Gregorio Rodriguez Gomez at Javier Gil Flores Eduardo Garcia JiménezPROCESO Y FASES DE LA INVESTIGACION CUALITATIVA El proceso de la investigaciGn cualitativa, por lo comiin, no ha sido un tema ob- de atencién prioritaria entre los investigadores que cultivan esta parcela del saber. pecho puede interpretarse como una expresidn de la diversidad metodolégica que aenelentomo de la investigacién cualitativa, donde cada enfoque o corriente man- propias formas de proceder en la actividad investigadora. También puede en- ccomo un intento de reflejar una de las caracterfsticas propias de algunos méto- vos de investigaciGn educativa: la ausencia de un proceso de investigacién fl que puedan identificarse una serie de fases o una secuencia de decisiones que nun orden preestablecido. Asf, en propuestas como la etnometodologfa no puede “strictu sensu” de un proceso de investigacién, sino mas bien del desarrollo de ie de actuaciones mas 0 menos consecutivas que permiten al investigador acer- ‘comprensién de lo estudiado. Los procesos, al igual que los disefios de inyes- cién cualitativos, a menudo emergen de la reflexién del investigador tras sus prime- § aproximaciones a la realidad objeto de estudio. i entendemos el disefio en su acepeién amplia de “planificacién de las activi- ‘que deben Ilevarse a cabo para solucionar los problemas o contestar a las pregun- lanteadas” (Pérez. Juste, 1985: 71), entonces el disefio se convierte en un puente lacuestién de investigacién y la solucin o respuesta que se le da. Como sefialan Denzin y Lincoln (1994) el disefio sirve para situar al investigador en el mundo empiri oy saber Jas actividades que tendrd que realizar para poder alcanzar el objetivo ‘propuesio. Proceso de investigaci6n y disefio de investigaci6n son dos conceptos que tienen Un significado bastante definido en el contexto de la investigaciGn empfrico-analttica. No obstante, no podemos decir que en el enfoque cualitativo no se de un proceso gene- ral de investigacién o se carezca de disefios.Proceso y fases de la investigacién cualitativa logia cualitativa. Nuestro esfuerzo de sistematizacién resultarfa, por tanto, con- producente si estas fases se entendieran como un estdndar de actuacién de obliga- ccumplimiento que, aunque favorece un primer acereamiento a la investigacién iva, impide la comprensién de sus fundamentos mas valiosos. Enla figura 3.1 presentamos nuestra visién de lo que consideramos el proceso de igaciGn. Intentamos expresar a través del grifico el cardcter continuo del mismo, seriede fases que no tienen un principio y final claramente delimitados, sino que ponen y mezclan unas con otras, pero siempre en un camino hacia delante en el lo de responder a las cuestiones planteadas en la investigacién. Consideramos que ‘cuatro fases fundamentales: preparatoria, trabajo de campo, analitica e informa- =>, > SRA LRAT BRIO Sh ASES EN EL PROCESO DE LA INVESTIGACION CUALITATIVA. En la figura 3.1 hemos representado graficamente el proceso de la investigacién tativa, desarrollando el mismo a través de cuatro grandes fases. En cada una de el investigador tendra que it tomando opciones entre las diferentes alternativas ¢ van presentando. Si hay algo comin a los diferentes enfoques cualitativos es el proceso de toma de decisiones a que se ve sometido el investigador. Toda la investigacién eualitativa, incluyendo la evaluaci6n cualitativa, es y debe ‘er guinda por un proceso continuo de decisiones y elecciones del investigador (Pit- man y Maxwell, 1992: 753) En cada una de las cuatro fases podemos diferenciar, a su vez, distintas etapas. comin, cuando se Hega al final de una fase se produce algin tipo de producto. or ejemplo, si nos fijamos en la figura 3.2, en la que presentamos cada una de las ‘etapas consideradas, la fase preparatoria esta constituida por dos etapas: reflexi-64 Metodologia de la investigacién cualitativa PREPARATORIA ae tOYECTI >| log INVESTIGACION | ene ee) INFORMATIVA Figura 3.2: Fases y etapas de la investigacién cualitativa, va y disefio, Como producto final de esta etapa puede que el investigador lo concrete en un proyecto de investigacién. En la figura 3.2 podemos observar cémo las diferentes fases (preparatoria, traba- jo de campo, analitica ¢ informativa) se van sucediendo una tras otra, pero en modo alguno esta sucesién tiene un cardcter marcadamente lineal. Si observamos la repre-10 y fases de la investigacidn cuatitativa tacién grafica, cada fase se superpone con la siguiente y la anterior. De esta forma. is destacar emo en la investigacién cualitativa el proceso se va desarrollando forma mis sutil. Cuando adn no se ha finalizado una fase ya se comienza con la Este mismo hecho lo podemos contemplar al observar la representacién grafi- de las distintas etapas que constituyen cada una de las fases. En esta fase inicial de 1a investigacién cualitativa podemos diferenciar dos tapas: reflexiva y disefio. En la primera etapa el investigador, tomando como su propia formacién investigadora, sus conocimientos y experiencias sobre los némenos educativos y, claro est, su propia ideologfa, intentard establecer el marco ptual desde el que parte la investigaci6n. En la etapa de disefio, se dedi- El punto de partida en la investigacién cualitativa es el propio investigador: su paracién, experiencia y opciones ético/politicas. Las decisiones que sigan a partir de momento se verdn informadas por esas caracteristicas peculiares e idiosincrdsicas. do.un investigador se introduce en la investigacién cualitativa lo hace en un mun- ejo Ileno de tradiciones caracterizadas por la diversidad y el conflicto. Estas ss “socializan” al investigador, orientando y guiando su trabajo, lo que en un mento dado puede llegar a constituir una verdadera limitaci6n. A ello debemos afia- necesidad que el investigador tiene de confrontar las dimensiones ética y politica Ninvestigacién. La época de la investigaci6n libre de valores ha terminado, y en ‘momentos el investigador lucha por desarrollar éticas situacionales y transitua- que aplica a cualquier actividad de investigaci6n. Asf, nos encontramos en este pento de la investigacién con un problema empfrico concreto a examinar y, en tér- clase, género, raza, etnia, cultura y/o comunidad cientifica. Partiendo de esta conformacién cultural, el investigador posiblemente intentaré ificar y determinar el t6pico de interés y describir las razones por las que elige el Tdentificar un tpico o pregunta de investigaciGn supone elegir desde qué claves 0 das de pensamiento se desea afrontar !a comprensién de determinada reali- leducativa; en la selecciGn de las preguntas se encuentra, sin duda, la preferencia por tipo particular de respuestas. En cualquier caso, las duras exigencias bajo las que se una investigacién educativa precisa de un tipo de t6picos o preguntas que engan el interés del investigador a lo largo del tiempo y hagan posible la impli- én de éste en un proceso de autorreflexién y autocritica. El t6pico de interés no qué ser en este momento de la investigacién algo totalmente delimitado y puede ser un drea de interés amplia. Las fuentes de procedencia de estos tépi- eden ser, entre otras:6 ‘Metodologia de la investigacién cualitativa a) La propia vida cotidiana, lo que le preocupa a la gente; b) la prictica educativa diaria; c) experiencias concretas que resultan significativas; d) el contraste con otros especialistas; 0 e) la lectura de los trabajos de otros investigadores. ‘Una vez identificado el t6pico, el investigador suele buscar toda la informacién: posible sobre el mismo, en definitiva se trata de establecer el estado de la cuestiGn, pero desde una perspectiva amplia, sin llegar a detalles extremos. Libros, articulos, in- formes, pero también experiencias vitales, testimonios, comentarios, habrén de mane- jarse en este momento de la investigaci6n. Un tema de investigaciGn siempre se elige por alguna raz6n, por algiin motivo, En este momento es bueno que el investigador especifique las razones que le han Ileva- doa considerar como objeto de estudio el t6pico seleccionado. Estas pueden ser perso- nales, profesionales, sociales, cientificas o de cualquier otro tipo. Otra de las decisiones con las que se enfrentaré el investigador es la de seleccionar entre los diferentes conjun- tos de ideas y sentimientos sobre el mundo y la forma en que deberfa ser estudiado y comprendido, es decir, entre los diferentes enfoques o paradigmas. Cada uno de estos ‘conjuntos o marcos interpretativos implica, a su vez, una serie de exigencias determina- das para el investigador cualitativo, incluyendo las cuestiones que han de ser respondi- das y las interpretaciones a que han de dar lugar. Desde la consideracién de Guba y Lincoln (1994), los cuatro paradigmas basicos presentes hoy en la investigacién cualitativa son: el positivista, el postpositivista, el critico y el constructivista. En funcién de los objetivos que se persigan con el estudio, Lather (1992) considera que en la investigacién cualitativa existen actualmente cuatro enfoques paradigmaticos, a través de los cuales lo que se pretende es predecir, com> prender, emancipar o deconstruir. Wolcott (1992), identifica tres posturas fundamen- tales que subyacen en los estudios cualitativos: estudios orientados a la teorfa (por ejemplo, la teoria cultural subyacente en la etnografia); los orientados a la conceptuali- zacién (como los que se centran en el concepto de evaluacidn en una etnografia educa- tiva), y centrado en las reformas 0 en los problemas, en los que el propésito que subyace esde cardcter politico, con objetivos predeterminados, como la investigacién feminista, Las técnicas e instramentos que utilizar cada perspectiva paradigmitica serin muy similares, pero diferirdn en el grado de abstraccién, su enfoque o sus resultados. En este momento el investigador conformado se encuentra ante la tesitura de optar en- tre estas diferentes opciones paradigmaticas, que determinardn de una u otra forma las siguientes opciones que se tomen en el proceso de investigacién, La teorfa juega el papel de centrar la indagaci6n y permite la comparacién al posibilitar el desarrollo de resultados teéricos o conceptuales. Por tanto, en esta fase deberia considerarse un marco conceptual con el que comparar y contrastar los resulta- dos, antes que utilizarlo como categorias a priori que fuercen y constrifian el andlisis. Entendemos el marco conceptual como una herramienta, gréfica o narrativa, que expli- ca las principales cuestiones (factores, constructos o variables) que se van a estudiar y las posibles relaciones entre ellas (Miles y Huberman, 1994: 18), permitiendo de esta