TÀI LIỆU ĐỌC TUẦN 2

1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

1.1. Khái quát về kiểm tra, đánh giá trong giáo dục
1.2. Loại hình, quy trình, nguyên tắc đánh giá trong giáo dục
………………………………

2. ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

2.1. Triết lí đánh giá phát triển năng lực
Triết lí đánh giá phát triển năng lực thực chất là quan điểm hiện đại về kiểm tra,
đánh giá, trong đó chú trọng đến đánh giá quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập
của người học. Quan điểm này chú trọng hai triết lí đánh giá hiện đại: xem đánh giá
như là hoạt động học tập (assessment as learning) và đánh giá là để thúc đẩy sự phát
triển của hoạt động học tập (assessment for learning). Đây là điểm khác biệt cơ bản
của đánh giá hiện đại so với đánh giá truyền thống (đánh giá truyền thống chú trọng
đánh giá kết quả học tập cuối cùng- đánh giá tổng kết). Dưới đây là mô hình thể
hiện sự khác biệt đó:

Mô hình kim tự tháp về triết lý đánh giá hiện đại và đánh giá truyền thống

- Đánh giá là học tập (assessment as learning) diễn ra trong quá trình dạy học
(đánh giá quá trình), ở đó giáo viên tổ chức để học sinh tự đánh giá và đánh giá lẫn
nhau, coi đây như là một nhiệm vụ, hoạt động học tập. Đánh giá như là việc học tập có
sự tham gia của cả học sinh và giáo viên trong việc xác định các tiêu chí, nội dung đánh
giá. Trên cơ sở đó, học sinh giữ vai trò chủ đạo trong quá trình tự đánh giá và đánh giá
lẫn nhau (đánh giá đồng đẳng). Mục đích đánh giá này không phải là lấy điểm ghi vào
học bạ mà là để học sinh phát hiện điểm mạnh, điểm yếu, nhu cầu học tập và mức độ
đạt được các tiêu chí đánh giá, từ đó thiết lập mục tiêu cá nhân và lên kế hoạch học tập
tiếp theo. Nhờ trải nghiệm tự giám sát, đánh giá và điều chỉnh quá trình học tập, học
sinh dần hình thành ý thức, trách nhiệm với việc học và các kĩ năng tư duy bậc cao như
phân tích, đánh giá, sáng tạo và siêu nhận thức (nhận thức về quá trình nhận thức). Với
vai trò không kém phần quan trọng, giáo viên cần chuẩn bị kĩ lưỡng các hướng dẫn và
tổ chức, điều phối, giám sát các hoạt động tự đánh giá/đánh giá chéo, đưa ra các phản
hồi kịp thời để học sinh thực hiện được vai trò của người đánh giá theo triết lí đánh giá
này. Hơn nữa, giáo viên sẽ học cách nhìn từ quan điểm tự đánh giá của học sinh, qua
đó, định kiến về cá nhân học sinh (nếu có) sẽ dần được loại bỏ.
- Đánh giá vì học tập (assessment for learning) được tiến hành thông qua việc
dạy học (đánh giá quá trình) để giáo viên phát hiện điểm mạnh, điểm yếu, sự tiến bộ và
khó khăn trong học tập của học sinh, qua đó cung cấp thông tin phản hồi để giáo viên
và người học điều chỉnh quá trình dạy học, cải thiện chất lượng dạy học ở các giai đoạn
học tập tiếp theo. Kết quả của đánh giá này không nhằm so sánh giữa các học sinh với
nhau. Trong đánh giá vì học tập, giáo viên giữ vai trò chủ đạo, nhưng cha mẹ học sinh
và học sinh cũng được tham gia vào quá trình đánh giá dưới sự hướng dẫn của giáo
viên.
- Đánh giá kết quả học tập (assessment of learning) thực hiện tại thời điểm cuối
một giai đoạn giáo dục (đánh giá tổng kết) để kiểm tra và xác nhận mức độ học sinh
hoàn thành các mục tiêu, yêu cầu cần đạt của môn học. Giáo viên là trung tâm của đánh
giá kết quả học tập; người học không được tham gia quá trình đánh giá như là người
đánh giá.
So sánh 03 triết lí đánh giá: ĐG kết quả học tập, ĐG vì học tập và ĐG là học tập
Tiêu chí
ĐG là học tập ĐG vì học tập ĐG kết quả học tập
so sánh
Học sinh tự phát hiện sự Giáo viên phát hiện sự tiến Xác nhận kết quả học tập
tiến bộ và khó khăn trong bộ và khó khăn trong học của HS để phân loại, đưa
Mục tiêu
học tập của mình nhằm tự tập của học sinh nhằm ra quyết định cho các giai
đánh giá
điều chỉnh việc học điều chỉnh việc dạy và học đoạn học tập tiếp theo

So sánh với tiêu chí đánh

Căn cứ Nhận xét, so sánh với tiêu Điểm số, so sánh giữa các
giá xác định
đánh giá chí đánh giá xác định học sinh với nhau
Trọng tâm
Qúa trình học tập Quá trình học tập Kết quả học tập
đánh giá
Trước, trong và sau Trước, trong và sau Sau quá trình học tập
Thời điểm
quá trình học tập quá trình học tập
đánh giá
Vai trò Hướng dẫn
Chủ đạo hoặc giám sát Chủ đạo
của giáo viên
Vai trò Chủ đạo
Tham gia cùng giáo viên Không tham gia
của người học
Người sử
Giáo viên, học sinh,
dụng kết quả Giáo viên, học sinh Giáo viên
cha mẹ học sinh
đánh giá
 Tiêu chí
ĐG là học tập ĐG vì học tập ĐG kết quả học tập
so sánh
Công cụ Linh hoạt, vừa sức và
Đa dạng, linh hoạt và
đánh giá không đòi hỏi tính chuẩn Đòi hỏi tính chuẩn
không đòi hỏi tính chuẩn

Các triết lí đánh giá liên hệ với 02 hình thức đánh giá phổ biến: đánh giá thường
xuyên (đánh giá quá trình) và đánh giá định kì (đánh giá tổng kết) như sơ đồ sau:

2.1. Kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực, phẩm chất
người học
2.1.1. Định hướng đánh giá kết quả giáo dục theo Chương trình GDPT 2018
Chương trình GDPT 2018, Chương trình Tổng thể định hướng về đánh giá kết quả
giáo dục như sau:
- Mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có
giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình và sự tiến bộ của học sinh
để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát triển
chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục.
- Căn cứ đánh giá là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực được quy định
trong chương trình tổng thể và các chương trình môn học, hoạt động giáo dục. Phạm vi
đánh giá bao gồm các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, môn học và chuyên đề
học tập lựa chọn và môn học tự chọn.
- Đối tượng đánh giá là sản phẩm và quá trình học tập, rèn luyện của học sinh.
- Kết quả giáo dục được đánh giá bằng các hình thức định tính và định lượng thông
qua đánh giá thường xuyên, định kì ở cơ sở giáo dục, các kì đánh giá trên diện rộng ở
cấp quốc gia, cấp địa phương và các kì đánh giá quốc tế.
- Phương thức đánh giá bảo đảm độ tin cậy, khách quan, phù hợp với từng lứa
tuổi, từng cấp học, không gây áp lực lên học sinh, hạn chế tốn kém cho ngân sách nhà
nước, gia đình học sinh và xã hội.
Các định hướng trên phản ánh các xu hướng dịch chuyển từ đánh giá truyền thống
sang đánh giá hiện đại trong giáo dục như sau:
- Chuyển dần trọng tâm từ đánh giá kết quả học tập cuối cùng sang đánh giá cả
quá trình học tập, đảm bảo cho việc đánh giá được toàn diện hơn. Đồng thời, giúp học
sinh điều chỉnh trong quá trình học tập để đạt được các mục tiêu học tập đề ra.
- Chuyển việc đánh giá như là một hoạt động tách rời quá trình dạy học sang việc
tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá là một phần của kế hoạch dạy
học. Xu hướng đổi mới đánh giá này phù hợp với xu hướng đổi mới phương pháp dạy
học từ truyền thụ tri thức một chiều sang tổ chức hoạt động học chủ động, tích cực và
sáng tạo của học sinh.
- Chuyển từ giữ kín sang công khai các tiêu chí đánh giá nhằm làm tăng tính minh
bạch, khách quan của việc đánh giá, nâng cao trách nhiệm của người đánh giá và mở ra
cơ hội để người học tự đánh giá.
- Chuyển từ đánh giá một chiều (giáo viên đánh giá) dựa trên ít thông tin sang
đánh giá đa chiều (không chỉ giáo viên mà học sinh cùng tham gia đánh giá - tự đánh
giá, đánh giá đồng đẳng) dựa trên thông tin đa dạng. Các ứng dụng công nghệ thông tin
hiện nay làm cho sự dịch chuyển này trở nên khả thi và ngày càng hiệu quả.
- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng, hành vi đơn lẻ sang đánh giá năng
lực của người học: “thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và
quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ
năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí...thực hiện thành công
một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”.
Các năng lực của học sinh theo quy định trong chương trình giáo dục phổ thông
2018 bao gồm 3 năng lực chung và 7 năng lực đặc thù:
+ Năng lực chung bao gồm: năng lực tự chủ và tự học; năng lực giao tiếp và hợp
tác; năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;
+ Năng lực đặc thù bao gồm: năng lực ngôn ngữ; năng lực tính toán; năng lực khoa
học; năng lực công nghệ; năng lực tin học; năng lực thẩm mĩ; năng lực thể chất
+ Các phẩm chất bao gồm: yêu nước; nhân ái, trách nhiệm; trung thực; chăm chỉ
 2.1.2. Kiểm tra, đánh giá năng lực người học
Đánh giá năng lực là một quá trình thu thập minh chứng về một học sinh (những
gì HS nói, viết, làm và tạo ra) trong một lĩnh vực học tập, nhằm hỗ trợ việc đánh giá về
vị trí của HS trên đường năng lực từ mức thấp đến mức cao: ghi nhận những gì HS biết
và có thể làm và những gì HS cần học tiếp một cách chủ động, tích cực. Qua đó, GV có
thể điều chỉnh hoạt động dạy học và báo cáo kết quả học tập của HS một cách tin cậy.

Đánh giá năng lực không chỉ là việc đo lường, rút ra nhận xét về khả năng thực
hiện nhiệm vụ hoặc hành động học tập; nó bao hàm việc đo lường, nhận xét về khả năng
tiềm ẩn của HS và đo lường, nhận xét việc sử dụng những kiến thức, kĩ năng, thái độ
để thực hiện nhiệm vụ học tập tới một chuẩn nào đó. Đánh giá năng lực của HS phải
dựa vào thu thập các thông tin trong cả quá trình thực hiện nhiệm vụ chứ không phải
chỉ dựa vào sản phẩm cuối cùng. Ngoài ra, cần chú ý đến tâm lí HS trong quá trình nhận
và thực hiện nhiệm vụ.
Quy trình đánh giá năng lực người học bao gồm các bước sau đây:
Bước 1: Xác định mục đích đánh giá và lựa chọn năng lực cần đánh giá
Bước 2: Định nghĩa năng lực và xác định cấu trúc năng lực
Bước 3: Xác định các phương pháp đánh giá
Bước 4: Xác định và xây dựng các công cụ đánh giá
Bước 5: Thực hiện đánh giá và xử lí số liệu
Ví dụ, để đánh giá NL tự chủ và tự học trong dạy học, giáo viên cần xác định các
tiêu chí cần đánh giá (ví dụ: tìm kiếm tài liệu, đọc tài liệu, khai thác kênh hình, lập sơ
đồ, bảng,…); Có thể sử dụng các phương pháp đánh giá khác nhau như phương pháp
quan sát (quan sát quá trình tự học của HS dựa vào bảng tiêu chí); phương pháp hỏi đáp
(hỏi HS về thời gian, kế hoạch tự học môn KHTN); phương pháp viết (thiết kế bài tập
đa dạng, yêu cầu HS xử lí thông tin và trả lời câu hỏi, bài tập). Để đánh giá NL tự học,
có thể sử dụng đa dạng các công cụ khác nhau như câu hỏi, bài tập, bảng hỏi, bảng
kiểm, rubric, thang đo,…
Ví dụ: Bảng tiêu chí đánh giá một số biểu hiện của NL tự học

Tiêu chí Mức 3 Mức 2 Mức 1

đánh giá
Tìm kiếm ▪ Thành thạo quy trình tìm
tài liệu kiếm tài liệu từ thư viện và từ
internet; nhanh chóng tìm
được đầy đủ các tài liệu theo
yêu cầu của GV từ nguồn
khác nhau (thư viện, hiệu
sách và internet…);
▪ Chủ động trong việc tìm
kiếm các nguồn tài liệu tham
khảo có giá trị (trong nước và
ngoài nước) để tự học.
▪ Đôi khi còn lúng túng ▪ Chưa thành thạo
trong việc thực hiện quy kĩ thuật tìm kiếm tài
trình tìm kiếm tài liệu từ liệu ở thư viện và
thư viện hoặc internet. trên mạng internet,
▪ Mất nhiều thời gian việc tìm kiếm tài liệu
trong việc tìm kiếm các có lúc vẫn còn phải
tài liệu theo yêu cầu của nhờ sự trợ giúp của
GV từ các nguồn khác người khác.
nhau (thư viện, hiệu sách
và internet…);
 ▪ Tìm ra được các ý chính
Đọc tài liệu ▪ Tìm ra được hầu hết ▪ Chỉ tìm ra được
trong tài liệu; các ý chính trong tài một số ít các ý chính
▪ Sắp xếp các ý chính theo liệu; trong tài liệu;
logic hợp lí. ▪ Xác định được kiến ▪ Chưa xác định
▪ Xác định được kiến thức thức trọng tâm của tài được trọng tâm của
trọng tâm của tài liệu. liệu. tài liệu đọc.
▪ Sử dụng được các kiến ▪ Sử dụng được các
thức đọc được để giải quyết kiến thức đọc được để
nhiệm vụ (trả lời câu hỏi, bài giải quyết một phần
tập, tóm tắt nội dung,…) nhiệm vụ.
Khai thác ▪ Mô tả hết nội dung ẩn ▪ Mô tả được hầu hết ▪ Chưa mô tả được
kênh hình chứa trong hình vẽ, sơ đồ, đồ nội dung ẩn chứa trong hết nội dung ẩn chứa
thị… hình vẽ, sơ đồ, đồ thị… trong hình vẽ, sơ đồ,
▪ Sắp xếp một cách logic, ▪ Chưa sắp xếp một đồ thị…
khoa học các nội dung ẩn cách logic, khoa học các ▪ Chưa sắp xếp một
chứa trong kênh hình; nội dung ẩn chứa trong cách logic các ý ẩn
▪ Hoàn thành nhiệm vụ kênh hình. chứa tìm kiếm được
đúng thời gian quy định. trong kênh hình.

Đánh giá năng lực1 là sự tiếp nối của đánh giá kiến thức, kĩ năng trong tiến trình
đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá, với những điểm khác biệt như sau:
So sánh đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng2
Tiêu chí
Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kĩ năng
so sánh
- Đánh giá khả năng HS vận dụng các - Xác định việc đạt kiến thức, kĩ năng
Mục đích kiến thức, kĩ năng đã học vào giải theo mục tiêu của chương trình giáo
đánh giá quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống. dục.
chủ yếu - Đánh giá vì sự tiến bộ của người học - Đánh giá, xếp hạng giữa những
so với chính họ. người học với nhau.
- Gắn với nội dung học tập và bối cảnh - Gắn với nội dung học tập (kiến thức,
Bối cảnh
thực tiễn cuộc sống của HS. kĩ năng, thái độ) trong chương trình,
đánh giá
SGK.
- Những kiến thức, kĩ năng và thái độ - Những kiến thức, kĩ năng và thái độ
ở nhiều môn học, hoạt động giáo dục ở một môn học trong chương trình,
và những trải nghiệm của bản thân HS SGK.
Nội dung trong cuộc sống (tập trung vào năng
đánh giá lực thực hiện).
- Tiêu chí đánh giá theo các biểu hiện, - Tiêu chí đánh giá theo việc người
mức độ phát triển năng lực của người học có đạt được hay không một nội
học.

1
Đánh giá năng lực còn được coi là đánh giá theo chiều sâu – tương ứng với yêu cầu học sâu: áp dụng
kiến thức, kĩ năng trong các tình huống mới và có ý nghĩa, đối lập với học nông: chỉ tập trung vào các kiến thức,
kĩ năng cơ bản. Xem thêm: Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà (2020). Dạy và học tích cực: Một số phương pháp
và kĩ thuật dạy học. NXB ĐHSP.

2
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn “Dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo
định hướng phát triển NL HS môn sinh học cấp trung học phổ thông, tr 34”.
 dung đã được học (chuẩn kiến thức, kĩ
năng).
- Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong - Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong
Công cụ
tình huống, bối cảnh thực. tình huống hàn lâm hoặc tình huống
đánh giá
gắn với thực tế.
- Đánh giá ở nhiều thời điểm trong - Thường diễn ra ở những thời điểm
Thời điểm
suốt quá trình dạy học, chú trọng đến nhất định trong quá trình dạy học, đặc
đánh giá
đánh giá trong khi học. biệt là trước và sau quá trình dạy học.
- Năng lực người học thể hiện ở độ - Năng lực người học thể hiện ở số
khó, độ phức tạp của nhiệm vụ hoặc lượng câu hỏi, bài tập hoặc nhiệm vụ
Kết quả câu hỏi, bài tập đã hoàn thành. đã hoàn thành.
đánh giá Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức,
càng phức tạp thì được coi là có năng kĩ năng thì được coi là có năng lực
lực càng cao hơn. càng cao.
Năng lực được hình thành và phát triển qua một quá trình từ thấp đến cao. Vì vậy
cần chú trọng đến đánh giá quá trình để có thể nhận biết được sự phát triển năng lực
của học sinh.
Mặt khác, khi áp dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào giải quyết các tình huống
thực tiễn thì học sinh không chỉ sử dụng kiến thức của một lĩnh vực mà có thể cần sử
dụng tổng hợp các kiến thức của nhiều lĩnh vực3. Vì thế, các nhiệm vụ được đưa ra để
đánh giá năng lực HS cần phải được đặt trong bối cảnh cụ thể.
2.1.3. Kiểm tra, đánh giá phẩm chất người học
Trong tiếng Việt, phẩm chất được hiểu là “cái làm nên giá trị của người hay vật”.
Trong giáo dục cũng như trong đời sống, phẩm chất (đức) được đánh giá bằng hành vi
phù hơp với chuẩn mực xã hội và có giá trị xã hội, đồng thời mang tính ổn định, còn
năng lực (tài) được đánh giá bằng hiệu quả của hành động. Như vậy, phẩm chất là những
đức tính tốt thể hiện ở thái độ, hành vi ứng xử của cá nhân, cùng với năng lực tạo nên
nhân cách toàn diện của cá nhân.
Trong nhà trường phổ thông, phẩm chất đạo đức của học sinh luôn được hình thành
thông qua hoạt động dạy học các môn học và qua hoạt động giáo dục trải nghiệm. Dưới
góc độ lý thuyết, phẩm chất được thể hiện thông qua hành vi đạo đức. Hành vi đạo đức
là thước đo để đánh giá phẩm chất của học sinh. Tuy nhiên, trong thực tế, phẩm chất đạo
đức được thể hiện thông qua các hành động/hành vi của năng lực, bởi nếu những hành
động nếu không xuất phát từ những chuẩn mực xã hội, không có động cơ, ý thức, thái độ
phù hợp, khó có thể thực hiện có kết quả hành động đó.
Như vậy, để đánh giá phẩm chất, giáo viên có thể đánh giá thông qua hành vi đạo đức
trong ứng xử hoặc thông qua các hành động học tập của học sinh. Ở mối phẩm chất, đều
có những yêu cầu cần đạt riêng. Đây được coi là chuẩn đánh giá phẩm chất (tiêu chí chất
lượng hành vi- mức mong muốn) khi giáo viên đánh giá phẩm chất của học sinh.
Ví dụ: Để đánh giá phẩm chất Nhân ái của học sinh THCS, giáo viên cần đánh giá xem
học sinh đạt được mức độ nào so với các yêu cầu cần đạt (hành vi mong đợi hoặc tiêu chí

3
Nguyễn Đức Minh (chủ biên) (2014), Hướng dẫn đánh giá năng lực của HS cuối cấp tiểu học, Nxb Giáo
dục, Hà Nội
chất lượng hành vi) của phẩm chất này. Bảng dưới đây thể hiện rõ các yêu cầu cần đạt (hành
vi mong đợi) của phẩm chất Nhân Ái của học sinh THCS.

Bảng 1: Yêu cầu cần đạt về phẩm chất Nhân ái của học sinh THCS4

Phẩm chất Cấp trung học cơ sở

Yêu quý - Trân trọng danh dự, sức khoẻ và cuộc sống riêng tư của người khác.
mọi người - Không đồng tình với cái ác, cái xấu; không cổ xuý, không tham gia các
hành vi bạo lực; sẵn sàng bênh vực người yếu thế, thiệt thòi,...
- Tích cực, chủ động tham gia các hoạt động từ thiện và hoạt động phục
vụ cộng đồng.
Tôn trọng - Tôn trọng sự khác biệt về nhận thức, phong cách cá nhân của những
sự khác biệt người khác.
giữa mọi - Tôn trọng sự đa dạng về văn hoá của các dân tộc trong cộng đồng dân
người tộc Việt Nam và các dân tộc khác.
- Cảm thông và sẵn sàng giúp đỡ mọi người.

Từ yêu cầu cần đạt (hành vi mong muốn) của các hợp phần của phẩm chất Nhân ái,
giáo viên cần xác đinh xem học sinh cần tham gia hoặc thực hiện, thể hiện qua bao
nhiêu hành vi/hành động là đủ (chỉ số hành vi)- xem bảng 2. Từ đây, giáo viên thiết kế
các mức độ đạt được từ thấp đến cao của mỗi hành vi (xem mức mong muốn là mức
cao nhất). Các mức đó là được coi là mức tiêu chí chất lượng hành vi để đánh giá phẩm
chất Nhân ái của học sinh (xem bảng 2)

4
Bộ Giáo dục và đào tạo, Thông tư 32/2018 qui định về Chương trình giáo dục phổ thông mới, tài liệu đã
dẫn
 Bảng 2: Khung đánh giá phẩm chất Nhân ái của học sinh THCS

Thành tố Chỉ số hành vi Tiêu chí chất lượng

Trân trọng người khác Trân trọng danh dự, sức khoẻ và cuộc
sống riêng tư của người khác

Không đồng tình với những hành Không đồng tình với cái ác, cái xấu;
không cổ xuý, không tham gia các hành
Yêu quý mọi vi không phù hợp với chuẩn mực
vi bạo lực; sẵn sàng bênh vực người yếu
người xã hội thế, thiệt thòi,...
Tham gia các hoạt động từ thiện Tích cực, chủ động tham gia các hoạt
và hoạt động phục vụ cộng đồng. động từ thiện và hoạt động phục vụ cộng
đồng.

Tôn trọng sự khác biệt cá nhân Tôn trọng sự khác biệt về nhận thức,
phong cách cá nhân của những người
khác.
Tôn trọng sự Tôn trọng sự đa dạng về văn hóa Tôn trọng sự đa dạng về văn hoá của các
khác biệt giữa dân tộc trong cộng đồng dân tộc Việt
Nam và các dân tộc khác.
mọi người
Cảm thông và giúp đỡ người khác Cảm thông và sẵn sàng giúp đỡ mọi
người.

Bảng 3: Tiêu chí và thang đánh giá phẩm chất Nhân ái của học sinh THCS

Chỉ số hành vi Tiêu chí chất lượng

Mức 1 Mức 2 Mức 3

Trân trọng người khác Chưa tôn trọng cuộc sống Chưa trân trọng danh Trân trọng danh dự,
riêng tư của người khác dự, sức khoẻ và biết tôn sức khoẻ và cuộc
trọng cuộc sống riêng tư sống riêng tư của
của người khác người khác

Không đồng tình với Không đồng tình với cái Không đồng tình với cái Không đồng tình với
những hành vi không ác, cái xấu; cổ xúy và tham ác, cái xấu; không cổ cái ác, cái xấu; không
xúy và tham gia vào các cổ xuý, không
phù hợp với chuẩn gia vào các hành vi bạo hành vi bạo lực; chưa tham gia các hành vi
mực xã hội lực; chưa sẵn sàng bênh sẵn sàng bênh vực bạo lực; sẵn sàng
người yếu thế, thiệt thòi bênh vực người yếu
thế, thiệt thòi,...
 vực người yếu thế, thiệt
thòi

Tham gia các hoạt Chưa tích cực, chưa chủ Chủ động, chưa tích Tích cực, chủ động
động từ thiện và hoạt động tham gia các hoạt cực, tham gia các hoạt tham gia các hoạt
động phục vụ cộng động từ thiện và hoạt động động từ thiện và hoạt động từ thiện và hoạt
đồng. phục vụ cộng đồng. động phục vụ cộng động phục vụ cộng
đồng. đồng.

Tôn trọng sự khác biệt Chấp nhận sự khác biệt về Tôn trọng sự khác biệt Tôn trọng sự khác
cá nhân nhận thức của những về nhận thức, chấp nhận biệt về nhận thức,
sự khác biệt về phong phong cách cá nhân
người khác cách cá nhân của những của những người
người khác. khác.
Tôn trọng sự đa dạng Chấp nhận sự đa dạng về Tôn trọng sự đa dạng về
Tôn trọng sự đa dạng
về văn hóa văn hóa trong phạm vi lớp văn hóa trong phạm vi
về văn hoá của các
lớp học, trường học và
dân tộc trong cộng
học, trường học và ngoài xã hội đồng dân tộc Việt
trường học Nam và các dân tộc
khác.
Cảm thông và giúp đỡ Cảm thông và giúp đỡ bạn Cảm thông và giúp đỡ Cảm thông và sẵn
người khác cùng lớp người khác sàng giúp đỡ mọi
người.