LAWRENCE STENHOUSE Investigacién y desarrollo del curriculum Prélogo, por ‘JOSE GIMENO SACRISTAN . Catedrético de Didéctica de le Universidad de Valencia Versién espafiola de ALFREDO GUERA MIRALLES Revisi6n de JAVIER MAESTRO BACKSBACKA Profesor de la Facultad de Ciencias de la Informacién MADRID a EDICIONES MORATA, S. A. Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920 28004 - MADRID 1/24CAPITULO I DEFINICION DEL PROBLEMA = NED curricn Las definiciones relatives a lo que significa er ing! A, pero U4} Jum no resuelven los problemas que este dltimo pla gieren perspectivas para considerarlos En el presente capitulo examin: luego intentaré esclarecer la perspectiv escrito el presente libro, sehalando lo qu & algunas definiciones y a desde la que ha sido debe ser un ct rriculum. El Shorter Oxford Dictionary define curriculum como un «cur: 50, en especial un curso regular de estudins en una escuela o una universidad». Registra su uso desde el siglo XVII, lo cual marca, quiz, el comicnzo en Gran Bretafa ile tentativas sistematicas y deliberadas para regularizar cursos de estudic El diccionario ofrece, entre otras, las si de regular: Poseer una forma, una estructtra o una ordenacion que ohedezca © sea reducible « alguna norma o algun principio: caracterizado por ta armonia ola adecunda correspondecia entre las diversas partes 0 ele mentos; marcade por fa constancia o ke uniformidad en cuanto a cidn, procedimiento o aparicion: conlorme «alguna tegla o algun tindar aceptado © aduptads. nies definiciones Si no interpretamos estos atributes de un made demasiade mecanico, creo que representan, en general, aquello que pademios exigir de un curricudian™. tna lava delinsitiacinn de la terminolapis * Puede verse, marie de las Ciencias de la Edneacion. redactade per destacados espe26 Investigacion y desarrollo del cur riculum ¢Qué debemos hacer para crear curricula que posean ©S35 cualidades de forma, principio, armonfa, constancia y conform Gadi a estandares? Existe una clasica respuesta a esta cuestion, aun cuando es muy poco briténica ‘Tengo ante mi, subre mi mesa, un volumen de 350 paginas, Se titula Ménsterplan for Grunnskolen, literalmente: Plan Modelo para la Escuela Basica (1971). Lo adquirt en una libreria de Oslo. ( Es el C. de la escuela comprensiva noruega Delimita ef terreno a abarcar y. hasta cierto punto, los méto- dos a utilizar para cada sujeto en cada afio de fa escuela. También Establece metas. Un documento ast no deja de ser tipico de los sis: temas escolares centralizados y constituye fa respuesta de tales igtemae al problema de aseguar la regularidad del C. Podria de- finirse como una especificacion. Para el maestro britdnico, un enfoque asi del C. resulta bas- tante novedosv. Pero en algunos paises. lo primero que nos plan- teamos al mencionarlo es un libro de instrucciones destinade a los profesores. Casi podria decirse, por ejemplo: «Pasame el plan” \ de estudios, por favor». Un punto de vista a escrito, de lo que se pr ‘Algunos, sin embargo. de la escuela que con su rer equipara al C. con una prescr tenide que debe stceder en las escuelas. / Jo equiparan menos con las intenciones ndimiento. «El C. es, fundamentalmen- te, aquello que acontece a los nifios en el colegio como resultado de la labor de los profesores. Incluye todas las experiencias de los nifios cuva responsabilidad asume el colegio (Kansas 1958). (La claridad de este crilerio resulta empanada por ulteriores afirma- ciones en el mismo documento.) En un C. de este tipo no hay que considerar su texto, sino mas bién la escuela. Si el C. es definido de este modo, su estudio puede quedar reducido a un analisis empirico de las escuelas. El C.no_ | es_la_intencion o la presc ipcion, sino lo_que aconiece en \ No es la aspiracion, sino el logro. El problema fuaciones reale: de especificarlo consiste en perc bir, comprender y describir io que stcede en realidad en la escuela y en el aula. Posiblemente. el estudio del C. basado en este punto de vista conduce también a escribir libros. De este modo, comu con el ntillana, 1983, v, come entradas de interés, ci- tumos: crrricerfun, soctologra del cuniculi, teoria del curriculam, mo- delos, ¥ programa lateme, Los articulos incluven bibliografia comple mientaria, Como a lo Tange det Hibre sera necesario repetir crt tienda con bastante [ ecueneia, fo representatremes idamente por C.(N. del Ta cialistas, publicade por Sa abres} i Delinicidn del problema hallamos informacion acerca del C. apelan- el libro no consituve un analisis antropuligico franza y de apren- le cuidadosas obser Monsterplan noruego, is do a un libro. En este caso, sin embargo, informe acerea del C. en cuestion, sino un 0 socivlogico de la escuela como agente de en dizaje. andlisis basado en Ja interpretacion d vaciones. El estudio del C. es un estudio de casos: Nos hallamos, al parecer, ante dos puntos de vista ¢ “rent acerca del C. Por una parte, es considerado como una intenciory un plan, o una prescripcion, una idea acerca de lo que desearia- mos que sucediese en las escuelas. Por otra parte, se le concep tua como el estado de cosas existente en ellas, lo que de hecho su- cede en las mismas. Y ya que ni las intenciones ni los aconteci mientos pueden discutirse, a no ser que sean descrilos 0 comunt- cados de algun modo, el estudiv del C, se basa en la forma que te- nemos de hablar o de escribir acerca de estas dos ideas relativas al mismo. . Me parece, esencialmente, que el estudio del C. se intetesa por la relacion entre sus dos acepciones: como intencidn y como reali- dad. Creo que nuestras realidades educativas raramente se ajus- fan a nuestras intenciones educativas. No podemos Ievar nuestros propésitos a la practica. Y no es que debamos ver esto como un error peculiar de las escuelas y del profesorado. Nos basta mirar a nuestro alrededor para confirmar que ello es parte del destino humano. Pero, como dice Karl Porrrr, el perfecciona-| miento resulla posible si nos sentimos lo suficientemente seguros | para enfrentarnos con la naluraleza de nuestros fallos y ests | diarla. El problema central del estudio del C. es el hiato existente entre nuestras ideas y aspiraciones, y nuestras tentalivas para| hacerlas operativas a E] desarrollo del C. esta basado en el estudio del mismo y es su vertiente aplicada, Su objeto es mejorar las escuelas mediante el perfeccionamiento de la ensenanza y del aprendizaje. Su caracteristica consiste en una insistencia acerca de que las ideas deben ajustarse a la disciplina de la practica y que ésta necesita hallarse arraigada en las ideas. El movimiento de desarrullo del C. es un ataque a la separaci6n entre leoria v practica. En una obra ya clasica sobre el C. Ralph Tvtre apoya su pro- puesta en cuatro preguntas en cuatro preguntas fundamentales a diferentes 1. Que objetives cducatives debe intentar alcanzay ke escuela? 2. Que experiencias educativas pueden proporcionarse para logear esos obyetives? 3. Come pucden ser Hes eyperioncias erlucativas de un mde chicas? 7Snvestigacién y 4. ECér como aquello a La que aqui ofrecemos es un intento para iniciar nuestro camino: - Un C. es una tentativa para comunicar los principins y rasgox esenciales de un prapdsito educativay de forma tal que permanez- ca abierto a dixcusion criti y puicda ser trasladado efectivamente a la practica. Desde luego, esta definician refleja mi propia perspectiva. Un\ C. es casi como una receta en arte culinario, Puede ser criticada por motivos nutricionales o gastrondmicos —¢alimenta a los es tudiantes y les sa be bien?— y puede ser criticada por motivos practicos —seri imposible preparar una comida a base de len- guas de alondra. Un C., al igual que la receta para un guiso, es \ — imaginado primeramente como posibilidad y luego como ohieta de pruchi La receta presentada piiblicamente es, en cierto niedo, un informe acerca del experimento, De forma similar, un C. debe sarse en la practica. Es una tentativa para describir el trabajo observade en las aulas, que es adecuadamente communicado a los profesores y a otros interesados. Por alfimo, v dentro de ciertos. 5/24limites, una receta puede variarse de acuerdo con el gusto. ¥ ast también sucede con un C. Pero abandonemos las analogias, antes de que se nos indiges- ten Un Ces el medio con el cual se hace publicamente disponible la experiencia consistente en intentar poner en practica una pro- puesta educativa. Implica no sélo contenide, sine también méto- do y, en su mas amplia aplicaciéa, tiene en cuenta cl probleina de su realizacién en las instituciones del-sistema educative. Como minimo,un Cha de proporcionar una base para planifi-> caruncurso, estudiarly empiricamente y.considera Jos motives de su justificacian, Es necesario que ofrezea Jo siguientes ~ A. En cuanto a proyecto: 1. Principios para In setecciin de contenide: qué es to que debe aprenderse y ensenarse. 2. Principios para cf desarvolte de una estrategia de ensetian mo debe aprencderse ¥ ensenarse. as ala se- 3. Principivs acerca de ta adipeion de decisiones cuencia. 4. Principios a base de los cuales diagnosticar los puntos fuertes jes de los estudiantes individualmente considerades y di- icipios generales 1, 2 y 3untes senalados, a fin de los de lerenciar los pr ajustarse a los casos individuales, B. En cuanto a estudio empirico: 1. Principios a base de los cuales estudiar y evaluat el progreso de Jos estudiantes. 2. Principios 4 base de los cuales estudiar y evaluar el progreso de cin en cuanto a fa posihilidad de Hevar a eabo el C. en di- ventes situaciones escolares, contestes relatives a alumnes, me- dios ambientes ¥ situaciones de grupo entre fos alumnos. 4. Informacion de la variabilidad de electos en diferentes contentos + sobre diversos alumnus ¥ comprender las causas de la va viacion C. En relacién con la justificacion: 4 intencien o ka Hinalidad det C. que sea suscep™ Una formulacion de | tible de examen critico. De hecho, cuande aplicamos estos criterions ¢s evidente que los corricula Gadicionales no resister iin examen detenido, pero tane poco fos innovadares. Lav edureacion no es, en Ja practica, ni muy sofisticada, ai nyuy eficicnte {