A Aula como Forma de Organizacao do Ensino Na escola, a aula é a forma predominante de organizagao do proceso de ensino. Na aula se criam, se desenvolvem e se transformam as condigdes ecessérias para que os alunos assimilem conhecimentos, habilidades, ati- tudes € convicgées e, assim, desenvolvem suas capacidades cognoscitivas. A idéia mais comum que nos vem & mente quando se fala de aula é a de um professor expondo um tema perante uma classe silenciosa. E a conhecida aula expositiva, to criticada por todos e, apesar disso, ampla- ‘mente empregada nas nossas escolas. O estudo que realizamos anteriormente sobre os métodos de ensino mostrou que ndo devemos deixar de lado 0 método expositivo, mas devemos considerd-lo no conjunto das formas di- diticas de condugdo da aula e como uma etapa no processo de estimulagZo € diregio da atividade independente dos alunos. Devemos entender a aula como 0 conjunto dos meios ¢ condigdes pelos quais o professor dirige ¢ estimula 0 processo de ensino em funcao da atividade propria do aluno no proceso da aprendizagem escolar, ou seja, a assimilagdo consciente ¢ ativa dos contetidos. Em outras palavras, © processo de ensino, através das aulas, possibilita o encontro entre os 17alunos ¢ a matéria de ensino, preparada didaticamente no plano de ensino e nos planos de aula. ‘A realizagio de uma aula ou conjunto de aulas requer uma estruturagio didatica, isto 6, etapas ou passos mais ou menos constantes que estabelecem a seqiléncia do ensino de acordo com a matéria ensinada, caracteristicas do grupo de alunos ¢ de cada aluno e situagdes didéticas especificas. ‘Nas aulas se conjugam diversas formas didaticas, por meio das quais 6 estabelecida a correspondéncia entre tipos de aulas e métodos de ensino. Neste capitulo sero trabalhados os seguintes temas: 2 caracterfsticas gerais da aula; 2 estruturagtio didética da aula; © tipos de aula e métodos de ensino. Caracteristicas gerais da aula Se considerarmos 0 processo de ensino como uma ago conjunta do professor e dos alunos, na qual o professor estimula e dirige atividades em fungao da aprendizagem dos alunos, podemos dizer que a aula é a forma didatica basica de organizagdo do processo de ensino. Cada aula é uma ituagio didética especifica, na qual objetivos e contetidos se combinam com métodos ¢ formas didaticas, visando fundamentalmente propiciar a assimilago ativa de conhecimentos e habilidades pelos alunos. Na aula se realiza, assim, a unidade entre ensino € estudo, como que convergindo nela 08 elementos constitutivos do processo didatico. De acordo com esse entendimento, o termo aula nio se aplica somente a aula expositiva, mas a todas as formas didéticas organizadas e dirigidas dircta ou indiretamente pelo professor, tendo em vista realizar 0 ensino ¢ a aprendizagem. Em outras palavras, a aula é toda situagio didatica na qual se pdem objetivos, conhecimentos, problemas, desafios, com fins ins- trutivos e formativos, que incitam as criangas e jovens a aprender. Consideremos, pois, que, na maior parte das vezes, ndo temos wma aula, mas um conjunto de aulas, visto que os resultados do processo de ensino nao sio obtidos instantaneamente, e sim pelo trabalho continuo do professor, estruturado no plano de ensino e nos planos de aulas. Em correspondéncia com as finalidades, principios, elementos cons- titutivos e meios da educagio escolar — objetos de estudo deste livro — as aulas devem cumprir as seguintes exigéncias: 1783 ampliagao do nivel cultural ¢ ico dos alunos, assegurando pro- fundidade e solide aos conhecimentos assimilados; 1B selegiio e organizagdo de atividades dos alunos que possibilitem de- senvolver sua independéncia de pensamento, a criatividade e 0 gosto pelo estudo; empenho permanente na formagao de métodos e habitos de estudo; formagaio de habilidades e habitos, atitudes e conviccées, que permitam a aplicagio de conhecimentos na solugio de problemas em situagées da vida pratica; desenvolvimento das possibilidades de aproveitamento escolar de todos 68 alunos, diferenciando e individualizando o ensino para atingir niveis relativamente iguais de assimilagao da matéria; © valorizagio da sala de aula como meio edueativo, para formar as qua- lidades positivas de personalidade dos alunos; 2 condugio do trabalho docente na classe, tendo em vista a formagio do espitito de coletividade, solidariedade e ajuda muitua, sem prejuizo da atengio as peculiaridades de cada aluno. Estruturagao didatica da aula O trabalho docente, sendo uma atividade intencional e planejada, requer estruturagdo ¢ organizagio, a fim de que sejam atingidos os objetivos do ensino. A indicagio de etapas do desenvolvimento da aula nio significa que todas as aulas devam seguir um esquema rigido. A opgio por qual etapa ou passo didatico é mais adequado para iniciar a aula ou a conjugagao de varios passos numa mesma aula ou conjunto de aulas depende dos objetivos ¢ contetdos da matéria, das caracteristicas do grupo de alunos, dos recursos didéticos disponiveis, das informagées obtidas na avaliagdo jagnéstica etc. Por causa disso, ao estudarmos os passos didaticos, é im- Portante assinalar que a estruturago da aula é um processo que implica criatividade ¢ flexibilidade do professor, isto é, a perspicdcia de saber 0 que fazer frente a situagdes didaticas especificas, cujo rumo nem sempre € previsivel. Devemos entender, portanto, as etapas ou passos didaticos como tarefas do proceso de ensino relativamente constantes ¢ comuns a todas as ma- (Grias, considerando-se que niio hé entre elas uma seqliéncia necessariamente fixa, ¢ que dentro de uma etapa se realizam simultaneamente outras. 179Os passos didéticos so os seguintes: preparago ¢ introdugdo da ma- ‘éria; tratamento didatico da matéria nova; consolidagio e aprimoramento dos conhecimentos e habilidades; aplicagao; controle ¢ avaliagdo. ESQUEMA DAS FASES COORDENADAS. DO PROCESSO DE ENSINO PREPARACAO E, INTRODUGAO PROBLEMA E NOVAS ORIENTACAO PERGUNTAS DO OBIETIVO TRANSMISSAO E TRABALHO COM |ASSIMILACAO DA ‘A MATERIA MATERIA NOVA VELHA, ID Aspectos extemos ARTICULAGAO — Exercicios (Métodos de ENTRE AS FASES — Recordagéo ensino) MEDIANTE: — Memorizagzo [> Aspectos internos —Consolidagio | —e (Métodos de assi- — Recordagiio milaglo ativa) Sistematizagto ~ percepgio * = formagao de oes, conceitos — Aplicagao ~ desenvolvimento| de capacidades cognoscitiva € t operativa AVALIAGAO E CONTROLE (Adaptago de esquema desenvolvido por L. Klingberg, 1978.) (© esquema mostra a dinamica ¢ a interdependéncia entre as fases do processo de ensino. A preparagao ¢ a introdugao implicam o entrelagamento com os conhecimentos anteriores (matéria velha), demarcando o movimento do conhecimento velho ao novo, do novo ao velho; jé hé aqui enlagamentos 180também com outras fungées didéticas do processo de transmissio/assimi- lagdo: a consolidagao, a recordagio, a fixagio etc. A transi¢do para a matéria nova implica a orientacao didética para os objetivos, que consiste em ajudar 08 alunos a tomarem consciéncia das tarefas que terdo pela frente e dos resultados gradativos esperados deles. A matéria nova, por sua vez, implica & consolidagio, recordacio, sistematizagdo, fixagéo da matéria anterior. A aplicagao, na qual os alunos mostram capacidade de utilizar autonomamente conhecimentos ¢ habilidades adquiridos, também assegura‘o enlace entre matéria velha e matéria nova; jé que tem por fungio a ligagio dos conhe- cimentos com a pritica, é momento de culminincia parcial do proceso de ensino. A avaliagéo se conecta a todas as demais fases, pois Ihe cabe verificar ¢ qualificar 0 grau em que esto sendo alcangados os objetivos; todavia, é também um momento relativamente conclusivo da fase terminal do tratamento da matéria nova. Vejamos algumas indicagdes para 0 desenvolvimento das fases ou Passos didéticos: 1. Preparagéo e introducéo da matéria Esta fase corresponde especificamente ao momento inicial de prepa- ragio para o estudo de matéria nova, Compreende atividades interligadas: a Preparagdo prévia do professor, a preparagio dos alunos, a introdugio da matéria e a colocagiio didatica dos objetivos. Embora venham ‘tratadas separadamente, isso nao significa que devam ser tomadas numa sequéncia rigida. Antes de entrar na classe e iniciar a aula, o professor precisa preparar-se através de um planejamento sistemético de uma aula ou conjunto de aulas. A preparagio sistemética das aulas assegura a dosagem da matéria e do tempo, o esclarecimento dos objetivos a atingir e das atividedes que serio tealizadas, a preparagao de recursos auxiliares do ensino. No inicio da aula, a Preparagao dos alunos visa criar condigdes de estudo: mobilizago da atengio para criar uma atitude favordvel ao estudo, organizagtio do ambiente, suscitamento do interesse e ligagao da matéria nova em relagdo a anterior. Os professores mais experientes confirmam a importancia de incitar os alunos para o estudo: ‘Acho que se deve uma aula abruptamente, mas com um papo inicial para que os alunos se descontraiam. Se € uma aula de Anélise Sintatica, ao invés de chegar ao quadro-negro e colocar, de chofre, a teoria e os exemplos, a gente comeca conversando, pede & classe para 181formar uma frase. E necessdrio partir de um ponto em que os alunos participem, para nao ficarem naquela atitude passiva.” “Cada aula minha tem muito a ver com a aula anterior, mostro onde paramos, pergunto aos alunos se a gente segue em frente ou nio. Eu gosto de situar os alunos naquilo que foi visto antes e que serd visto hoje.” (Libaneo, 1984: p. 152.) ‘A motivacio inicial inclui perguntas para averiguar se os conhecimen- tos anteriores estdo efetivamente disponiveis e prontos para o conhecimento novo, Aqui o empenho do professor esté em estimular o raciocinio dos alunos, instigd-los a emitir opinides proprias sobre o que aprenderam, fazé- los ligar os contetidos a coisas ou eventos do cotidiano. A correcio de tarefas de casa pode tornar-se importante fator de reforgo e consolidagao. As vezes haverd necessidade de uma breve revisao (recapitulagdo) da ma- \Gria, ou a retificagiio de conceitos ou habilidades insuficientemente assi- milados. Como se vé, a preparago dos alunos é uma atividade de sondagem das condigdes escolares prévias dos alunos para enfrentarem 0 assunto novo. A introducao do assunto, que obviamente j4 se iniciou, € a concate- nagZo da matéria velha com a matéria nova. Nao € ainda a aptesentag3o da matéria, “dar 0 ponto”, como se diz, mas a ligagdo entre nogdes que 0g alunos j& possuam em relagdo & matéria nova, bem como o estabeleci- mento de vinculos entre a pritica cotidiana e o assunto. © melhor proce- dimento para isso é apresentar a matéria como um problema a ser resolvido, embora nem todos os assuntos se prestem a isso. Mediante perguntas, trocas de experiéncias, colocacdo de possiveis solugGes, estabelecimento de rela- Ges causa-efeito, os problemas atinentes ao tema vio-se encaminhando para tornar-se também problemas para os alunos em sua vida prética. Com so vaio sendo apontados conhecimentos que so necessaries dominar as atividades de aprendizagem correspondentes. O professor fard, entio, a cuiocagito didatica dos objetivos, uma vez que € 0 estudo da nova matéria que possibilitard o encontro de solugdes. Os objetivos indicam 0 rumo do trabalho docente, ajudam os alunos a terem clareza dos resultados a atingir. Trata-se, evidentemente, de objetivos vidveis, possfveis de serem atingidos. Além disso, vale muito aqui a consciéncia social e politica do professor no sentido de propor objetivos, contetidos e tarefas que tenham significado real para a experiéncia social dos alunos. Os objetivos dio 0 tom educativo da instrugZo, pois que excedem o simples dominio de conhecimentos, de- terminando a orientago para o desenvolvimento da personalidade do aluno na sua relagdo ativa com a realidade. Uma professora de Portugués diz a esse respeito: 182“Eu comego discutindo com os alunos a importancia da Iingua para a histéria dos homens, a importincia da expresso: humana. Mesmo durante © ano eu volto a falar sobre isso. Outra coisa € que eu s6 consigo o interesse da turma quando eles sabem 0 ‘para que’ esto fazendo aquilo.” Na mesma linha escreve uma professora de Hist6ria: “Por mais tedrico que seja um trabalho na sala de aula, os alunos conseguem acompanhar, colaborar, interessar-se, desde que entendam duas perspectivas: a utilidade do conhecimento e 0 exercicio mental decorrente desse conhecimento. Atras desse exercicio tem uma vivén- cia, uma experiéncia, um conhecimento, Eu acredito que, mesmo aque- las matérias mais te6ricas conseguem atrair os alunos, se a gente con- segue fazé-los sentir a importéncia do exercicio de reflexio, e com- preenderem que aquele conhecimento é ditil, embora nao de imediato”. (Libaneo, 1984: 159 164.) Dada a suma importincia dos objetivos da diregao e controle da ati- Vidade do professor ¢ dos alunos, eles devem ser recordados em todas as etapas do ensino. Esse cuidado auxilia a avaliagao diagnéstica, assim como evita a dispersio, impedindo que aspectos secundérios tomem conta do essencial no desenvolvimento do plano de unidade. A duracio desta etapa depende da matéria, do tipo de aula, do preparo prévio ou do nivel de assimilagdo dos alunos para enfrentarem o assunto novo. Evidentemente, se ¢ inicio de uma unidade de ensino, 0 tempo sera maior, 2. Tratamento diddtico da matéria nova Dissemos anteriormente que os passos do ensino nfo stio mais que fungdes didéticas estreitamente relacionadas, de modo que o tratamento didatico da matéria jé se encontra em andamento. Mas aqui hé 0 propésito de maior sistematizagdo, envolvendo 0 nexo transmissio/assimilaco ativa dos conhecimentos. Nesta etapa se realiza a percepgo dos objetos ¢ fe nOmenos ligados ao tema, a formagao de conceitos, o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas de observaciio, imaginacio e de raciocinio dos alunos. Na transmisso prevalecem as formas de estruturago e organizagio logica e didética dos contetidos. Na assimilagao, importam os processos da cognicao mediante a assimilagdo ativa e interiorizagao de conhecimentos, habilidades, convicgdes. Como siio momentos interdependentes, ha af uma telacio recfproca entre métodos de ensino e métodos de assimilagio, ou 183,seja, entre aspectos externos e internos do método. Os aspectos externos sio a exposigdio do professor, a atividade relativamente independente dos alunos, a elaboragio conjunta (conversagio). Os aspectos intemos com- preendem as fungdes mentais que se desenvolvem no processo da cognicio, tais como a percepgio, as representagdes, 0 pensamento abstrato, mobili- zados pelas funcdes ou fases diddticas. Os aspectos externos do método nao sdo suficientes para se obter a realizago dos objetivos do ensino. Se fosse assim, o ensino meramente expositivo e verbalista seria justificado. Mas, como se trata de assegurar a iniciativa, a assimilagio consciente e o desenvolvimento das potenciali- dades intelectuais do aluno so os aspectos internos do método que vio determinar a escolha e diferenciagao dos aspectos externos. Podemos dizer, por outras palavras, que o que determina a forma externa de estruturar 0 ensino é 0 processo de conhecimento que o aluno realiza, no qual ativa as suas habilidades e capacidades desenvolve os seus processos mentais. Conhecer e compreender os aspectos internos do método é uma tarefa indispensdvel ao professor; para isso, precisa dominar conhecimentos da Psicologia da Educacio. ‘Comecemos por entender o processo de transmissdo/assimilag3o como um caminho que vai do no-saber para 0 saber, admitindo-se que o ensino consiste no dominio do saber sistematizado e no de qualquer saber. En- tretanto, ndo existe 0 ndo-saber absoluto, pois os alunos sao portadores de conhecimentos e experiéncias, seja da sua pratica cotidiana, seja aqueles obtidos no processo de aprendizagem escolar. Essa constatagao nos leva & idéia de que esse proceso se desenvolve em niveis crescentes de comple- xidade. Vejamos como isso se dé. A assimilago de boa parte dos conhecimentos que compdem o ensino de 12 grau se inicia pela percepcio ativa da realidade. A percepgdo é uma qualidade da nossa mente que permite 0 conhecimento ou a tomada de Contato com as coisas e fendmenos da realidade, por meio dos sentidos. A assimilagdo consciente dos conhecimentos comega com a percepgao ativa dos objetos de estudo com os quais 0 aluno se defronta pela primeira vez ou temas j& conhecidos que si0 enfocados de um novo ponto de vista ou de uma forma mais organizada. A percepgiio, que é um processo de trazer coisas, fendmenos e relagdes para a nossa consciéncia, é a primeira familiarizacao do aluno com a matéria, formando na sua mente nogdes concretas e mais claras e ligando os co- nhecimentos j4 dispontveis com os que esto sendo assimilados. Os alunos silo orientados para perceber objetos reais, assimilar as explicagdes do pro- fessor, reavivar percepgdes anteriores, observar objetos e fenémenos no 184seu conjunto e novas telagdes com outros objetos e fenémenos, confrontar nogdes do senso comum com os fatos reais. Enfim, trata-se de trazer & mente dos alunos uma grande quantidade de dados concretos, levé-los a expressar opinides, formando na sua mente nogSes concretas e mais claras dos fatos © fenémenos ligados & matéria, para chegar & elaboragao siste- matizada na forma de conhecimentos cientificos. Algumas atividades que preparam os alunos para a percecao ativa so as seguintes: pedir aos alunos que digam 0 que sabem sobre o assunto; levé-los a observar objetos e fenémenos e a verbalizar o que estio vendo ou manipulando; colocar um problema prético cuja solugio seja posstvel com os conhecimentos da matéria nova; fazer uma demonstragao pritica que suscite a curiosidade e 0 interesse; registrar no quadro-negro as infor- mages que os alunos vao dando, de forma a ir sistematizando essas formagoes. A percepgiio pode ser direta ou indireta, Pela via direta, hd um confronto com as coisas, fendmenos e processos da realidade estudada por meio de experimentos simples, estudo do meio, demonstrago. Pela via indireta, professor recorre & explicagao da matéria; estudo independente dos alunos, conversagao dirigida, a fim de que o aluno v4 formando nogées; para isso utiliza-se de ilustragGes, desenhos, mapas e a prépria representagao verbal dos objetos de estudo. As duas vias devem ser empregadas na percepgio e assimilagio de conhecimentos novos. Cabe ao professor, conforme os objetivos, as con- digdes e meios didaticos dispontveis, a natureza do assunto e a especi cidade de cada matéria, escolher ou combinar as vias pelas quais os alunos travam o primeiro contato com a matéria nova. A via direta 6, certamente, mais rica e mais suscetfvel de gerar boas representagdes. Entretanto, a via indireta € a mais freqlente na sala de aula, o que requer do professor cuidados especiais com a linguagem (expressar-se com clareza, usar Vo- cabulirio acessivel etc.), pois a explicacdo visa obter a ligagto da percepgao sensorial e do pensamento na mente dos alunos. A primeira compreensio que os alunos adquirem da matéria determina a qualidade, a clareza e a preciso dos conceitos que vio sendo formados. ‘Mas isto no quer dizer que haja separagio entre percepcao e assimi- lago, entre conhecimento sensorial e conhecimento racional — um pratico, ‘outro teérico, Por um lado, 0 conhecimento racional se assenta no conhe- cimento sensorial, pois a matéria-prima do pensamento so os fatos, objetos, acontecimentos do mundo real; por outro, o conhecimento sensorial jé im- plica um conhecimento racional, pois quando observamos um fato (por exemplo, a chuva) j4 temos certas idéias sobre ele. 185Um psicélogo norte-americano, David Ausubel, escreveu que um dos tragos mtis tipicos da aprendizagem significativa € justamente o fato de 0 conhecimento novo a ser internalizado estar logicamente relacionado com os conhecimentos mais antigos existentes na mente do aluno. Ele diz que 0s conhecimentos antigos (ou velhos) sto como “ancoras” (que se usam para manter os barcos parados na correnteza), com base nas quais sio assimilados conhecimentos novos. A percepgio ativa, sensorial, dos fatos e fendmenos corresponde a0 que observamos no mundo exterior; porém, a compreensio ¢ a reflexao de suas propriedades essenciais ultrapassam as possibilidades do conheci- mento sensorial. No proceso de assimilaco ativa, ao conhecimento sen- sorial se integra a atividade do pensamento abstrato que implica a forma de conceitos. Considere-se que 0s processos de andlise, sintese, abstragio € generalizaco, prdprios das formas superiores do conhecimento, nio ape- nas contém elementos sensoriais, como também estes implicam aqueles, evidentemente dentro do nivel de desenvolvimento cognoscitivo alcangado pelo aluno. Essa interpenetrago entre conhecimento sensorial e conhecimento ra- cional significa que, no processo didético, ha um constante vaivém entre conhecimento novo e conhecimento velho, entre concreto ¢ 0 abstrato. A assimilaglio da matéria nova € um processo de interligagio entre per- cepgio ativa, compreensao ¢ reflexdo, de modo a culminar com a formagio de conceitos cientificos que sio fixados na consciéncia e tornados dispo- niveis para a aplicacao. Convém assinalar um aspecto fundamental da percepgao ativa condu- zida didaticamente. A percepgio sensivel de objetos, fendmenos e processos da natureza e da sociedade € 0 tipo da conhecimento pelo qual se inicia 6 tratamento cientifico da realidade. Ao se observar a ligagio entre objetos e fendmenos, suas propriedades essenciais, também se analisa a intervengdo da pritica social, a hist6ria da ligagao da atividade humana com 0 objeto de estudo para satisfazer necessidades humanas. Na medida em que o pro- cesso educativo € indissocidvel da vida pratica, a percepgio é condicionada a essa atividade pritica, que evidentemente tem a ver com a vida material € social dos alunos. Assim, as tarefas docentes de orientagio da percepgio ativa devem convergir para incrementar capacidades cognoscitivas, oper tivas e a capacidade critica, simultaneamente. Assim, no estudo de um tema é fundamental que o professor oriente os alunos no confronto entre as nogdes sobre os fatos € os fatos mesmos, uma vez que se trata de formé-las em concordéncia com eles. No processo de aproximacio das nogdes cientificas (por exemplo, caracteristicas e propriedades do ar) é necessétrio estabelecer nexos sociais implicados nessas nogdes, pois 0 co- 186nhecimento tem sua origem e sua destinagao na pritica social. O ar é um elemento constante da natureza e da vida humana. Ele nao € apenas uma substincia quimica da atmosfera, mas esté na fabrica, em casa, na cidade, no campo. E um conhecimento cientifico saber que, por exemplo, sob de- terminadas condigdes do processo de producti, o ar € prejudicial As pessoas € que essas condigdes podem ser alteradas pela agdo humana. Cumpre ressaltar, assim, que na formagio de conceitos também esta implicada a atividade do sujeito na pritica social, porquanto 0 aluno se reconhece nos conceitos que Ihe so significativos. Os processos de apreen- so das qualidades e caracteristicas de objetos ¢ fendmenos (matéria de estudo) e a formagio dos correspondentes conceitos cientificos estio vin- culados & diregio da atividade humana, seus objetivos ¢ motivos, a expe- rigncia social ¢ cultural do aluno, a seus valores, conhecimentos e atitudes frente ao mundo, Podemos sintetizar 0s momentos interligados do processo de trans- missiio-assimilagdo, que é a base metodolégica para o tratamento didatico da matéria nova: uma aproximagio inicial do objeto de estudo para ir formando as pri- meiras nogGes, através da atividade perceptiva, sensorial. Isso se faz, na aula, através da observacio direta, conversacio didatica, explorando a percepgao que os alunos tém do tema estudado; deve-se ir gradat vamente sistematizando as nogdes; 5 elaboragiio mental dos dados iniciais, tendo em vista a compreensio mais aprofundada por meio da abstragdo e generalizagdo, até consolidar conceitos sobre os objetos de estudo; © sistematizagio das idéias e conceitos de um modo que seja possivel operar mentalmente com eles em tarefas tedricas e priticas, em fungao da matéria seguinte ¢ em fungio da solugdo de problemas novos da matéria ¢ da vida pratica. Neste processo os conhecimentos vo sendo consolidados, o que exige freqiiente sistematizacdo da matéria, recapitulagao e exercicios. Por isso, © tratamento da matéria nova é insepardvel da etapa de preparagiio e in- trodugio, da etapa de consolidagao, da etapa de aplicagio e avaliacio. 1873. Consolidagdo e aprimoramento dos conhecimentos e habilidades Nas etapas anteriores, o trabalho docente consistiu em prover as con- digdes e os modos de assimilagio e compreenstio da matéria pelos alunos, incluindo jé exercicios e atividades praticas para solisificar a compreensto, Entretanto, o processo de ensino no para af. E preciso que os conhecimentos sejam organizados, aprimorados e fixados na mente dos alunos, a fim de que estejam dispontveis para orienté-los nas situagdes coneretas de estudo € de vida. Do mesmo modo, em paralelo com os conhecimentos através deles, € preciso aprimorar a formagao de habilidades e hébitos para a uti- lizagdo independente ¢ criadora dos conhecimentos. Trata-se, assim, da etapa da consolidagao, também conhecida entre os professores como fixagao da matéria, Este importante momento do processo de ensino tem sido reduzido, na escola, & repeti¢do mecdnica do ensinado, para o aluno reter a matéria pelo menos até a préxima prova. Os exercicios e tarefas se destinam & aplicagio direta, retilinea, de regras decoradas, sem mobilizar a atividade intelectual, o raciocinio, 0 pensamento independente dos alunos. A conso- lidagdo dos conhecimentos e da formagao de habilidades e habitos incluem os exercicios de fixagio, a recapitulagao da matéria, as tarefas de casa, 0 estudo dirigido; entretanto, dependem de que os alunos tenham compreen- dido bem a matéria e de que sirvam de meios para o desenvolvimento do ensamento independente, do raciocinio ¢ da atividade mental dos alunos. Por essa razio, as tarefas de recordagao ¢ sistematizagio, os exercicios € tarefas, devem prover ao aluno oportunidades de estabelecer relages entre © estudado e situagdes novas, comparar os conhecimentos obtidos com os fatos da vida real, apresentar problemas ou questdes diferentemente de como foram tratadas no livro didatico, pér em pratica habilidades e habitos decorrentes do estudo da matéria. A consolidago pode dar-se em qualquer etapa do processo didatico: antes de iniciar matéria nova, recorda-se, sistematiza-se, so realizados exer- cfcios em relago & matéria anterior; no estudo do novo contetido, ocorre paralelamente as atividades de assimilagao ¢ compreensio. Mas constitui, também, um momento determinado do processo didatico, quando ¢ posterior a assimilagdo inicial e compreensio da matéria, A consolidagiio pode ser reprodutiva, de generalizagio e criativa. A reprodutiva tem um carter de exercitagio, isto é apés compreender a matéria os alunos reproduzem conhecimentos, aplicando-os a uma situagdo conhecida. A consolidagio generalizadora inclui a aplicagao de conheci- ™mentos para situagdes novas, apés a sua sistematizagio; implica a integracao 188de conhecimentos de forma que os alunos estabelegam relagdes entre con- ceitos, analisem os fatos e fendmenos sob varios pontos de vista, fagam a ligagdo dos conhecimentos com novas situagdes e fatos da pritica social. A consolidagio criativa se refere a tarefas que levam ao aprimoramento do pensamento independente e criativo, na forma de trabalho independente dos alunos sobre a base das consolidagdes anteriores. Os procedimentos de consolidaco que mencionamos se interpenetram. Os exercfcios levam a fixagio e formagio de habilidades ¢ hdbitos, aw liando a sistematizagao. A recapitualgio (revisdo, recordagio) se presta a firmar conhecimentos anteriores ¢ ligé-los aos novos, dando mais eficécia aos exercicios. A sistematizacao, pela qual se forma a estrutura I6gica da matéria na mente do aluno com a ajuda do professor, favorece a recapi- tulagdo e dé uma base mais sdlida para a realizacdo de exercicios. 4, A aplicagéo A aplicagao € a culmindncia relativa do processo de ensino. Ela ocorre em todas as demais etapas, mas aqui se trata de prover oportunidades para (08 alunos utilizarem de forma mais criativa os conhecimentos, unindo teoria prética, aplicando conhecimentos, seja na propria pritica escolar (inclusive ‘em outras matérias), seja na vida social (nos problemas do cotidiano, na familia, no trabalho). O objetivo da aplicagio é estabelecer vinculos do conhecimento com a vida, de modo a suscitar independéncia de pensamento € atitudes criticas e criativas expressando a sua compreensio da pratica social. Ou seja, a fungéo pedagégico-didatica da aplicagao € a de avangar da teoria & pratica, € colocar os conhecimentos disponiveis a servico da imterpretagdo © anélise da realidade. Nem sempre seré fécil aos alunos expressarem nas provas, nos exercicios, nas tarefas, as ligagdes, vinculos € relagdes entre os conhecimentos sistematizados e a vida pritica. Entre- tanto, € na aplicagdo que os alunos podem ser observados em termos do grau em que conseguem transferir conhecimentos para situagées novas, evidenciando a compreenstio mais global do objeto de estudo da matéria. A aplicagao de conhecimentos e habilidades supde atendimento de determinadas exigéncias didéticas, de responsabilidade do professor: 0 formulagio clara de objetivos e adequada selegdo de conteiidos que propiciem conhecimentos cientificos, nogdes claras sobre 0 tema em estudo, sistematizagao de conceitos bisicos que formam a estrutura dos conhecimentos necessérios & compreensio de cada tema; 10 ligagdo dos contetidos da matéria aos fatos e acontecimentos da vida social e aos conhecimentos e experiéncias da vida cotidiana dos alunos, 189de modo que @ realidade social concreta suscite problemas e perguntas a serem investigados no processo de transmissio/assimilagao da ma- téria e em relacdo aos quais se dé a aplicagdo de conhecimentos. 5. Controle e avaliacdo dos resultados escolares A verificago ¢ controle do rendimento escolar para efeito de avaliagao 6 uma fungio didética que percorre todas as etapas do ensino, e abrange a consideragio dos varios tipos de atividades do professor e dos alunos no Processo de ensino. A avaliagio do ensino e da aprendizagem deve ser vista como um processo sistemético € continuo, no decurso do qual vo sendo obtidas informagdes e manifestagdes acerca do desenvolvimento das atividades docentes e discentes, atribuindo-lhes jufzos de valor. Os resul- tados relativos que decorrem desse processo dizem respeito ao grau em que se atingem os objetivos e em que se cumprem exigéncias do dominio dos contetidos, a partir de parmetros de desempenho escolar. Para isso, sto empregados procedimentos ¢ instrumentos de mensuragdo (observacao, Provas, testes, exercicios tedricos € priticos, tarefas) que proporcionam dados quantitativos e qualitativos. A avaliagdo cumpre, ao menos, trés fungdes. A funcdo pedagégico- didética se refere aos objetivos gerais e especificos, bem como aos meios € condigoes de atingi-los, uma vez que estes constituem 0 ponto de partida € 0s critérios para as provas e demais procedimentos avaliativos. A fungdo diagndstica se refere & andlise sistemitica das agdes do professor e dos alunos, visando detectar desvios ¢ avangos do trabalho docente em relagio aos objetivos, contetidos ¢ métodos. Através desta fungi, a avaliagao per- meia todas as fases do ensino, assegurando 0 seu aprimoramento perma- nente, possibilitando 0 cumprimento da funco pedagégico-didatica. A fun- ¢do de controle se refere & comprovagio € A qualificagio sistemaitica dos resultados da aprendizagem dos alunos, face a objetivos e contetidos pro- postos. Através dessa fungao, sao coletados os dados sobre o aproveitamento escolar que, submetidos a critérios quanto & consecussio de objetivos, levam a expressar juizos de valor, convertidos em notas ou conceitos. O atendimento dessas trés fungdes evita que avaliagao seja considerada como elemento isolado, vista somente pelo seu aspecto quantitativo. Além disso, a fungio diagnéstica se destaca como meio de propiciar aos alunos © controle da sua prépria atividade, uma vez que sto participantes ativos € sujeitos do processo de aprendizagem. 190Pela importancia da avaliagio no proceso de ensino, dedicamos a ela um capftulo & parte, 0 capitulo 9, Tipos de aulas e métodos de ensino Na prética, como devem ser conjugados as etapas ou passos da aula? Ocorrem todos numa aula s6 ou a cada um correspondem aulas diferentes? Os professores com mais tempo de magistério vao adquirindo, com a ex- periéncia, seu sistema proprio de organizacio e distribuigao das aulas con- forme a matéria, 0 contetido, o ntimero de aulas semanais, adequando a cada tipo de aula os métodos de ensino. Entretanto, nem sempre escolhem a melhor seqiiéncia e nem sempre dao o peso devido a determinados pasos, principalmente levando-se em conta que 0 proceso de ensino existe para que 0s alunos assimilem ativamente os contetidos escolares ¢ adquiram métodos de estudo ativo e independente. Em principio, a programacdo de aulas correspondentes a cada passo didatico ou a utilizagdo de todos os passos numa s6 aula depende dos objetivos e contetidos da matéria, das habilidades e capacidades mentais exigidas nas tarefas, do nimero de aulas semanais ¢ da prépria duragdo da aula, conforme o sistema adotado em cada escola, Na concepgio de ensino que propomos, as tarefas docentes visam organizar a assimilagao ativa, o estudo independente dos alunos, a aquisi¢a0 de métodos de pensamento, a consolidagio do aprendido. Isso significa que, sempre de acordo com os objetivos € contedidos da matéria, as aulas podero ser previstas em correspondéncia com as etapas ou passos do pro- cesso de ensino. Podemos ter, assim: aulas de preparagao ¢ introdugao da matéria, no inicio de uma unidade; aulas de tratamento mais sistematizado da matéria nova; aulas de consolidacdo (exercicios, recordagao, sistemati- zaco, aplicago); aulas de verificaco da aprendizagem para avaliagio diagndstica ou de controle. Em qualquer desses tipos de aulas, entretanto, deve existir a preocu- pagio de verificagao das condigdes prévias, de orientacao dos alunos para 0s objetivos, de consolidagdo e de avaliagio. Conforme o tipo de aula, a matéria, os objetivos e contetidos (estudo de assunto novo, formagiio de habilidades, discussio, exercicios, aplicagao de conhecimentos etc.), escothe-se 0 método de ensino, dentro das variagbes de cada um. Nos métodos expositivo e de elaboragao conjunta, os alunos esto ocupados a0 mesmo tempo com o mesmo assunto. No método de trabalho relativamente independente, a tarefa escolar se concentra no tra- balho silencioso dos alunos; a tarefa pode ser igual para todos ou diferen- 191ciada para alguns; assegura um acompanhamento mais de perto dos alunos, conforme seu ritmo de aprendizagem. No método de trabalho em grupo, 6s alunos resolvem em conjunto uma tarefa, possibilitando a orientagio ¢ ajuda entre professor e alunos, bem como alunos-alunos. Para a explicagio de um assunto de modo sistematico, principalmente quando hé poucas possibilidades de prever um contato direto dos alunos com fatos ou acontecimentos, 0 melhor método € 0 expositive com suas variages. Se 0 objetivo é desenvolver habilidade de verbalizagio ou ex- Pressio de opinides, entio o melhor método é a elaboragéio conjunta ou, as vezes, o de discussdo em pequenos grupos. A escolha de métodos compativeis com o tipo de atividades dos alunos depende, portanto, dos objetivos, dos contetidos, do tempo disponivel, das peculiaridades de cada matéria. Cabe ao professor ter criatividade ¢ flexi- bilidade para escolher os melhores procedimentos, combiné-los, tendo em vista sempre 0 que melhor possibilita o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos. Nio ha, pois, um proceso de ensino tinico, mas processos concretos, determinados pela especificidade das matérias'e pelas circunstancias de cada situagio concreta. Além disso, os passos didsticos so interdependentes € se penetra mutuamente. A preparacZo e a introdug3o do tema no inicio da aula pode incluir exercicios, recordagdo da matétia anterior. O tratamento didatico da matéria implica a recordagio da matéria anterior, a sondagem. dos conhecimentos que 0s alunos ja trazem. A orientago para os objetivos, na fase de introdugao do tema, bem como a avaliaco esto presentes em todos os passos, e assim por diante. Atarefa de casa A tarefa para casa é um importante complemento didético para a con- solidagao, estreitamente ligada ao desenvolvimento das aulas. A tarefa para casa consiste de tarefas de aprendizagem realizadas fora do perfodo escolar. Tanto quanto os exercfcios de classe e as verificagdes parciais de aprovei- tamento, elas indicam ao professor as dificuldades dos alunos e as defi- ciéncias da estruturagdo didética do seu trabalho. Exercem também uma fungdo social, pois através delas os pais tomam contato com o trabalho realizado na escola, na classe dos seus filhos, sendo um importante meio de interagio dos pais com os professores e destes com aqueles. Entre a tarefa de casa e a aula no pode existir separagio. Nao é correto que as tarefas de casa contenham exercicios cuja matéria nao foi devidamente trabalhada em aula. Quando isso acontece, as criangas ficam 192inseguras ¢ os pais acabam tendo que ocupar o lugar do professor, 0 que no € certo; mesmo porque a maioria dos pais das criangas da escola publica no dispée de conhecimentos para auxiliar nas tarefas. A tarefa para casa deve estar relacionada com os objetivos da aula, sendo uma modalidade de trabalho independente; o principal trabalho didético deve, pois, ser rea- lizado na aula. A tarefa de casa deve ser cuidadosamente planejada pelo proprio pro- fessor, explicada aos alunos, € os seus resultados devem ser trabalhados nas aulas seguintes. Nada mais frustrante para os alunos do que empenhar-se nas tarefas € depois receber um mero “visto” do professor. Para resolver o problema das criangas nao disporem, em casa, de con- digdes objetivas de fazer as tarefas, as escolas deveriam destacar uma sala na escola onde, sob supervisiéo de um professor, as criancas pudessem permanecer de uma a duas horas, fora do horério de aulas. As tarefas de casa nao devem constituir-se apenas de exercicios; con- sistem, também, de tarefas preparatérias para a aula (leituras, redagdes, observagées) ou tarefas de aprofundamento da matéria (um estudo dirigido individual, por exemplo). Sugestées para tarefas de estudo Perguntas para o trabalho independente dos alunos © Explicar as fungdes que deve ter a aula para atingir os objetivos do ensino. Por que se prefere chamar de aula um conjunto de aulas e no uma aula isolada? © Dar a sua prépria definicao de aula, levando em conta as exigéncias que as aulas devem cumprir no processo de ensino. 0 Descrever cada etapa ou passo didético e explicar o grifico que mostra a inter-relagao entre eles. © Por que se afirma que o sistema de passos ou etapas nio pode ser considerado linearmente? © Como devem ser combinados os tipos de aula e os métodos de ensino? © Como podemos justificar, pedagégica e didaticamente, as tarefas de casa? 193Temas para aprofundamento do estudo 3 Observar um conjunto de aulas em escolas da cidade, mediante um roteiro prévio elaborado em classe. Fazer um estudo de semelhancas e diferencas entre a proposta de etapas ou passos didaticos descritos neste livro e as aulas assistidas nas escolas da cidade, © Entrevistar professores de diferentes séries (1 a 4) para colher in- formagées sobre a sua prética de “dar aulas” e sobre os métodos de assimilago das matérias que eles utilizam comumente. Exercicios de aplicacaéo © Tomar unidades de livros didaticos (escolher uma matéria) e formular um plano de aula resumido (para 2 ou 3 aulas). © Fazer na prépria classe simulago de aulas (especialmente em relagao aos 12 € 2° passos descritos). © Havendo possibilidade, assumir uma classe de escola da cidade para desenvolver uma unidade didética completa com os alunos, observando recomendacGes deste capitulo, Bibliografia complementar AUSUBEL, David P. et alii. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro, Interame- ricana, 1980. BALZAN, Newton C. “Sete Assergdes Inaceitiveis sobre Inovagdo Educacional”. Revista Educagdo & Sociedade, (6): 119-139, Sio Paulo, CorteziCedes, jun. 1980. DANILOV, M, A. El Proceso de Ensefianza en la Escuela, Havana, Editorial de Libros Para la Educacién, 1978. ENRICONE, Délcia et alii. Ensino — Revisdo Critica. Porto Alegre, Sagra, 1988. KLINGBERG, Lothar. Introduccién a la Didéctica General. Havana, Editorial Pueblo y Educacién, 1978. LIBANEO, José C. A Pratica Pedagégica de Professores da Escola Piiblica. $0 Paulo, PUC, 1985, dissertagio de Mestrado, mimeo. MATTOS, Luiz Alves de. Sumdrio de Didi Ezitora’ Aurora, 1967, pp. 197-362. RONCA, Antonio C. C. ¢ ESCOBAR, V. F. Técnicas Pedagégicas: Domesticagdo ou Desafio d Participagao? Petropolis, Vozes, 1987. SAVIANI, Dermeval. Escola ¢ Democracia. Sio Paulo, Cortez/Autores Associa: dos, 1986. VEIGA, lima P. A. (org). Repensando a Didética. Si0 Paulo, Papirus, 1988. tica Geral. Rio de Janeiro, Grafica 194