os Consulte nuestra pagina web: www.sintesis.com En ella encontraré el catdlogo completo y comentado © Antoni. Colom cafellas luis NiRer Cubero ‘© EDITORIAL SINTESIS, S.A. Vallehermoso, 34 28015 Madvid Tel. 9159320 98 bntp:s/ww sintess.com 136 8477389098 Depésit legal 'm-39.003-2001 Impresoen Espana - Printed in Spain Reservados todos los derechos. Esti prohibido, bajo las sanciones penaesy el resarcimieno evil previstos cen ls eyes, reproducir, registrar otransmity esta ppublicaclén, integra o parcialmente, por cualquier sistema de recuperacin y por cualquier medio, ea smecinico,electrénico, magnétca, electrodptico, por fotocopla o por cualquier otro, sin la autoizacién previa por escrito de Edltoral Sites, 5. A.1 La educacién y el conocimiento educativo 11, Qué se entiende por educacién La educacién es antes que nada un proceso humano -hecho por hombres y sobre hom- bres y que es inherente al propio hombre, hasta tal punto que podemos afirmar que en toda comunidad humana, a lo largo de los tiempos, se han dado procesos y acciones que se pue- den considerar educativas. En este sentido, no hay duda de que la educacién surge con las primeras manifestaciones humanas a dos niveles muy coneretos: el familiar y el grupal o tr bal. Desde entonces, o sea, desde los albores de los tiempos, pues nos podemos estar refi riendo, por ejemplo, al homus antecesor de Atapuerca, la educacién se ha ido manifestando paralelamente al desarrollo de la nueva especie, encarnada por el antropoide bipedo y hibil, que se extendié por el mundo en la ardua lucha por conquistar y comprender la natur Incluso, en los primates superiores, se dan pautas, hasta hoy consideradas instintiv cuencia propias de la especie y controladas genéticamente, que pueden casi como verdaderos programas o planes “educativos” en el sentido de que bien las madres de las crias 0 bien algunos de los dirigentes de la manada ensefian a los nuevos miembros de la munidad formas de sobrevivencia -alimentacién, resguardarse, evitar o intuir peligros~ y de integracién en el grupo, lo que, bien mirado, puede entenderse como verdaderos mode los de desarrollo personal y social, muy préximos a lo que aspira la educacién, méxime cuan: do hoy dia se esti demostrando las capacidades mentales (intelectuales - memoria, afecti- vas y emotivas) y ciertos niveles de conciencia en muchos de los mamiferos superiores. Obviamente, hay diferencias y no podsfamos decir nunca que en los procesos de rela- cin entre los animales se den pautas educativas que no podemos ni debemos confundir con os procesos de crianza o de supervivencia del animal y de la especie, que son, en definitiva, los que encontramos en este nivel Es cierto que el animal aprende, normalmente por imitacién o impronta que la madre de la cris les procura en un periodo de tiempo normalmente bastante corto,Parte I: Los aspectos tebricos de la Teoria de la Educacién mal vive en su mundo, mas que estar abierto al mundo como sucede en el caso del hombre. Esta falta de plasticidad —las posibilidades del aprendizaje por impronta se dan sdlo en un tiempo muy determinado y cerrado- es lo que cercena la capacidad de aprendizaje de los animales y en consecuencia la cerrazén en su mundo, de alguna forma predeterminada por estas circunstancias y por su definicién genética. De todos modos, la gran diferencia que se da entre el hombre y el animal estriba en que para hablar de educacién es necesaria la existencia de un requisito, centrado en la posesién de unos parimetros axiolégicos, es decir de unas creencias, de unos valores, de una forma specifica y propia de concebir y entender el mundo que, efectivamente, no poscen los ani- males. Es decir, y de principio, casi a modo de primera conclusién, podemos afirmar que para que haya educacién debe darse un planteamiento o programa moral, la condicién sine qua non de la inteligencia y ciertos grados de intencionalidad. Todas las razas, todas las culturas, han procedido a desarrollar pautas educativas, por lo que bien podemos decir que la educacién es una actividad humana, de caricter universal, realizada, tal como decfamos, sobre el propio hombre. En consecuencia, es normal que todas las culturas y os intelectuales més significados de las mismas se hayan preocupado y se hayan interesado por definir lo que era la educacién. Tanto es asi que ya en las primeras manifes taciones escritas de la humanidad, tanto en las culeuras mesopotémicas como en las indvies © egipcias ~basta recordar el Ramayana, el Mabantta o el Libro de los muertor~ encontramos interés significativo por las cuestiones educativas. ‘Obviamente, desde entonces, ha cambiado el mundo, han cambiado las necesidades indi- viduales y sociales, y consecuentemente ha ido también transformndose el sentido de la ed cacién; sentido que siempre ha entrafiado alguna dificultad a la hora de lograr una definicién estricta. Esta dificultad se encuentra ya en la propia palabra “educacién’, cuya rafz etimolégi- «2 proviene del verbo latino Educo, por lo que no podemos saber con certeza si nos ha llega- do hasta nosotros del verbo Educo-educare, que significa “alimentat”, o proviene de otro ver~ bo Educo-educere, que significa “extraer” 0 “sacar de dentro a fuera” (cuadro 1.1). Cuadro 1.1. Etimologia de “Educacién” que evidencia las dos condiciones necesarias de la educacién ceduco-are = alimentar = Postura realista (necesidad del edueador) EDUCAR ceduco-ere = extraer, sacar de dentro a fuera= Postura idealista (capacidad de educarse) Porque, efectivamente, el concepto de educacién en la actualidad y en cualquir lengua pue- de aceptar ambos planteamientos aunque den lugar a posiciones y puntos de partida no sélo diferentes sino incluso antagénicos. Asi, puede entenderse que educar es aportar algo a alguien, 16Capitulo 1: La educacion y el conocimiento educativo alimentarlo de aspectos, posibilidades, funciones, etc, de las que por el momento carecs; edu- ‘ar serfaen este sentido ayudar a madurar al inmaduro, perfeccionar al imperfecto, moralizar al que no tiene ain estructurado su propio mundo de los valores, ete. Ahora bien, de la misma ‘manera, también puede verse la educacién como una actividad que consista en extraer del suje- « todas sus capacidades de maduracién, de perfeccionamiento o de moralidad. "Ambas posiciones dan lugar, tal como deciamos, a planteamientos y posturas antagé- nicas; educacién en cuanto “alimentar” significa defender una postura realista y empfrica, cen el sentido de que para educar necesariamente se requiere del concurso de otra persona, al que denominamos educador; un nifio pequefio por si solo no podria “educarse”, ni tan siquiera sobrevivir, necesita de ayuda externa, de la misma manera que un nifio de cinco o seis afios por si solo seria incapaz de aprender a leer 0 a sumar. En este sentido, no hay duda de que el concepto de educacidn vendria a ser resultado de una actividad ejercida por un sujeto-educador sobre otro sujeto-educante. En cambio, entender la educacién como una extracci6n de posibilidades del sujeo impli- ca afianzarse en postulados idealistas, en el sentido que aqui se ve la educacién como un fenémeno que depende mis de la naturaleza del sujeto que de flujos de incidencia externa. Esta postura se defiende afirmando que por muchos y buenos educadores que haya, si un nilfo de seis afios, por ejemplo, no tuviese innatas las posibilidades de aprender a sumar oa leer, jamds serfa capaz de hacerlo, por lo que la educacién depende més de las capacidades del educando y no tanto de las actividades del educador. No es necesario insistir mas en este debate puesto que la historia de la educacién nos evidencia cémo los grandes pedagogos han defendido indistintamente ambas posturas; bas- te decir, para ilustrar nuestra afirmacién, que J. J. Rousseau o J. E, Pestalozzi defendieron posturas idealistas,y en cambio otros autores dela tala de J. F Herbart o J. Dewey se afian- zaron en las tesis empirico-realistas. No obstante, la solucidn al debate es clara y ficil; ambos posicionamientos por separado poseen parte de razén y ninguno de ellos en exclusividad toda la razén. Es cierto que si el hombre no tuviese capacidades naturales, o innatas para aprender, por mucha accién orientada hacia tal aprendizaje, éste no seria factible; por otra parte, y a pesar de estas capacidades, si nadie le ayudase u orientase en el proceso de apren- dizaje tampoco seria capaz. de alcanzar conocimiento alguno. 'ducar es pues creer en las capacidades del educando —por tanto conocerlo y estu- diarlo, para saber cudles son estas capacidades y cémo se ponen en activo~al mismo tiem- po que confiar en la bondad de los métodos ¢ instrumentos educativos que en manos de tun educador pueden lograr y facilitar la tarea educativa. No hay duda de que sin el con- curso de ambos no serfa posible la educacién, lo que nos da pie para entender Ia educa- cién como una actividad bipolar que tanto depende del que educa y ensefia como del que es educado y aprende. No hay sujetos pasivos en los procesos educativos pues ambos niembros en los que descansa el posibilismo educativo actiian activamente poniendo en marcha distintos mecanismos y procesos que hacen que uno de ellos se eduque y el otro eduque (A pesar de esta significacién tan dispar que encierra la palabra educacién podemos, no scant, extracr algunas cuestiones comunes a todas las culturas y a todos los sentidos que-0s de la Teoria de la Educacién ién ha posefdo a lo largo de la historia, lo que nos aproxima a su esencia, a lo fun. damental, a lo que siempre ha sido, es y sera la educacién La educacién es un hacer; no es pensar. Esto no quiere decir que para educa no amos que pensar previamente algunas cuestiones, o tengamos que ir reflexio: nando mientras estamos en el proceso de educa, Sin embargo, a pesar de lo afir- mado y a pesar de que también pueda entenderse la educacién como un hecho pado © concluido este hombre ests educado- no hay duda de que tal id, empir planteamientos son falsos, en el sentido de que no se ajustan a la reali cay experiencialmente contrastada, Decimos esto porque real pre esté abierto y receptivo al mundo exterior y a su propia re sate el hombre siem- xidn, por lo que podemos poner limites al fenémeno de educar. Mientras haya inteligencia, que es To mismo que decir mientras el hombre sea hombre, hay posibilismo educativo. La acién, pues, nunca es una obra acabada, nunca es un hecho, por lo que debe ay duda que educar es un hacer, remos entenderla exclusivamente como proceso; ¢s, al mismo tiempo, un hacer y un hacerse permanente El proceso educativo es siempre un fenémeno comunicativo qu | educador y el educando; es, en definitiva, la comunicacién, el mecanismo edu cativo por excelencia. Si la persona a educar no tiene posibilidades de comunicarse imposible procesar efectos educativos. Por tanto, todo sistema educativo se asien a siempre en fenémenos comunicativos, lo que por supuesto supone transvase de informacidn, ya que la comunicacidn es siempre comunicacién de informacién. La educacién pues requiere de informacién para la formacién. Este proceso educativo es, por lo general y en la mayorfa de los casos, intencional. Normalmente hay educacién cuando alguien tiene la intencién de educar o de edu carse; de todas formas no se puede ser radical en esta cuestién pues hoy sabemo: que hay la posibilidad de recibir influjos no pensados, no intencionales, y que sin abre los sujetos. Por otra parte, hablar de inten: sducar se debe tener en mente un proyecto, un plan intencionado, de lo que debe P lelo que d ri ser este proceso al que denominamos educacién Es necesaria la inteligencia para que se dé educacién. Es algo que ya habiamos mencionado pero que ahora debemos reflexionar especificamente sobre ello. L mera intencién supone ya inteligencia, porque las intenciones pueden ser mil tiples, lo que supone que el educador ~quien educa o el educando, en el caso je autoedlucacién, debe tener capacidad de elegir el camino a seguir idad de discriminacién, uraleza ~como en ¢ para la integracién social de lo entre todos los posibles, es decir, debe poser cap caso del adistramiento para la supervivencia imales~ sino que mediante su intencionalidad supera los procesos naturalesCapitulo 1: La educacién y el conocimiento educativo La intencién ¢s inteligencia, y la inteligencia presupont a su ver intencionali- dad, es decir capacidad de eleccién, de mesurar y evaluat las posibles acciones a desa- rrollar, ser capaz. de valorar unas més que otras y ser, al mismo tiempo, lo suficien- temente diestro y hébil para llevar tales intenciones a la préctica (convertirlas en proceso educativo). Por otra parte, el receptor de la educacién el educando~ requiere también de inteligencia para entender, captar, aceptar y seguir las intenciones que lo van orien- tando en su proceso educative, Muy relacionado con la condicién “inteligente” de la educacién, nos encontramos con otro aspecto determinante y necesario para que podamos hablar de educacién; nos referimos al aprendizaje. Educarse significa aprender y educar implica en con secuencia obligar a aprender. No se da la educacién si no hay aprendizaje, por lo que una vez més evidenciamos la necesidad “inteligen Todo proceso educativo concita continuamente procesos de aprendizaje por par te del educando. De ahi que se diga que educar es ensefiar para que el otro apren- da. Todo mensaje educativo s6lo puede ser transmisible mediante procesos de apren- dizaje, de tal manera que esta condicién es inherente a cualquier esfera de la personalidad humana; para educarse un sujeto indudablemente tendré que apren- der tanto en el plano de la cultura como en el de la moralidad, afectividad, capaci- dad fisica, estética o de cualquier otra indole. Este aprendizaje debe estar orientado, 0 debe servir para que el sujeto se oriente en el mundo de los valores, de las creencias o de ls ideologias. Educar pues es hacer aprender pero con intencidn, significando los aprendizajes que se efectiien. De ahi que también mediante el aprender la educacién pretende llevar al sujeto hacia la esfera de las creencias, de la moralidad, de los valores y de la idcologfa, a fin de que egue a entender el mundo y a concebir su vida bajo un prisma personal y propio. Cabe afirmar que este logro axiolégico de la educacién se convierte en la esencia del acto de eduucar, de tal manera que educar ser exactamente lograt esto: moralizar al hombre en virtud de un planteamiento axiolégico e ideolégico determinado. Y es aqui donde efectivamente se encuentra la mayor dificultad con la que nos topamos para definir lo que es la educacién, dificultad que estriba en encontrar una palabra en concreto que signifique lo que acabamos de mencionas, es deci, una palabra que por si sola capitalice el acto de la moralizacién axiolégica del hombre. Llegados a este punto cabe decir que cada autor ha querido significar median te su propia terminologia el fenémeno educativo. Ast, Plan, ya nos decia que edu- car era perfeccionar al hombre; otros autores en cambio vieron tal concepto como muy determinado hacia los valores superiores y prefirieron hablar de “desarrollo”, © sea, de desarrollar todas las capacidades de que el hombre es capaz; la tradicién alemana, muy importante en los estudios acerca de la educacién, tal como tendre- ‘mos ocasién de evidenciar en el préximo capitulo, nos habla siempre de formacién pues entiende que tal concepto se encuentra a medias entre el planteamiento abso- lutamente moralista de la perfeccién y el mas biologicista del desarrollo; incluso, 9la Educacién iltimamente y por influencias préximas a la fisica y a las ciens se ha hablado de la educ y positiva hacia De lo que no hay duda es de que educar presupone siempre mejorar, comple tar, o como deciamos, perfeccionar, desarrollar, formar, optimizar, etc. E lo de menos es la palabra qui tilice pues lo importante es ver que educar es siem pre transformar, innovar, cambiar al hombre de forma positiva, levarlo en definiti- a de un estado de indeterminacién o indefinicién (cuando nace) a otro mas det minado y diferente, y en definitiva més completo. También se ha dicho que educar es levar al hombre de la naturaleza a la cult ras de su mero biologicismo, a la participacién del mundo sociocultural; de la ni conciencia de si mismo al logro de una conciencia moral. Como se el edu fablemente a la moralizacién, Podrfamos utilizar otros muchos sinénimos pero cre aque la idea esté ya suficientement los educandos; con ello diferenciamos la educacién de la inculcacién o del adies- tramiento ideolégico. En educacién no es licito formar al nifio, al hombre, ba tunas coordenadas ideol6gicas determinadas, sino en todo caso desarrollar en él la capacidad de opeién, de eleccién libre de las diversas con! iguraciones que se le pre senten, La educacién siempre debe reconvertirse en capacidad de decisién por pa te del educando, lo que implica necesariamente que el educador sea, en todo caso, tun aportador de opciones, de pluralismo, sin coaccién de tipo algunos es decir, si no hay libertad, si no hay confianza, si no hay posibilidad de aprehensién y de per sonalizacién del mundo, de la realidad, de las personas y de las cosas, dificilmente podremos hablar de educacién. Los efectos de todo el proceso que estamos analizando deb nologia global del hombre, en todas sus esferas; es decir la educacién debe ser inte gral. De ahi que tos educativos sobre el yo personal, en tant intransferibe, lo que debe incidir en sus capacidade: intelectuales, afectivas, morales y fisicas; sobre el yo social, como persona que vive nto con otros seres con los cuales se corresponsabiliza d vida comunitaria a través de comportamientos adecuados, y por tiltimo, sobre el yo cultural, es decir sobre la persona que proviene de una cultura y que se proyecta des de ella hacia el mundo y hacia el futuro y que requiere asimismo de lo culeural para propiciar su propia vida Educar debe suponer innovar. No debe educarse para adaptar al hombre a su ambien- .e, su cultura y a su sociedad, o al menos no debe ser ésta la diltima pretensién d aptativa ¢s en todo caso un paso intermedi, aca ambias, trans a educacién, Esta concepe so necesario pero nunca suficiente, Educar debe ser siempre innov formar, y ello en dosCapitulo 1: La educacién y el conocimiento educativo ner al hombre a reestructuraciones constantes, a transformaciones, lo que se rela- ciona perfectamente con la necesidad del aprendizaje en la educacién ya que la con- secuencia del aprender es el cambiar; de ahi que la persona, a medida que se intro- duce en la edad adulta, es més reacia al cambio, a la transformacién de sus creencias, simplemente porque le cuesta més aprender, ya que lo novedoso puede ir en contra de su hasta ahora concepcién, més o menos sedimentada, de la realidad. Es, enton- ces, en este sentido que decimos que educar debe ser acostumbrat al hombre al cam- bio, a la adaptacién innovadora. En otro orden de cosas, también se demuestra la necesidad de entender la educacién como innovaciéns nos referimos al hecho social © comunitario de la transformacién. En efecto, si educar fuese simplemente adap- tar, el mundo, la sociedad, no progresara, estaria anclada en los albores de los tiem- pos; asi pues educar es, debe ser siempre, adaptar, pero adaprar para el cambio, para Ia innovacién, lo que supone valorar fundamentalmente las capacidades creativas de las personas Educar debe tener una vertiente fundamentalmente pragmtica, ya que debe ayu- dar al educando a vivir. Una persona educada es pues una persona madura, en el sentido de que posee capacidad para hacer frente a las contradicciones de la vida e ir superando las dificultades que el oficio de vivir a buen seguro le va reparando coti dianamente. Cabe decir aqui que un sujeto educado es un sujeto capaz de haber internalizado e integrado en una personalidad coherente todos los aspectos que la vida y el ambiente le oferta en relacién a sus posibilidades y formacién; es decir, en este sentido, una persona educada es la antinomia de la persona neurstica 0 inma dura, incapaz de resolver los problemas con que se enfrenta en la vida Creemos que estas once caracteristicas 0 condiciones resefiadas nos permiten, por una parte, contextualizar la educacién, o sise quiere, qué debe entenderse por educacién e inclu s0 por educar (cuadro 1.2.) Cuadro 1.2. Los componentes de la educacion. + accién proceso * orientacién a valores + comunicacin de informacién + moralizacién + intencion 0 proyecto + crticao libertad + inteligencia + integral + aprendizaje * innovacién para el cambio * pragmatica, para la vida Pues bien, bajo estas caracteristicas 0 condicionamientos mencionados, intentar especi- ficar de una vez por todas cémo debe definirse la edueacién nos parece ya una redundansbricos de la Teorfa de la Educacién Parte l: Los aspect meramente académico; no obstante, tampoco huimos de -ando el sentido cumiin y acaso seleccionando de estos once sen més determinantes, afirmariamos que ¢ducar e on todo caso, un ejercicio las concreciones, por lo que apli aspectas los que nos p formacién personal, social y cultural orien proceso permanente ~mediante aprendizaje~ d tado por un sistema axiol innovadora en el hombre. .o y moral que propicie la capacidad critica y de adapracién La educacién, ademds, no acepta limites temporales; la plasticidad del cerebro humano pensar, reflexionar, permanentemente, por lo que la educa- que dura lo que dura la vida humana. No cabe d ya que, de una forma u otra, consciente o no consciente, el hom- cs tal que nos permite capta cidn es un proceso atempor tringitlo a la escolari b denominamos edu: roeducacién y a través de la autoeducacién. El primer caso se da siempre en los procesos educativos iniciales y fundamentantes, y c es capaz de educarse y perfeccionarse siempre. De ahi que a este proceso, al qui 1, se pueda acceder a través de dos caminos, a saber: mediante la como su nombre indica, es la situacién educativa desarrollada mediante el concurso de un educador que incide sobre el sujeto a educar (la tipica situacién escolar); el segundo caso, corresponderia a una segunda ctapa educativa, de mayor madurez, en la que el educando por si mismo es capaz de avanzar permanentemente en su formacién y perfeccionamiento. Dela importancia de esta segunda etapa no cabe ninguna duda ya que se ha dicho que una sona edu La educacién, ademés, se desa minante y que de alguna manera define, precisa y dist des, por lo que, en consecuencia, afecta en Educacién. Aprendizaje significa, en primer lugar, transmisién y captacién de conocimien: atoeducarse ante aprendizaje. Esta es una cuesti6n deter- gue he an manera a los contenidos de la ‘Teor‘a de la ada es aquella que es capaz olla me tos, por lo que, por una parte, el acto educativo se dirime en actos comunicacionales-infor- duda de que la formacién educativa llega por v nodelos de perfeccién, paradigmas de formacién, req a de la informacién cultu- mativos. No alon ral, Para trans siempre del concurso de la comunicacién de contenidos por una parte, y del aprendizaje prehensién mental de tales contenidos por la otra. De ahi entonces que la educacin requie ra siempre dela inteligencia, de la capacidad de aprender. El aprendizaje implica hablar, al mismo tiempo, del factor posibilitador de este aprendi zaje, lo que a su vez significa que tengamos que hablar de un elemento o fuente de transmi fia: sea un profesor, un libro, una pelicula, un programa a, lo que rc, es decir, én de los contenidos ~quien e nde los mismos por parte del sujeto al que s nifica actualizar sus posibilidades de entendimiento, comprensién, memorizacién, ico y de la recepc la necesidad de aprendizaje en la educacién sig- sus capacidades inteligentes. De todas forma ssmisign de los contenidos del aprendiza idades psicol6gicas del educando. blar de los medios de a también h jonal que ello conlleva, y de las caps Con el aprendizaje resolvemos el tema de la formacién, es decir de la mejora del hombre, de sus capacidades y habilidades; con él se inicia en consecuencia el proceso de su mejora 0 e desa- perfeccidn, de la optimizacién de sus posibilidades y de sus recursos ambientales, afin rrollarlo integralmente, tanto en el plano personal como en el social y cultural. TodoCapitulo 1: La educacién y el conocimiento educativo acuerdo con un abdigo de conducta y de moralidad pre-establecido que, a modo de patrdn o ‘modelo, sirve para orientar el proceso educativo asi como para incluir objetivos ~intenciona- lidad~a la accién de educar. Sin un referente axiol6gico, sin unas caracteristicas humanas que valoramos como adecuadas para el hombre y la sociedad, no puede darse la educacién. En consecuencia, educar supone continuidad a lo largo de toda la vida de procesos de formacién -es decir de mejora, perfeccionamiento, de optimizacién de las posibilidades humanas~ mediante el aprendizaje de contenidos -lo que a su vez supone congruencia con los actos de ensefiar y con la implementacién de procesos informacionales y la concurrente actualizacién de las capacidades psiquicas~ que incidan en las esferas de lo personal, de lo social y de lo cultural, de acuerdo, todo ello, con patrones de moralidad de pensamiento y de comportamiento— preestablecidos como valor orientativo, sin menoscabar por ello la libertad opcional del educando y posibilitando al mismo tiempo su capacidad de adapta- cién innovadora. La educacién es, como vamos viendo, un fenémeno complejo; més atin, todo en edu- cacién, todo lo que se refierea la educacién, alcanza complejidades insospechadas. De prin- cipio, y sélo atendiendo a lo analizado en estas primeras paginas, hemos visto cémo la edu- cacién: ~ da pie a posiciones idealistas y realistas . ~ se fundamenta en procesos tan complejos como el aprendizaje ~ se desarrolla a través de la comunicacién informativa requiere de un sistema axiol6gico ~es una llamada a la moralidad del hombre — implica libertad, cambio, critica ~ aspira a ser til para la vida se da en la sociedad — pretende ser integral supone referirse al sujeto en tanto que individuo, en tanto que ser social y en tanto que ser cultural supone, como consecuencia de lo mencionado, relacionarse con el conocimiento filo- sético, biolégico, psicol6gico, sociolégico, antropolégico, et Todos estos fenémenos y otros muchos basculan dia a dia en cualquier acto educative: ademés, requiere de totalidad; una persona desarrollada extremadamente en el plano moral pero no en el cultural o en el fisico no es una persona educada, de la misma manera que los conocimientos exhaustivos que una persona pueda poseer no es garantia de que realmente sea una persona moral. De ahi entonces que educar sea siempre educar integralmente, por lo que el educador debe entender su tarea de forma global y reconocer en el educando un complejo de realidades que deben ser tratadas unitariamente. Es decir para educar cabe hablar de un tipo de pensamiento especifico que nos haga entender mejor los procesos complejos que se dan en la educacién. Debemos, en definiti- va, lograr una forma de pensar que nos posibilite entender la educacién, que nos aproxime 3I: Los aspectos tedricos de la Teoria de la Educacién a su casulstica, que sea capaz a la vez de valorar todos los aspectos que la conforman pero que, al mismo tiempo, nos aporte una légica relacional que los integre y nos los presente 2. Cémo entender la educacién Iniciar procesos educativos, tal como hemos ido viendo, supone actualizar un sinfin de aspectos que se concitan tanto en el educando como en el educador, asi como en el medio en el cual Ilevamos a cabo las acciones educativas. Aspectos que, ademés, son, por lo general, de cardeter contradictorio tales como concitar al mismo tiempo lo biolégico con lo moral, lo formativo con lo informativo, el aprend al con lo psicoldgico, la adaptacién con la innovacién, etc. Todo ello hace que la educa- aje con lo axiolégico, lo cultu: se como tin proceso de integracién de categorias 0 aspectos que se nos parentan opuestos pero que, sin embarg sonalidad del individuo. 1 ver estar atento y ser consciente de todas estas variables asi como del papel funcional Es evidente entonces que el profesional de la educacién debe a Entender pues qué es el educar implicard, forzosamente, y de acuerdo con las caracte risticas que se dan en su proceso, actualizar una forma de pensar que nos ha de facilitar la -omprensién de un fenémeno complejo y multivariado, conformado por miiltiples aspec tos que, sin embargo, sélo encuentran su razén de ser si se dan de forma relacional ¢ inte- rada; ¢s decir, buscamos una forma de pensar la realidad que nos aporte comprensién de cme las partes s6lo alcanzan su verdadero sentido en el seno de un todo. sto significa que muy dificlmente las formas analitcas de pensamiento, de conoci idad an: la realidad, se adapten a la situacidn exigida por la educacién. La capa tca es, en todo caso, adecuada para el estudio exhaustivo de las partes, de los elementos ngulares, ya que esta forma de pensar conoce la realidad a partir del estudio de las parte En cambio, recordémoslo, en educacién, nos enfrentamos con una situacién opuesta, 2 que debemos resolver toda tna serie de antinomias que, ademds, han de solucionar causar conflicto al la personalidad del sujeto ino, La educacién exige pues una visién esta tan necesaria concepcién unitaria, De ahf que sea dificil, para no decir imposible, intentar, en el caso de la educacién, la construccién cientifica de su conocimiento siguiendo la normativa de la ciencia natural, ya {que éta se fuzndamenta en el pensamiento analitico. La légica de las ciencias de la natura- leza se ha basado en el conocimiento de la realidad, profundizando en la misma, hasta encon ar su mas m{nimo componente, para, a partir de aqui, poder describir y explicar el fend: neno de la propia materia; ¢s, por ejemplo de la célula, y aun de sus partes en que ibdivide, que sirvieron en un principio para describir los tejidos y los diversos érganos:Capitulo 1: La educacién y el conocimiento educativo que, luego, en todos los casos, el andlisis profundo de estos elementos “minimos” ha con- ducido a la generacién y descubrimiento de nuevas particulas, y en consecuencia a una nue- va aproximacién a la génesis de la materia. Este ¢s, en definitiva, el modelo con el que la ciencia trata y descubre, explica y comu- nica la realidad, lo que acompleja enormemente la aplicacién de sus principios a los émbi- tos propios de las ciencias humano-sociales, por lo que éstas quedan asi excluidas del dis- curso objetivo. La situacién no es simple; por una parte la ciencia experimental, debido a s atomismo y necesidad de andliss, no puede dar respuesta clara a la complejidad propia de las cuestiones que tratan las ciencias humanas y sociales, aunque, al mismo tiempo, esta misma complejidad ~en definitiva ls generalizaciones~ impide el andliss concreto de hechos, de causas y efectos, y, en definitiva, borran los limites de fenémenos y objetos. Es decir, la problematica de las ciencias humanas en relacién a las naturales esteiba, muy Posiblemente, en la vocacién analitica de éstas en contraposicién con la vocacién globali- zadora de las primeras. Lo que nos lleva a una tremenda paradoja ya que las visiones globa- les u holisticas acerea de la realidad pierden profundidad, adoleciendo de indefinicin y, en definitiva, de precisin, mientras que las vsiones analiticas ganan en profuundidad pero pier. den capacidad de relacién y de globalidad. Ante tal disyuntiva nuestro planteamiento es adaptarnos ala caracteristica esencial de lo «ducativo, es decir, a la necesidad de patrocinar una visién compleja, integrada y relacional de ‘as diferentes variables que configuran la educaci6n, Una cosa es la visin investigadora, que cfectivamente puede y acaso deba centrarse en cuestiones o situaciones educativas muy espect- ficas, y otra es patrocinar una forma coherente de pensar y conocer el amplio mundo educati- vo. En este sentido, el denominado enfoque sistémico nos parece pertinente porque es capaz de englobar interconexionadamente los diversos elementos que configuran una realidad, Este denominado enfoque sistémico ha sido patrocinado por la denominada Teoria gene- ral de sistemas que se instituye en los afios siguientes a la conclusién de la Segunda Guerra Mundial, si bien contamos con algunos precedentes interesantes que no dejan de se signi- ficativos para nuestros propésitos. El caso paradigmitico lo encontramos en la descripeién, acaso por primera vez, de un fendmeno natural -propio de la biologta~ cuya explicacién se encontré en la superacién de los posicionamientos analiticos; nos referimos al descubri- miento de la homeostasis del que dio cuenta su descubridor, Cannon, en 1929, con la publi- cacién de The wisdom of the body, recuérdese que la homeostasis es el estudio regulativo del «quilibrio dinémico del medio interno del organismo manteniendo el medio ambiente de bas células dentro de los limites fisicos y quimicos que conservan la vida. O sea, que pone a contacto por una parte dos medios 0 realidades ~el medio celular y el medio externo al celular— cotejéndose en esta relacién fenémenos de tipo fisicoquimicos. Pues bien, en el fondo, la Teoria general de sistemas propiciada por Ludwing von Bertalanfly (1979) lo que hace es generalizar el mismo fenémeno; es decir, a través, funda- mencalmente, del concepto de “sistema”, pretende estudiar cualquier situacién en la que se puedan encontrar més de dos ambientes o elementos en relacién, entendiendo por sistema lun conjunto de elementos en relacién. A partir de aqui, la pretensién de nuestro autor fue descubrir y formalizar mateméticamente los fenémenos que pudiesen concurrir en los sis 35sctos tedricos de la Teoria de la Educacién plicasen estos fenémenos descubiertos a cual: temas, para que, luego, los investigadores, quier realidad que pudiese ser interpretada o considerada como un sistema. Deloa lugar, que existe una fenomenolo ‘ionado se desprenden dos cuestiones importantes; en pri mente esto, un concepto, El sistema no existe en la realidad, es el investiga Jor que interpreta la realidad como si fuese un sistema, aplicando a la misma la fenomeno- logia propia de los sistemas Es evidente que los aspec llos que, como la homeostasis misma, se refiere a los denominados sistemas abiertos, o sis el ambiente o medio que los acoge. Es, por otra parte, el tipi co caso que estudian las ciencias humanas y sociales pues el hombre, o los grupos, poseen capacidad de relacionarse con su medio asi como con otros hombres 0 grupos. En el caso dela educacién también sucede lo mismo, de tal manera que cualquier caracterizacién sis témica puede tener su correlato en el mundo propio de los ¢ ¢ al nticleo de conocimientos de la Teorfa general de siste La educacién puede ac mas por tanto al pensamiento sistémico~ simplemente porque bajo las categorias sistémi- }} cas pueden describirse los fendmenos relacionales que concurren en los procesos educat vos. Por ejemplo: Los sistemas abiertos intercambian energfa e informacién con el medio que les rodea, |} exactamente como sucede en el caso de la educacién que, por sus conexiones con la jf socials. | ido constante, tal como otros complejo de informacién sucede en la educacién, que pretende el desarrollo constante del sujeto en un clima de ni en los sistemas ni en la educacién, un seguro as abiertos se autorregulan a través de procesos -ede por ejemplo en la relacién entre los alumnos y confianza, aunque ello no supo permanente de estabilidad. Los si homeostiticos lo mismo que su profesorado mismo, que por lo general obede- cen a un equilibrio de aportacié a y recepcién-donacién que hace que se m jengan las relaciones humanas en limites soportables para la estabilidad del grupo. — Los sistemas abiertos despliegan equifinalidad, es decir, pueden lograr su objetivo mediante diversas evoluciones u orientaciones de accién, Lo que tambi entre éstos y el profesorado, 0 entre dlizaja través de ruetodologlas diferentes en el caso dela peation y organizacién de 8 objetivos median un centro escolar, en donde se pueden abordar unos misn igias a su ver diferenciadas. = Los sistemas abiertos mantienen sus estados constantes debido a una serie de feno menos que operan en sus subsistemas o partes internas; serian los denominados pro esos retroactivos o procesos de los sistemas abiertos gracias a los cuales pueden man: tener su posicién en relacién a su medio y posibilitar su continuidad. Es decir, el fenémeno de retroaccién supone, gracias ala utilizacin de la informacién que posee crsCapitulo 1: La educacién y el conocimiento educativo cl sistema, realizar reestructuraciones parciales 0 totales a fin de que el sistema fun- cione de acuerdo con los fines que persigue. Lo mismo sucede en la escuela que se regula porque al mismo tiempo suceden procesos que a su ver. regulan la vida de cada aula, de los recreos, o las relaciones entre alumnos y profesores; en este sentido, las normativas adoptadas, los principios o reglas convivenciales, etc., son instrumentos que regulan la vida de la sociedad educativa. Hay una situacién sumamente ilustrati- vva de la regulacién retroactiva de los centros escolares y aun de los propios alumnos; nos referimos al caso de las evaluaciones, o eximenes, en los que, gracias alas infor- maciones que los alumnos van adquiriendo sobre sus profesores y sus formas especi- ficas de evaluat, van adaptando su estudio y sus trabajos a estos modos afin de que el resultado final sea positivo para ellos. Cuadro 1.3. Retroacciones informativas en el sistema-aula clase. Educador ge > Educando A —S _mejora de los métodos > FS _mejora de los contenidos ——> | — > _inejora de los medios — De hecho en el cuado 1.3 lo que se quiere referenciar es que la informacién que el edu- cador aporta al educando sirve para que el educando a su vez comunique informacién a su profesor (por ejemplo, el caso de la evaluacién, de un coloquio, de una conversacién, etc.), lo que puede servir para que el profesor corrija o mejore los contenidos que transmite, el método que utiliza para su transmisién, asf como cualquier otro procedimiento o medios utiizados para el desarrollo del aprendizaje por parte del nifio (ejercicios, actividades, siste- ma motivacional, etc.) Sien todo caso quisiéramos caracterizar mas profundamente el pensamiento sistémico diriamos como resumen que concibe la realidad bajo las perspectivas de: * Totalidad, 0 sea, que la modificaci6n de uno de los elementos del sistema supone la modificacién de los otros, y por consiguiente, del sistema entero. Es algo pues que el ceducador debe tener muy presente. El mundo de la educaci6n forma un todo en el que si se modifica algiin aspecto se dan cambios en otros muchos. Todo el mundo sabe que un cambio metodol6gico en la explicacién de una asignatura puede suponer nuevos fenémenos empéticos, mayor nivel de motivacién, menor esfuerz0 en el trabajo, mayor ndimiento en los alumnos ¢ incluso cambios organizativos a nivel de centro. namismo, puesto que los sistemas abiertos propician fendmenos de morfostasis, 0 procesos complejos de intercambio entre el sistema y su ambiente que tienden a mane- tener una forma, organizacién o estado del sistema, y de morfogénesis, o procesos que 27tienden a elaborar modificaciones internas de la situacién sistémica. La escuela al igual que los sistemas vitales son procesuales, dindmicos, estan, en definitiva, orientado: hacia el cambio, tal como concurre en la accién de educar cuya finalidad es cambiar la situacién moral, intelectual, fisica, afectiva, cultural de sus alumnos, haciéndolos volucionar hacia mayores cotas de formacién. leologla, u orientacién que posee todo sistema hacia una finalidad determinada; en so de la educacién, y tal como mencionamos en su momento, la finalidad se cen: tra en el logro de las mayores cotas de moralizacién del sujeto educante, lo que a su 2, puede conseguirse ~de acuerdo con el principio equifinalista ya mencionado~ a través de diversas estrategias de accién. No obstante, hay una cuestién que no debe ofertar duda alguna, y es que todo proceso educativo debe estar orientado h finalidad concreta; educat es conseguir objetivos morales a través de las informacio- nes cultu udinales, de habilidades, ete., que podamos ir transmitien leraestabilidad, que no significa ni rigidez ni estaticismo; en el pensamiento sisté- mico se denomina ultraestabilidad a la capacidad que los sistemas poseen de adap- tarse al cambios es decir que los sistemas se mantienen a pesar de que puedan cam- biar sus condiciones 0 su medio ambiente. Incluso se mantienen estructuralmente ellos mismos a pesar de su evolucién y dinmica, de los cambios internos que desa rrollen y de los cambios que se puedan dar en su ambiente externo. De ahi, que el sistema educativo mantiene su estructura a pesar de los cambios sociales y culeur les, politicos y econémicos que se puiedan dar en la sociedad, de la misma manera las nuevas tecnologias, de los nuevos contenidos a ensefiar, 0 del cambio de perso- inal que normalmente cada afio sufren bien en el plano de los alumnos o de los pro- fesores alare- fensiém, ya que todo sistema abierto recibe influjos de su medio, lo que le ob! adapracin y al desarrollo de la capacidad ultraestable mencionada. No hay duda de que tun centro éducativo puede suftir miiltiples asiones en su seno ~problemas de disci- plina, falta ocasional de profesores, sistemas de gestin que fallan en algiin aspecto, et asi como otras que se otiginan en su ambiente externo —visitas de inspeccién, criticas de los padres, incidencias municipales sobre el centro escolar, ete.~ que indudablemente gracias a la capacidad de readaptacién, el sistema educativo puede reestructurar y adap- asi seguir su camino procesual, de innovacién constante Informaciin; todo sistema abierto recibe influencias de su medio. Pues bien a este inter- cambio constante de cardcter interno-externo y externo-interno y 4} implica o pue , etc, e5 alo que deno- quella influencia recibida de implicar cambios, reestructuraciones, nuevas adaptacior y no posefda con anterioridad, de tal manera que desde sus origenes cualquier siste- ma se alimenta de informacién; de ahi que todo sistema, por serlo, sea un sistema de informacién. No hay duda entonces de que la escuela cducacién misma, pueda adscribirse al enfoque sistémico pues, como hemos men- cionado, toda educacién presupone intereambio constante de informacién en un sen- as instituciones educativas, laCapitulo 1: La educacién y el conocimiento educativo tido bidireccional, a saber, el educador aporta informacién al educando y éste le remi- te informaciones a aquel, la cual sirve a su vez para que el profesor o el sistema rees- tructuren su accién, a fin de lograr las finalidades que se persiguen Cuadro 1.4. Sintesis de los fendmenos sistémicos que concurren en la educacion. (CARACTERISTICAS SISTEMICAS DE LA EDUCACION intercambio con el medio Mantenimiento de su estructura utorregulacién interna quifinaidad en la consecucidn de sus metas etroacci6n o adaptacion * Totalidad 0 sensibilidad al cambio de sus elementos * Dinamismo 0 sentido procesual y activo + Teleologia u orientacidn a fines o metas * Ulraestabilidad 0 adaplacién al cambio ‘ Tensién por las influencias que eecibe del medio + Informacién que posibilita las relaciones si Lo que hemos querido explicar es que la aplicacién del pensamiento sistémico, o sea la forma de ver la realidad educativa desde la complejidad, supone que el investigador entien- da -piense~ la realidad objeto de su estudio como si fuese un sistema. A partir de aqui, ten- dri que ir descubtiendo cSmo se realizan en aquella realidad objeto de estudio ~en nuestro «aso la educacién- los fenémenos sistémicos hasta aqui mencionados, as{ como otros muchos que no hemos acotado por falta de espacio y porque de todas maneras no es nuestro obje tivo profundizar en estas cuestiones. De tal manera que con estas aplicaciones, o descu- briendo en “su” sistema, las caracteristicas de los sistemas, el investigador puede narrat 0 explicar una realidad compleja y dindmica sin la utilizacién del método experimental, y por tanto, sin caer en el anilisis, 0 en aspectos particulares, especificos y sobre todo parciales, que son contratios al sentido de lo educativo y que tanto entorpecen el estudio global e inte gral que por lo general requieren los fenémenos sociales. Es evidente que con una explicacién sistémica no se podré objetivizar el discurso ni evi denciat procesos mediante grupos de control neutralizadores de las variables intervinientes. La concepcidn sistémica es otro punto de partida y, en consecuencia, no se puede cotejar con la metodologfa experimental, de tal manera que las teorlas construidas y pensadas a través de indagaciones y explicaciones sistémicas poscen otros fundamentos y evidencias que las teo- fas asentadas en el método cientifico, No se trata entonces ahora de discriminar la bondad de una postura o de la otra, sino de evidenciar que el conocimiento educativo requiere de tuna visién, de un pensamiento holistico, global, integral, evolutivo y procesual, que induda- blemente sélo nos aporta el que hemos venido en denominar pensamiento sistémico. 29Parte I: Los aspectos tebricos de la Teoria de la Edueacién 1.2.1. Las teorias de la complejidad de E. Morin y J. de Rosnay No hay duda de que fue la teoria de sistemas la que dio los primeros pasos hacia otro tipo de pensamiento que pretendié consolidar un discurso acerca de las realidades holisticas; lejos entonees de la linealidad propia del que bien podsfamos denominar pensamiento experimen tal o cientifico. Como venimos reiterando, pretendemos otro tipo de narratividad acerca de la realidad y de lo humano que se aproxime mds ala comprensidn de la complejidad. Como en el caso de la educacién, se da, en otras tematicas, la necesidad de realizar dis- cursos acerca de lo complejo y de las relaciones que se dan entre sus elementos, en ver de centrarse en el estudio individualizado de las partes, sin conexién con el todo al que perte- necen; es necesario pues un conocimiento que supere el arcaismo lineal del saber, propicia- do por las relaciones unilaterales de tipo causa-efecto. Pues bien, por haber orientado parte de su quehacer epistemoldgico en este sentido, traemos a colacién el pensamiento de dos autores ~Edgar Morin y Jéel de Rosnay- que de alguna forma pueden considerarse los gran- des precusores del que ya se viene en denominar pensamiento complejo. E. Morin, a través de su obra El método (1981, 1983), desarrolla su tesis ~muy intere sante para las ciencias humanas y en consecuencia para la educacién— centrindose en una comprensién unitaria de la ciencia, asentando entonces unas mismas bases para las deno- ‘minadas ciencias humanas y para las ciencias de la naturaleza. Como se ve, su discurso no se basa en la diferenciacién, en el andlisis, sino en la complejidad, ya que, en el fondo, su ostura viene a decirnos que la realidad es una, por lo que, si es asf, la realidad es extraor- dinariamente compleja ya que, como hemos dicho, su pensamiento no discrimina lo natu- ral de lo social El sentido de este pensamiento igualitario se asienta en la creencia de la complejidad de 4a naturaleza y de la vida y en la imposibilidad de acceder a la comprensién de los fendme- nos exclusivamente desde posiciones simplistas, analista, lineales y consecuentes. Y todo cllo no por capricho, 0 por asentarse en un a priori subjetivo, sino porque es la propia rea- lidad la que se nos evidencia a través de miltiples objetos y fendmenos en relacién cons- tante y multivariada, conformando entonces campos de complejidad creciente que necesi- ‘an, para su conocimiento, de aproximaciones a su ver globales y holisticas, capaces de capear en toda su dimensién la complejidad de la naturaleza y de la vida. Surge as, pues, y de manos de Morin, la que bien podriamos denominar ciencia de la complejidad, o fundamentacién de una nueva epistemologia, de una nueva teoria del conocimiento, que pretende estudiar ta realidad tal como es, con sus miiliples dimensiones, relaciones y elementos en concor- dancia o en oposicién, pero nunca dividiendo nuestro objeto de estudio en diversas partes para facilcarnos asf su comprensin, Ya sabemos que cualquier aproximacién explicativa es siempre eso, una explicacién, una narraci6n, de tal manera que la ciencia alo tinico que puede aspirar esa convertirse en gra- mitica de la realidad, en ser lenguaje explicativo de la misma; lo que sucede es que el afin del epistemélogo es encontrar el lenguaje més preciso y la narracién més fidedigna para que apenas se den diferencias entre el objeto explicado y la propia explicacién; en este sentido, las teorfas de la complejidad pretenden buscar nuevos caminos de comprensién, mis fia. 30Capitulo 1: La educacién y el conocimiento educativo bles, mas veridicos, en el sentido de que se den las menos diferencias posibles entre lo que se estudia y el fruto de este estudio, es decir entre la realidad y la teorla. De alguna forma tees el objetivo de la ciencia de la complejidad. ‘Morin, confiesa desde un principio, que se siente deudor de la teorfa de sistemas, si bien desde el primer momento se siente obligado a abandonar los reduccionismos y las simplifi- caciones en un intento de captar la complejidad tal como es y se nos presenta, es decir como la relaci6n de interdependencia entre nociones que la disyuncién aisla u opone, de tal mane- ra que la tinica forma de enfrentarse a una realidad compleja es mediante un pensamiento a1 su vex complejo, lejos entonces de cualquier tipo de reducciones, tales como: ~ la idealizacién: la realidad puede explicarse y concebirse en la idea, de tal manera que sélo es real lo inteligible, = ka racionalizacién, o encerrar la realidad en el orden, o en todo caso en la coherencia; 1s decir se justfica la existencia del mundo confiriéndole racionalidad, y ~ la normalizacién, o eliminacién y rechazo de todo lo extrafio, de lo irreductible, o de lo que no se aviene a nuestra racionalidad o idealizacién. Para E. Morin la complejidad desborda la nocién de sistema, ya que por ejemplo ~y en este sentido se decanta del radicalismo sistémico— la sociedad no se puede reducir a un sis- ema ya que el hombre, la vida en suma, es algo mucho més complejo que la nocién de sistema; es decir, el ser vivo es un sistema pero la vida no puede reducirse a lo meramente sistémico, No se trata de simplificar la complejidad, tal como el enfoque sistémico realiza, para ast poder accedera ella y asumir su estudio, sino que, en todo caso, o que se debe hacer es encararse a ella, comprenderla y explicarla Por tanto, la postura de nuestro autor es critica con la Teorfa general de sistemas aunque como él mismo dice es necesaria siempre que sea antisistémica; es decir, el sistema sirve como punto de partida pero pierde capacidad explicativa si s6lo sirve para simplificar la realidad, ya {que la actividad simplificante es una forma de manipular la realidad, de tal manera que Morin nos dice que el pensamiento simplificante ha Uegado a ser la barbarie de la ciencia in este context, lo sistémico s6lo sirve para descubrir problemas que no podfan ser descubiertos de otra forma, tal como sucede con la educacién; ahora bien, la teoria de sis- temas, por si misma, y tal como ya habfamos advertido, es incapaz de encontrar soluciones alos problemas que descubre, por la mera razén de que lo complejo es la antitesis de lo sim- ple, 0 lo que es lo mismo, la complejidad nunca se puede simplificar ya que lo complejo, por serlo, es insimplificable. {Quées la complejidad? Lo complejo se define, se aproxima, alo desconocido, a lo oscu- +, al desorden, a lo incierto, a a antinomia y a lo dialéctico, es en suma la ruina de la fisi- ca clisica y de la ciencia asentada en el denominado método cientifico, de carécter analiti- co. La complejidad es sin duda un nuevo formato conceptual que debe propiciar una nueva forma de comprender y explicar la realidad; debe conducienos, en suma, al pensamiento complejo. En este sentido, Morin afirma que es necesario que el sistema se vea desbordado por la propia complejidad sistémicaarte I: Los aspectos tedricos de la Teoria de la Educacién {Contradiccién? Efectivam , porque ésta es la cualidad distintiva de la complejidad samiento complejo trata de pensar conjuntamente y sin coherencia dos ideas que sin o son contrarias (E. Morin, 1981: 427) por lo que la contradiccién debe ser siem- pre complementaria; bajo este contexto pensar sera siempre pensar en transformacior disyunciones y en la diversidad. Avanzando en el sentido de lo complejo, Morin dice que la complejidad estriba en aprehender los bucles, no de conexién sino de transformacién, que se dan entre el orden y el desorden, entre lo unitario y lo multiple, entre lo uno y lo com ple, entre lo singular y lo general, entre la autonomia y la dependencia, entre el aslamiento o relacional, entre la organizacién y la desorganizacién, entre la invarianza y 1 equilibrio y el desequilibrio, la estabilidad y la inestabilidad, la causa y el efecto, la aper tura y el cietre, lo normal y lo desviante, lo central y lo marginal, lo improbable y lo pro- cambio, Todo ello integrado en el seno de un metasistema que transforma cada uno de los tér- minos en el proceso retroactivo y recursivo, constante y permanente, que se dan ent antinomias de las que esté conformada la realidad y la vida. Para Morin, la comprensién de | ls conraios tlo posible meant un bace mdiador que no debe entender nunc omo un nudo o nento intermedio de conexién sino como un proceso transformador, de tal manera que cl pensamiento de la complejidad es un proceso productor de conoci-| miento en el sentido de que sus unidades de conocimiento no son unidades sino un cireui-| to-bucle de transformacién por tanto, el conocimiento es s6lo conocimiento acerca de la generatriz transformadora de las antinomias mencionadas. O si se quiere decir de otra mane- | ra, ad es la integracién de la incertidumbre en el conocimient. | La complejidad es pues una forma de conocer la realidad integrando, al mismo tiempo, | lo desconocido, de tal manera que nos libera de toda racionalidad y hace posible lo incon-| cebible. La consecuencia es simple, el saber complejo es fruto de en la que el saber y el aprender estan integrados e impli 1a tarea informacional | La conclusién es absolutamer radical; si lo complejo es lo ai ccuencia encierra también la incertidumbre, silo complejo integra lo subjetivo y si el propic sistema de conocimie nto se desplaza y se transforma permanentemente, la mejor forma d. pensar la educacién es desde la complejidad, pues no se alvide, educar implica constante mente transforma in defensor a concepcién de la realidad asentada en la complejidad es sin duda alguna Joe viii en ae ee la complejidad en e ' Como habfamos anunciado, oto de los autores que puede consde hecho de que estamos ante la gran tercera revolucién de la humanidad, tras la agricola y | : industrial, revolucién que se origina en el desarrollo e implicacién en la vida cotidiana de las} : nuevas tecnologia de la informacién y la comunicacién, tecnologias que por s{ mismas posi-| 1 bilican y desarrollan procesos y evoluiciones, situaciones y estructuras de alta complejidad, j incluso transformando el orden, o sentido lineal de | La realidad, efectivamente, evolucién de las mismas. : cosas, y de ki gracias ala complejidad aportada por los nuevos sistemas de cién, no puede ser analizada de forma lineal ya que los cambios que se ’ aCapitulo 1: La educacién y el conocimiento educativo producen son exponenciales y acelerados, miltiples y complejs, de tal manera que hoy la evo- Jucién no se desarrolla a partir de cambios lineales sino en funcién de saltos, de bucles; es decir, no se puede poseer una visién estable del mundo, fruto de creencias tales como “las mismas causas producen los mismos efectos”; hoy dia, los efectos modifican las causas simplemente porque los procesos se dan en redes; no se sabe dénde se inicia y donde concluye un fenéme- no, porque étos se dan al unisono en sistemas de redes inextrincables y complejos que, efec- tivamente, el discurso decimonénico de la ciencia no puede dotar de sentido. En el caso de la educacién ocurre lo mismo: gctiando se inicia el proceso educativo en el ser humano?; ja través de qué variables se educa? Responder a estas preguntas no es sim- ple, pues no hay un momento discriminatorio entre la no educacidn y la educacién, del mis mo modo que no hay métodos o ambientes educativos y otros que no son educativos; las influencias educativas, tal como veremos en el préximo apartado, son miltiples y se dan al unisono en paraleo y en contradiccién. En este sentido, podemos afirmar que en educacién también se dan los sistemas intrincados de redes. Estamos acostumbrados a la narracién analitica que tanto ha propiciado el sentido li neal, ordenado y cientifico de la realidad, por lo que solemos caer en el contrasentido de querer estudiar situaciones y organizaciones complejas con herramientas propias del siglo XIX. No queda mds remedio que introducir unas nuevas formas de pensar la realidad; en este sentido, Rosnay (1996: 26) afirma lo siguiente: La complejidad de la vida o del ecosistema puede abordarse por razonamiento deduc- tivo o inductiv Si se descompone mediance el andlisis la complejidad en elementos sim- ples, se pierde por el camino la calidad de las propiedades emergentes. Si se recompone ‘mediante la sintess el todo a partir de las partes, no se dispone de pruebas experiment les para confirmar las hipStess, Sin embargo, para nuestro autor la unién de los procesos analiticos y sintéticos puede ser tun buen basamento para aproximarnos a la explicacin de ls realidades complejas, tal como ccurre a la hora de estudiar, por ejemplo, la dindmica de los fenémenos ecol6gicos ya que no deja de ser una sintesissistémica a partir de elementos analiticos. O el caso de la educacién, ue no dejan de ser individuos diferentes e irrepetibles conformadores no obstante de un gru- po. Este modelo —en el que se integraria el posiilismo experimental~ también deberla ser apli- ‘ado bajo otras concepciones; por ejemplo, no separar lo natural de lo social, lo vital de lo art- ficial, ya que en nuestra realidad actual ninguno de estos aspectos acepta para su conocimiento 1 monocultivo disciplinario; en el fondo, la complejidad del tomo es paralelaa la de la célu- lay lade estos elementos alos del universo, oa cualquier otra realidad planteada bajo una pers- pectiva sistémica. Es decir, la complejidad del proceso educativo en un sistema nacional de educacidn se encuentra también en el proceso formativo individualizado, La metodologia de la complejidad seria una sintesis de la sintesis y del andlisis, por lo que analizaria la complejidad al mismo tiempo que aportaria un enfoque sistémico de los, clementos y situaciones analiticas. Con ello se integraria en el discurso de la complejidad la posibilidad de la comprobacién hipotética, que, no se olvide, ha sido a pesar de todas las 33Capitulo 1; La educacién y el conocimiento educativo Cuadro 1.5. ncia y tecnologia. Laciencn LaTecnotocia Predice acontecimientos Evita 0 cambia los acontecimientos Se preacupa por las variables intermedias_Trata de las variables externas Su finalidad es el saber Elsaber es un instrumento Busca la verdad Busca laeficiencia CContrasta teorias Utiliza las teorias Persigue leyes Busca normas Uiliza formulas legaliformes Utiliza formulas nomopragmaticas ‘© enunciados nomolégicos Dadas las condiciones predice Dados los objetivos indica los medios adecuados cestados finales para aleanzarlos Su gran cualidad es la objetividad Se basa en la subjtividad ya que se controlan los procesos Contrastahipétesis Conivastaeficencia de normas o de reglas Su objetivo de estudio es la cosa en sf Su objetivo de estudio es la cosa para nosotros Su fnalidad es conocer El conocer es el medio a aplicar Busca el conacer por el conocer Busca el conocer para hacer Puede decirse entonces que el saber tecnolégico esté orientado ala accién y el cientifico al conocimiento; lo que ocurre es que la tecnologia acepra el conocimiento cientifico para resol- as problemas de accién. No obstante, lo que interesa es destacar que, mediante estos pro- cedimientos, propios o ajenos, la tecnologfa llega a conformarse como fuente de conocimien- to, Siel cientifco aspira al conocimiento de la realidad, el tecnélogo pretende el conocimiento de las acciones en la realidad; si el primero se dirige alos hechos, el segundo incide en los acto © como dice J. Sarramona (1990), mientras la ciencia se refiere a productos, la tecnologia lo hace a procesos. Ahora bien, ambos posicionamientos instrumentalizan conocimientos bien sea para conocer la realidad (ciencia), bien para resolver problemas (tecnologia). Pues bien, bajo tal contexto, el saber pedagégico, o el conocimiento que nos debe apor- tar la Teoria de la Educacién, debe ser de tl caracteristica que se adecue al caricter del pro- pio hecho y proceso educativo. No esté demostrado que quien sabe més de educacién sea el mejor educador, por lo que no se da una relacién directa e inequivoca entre saber y hacer. Ala hora de educar, se requiere de ambos aspectos; se requiere el saber, pero no por el saber ‘mismo, sino para hacer, para viabilizar el proyecto y los procesos educativos en la persona. No hay duda de que, para nosotros, el fundamento del conocimiento pedagégico se encuen tra en el saber para hacer. Por tanto, el conocimiento acerca de la educacién, la comprensién de lo que es la edu- én, debe fundamentarse en conocimientos cientiicos, en el conocer, aunque esto no sig- nifica que el objetivo del educador sea s6lo y exclusivamente conocer, ya que para educar, de eso no hay duda, hay que hacer, hay que desarrollar cursos de accién; ¢s decit, el cono- cimiento cientifico ¢s para el educador el fundamento de su accién que, no obstante, debe concluir siempre en la| educar, obviamente, requiere de conocimientos, sino cualquiera tendria capacidad ra ensefiar y formar; por algo, ademis, se estudian las cuestiones educativas en la por alg Cu posibilitadora de las teorfas, la Teorfa de la Educacién ied ser jams, tinic -acién, la teorfa s6lo alcanza sentido si nos sirve para hacer, y mds atin, si nos si es0 formativo, lo que significa que siem interesa més por los procesos que no por las conclusiones, es decir, en el conocimiento ico; de ahi entonces que la Teoria de la Educacién sera siemp Lo que ocurre es que ambos aspectos no se pue que estudiar una accién, 0 una situacién educativa, presupone, al mismo tiempo, tener en cuenta aportaciones del conocimiento cientifico y del conoc ce la situacién y conocer los mejores y més adecuados procesos para mejorar | tivo, la educacién en suma, deberd entenderse bajo} iempre cient De ahi que el conocimiento edu -4, pot lo que debers inte- | rar consecuentemente leyes -conocimientos fundamentados, demostrados y evidenciados normas o prescripciones de accién. Si en educacién es necesario conocer para hacer ¢ obvio que el tipo de conocimiento que dé cuenta de ella la Teoria de la Educacién~ ten- | dra que ser a la vex tecnolégico cientifico al mismo tiempo, por lo que su construccién y definicién vendria dado segiin el esquema de la figura 1.1 | + =n Figura 1.1. La dualidad te6rico-tecnologica de la ¢ Una teorfa de la educacién asf planteada adquiere la capacidad de ser considerada, en el plano de la ideologfa, suprap: radigméticamente, pues una teorfa tecnol6gica de la educa: 36Capitulo 1: La educacién y el conocimiento educativo cién -saber pata hacer- es comiin a cualquier tipo de educacién y a cualquier manera, for- ‘ma, ideologia, filosofia, paradigma, etc. de entender la educacién, es decig a cualquier esque- ma contextualizador de los diferentes desarrollos pedagégicos que se hayan podido dar a lo largo de la historia de la culeura y de la educacién. Lo reiteramos una vez més, ya que esta cuestién ha revestido en estos iltimos afios aca- so demasiada importancia, dando pie a confusiones y a absurdas escolisticas, asi como a reduccionismos dificilmente aceprables en cualquier debate serio ¢ intelectualmente hones- to: a concepeisn tebrico-tecnolégica de la educacién, hasta aqué planteada, es comin a cual ‘quier tipo de educacién, y por tanto, cualquier tipo de paradigma educativo obedece, en consecuencia, a la concepcién tebrico-tecnolégica hasta aqui evidenciada. Es decir la visién tecnolégica de la educacién obedece al mundo 3 de Popper; se trata entonces de tn planteamiento o definicién metatedrica en el sentido de que es comiin a cualquier teoria o peradigma educativo. Recuérdese cémo los mundos de Popper se ref ren a la realidad (mundo 1), a la comprensién teérica de esta realidad (que seria el mundo 2); da lugar a la ciencia, 0 en nuestro caso, a la cuestién paradigmiética, es decir las diversas ‘opciones de comprensién del mundo 1. Por tltimo, el mundo 3, y tal como dectamos, se preocupa de concebir cémo son las teorias del mundo 2, de tal manera que acoge a as teo- Fas acerca de las teorfas (en nuestro caso la tecnologfa como tcorfa comtin a cualquier teo ria o paradigma capaz de explicar la realidad educativa) Hacemos tal reiteracién en funcién de la que bien podrlamos denominar cuestién para~ digmatica, Para ponernos en antecedentes cabe decir que en estos tiltimos afios se han que- rido estructurar los tipos o modelos educativos en funcién de tres grandes paradigmas 0 macroesquemas comprensivos de lo educative de tal manera que cualquier accién formati- va, cualquier escuela educativa 0 cualquier concepcién que se esta dando o se haya dado acerca de la educacién y de lo educativo, podia englobarse ~y de hecho asi se englobaba~ en alguno de estos tres grandes delineamientos explicativos, definidores y abarcadores de las diversas concepciones educativas. Es deci, los paradigmas tenian capacidad de abarcar y de dar razén de cualquier manifestacién educativa, Esta divisién paradigmética del amplio campo de la educacién no deja de ser una feliz sistematica que aporta sin duda facilidad comprensiva y aun explicativa para quien se inicia cn los estudios educativos, o propios de las ciencias de la educacién. El problema es que, en cl fondo, siempre que se ha referido la cuesti6n de los paradigmas no se ha hecho con la objetividad que el tema requiere sino para presentar opciones buenas y positivas, y opcio- nes malas 0 negativas, como si se tratara de los personajes de una pelicula de acc Los paradigmas definidos siempre han sido tres, y ya en su denominacién encontramos problemas linguisticos y scmnticos que dificultan su apreciacién; a nivel valorativo —la axio logfa paradigmética~ cabe decir que a uno de ellos se le ha perdonado la vida (el denomi- nado hermenéutico), a otro, se le ha considerado la gran panacea y el modelo educativo per- fecto (el denominado paradigma critico) y al vercero se le ha condenado al més denostado fuego del averno (el paradigma tecnolégico). ‘Empecemos por este iltimo, za qué se llama paradigma tecnolégico? Pues a una con- cepcién de fa educacién que no tiene nada que ver con la comprensién racional que del 7rfan procesos educativos. Es decit, se comienza desvirtuando el sentido di » hemos hecho aqui, cuando nos referfamos a la tecnologia como el conoci rio para implementar y mejorar procesos, que obviamente, en nuestro caso, pr Jel conocimiento y del saber educativo. La tecno imiento racional que se utiliza y sirve para mejorar y perfec s decir, para educar. En cambio, bajo el prisma dialéctico de los paradigmas, se paradigma recnolégico un tipo de educacién mecanicista, més préxima a la mas tayloristas de produccién de principio de siglo aplicadas por Ford en la produccién de sus coches, y que por supuesto no tiene ningiin punto de contacto con el tipo de racic lidad que en Teoria de la Ciencia se da a la tecnologfa decir, se confunde el sentido tecnolégico propio de cualquier teoria educativa (mun: a, siempre en funcién de sus caracteristicas propias, pero nunca entender la educacién, cuando para nosotros lo tecnolégico e ma tecnol6gico podrfa haberse denominado directivo, autoritario, cualquier lela Teorfa de la Ciencia, que se refiere a una forma de conocimiento raci¢ nntrado en el saber para hacer. Nosotros y atendiendo a las précticas y a la concepcién que tista, pues fu ica educativ cende un tip menos qu ma mal llamdo tecnolégico, lo denominaremo: ga posee este par duc en los afios de potencialidad conductista cuando se fue definiendo una pra que hoy se comprende como tal paradigma. Jos paradigmas, tal como ya ha quedado dicho, son el hermenéutico que pre- » de educacién que se asiente en la comprensién del educando y de los fend: \curren en el educar (serfa el tipo de educacién propio de los planteamientos o explicativo de los acontecimientos que suceden en un escenario educativ n, asi como a los valores que desarrollan, a fin de comprender a 6 ssjetos y a la situacién por € ac mas adecuado seria la investigacién-accién, entre otros muchos, y su objetivo, lograr una educacién desalienada, unos sujetos criticos, en constante transformacién personal, con- iciados, capaces de transformar la realidad social y aun politica Pues bien, nuestra opinidn es, y esto es lo que demostraremos, que tanto el paradigma ico, como el paradigma hermenéutico, como el absurdamente denominado tecnolégico (que podria ser reconocido mejor como paradigma conductista, mecanicista, de contro re necesario para el logro props jemés, desde la tecnologia. lementar, por ejemplo, en el aula o en la escuela, un modelo libertario de edu- (0, por lo que siempre, incluso en los limites extremos del que tido del conocimiento educativo en tanto que saber para hacer, o sea, de acter-Capitulo 1; La educacién y el conocimiento educativo Bl caso dela investigacién-accién requicre de conocimientos previos para Ilevarla a cabo, «l método de alfaberizacién de Pablo Freire requiere, asimismo, de conocimiéntos previos para su aplicacién, y no digamos de la complejidad etnolégica, que asimismo implica un conocimiento profundo y especializado de principios, teorfas, técnicas y métodos, ya que sin el concurso de todo este tipo de conocimientos no se podria aplicar ningtin proceso de cardcter etnogréfico en el aula Por otra parte, no se puede negar que mediante el uso del ordenador ~que, acaso, seria un tipo de educacién propio del nefasto paradigma, mal llamado tecnolégico~ no se desa rrolle la creatividad, la capacidad de elaboracién y de construccién personal (aspectos estos singularizados en otros paradigmas), mientras que, al mismo tiempo, jamés se puede negar que cualquier accién del paradigma critico o hermenéutico esté también pre-pensada y dei neada de ante mano, obedeciendo entonces a planes concretos fundamentados en el saber, (caracteristicas estas que se atribuyen como propias del falso paradigma tecnolégico). ‘Ademas, se nos hace muy dificil negar sentido emancipatorio a cualquiera de los tres modelos pedagégicos que se esconden bajo la denominacién paradigmitica ya resefiada, pues de alguna forma lo de la emancipacién depende més del profesor, de los valores que promo- ciona y de las estrategias que implementa, del contexto que organiza, de su talante incluso El pre-pensar tna accién educativa, el saber de educacién para luego hacer mejor, por muy pre-pensado que esté todo, no da pie a nadie para catalogar tal posicién de autoritaria o de alienadora. En el fondo, el escultismo de Baden Powel es una préctica educativa que entra- ria en lalinea de accién de las juventudes alemanas organizadas por G. Wyncken, si bien la primera experiencia es un aprendizaje de la autonomia, la libertad y la socializacién demo- critica, mientras que el segundo caso fue el embrién de las juventudes itl Es decir, podemos pensar y reflexionar acerca de métodos, esquemas y précticas educa- tivas, pero siempre nos toparemos con que, en educacién, para hacer, antes, siempre cador debe conocer. O sea, que cualquier prictica educativa remite siempre a un tipo de conocimiento acerca de la educacién, propio del conocimiento tecnoldgico, ya que, bajo cualquier ideologia posicionamiento, para educar se debe conocer para luego poder hacer. Por tanto, epistemolégicamente, o sea, desde una perspectiva propia d del cono cimiento, toda educacién se adscribe a procesos propios del conocimie Asi pues, se nos hace muy dificil diferenciar de verdad las tres opciones paradigm ya que, como hemos visto, las definiciones paradigméticas obedecen més a posiciona tos estereotipados y a niveles definicionales hoy dia muy reproducidos, que a caracteriza- ciones contrastadas en la realidad y en la prdctica de aula Sin embargo, y en todo caso, para cumplimentar con lo que ya viene siendo una tradi cién, introduciremos a continuacién, y en esquema, el resultado de un ejercicio diferencia dor que s6lo posee afin clarficador afin de que el lector se encuentre un poco con el “esta do della cuestién” aqut referida, al mismo tiempo que esperamos nos petmita continuar cor mayor facilidad en pro de nuestros objetivos (cuadro 1.6) ‘Si educar es saber para hacer, no hay duda de que la concepcién tecnolégica planteada se acoge de manera radical a tal enunciado. O sea, lo tecnol6gico no es un paradigm, sino que es la caracteristica esencial de los tres paradigmas mencionados. Lo tecnoldgico es lo 9