Scribd Logo
Upload

Welcome to Scribd!

  • Trabajar en La Educación Superior

    Uploaded by

    Joaquin Rojas
    7 views21 pages

    Original Title

    Trabajar en la Educación Superior

    Copyright

    © © All Rights Reserved

    Available Formats

    PDF or read online from Scribd

    Did you find this document useful?

    Is this content inappropriate?

    Report this Document

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Download as PDF or read online from Scribd
    Flag for inappropriate content
    7 views21 pages

    Trabajar en La Educación Superior

    Uploaded by

    Joaquin Rojas

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Download as PDF or read online from Scribd
    Flag for inappropriate content
    of 21
    = emi ht , ZOOS, / Trabajar en la Educacién Superior Ser profesor en la Universidad se refiere tanto a su ambiente laboral como extralaboral sabiendo que se influyen reciprocamente. Por ejemplo, sus ambientes extralaborales influyen en sus vivencias del trabajo. Al revisar las investigaciones sobre el estrés en el trabajo, en relacién con las personas remitidas a consejeros de orientacién ocupacional, Briner (1997: 63) senala que «las pruebas limitadas de las que disponemos indican que el origen de las dificultades del cliente suelen estar mas relacionadas con la vida extrala- boral». La orientacion centrada en la vida personal queda fuera del ambito del que se ocupa este libro, pero esa omisién no pretende crear la idea de que lo que sucede fuera del trabajo es un sistema cerrado, sin relacién con el mismo, Se reconoce la interaccién, pero sélo se examina en la medida en que nos ayude a comprender mejor la experiencia docente. El trabajo universitario, principal centro de atencién de este libro, se con- sidera como una red compleja de expectativas, tareas y comunicaciones. E] hecho de ser profesor forma parte de esta red aunque la seleccién de este rol para someterlo a deliberacién, sea tan artificial como la selecci6n de su trabajo, mientras que las cuestiones de la identidad, la personalidad y los sis- temas extralaborales se mantienen en segundo plano. Con independencia de si la ensenanza estimula o no la investigacion, si la investigacin sostiene la ensefianza o si compiten como hurones dentro de un mismo saco, ia ense- jianza y la investigaci6n estan enlazadas en una misma red, como lo estan la administracién, el trabajo de tutoria, el progreso personal y demas funcio- nes universitarias. Por tanto, la ensenanza es una red de comunicaciones, actividades, creencias y otras cuestiones relacionadas. Si representaramos esto en un esquema sencillo, éste se pareceria a la figura 1.1. Las estrellas represen- © narcea, s. a. de ediciones 16/ El profesorado de Educacién Superior Figura 1.1 Un sistema de conexiones Figura 1.2 Los mismos elementos, pero conectados con ponderaciones diferentes, con una finalidad distinta Trabajar en la Educacién Superior / 17 tan los elementos del trabajo docente, que seran las creencias, las ideas, las actividades y los procedimientos. Las lineas nos invitan a imaginar algunas de las muchas conexiones existentes entre los elementos, y las mas gruesas muestran las conexiones que se han ido reforzando mediante el uso frecuente de las mismas, de manera que son patrones casi automaticos de reaccién a una determinada tarea que se tenga entre manos. Como vemos, las conexiones son bidireccionales, aunque se aprendan patrones unidireccionales. La figura 1.2 muestra los mismos elementos, pero, en este caso, se destaca un conjunto diferente de conexiones fuertes cuando cambia la tarea. Este complejo de elementos que participan de forma diversa en la ensefianza esta conectado con otros sistemas de trabajo como la administracion (véase figura 1.3), y otros (véase figura 1.4). Esos siste- mas son dindmicos en el sentido siguiente: * El ntimero de elementos implicados-cambia con el tiempo y segiin la tarea y el contexto; * Hay elementos que en un momento dado desaparecen o salen del sis- tema; * Cuando se forman nuevas conexiones, entran en juego nuevos ele- mento: Figura 1.3 Una visién simplficada de la interaccién entre dos sistemas © narcea, s. a. de ediciones 18/ El profesorado de Educacién Superior Figura 1.4 Una vision simplificada de la interaccién entre tres sistemas En otras palabras, un esquema no recoge el dinamismo que convierte los sistemas conexionistas en sistemas de aprendizaje. Eso no hace mas que reforzar la idea gencral de que, aunque, desde el punto de vista ana- litico, sea conveniente examinar algunos aspectos de la ensefianza como si fuesen entidades independientes, el conexionismo (Boden, 1991; Den- nett, 1991) y el pensamiento acerca de los sistemas humanos (Luhmann, 1995) nos orientan en la direccién de la complejidad, hacia una idea de la ensefanza que no se reduce, por ejemplo, aun mero conjunto de con- sejos practicos y utiles. € PUNTOS CLAVE 1. En todo el mundo, el trabajo profesional, incluido el universitario, esta cambiando. 2. El impacto de los cambios estructurales no es en absoluto uniforme. 3. Los cambios pueden hacer peligrar las satisfacciones que motivan a muchos profesores. 4. No obstante, hasta cierto punto, los individuos pueden elegir la for- ma de dejarse influir por los cambios 5. Las acciones locales, sobre todo en el nivel departamental, pueden preservar también las satisfacciones personales frente a los cambios estructurales inoportunos. © narcea, s. a. de ediciones Trabajar en la Educacién Superior /19 Este capitulo relaciona la ensefianza con la experiencia del trabajo en gene- ral, pero ello no implica que nuestra experiencia como profesores quede determinada por los ambientes de trabajo. Estos se relacionan con nuestras formas de experimentar nuestro ser de profesores y de personas, pero no determinan esas experiencias (Halford y Leonard, 1999; Webb, 1999). Investigacion Experiencias de intensificacion A finales del siglo pasado, el trabajo estaba cambiando, en especial el trabajo de la clase media. Leadbeater (2000) nos presenta los cambios aca- ecidos con el desarrollo de las economias del conocimiento. Sennett (1998) hablaba de la consiguiente degradacin del caracter atribuible a los nuevos ambientes de trabajo de contratos a plazo fijo, a menudo ‘con dedicacién parcial, que planteaban unas exigencias mayores, mas urgen- tes y mas intensas. El, como otros, vefa que muchos trabajos de clase media eran desarrollados por personas que tenfan los conocimientos y destrezas necesarios a la vez que un tipo adecuado de personalidad. A finales de siglo, el éxito en el mercado de trabajo dependia de este trabajo emocio- nal de autopromocién y de las «destrezas amables» concomitantes como la soltura interpersonal, la empatia, la autoconciencia, el entusiasmo, la flexibilidad y el autocontrol. Gee y Lankshear (1997) han esbozado un cuadro similar al de las demandas que el «capitalismo rapido» plantea y senalan los discursos que se utilizan. Webb (1999) sefala que, en el Reino Unido, trabajan 5,8 millones de per- sonas en los servicios educativos, sanitarios, de beneficencia y administra- cién ptiblica. Asegura que el trabajo de estas personas ha cambiado y esta cada vez més dirigido y controlado; se confia menos en ély se supervisa mas. Mientras que, en otros tiempos, ese trabajo se basaba en la reciprocidad y la cooperacién, éstas estan cediendo su puesto a las relaciones de mercado, la insularidad y la competicion. En la actualidad, unos cuadros de mando cada vez mas nutridos de administradores (sobre todo varones) tratan de coordi- nar la mano de obra (sobre todo mujeres), utilizando los antiguos discursos «duros» de ordeno y mando, con unas especificaciones rigidas del trabajo, unos cédigos de practica, inspecciones e indicadores numéricos de rendi- miento. Ademas, cada vez se incrementa mas la exigencia, se impone una sobrecarga de trabajo y se presupone que las deficiencias con respecto a una practica optima han de atribuirse a la incompetencia o la falta de compro- miso del personal. En Gran Bretana, se han Ilevado a cabo anilisis semejan- tes del abajo administrativo (Glynn y Holbeche, 2000), de la ensehanza escolar (Bottery, 1998; Helsby, 1999), del trabajo social (Balloch y cols., 1999) © narcea, s. a. de ediciones 20/ El profesorado de Educacién Superior y del sector ptiblico en general (Exworthy y Halford, 1999). Los periddicos han puesto de manifiesto, como era de esperar, que los niveles de estrés estaban aumentando en todo tipo de ocupaciones de la clase media. En otros tiempos, se consideraba que la vida universitaria era un campo de estrés limitado; sin embargo, un niimero creciente de profesores opina que cada vez padecen mas estrés (Fisher, 1994; Currie, 1996; Soliman y Soliman, 1997; Doyle y Hinde, 1998). Cada vez.son mas las horas de trabajo, los trabajos que corregir, mas las publicaciones a publicar y los servicios que han de prestara la comunidad (por ejemplo, Blackburn y Lawrence, 1995; Thorsen, 1996; McInnis, 2000). Estos cambios pueden resultar especialmente amenazado- res para los profesores nombrados sobre todo con fines docentes, que se agrupan en las universidades mas nuevas. Los datos que aduce Ramsden, relativos a Australia, muestran que muchos profesores publican poco, lo que indica unos niveles bajos de actividad investigadora: a principios de la década de los noventa, «tres cuartas partes del personal encuestado en las universidades més antiguas no habian publicado libros; el 60% no habia publicado ningtin capitulo de libro, y el 20%, ningtin articulo» (Ramsden, 1998b: 357). La investigacién HERI Faculty Survey muestra que durante el curso 1998-99, el 25,3% del profesorado de los Estados Unidos manifestaba haber «dedicado 0 horas semanales a la investigacion o haber redactado trabajo académico», en comparacién con el 20% del curso 1989-90 (Sorci- nelli, 2000: 17). Los investigadores menos activos pueden percibir la exigen- cia de una mayor dedicacién a la investigacion como una amenazaa la exce- lencia docente y una agresién contra su identidad (Lucas, 1994; Bailey, 1999). Los mas activos, en cambio, se dedican mas a mantener un alto nivel de productividad y reputacion, lo que, con frecuencia, implica la subcontra- tacién de nuevos asalariados universitarios para el desempeiio de su labor docente. El personal universitario manifiesta también que, en la actualidad, tra- baja con una comunidad de estudiantes cada vez mas diversa (Upcraft, 1996), mas o menos capaz (McInnis, 2000) y con unos curriculos fragmen- tados por la modularizaci6n y la proliferacién de asignaturas optativas (Gaff y Ratcliff, 1996; Blackwell y Williamson, 1999). En lo referente a la gestion de los recursos, las quejas son endémicas y el trabajo resulta mas dificil cuando los profesores han de mantener una practica éptima sin los recursos suficientes. En cambio, tienen que esforzarse mucho para hacer el trabajo segtin sus descos. McInnis (2000) informa que el 30% de las 1.554 personas que respondieron a su encuesta en Australia, en 1999, manifestaba que la falta de equipamiento y de tecnologia actualizados entorpecia su trabajo. En 1993, el porcentaje era del 22%. El 46% de quie- nes respondieron en 1999 y el 36% de los de 1993 decian que el hecho de tener que impartir clase para un gran ntimero de alumnos, era otra faceta de la carencia de recursos. Ademas, a medida que aumenta el control sobre las universidades, los profesores se consideran menos «profesiona- © narcea, s. a. de ediciones Trabajar en la Educacién Superior / 21 les», tienen la sensacién de que se confia menos en ellos, de que se les con- trola con mayor frecuencia y que al fin yal cabo, dedican mas tiempo a tra- bajos burocraticos y de documentacion. El gerencialismo «duro» otorga a estas tareas marginales una importancia que, a juicio de muchos profeso- res, es desproporcionada. Esto no solo les roba tiempo para dedicarse a las actividades que les gustan (investigacin y ensefianza), sino que también contribuyen a la proliferacién de tareas, reuniones y funciones (Altbach y Lewis, 1996; Currie, 1996). La experiencia de la intensificacion —tener mas trabajo, mas complejo y mas funciones que desempetiar— se exacer ba al tener que realizar trabajos que no hacen sino distraer de los cometi- dos «fundamentales» de ensefianza e investigacién. Por regla general, el personal universitario no esta muy de acuerdo en que la ensefianza y la investigacién mejoren gracias a estas tareas «marginales» Da la sensacién de que las instituciones se han hecho «codiciosas» y exi- gen més sin preocuparse en medida suficiente por los seres humanos que trabajan en ellas. En la encuesta de Martin (1999) a 160 profesores-de Gran Bretana y Australia, el 88% manifest6 que no se sentia valorado. Es interesante senalar que el 77% de los dirigentes sentia lo mismo. Por otra parte, el personal con dedicacién completa va «encaneciendo» (Karpiak, 1997) Hay, desde luego, profesores que se encuentran a mitad de su carrera pro- fesional, con vitalidad suficiente para la docencia (Walker y Quinn, 1996; André y Frost, 1997), pero otros estan estancados 0 se desinteresan de todo (Karpiak, 2000). Guando se encuesta al profesorado, parece que la alienacién (Everett y Entrekin, 1994) y el estrés estan aumentando. Ade- mas de las manifestaciones de estrés que senalamos antes, se menciona con regularidad la alienaci6n 0, al menos, la suspicacia con respecto a la administracion (Fourie y Alt, 2000; Newton, 2000), como respuesta pre- visible a los intentos de introducir cambios y a la creencia de que los administradores tratan de dirigir las Instituciones de Educacion Supe- rior (IIES) a su modo y con arreglo a sus fines extrauniversitarios. Por Ultimo, unas exigencias desmesuradas pueden afectar de modo especial alas mujeres (Caplan, 1994; Chilly Editorial Collective, 1995) y al profeso- rado de grupos minoritarios. Su representacion en los niveles inferiores de remuneracién y categoria no sélo suele ser desproporcionadamente. alta (Doyle y Hind, 1998) y con contratos menos seguros (Leslie, 1998; Chitnis y Williams, 1999), sino que también se les exige que lleven a cabo una cantidad desproporcionada de trabajos auxiliares (Tierney y Bensi- mon, 1996). A medida que se aplican los discursos de mercado a la ensenanza supe- rior (en adelante, ES), el personal académico tiene que prestar atencion a la competicién y al control de la imagen, asi como a las cuestiones funda- mentales de la investigaci6n y la ensefanza. Un aspecto de la economia de mercado en la ES es la creciente precarizacion, hasta el punto de que el 60% de la ensenanza universitaria de primer ciclo en los Estados Unidos y © narcea, s. a. de ediciones 221 El profesorado de Educacién Superior el 40% en el Reino Unido, no esta a cargo de profesores titulares con dedi- cacién completa. No me fio de los porcentajes, pero si en el mensaje que encierran estas cifras. Esto significa que muchos docentes, a menudo pro- fesoras, tienen que hacer malabarismos con trabajos de corta duracion y dedicacion parcial, mientras tratan de aterrizar en un puesto definitivo y con dedicacién completa. Hay mayor numero de profesores eventuales que vacantes con dedicacién completa, lo que provoca las consiguientes decepciones. Al mismo tiempo, hay informes que sefalan la pérdida de la colegialidad en toda la ES (Tompkins, 1992), Hay menos tiempo para el trato social y las personas pasan menos tiempo en la universidad porque tienen contratos por horas lectivas o porque alli les interrumpen, lo que trastorna sus apretados planes de redaccién de articulos. El gerencialismo «duro» amenaza la colegialidad; en el mejor de los casos, recurre a la «colegialidad artificial» (Hargreaves, 1994), cuando se convoca a las per sonas en grupos para elaborar unos planes que desarrollen las prioridad: aprobadas por las instancias superiores. Cada vez se pierden mas oportu- nidades de compartir y comentar la buena practica, los problemas de la ensefianza y el aprendizaje y las redes de apoyo. Es importante tratar de modificar este triste panorama de dos maneras. En primer lugar, estos cambios tienen un impacto desigual. Por ejemplo, el 77% de los 312 profesores y el 74% de las 251 profesoras de psicologia de la investigacién de Doyle y Hind (1998) manifestaron que sus cargas administrativas habian aumentado, lo que significa que el 23 y el 26%, res- pectivamente, no informaron que hubieran percibido cambios. En segun- do lugar, cualquier cambio objetivo en las condiciones de trabajo cobra su significado en conjuncidn con otros elementos propios de los sistemas de relaciones de las personas. Las expectativas de trabajo, los objetivos, las teorias sobre uno misino, el género, la salud, las responsabilidades de asis- tencia a otros, la raza, la categoria laboral y la edad de una persona son algunos de los elementos que median la forma de comprender y exper mentar los cambios objetivos del ambiente de trabajo. Un enfoque de sis- temas dinamicos reconoce que los cambios que se producen en el lugar de trabajo tienden a producir efectos generales, previsibles de alguna mane- Ta, y que esos efectos seran imprevisibles en el nivel individual porque sus significados especificos emergen de la interaccion de los cambios con otros elementos de la red. Los cambios a gran escala en el lugar de trabajo tienen unos efectos sobre los que reina cierta indeterminacién. Esto tiene dos consecuencias. Por una parte, significa que los cambios pueden ser mas 0 menos perturbadores dependiendo de los efectos moderadores de otros elementos de los sistemas, lo cual significa que la experiencia de la intensificacion estara afectada por la organizacién del departamento, las teorias sobre si mismo, sus expectativas y similares. Por otra parte, indica que es probable que los elementos inmutados de los sistemas que dan sen- tido a las cosas, reduzcan el impacto de cualquier intervencion, como el © narcea, s. a. de ediciones Trabajar en la Educacién Superior / 23 intento de hacer que un departamento sea una comunidad de practica mas colegial. Motivacién para el trabajo McInnis (2000) descubri6 que, entre 1993 y 1999, el nivel de satisfacci6n general del profesorado australiano con su trabajo cayé del 67 al 51%. Un 56% afadia que su trabajo era motivo de un estrés considerable. Este pano- rama puede observarse también en otros paises de habla inglesa. Muchos de nosotros no tenemos mas remedio que seguir en profesiones universita- rias, pero otros si tienen eleccién. Sin embargo, Altbach y Lewis (1996: 48) senalan que, aunque «las vicisitudes experimentadas por la profesion han sido considerables, el profesorado no esta en absoluto desmoralizado. En todos los paises, salvo en tres de catorce, el 60% o mas esta de acuerdo en que ésta es una época especialmente creativa y productiva». Creo que hay cuatro maneras de resolver esta aparente contradiccion. En primer lugar, Altbach y Lewis (1996: 13) senalan que «muchos manifiestan que, en su tra- bajo, encuentran un placer intelectual», placer que se identifica con fre- cuencia con la actividad investigadora. En segundo lugar, el hallazgo de Blackburn y Lawrence (1999) de que la mayor parte de los profesores ame- ricanos deseaba tener un poco menos de actividad docente iba acompaiia- do por la insistencia en la ensefianza. Las encuestas informan consistente- mente de que el trabajo docente directo es gratificante, aunque las clases grandes, los estudiantes mal preparados, la falta de recursos, los requisitos de registro, planificacion y rendicion de cuentas, etc. desdibujan sus atracti- vos (Doyle y Hind, 1998). En tercer lugar, muchos profesores encuentran «espacios» para sus propios intereses. Por ejemplo, un estudio etnografico de una universidad inglesa descubrié que bajo lo que, en muchos aspectos, era una situacidn que evolucionaba a peor, habia un importante residuo de autonomia, enriquecimiento del trabajo y desarrollo (Trowler, 1998). En cuarto lugar, el trabajo académico puede tener recompensas emocionales. Karpiak (2000) habla de la invitacion de los profesores que estan en su época de madurez a preocuparse por las cosas, la comunidad, la creatividad y la consciencia, aceptando, no obstante, que algunos entran en crisis y se estancan. s éste un panorama de motivaci6n intrinseca de personas a las que su trabajo les reporta recompensas psiquicas. Es imprescindible que estén satisfechas con sus niveles salariales, las perspectivas de promocién y el tra- tamiento, pero, sobre todo, por el reto intelectual de la investigacion, el placer de la ensefianza y la calidad emocional de las comunidades de prac- tica en las que trabajan (factores motivadores). Las satisfacciones psiquicas y las oportunidades de realizacién y actualizacion en el lugar de trabajo son fuentes importantes de motivacién para el profesorado: Doyle y Hind narcea, s. a. de ediciones, 241 El profesorado de Educacién Superior (1998) manifiestan que sus 582 profesores de psicologia de ES mostraban niveles elevados de motivaci6n intrinseca en escalas de medida estindar. Aunque la falta de recursos, los salarios bajos, el gerencialismo «duro» yla baja categoria puedan desmotivar a los profesores, la mejora de estos facto- res no les satisface en lo fundamental (Evans, 1998). Hargreaves (1998) desarrolla estas ideas, sefialando que los intentos por mejorar la calidad de la educacion mediante una especificacién cada vez mas detallada del traba- joy la exigencia de una mayor documentacion e informacién sobée las nor- mas y las practicas y los métodos de medicién del rendimiento corren el grave peligro de danar la educacion, porque dificultan que el personal docente sienta la autosatisfaccién de que su trabajo merece la pena. El motivo de preocupacién estriba en que esto plantee problemas de recluta- miento y de permanencia de los profesores y sofoque la creatividad, la fle- xibilidad y la atenci6n a los individuos, que son muy importantes en las profesiones que trabajan con personas. En la medida en que los maestros y profesores de secundaria y el personal académico encuentren espacios para el trabajo que les estimulen y puedan realizarse de alguna manera en la ensefanza directa, en la interaccién con los colegas, en la ESy en la erudici6n, los cambios que hagan més estimulan- te el lugar de trabajo seran una buena ocasién de acomodarse, porque el profesorado todavia podra sentir que tiene cierto control y recompensas. Sin embargo, de acuerdo con Hargreaves, se corre el riesgo de que las refor- mas conduzcan a las personas a unas actividades de «trastienda» que no les gusten y dificulte la consecucion de las recompensas psiquicas que buscan en las actividades cara al pblico con las que disfrutan. Refiriéndose a las escuelas, McCulloch y sus colaboradores (2000: 83) dicen: Ante ese cambio constante e impuesto, y ante los amenazadores procedi- mientos de rendicion de cuentas... los docentes pueden caer en la indefen- sién... creyéndose victimas escasamente capaces de configurar las pautas de su trabajo y de encontrar recompensa en él. La pasividad, la desilusién y la postura defensiva consiguientes, que se manifiestan a veces en forma de escepticismo, obstruccionismo o ira, dificilmente pueden conducir a una buena escolarizacion... es mas probable que aparezcan el estrés y el sindro- me del «quemado». Por supuesto, las personas desilusionadas contintian Ilevando a cabo tra- bajos académicos y algunas estén motivadas sobre todo por recompen: extrinsecas, pero, dado que el trabajo profesional requiere un ejercicio no rutinario del mismo, que prospere sobre la base de la creatividad, la intui- cién, el dinamismo, la perspicacia y demas cualidades que provienen del compromiso abrazado con agrado, no es la situacién ideal. Estas ideas sobre la motivaci6n se desarrollan en el capitulo 4. Aqui, ya hemos dicho bastante para establecer que la motivacién del profesorado © narcea, sa. de ediciones Trabajar en la Educacién Superior / 25 estd en peligro a causa de los cambios operados en.el mundo del trabajo, en general, y de las instituciones de educacion superior, en particular. Su iden- tidad profesional como profesores puede ser especialmente vulnerable por- que, a menudo, aunque no invariablemente, la ensefanza ocupa un lugar secundario con respecto a la investigacién y porque muchos de los cambios descritos en la seccién anterior perjudican més las actividades relacionadas con la ensefianza. Dicho de otro modo, una forma de redefinir estratégica- mente el trabajo académico consiste en evitar muchos de los cambios, con centrandose en la investigacién y eliminando la ensenanza de la propia identidad profesional. Sin embargo, aunque quiza los cambios estructura- les no fayorezcan el compromiso con la ensefianza, quiero sehalar que atin es posible que las personas, sobre todo cuando trabajan en departamentos bien dirigidos, ensefien bien y disfruten con ello. Una breve descripcién de la investigacién sobre el bienestar mental del profesorado pone de mani- fiesto algunas de las bases de mi afirmacién: El bienestar mental del personal académico Edworthy (2000) decia que, en los centros de educacion postsecundaria, Ia falta de recursos, la sobrecarga de los estudiantes problematicos, la ruptu- ra de la comunicacién entre la «direccién» y la plantilla, las practicas apa- rentemente discriminatorias cuando no se recompensa a algunas personas por sus logros, las reuniones, los talleres y el posible deterioro de las recom- pensas psiquicas que se derivan del buen trabajo, pueden fomentar el estrés, Es probable que todo ello sirva también con respecto a la educacién superior. Sin embargo, aunque esas condiciones influyan en la incidencia de las disfunciones mentales en el nivel grupal 0 poblacional, no determinan el bienestar o la disfuncién de ninguna persona concreta. Las estructuras y los ambientes influyen, aunque las personas se basen en los mismos guiones y esquemas, de manera que pueden experimentar de distinta manera el mismo ambiente debido a sus biografias, expectativas, autoimagen y dispo- siciones. Por tanto, «los efectos de las posibles condiciones de estrés no son uniformes, sino que dependen de las diferencias individuales de personali- dad, por ejemplo, los distintos modelos de motivacin y creencias de quie- nes se enfrentan a un elemento 0 circunstancia estresante, asi como a otras condiciones externas, que hacen que se experimenten de forma diferente unas situaciones como éstas» (Lazarus, 1991: 414). Ow ejemplo: normalmente se acepta que las personas con personalida- des de tipo A (necesidad imperiosa de controlar y tener éxito, competitivi- dad, urgencia e impaciencia crénicas, tendencia a la confrontacion) que en principio, son mas proclives al estrés que las personas mas tranquilas de tipo B, lo que supone que los mismos cambios de las condiciones de trabajo pue- den provocar efectos muy diferentes en las personas de tipo Ay en las de © narcea, s. a, de ediciones 261 El profesorado de Educacién Superior tipo B. De nuevo, recordemos que el lugar de trabajo es s6lo uno de los ambientes en los que actia un individuo y el impacto de su ambiente esta relacionado con el «capital personal» que el individuo invierta en él (Hal- ford y Leonard, 1999). Por tanto, es probable que un ambiente de trabajo que no conduzca al bienestar mental tenga un impacto mayor en las perso- nas en las que el trabajo ocupe un lugar preponderante en su vida que en quienes lo contemplan de otra manera. Esto no contradice el hecho de que los factores estructurales son signifi- cativos; por ejemplo, a menudo, las trabajadoras tienen que administrar una «duplicidad de ocupaciones», como empleadas y como amas de casa, por lo que no es en absoluto sorprendente que las mujeres sean especial- mente vulnerables al estrés (Thorsen, 1996). Sin embargo, las institucio- nes de educacién superior y las comunidades de practica, como las que albergan los departamentos, difieren en cuanto al conjunto de emociones manifestadas, pues mientras algunos no contemplan la posibilidad de la manifestacion de emociones (Hochschild, 1983), otros permiten una mayor autenticidad (Putnam y Mumby, 1993). De ese modo, los grupos de trabajo moderan las variables estructurales. En el nivel individual, el bie- nestar se asocia con la sensacién de control: quienes sienten que tienen un grado aceptable de control de su ambiente suelen sentirse menos estresados y amenazados que quienes sienten que tienen menos dominio de la situacion (Fisher, 1994). Rahim y Psenicka (1996) sefalan que los sentimientos de control estan relacionados con la medida en que las per- sonas se muestran estresadas en situaciones de sobrecarga de funciones. Perry y sus colaboradores (1996) descubrieron que los profesores noveles con una sensacion de poco control tenian menos éxito que sus compafie- ros que consideran elevado su lugar de control personal. La definicion de estrés que da Thorsen implica que el control es fundamental: «El estrés [se define] como lo que ocurre cuando la persona percibe que las exigen- cias del medio rebasan claramente los medios de que se dispone para afrontarlas» (Thorsen, 1996: 472). Como senalamos antes, también aqui hay un elemento dinamico. Algunas investigaciones sobre el estrés en el lugar de trabajo indican que el hecho del cambio es tan significativo como la naturaleza del cambio en si (Murphy, 1988; Fisher, 1994). Es facil que las personas recién incorporadas a un lugar de trabajo no presten aten- cién a algunas cosas que irritan a los trabajadores antiguos, que han cono- cido condiciones diferentes y que pueden ver el presente a través de un fil- tro interpretativo de nostalgia. Puede decirse que los cambios afectan a los niveles de control del ambiente percibidos por los trabajadores antiguos y quiza influyan en su autoestima. «Evidentemente, es menos estresante no haber tenido nunca control que haberlo tenido y perderlo», concluye Murphy (1998: 324). Es mas, cuando unos atribuyen las cosas a unas fuerzas estables ajenas a su control, poniéndose como victimas (de su falta de inteligencia 0 carac- © narcea, s. a, de ediciones Trabajar en la Educacién Superior / 27 ter innato, por ejemplo), otros explican la misma situaci6n en términos de factores mutables (no trabajar con suficiente empeno o pensar con sufi- ciente esmero, mala suerte, etc.), que cambiaran o en los que pueden influir (trabajando mas o de forma mas inteligente). Son importantes las teorfas sobre uno mismo (Dweck, 1999), que se relacionan con los signifi- cados que damos al trabajo y a la vida en general. Las autoteorias de algu- nas personas, consolidadas al verse una y otra vez carentes de control o fra- casadas, llegan hasta la indefensién aprendida, considerada promotora del estrés y del malestar. Seligman (1998) dice que el optimismo puede apren- derse 0, utilizando el lenguaje de Dweck, pueden estimularse las autoteori- as que respaldan la perseverancia, el pensamiento estratégico y la tenden- cia a ver que uno mismo tiene posibilidades en situaciones que, por regla general, permiten cierto margen de maniobra. Los ambientes de cierta calidad, centrados en la persona, empaticos y potenciadores, en los que se anima a los sujetos a que contribuyan en determinados factores en los que puedan influir, conducen al optimismo aprendido y a unas autoteorfas positivas, haciendo mas probable la realizacion y la actualizacién persona- les en el lugar de trabajo Hay muchas pruebas de que la intensificacién, la indeseada importancia que se da al trabajo de despacho y a las expectativas inflacionarias de los resultados de la investigacién comprometen la naturaleza del profesor uni- versitario. No obstante, la ensefianza atin puede ofrecer valiosas recompen- sas psiquicas, sobre todo si hallamos formas de retener el control donde realmente importa y nos ensefiamos formas de experiencia que sean afir~ mativas, no derrotistas. Esta visién de la ensenanza tiene relaci6n con la téc- nica y el compromiso, pero también con la integridad, el autoconocimiento y los intentos persistentes de aprovechar para nosotros mismos las expectati- vas de los otros. A continuacién me ocuparé de esas formas de ser profesor de educacién superior Esta seccion sigue las metaforas conexionistas al examinar las ideas sobre las practicas profesionales que ayuden a cohonestar el lugar de trabajo con nuestra labor como personal académico. Las metaforas implican que puede emprenderse la accion en muchos niveles: nacional, estatal o provincial, de asociacion profesional, institucién de educacién superior, departamento 0 equipo e individual. También puede adoptar muchas formas, abordando creencias, desigualdades estructurales, emociones, practicas 0 motivos de disonancia, por ejemplo. Obsérvese, no obstante, que el conexionismo supone que los resultados de cualquier accién son, a menudo, inciertos, porque no hay una correspondencia biunivoca entre el cambio de un ele- © narcea, s. a. de ediciones 28/ El profesorado de Educacién Superior mento y el cambio de otro. Reconociendo que las intervenciones en un lugar de un sistema no siempre se conectan con otros elementos de un modo que lleve al resultado pretendido, Fullan (1999) defiende la accion sistémica para estimular el cambio. Esto implica que los intentos para mejo- rar las experiencias de los profesores en cuanto tales conllevan acciones en diversos niveles y de distintas maneras. Atin asi, las teorias de la complejidad nos dicen que los elementos inmutados del sistema pueden conectarse de manera que apaguen los efectos de las intervenciones y devuelvan al mismo més 0 menos a los mismos ciclos de comportamiento (Knight, 2002d, capitulo 6). Aqui y a lo largo de todo el libro, critico los enfoques indivi. dualizados, muy extendidos, de la calidad de la ensefianza que dicen que todos podemos ser buenos profesores si captamos los mensajes correctos y actuamos seriamente, de acuerdo con ellos. Si asf fuese, la ensefanza carente de entusiasmo seria un fracaso individual y moral, cuyo remedio consistiria en hacer que las personas vayan a mas seminarios y se tomen mas en serio su propio ejercicio docente. Yo sostengo lo contrario: si de culpas se trata, los c6mplices de unos sistemas que hacen tan dificil que surja la excelencia deben sentirse culpables, no los honrados profesores Desde luego, una enseianza mejor requiere personas bien informadas y con buena voluntad y asi es posible que los individuos lleguen a la excelen- cia, pero una buena enseiianza generalizada necesita unas expectativ: unos procesos y un liderazgo sistémicos que la promuevan. He senalado, no obstante, que hay motivos para decir que los ambientes de la educa- cidn superior estan haciéndose poco a poco enemigos de una buena ense- hanza. Paraddjicamente, se esta prestando, al mismo tiempo, mucha mas atencion a educar individuos que a ensefiar mejor. Una interpretacion es que esta normalizacién constante de los discursos del desarrollo profesio- nal personal es una estratagema para hacer responsables a las victimas de su propio rescate. Una consecuencia seria que los profesores pudieran darse con frecuencia un mejor trato, reconociendo los limites de lo que pueden conseguir ellos solos. Hay otros sitios aptos para la intervencién destinada a mejorar la calidad de la ensefianza, como puede observarse en la figura 10.1 de la p. 203. Creo que el departamento universitario es el lugar primordial para la mejora educativa. Ramsden (1998a: 63) lo senala como la unidad organiza- tiva clave de las universidades: «Hay pruebas de que el ambiente de los departamentos universitarios, incluyendo su direccién, influye en la calidad de la ensefianza y el aprendizaje de las universidades». Los departamentos pueden considerarse como «sistemas de actividad» (Blackler, 1993); los lugares organizativos en los que se determinan y desarrollan las cargas de trabajo. También son comunidades en las que se examinan y construyen los significados del cambio. La calidad emocional del trabajo se crea, en parte, en los departamentos, y el estrés y el goz0 se experimentan (o no) por medio de sus estructuras, rutinas y culturas. © narcea, s. a, de ediciones Trabajar en la Educacién Superior / 29 Evidentemente, los departamentos estan conectados con la institucion de educaci6n superior y estan sometidos a sus presupuestos, normas y procedi- mientos de rendicion de cuentas. Sin embargo, los departamentos de la misma institucion difieren considerablemente en cuanto ambientes de tra- bajo. En las escuelas secundarias y en la educacion universitaria, se ha descu- bierto que las actitudes, las autoteorias y las culturas propias del lugar de tra- bajo varian de un departamento a otro, dentro de la misma instituci6n, y entre departamentos que imparten la misma materia en instituciones dife- rentes (Knight y Trowler, 2001). En otras palabras, la accion en el ambito del departamento puede ser el medio mas prometedor para tratar de influir en la forma en que los profesores perciben las estructuras de la instituci6n en su vida de trabajo. En consecuencia, las practicas docentes informadas seran, en gran medida, practicas locales, aunque «locales» no signifique «desconectadas». Las sugerencias que siguen se basan en una distinci6n sefialada por el Dr. Rob Buckman, oncélogo, presentador de television y actor de comedia de Toronto. Hablando sobre la medicina alternativa ante un ptiblico de médi- cos y estudiantes de medicina, afirm6 que habia escasas pruebas de investi- gacion que mostraran la mejorfa médica de los pacientes, aunque recono- cia que cuatro tratamientos alternativos parecian hacer algiin bien. Sin embargo, con independencia de su eficacia médica, a menudo, les hacia sentirse mejor y, por esa raz6n, los oncdlogos como él debian tomarla en serio. Algunas de las practicas que menciono a continuacién pueden redu- cir la carga objetiva de trabajo, pero otras solo se justifican porque pueden influir en nuestra forma de sentir lo que hacemos. El cuadro 1.1 contiene diez sugerencias que pueden hacer los departamentos para relajar la expe- riencia de trabajo. De alguna manera, el hecho de singularizar a los lideres y sefialar cosas que podrian hacer induce a error, porque hay razones para afirmar que el liderazgo no es tanto lo que hace un director de departamento, como unas practicas que se distribuyen a través de los sistemas: los resultados dinamicos de las redes de conexiones (Knight y Trowler, 2001). No obstante, hay per- sonas a las que se las reconoce como lideres. La descripcién de Leithwood y sus colaboradores (1999) de lo que hacen los buenos lideres establece algu nos puntos de referencia para las practicas de direccién que son sensibles a la calidad de la vida laboral. Los buenos lideres: Garantizan la disponibilidad y la comunicaci6n de estrategias de reso- lucién de problemas. Clarifican, resumen y sintetizan periddicamente las perspectivas acer- ca del progreso Estimulan el compromiso con la realizacion de la tarea. Promueven la innovacién y la colaboracion. Y¥ Aprovechan los conocimientos de todos los miembros del equipo: SN ON OUN © narcea, s. a. de ediciones 30/ El profesorado de Educacién Superior 6 cat 10. Cuadro 1.1 Acciones en el nivel departamental para relajar la experiencia de trabajo 2. Dedicar tiempo a reflexionar sobre «nuestra forma de hacer las cosas aqui» y por qué. La mayoria de las organizaciones hacen cosas sin sentido y se resisten a hacer mejor las cosas. Por ejemplo, se dedica una cantidad enorme de tiempo a corregir y calificar trabajos de los alumnos, pero hay razones para calificar menos (Knight, 2000; capitulo 9 de este libro) Buscar las eliciencias adecuadas. Esto no significa reducir el tiempo del profesorado necesario para impartir una asignatura, sino sélo rellenarlo con nuevas formas de trabajo. Utilizar sistemas conocidos y sencillos de mantenimiento de registros. Una forma de emplear esos sistemas consiste en asumir que no hacen falta registros a menos que puedan aducirse razones insalvables en contra. Por extensién, tratar de reemplazar la burocracia y el papeleo por interac- ciones profesionales, y confiar en que los colegas realizaran un buen traba- joa su modo, a menos que haya razones de peso para actuar de manera poco confiada. Ayudar al personal de apoyo a ser lo mas eficaz posible. Esto puede signi car, por ejemplo, animarle a que cierre la puerta, a veces, de manera que pueda trabajar sin interrupciones. Controlar bien las reuniones. Este consejo se repite tanto que caben algu- nas dudas acerca de su viabilidad real ‘Trabajar sobre la base de que la dedicacién de muchas horas a actividades de cumplimiento de normas (calificacién, preparacion de clases, manteni- miento de registros, planificacién de la asignatura, redaccién de especiti- caciones, atitoevaluaciones) es un signo de que algo no va bien en el departamento, y no de fallo individual. Tener un sisteina de distribuci6n de trabajo que sea justo y se base en crite- rios conocidos. El resentimiento hace que la carga de trabajo parezca mayor. Fomentar la colegialidad. A través de intercambios colegiales puede aprenderse mucho y, al mismo tiempo, la reflexién y el didlogo sobre los problemas con los demas aporta una gran seguridad. La colegialidad puede reducir las cargas de trabajo estimulando nuevas ideas, y el apoyo y el sentido de pertenencia al grupo pueden ayudar a hacer que se sientan con menor intensidad. Los autores que tratan de las organizaciones modernas (por ejemplo, Hesselbein y cols.; Allee, 1997; Goleman, 1998) recomiendan el trabajo en equipo, la igualdad y la colaboracion Abordar de forma rutinaria las nuevas exigencias y problemas como cosas que pueden acomodarse de manera que no cause grandes trastornos al departamento. Esto es el optimismo aprendido en el nivel departamental © narcea, s. a. de ediciones Trabajar en la Educacién Superior / 31 V Explicitan sus presupuestos. / Estimulan la expresion de opiniones diversas y la investigaci6n abierta. V Fomentan el desarrollo de interpretaciones comunes. Para mf, los cuatro primeros puntos significan, a menudo, que los lide- res escuchan lo que dicen los colegas y después retinen las ideas en «modelos» a modo de objetos que someten a posterior consideracién. Un ejemplo de ello es el caso de un equipo al que se le pidié que respondiera a la peticién de que todos los ejercicios de la asignatura se sometieran a una segunda correcci6n. El director introdujo el didlogo diciendo que esta tarea no suponia un segundo calculo de las notas puestas por los pri- meros calificadores, sino que podia ser una forma de inspirar conversacio- nes profesionales sobre el rendimiento de los estudiantes en una tarea determinada y acerca de las formas adecuadas de calificar y dar consejos para mejorar. Contextualizada de este modo, la tarea se hizo mas asimila- ble y aceptable. Después, el director presento unas orientaciones provisio- nales y unos protocolos para la segunda correccién, con el fin de dialogar sobre ellos y revisarlos. De este modo, un problema en el que algunos departamentos se atascaron Hegé répidamente a una conclusién colegia- da, sin el sentimiento de la imposici6n de una nueva carga. Este director, que respondi6 con una creatividad similar a la exigencia de la universidad de que el departamento introdujera un sistema de evaluacion del profeso- rado, contribuyé a hacer de la innovaci6n, la colaboraci6n, la realizacion de tareas y la resolucién de problemas una cuestién de practica habitual. Los cuatro puntos siguientes de Leithwood evocan de forma mas directa la colegialidad ¢ incorporan el consejo comin de desarrollar unas relacio- nes interpersonales basadas en el respeto mutuo, la confianza y la toleran- cia del error bienintencionado. Una nota que se aplica a los ocho puntos es que la mejora es un proceso lento e incremental y no una cuestion de cambios de raiz. Asi, los lideres hacen bien cuando ¥ Tienen en cuenta que los colegas tienen biografias diferentes, aportan ideas diferentes a las deliberaciones, aprenden de forma mas rapida o mas lenta y tienen necesidades diferentes. Y¥ Son conscientes de que el aprendizaje proviene de los errores, lo que significa que los errores bienintencionados son aceptables y deseables, incluso. VY Aceptan que las personas aprenden mejor cuando su sentido del yo no esta amenazado, lo que significa que los métodos de confrontaci6n tie- nen sus limites y que el respeto es importante. Una vision holistica de las personas y de su trabajo respalda estas ideas sobre el liderazgo. El resumen de un curso de desarrollo profesional que impartieron para IBM (UK), McLeod y Jennings (1990: 69) recoge con © narcea, s. a, de ediciones 32/ El profesorado de Educacién Superior Cuadro 1.2 Cosas que pueden hacer las personas para facilitar la experiencia de trabajo 1. Adopuar la perspectiva de que trabajar muchas horas es sefial de incompe- tencia y no signo de distincin. Campbell y Neill (1994) dicen que, en otros paises, las horas que trabajan los docentes briténicos no universita- rios serian prueba de una deficiente practica profesional. 2. Teniendo en cuenta la cantidad de tiempo que se le exige que dedique a trabajar (y recuerde que el trabajo docente de despacho suele ser menos satisfactorio que la ensefianza interactiva), distribuya, a grandes rasgos, el tiempo para sus distintas tareas. Por ejemplo, puede que a la recension de un libro tenga que dedicarle el tiempo que tarda en leerlo, mas el tiempo necesario para reflexionar sobre él, mas dos horas para redactarla; los comentarios escritos sobre los trabajos de ensayo de los alunos podrian reducirse a cinco minutos por trabajo, limitandose a destacar los puntos; lea por encima todos los mensajes de correo electrénico excepto los importantes, salvo cuando esté muy ocupado, circunstancia en la que tiene sentido borrarlos sin leer, etc Reflexione con frecuencia, escriba a menudo. Es facil que muchos de nosotros tengamos que esforzarnos mucho para escribir y perdamos mucho tiempo en el proceso. Una novelista seiialaba que tenfa escrito su siguiente libro y que lo tinico que le faltaba era trasladarlo al papel. Escri- bir es mas facil cuando sabemos lo que queremos decir. Para mi, los tiem- pos de desplazamiento, sobre todo al ir al trabajo, son excelentes para ela- borar borradores. De acuerdo con los hallazgos de Boice (1992) de que los nuevos profesores universitarios que tenfan éxito eran los que escribian algo a diario. trato de escribir lo que he reflexionado mientras paseo hacia mi despacho. 4. Pida que le hagan comentarios sobre los primeros borradores de los mate- riales de enseitanza, en vez de sobre los productos casi terminados. Ahorra mucho tiempo que otras personas le sefialen cosas que conviene modificar antes de que haya dedicado gran esfuerzo en darles un buen aspecto. En general y dedicando el mismo tiempo a la tarea, cuanto menos dejemos que sobresalga el impulso de «ser perfecto» y cuanto mas naturalmente y con mayor facilidad pidamos el parecer de colegas de confianza, mejor. Muchas practicas universitarias adolecen de la mania de recoger datos, aunque no esté muy claro que se consiga mucho con ello. En realidad, gpor qué creamos y conservamos datos de evaluacién, minutas de reuniones, etc? 6, Trate de aprender técnicas de «respuesta inmediata». Esto significa despa- char de inmediato los mensajes de correo electrénico, memorandos 0 car tas que Heguen, lo que s6lo supondré unos minutos. Una alternativa, que no apruebo, es amontonar estos papeles e ignorarlos hasta que llegue el séptimo recordatorio. Creo que todos tenemos colegas adeptos a este lado oscuro de la reduccién del trabajo. © narcea, s. a. de ediciones Trabajar en la Educacién Superior / 33 7. Decida cuanto tiempo merece la pena dedicar a una reunién y abandéne- la cuando se cumpla el plazo. Muchas reuniones no merecen nada de su tiempo: quede bien haciendo sus aportaciones de antemano, por correo electrénico y de forma concisa. 8. Diga «no». © Si los estudiantes pueden aprender unos de otros, aconsejarse mutuamen- te y facilitarse unos a otros informacién sobre lo que hacen, puede ahorrar tiempo. El capitulo 9 sostiene que estas pricticas, si se utilizan bien, son buenas para el aprendizaje de los alumnos. 10. Lea mucho. Parece antiintuitivo recomendar un enfoque inflexible para alificar los informes de laboratorio para sugerir ahora que se lea «desafo- adamente>. La idea es que resulta mas estimulante leer cosas que puedan ayudarle a revisar su investigaci6n, su enseiianza y su trabajo que afiadir otro aburrido estudio empirico a una rebuscada bibliografia. 11. Con frecuencia, se asocia la buena forma fisica con el bienestar mental. Las endorfinas que produce el ejercicio fisico pueden hacer que veamos el trabajo de forma diferente e, incluso, que el rendimiento docente sea mas acusado. El trabajo corporal, en forma de la técnica de Alexander, unos ejercicios respiratorios conscientes, la meditacién, el yoga y el tai-chi, por mencionar solo unas pocas actividades, influye en muchas personas, para quienes el bienestar corporal facilita el trabajo: un poco de natacién al final de la maiana para trabajar mejor por la tarde 12. Las practicas confesionales, el abajo de autoaytda, la limpieza emocio- nal y la programacién neurolingiiistica son algunos de los recursos que wti- lizan las personas para procurar que las energias mentales operen en su beneficio, no en su contra. Todos ellos pueden aliviar las exigencias del trabajo. 13. La recomendacién de desarrollar el «dominio personal» no es mas que reformular lo que ya se ha dicho, invitandole a evaluar sus teorias sobre si mismo, buscar oportunidades de hacer cosas que usted valore y apreciar c6mo mantener y reforzar su vitalidad personal y profesional. La obra de Peter Senge contiene consejos populares y bien fundados a este respecto. Yo prefiero Fifth discipline fieldbook! (1994) a los demas libros suyos 14. Parece que no es habitual que los colegas reconozcan nuestros éxitos y, a menudo, las instituciones consideran que la valia de uno queda definida por los fracasos y no por los logros. Tampoco a mi se me da muy bien ensalzarme por las cosas conseguidas. No obstante, me siento mejor y trabajo mejor cuando mis amigos me empujan a ser benevolente conmi- go mismo y acelebrar las cosas que hago bien. Cuando tenemos amigos, colegas y lideres como ellos, todos salimos ganando, como personas y como profesores ' Trad. esp.: La quinta disciplina en la prictica: cémo consiruir una organizacién inteligente. Ba celona: Granica, 1996. © narcea, s. a, de ediciones 34/ El profesorado de Educacién Superior toda claridad esa visién. Incluia «trabajo gestalt, teorfa del constructo personal, imagineria afectiva guiada, filosofia china, psicosintesis y el uso del lado derecho del cerebro». Aunque los lideres no suelen atrever- se a actuar en ptiblico sobre la base de visiones de 360° de las personas como sistemas de sentimientos y pensamientos, ser y acciones, podemos beneficiarnos de hacerlo por nuestra cuenta. El cuadro 1.2 nos presenta 14 ideas en esta linea. Puntos de accion La tiltima seccion presentaba una seleccién de acciones que pueden emprenderse para tratar de mantener un buen equilibrio entre trabajo y vida y contener los posibles motivos de incomodidad que puedan surgir. E posible que hayan encontrado algunos aspectos sobre los que le interese tra- bajar. Le recomiendo otras tres formas de abordar estas ideas: 1. Retinase con uno 0 dos amigos y reflexionen sobre cuestiones como: «zc6mo podemos hacer mejorar las cosas?»; qué hacemos para ponernos dificiles las cosas?», y, si son buenos amigos: «:qué os parece cuando yo mismo me hago la vida imposible?» 2. De nuevo, retinanse unas cuantas buenas personas y pasen un rato de confraternizacién revisando lo que, como grupo, hacen bien. No se admiten quejas. Después, pasen a considerar las ocasiones que permi- tan cosechar éxitos en el futuro. zQué podriamos dejar bien hecho en un periodo de dos aiios?

    You might also like