BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ KIM CHI

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH

GIÁO DỤC NHÀ TRƢỜNG PHỔ THÔNG
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN, 2017

 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ KIM CHI

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH

GIÁO DỤC NHÀ TRƢỜNG PHỔ THÔNG
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

Chuyên ngành: Quản lí giáo dục

Mã số: 62.14.01.14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học

1. PGS.TS. NGUYỄN THỊ HƢỜNG
2. PGS.TS. THÁI VĂN THÀNH

NGHỆ AN, 2017

 i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu và kết
quả nêu trong luận án này chƣa đƣợc ai công bố trong bất kỳ công trình nào.

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Kim Chi

 ii

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................................. i

DANH MỤC CÁC BẢNG.............................................................................................. viii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ .......................................................................................... ix
MỞ ĐẦU .............................................................................................................................. 1
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH
GIÁO DỤC NHÀ TRƢỜNG PHỔ THÔNGTHEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC ........... 9
1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ ............................................................9
1.1.1. Những nghiên cứu về phát triển CTGD nhà trƣờng theo tiếp cận năng lực .....9
1.1.2. Những nghiên cứu về quản lý phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông theo
tiếp cận NL ...............................................................................................................13
1.1.3. Đánh giá chung ..............................................................................................16
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN ............................................................................ 17
1.2.1. Năng lực, tiếp cận năng lực ................................................................................... 17
1.2.2. Chƣơng trình giáo dục, chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng phổ thông theo tiếp
cận năng lực ....................................................................................................................... 24
1.2.3. Phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông theo tiếp cận NL ................................ 29
1.2.4. Quản lý, quản lý phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông theo tiếp cận NL... 30
1.3. VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƢỜNG PHỔ
THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC...................................................................... 33
1.3.1. Ý nghĩa của phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông theo tiếp cận NL ............. 33
1.3.2. Nội dung phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông theo tiếp cận phát triển
NLHS .................................................................................................................................. 37
1.3.3. Quy trình phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông theo tiếp cận NL .................. 40
1.4. VẤN ĐỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ
TRƢỜNG PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC .....................................41
1.4.1. Mục tiêu, nguyên tắc quản lý phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông theo
tiếp cận NL ...............................................................................................................41
1.4.2. Nội dung quản lý phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông theo tiếp cận NL ...46
 iii

1.4.3. Chủ thể quản lý phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông theo tiếp cận NL ......53
1.4.4. Các yếu tố ảnh hƣởng đến quản lý phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông
theo tiếp cận NL ........................................................................................................57
Kết luận chƣơng 1 ............................................................................................................. 61
Chƣơng 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO
DỤC NHÀ TRƢỜNG PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC .................... 62
2.1. TỔ CHỨC KHẢO SÁT THỰC TRẠNG ..........................................................62
2.1.1. Mục đích khảo sát ...........................................................................................62
2.1.2. Đối tƣợng, địa bàn khảo sát ...........................................................................62
2.1.3. Nội dung khảo sát............................................................................................62
2.1.4. Thời gian khảo sát ...........................................................................................63
2.1.5. Phƣơng pháp, công cụ khảo sát .......................................................................63
2.1.6. Đánh giá kết quả khảo sát ...............................................................................64
2.2. KHÁI QUÁT VỀ ĐỊA BÀN KHẢO SÁT.........................................................65
2.2.1. Điều kiện tự nhiên, kinh tế - xã hội của các tỉnh Bắc Trung Bộ .....................65
2.2.2. Tình hình chung về GD của các tỉnh Bắc Trung Bộ .......................................66
2.3. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ
TRƢỜNG PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC .....................................70
2.3.1. Thực trạng nhận thức của các cấp quản lý, GV về phát triển CTGD nhà
trƣờng PT theo tiếp cận NL .......................................................................................70
2.3.2. Thực trạng việc thực hiện nội dung phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp
cận NL .......................................................................................................................72
2.3.3. Thực trạng thực hiện quy trình phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận
NL của GV ................................................................................................................80
2.4. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
NHÀ TRƢỜNG PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC ............................82
2.4.1. Thực trạng việc lập kế hoạch phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận
NL..............................................................................................................................82
2.4.2. Thực trạng tổ chức phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL ............85
2.4.3. Thực trạng chỉ đạo phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL...............87
 iv

2.4.4. Thực trạng kiểm tra, đánh giá việc thực hiện phát triển CTGD nhà trƣờng PT
theo tiếp cận NL ........................................................................................................89
2.4.5. Thực trạng việc đảm bảo các điều kiện cho việc phát triển CTGD nhà trƣờng
PT theo tiếp cận NL ..................................................................................................92
2.5. THỰC TRẠNG CÁC YẾU TỐ ẢNH HƢỞNG ĐẾN QUẢN LÝ PHÁT
TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƢỜNG PHỔ THÔNG THEO
TIẾP CẬN NĂNG LỰC ...........................................................................................98
2.6. ĐÁNH GIÁ CHUNG VỀ THỰC TRẠNG......................................................100
2.6.1. Những điểm mạnh ..........................................................................................100
2.6.2. Những điểm yếu .............................................................................................101
Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................................... 103
Chƣơng 3. GIẢI PHÁP QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
NHÀ TRƢỜNG PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC ........................... 105
3.1. CÁC NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP ...............................................105
3.1.1. Đảm bảo tính mục tiêu ................................................................................105
3.1.2. Đảm bảo tính hệ thống ................................................................................105
3.1.3. Đảm bảo tính thực tiễn, tính khả thi ...........................................................105
3.1.4. Đảm bảo tính hiệu quả .................................................................................106
3.2. CÁC GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ
TRƢỜNG PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC ...................................106
3.2.1.Tổ chức nâng cao nhận thức cho CBQL, GV, các bên liên quan về tầm quan
trọng và sự cần thiết phải phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL ........106
3.2.2 Lập kế hoạch phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL ở cấp độ
nhà trƣờng và tổ chuyên môn ................................................................................111
3.2.3. Xây dựng quy trình quản lý phát triển CTGD nhà trƣờng PT phù hợp với đặc
điểm cụ thể của mỗi nhà trƣờng ..............................................................................119
3.2.4. Tổ chức bồi dƣỡng nâng cao NL phát triển CTGD nhà trƣờng và NL QL
phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL cho đội ngũ GV, CBQL nhà
trƣờng ......................................................................................................................130
3.2.5. Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL ...........135
 v

3.2.6. Thiết lập các điều kiện đảm bảo phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận
NL............................................................................................................................140
3.3. KHẢO SÁT TÍNH CẤP THIẾT VÀ TÍNH KHẢ THI CỦA CÁC GIẢI PHÁP ĐÃ
ĐỀ XUẤT ................................................................................................................143
3.3.1. Mục đích khảo sát ........................................................................................143
3.3.2. Nội dung và phƣơng pháp khảo sát ............................................................144
3.3.3. Đối tƣợng khảo sát .......................................................................................144
3.3.4. Kết quả khảo sát về sự cần thiết và tính khả thi của các giải pháp đã đề
xuất ..........................................................................................................................145
3.4. THỬ NGHIỆM GIẢI PHÁP ..........................................................................148
3.4.1. Tổ chức thử nghiệm.......................................................................................148
3.4.2. Phân tích kết quả thử nghiệm ......................................................................151
Kết luận chƣơng 3 ........................................................................................................... 157
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................................... 158
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................................. 161
PHỤ LỤC
 vi

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

TT Các chữ viết tắt Các chữ viết đầy đủ

1 BD Bồi dƣỡng

2 CBQL Cán bộ quản lý

3 CNTT Công nghệ thông tin

4 CQG Chuẩn quốc gia

5 CSVC Cơ sở vật chất

6 CT Chƣơng trình

7 CTGD Chƣơng trình giáo dục

8 Đ Điểm

9 ĐC Đối chứng

10 GD Giáo dục

11 GD – ĐT Giáo dục và đào tạo

11 GDPT Giáo dục phổ thông

12 GV Giáo viên

13 HS Học sinh

14 HTDH Hình thức dạy học

15 KT – XH Kinh tế - xã hội

16 KH – CN Khoa học và công nghệ

17 KTDH Kỹ thuật dạy học

18 KTĐG Kiểm tra đánh giá

19 KN Kỹ năng

20 NL Năng lực

21 NLHS Năng lực học sinh

22 PT Phổ thông
 vii

TT Các chữ viết tắt Các chữ viết đầy đủ

23 PPDH Phƣơng pháp dạy học

24 QL Quản lý

25 SGK Sách giáo khoa

26 TBDH Thiết bị dạy học

27 THPT Trung học phổ thông

28 TN Thử nghiệm

29 SL Số lƣợng

30 VH Văn hóa
 viii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang
Bảng 2.1. Quy mô mạng lƣới GD của các tỉnh Bắc Trung Bộ .................................66
Bảng 2.2. Nhận thức của CBQL, GV về tầm quan trọng và sự cần thiết của phát
triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL ...........................................................70
Bảng 2.3. Thực trạng việc xác định mục tiêu bài dạy và các NL cần hình thành, phát
triển cho HS qua bài ..................................................................................................72
Bảng 2.4. Thực trạng việc thực hiện điều chỉnh nội dung bài dạy và xây dựng kế
hoạch bài dạy theo tiếp cận NL của GV ...................................................................73
Bảng 2.5. Mức độ sử dụng các PPDH, HTDH, kỹ thuật dạy học, hình thức dạy học
theo tiếp cận NL của GV ...........................................................................................75
Bảng 2.6. Thực trạng đánh giá kết quả học tập của HS theo tiếp cận NL ................79
Bảng 2.7. Thực trạng qui trình phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL ..80
Bảng 2.8. Thực trạng xây dựng kế hoạch phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp
cận NL .......................................................................................................................83
Bảng 2.9. Thực trạng tổ chức phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL ........85
Bảng 2.10. Thực trạng chỉ đạo phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL ......87
Bảng 2.11. Thực trạng kiểm tra, đánh giá việc thực hiện phát triển CTGD nhà
trƣờng PT theo tiếp cận NL.......................................................................................89
Bảng 2.12. Thực trạng quản lí các điều kiện cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, CNTT ...93
Bảng 2.13. Thực trạng các yếu tố ảnh hƣởng đến QL phát triển CTGD nhà trƣờng
PT theo tiếp cận NL ..................................................................................................98
Bảng 3.1. Các tiêu chí đánh giá bài học theo tiếp cận NL ......................................129
Bảng 3.2. Tổng hợp các đối tƣợng khảo sát ............................................................144
Bảng 3.3. Đánh giá sự cần thiết của các giải pháp đề xuất .....................................145
Bảng 3.4. Đánh giá tính khả thi của các giải pháp đề xuất .....................................147
Bảng 3.5. Kết quả khảo sát trình độ ban đầu về kiến thức của nhóm TN và ĐC ...151
Bảng 3.6. Khảo sát trình độ ban đầu về KN QL phát triển CT của nhóm TN và ĐC .152
Bảng 3.7. Bảng tần suất kết quả kiểm tra sau TN về kiến thức ..............................153
Bảng 3.8. Phân bố tần xuất f i và tần xuất tích luỹ f i  về kiến thức của nhóm TN và
ĐC ...........................................................................................................................153
Bảng 3.9. Kết quả về trình độ KN QL phát triển chƣơng trình của CBQL trƣờng
THPT ................................................................................................................................. 155
 ix

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân bố tần suất f i ........................................................................... 154

Biểu đồ 3.2. Biểu đồ tần suất tích lũy f i  ......................................................................... 154
 1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

1.1. Mục tiêu giáo dục phổ thông của Việt Nam là giúp học sinh phát triển toàn
diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng
lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con ngƣời Việt Nam
xã hội chủ nghĩa, xây dựng tƣ cách và trách nhiệm công dân [65]. Để thực hiện có
hiệu quả mục tiêu trên, giáo dục phổ thông cần phải đổi mới căn bản, toàn diện các
yếu tố, trong đó cốt lõi là CTGD, bởi lẽ CTGD phổ thông cụ thể hóa mục tiêu giáo
dục phổ thông. Mục tiêu đổi mới đƣợc Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy
định: “Đổi mới chƣơng trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển
biến căn bản, toàn diện về chất lƣợng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy
chữ, dạy ngƣời và định hƣớng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về
truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng
lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh” [64].
Để có hệ thống GD có chất lƣợng theo mục tiêu định hƣớng phát triển phẩm chất,
năng lực ngƣời học, CTGD nhà trƣờng phổ thông phải đƣợc xây dựng phù hợp với
đặc điểm của học sinh, điều kiện cụ thể của nhà trƣờng (giáo viên, cơ sở vật chất,
yêu cầu của địa phƣơng…). CTGD nhà trƣờng là một bộ phận trong cấu trúc CTGD
tổng thể, thể hiện xu thế tất yếu trong phân cấp, tự chủ, tự chịu trách nhiệm trong
QL chƣơng trình GD phổ thông. Việt Nam mới hội nhập với xu thế này và đây là
vấn đề tƣơng đối mới mẻ trong nghiên cứu lý luận và thực tiễn đổi mới QL phát
triển chƣơng trình GD phổ thông ở nƣớc ta.
1.2. Phát triển chƣơng trình nói chung và CTGD nhà trƣờng PT nói riêng đã
đƣợc thực hiện ở nhiều nƣớc phát triển vào những năm 60 và là xu thế của nhiều
nƣớc trên thế giới. Các quốc gia trên thế giới cũng đã xây dựng mô hình phát triển
CTGD nhà trƣờng phù hợp với điều kiện thực tế của đất nƣớc mình. Nhằm đáp ứng
yêu cầu hội nhập quốc tế, trƣớc sự phát triển nhanh chóng của khoa học công nghệ,
đặc biệt là cách mạng công nghệ 4.0 và thực hiện Nghị quyết 29 BCHTW Đẳng
khóa XI về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, trong những năm gần đây, việc
 2

phát triển và QL CTGD nhà trƣờng phổ thông của nƣớc ta đã có nhiều chuyển biến
theo hƣớng mở, trao thêm quyền tự chủ cho các địa phƣơng và giáo viên…
1.3. Để góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học, hoạt động GD của các trƣờng
phổ thông; khắc phục hạn chế của chƣơng trình, sách giáo khoa hiện hành; đồng
thời chuẩn bị cho đội ngũ cán bộ QL, giáo viên thực hiện CTGD phổ thông mới,
ngày 25/6/2013 Bộ GD- ĐT ban hành văn bản số 791/HD-BGDĐT về việc hƣớng
dẫn thí điểm phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông, bắt đầu từ năm học 2013-2014
[13]. Sau một năm thí điểm, ngày 29/8/2014, Bộ GD- ĐT tổ chức hội thảo đánh giá
một năm triển khai thí điểm phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông, triển khai thí
điểm CTGD nhà trƣờng gắn với sản xuất, kinh doanh tại địa phƣơng. Trên cơ sở kết
quả của quá trình thí điểm, kể từ năm học 2014-2015, Bộ GD- ĐT đã đƣa việc chỉ đạo
phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông qua việc tăng cƣờng giao quyền chủ động cho
các cơ sở GD phổ thông, xây dựng và thực hiện kế hoạch GD định hƣớng phát triển
NLHS và triển khai thí điểm CTGD nhà trƣờng gắn với sản xuất, kinh doanh và dịch
vụ tại địa phƣơng vào hƣớng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học.
Thực hiện chỉ đạo của Bộ GD- ĐT, trong những năm qua, các trƣờng PT
trong cả nƣớc, cụ thể là ở cấp THPT đã xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển
CTGD nhà trƣờng theo tiếp cận năng lực và đã thu đƣợc những kết quả tích cực.
Bên cạnh những kết quả đạt đƣợc, việc phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông tại
địa phƣơng vẫn còn những hạn chế, khó khăn nhất định. Vấn đề này do nhiều
nguyên nhân nhƣ nhận thức của CBQL các cấp và của đội ngũ GV chƣa đúng mức;
năng lực của đội ngũ giáo viên và các điều kiện cơ sở vật chất, môi trƣờng GD ở một
số nhà trƣờng còn hạn chế; Thói quen của việc thụ động thực hiện một chƣơng trình
và một bộ SGK đã quá lâu ngày tạo nên sức ỳ của cả các cấp QL và đội ngũ giáo
viên trong nhà trƣờng..., trong đó có nguyên nhân từ công tác QL.
Để nâng cao chất lƣợng GDPT đáp ứng với yêu cầu đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục, (đặc biệt là khi các trƣờng phổ thông đang chuẩn bị thực hiện chƣơng
trình và SGK mới) cần phải nghiên cứu, tìm kiếm những giải pháp QL hữu hiệu,
nhất là QL phát triển CTGD nhà trƣờng theo tiếp cận NL.
 3

Vì những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu là: “Quản lý phát triển
chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo tiếp cận năng lực”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, luận án đề xuất các giải pháp QL
phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL, góp phần nâng cao chất lƣợng
giáo dục PT, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GD - ĐT.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông theo tiếp cận NL
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất và thực hiện các giải pháp dựa trên lý thuyết về phát triển
chƣơng trình và đặc trƣng kinh tế, xã hội, văn hóa, giáo dục của địa phƣơng, điều
kiện cụ thể của nhà trƣờng thì có thể nâng cao hiệu quả QL phát triển CTGD nhà
trƣờng PT theo tiếp cận NL, góp phần nâng cao chất lƣợng GD PT, đáp ứng yêu cầu
đổi mới căn bản, toàn diện GD - ĐT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo
tiếp cận NL.
5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo
tiếp cận NL.
5.3. Đề xuất và thử nghiệm một số giải pháp QL phát triển CTGD nhà trƣờng
PT theo tiếp cận NL.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Khảo sát thực trạng QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT khu vực Bắc
Trung Bộ theo tiếp cận năng lực ở một số trƣờng THPT các tỉnh Nghệ An, Hà Tĩnh,
của khu vực Bắc Trung Bộ từ năm 2013 đến nay.
 4

- Khảo sát sự cần thiết, tính khả thi của các giải pháp đề xuất ở một số trƣờng
THPT các tỉnh Nghệ An, Hà Tĩnh, Quảng Bình của khu vực Bắc Trung Bộ.
- Thử nghiệm giải pháp đã đề xuất tại một số trƣờng THPT tỉnh Nghệ An.
7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
7.1.1. Tiếp cận hệ thống - cấu trúc
Tiếp cận hệ thống - cấu trúc yêu cầu khi nghiên cứu phải xem xét đối tƣợng
các đối tƣợng một cách toàn diện, nhiều mặt, trong mối quan hệ với các đối tƣợng
khác, trong trạng thái vận động và phát triển, trong những điều kiện cụ thể để tìm ra
bản chất của sự vật, hiện tƣợng.
Theo cách tiếp cận này, luận án xem hoạt động QL phát triển CTGD nhà
trƣờng PT theo tiếp cận NLHS là nhân tố quan trọng của quá trình quản lí hoạt động
dạy học và GD trong nhà trƣờng, bao gồm nhiều nội dung, cách thức khác nhau; có
mối quan hệ với CTGD của các cấp học, với QL các hoạt động khác của các cơ sở
GD PT; đặt trong hệ thống QL nhà nƣớc thống nhất về GD và đào tạo, giữa các cấp
QL giáo dục. Mặt khác, phát triển chƣơng trình và QL phát triển CTGD nhà trƣờng
PT theo tiếp cận NL có mối quan hệ mật thiết với các thành tố khác của quá trình dạy
học và QL hoạt động dạy học, chịu sự chi phối của các yếu tố khách quan, chủ quan,
và các điều kiện cụ thể của nhà trƣờng. Vì vậy, cần phải tiếp cận hệ thống - cấu trúc
khi triển khai, nghiên cứu đề tài luận án.
7.1.2. Tiếp cận lịch sử
Tiếp cận lịch sử trong nghiên cứu khoa học giáo dục đòi hỏi xem xét đối
tƣợng trong sự xuất hiện, phát triển với những điều kiện, hoàn cảnh cụ thể. Phát
triển chƣơng trình và QL phát triển CTGD nhà trƣờng là vấn đề có tính lịch sử, gắn
với lịch sử phát triển của giáo dục, của nhà trƣờng. Vì vậy khi nghiên cứu QL phát
triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL cần phải tính dến cách tiếp cận này.
Theo đó, việc nghiên cứu phát triển CTGD nhà trƣờng PT và QL phát triển CTGD
nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL đƣợc xem xét trong mối quan hệ nhân quả cả trong
quá khứ và tƣơng lai; đƣợc dựa theo lịch sử phát triển CTGD nói chung và CTGD
 5

nhà trƣờng PT nói riêng, đặc biệt là trong bối cảnh đổi mới chƣơng trình, SGK GD
phổ thông.
7.1.3. Tiếp cận phát triển
Mọi sự vật, hiện tƣợng trong thế giới khách quan đều vận động và phát triển.
Theo cách tiếp cận này CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL đƣợc xem là quá
trình, còn GD là sự phát triển. Cách tiếp cận này chú trọng đến sự phát triển khả
năng hiểu biết, tiếp thu ở HS hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã đƣợc xác định
từ trƣớc.
QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL đƣợc xem xét trong sự
vận động và phát triển, hƣớng tới mục tiêu phát triển tối đa mọi NL tiềm ẩn trong mỗi
HS, giúp các em có thể giải quyết đƣợc các tình huống, đƣơng đầu đƣợc với những
thách thức trong học tập và cuộc sống một cách chủ động và sáng tạo. Vì vậy, QL phát
triển CTGD nhà trƣờng PT phải hƣớng tới việc giúp HS có thể đƣơng đầu với những
đòi hỏi của cuộc sống không ngừng thay đổi, với một thế giới không ngừng biến động,
giúp HS phát triển tối đa các NL sẵn có của mình. Đồng thời phát huy vai trò chủ
động, sáng tạo và NL của mỗi cán bộ QL, GV trong việc phát triển CTGD nhà trƣờng
theo tiếp cận NL, đảm bảo tính linh hoạt, mềm dẻo trong việc phát triển CT, hƣớng tới
việc nâng cao chất lƣợng GD toàn diện trong nhà trƣờng.
7.1.4. Tiếp cận năng lực
Tiếp cận NL là một xu thế tất yếu của giáo dục hiện đại, xuất phát từ những yêu
cầu về chất lƣợng nguồn nhân lực phục vụ sự phát triển KT – XH, đòi hỏi mỗi nhà
trƣờng cần chuyển từ việc trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện phẩm chất và
NL ngƣời học, chuyển từ việc quan tâm HS học đƣợc gì đến việc HS làm đƣợc cái gì
qua việc học. CTGD nhà trƣờng có vai trò hết sức quan trọng trong việc phát triển các
NL cho HS. Vì vậy, nghiên cứu QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT phải dựa trên
tiếp cận NL. Mặt khác, phát triển chƣơng trình và QL phát triển CTGD nhà trƣờng
PT theo cách tiếp cận này đòi hỏi phải hƣớng đến đầu ra, đến những NL chung và
NL chuyên biệt mà HS có đƣợc sau khi hoàn thành chƣơng trình học.
 6

7.1.5. Tiếp cận chức năng quản lý

QL nói chung, QLGD và QL nhà trƣờng nói riêng đƣợc thực hiện thông qua
các chức năng cơ bản: lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra và đánh giá. QL phát
triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL đƣợc thực hiện thông qua các chức
năng QL này. Vì vậy, trong luận án, chúng tôi vận dụng tiếp cận chức năng QL để
xây dựng khung lý thuyết và đề xuất các giải pháp QL phát triển CTGD nhà trƣờng
PT theo tiếp cận NL.
7.1.6. Tiếp cận thực tiễn
Đây là tiếp cận quan trọng trong nghiên cứu khoa học nói chung, khoa học
giáo dục nói riêng vì thực tiễn là cơ sở quan trọng để kiểm chứng các lý thuyết khoa
học. Phát triển CTGD nhà trƣờng và QL phát triển CTGD nhà trƣờng phải bám sát
và phản ảnh đƣợc thực tiễn kinh tế, xã hội, giáo dục của địa phƣơng và thực tiễn của
mỗi nhà trƣờng. Vì vậy, nghiên cứu QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT phải dựa
trên tiếp cận thực tiễn.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1.Các phương pháp nghiên cứu lý luận
- Phƣơng pháp phân tích và tổng hợp tài liệu: Tiến hành đọc, phân tích, tổng
hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá trong nghiên cứu các nguồn tài liệu lý luận có liên
quan đến QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL.
- Phƣơng pháp khái quát hóa các nhận định độc lập: trên cơ sở đọc, phân tích
các tài liệu rút ra những luận điểm có tính khái quát về các vấn đề nghiên cứu.
7.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp điều tra, khảo sát
+ Tiến hành điều tra bằng anket để khảo sát thực trạng QL phát triển CTGD
PT theo tiếp cận NL;
+ Thăm dò ý kiến về sự cần thiết và tính khả thi của các giải pháp QL phát triển
CTGD PT theo tiếp cận NL đã đề xuất
Kết quả điều tra, khảo sát đƣợc phân tích, so sánh, đối chiếu để tìm ra những
thông tin cần thiết theo hƣớng nghiên cứu của luận án.
- Phƣơng pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
 7

+ Nghiên cứu các CTGD nhà trƣờng PT của các trƣờng đƣợc Bộ GD – ĐT
đang thực hiện thí điểm phát triển theo tiếp cận NL.
+ Nghiên cứu các kế hoạch, quyết định, báo cáo của một số sở GD và đào tạo,
hiệu trƣởng các trƣờng có liên quan đến việc chỉ đạo, QL phát triển CTGD nhà
trƣờng PT theo tiếp cận NL.
- Phƣơng pháp chuyên gia
Việc lấy ý kiến chuyên gia tổ chức theo hai cách hội thảo hẹp, trao đổi hoặc
xin ý kiến đóng góp bằng văn bản.
- Phƣơng pháp thực nghiệm
Phƣơng pháp này đƣợc sử dụng để đánh giá tính hiệu quả của một số giải
pháp QL nhà trƣờng CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NLđã đề xuất.
7.2.3. Các phương pháp hỗ trợ
- Sử dụng thống kê toán học để xử lý các kết quả nghiên cứu về định
lƣợng.
- Sử dụng phần mềm tin học SPSS 16.0 để xử lý các số liệu thu đƣợc.
8. Luận điểm bảo vệ
8.1. Phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL là yêu cầu khách quan,
cấp bách, góp phần nâng cao chất lƣợng GD PT, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản
toàn diện GD – ĐT Việt Nam và xu thế phát triển GD trên thế giới. QL phát triển
CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL là hƣớng đi mới, vừa là cơ hội, vừa là thách
thức đối với CBQL và GV các trƣờng PT. Vì vậy, nội dung, cách thức QL phát
triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL phải dựa trên các nguyên tắc và chức
năng QL nhà trƣờng nói chung, đồng thời phải tính đến điều kiện cụ thể của địa
phƣơng và của các trƣờng PT nói riêng.
8.2. Hoạt động QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL ở các
trƣờng PT trong những năm vừa qua đã đạt đƣợc những kết quả đáng khích lệ. Tuy
nhiên, trƣớc yêu cầu đổi mới GD phổ thông hiện nay hoạt động này vẫn còn một số
bất cập, hạn chế. Vì vậy, để nâng cao hiệu quả phát triển CTGD nhà trƣờng PT
theo tiếp cận NL cần phải có những giải pháp QL hữu hiệu, có tính khả thi, phù hợp
với điều kiện của nhà trƣờng.
 8

8.3. Tổ chức nâng cao nhận thức về tầm quan trọng và sự cần thiết phải QL
phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL; Lập kế hoạch phát triển CTGD
nhà trƣờng PT theo theo tiếp cận NL ở cấp độ nhà trƣờng và tổ chuyên môn; Xây
dựng quy trình phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL phù hợp với đặc
điểm cụ thể của mỗi nhà trƣờng; Tổ chức bồi dƣỡng nâng cao NL phát triển CTGD
và NL QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo theo tiếp cận NL cho đội ngũ GV
và CBQL nhà trƣờng; Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá phát triển CTGD nhà trƣờng
PT theo tiếp cận NL; Thiết lập các điều kiện để phát triển CTGD nhà trƣờng PT
theo tiếp cận NL... là những giải pháp cơ bản để nâng cao hiệu quả QL phát triển
CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL.
9. Đóng góp mới của luận án
9.1. Góp phần làm sáng tỏ lý luận về phát triển CT và QL phát triển
CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL; xác định rõ nội dung, vai trò của các chủ
thể trong QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL.
9.2. Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng phát triển CT và QL phát triển
CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL. Phân tích các nguyên nhân chủ quan, khách
quan của thực trạng và các yếu tố ảnh hƣởng đến công tác QL của các chủ thể QL
phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL.
9.3. Đề xuất đƣợc 6 giải pháp QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp
cận NL, góp phần thực hiện đổi mới GD PT. Đặc biệt là đã xây dựng quy trình phát
triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL, đồng thời xây dựng đƣợc bộ tiêu chí
đánh giá phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và
phụ lục, luận án gồm 3 chƣơng:
- Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của quản lý phát triển CTGD nhà trƣờng phổ
thông theo tiếp cận NL.
- Chƣơng 2: Thực trạng quản lý phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông theo
tiếp cận NL.
- Chƣơng 3: Giải pháp quản lý phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông theo
tiếp cận NL.
 9

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO
DỤC NHÀ TRƢỜNG PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

1.1.1. Những nghiên cứu về phát triển CTGD nhà trường theo tiếp cận
năng lực
1.1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài
CTGD nói chung và phát triển CTGD nhà trƣờng theo tiếp cận NL nói riêng
là vấn đề thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu với những góc độ khác nhau.
Tác giả Kieran Egan trong công trình nghiên cứu “Chƣơng trình giáo dục là
gì?” đã đƣa ra khái niệm CTGD và lịch sử phát triển của thuật ngữ này [95].
Quan niệm hiện đại về CTGD xuất hiện từ nửa đầu thế kỉ XX. Theo quan
điểm này, CTGD không nhấn mạnh ở nội dung mà nhấn mạnh vào những kiến thức,
kỹ năng mà học sinh thu nhận đƣợc, nghĩa là CTGD quan tâm hơn tới sự phát triển
NLHS, giúp HS tự phát hiện kiến thức, tự phát hiện các vấn đề nảy sinh trong cuộc
sống..., Quan điểm này đƣợc thể hiện trong một số công trình nghiên cứu của các tác
giả nhƣ Meigan [99], Smit [103],… Các tác giả này đã quan niệm CTGD là một
chuỗi kiến thức mà ngƣời học có thể thu nhận đƣợc, do nhà trƣờng thiết kế nhằm mục
đích rèn luyện cho HS các phƣơng pháp tƣ duy và hành động.
Trong công trình “Phát triển chƣơng trình giáo dục - Hƣớng dẫn thực hành”
Jon Wiles và Joseph Bondi đã đề cập về CTGD trong kỷ nguyên công nghệ cùng xu
thế mới của hoạt động xây dựng CTGD. Các tác giả chỉ rõ các công nghệ dạy học
mới đã tác động mạnh mẽ đến nhà trƣờng, thách thức nhà trƣờng truyền thống. Do
đó, các nhà trƣờng phải phái thay đổi, điều đó cũng có nghĩa là các nhà xây dựng
chƣơng trình, các nhà QLGD cũng phải đặt nhà trƣờng trƣớc những thử thách của
đổi mới [94].
Tác giả Peter F. Oliva trong công trình “Phát triển chƣơng trình” đã phân
tích khái niệm CTGD với các góc độ khác nhau, các nguyên tắc xây dựng chƣơng
 10

trình, các mô hình xây dựng, tổ chức và thực hiện chƣơng trình, đánh giá chƣơng
trình, các trở ngại trong việc phát triển chƣơng trình...[102].
Trong công trình “Chƣơng trình học: Những cơ sở, nguyên tắc và chính sách
xây dựng” tác giả Allan C.Ornstein [89] đã đƣa ra những cơ sở để xây dựng chƣơng
trình, các nguyên tắc xây dựng chƣơng trình, các bƣớc phát triển, các chính sách và
khuynh hƣớng phát triển chƣơng trình. Theo tác giả, việc lựa chọn nội dung giảng
dạy thƣờng dựa vào các tiêu chí cơ bản nhƣ sau:
- Về ý nghĩa, nội dung phải có ý nghĩa đối với nhu cầu và lợi ích của ngƣời
học và có ý nghĩa đối với xã hội.
- Về tiện ích, nội dung phải thực sự hữu dụng trong cuộc sống của ngƣời
học.
- Về hiệu lực, nội dung phải chính xác và cập nhật liên tục.
- Về sự phù hợp, nội dung phải phù hợp với trình độ PTnhận thức và tâm
sinh lí của ngƣời học.
- Về tính khả thi, nội dung phải phù hợp với bối cảnh thực tế về môi trƣờng giáo
dục, điều kiện kinh tế, xã hội của đất nƣớc và vai trò của chính phủ.
Robert M.Diamond trong “Thiết kế và đánh giá môn học và chƣơng trình
học” đã phân tích các vấn đề xây dựng chƣơng trình, chƣơng trình môn học theo
quan điểm lấy ngƣời học làm trung tâm; quan hệ giữa mục tiêu, môn học và chƣơng
trình giảng dạy; thực thi, đánh giá và cải tiến CTGD và chƣơng trình môn học, xem
vấn đề xây dựng chƣơng trình là yếu tố quan trọng để đổi mới GD [92].
Trong bài viết "Chƣơng trình giáo dục: cấu trúc, nội dung, kỹ thuật phát
triển” tác giả А.М. Côrolia đã bàn luận về khái niệm CTGD theo nghĩa rộng và theo
nghĩa hẹp, về cấu trúc CT, nội dung, kỹ thuật phát triển CT. Theo tác giả, CTGD
ngoài những qui định chung từ cấp chủ quản cao nhất (Bộ giáo dục) cần đảm bảo
phần mềm mang tính linh hoạt phù hợp với đặc điểm của từng cơ sở GD và đặc
điểm của học sinh từng cấp học [108].
Từ những năm 90 của thế kỷ 20, CTGD định hƣớng phát triển NL đƣợc bàn
đến nhiều và ngày nay đã trở thành xu hƣớng GD quốc tế. Nhiều quốc gia trên thế
 11

giới đã quan tâm vận dụng CTGD theo tiếp cận NL. Tên gọi của cách tiếp cận này
có khác nhau nhƣng thuật ngữ đƣợc dùng khá phổ biến là Competency-based
Curriculum (CT dựa trên cơ sở NL - gọi tắt là tiếp cận NL) [79].
Những năm đầu thế kỉ XXI, các nƣớc trong khối EU đã bàn luận rất sôi nổi
về khái niệm NL cơ bản (key competence) và nhấn mạnh: mục tiêu quan trọng của
hệ thống GD châu Âu là giúp thế hệ trẻ có thể thành công trƣớc những thách thức
của xã hội thông tin và nhận đƣợc tối đa lợi ích từ những cơ hội mà xã hội đó tạo ra.
Vì vậy cần phải có sự thay đổi chính sách giáo dục, xem xét lại nội dung CT và
phƣơng pháp dạy học, cần phải chú ý tới các NL cơ bản, cụ thể là những NL hƣớng
vào cuộc sống với mục đích suốt đời tham gia xã hội một cách tích cực [75], [76],
[79]. Qua nghiên cứu CTGD phổ thông của một số nƣớc có thể thấy có 3 loại [79]:
- Một số nƣớc tuyên bố CT thiết kế theo NL và nêu rõ các NL cần có ở học sinh.
Chẳng hạn nhƣ: Úc, Canada, New Zealand, Pháp...
- Một số nƣớc cũng tuyên bố CT thiết kế theo NL nhƣng không nêu hệ thống
NL, mà chỉ nêu chuẩn cụ thể cho CT theo hƣớng này; tiêu biểu là CT của Indonesia
(2006)...
- Một số nƣớc khác không tuyên bố CT thiết kế theo NL nhƣng thực chất CT
vẫn đƣợc thiết kế dựa trên cơ sở NL. Ví dụ CT của Hàn Quốc, Phần Lan...
1.1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Vấn đề CT và phát triển CTGD đã có lịch sử lâu đời ở các nƣớc phát triển. Tuy
nhiên đây vẫn là vấn đề mới mẻ ở Việt Nam. Thực hiện chủ trƣơng đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục, trong những năm qua, vấn đề phát triển CTGD nói chung,
phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông theo tiếp cận NL nói riêng đã thu hút sự quan
tâm nghiên cứu của các nhà QL, các nhà nghiên cứu giáo dục. Nhiều hội thảo khoa
học, nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả về xây dựng CTGD theo định hƣớng
phát triển NL ngƣời học đã đƣợc tổ chức và công bố.
Hội thảo khoa học “Một số vấn đề chung về xây dựng chƣơng trình giáo dục
phổ thông sau 2015” do Bộ GD - ĐT tổ chức đã thu hút sự tham gia của các nhà
nghiên cứu giáo dục, cán bộ QL các cấp [6]. Báo cáo của các nhà khoa học tại Hội
 12

thảo nhƣ Đỗ Ngọc Thống, Đinh Quang Báo, Đào Thái Lai, Nguyễn Anh Dũng,
Lƣơng Việt Thái, Nguyễn Công Khanh, Đỗ Tiến Đạt... đã đề cập vấn đề phát triển
NLHS phổ thông, hệ thống NL đầu ra ở một số nƣớc, mục tiêu và chuẩn, kinh
nghiệm đánh giá theo NL trên thế giới, quan điểm xây dựng CTGD phổ thông của
Việt Nam sau 2015.
Hội thảo Xây dựng chƣơng trình giáo dục phổ thông theo định hƣớng NL của
Bộ GD - ĐT tổ chức năm 2014 với 10 báo cáo khoa học lớn tập trung vào các vấn
đề đổi mới CT, sách giáo khoa GD phổ thông, xây dựng chuẩn đầu ra, các loại hình
tham chiếu đánh giá NL [15]...
Vấn đề phát triển CTGD nói chung, CTGD nhà trƣờng theo tiếp cận NL nói
riêng đƣợc nghiên cứu sâu trong nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả nhƣ
Nguyễn Đức Chính, Vũ Lan Hƣơng, Bùi Minh Hiền, Nguyễn Vũ Bích Hiền,
Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Văn Khôi, Lƣơng Việt Thái... [19], [16], [37], [38],
[39], [46], [68], [69], [70].
Các tác giả Nguyễn Đức Chính và Vũ Lan Hƣơng trong “Phát triển chƣơng
trình giáo dục ” [19] đã nghiên cứu những vấn đề cơ bản của CTGD nhƣ khái niệm
CTGD và CT nhà trƣờng, phát triển CTGD và CT nhà trƣờng, các cách tiếp cận và
một số mô hình phát triển CT. Các tác giả cũng đã nghiên cứu chu trình phát triển
CTGD, trong đó đề cập đến NL và chuẩn đầu ra dƣới dạng NL khi xác định mục
đích, mục tiêu; vấn đề đánh giá CT...
Trong cuốn sách chuyên khảo “Phát triển chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng
phổ thông” [38] tác giả Nguyễn Vũ Bích Hiền và các cộng sự đã phân tích các vấn đề
về CTGD và phát triển CTGD, các mô hình phát triển CTGD. Đặc biệt, các tác giả
đã đi sâu phân tích vấn đề phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông theo hƣớng tiếp
cận NL, trong đó xác định qui trình phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông theo
hƣớng tiếp cận NL, vấn đề phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông trên cơ sở CTGD
nhà trƣờng phổ thông hiện hành.
Quan điểm, qui trình, định hƣớng phát triển CT nhà trƣờng theo tiếp cận NL
cũng đƣợc tác giả Bùi Minh Hiền và Nguyễn Vũ Bích Hiền phân tích, diễn giải trong
công trình “Quản lý và lãnh đạo nhà trƣờng” [37].
 13

Trong các bài viết và báo cáo khoa học của mình, tác giả Đỗ Ngọc Thống đã
phân tích bản chất và lí do chuyển sang cách tiếp cận NL, khái niệm NL và phân
loại hệ thống NL, vấn đề thiết kế CT theo hƣớng tiếp cận NL [75], [76], [77], [78],
[79].
Trong công trình nghiên cứu “Xây dựng phƣơng thức, tiêu chí đánh giá chƣơng
trình giáo dục phổ thông” tác giả Nguyễn Thị Lan Phƣơng đã nghiên cứu chuyên sâu
về một khâu trong quy trình phát triển CTGD qua. Tác giả đã khái quát cơ sở lý luận
về đánh giá CTGD; giới thiệu kinh nghiệm đánh giá CTGD trong nƣớc và quốc tế [61].
Trong báo cáo tổng kết đề tài “Tổng quan kinh nghiệm quốc tế về phát triển
chƣơng trình nhà trƣờng trong giáo dục phổ thông”, tác giả Trịnh Thị Anh Hoa và
nhóm nghiên cứu đã trình bày một số khái niệm liên quan đến CT nhà trƣờng, phát
triển CTGD phổ thông, tổng quan kinh nghiệm phát triển CT nhà trƣờng trong GD
phổ thông ở các nƣớc trên thế giới. Báo cáo cho thấy, phát triển CT nhà trƣờng trong
GD phổ thông đã đƣợc nhiều nƣớc phát triển thực hiện vào những năm 60 của thế
kỷ XX và là xu thế của nhiều nƣớc phát triển trên thế giới [41].
1.1.2. Những nghiên cứu về quản lý phát triển CTGD nhà trường phổ
thông theo tiếp cận NL
Một trong những nội dung quan trọng của QL nhà trƣờng nói chung, QL
trƣờng phổ thông nói riêng là phát triển CTGD. Vì vậy, trong các công trình nghiên
cứu của các tác giả trong và ngoài nƣớc về phát triển CTGD nói chung, GD nhà
trƣờng nói riêng đều đề cập vấn đề QL phát triển CT.
1.1.2.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài
Trong công trình “Phát triển chƣơng trình giáo dục ” Peter F. Oliva đã dành 2
chƣơng (chƣơng 3 và chƣơng 4) để bàn về hoạch định CT học với 5 cấp độ và 3
lĩnh vực khác nhau, về vai trò của ngƣời QL nhà trƣờng trong hoạch định CT, các
kỹ năng QL CT... Theo đó, việc phát triển CTGD sẽ thất bại nếu thiếu đi vai trò
lãnh đạo, QL của hiệu trƣởng nhà trƣờng. Ngƣời QL nhà trƣờng phải thiết lập cơ
cấu tổ chức để việc xây dựng CT tiến triển, đảm bảo các điều kiện về cơ sở vật chất
và các nguồn lực cần thiết, QL các nhóm theo nhiệm vụ, giải quyết các mâu thuận,
truyền đạt thông tin về các nhu cầu của nhà trƣờng đến các nhóm, duy trì bầu không
 14

khi làm việc hoà thuận, tƣ vấn cho các nhóm về phát triển CTGD và là ngƣời đƣa ra
quyết định cuối cùng ở mức độ riêng biệt của mình [59], [102].
Tác giả Allan C.Ornstein trong công trình “Chƣơng trình học: Những cơ sở,
nguyên tắc và chính sách xây dựng” ngoài những nghiên cứu về cơ sở để xây dựng CT,
các nguyên tắc xây dựng CT, các bƣớc phát triển CT còn đề cập đến các chính sách
phát triển CT [89].
Tác giả А.М. Côrolia trong bài viết "Chƣơng trình giáo dục: cấu trúc, nội
dung, kỹ thuật phát triển” đã đề cập vấn đề QL phát triển CT. Theo tác giả, CTGD
ngoài những qui định chung từ cấp chủ quản cao nhất (Bộ giáo dục) cần đảm bảo
phần mềm mang tính linh hoạt phù hợp với đặc điểm của từng cơ sở GD và đặc
điểm của học sinh từng cấp học [108].
Với vai trò là nhà QL giáo dục, Е.V. Gubanôva trong “Nội dung và cấu trúc
chƣơng trình giáo dục, chƣơng trình giáo dục của giáo viên [107] đã phân loại
CTGD, bàn luận về nội dung, cấu trúc CTGD của các cơ sở giáo dục, CT, kế hoạch
GD của giáo viên. Đồng thời nhấn mạnh vấn đề QL, phân cấp CT, tính tự chủ của
các cơ sở GD trong hệ thống GD Liên bang trong việc thực hiện CT nhà trƣờng.
CTGD nhà trƣờng của nhiều quốc gia trên thế giới cũng đã đề cập vấn đề phân
cấp QL phát triển CT [52], [91], [94], [101], [102], [105], [106], [107], [110]. Chẳng
hạn, tại mục 5 Điều 12 của Luật GD Liên bang Nga về CTGD đã ghi: “CTGD đƣợc
phát triển độc lập và đƣợc phê duyệt bởi cơ sở thực hiện các hoạt động GD trên cơ
sở pháp luật liên bang” và “Các tổ chức tham gia vào các hoạt động GD đƣợc phát
triển các CTGD phù hợp với các tiêu chuẩn GD nhà nƣớc liên bang” [110].
1.1.2.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Vấn đề QL phát triển CT giáo dục nhà trƣờng phổ thông cũng đƣợc đề cập
trong một số văn bản QL và các công trình nghiên cứu của một số tác giả trong
nƣớc.
Ngày 25 tháng 6 năm 2013, Bộ GD - ĐT đã ban hành hành “Hướng dẫn thí
điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông” [13], trong đó xác
định mục đích yêu cầu, các hoạt động thí điểm, các trƣờng đại học sƣ phạm, các
 15

trƣờng THPT tham gia thí điểm, trong đó nhấn mạnh đổi mới QL hoạt động dạy
học, GD nhằm nâng cao hiệu quả phát triển CTGD nhà trường. Cụ thể:
- QL hoạt động dạy học, GD theo các quy định hiện hành và theo Kế hoạch
GD theo tiếp cận NL của chƣơng trình nhà trƣờng; chú trọng các biện pháp nhằm tạo
điều kiện thuận lợi về thời gian, kinh phí… khuyến khích, tạo động lực cho giáo viên
tích cực, chủ động, sáng tạo trong thực hiện kế hoạch, đề xuất điều chỉnh, báo cáo kết
quả và kinh nghiệm các hoạt động thí điểm. Các hoạt động chỉ đạo, thanh tra, kiểm
tra của cấp trên đều phải tôn trọng Kế hoạch này của nhà trƣờng.
- Tập trung đổi mới sinh hoạt chuyên môn của tổ/nhóm chuyên môn thông
qua hoạt động nghiên cứu bài học (có hƣớng dẫn, tập huấn riêng). Tăng cƣờng các
hoạt động dự giờ, rút kinh nghiệm để hoàn thiện từng bƣớc cấu trúc nội dung, phân
phối CT các môn học, phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học, cách thức kiểm
tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận NL.
- Tăng cƣờng các hoạt động trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm về phát triển CTGD
nhà trƣờng phổ thông thông qua các hình thức tổ chức hội nghị, hội thảo, học tập, giao
lƣu giữa những trƣờng phổ thông tham gia thí điểm.
Tác giả Bùi Minh Hiền và Nguyễn Vũ Bích Hiền trong cuốn “Quản lý và
lãnh đạo nhà trường” đã quan niệm phát triển CT nhà trƣờng theo tiếp cận NL
đƣợc hiểu là sự tự chủ của nhà trƣờng. Nhà trƣờng đƣợc trao quyền tự chủ về CT sẽ
có cơ hội đóng góp sức sáng tạo của từng cá nhân trong nhà trƣờng nhiều hơn để
nâng cao chất lƣợng giáo dục. Vấn đề tự chủ của nhà trƣờng phổ thông trong việc
phát triển CT theo tiếp cận NL là vấn đề mới mẻ ở nƣớc ta hiện nay [37, tr 102].
Nguyễn Vũ Bích Hiền và cộng sự [38] cho rằng phát triển CTGD nhà
trƣờng không chỉ là công việc của các cấp QL mà còn cần phải là công việc của
GV, bởi GV là một chuyên gia trong lĩnh vực giảng dạy của mình. phát triển CTGD
nhà trƣờng và giao nhiệm vụ phát triển CTGD đến GV sẽ khiến họ thực hiện
chƣơng trinh tự nguyện, tự giác hơn, gắn lý thuyết với thực hành, thực tế và tăng
tính linh hoạt của CTGD.
 16

Trong tài liệu “Đổi mới quản lý giáo dục Việt Nam - Một số vấn đề lí luận và
thực tiễn” tác giả Phan văn Kha đã xác định mô hình, tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ số
đánh giá QL hiệu quả trƣờng phổ thông. Trong tiêu chuẩn 4 “QL phát triển CT và
đánh giá” tác giả đã đề xuất các tiêu chí QL phát triển CT của nhà trƣờng từ việc lập
kế hoạch và tổ chức CT nhà trƣờng, QL thực hiện CT đến việc đánh giá kết quả
thực hiện. [47].
1.1.3. Đánh giá chung
1.1.3.1. Những vấn đề đã được nghiên cứu
Qua tổng quan các công trình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc cho thấy, phát
triển CTGD nhà trƣờng PT là vấn đề đƣợc các tác giả trong và ngoài nƣớc quan tâm
nghiên cứu. Những vấn đề mà các tác giả đã nghiên cứu là:
- Khái niệm về CT, CTGD, CT nhà trƣờng và phát triển CTGD.
- Các cách tiếp cận, các mô hình phát triển CTGD.
- Quy trình phát triển CTGD theo tiếp cận NL.
- Vấn đề hoạch định CTGD, các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá CTGD.
1.1.3.2. Những vấn đề chưa được nghiên cứu
Qua tổng quan các công trình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc cho thấy, vẫn
còn một số vấn đề chƣa đƣợc quan tâm nghiên cứu nhƣ:
- QL phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông theo tiếp cận NL mới chỉ đƣợc
đề cập một cách khái quát trong các công trình nghiên cứu mà chƣa đi sâu vào
những vấn đề cơ bản nhƣ: mục tiêu, nội dung QL, chủ thể QL, mô hình QL, các yếu
tố ảnh hƣởng đến QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL.
- Đặc biệt là chƣa có công trình nào nghiên cứu về các giải pháp QL phát triển
CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL nhằm nâng cao chất lƣợng GD PT trong bối
cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục.
1.1.3.3. Những vấn đề cần được tiếp tục nghiên cứu
Từ kết quả nghiên cứu tổng quan, luận án tập trung giải quyết các vấn đề cơ
bản sau đây:
 17

- Nghiên cứu giải quyết những vấn đề lý luận về QL phát triển CTGD nhà
trƣờng PT theo tiếp cận NL, đặc biệt là làm rõ mục tiêu, nguyên tắc, các nội dung
QL, các cấp độ và chủ thể QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL, các
yếu tố ảnh hƣởng tác động đến hoạt động QL này.
- Làm rõ cơ sở thực tiễn và nghiên cứu đề xuất các giải pháp QL phát triển
CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL.
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN
1.2.1. Năng lực, tiếp cận năng lực
1.2.1.1. Năng lực
Theo từ điển tiếng Việt: NL là “phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con ngƣời
khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lƣợng cao” [60].
Theo Từ điển tâm lý học “NL là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của
tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện
tốt một dạng hoạt động nhất định” [21].
Theo Từ điển Giáo dục học, NL đƣợc hiểu là “khả năng đƣợc hình thành
hoặc phát triển, cho phép một con ngƣời đạt thành công trong một hoạt động thể
lực, trí lực hoặc nghề nghiệp” [ 85].
Từ những năm 80 của thế kỷ XX, nhà tâm lý học Xô viết V.A. Cruchetxki
cho rằng NL là những khả năng tâm lý cá nhân của con ngƣời, đáp ứng yêu cầu đòi
hỏi của hoạt động và là điều kiện để thực hiện có hiệu quả hoạt động đó [109].
Benjamin Bloom đƣợc coi là ngƣời đƣa ra những phát triển bƣớc đầu về
ASK, với ba nhóm NL chính bao gồm: Kiến thức (Knowledge): thuộc về năng lực
tƣ duy (Cognitive); Kỹ năng (Skills): kỹ năng thao tác (Manual or physical); Phẩm
chất/Thái độ (Attitude): thuộc về phạm vi cảm xúc, tình cảm (Affective). Trong đó,
kiến thức đƣợc hiểu là những NL về thu thập tin dữ liệu, NL hiểu các vấn đề, NL
ứng dụng, NL phân tích, NL tổng hợp, NL đánh giá. Kỹ năng chính là NL thực
hiện các công việc, biến kiến thức thành hành động. Phẩm chất hay thái độ thƣờng
bao gồm các nhân tố thuộc về thế giới quan tiếp nhận và phản ứng lại các thực tế,
xác định giá trị, giá trị ƣu tiên. Các phẩm chất và hành vi thể hiện thái độ của cá
 18

nhân với công việc, động cơ, cũng nhƣ những tố chất cần có để đảm nhận tốt công
việc [111].
Theo John Erpenbeck: “NL đƣợc tri thức làm cơ sở, đƣợc sử dụng nhƣ khả
năng, đƣợc quy định bởi giá trị, đƣợc tăng cƣờng qua kinh nghiệm và đƣợc hiện
thực hoá qua chủ định” [20].
Weinert (2001) định nghĩa “NL là những khả năng và kỹ xảo học đƣợc hoặc
sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng nhƣ sự sẵn sàng về
động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách
nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”[20].
Tại Hội nghị chuyên đề về những NL cơ bản của Hội đồng châu Âu, sau khi
phân tích nhiều định nghĩa về NL, F.E. Weinert kết luận: Xuyên suốt các môn học
“NL đƣợc thể hiện nhƣ một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng
thiết yếu, có thể giúp con ngƣời đủ điều kiện vƣơn tới một mục đích cụ thể”. Cũng
tại diễn đàn này, J. Coolahan cho rằng: NL đƣợc xem nhƣ là “những khả năng cơ
bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hƣớng của một con
ngƣời đƣợc phát triển thông qua thực hành giáo dục”. Có thể thấy dù cách phát biểu
có khác nhau, nhƣng các cách hiểu trên đều khẳng định: nói đến NL là phải nói đến
khả năng thực hiện, là phải biết làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-
what) [79].
CTGD phổ thông của Quebec - Canada đã đƣa ra khái niệm NL là “sự kết
hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá
trị, động cơ cá nhân,... nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động
trong bối cảnh nhất định”. Hoặc NL là khả năng hoạt động hiệu quả từ sự huy động
một loạt các tài nguyên tích lũy trong quá trình học tập, nghiên cứu của ngƣời học.
Tài nguyên ở đây đƣợc hiểu là tổng hòa những tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái
độ, trách nhiệm, quyền lợi [104].
CTGD phổ thông của Indonesia đã xác định: “NL (competence) là những
kiến thức (knowledge), kĩ năng (skills) và các giá trị (values) đƣợc phản ánh trong
thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân. Thói quen tƣ duy và hành động
 19

kiên trì, liên tục có thể giúp một ngƣời trở nên có NL, với ý nghĩa làm một việc gì
đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng và các giá trị cơ bản [79].
Theo tác giả Phạm Minh Hạc, NL là “tổ hợp đặc điểm tâm lý một con
ngƣời/nhân cách. Tổ hợp đặc điểm này vận hành theo một mục đích, tạo ra kết quả
của hoạt động nào đấy. Tổ hợp này tạo điều kiện tạo thành điều kiện qui định tốc
độ, cƣờng độ và chiều sâu của việc tác động vào đối tƣợng hoạt động” [31].
Tác giả Nguyễn Văn Cƣờng và Bernd Meier quan niệm: NL là khả năng thực
hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề
trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá
nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng nhƣ sự sẵn sàng
hành động [20].
Theo tác giả Đặng Thành Hƣng, NL gồm ba thành tố cơ bản là tri thức, kĩ
năng và hành vi biểu cảm (thái độ), trong đó “yếu tố cốt lõi trong bất cứ NL cụ thể
nào đều là kĩ năng (hoặc những kĩ năng). Những thứ khác trong NL nhƣ tri thức,
thái độ, tình cảm, tâm vận động, sức khỏe... cũng rất quan trọng, song thiếu kĩ năng
thì chúng trở nên kém giá trị mặc dù không phải hoàn toàn vô dụng” [42].
Nhƣ vậy, có rất nhiều khái niệm khác nhau về NL, dù cách diễn đạt có khác
nhau, nhƣng các cách hiểu trên đều khẳng định: NL là một thuộc tính tâm lý phức
hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố nhƣ tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự
sẵn sàng hành động và trách nhiệm. Nói đến NL là phải nói đến khả năng thực hiện,
là phải biết làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what).
Từ sự phân tích trên, chúng tôi thống nhất với khái niệm NL sau đây: “là
thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học
tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các
thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại
hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”. [5; 36].
* Cấu trúc của NL
Cấu trúc chung của NL hành động đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành
phần sau [20]:
 20

Các thành phần cấu trúc của NL

NL cá thể NL chuyên môn

NL
NLxãhành
hội động NL Phƣơng pháp

NL HÀNH ĐỘNG

a) NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các

nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách
độc lập, có phƣơng pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Trong đó bao gồm cả
khả năng tƣ duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trừu tƣợng hoá, khả năng nhận biết các
mối quan hệ hệ thống và quá trình. NL chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là NL ”nội
dung chuyên môn“, theo nghĩa rộng bao gồm cả NL phƣơng pháp chuyên môn.
b) NL phƣơng pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành
động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề.
NL phƣơng pháp bao gồm NL phƣơng pháp chung và phƣơng pháp chuyên môn.
Trung tâm của phƣơng pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá,
truyền thụ và trình bày tri thức.
c) NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong những
tình huống xã hội xã hội cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp
sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
d) NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá đƣợc
những cơ hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu
cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm,
chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi.
 21

Mô hình cấu trúc NL trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên
môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp ngƣời ta
cũng mô tả các loại NL khác nhau.
Từ cấu trúc của NL cho thấy GD định hƣớng phát triển NL không chỉ nhằm
mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn
phát triển NL phƣơng pháp, NL xã hội và NL cá thể. Những NL này không tách rời
nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. NL hành động đƣợc hình thành trên cơ sở có sự
kết hợp các NL này.
* Phân loại NL
Có thể tìm thấy nhiều cách phân loại NL tùy thuộc vào các tiêu chí phân loại
khác nhau trong cá tài liệu chuyên ngành.
NL chung (General Competency): Là những NL cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi
làm nền tảng cho mọi hoạt động của con ngƣời trong cuộc sống và lao động nghề
nghiệp nhƣ NL nhận thức, NL trí tuệ, NL về ngôn ngữ và tính toán; NL giao tiếp,
NL vận động… Các NL này đƣợc hình thành và phát triển dựa trên bản năng di
truyền của con ngƣời, quá trình GD và trải nghiệm trong cuộc sống.
- NL riêng/NL chuyên biệt là những NL đƣợc hình thành và phát triển trên cơ
sở các NL chung theo định hƣớng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt
động, công việc hoặc tình huống, môi trƣờng đặc thù, cần thiết cho những hoạt
động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động (ví dụ: toán học,
kĩ thuật…).
- NL thực hành là những NL có thể bao trùm một phần những NL riêng, đáp
ứng yêu cầu của những hoạt động thực hành (ví dụ: sƣ phạm, tổ chức, kĩ thuật).
Trên thực tế, sự phân chia này chỉ mang ý nghĩa tƣơng đối bởi vì NL chung
và NL riêng luôn luôn hỗ trợ, bổ sung cho nhau. Thực tế cho thấy, thành tích cao
của một hoạt động nào đó phụ thuộc vào hàng loạt NL khác nhau. Nếu chỉ có một
NL duy nhất (dù là chung hay riêng) thì cũng không thể là đủ.
* Những NL cần hình thành và phát triển cho HS phổ thông
Theo Chƣơng trình giáo dục phổ thông - chƣơng trình tổng thể đã đƣợc phê
duyệt [5], những NL cốt lõi cần hình thành và phát triển cho HS phổ thông gồm các
NL chung và các NL đặc thù. Cụ thể:
 22

* Những NL chung:
- NL tự chủ và tự học: Tự lực; Tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu
chính đáng; Tự kiểm soát tình cảm, thái độ, hành vi của mình; Tự định hƣớng nghề
nghiệp; Tự học, tự hoàn thiện;
- NL giao tiếp và hợp tác: Xác định mục đích, nội dung, phƣơng tiện và thái
độ giao tiếp; Thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội; điều chỉnh và hoá giải các
mâu thuẫn; Xác định mục đích và phƣơng thức hợp tác; Xác định trách nhiệm và
hoạt động của bản thân; Xác định nhu cầu và khả năng của ngƣời hợp tác; Tổ chức
và thuyết phục ngƣời khác; Đánh giá hoạt động hợp tác; Hội nhập quốc tế
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo:- Nhận ra ý tƣởng mới; Phát hiện
và làm rõ vấn đề; Hình thành và triển khai ý tƣởng mới; Đề xuất, lựa chọn giải
pháp; Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; Tƣ duy độc lập.
* Những năng lực chuyên môn
- NL ngôn ngữ: Sử dụng tiếng Việt; sử dụng ngoại ngữ:
- Năng lực tính toán: Hiểu biết kiến thức toán học phổ thông, cơ bản; Biết
cách vận dụng các thao tác tƣ duy, suy luận; tính toán, ƣớc lƣợng, sử dụng các công
cụ tính toán và dụng cụ đo,…; đọc hiểu, diễn giải, phân tích, đánh giá tình huống có
ý nghĩa toán học.
- Năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội:
+ Năng lực tìm hiểu tự nhiên: Hiểu biết kiến thức khoa học; Tìm tòi và khám
phá thế giới tự nhiên; Vận dụng kiến thức vào thực tiễn, ứng xử với tự nhiên phù
hợp với yêu cầu phát triển bền vững và bảo vệ môi trƣờng.
+ Năng lực tìm hiểu xã hội: Nắm đƣợc những tri thức cơ bản về đối tƣợng
của các khoa học xã hội; Hiểu và vận dụng đƣợc những cách tiếp cận và phƣơng
pháp nghiên cứu cơ bản của khoa học xã hội; Nắm đƣợc những tri thức cơ bản về xã
hội loài ngƣời.
- Năng lực công nghệ: Thiết kế; Sử dụng; Giao tiếp; Đánh giá
- Năng lực tin học: Sử dụng và quản lý các phƣơng tiện, công cụ, các hệ
thống tự động hóa của công nghệ thông tin và truyền thông; Hiểu biết và ứng xử
phù hợp chuẩn mực đạo đức, văn hóa và pháp luật trong xã hội thông tin và nền
 23

kinh tế tri thức; Nhận biết và giải quyết vấn đề trong môi trƣờng xã hội và nền kinh
tế tri thức; Học tập, tự học với sự hỗ trợ của các hệ thống ứng dụng công nghệ
thông tin và truyền thông; Giao tiếp, hòa nhập, hợp tác phù hợp với thời đại xã hội
thông tin và nền kinh tế tri thức.
- Năng lực thẩm mỹ: Nhận biết các yếu tố thẩm mỹ (cái đẹp, cái bi, cái hài,
cái chân, cái thiện, cái cao cả); Phân tích, đánh giá các yếu tố thẩm mỹ; Tái hiện,
sáng tạo và ứng dụng các yếu tố thẩm mỹ.
- Năng lực thể chất: Sống thích ứng và hài hòa với môi trƣờng; Nhận biết và
có các kỹ năng vận động cơ bản trong cuộc sống; Nhận biết và hình thành các tố
chất thể lực cơ bản trong cuộc sống; Nhận biết và tham gia hoạt động TDTT; Đánh
giá hoạt động vận động.
* Năng lực đặc biệt (năng khiếu): là những năng khiếu về trí tuệ, văn nghệ,
thể thao, kỹ năng sống,… nhờ tố chất sẵn có ở mỗi HS.
Tùy theo mục tiêu, đặc điểm của từng cấp học mà biểu hiện NL ở các mức
độ khác nhau, đƣợc phát triển theo đặc điểm của HS từ cấp TH, THCS đến THPT.
Ví dụ: biểu hiện của NL “Tự định hƣớng nghề nghiệp” trong nhóm NL tự chủ và tự
học (Các NL chung) ở các cấp học nhƣ sau [5, tr 41]:
- Cấp tiểu học: Bộc lộ đƣợc sở thích, khả năng của bản thân. Biết tên, hoạt
động chính và vai trò của một số nghề nghiệp; liên hệ đƣợc những hiểu biết đó với
nghề nghiệp của ngƣời thân trong gia đình.
- Cấp THCS: Nhận thức đƣợc sở thích, khả năng của bản thân. Hiểu đƣợc vai
trò của các hoạt động kinh tế trong đời sống xã hội. Nắm đƣợc một số thông tin
chính về các ngành nghề ở địa phƣơng, ngành nghề thuộc các lĩnh vực sản xuất chủ
yếu; lựa chọn đƣợc hƣớng phát triển phù hợp sau trung học cơ sở.
Cấp THPT: Nhận thức đƣợc cá tính và giá trị sống của bản thân. Nắm đƣợc
những thông tin chính về thị trƣờng lao động, về yêu cầu và triển vọng của các
ngành nghề. Xác định đƣợc hƣớng phát triển phù hợp sau trung học phổ thông; lập
đƣợc kế hoạch, lựa chọn học các môn học phù hợp với định hƣớng nghề nghiệp của
bản thân
 24

Nhƣ vậy các NL cần phát triển cho HS PT rất đa dạng, hƣớng tới sự phát
triển hài hòa, toàn diện nhân cách cho các em, giúp cho các em có đủ những NL cần
thiết để trở thành ngƣời lao động tự chủ, sáng tạo trong tƣơng lai
1.2.1.2. Tiếp cận năng lực
Tiếp cận NL trong GD xuất hiện tại Mỹ vào những năm 70 của thế kỷ XX
gắn với trào lƣu GD chủ trƣơng xác định mục tiêu GD bằng cách mô tả cụ thể để có
thể đo lƣờng đƣợc những kiến thức, kỹ năng và thái độ mà HS cần phải đạt đƣợc
sau khi kết thúc khóa học Đây là cách tiếp cận tập trung vào năng lực hành động,
nhằm tới những gì ngƣời học dự kiến phải làm đƣợc hơn là nhằm tới những gì họ
cần phải học đƣợc [38].
Tiếp cận NL trong GD là cách tiếp cận nêu rõ kết quả những khả năng hoặc
kĩ năng mà HS mong muốn đạt đƣợc vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà
trƣờng ở một môn học cụ thể. Nói cách khác, cách tiếp cận này nhằm trả lời câu
hỏi: chúng ta muốn HS biết và có thể làm đƣợc những gì? Đầu ra của cách tiếp cận
này tập trung vào hệ thống năng lực cần có ở mỗi ngƣời học [79].
Cách tiếp cận này nhấn mạnh đến phát triển tối đa tiềm năng của HS, làm
cho họ làm chủ đƣợc những tình huống, đƣơng đầu đƣợc với những thách thức sẽ
phải gặp trong cuộc đời một cách chủ động và sáng tạo. GD là quá trình tiếp diễn
liên tục và suốt đời, do vậy, nó không thể đặc trƣng đƣợc bằng một mục đích cuối
cùng nào. Theo cách tiếp cận này, ngƣời ta chú trọng đến phát triển hiểu biết và vận
dụng hơn là truyền thụ nội dung kiến thức. Thực tế cho thấy, nhà trƣờng không thể
đào tạo cho ngƣời học tất cả các kiến thức trong suốt cuộc đời, do đó, GD phải giúp
cho ngƣời học phát triển tối đa các tố chất tiềm ẩn. Nhƣ vậy, sản phẩm GD là đa
dạng không bó hẹp trong một khuôn mẫu nhƣ theo cách tiếp cận mục tiêu và nội
dung.
1.2.2. Chương trình giáo dục, chương trình giáo dục nhà trường phổ
thông theo tiếp cận năng lực
1.2.2.1. Chương trình giáo dục
CTGD là vấn đề trung tâm của giáo dục, của nhà trƣờng, vì vậy xung quanh
khái niệm CT có nhiều ý kiến khác nhau.
 25

+ “Từ điển bách khoa quốc tế về giáo dục” đã thống kê 9 định nghĩa khác
nhau về CTGD. Còn Reisse lại tổng hợp đƣợc tới 27 định nghĩa khác nhau về
CTGD, trong đó ông chia thành 3 nhóm khác nhau về mức độ rộng hẹp, nhiều ít các
yếu tố cấu thành CT. Tuy nhiên, khuynh hƣớng chung không chỉ bó hẹp trong hai
thành phần là nội dung và mục tiêu dạy học. CT còn đề cập tới những yếu tố khác
của quá trình dạy học. [41]
+ “Đại bách khoa toàn thƣ Trung Quốc” định nghĩa: “CT là tổng hoà của các
môn học hoặc tổng hoà của các hoạt động của học sinh dƣới sự chỉ đạo của giáo
viên. Đây là nghĩa rộng của CT. Còn nghĩa hẹp của CT là chỉ một môn học hoặc
một loại hoạt động” [41].
+ “Từ điển bách khoa Liên Xô” giải thích CT là: “Hệ thống tri thức và kỹ
năng đƣợc lựa chọn xác định về khoa học, kĩ thuật, nghệ thuật, một lĩnh vực nào đó
của hoạt động sản xuất. Căn cứ vào nội dung, chia thành CTGD phổ thông, CT
chuyên nghiệp, CT sau quyết định phƣơng hƣớng bồi dƣỡng nhân tài chuyên môn
của mọi ngƣời” [41].
+ Theo “Nghiên cứu chƣơng trình” của Mỹ, “CT theo nghĩa rộng, là tổng
hoà các kinh nghiệm mà trẻ em hoặc ngƣời lớn tiếp xúc đƣợc, còn theo nghĩa hẹp,
CT chỉ giới hạn ở kinh nghiệm do nhà trƣờng cung cấp” [41].
+ Có học giả đã quy nạp các định nghĩa về CT thành 6 loại: CT là môn học
đƣợc đem ra dạy học; CT là hoạt động dạy học có kế hoạch; CT là kết quả học tập
dự kiến; CT là kinh nghiệm học tập; CT là tái sản xuất văn hoá xã hội, và CT là cải
tạo xã hội.
Qua các dẫn luận trên có thể thấy khái niệm CTGD đƣợc hiểu cả theo nghĩa
rộng và nghĩa hẹp. Theo nghĩa rộng, CTGD có thể bao gồm bất cứ những gì đƣợc
học và GD. Nó cũng có thể đƣợc hiểu là một buổi đàm luận ngoại khóa, những mối
quan hệ trong nhà trƣờng...Đây là quan niệm về CTGD theo hiểu mới. CTGD theo
nghĩa hẹp là những gì đƣợc thể hiện thành văn bản pháp quy, đƣợc công bố công
khai trong mục tiêu GD của nhà trƣờng. Đó là hệ thống các môn học (hoặc khóa
học) và mội dung của các môn học (hoặc khóa học) này do một sơ sở GD nhƣ
 26

trƣờng học cung cấp. Theo cách hiểu này, CTGD còn đi cùng một tập hợp những tài
liệu về giảng dạy, học tập và kiểm tra, đánh giá dành cho các khóa học đó [37].
Ở Việt Nam, một số tác giả quan niệm: CT dạy học là văn bản do Nhà nƣớc
ban hành, trong đó qui định một cách cụ thể vị trí, mục tiêu của môn học, phạm vi
và hệ thống nội dung môn học, số tiết dành cho môn học nói chung, từng phần, từng
chƣơng, từng bài nói riêng [43], [57], [87].
Tuy chƣa có cách định nghĩa thống nhất về thuật ngữ CTGD, nhƣng tựu
trung lại, theo Peter F. Oliva [59], CTGD có thể hiểu theo những cách khác nhau:
- CTGD là những gì đƣợc giảng dạy và là nội dung cần học dựa trên mục
tiêu GD của nhà trƣờng.
- CTGD cũng có thể đƣợc hiểu là một hệ thống các tài liệu học tập hay một
chuỗi các môn học, khóa học.
- Rộng hơn CTGD là tất cả những gì diễn ra trong nhà trƣờng, bao gồm cả
các hoạt động ngoại khóa, những chỉ đạo, hƣớng dẫn và những mối quan hệ giữa
các cá nhân.
- Rộng hơn nữa, CTGD là những gì đƣợc dạy cả trong và ngoài nhà trƣờng,
dƣới sự chỉ đạo của nhà trƣờng.

Từ phân tích trên có thể hiểu CTGD là sự trình bày có hệ thống một kế
hoạch tổng thể các hoạt động GD trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các
mục tiêu học tập mà người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ
nội dung học tập, các phương pháp, phương tiện, cách thức tổ chức học tập, các cách
thức đánh giá kết quả học tập…nhằm đạt được mục tiêu học tập đã đề ra.
1.2.2.2. Chương trình giáo dục phổ thông
Trong luận án, tác giả thống nhất với khái niệm CTGD phổ thông đƣợc xác
định trong Chƣơng trình giáo dục phổ thông, chƣơng trình tổng thể đã đƣợc phê
duyệt [5, tr 34]: Chƣơng trình giáo dục phổ thông “là văn bản của Nhà nước thể
hiện mục tiêu giáo dục phổ thông, quy định yêu cầu cần đạt đối với học sinh, phạm vi
và cấu trúc nội dung giáo dục phổ thông, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động
giáo dục, phương pháp và hình thức đánh giá kết quả giáo dục ở mỗi lớp và mỗi cấp
 27

học của giáo dục phổ thông, làm căn cứ quản lý chất lượng giáo dục phổ thông;
Chương trình giáo dục phổ thông bao gồm chương trình tổng thể và các chương trình
môn học”
“Chƣơng trình giáo dục phổ thông bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực
ngƣời học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện
đại; hài hòa đức, trí, thể, mỹ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức để giải quyết
vấn đề trong học tập và đời sống; tích hợp cao ở các lớp học dƣới, phân hóa dần ở
các lớp học trên; thông qua các phƣơng pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy
tính chủ động và tiềm năng của mỗi học sinh, các phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá
phù hợp với mục tiêu giáo dục và phƣơng pháp giáo dục để đạt đƣợc mục tiêu
đó”[5, tr5].
1.2.2.3. Chương trình giáo dục nhà trường phổ thông
Tùy theo những căn cứ cụ thể, có thể phân chia CTGD thành các loại khác
nhau. CTGD quốc gia, CTGD địa phƣơng và CTGD nhà trƣờng.
CTGD quốc gia CTGD quốc gia là văn bản pháp qui do Nhà nƣớc ban hành
mang tính chất của một CTGD khung, cơ bản, trong đó xác định các mục tiêu, nội
dung và yêu cầu cần đạt làm cơ sở để các địa phƣơng trƣờng học căn cứ vào đó để
xây dựng CT cụ thể của mình. CTGD địa phương là sự cụ thể hóa CTGD quốc gia
cho phù hợp với yêu cầu phát triển kinh tế, xã hội và điều kiện thực tế của địa
phƣơng, đáp ứng đƣợc yêu cầu phát triển nguồn nhân lực của địa phƣơng. Nội
dung CTGD địa phƣơng về cơ bản tuân theo khung của CTGD quốc gia nhƣng có
vận dụng linh hoạt, mềm dẻo và đảm bảo một tỷ lệ cân đối giữa yêu cầu của quốc
gia và yêu cầu của địa phƣơng.
CTGD nhà trường là CTGD quốc gia đƣợc giữ nguyên hoặc điều chỉnh một
phần, đƣợc lựa chọn và sắp xếp lại, hoặc thiết kế mới với sự tham gia của GV, các
chuyên gia hoặc các bên liên quan cho phù hợp với đối tƣợng HS trong bối cảnh
GD cụ thể.
Bộ GD New Zealand đƣa ra định nghĩa sau về CTGD nhà trƣờng: “CTGD
nhà trƣờng bao gồm những cách thức nhà trƣờng thực hiện các tuyên bố trong
 28

CTGD quốc gia. CTGD có tính đến nhu cầu, ƣu tiên, các nguồn lực của địa phƣơng
và đƣợc thiết kế với sự tham gia của cộng đồng nhà trƣờng ” [19], [101].
Có thể hiểu rằng, CTGD nhà trường PT bao gồm những cách thức mà nhà
trường đưa CTGD quốc gia, CTGD địa phương vào thực tiễn nhà trường, do tập
thể GV nhà trường xây dựng trên cơ sở đảm bảo vừa đáp ứng yêu cầu chung của
quốc gia và nhu cầu thực tế về kinh tế, văn hóa, chính trị của địa phương, vừa phù
hợp với truyền thống, thế mạnh của nhà trường và nhu cầu, hứng thú của HS.
CTGD nhà trƣờng vừa đảm bảo “phần cứng” mang tính pháp quy của CT
quốc gia, nhƣng đồng thời phải đảm bảo “phần mềm” mang tính linh hoạt, phù hợp
với điều kiện thực tiễn địa phƣơng, của nhà trƣờng và đặc điểm tâm sinh lý của HS.
CTGD nhà trƣờng gắn liền với nhu cầu của địa phƣơng, những ngành nghề ƣu tiên
và nguồn lực. Nó đƣợc thiết kế theo sự tƣ vấn của hội đồng nhà trƣờng, thể hiện
tính tự chủ của nhà trƣờng trong việc phát triển CTGD trên cơ sở những văn bản
pháp quy của Nhà nƣớc và đảm bảo tỷ lệ hợp lý giữa CTGD quốc gia, CTGD địa
phƣơng và CTGD nhà trƣờng phổ thông.
1.2.2.4. Chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo tiếp cận NL
Khác với CT định hƣớng nội dung, CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL
tập trung vào việc mô tả chất lƣợng đầu ra, có thể coi là ”sản phẩm cuối cùng” của
quá trình GD. Việc QL chất lƣợng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào”
sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.
CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL quy định những kết quả đầu ra mong
muốn của quá trình GD, trên cở sở đó đƣa ra những hƣớng dẫn chung về việc lựa
chọn nội dung, phƣơng pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo
thực hiện đƣợc mục tiêu dạy học. Trong CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL,
mục tiêu học tập thƣờng đƣợc mô tả thông qua hệ thống các NL. Kết quả học tập
mong muốn đƣợc mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá đƣợc. HS cần đạt đƣợc
những kết quả yêu cầu đã quy định trong CT. Việc đƣa ra các chuẩn đào tạo cũng là
nhằm đảm bảo QL chất lƣợng GD theo định hƣớng kết quả đầu ra. Ƣu điểm của
CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL là tạo điều kiện QL chất lƣợng theo kết quả
đầu ra đã quy định, nhấn mạnh NL vận dụng của HS. Từ dó có thể hiểu CTGD nhà
 29

trường PT theo tiếp cận NL bao gồm những cách thức mà nhà trường đưa CTGD
quốc gia, CTGD địa phương vào thực tiễn nhà trường và trên cơ sở những kết quả
đầu ra mong muốn của quá trình GD để lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức
và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu phát triển NLHS,
đồng thời đảm bảo đáp ứng yêu cầu chung của quốc gia và nhu cầu thực tế về KT, VH,
CT của địa phương, phù hợp với điều kiện thực tiễn của nhà trường và nhu cầu, hứng
thú của HS.
1.2.3. Phát triển CTGD nhà trường phổ thông theo tiếp cận NL
Phát triển CTGD đƣợc xem là hoạt động, một quá trình xem xét các tác
động từ xã hội để hoạch định CT, thực thi CT, cải tiến và đánh giá CT [19]. Phát
triển CTGD là một quá trình liên tục nhằm không ngừng hoàn thiện CT sao cho
tƣơng ứng với trình độ phát triển của khoa học - công nghệ, của KT - XH.
Phát triển CTGD nhà trƣờng PT là quá trình nhà trƣờng cụ thể hóa CTGD
quốc gia sao cho phù hợp ở mức cao nhất với thực tiễn của từng nhà trƣờng. Trên
cơ sở đảm bảo yêu cầu chung của CTGD quốc gia, nhà trƣờng sẽ lựa chọn, xây
dựng nội dung và xác định cách thức thực hiện phản ánh đặc trƣng và phù hợp với
thực tiễn nhà trƣờng nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển của ngƣời học, thực hiện có
hiệu quả mục tiêu GD [38, tr 46,47].
- “Phát triển CTGD phổ thông là hoạt động thƣờng xuyên, bao gồm các khâu
đánh giá, sửa đổi, bổ sung, hoàn thiện CT trong quá trình thực hiện. Dựa trên nội
dung và yêu cầu cần đạt của CTGD phổ thông, các trƣờng xây dựng kế hoạch GD
riêng cho trƣờng mình một cách linh hoạt, mềm dẻo, phù hợp với điều kiện và hoàn
cảnh cụ thể của địa phƣơng, bảo đảm mục tiêu và chất lƣợng giáo dục” [5, tr 34].
- Phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL:
Phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL xuất phát từ kết quả mong
đợi dƣới dạng các NL đầu ra. Trên cơ sở khung NL và đảm bảo yêu cầu chung của
CT GD quốc gia, nhà trƣờng sẽ lựa chọn, biên soạn nội dung CTGD từ những biểu
hiện kết quả học tập, rèn luyện tƣơng ứng, xác định phƣơng thức giảng dạy, GD cần
thiết để trợ giúp HS trong hoạt động học tập. Khác với các cách xây dựng CT thông
thƣờng, phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo định hƣớng phát triển NL đòi hỏi mỗi
 30

yếu tố của CTGD từ mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, các hình thức tổ chức hoạt
động dạy học và GD… đều nhất quán cùng góp phần hƣớng tới những NL thành
phần nằm ở chuẩn đầu ra (kết quả mong đợi ở ngƣời học khi kết thúc CT học phải
đạt đƣợc) [37, tr 114].
Từ phân tích trên có thể hiểu: Phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận
NL là quá trình nhà trường cụ thể hóa CTGD quốc gia sao cho phù hợp với thực
tiễn của địa phương, của từng nhà trường và trên cơ sở khung năng lực HS. Trên
cơ sở đó, nhà trường sẽ lựa chọn, xây dựng nội dung và xác định cách thức thực
hiện CTGD sao cho phù hợp với đặc trưng và thực tiễn nhà trường nhằm đáp ứng
yêu cầu phát triển NLHS, thực hiện có hiệu quả mục tiêu GDPT.
Phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL là quá trình liên tục, do tập
thể cán bộ QL, GV, nhà trƣờng thực hiện với sự tham gia tƣ vấn, góp ý của các đối
tƣợng liên quan (phụ huynh, HS, cộng đồng địa phƣơng, chuyên gia GD...), với sự
hƣớng dẫn của cơ quan QLGD địa phƣơng (Sở, phòng GD).
Nhƣ vậy, việc phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL không chỉ
tính đến điều kiện và quyền tự chủ của nhà trƣờng mà còn đặc biệt chú trọng tới khả
năng thực hành của HS, tức là việc áp dụng lý thuyết vào thực tế. Việc phát triển
CT xuất phát từ HS chứ không phải từ GV. Mọi nhu cầu, hứng thú, lợi ích, khả
năng của HS đã đƣợc tính đến trong quá trình phát triển CT. HS đƣợc tạo điều kiện
tham gia phát triển CT, tích cực chủ động tham gia vào hoạt động lĩnh hội tri thức
và kiểm tra, đánh giá tri thức. Mối quan hệ tƣơng tác giữa GV và HS là mối quan hệ
thông hiểu lẫn nhau [38], [94].
1.2.4. Quản lý, quản lý phát triển CTGD nhà trường phổ thông theo tiếp
cận NL
1.2.4.1. Quản lý
Mọi hoạt động của con ngƣời trong đời sống xã hội đều cần đến QL. QL vừa
là một khoa học, vừa là một nghệ thuật trong việc điều khiển tổ chức với tƣ cách là
một hệ thống xã hội cả ở tầm vi mô và vĩ mô. Khổng Tử đã rất đề cao và xác định
rõ vai trò của cá nhân của ngƣời QL. Ông cho rằng ngƣời QL mà chính trực thì
không cần phải bỏ tốn công sức mà vẫn khiến đƣợc ngƣời ta làm theo.
 31

Theo Từ điển tiếng Việt, “QL là trông coi và giữ gìn theo những yêu cầu
nhất định” [60].
Hiện nay trên thế giới có nhiều quan niệm khác nhau về QL. Chẳng hạn:
- QL là tác động có định hƣớng, có chủ định của chủ thể QL đến khách thể
QL trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt đƣợc mục đích của tổ
chức.
Các tác giả Harold Koontz, Cyril Odonnell và Heinz Weihrich cho rằng: QL
bao hàm việc thiết kế một môi trƣờng mà trong đó con ngƣời cùng làm việc với
nhau trong các nhóm để thực hiện các mục tiêu của tổ chức [33].
- QL là sự tác động liên tục có tổ chức, có định hƣớng của chủ thể QL lên
khách thể QL về các mặt chính trị, văn hóa, xã hội, kinh tế... bằng một hệ thống các
luật lệ, các chính sách, nguyên tắc, các phƣơng pháp và biện pháp cụ thể nhằm tạo
ra môi trƣờng và điều kiện cho sự phát triển của đối tƣợng.
- QL là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt
động (chức năng) kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra.
- Theo K.Mark: "QL là một chức năng tất yếu của lao động xã hội, nó gắn
chặt với sự phân công và phối hợp". Ông viết:"Một nghệ sĩ vĩ cầm thì tự điều khiển
mình, còn dàn nhạc thì cần nhạc trƣởng" [72].
Ở Việt Nam, khái niệm QL cũng đã đƣợc các nhà khoa học quan tâm nghiên
cứu. Đơn cử một số quan niệm:
QL là sự tác động có tổ chức, có mục đích của chủ thể QL tới đối tƣợng QL
nhằm đạt mục tiêu đề ra [36].
Tác giả Đặng Vũ Hoạt, Hà Thế Ngữ cho rằng:"QL là một quá trình định
hƣớng, quá trình có mục tiêu, QL một hệ thống nhằm đạt đƣợc những mục tiêu nhất
định. Những mục tiêu này đặc trƣng cho trạng thái mới của hệ thống mà ngƣời QL
mong muốn" [57].
Tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho rằng: “QL là tác động
có định hƣớng, có chủ đích của chủ thể quản lí (ngƣời quản lí) đến khách thể quản lí
(ngƣời bị quản lí) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức đó vận hành và đạt đƣợc
 32

mục đích của mình” [18].

Từ những quan niệm nêu trên có thể nhận thấy mặc dù có những cách diễn
đạt khác nhau về QL, nhƣng những đặc trƣng chính của QL đều đƣợc các tác giả đề
cập bao gồm:
+ QL tồn tại với tƣ cách là một hệ thống gồm nhiều yếu tố cấu thành. Các
yếu tố cơ bản của hệ thống QL là: chủ thể QL, đối tƣợng QL, mục tiêu QL và cơ
chế QL. Yếu tố mục tiêu QL có ý nghĩa rất quan trọng. Mục tiêu có thể do xã hội
đặt ra, hoặc do có sự cam kết, thỏa thuận giữa chủ thể và đối tƣợng QL từ đó làm
nảy sinh quan hệ giữa chủ thể và đối tƣợng QL.
+ Bản chất của hoạt động QL là cách thức tác động (tổ chức, điều khiển, chỉ
huy) hợp quy luật của chủ thể QL đối với QL trong một tổ chức nhằm làm cho tổ
chức vận hành đạt hiệu quả mong muốn và đạt mục tiêu đề ra.
Quan niệm hiện nay cho rằng QL có 4 chức năng cơ bản là: lập kế hoạch, tổ
chức, chỉ đạo, kiểm tra. Các chức năng này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau tạo
thành một quá trình QL khép kín.
- Lập kế hoạch: Là giai đoạn quan trọng nhất trong quá trình QL, nhằm xác
định hệ thống mục tiêu, nội dung hoạt động, các biện pháp cần thiết để chỉ rõ trạng
thái mong muốn của tổ chức khi kết thúc một giai đoạn phát triển. Lập kế hoạch là
hoạt động liên quan tới việc thiết lập các mục tiêu cần thiết cho sự phấn đấu của
một tổ chức. Kế hoạch là nền tảng của QL, là sự quyết định lựa chọn đƣờng lối
hành động của một tổ chức nào đó và các bộ phận của nó phải tuân theo nhằm hoàn
thành các mục tiêu của tổ chức.
- Tổ chức: Là một chức năng quan trọng của công việc QL, nó bao gồm việc
xác định một cơ cấu định trƣớc, về các vai trò của ngƣời đảm đƣơng trong một cơ
sở, đơn vị. Việc tổ chức là xây dựng và duy trì cơ cấu nhất định về vai trò, nhiệm vụ
và vị trí công tác trong tổ chức. Tổ chức là hoạt động cần thiết, là một công cụ quan
trọng của QL nhằm đạt đƣợc mục tiêu đặt ra.
- Chỉ đạo, lãnh đạo: Là quá trình nhà QL dùng ảnh hƣởng của mình tác động
đến con ngƣời trong tổ chức làm cho họ nhiệt tình, tự giác, nỗ lực phấn đấu để đạt
 33

đƣợc mục tiêu của tổ chức. Vai trò của ngƣời lãnh đạo là phải chuyển đƣợc ý tƣởng
của mình vào nhận thức của ngƣời khác, hƣớng mọi ngƣời trong tổ chức về mục
tiêu chung của đơn vị.
- Kiểm tra: Là chức năng cuối cùng trong quá trình QL và cũng là điểm khởi
đầu làm tiền đề cho việc ra quyết định, lập kế hoạch... Đó là công việc đo lƣờng và
điều chỉnh các hoạt động của các bộ phận trong tổ chức, là việc đánh giá kết quả
thực hiện các mục tiêu của tổ chức, nhằm tìm ra những mặt ƣu điểm, mặt hạn chế
để điều chỉnh việc lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo.
Từ đó, theo chúng tôi, QL đƣợc hiểu là cách thức tác động của chủ thể QL
đến khách thể QL thông qua các chức năng lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm
tra nhằm đạt được mục tiêu QL đã đề ra.
1.2.4.2. QL phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL
Nhƣ trên chúng tôi đã phân tích, phát triển CTGD nhà trƣờng THPT theo
định hƣớng phát triển NLHS xuất phát từ kết quả mong đợi dƣới dạng các NL đầu
ra. Trên cơ sở khung NL và đảm bảo yêu cầu chung của CT GD quốc gia, nhà
trƣờng sẽ lựa chọn, biên soạn nội dung CTGD cho phù hợp.
Từ đó, theo chúng tôi, QL phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL
là quá trình tác động của các chủ thể QL nhà trường (các cơ quan QL cấp trên nhà
trường và các chủ thể QL bên trong nhà trường đứng đầu là hiệu trưởng) đến các
hoạt động phát triển CTGD nhà trường thông qua việc thực hiện các chức năng QL
(lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra, đánh giá) để đảm bảo cho nó đạt được
mục tiêu phát triển NLHS.
1.3. VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ
TRƢỜNG PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
1.3.1. Ý nghĩa của phát triển CTGD nhà trường phổ thông theo tiếp cận NL
Phát triển CTGD phổ thông nói chung, CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận
NL là hoạt động thƣờng xuyên, bao gồm các khâu đánh giá, sửa đổi, bổ sung, hoàn
thiện chƣơng trình trong quá trình thực hiện. Điều này xuất phát từ các lý do sau
đây:
 34

- Phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL nhằm đáp ứng với yêu
cầu của xã hội hiện đại, yêu cầu đổi mới đất nước
GD nói chung mà điểm cốt lõi của nó là CT luôn chịu sự chi phối của môi
trƣờng KT – XH, KH - CN, là yếu tố thƣờng xuyên biến đổi cho phù hợp với sự
phát triển KT, VH, XH, KH – CN. CT không chỉ phản ánh mà còn là sản phẩm
của thời đại. Phát triển CTGD một mặt là sự phản ánh nhu cầu của xã hội, mặt khác
còn là sản phẩm tất yếu dƣới những tác động của môi trƣờng KT – XH, KHCN tại
một thời điểm cụ thể trong tiến trình lịch sử.
Trong thế kỷ XXI, KHCN phát triển nhanh chóng, đặc biệt là cách mạng
công nghệ 4.0 đã tạo ra sự thay đổi mạnh mẽ trong xã hội. Điều này đặt ra nhiều cơ
hội cũng nhƣ thách thức cho GD. Con ngƣời trong XH hiện đại - sản phẩm của GD
cần phải có đầy đủ những phẩm chất và NL cần thiết để có thể thích ứng với sự thay
đổi nhanh chóng của XH. Để chuẩn bị cho thế hệ trẻ đối mặt và đứng vững trƣớc
những thách thức của đời sống, của bối cảnh XH hiện đại, vai trò của GD ngày càng
đƣợc các quốc gia chú trọng và quan tâm đầu tƣ hơn bao giờ hết, đặc biệt là đầu tƣ
phát triển CTGD theo tiếp cận NL. Vì vậy, việc phát triển CTGD nhà trƣờng PT
theo tiếp cận NL là một yêu cầu cấp bách nhằm đáp ứng với yêu cầu của thời đại
đối với giáo dục đào tạo con ngƣời.
Sự nghiệp CNH, HĐH đất nƣớc hiện nay đòi hỏi GD – ĐT phải đổi mới
căn bản, toàn diện mà trọng tâm là CTGD, trong đó có CTGD nhà trƣờng. Vì
vậy, cần phải “Đổi mới chƣơng trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo
chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lƣợng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết
hợp dạy chữ, dạy ngƣời và định hƣớng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục
nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất
và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học
sinh” [64]. Đây là định hƣớng quan trọng trong việc phát triển CTGD nhà trƣờng PT
theo tiếp cận NL.
- Phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL để phù hợp với xu thế
đổi mới GD trên thế giới
 35

Phát triển CTGD nói chung, CTGD nhà trƣờng theo định hƣớng phát triển
năng lực HS đƣợc đề cập nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở
thành xu hƣớng giáo dục quốc tế. Theo tổng kết của INCA, có 4 nhân tố chính dẫn
đến việc cần xem xét, cải tổ CTGD của một quốc gia: do thay đổi thể chế chính trị;
do CT nặng nề, quá tải; muốn cải tiến để hệ thống GD trở nên công bằng và vƣợt
trội hơn và muốn hiện đại hóa CTGD mà trọng tâm là hƣớng vào chuẩn bị các kĩ
năng nhằm đáp ứng những đòi hỏi của cuộc sống và lao động trong thế kỉ XXI [79].
Nhiều nƣớc trên thế giới nhƣ Phần Lan, Úc, Canada, New Zealand, Pháp, Hàn
Quốc... đã trao quyền tự chủ cho các nhà trƣờng phổ thông trong phát triển CTGD
[37], [79]. Việc phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL thể hiện rõ xu
hƣớng phân cấp, xu hƣớng QL dựa vào nhà trƣờng (shool – based management), là
một xu hƣớng phổ biến trên thế giới hiện nay.
- Phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL nhằm phù hợp với đặc
điểm, diều kiện của từng vùng, miền, địa phương, đặc điểm của từng trường và nhu
cầu, hứng thú của HS
CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL đƣợc tập thể GV nhà trƣờng xây
dựng trên cơ sở khung năng lực và CT quốc gia, CT địa phƣơng, điều kiện cụ thể
của từng nhà trƣờng và đặc điểm nhận thức của HS. Điều này thể hiện “phần mềm”
mang tính linh hoạt rất cao trong quá trình thực hiện CT. Việc phát triển CTGD nhà
trƣờng PT theo tiếp cận NL sẽ phát huy tối đa những tiềm năng, những điều kiện về
KT, VH, XH của địa phƣơng, của nhà trƣờng vào quá trình dạy học – giáo dục, gắn
nhà trƣờng với xã hội, đáp ứng đƣợc nhu cầu và hứng thú của HS, giúp HS vận
dụng kiến thức, kỹ năng đã học vào thực tiễn, qua đó phát triển các phẩm chất và
NL cho các em.
- Phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL góp phần khắc phục
những hạn chế, bất cập trong CTGD hiện hành, đồng thời tăng quyền tự chủ,
sáng tạo cho nhà trường trong hoạt động GD HS
Do nhiều nguyên nhân, trong suốt một thời gian dài, CTGD nhà trƣờng PT ở
Việt nam nói riêng chủ yếu đƣợc xây dựng theo tiếp cận nội dung. Tiếp cận này xuất
 36

phát từ quan niệm GD là quá trình truyền thụ những kiến thức mà HS cần và có thể
biết. Theo đó, CTGD là bản phác thảo nội dung GD cho nên việc xây dựng CT bắt
đầu bằng lựa chọn môn học và nội dung cụ thể của mỗi môn học. CTGD theo tiếp
cận này chủ yếu chú trọng đến khả năng ghi nhớ, tái tạo kiến thức cả trong hoạt động
dạy – học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS. Vì vậy, hạn chế đến việc phát
triển NLHS, đặc biệt là NL tƣ duy sáng tạo, NL giải quyết vấn đề ..., làm cho HS khó
thích ứng với sự thay đổi nhanh chóng của XH.
Mặt khác, việc xây dựng và QL CTGD của Việt Nam trong những năm trƣớc
đây chủ yếu tuân thủ theo định hƣớng tập trung hóa (còn gọi là tập quyền): cả nƣớc
thực hiện 01 CT và 01 bộ SGK; cả nƣớc thực hiện theo một kế hoạch dạy học thống
nhất nhƣ nhau… Do đó, tính tự chủ của nhà trƣờng trong việc phát triển CTGD bị
hạn chế.
Vì vậy, phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL sẽ góp phần khắc
phục những hạn chế, bất cập trong CTGD PT hiện hành, giúp HS phát triển đƣợc
những phẩm chất, NL của mình để đáp ứng yêu cầu của XH. Đồng thời trao
quyền tự chủ cho nhà trƣờng trong hoạt động GD, đặt biệt là phát triển CT. Nhà
trƣờng đƣợc trao quyền tự chủ về CT sẽ có cơ hội đóng góp sức sáng tạo của mỗi
thành viên trong nhà trƣờng nhiều hơn để nâng cao chất lƣợng GDPT. Ở Việt
nam, vấn đề trao quyền tự chủ cho nhà trƣờng trong việc phát triển CT vẫn còn
đang ở giai đoạn đầu. Đặc biệt, trao quyền tự chủ trong phát triển CTGD nhà
trƣờng PT theo tiếp cận NL nói riêng vẫn đang là vấn đề mới mẻ đối với các nhà
trƣờng ở nƣớc ta hiện nay.
- Phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL góp phần thực hiện có
hiệu quả mục tiêu GD, là một giải pháp nâng cao chất lượng GD PT.
Phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL nhằm thực hiện có hiệu
quả mục tiêu giáo dục PT là: “ Giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí
tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng
động và sáng tạo, hình thành nhân cách con ngƣời Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây
 37

dựng tƣ cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc
đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. [65, tr 15].
Có thể nói, CTGD nhà trƣờng là “xƣơng sống”, là yếu tố nền tảng trong hoạt
động dạy học – giáo dục của nhà trƣờng, ảnh hƣởng rất lớn đến chất lƣợng, hiệu quả
giáo dục nhà trƣờng. Có thể nói sản phẩm GD của nhà trƣờng có đáp ứng nhu cầu XH
hay không phụ thuộc rất lớn vào CTGD. HS tốt nghiệp PT có thể tiếp thu có hiệu quả
kiến thức nghề nghiệp ở ở các bậc học cao hơn hoặc trở thành ngƣời lao động có ích cho
XH hay không phụ thuộc rất nhiều vào những phẩm chất và NL mà các em đƣợc hình
thành và phát triển thông qua CTGD phổ thông.
Công việc phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL còn có ý nghĩa
phản hồi, giúp cho các cơ quan nghiên cứu và phát triển CTGD quốc gia tham khảo,
điều chỉnh nội dung và chuẩn CT; giúp các tác giả SGK rút kinh nghiệm về mức độ
và cách thức thể hiện sao cho ngày càng phù hợp với thực tiễn hơn; khắc phục tình
trạng một chiều trong quy trình thiết kế CTGD lâu nay. Mặt khác, làm tốt công việc
phát triển CTGD nhà trƣờng sẽ giúp GV, cán bộ QL nhà trƣờng PT các cấp trƣởng
thành về chuyên môn, phát huy hết khả năng sáng tạo, huy động đƣợc tiềm lực của
đông đảo đội ngũ những ngƣời trực tiếp sử dụng và thực hiện CT.
Nhƣ vậy, phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL là một giải pháp
nâng cao chất lƣợng GD PT, giúp GD PT nói riêng, GD Việt nam nói chung đi
đúng quĩ đạo phát triển GD thế giới.
1.3.2. Nội dung phát triển CTGD nhà trường phổ thông theo tiếp cận
NL
Theo hƣớng dẫn của Bộ GD - ĐT và các nhà nghiên cứu [13], [38], phát
triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL hiện nay tập trung vào các nội dung
cốt lõi sau đây:
1.3.2.1. Điều chỉnh cấu trúc nội dung dạy học trong CT hiện hành và xây
dựng kế hoạch GD mới ở từng môn học, hoạt động GD và của nhà trường.
Hoạt động này thƣờng bao gồm các nội dung:
- Rà soát nội dung CT, SGK hiện hành để loại bỏ những thông tin cũ, lạc hậu
đồng thời bổ sung, cập nhật những thông tin mới phù hợp. Phát hiện và xử lý sao
 38

cho trong phạm vi cấp học không còn những nội dung dạy học trùng nhau trong
từng môn học và giữa các môn học; những nội dung, bài tập, câu hỏi trong sách
giáo khoa không phù hợp mục tiêu GD của CT hoặc yêu cầu vận dụng kiến thức
quá sâu, không phù hợp trình độ nhận thức và tâm sinh lý lứa tuổi học sinh; những
nội dung trong sách giáo khoa sắp xếp chƣa hợp lý; những nội dung không phù hợp
với địa phƣơng của nhà trƣờng.
- Cấu trúc, sắp xếp lại nội dung dạy học của từng môn học trong CT hiện
hành theo tiếp cận NL thành những bài học mới, có thể chuyển một số nội dung dạy
học thành nội dung các hoạt động GD và bổ sung các hoạt động GD khác vào CT
hiện hành; xây dựng kế hoạch dạy học, phân phối CT mới của các môn học, hoạt
động GD phù hợp với đối tƣợng học sinh và điều kiện thực tế nhà trƣờng.
- Xây dựng các chủ đề liên môn:
Chủ đề liên môn bao gồm các nội dung dạy học chƣa đƣợc xây dựng trong
CT các môn học hiện hành.
- Chủ đề liên môn bao gồm các nội dung dạy học gần giống nhau, có liên
quan chặt chẽ với nhau (có thể đang trùng nhau) trong các môn học của CT hiện
hành, có thể là chủ đề liên môn thuộc lĩnh vực Khoa học Tự nhiên hoặc lĩnh vực
Khoa học Xã hội và Nhân văn. Xét nội dung của chủ đề liên môn, điều kiện về giáo
viên... mỗi chủ đề liên môn đƣợc đƣa bổ sung vào kế hoạch dạy học của 1 môn học
nào đó do nhà trƣờng quyết định.
- Chủ đề liên môn với nội dung GD liên quan đến các vấn đề thời sự của địa
phƣơng, đất nƣớc, ví dụ: Học tập tấm gƣơng đạo đức Bác Hồ, Bảo vệ và sử dụng
hiệu quả các nguồn nƣớc, Biến đổi khí hậu và phòng chống thiên tai, Bảo vệ và phát
triển bền vững môi trƣờng sống, Giới và bình đẳng giới, An toàn giao thông, Sử dụng
nămg lƣợng hiệu quả... Các chủ đề liên môn này đƣợc bổ sung vào kế hoạch dạy học
và hoạt động GD của nhà trƣờng.
1.3.2.2. Đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục, kiểm tra đánh
giá theo tiếp cận NL
- Triển khai các phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học, GD theo hƣớng
phát huy tính chủ động, tích cực, tự học, phát triển NLHS. Các nhiệm vụ học tập có
 39

thể đƣợc thực hiện ở trong hoặc ngoài giờ lên lớp, ở trong hay ngoài phòng học.
Ngoài việc tổ chức cho học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập ở trên lớp, cần coi
trọng giao nhiệm vụ và hƣớng dẫn học sinh học tập ở nhà, ở ngoài nhà trƣờng.
- Vận dụng các hình thức kiểm tra, đánh giá theo hƣớng coi trọng phát triển
NL. Kiểm tra, đánh giá không chỉ tập trung vào việc xem học sinh học cái gì mà
quan trọng hơn là kiểm tra học sinh đó học nhƣ thế nào, có biết vận dụng không; kết
hợp kết quả đánh giá trong quá trình GD và đánh giá tổng kết cuối kì, cuối năm học.
- Các tổ/nhóm chuyên môn xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập của học sinh phù hợp với điều chỉnh nội dung dạy học và phân phối CT các môn
học theo tiếp cận NL.
1.3.2.3. Đổi mới QL hoạt động dạy học, GD nhằm nâng cao hiệu quả phát
triển CTGD nhà trường phổ thông theo tiếp cận NL
QL hoạt động dạy học, GD theo các quy định hiện hành và theo Kế hoạch
GD theo tiếp cận NL của nhà trƣờng; chú trọng các biện pháp nhằm tạo điều kiện
thuận lợi về thời gian, kinh phí… khuyến khích, tạo động lực cho giáo viên tích
cực, chủ động, sáng tạo trong thực hiện kế hoạch, đề xuất điều chỉnh, báo cáo kết
quả và kinh nghiệm các hoạt động thí điểm. Các hoạt động chỉ đạo, thanh tra, kiểm
tra của cấp trên đều phải tôn trọng Kế hoạch này của nhà trƣờng. Các cấp quản lí
chƣa xếp loại giờ dạy, chƣa thanh tra hoạt động sƣ phạm nếu giáo viên không có
nguyện vọng đƣợc xếp loại, đƣợc thanh tra.
Tập trung đổi mới sinh hoạt chuyên môn của tổ/nhóm chuyên môn thông qua
hoạt động nghiên cứu bài học (có hƣớng dẫn, tập huấn riêng). Tăng cƣờng các hoạt
động dự giờ, rút kinh nghiệm để hoàn thiện từng bƣớc cấu trúc nội dung, phân phối
CT các môn học, phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học, cách thức kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận NL. Nên ghi hình các tiết dạy và
các cuộc họp, thảo luận/rút kinh nghiệm để làm tƣ liệu chia sẻ cho đông đảo giáo
viên trong và ngoài nhà trƣờng tham khảo.
Tăng cƣờng các hoạt động trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm về phát triển CTGD
nhà trƣờng phổ thông thông qua các hình thức tổ chức hội nghị, hội thảo, học tập,
giao lƣu giữa nhà trƣờng với các cơ sở GD tham gia thí điểm và các cơ sở GD khác.
 40

1.3.3. Quy trình phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông theo tiếp cận NL
Nhƣ trên chúng tôi đã phân tích, phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp
cận NL là quá trình cụ thể hóa CT quốc gia phù hợp với thực tiễn địa phƣơng, trên
cơ sở đảm bảo yêu cầu chung của CT quốc gia và chuẩn NLHS mà nhà trƣờng PT
lựa chọn, xây dựng nội dung, các định cách thức thực hiện cho phù hợp với thực
tiễn nhà trƣờng và những yêu cầu, thành tựu hiện đại nhằm đáp ứng yêu cầu phát
triển các phẩm chất, NLHS, thực hiện có hiệu quả mục tiêu GD.
Có nhiều mô hình phát triển CTGD trên thế giới nhƣ Mô hình Tyler, Mô
hình Taba, Mô hình Saylor, Alexander và Lewis, Mô hình Oliva [19], quy trình phát
triển CTGD của Robert .M. Diamond...
Ở Việt Nam, quy trình phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông đƣợc một số
tác giả quan tâm nghiên cứu [9], [19], [37], [38]... Trong phạm vi luận án, chúng tôi
vận dụng quy trình sau đây [9] để nghiên cứu phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo
tiếp cận NL:
- Phân tích bối cảnh nhà trường PT
Đây là công việc rất quan trọng trƣớc khi xây dựng mục tiêu và thiết kế
CTGD nhà trƣờng PT. Phân tích bối cảnh nhà trƣờng PT là xem xét, phân tích tất cả
các yếu tố trong và ngoài nhà trƣờng để từ đó xác định mục tiêu, cấu trúc, nội dung
và việc triển khai CTGD của nhà trƣờng. Các yếu tố bên trong nhà trƣờng gồm có:
Đội ngũ GV (về số lƣợng, chất lƣợng), dặc điểm của HS, cơ sở vật chất, năng lực tổ
chức và QL của nhà trƣờng... Các yếu tố bên ngoài nhà trƣờng bao gồm: Quan điểm
và chỉ đạo của Đảng, nhà nƣớc, Bộ GD – ĐT về GDPT; các văn bản pháp qui có
liên quan đến GD PT, xu thế phát triển KT, VH, XH, KHCN, đặc điểm vùng, miền,
địa phƣơng...
- Xác định mục tiêu của CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL:
Trên cơ sở kết quả phân tích bối cảnh để xác định mục tiêu của CTGD PT
theo tiếp cận NL. Trên cơ sở mục tiêu GD phổ thông, nhà trƣờng cần xác định rõ
những kiến thức, kĩ năng, phẩm chất cần trang bị cho HS để đáp ứng nhu cầu nguồn
nhân lực.
- Thiết kế chuẩn đầu ra CTGD nhà trường PT
 41

Chuẩn đầu ra nhằm cụ thể hóa, chi tiết hóa mục tiêu của CTGD nhà trƣờng
PT. Chuẩn đầu ra cũng nhằm xác định những NL mà HS cần đạt đƣợc sau khi hoàn
thành CTGD PT, trên cơ sở đó để nhà trƣờng lựa chọn nội dung, phƣơng pháp, hình
thức GD và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS.
- Thiết kế CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL
Căn cứ vào mục tiêu và chuẩn đầu ra của CTGD nhà trƣờng PT, triển khai
lựa chọn và sắp xếp nội dung CT, lựa chọn các phƣơng pháp và phƣơng tiện, hình
thức tổ chức dạy học và GD, phƣơng pháp đánh giá cho phù hợp.
- Thẩm định CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL.
Đây là hoạt động đảm bảo chất lƣợng cho việc triển khai CTGD nhà trƣờng PT
đáp ứng với bối cảnh, mục tiêu, chuẩn đầu ra đã đƣợc xác lập. Tham gia thẩm định
CTGD nhà trƣờng PT cần có đại diện các bên liên quan (phụ huynh, HS, cộng đồng địa
phƣơng, chuyên gia GD...) và cơ quan QLGD địa phƣơng (Sở, phòng GD).
- Triển khai CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL
Trên cơ sở CTGD nhà trƣờng PT đã đƣợc thẩm định, nhà trƣờng triển khai
thực hiện CT. Hoạt động triển khai CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL cần
đƣợc tổ chức theo hƣớng trao quyền tự chủ cho GV và HS nhằm phát huy khả năng
sáng tạo của GV và phát huy tối đa NL của HS.
- Đánh giá CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL
Đánh giá CTGD nhà trƣờng PT nhằm hoàn thiện và nâng cao chất lƣợng
chƣơng trình, vì vậy cần đƣợc triển khai thƣờng xuyên, liên tục, theo từng khâu của
khi triển khai kế hoạch thực hiện CT. Việc đánh giá không chỉ là công việc của nhà
trƣờng mà cần có sự tham gia của các bên liên quan và cơ quan QLGD địa phƣơng.
1.4. VẤN ĐỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
NHÀ TRƢỜNG PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
1.4.1. Mục tiêu, nguyên tắc quản lý phát triển CTGD nhà trường phổ
thông theo tiếp cận NL
1.4.1.2. Mục tiêu quản lý phát triển CTGD nhà trường phổ thông theo tiếp
cận NL
QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL nhằm hƣớng tới các
mục tiêu sau đây:
 42

- Nhằm góp phần thực hiện có hiệu quả mục tiêu của GD phổ thông
Điều 27 Luật Giáo dục Việt Nam đã ghi rõ mục tiêu của GD PT là “giúp
học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng
cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân
cách con ngƣời Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tƣ cách và trách nhiệm công
dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham
gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”. Luật GD cũng ghi rõ mục tiêu GD của các cấp
học phổ thông nhƣ sau [65]:
“Giáo dục tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự
phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng
cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở”.
“Giáo dục trung học cơ sở nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết
quả của giáo dục tiểu học; có học vấn phổ thông ở trình độ cơ sở và những hiểu biết
ban đầu về kỹ thuật và hƣớng nghiệp để tiếp tục học trung học phổ thông, trung cấp,
học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động”.
“Giáo dục trung học phổ thông nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển
những kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và có
những hiểu biết thông thƣờng về kỹ thuật và hƣớng nghiệp, có điều kiện phát huy
năng lực cá nhân để lựa chọn hƣớng phát triển, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung
cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động”.
QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL có hiệu quả sẽ góp phần
thực hiện mục tiêu của GDPT nói chung, mục tiêu GD của từng cấp học nói riêng.
- Nhằm góp phần thực hiện có hiệu quả các yếu tố khác của quá trình giáo
dục theo tiếp cận NL, góp phần nâng cao chất lượng GD PT
CTGD là yếu tố cốt lõi của quá trình GD trong nhà trƣờng, nó chi phối đến
các yếu tố khác quá trình GD nhƣ PP, phƣơng tiện, hình thức tổ chức GD, kiểm tra
đánh giá kết quả học tập của HS... Vì vậy, muốn đổi mới PP, hình thức tổ chức DH,
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập hƣớng vào mục tiêu phát triển NLHS cần phải
QL có hiệu quả hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL, từ đó
mới có thể nâng cao chất lƣợng GD PT.
 43

- Nhằm góp phần đổi mới GD phổ thông, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản,
toàn diện GD – ĐT Việt nam, làm cho GD PT phát triển phù hợp với xu thế phát
triển GD phổ thông của các nƣớc trong khu vực và trên thế giới.
- Nhằm thực hiện quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm xã hội của nhà trường
trong quản lý chuyên môn
Quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm xã hội của nhà trƣờng là vấn đề mà các
nƣớc có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới đã và đang thực hiện. Đây cũng là định
hƣớng quan trọng trong đổi mới giáo dục ở Việt nam hiện nay. Việc phát triển và
QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL chính là tăng quyền tự chủ, tự
chịu trách nhiệm xã hội của nhà trƣờng trong quản lý chuyên môn.
Nhƣ vậy, QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL nhằm thực
hiện có hiệu quả mục tiêu GD nói chung, mục tiêu GD PT nói riêng, phát triển tối
đa mọi NL của HS, giúp HS có đủ những phẩm chất và NL cần thiết để trở thành
những ngƣời lao động tự chủ, sáng tạo trong bối cảnh toàn cầu hóa và nền kinh tế tri
thức.
1.4.1.3. Nguyên tắc quản lý phát triển chương trình GD nhà trường PT theo
tiếp cận NL
- Việc QL phát triển chương trình GD nhà trường PT theo tiếp cận NL phải
dựa trên nguyên tắc lấy HS là trung tâm
Đây là nguyên tắc cơ bản của việc QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo
tiếp cận NL, bởi lẽ HS là nhân tố trung tâm của nhà trƣờng. Vì vậy, căn cứ vào đặc
điểm của mỗi nhà trƣờng, đặc điểm nhận thức của HS để cán bộ QL chỉ đạo thiết kế
CTGD nhà trƣờng cho phù hợp. Trên cơ sở đó tổ chức thực hiện CTGD của nhà
trƣờng một cách khoa học, có tính đến nhu cầu, hƣớng thú và kinh nghiệm của HS,
đảm bảo phát triển toàn diện nhân cách cho các em theo mục tiêu GD.
- Phát huy vai trò chủ thể sáng tạo của GV PT
Điều 15, Chƣơng 1 Luật Giáo dục đã ghi rõ: “Nhà giáo giữ vai trò quyết định
trong việc bảo đảm chất lƣợng giáo dục” [65]. Từ đó, có thể khẳng định GV là ngƣời
quyết định trong việc phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL. Họ không
chỉ thực hiện chức năng ngƣời dạy, ngƣời tiếp nhận, ngƣời thực thi CT, là khách thể
 44

QL phát triển CT nhà trƣờng mà quan trọng hơn họ là chủ thể trực tiếp phát triển CT
thông qua việc lựa chọn nội dung, PP, hình thức tổ chức GD trên cơ sở phân tích CT
quốc gia, CT địa phƣơng, điều kiện của nhà trƣờng và đặc điểm nhận thức của HS.
GV không chỉ quyết định sự thành công của CTGD nhà trƣờng PT mà còn tự phát
triển nghề nghiệp thƣờng xuyên trong quá trình triển khai thực hiện chƣơng trình.
Trao quyền tự chủ cho GV trong việc phát triển CTGD nhà trƣờng là một trong
những xu hƣớng đổi mới QLGD hiện nay.
- Phát huy vai trò tự chủ của nhà trường PT trong việc phát triển CTGD theo
tiếp cận NL
Nhiều nƣớc trên thế giới đã trao quyền tự chủ cho các nhà trƣờng PT trong
việc phát triển CT. Ở Việt Nam, vấn đề trao quyền tự chủ cho các nhà trƣờng trong
việc phát triển CTGD đƣợc thực hiện ở bậc đại học, còn ở bậc PT thì vẫn còn ở giai
đoạn đầu. Đặc biệt là quyền tự chủ trong việc phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo
tiếp cận NL là vấn đề mới mẻ đối với các nhà trƣờng ở nƣớc ta hiện nay. Vì vậy vấn
đề phân cấp trong QL phát triển CTGD, đặc biệt là phát huy vai trò tự chủ của nhà
trƣờng PT trong việc phát triển CTGD theo tiếp cận NL là hết sức cần thiết.
- Đảm bảo tính pháp lý, tính cân đối với CT quốc gia, CT địa phương
CTGD phổ thông, CT tổng thể đã đƣợc phê duyệt đã nêu rõ quan điểm xây dựng
CT: “CTGD PT đƣợc xây dựng theo hƣớng mở, cụ thể là: a) Chƣơng trình bảo đảm
định hƣớng thống nhất và những nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc đối với học
sinh toàn quốc, đồng thời trao quyền chủ động và trách nhiệm cho địa phƣơng và
nhà trƣờng trong việc lựa chọn, bổ sung một số nội dung giáo dục và triển khai kế
hoạch giáo dục phù hợp với đối tƣợng giáo dục và điều kiện của địa phƣơng, của cơ
sở giáo dục, góp phần bảo đảm kết nối hoạt động của nhà trƣờng với gia đình, chính
quyền và xã hội. b) Chƣơng trình chỉ quy định những nguyên tắc, định hƣớng chung
về yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của học sinh, nội dung giáo dục,
phƣơng pháp giáo dục và phƣơng pháp đánh giá kết quả giáo dục, không quy định
quá chi tiết, để tạo điều kiện cho tác giả sách giáo khoa và giáo viên phát huy tính
chủ động, sáng tạo trong thực hiện chƣơng trình” [5, tr.5]. Quan điểm này cần đƣợc
quán triệt trong hoạt động QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL.
 45

QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL cần đảm bảo tính hợp
lý giữa CT quốc gia, CT địa phƣơng và CTGD nhà trƣờng. Trong đó CTGD quốc
gia đƣợc xem là văn bản pháp quy do Nhà nƣớc ban hành, là CT khung (hay còn
gọi là CT cốt lõi qui định mục tiêu GD, những kiến thức, kỹ năng, thái độ và nội
dung GD cơ bản trong CTGD PT. CT địa phƣơng cụ thể hóa CTGD quốc gia cho
phù hợp với đặc điểm địa lý, kinh tế, chính trị, văn hóa, GD của địa phƣơng. CTGD
nhà trƣờng PT do tập thể GV nhà trƣờng xây dựng trên cơ sở đảm bảo vừa đáp ứng
yêu cầu chung của quốc gia và nhu cầu thực tế về kinh tế, văn hóa, chính trị của địa
phƣơng, vừa phù hợp với truyền thống, thế mạnh của nhà trƣờng và nhu cầu, hứng
thú của HS.
Vì vậy, việc phát triển CTGD nhà trƣờng PT cần phải đảm bảo “phần cứng”
mang tính pháp quy của CT quốc gia, nhƣng đồng thời phải đảm bảo “phần mềm”
mang tính linh hoạt, phù hợp với điều kiện thực tiễn địa phƣơng, của nhà trƣờng và
đặc điểm tâm sinh lý của HS. Việc QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp
cận NL cần phải dựa vào các văn bản pháp qui có liên quan để xử lý đúng đắn mối
quan hệ giữa ba loại CT, bảo đảm tỷ lệ hợp lý của các loại CT, phát huy đầy đủ giá
trị khác nhau của các loại CT đối với sự phát triển NLHS.
- Nguyên tắc huy động tối ưu các nguồn lực cho phát triển CTGD nhà
trường PT theo tiếp cận NL.
Để thực hiện có hiệu quả CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL cần có các
yếu tố cần thiết nhƣ cơ sở vật chất, trang thiết bị, hạ tầng CNTT, kinh phí...Nhà
trƣờng phải căn cứ vào điều kiện hiện có, khai thác tối đa và sử dụng các nguồn lực
trong và ngoài nhà trƣờng nhƣ: nhân lực, vật lực và tài lực... cho việc cho phát triển
CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL. Cần chú ý phát huy tác dụng của nguồn lực
gia đình và cộng đồng, tích cực triển khai việc hợp tác với các tổ chức ngoài nhà
trƣờng, tạo điều kiện, khuyến khích GV và HS sử dụng tốt các nguồn lực, đặc biệt
là ứng dụng CNTT vào việc thực hiện CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL.
- Nguyên tắc huy động, lôi cuốn sự tham gia của các bên liên quan vào phát
triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL.
 46

Đây là nguyên tắc quan trọng trong QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo
tiếp cận NL, vì giáo dục thế hệ trẻ không chỉ là trách nhiệm của nhà trƣờng mà còn
là trách nhiệm của gia đình và xã hội. Cụ thể: cha mẹ HS và những ngƣời có liên
quan trong cộng đồng có quyền đƣợc biết về tình hình thực hiện CT nhà trƣờng, có
trách nhiệm giúp đỡ, cung cấp nguồn lực cho nhà trƣờng, đồng thời có quyền đánh
giá, kiến nghị đối với nhà trƣờng các vấn đề về CTGD nhà trƣờng theo tiếp cận NL.
Ngoài ra, HS là nhân tố trung tâm của nhà trƣờng, việc phát triển CTGD nhà trƣờng
PT theo tiếp cận NL cần tính đến đặc điểm tâm sinh lý, nhận thức, nhu cầu của HS.
Vì vậy, để nâng cao hiệu quả phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận
NL cần phải huy động, lôi cuốn sự tham gia của các bên liên quan (HS, phụ huynh
HS, chính quyền địa phƣơng, các cấp QLGD…) vào hoạt động phát triển CTGD
nhà trƣờng, trên cơ sở nắm bắt và đáp ứng nhu cầu của họ.
1.4.2. Nội dung quản lý phát triển CTGD nhà trường phổ thông theo
tiếp cận NL
1.4.2.1. QL các hoạt động nâng cao nhận thức của CBQL và GV về sự cần
thiết phải phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL
Nhƣ trên đã phân tích, CTGD nhà trƣờng theo tiếp cận NL quy định
những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cở sở đó đƣa ra
những hƣớng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phƣơng pháp, tổ chức và đánh
giá kết quả nhằm đảm bảo thực hiện đƣợc mục tiêu GD. Việc chuyển từ CTGD theo
định hƣớng nội dung sang định hƣớng NL là một bƣớc đột phá trong đổi mới căn
bản, toàn diện GD - ĐT nói chung, GD PT nói riêng. Điều này này đòi hỏi CBQL,
GV PT phải thay đổi tƣ duy về CTGD, về QL phát triển CTGD nhằm nâng cao chất
lƣợng GD. Cụ thể là:
- Trên cơ sở xác định khung NL để điều chỉnh cấu trúc nội dung dạy học
trong CT hiện hành và xây dựng kế hoạch GD mới ở từng môn học, hoạt động GD
của nhà trƣờng
- Đổi mới phƣơng pháp và hình thức tổ chức giáo dục, kiểm tra đánh giá theo
tiếp cận NL.
 47

- Đổi mới QL hoạt động dạy học, GD nhằm nâng cao hiệu quả phát triển
CTGD nhà trƣờng phổ thông theo tiếp cận NL.
Đây là những vấn đề mới mẻ, phức tạp đòi hỏi CBQL, GV PT phải đổi mới
tƣ duy, phƣơng thức QL nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển CTGD theo tiếp cận NL.
- Trƣớc hết cần làm cho GV, CBQL nhận thức đƣợc sự cần thiết, mục đích, ý
nghĩa của phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL và thực hiện phát triển
CTGD nhà trƣờng PT trong bối cảnh hiện nay.
- Bồi dƣỡng, nâng cao hiểu biết và NL phát triển CT, đổi mới PPDH, hình
thức tổ chức GD và đánh giá kết quả GD theo theo tiếp cận NL cho đội ngũ GV.
- Phát triển CTGD nhà trƣờng theo tiếp cận NL phải là nội dung cơ bản trong
kế hoạch năm học của nhà trƣờng, của từng tổ chuyên môn và từng GV.
- Chỉ đạo các tổ chuyên môn sinh hoạt, thảo luận về phát triển CTGD theo
tiếp cận NL.
1.4.2.2. Lập kế hoạch phát triển CTGD nhà trường phổ thông theo tiếp cận
NL
Lập kế hoạch là chức năng cơ bản, đầu tiên của QL, có ý nghĩa quyết định
đến sự phát triển và tồn tại của mỗi nhà trƣờng. Có thể nói chất lƣợng, hiệu quả GD
cao hay thấp phụ thuộc nhiều vào việc kế hoạch của nhà trƣờng. Lập kế hoạch QL
phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL là quá trình thiết lập, dự tính một
cách khoa học các mục tiêu, nội dung, cách thức, trình tự, thời gian tiến hành thực
hiện CTGD, chuẩn bị huy động các nguồn lực phát triển CTGD. Lập kế hoạch cho
phép chủ thể QL nhà trƣờng tập trung các nguồn lực cho việc thực hiện CTGD, chủ
động ứng phó với các tình huống phát sinh trong quá trình thực hiện CT, phối hợp
tốt giữa các bộ phận và cá nhân, tạo điều kiện cho khâu kiểm tra và đích cuối cùng
là nâng cao hiệu quả của CTGD, góp phần phát triển NLHS.
Lập kế hoạch phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo hƣớng phát triển NLHS
bao gồm:
- Thiết lập các mục tiêu chung và các mục tiêu cụ thể phát triển CTGD nhà
trƣờng PT theo tiếp cận NL.
 48

- Dự kiến các nội dung, phƣơng pháp, hình thức cần tiến hành để phát triển
CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL.
- Nhận diện các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực, tin lực, thời gian) để
thực hiện mục tiêu phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL.
Để phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL, CBQL nhà trƣờng cần
căn cứ vào chủ trƣơng đổi mới căn bản, toàn diện GD-ĐT của Đảng; chỉ thị của các
cấp QL; dựa vào điều kiện thực tế của nhà trƣờng để lập kế hoạch một cách chi tiết,
cụ thể. Trong đó xác định rõ các bƣớc phát triển CTGD, nội dung công việc cần
thực hiện; trách nhiệm của các thành viên tham gia phát triển CT, thời gian và điều
kiện thực hiện; cách thức kiểm tra, đánh giá...
Kế hoạch phát triển CTGD nhà trƣờng theo tiếp cận NL phải đảm bảo tính lôgic,
hiệu quả; thể hiện tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm của tổ/ nhóm chuyên môn và GV
nhà trƣờng; có sự phối hợp chặt chẽ giữa Sở GD - ĐT và trƣờng phổ thông.
Trên cơ sở của kế hoạch tổng thể đã đƣợc phê duyệt, Ban giám hiệu nhà
trƣờng chỉ đạo các tổ chuyên môn, GV xây dựng kế hoạch phát triển CTGD theo
tiếp cận NL phù hợp với từng đơn vị và cá nhân.
1.4.2.3. Tổ chức phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL.
* Tổ chức bộ máy QL phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL
Để tổ chức phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL, các trƣờng PT
tiến hành thành lập Ban chỉ đạo phát triển CTGD nhà trƣờng. Ban chỉ đạo có thể:
Hiệu trƣởng (hoặc phó hiệu trƣởng phụ trách chuyên môn), tổ trƣởng chuyên môn,
đại diện GV, các tổ chức, đoàn thể trong trƣờng... Đồng thời phân công nhiệm vụ cụ
thể cho từng bộ phận, cá nhân trong trƣờng, xác lập cơ chế phối kết hợp giữa các bộ
phận, các tổ chuyên môn, các chủ thể QL.
* Tổ chức hoạt động phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL
Tổ chức hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL bao
gồm các nội dung sau:
- Tổ chức phân tích bối cảnh nhà trƣờng PT: phân tích, xem xét, tất cả các
yếu tố trong và ngoài nhà trƣờng nhƣ đội ngũ GV (về số lƣợng, chất lƣợng), dặc
điểm của HS, cơ sở vật chất, năng lực tổ chức và QL của nhà trƣờng; Quan điểm và
 49

chỉ đạo của Đảng, nhà nƣớc, Bộ GD – ĐT về GDPT; các văn bản pháp qui có liên
quan đến GD PT, xu thế phát triển KT, VH, XH, KHCN, đặc điểm vùng, miền, địa
phƣơng...để từ đó xác định mục tiêu, cấu trúc, nội dung và việc triển khai CTGD
của nhà trƣờng. Trên cơ sở đó xác định mục tiêu và chuẩn đầu ra của CTGD nhà
trƣờng PT theo tiếp cận NL.
- Tổ chức thiết kế CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL.
Trƣớc hết cần lựa chọn đƣợc nội dung và các hoạt động GD trên cơ sở mục tiêu
GDPT và mục tiêu cụ thể của từng cấp học, nhu cầu của HS và khung NL cần phát
triển cho HS. Với CTGD nhà trƣờng PT hiện nay, trƣờng PT tổ chức cho các tổ/nhóm
chuyên môn điều chỉnh nội dung GD theo các định hƣớng [13]:
+ Rà soát nội dung CT, SGK hiện hành để loại bỏ những thông tin cũ, lạc
hậu đồng thời bổ sung, cập nhật những thông tin mới phù hợp. Quá trình rà soát cần
căn cứ vào chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu về thái độ của CT các môn
học/hoạt động GD. Phát hiện và xử lý sao cho trong phạm vi cấp học không còn
những nội dung dạy học trùng nhau trong từng môn học và giữa các môn học;
những nội dung, bài tập, câu hỏi trong SGK không phù hợp mục tiêu GD của CT
hoặc yêu cầu vận dụng kiến thức quá sâu, không phù hợp trình độ nhận thức và tâm
sinh lý lứa tuổi HS; những nội dung trong SGK sắp xếp chƣa hợp lý; những nội
dung không phù hợp với địa phƣơng của nhà trƣờng.
+ Cấu trúc, sắp xếp lại nội dung dạy học của từng môn học trong CT hiện
hành theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh thành những bài học mới, có thể
chuyển một số nội dung dạy học thành nội dung các hoạt động giáo dục và bổ sung
các hoạt động giáo dục khác vào CT hiện hành; xây dựng kế hoạch dạy học, phân
phối CT mới của các môn học, hoạt động giáo dục phù hợp với đối tƣợng học sinh
và điều kiện thực tế nhà trƣờng.
+ Xây dựng các chủ đề liên môn: Chủ đề liên môn bao gồm các nội dung
dạy học gần giống nhau, có liên quan chặt chẽ với nhau (có thể đang trùng nhau)
trong các môn học của CT hiện hành, có thể là chủ đề liên môn thuộc lĩnh vực Khoa
 50

học Tự nhiên hoặc lĩnh vực Khoa học Xã hội và Nhân văn; Chủ đề liên môn với nội
dung giáo dục liên quan đến các vấn đề thời sự của địa phƣơng, đất nƣớc.
- Tổ chức thẩm định, góp ý CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL. Trên cơ
sở CTGD của nhà trƣờng, cần tổ chức cho GV góp ý dự thảo CT. Tham gia thẩm
định, góp ý CTGD nhà trƣờng PT cần có đại diện các bên liên quan (phụ huynh,
HS, cộng đồng địa phƣơng, chuyên gia GD...) và cơ quan QLGD địa phƣơng (Sở,
phòng GD). Tổ chức các hội thảo, tập huấn về phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo
tiếp cận NL cho cán bộ QL, giáo viên các trƣờng PT.
- Tổ chức thực hiện CTGD theo tiếp cận NL của nhà trƣờng: Ban giám hiệu
nhà trƣờng tổ chức, hƣớng dẫn các tổ chuyên môn tổ chức các tiết dạy, các hoạt động
GD trên cơ sở kế hoạch đã đƣợc xây dựng, vận dụng các phƣơng pháp, phƣơng tiện,
các hình thức tổ chức GD, kiểm tra, đánh giá các hoạt động GD theo tiếp cận năng lực.
Đồng thời tổ chức rút kinh nghiệm qua các hoạt động dự giờ, thăm lớp, các hội thảo
trong trƣờng và cụm trƣờng.
1.4.2.4. Chỉ đạo phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL
Chỉ đạo phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL là điều hành và
hƣớng dẫn các hoạt động nhằm đạt đƣợc các mục tiêu đã đề ra. Thực chất của chỉ
đạo phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL là quá trình tác động và ảnh
hƣởng của các cấp QLGD tới đội ngũ GV, HS nhằm biến yêu cầu phát triển CTGD
của nhà trƣờng thành nhu cầu của họ, trên cơ sở đó phát huy vai trò chủ thể tích cực
sáng tạo của họ. Vì vậy, chỉ đạo là cơ sở để phát huy các động lực cho việc thực
hiện phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo hƣớng phát triển NLHS góp phần nâng
cao chất lƣợng GDPT.
Nội dung chỉ đạo phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo hƣớng phát triển
NLHS gồm:
- Chỉ đạo, hƣớng dẫn cách xác định mục tiêu và chuẩn đầu ra của CTGD nhà
trƣờng PT.
- Chỉ đạo, hƣớng dẫn thiết kế CTGD nhà trƣờng và CTGD môn học, các
hoạt động GD.
 51

- Chỉ đạo, hƣớng dẫn đổi mới phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học,
GD, kiểm tra đánh giá theo tiếp cận NL.
- Kiểm tra đôn đốc việc phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL ở
các trƣờng, ở các tổ chuyên môn và của mỗi GV.
1.4.2.5. Kiểm tra, đánh giá việc phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp
cận NL.
Kiểm tra, đánh giá là một trong những nội dung quan trọng của QL, trong đó
có QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL.
Kiểm tra, đánh giá việc phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL là
quá trình chủ thể QL áp dụng những cách thức, biện pháp để đảm bảo hoạt động
phát triển CTGD đƣợc thực hiện một cách khoa học, có hiệu quả, đạt đƣợc mục tiêu
đã đƣợc xác định, đồng thời để thu nhận đƣợc những thông tin phản hồi về thực
hiện CT, trên cơ sở đó tiến hành điều chỉnh CT cho phù hợp. Nội dung kiểm tra
đánh giá trong QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL gồm: xây dựng
tiêu chuẩn kiểm tra, đánh giá việc phát triển CTGD nhà trƣờng; kiểm tra, đánh giá
mức độ thực hiện phát triển CTGD nhà trƣờng; phát hiện, điều chỉnh các hoạt động
chƣa phù hợp để đảm bảo mục tiêu phát triển CTGD theo tiếp cận NL.
1.4.2.6. Đảm bảo các điều kiện về cơ sở vật chất, trang thiết bị... cho phát
triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL
Đảm bảo các điều kiện cần thiết cho hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng
PT theo tiếp cận NL thực chất là QL việc trang bị cơ sở vật chất, trang thiết bị, tài
liệu... phục vụ cho phát triển CTGD. Nhƣ chúng ta đã biết, cơ sở vật chất, trang
thiết bị là một thành tố có vai trò hết sức quan trọng của quá trình GD. Việc đổi mới
quá trình GD nói chung, CTGD nói riêng cần đồng bộ và ăn khớp với việc tăng
cƣờng cơ sở vật chất, trang thiết bị GD. Cơ sở vật chất, trang thiết bị tạo điều kiện
nâng cao hiệu quả triển khai các hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo
tiếp cận NL, góp phần thực hiện đổi mới thành công GD phổ thông. Vì vậy, Sở GD
- ĐT và các trƣờng PT cần:
+ Rà soát, tận dụng, ƣu tiên cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ phát triển
CTGD nhà trƣờng theo tiếp cận NL.
 52

+ Hàng năm, ƣu tiên bố trí đầu tƣ từ nguồn ngân sách của trƣờng phổ thông
và từ các nguồn tài chính hợp pháp khác cho các hoạt động phát triển CTGD nhà
trƣờng PT.
+ Chú trọng, nâng cao hiệu quả ứng dụng công nghệ thông tin và truyền
thông phục vụ các hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng PT.
1.4.2.7. QL hoạt động bồi dưỡng nâng cao năng lực phát triển CT và QL
phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL cho đội ngũ GV, CBQL
Có thể nói GV là ngƣời giữ vai trò quyết định đến sự thành bại của CTGD
nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL. Ý thức trách nhiệm, tính chủ động sáng tạo, NL
chuyên môn nghiệp vụ ...của họ có ảnh hƣởng rất lớn đến hiệu quả phát triển CTGD
nhà trƣờng, trong đó quan trọng nhất là năng lực phát triển CT. CTGD nhà trƣờng
PT theo tiếp cận NL sẽ không mang lại hiệu quả, thậm chí thất bại có thể do nhiều
nguyên nhân, trong đó nguyên nhân quan trọng nhất là do GV chƣa có đủ NL thực
hiện (chƣa hiểu hết cách thức, quy trình phát triển CT, thiếu kiến thức về đổi mới
PPDH, kiểm tra, đánh giá theo tiếp cận NL). Vì vậy, để nâng cao hiệu quả phát triển
CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL cần phải tăng cƣờng bồi dƣỡng kiến thức,
kỹ năng về phát triển CTGD nhà trƣờng theo tiếp cận NL cho đội ngũ GV. Đồng
thời phải bồi dƣỡng nâng cao năng lực vận dụng các phƣơng pháp, hình thức tổ
chức dạy họ , GD, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận NL cho họ
Đội ngũ CBQL trƣờng phổ thông (hiệu trƣởng, phó hiệu trƣởng, tổ trƣởng
chuyên môn) là những chủ thể QL phát triển CTGD nhà trƣờng. Họ là những ngƣời
trực tiếp QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL. Bởi vậy, muốn nâng
cao hiệu quả QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL phải chú trọng
bồi dƣỡng nâng cao năng lực QL phát triển CT cho họ. Trƣớc hết phải trang bị cho họ
những kiến thức lý luận về phát triển CTGD nhà trƣờng theo tiếp cận NL, bồi dƣỡng
cho họ những kỹ năng QL cơ bản về phát triển CTGD nhà trƣờng nhƣ kỹ năng lập kế
hoạch, kỹ năng tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra, đánh giá phát triển CTGD nhà trƣờng theo
tiếp cận NL...
 53

1.4.3. Chủ thể quản lý phát triển CTGD nhà trường phổ thông theo tiếp
cận NL
Tham gia QL phát triển CT GD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL có nhiều chủ
thể với vai trò khác nhau.
1.4.3.1. Giám đốc Sở GD – ĐT
“Giám đốc Sở Giáo dục và Đào tạo chịu trách nhiệm trƣớc Uỷ ban nhân dân
tỉnh, Chủ tịch Uỷ ban nhân dân tỉnh và trƣớc pháp luật về thực hiện chức năng,
nhiệm vụ, quyền hạn của Sở Giáo dục và Đào tạo” [10]. Đối với QL phát triển
CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL, Giám đốc Sở GD - ĐT có trách nhiệm sau
đây:
- Chỉ đạo, hƣớng dẫn thành lập Ban và Hội đồng thẩm định CT và phát triển
CTGD nhà trƣờng PT theo NL trên địa bàn tỉnh/thành phố;
- Trên cơ sở CTGD quốc gia và các văn bản pháp quy của Bộ GD – ĐT ban
hành các quy định về tổ chức và quản lý hoạt động phát triển CTGD theo tiếp cận
NL ở các trƣờng PT trên địa bàn tỉnh/thành phố;
- Ban hành CTGD địa phƣơng: Căn cứ vào điều kiện của địa phƣơng và trên
cơ sở của CTGD quốc gia, có thể xây dựng thêm những nội dung, môn học đặc thù
của địa phƣơng.
- Tổ chức, hƣớng dẫn các cơ sở GD (trực tiếp là cấp THPT) phát triển CTGD
nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL trên địa bàn tỉnh/thành phố
- Tổ chức, chỉ đạo việc thực thi CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL trên
địa bàn tỉnh/thành phố;
- Chỉ đạo, hƣớng dẫn các cơ sở GDPT lấy ý kiến về CTGD nhà trƣờng PT
theo tiếp cận NL ở tỉnh/thành phố;
- Chỉ đạo, hƣớng dẫn đánh giá CT và việc phát triển CTGD nhà trƣờng PT
theo tiếp cận NL ở địa phƣơng;
- Chỉ đạo, giám sát các trƣờng PT (trực tiếp là THPT) thực hiện phát triển
CTGD nhà trƣờng theo tiếp cận NL.
 54

- Tổ chức, hƣớng dẫn việc thực hiện hoạt động bồi dƣỡng nâng cao NL phát
triển CT và QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL cho GV và CBQL
ở các cơ sở GDPT trên địa bàn tỉnh/thành phố…
- Hỗ trợ, tạo điều kiện về cơ sở vật chất, trang thiết bị, tài liệu...cho các
trƣờng PT thực hiện phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL
1.4.3.2. Trưởng phòng GD – ĐT cấp huyện
Trƣởng phòng GD – ĐT “Chịu trách nhiệm trƣớc Ủy ban nhân dân, Chủ tịch
Ủy ban nhân dân cấp huyện trong việc thực hiện chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn
của Phòng Giáo dục và Đào tạo” [10]. Có thể nói trƣờng phòng GD – ĐT là CBQL
GD cấp trung gian, là cầu nối QL giữa Sở GD – ĐT và các cơ sở GD nhƣ trƣờng
TH, THCS trong địa bàn cấp huyện. Vai trò QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT
theo tiếp cận NL của Trƣởng phòng GD – ĐT thể hiện:
- Trên cơ sở CTGD quốc gia, CTGD địa phƣơng, và chỉ đạo của Giám đốc sở
GD – ĐT, trƣởng phòng GD – ĐT tổ chức, hƣớng dẫn các trƣờng TH, THCS trên
địa bàn quận/ huyện phát triển CTGD nhà trƣờng theo tiếp cận NL.
- Tổ chức, chỉ đạo việc thực thi CTGD nhà trƣờng PT cấp TH, THCS theo tiếp
cận NL trên địa bàn quận/huyện.
- Kiểm tra, giám sát việc thực hiện phát triển CTGD theo tiếp cận NL của
các trƣờng TH, THCS trên địa bàn quận/huyện.
- Tham mƣu cho ủy ban nhân dân cấp huyện hỗ trợ kinh phí, tạo điều kiện về
cơ sở vật chất, trang thiết bị cho các trƣờng TH, THCS thực hiện phát triển CTGD
nhà trƣờng theo tiếp cận NL
- Tổ chức, hƣớng dẫn việc thực hiện hoạt động bồi dƣỡng nâng cao NL phát
triển CT và QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL cho GV và CBQL
trƣờng TH, THCS trên địa bàn quận/huyện…
1.4.3.3. Hiệu trưởng trường phổ thông
Hiệu trƣởng là chủ thể trực tiếp QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp
cận NL ở trong mỗi nhà trƣờng. Hiệu quả phát triển phát triển CTGD nhà trƣờng
PT theo tiếp cận NL ở mỗi nhà trƣờng phụ thuộc rất lớn vào vai trò “nhạc trƣởng”
của hiệu trƣờng. Cụ thể:
 55

- Xây dựng kế hoạch phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL
Việc xây dựng kế hoạch CTGD nhà trƣờng chính là thể hiện quá trình thiết
kế, thực hiện và đánh giá toàn diện của nhà trƣờng đối với việc phát triển CT.
- Tổ chức, chỉ đạo việc thực hiện CTGD nhà trƣờng theo tiếp cận NL trong
trƣờng mình phụ trách.
- Tổ chức thực hiện công tác kiểm tra, thanh tra việc thực hiện CT theo tiếp
cận NL của các tổ chuyên môn và của mỗi GV trong nhà trƣờng.
- Tổ chức thực hiện công tác bồi dƣỡng nâng cao nhận thức, NL phát triển
CTGD nhà trƣờng theo tiếp cận NL cho GV, CBQL ở trƣờng PT mà mình phụ
trách;
- Đảm bảo các điều kiện về CSVC, trang thiết bị phục vụ cho việc thực hiện
CT theo tiếp cận NL ở trƣờng PT mà mình phụ trách...
1.4.3.4. Tổ trưởng tổ chuyên môn trường PT
Tổ chuyên môn trong nhà trƣờng có vai trò “hạt nhân” trong việc tổ chức
thực hiện các hoạt động dạy học - GD, trong đó có việc phát triển CTGD nhà
trƣờng theo tiếp cận NL. Có thể nói việc phát triển CTGD nhà trƣờng theo tiếp cận
NL có hiệu quả hay không phụ thuộc rất lớn vào hoạt động của tổ chuyên môn,
đứng đầu là tổ trƣởng. Tổ trƣởng chuyên môn trƣờng PT thực hiện vai trò và nhiệm
vụ trong việc QL phát triển CTGD nhà trƣờng theo tiếp cận NL nhƣ sau:
- Xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch phát triển CTGD các môn học
theo tiếp cận NL của tổ chuyên môn, QL kế hoạch phát triển CT cá nhân của các
thành viên trong tổ.
- Tổ chức và chỉ đạo việc phát triển CT theo tiếp cận NL ở tổ chuyên môn;
- Kiểm tra đánh giá việc phát triển CT theo tiếp cận NL ở tổ chuyên môn;
- Tổ chức thực hiện công tác bồi dƣỡng nâng cao nhận thức, NL việc phát
triển CT theo tiếp cận NL cho GV ở tổ chuyên môn thông qua sinh hoạt chuyên
môn, dự giờ, thăm lớp...
- Đảm bảo các điều kiện về CSVC, trang thiết bị phục vụ việc thực hiện CT
theo tiếp cận NL ở tổ chuyên môn...
 56

1.4.3.5. Giáo viên phổ thông

Có thể nói GVPT vừa là khách thể QL, vừa là chủ thể hoạt động phát triển
CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL.
- Là khách thể, giáo viên chịu sự QL của Hiệu trƣởng, Tổ trƣởng chuyên môn
trong quá trình phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL.
- Mặt khác, GV là ngƣời tham gia lập kế hoạch, thiết kế CT và cũng là ngƣời
thực thi CT. Có thể nói, hiệu quả phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông theo tiếp
cận NL phụ thuộc phần nhiều vào vai trò chủ thể sáng tạo của đội ngũ GV.
Nhƣ vậy, GV là lực lƣợng chính đƣợc Hiệu trƣởng huy động tham gia phát
triển và thực hiện CT, có quyền tự chủ về chuyên môn đối với việc thực hiện CT có
hiệu quả và đánh giá chất lƣợng học tập của HS. Đồng thời GV cũng chịu trách
nhiệm chính về việc thực hiện mục tiêu CT và về sự phát triển của HS.
Ngoài các chủ thể trên, tham gia gián tiếp trong việc phát triển CTGD nhà
trƣờng PT theo tiếp cận NL còn có HS, phụ huynh và những người có liên quan. Cụ
thể:
- HS có quyền lựa chọn các môn học tự chọn trong CTGD nhà trƣờng, có
quyền đƣa ra đánh giá của mình về CT nhà trƣờng và đƣa ra kiến nghị về CT mà
mình đang học; HS cũng cần phải chủ động phối hợp với GV, với nhà trƣờng để
hoàn thành nhiệm vụ CT.
- Cha mẹ HS và những ngƣời có liên quan trong cộng đồng có quyền đƣợc
biết về tình hình thực hiện CT nhà trƣờng, có trách nhiệm giúp đỡ, cung cấp nguồn
lực cho nhà trƣờng, đồng thời có quyền đánh giá, kiến nghị đối với nhà trƣờng trong
việc đổi mới CTGD nhà trƣờng theo tiếp cận NL.
Tuy nhiên, xuất phát từ đặc điểm và chức năng của QL nói chung, QL nhà
trƣờng nói riêng và phạm vi, đối tƣợng nghiên cứu, luận án tập trung nghiên cứu,
làm rõ vai trò của các chủ thể nhƣ Giám đốc Sở GD - ĐT, Trƣởng phòng GD – ĐT,
Hiệu trƣởng, Tổ trƣởng tổ chuyên môn trƣờng PT. Trong đó Hiệu trƣởng, Tổ
trƣởng tổ chuyên môn trƣờng PT là chủ thể chính trong việc QL phát triển CT GD
nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL.
 57

1.4.4. Các yếu tố ảnh hƣởng đến quản lý phát triển CTGD nhà trƣờng
phổ thông theo tiếp cận NL
1.4.4.1. Các yếu tố khách quan
- Sự phát triển của KHCN, nền kinh tế tri thức, xu thế toàn cầu hóa và xu
thế đổi mới GD trên thế giới
Bƣớc vào thế kỷ XXI nhân loại chứng kiến những biến đổi sâu sắc trong mọi
lĩnh vực. Sự phát triển nhanh chóng của KHCN, đặc biệt là sự xuất hiện của cách
mạng công nghệ 4.0, sự phát triển của nền kinh tế tri thức, xu thế toàn cầu hóa đã
đem lại cơ hội phát triển, đồng thời cũng đặt ra những thách thức không nhỏ đối với
mỗi quốc gia, nhất là chất lƣợng nguồn nhân lực. Theo báo cáo “Tƣơng lai nghề
nghiệp” của Diễn đàn Kinh tế thế giới (WFE), 10 kỹ năng cơ bản mà con ngƣời cần
có trong thế kỷ XXI là: giải quyết vấn đề phức tạp, tƣ duy phê phán, sáng tạo, quản
lý nhân sự, phối hợp với ngƣời khác, trí tuệ cám xúc, ra quyết định, định hƣớng
công việc, đàm phán, tính linh hoạt về nhận thức [105]. Để phát triển và hội nhập,
nhiều quốc gia trên thế giới đã không ngừng đổi mới GD để nâng cao chất lƣợng
nguồn nhân lực, trang bị cho các thế hệ tƣơng lai nền tảng văn hóa vững chắc và
năng lực thích ứng cao trƣớc mọi biến động của thiên nhiên và xã hội. Đổi mới GD
đã trở thành nhu cầu cấp thiết và xu thế mang tính toàn cầu, trong đó cốt lõi là đổi
mới CTGD, phƣơng pháp GD theo tiếp cận NL.
- Quan điểm của Đảng, Nhà nước về đổi mới GD - ĐT
Trƣớc xu thế phát triển KHCN, KT –XH, GD của thế giới, Hội nghị lần thứ 8
BCHTW Đảng Cộng sản Việt Nam (khóa XI) đã thông qua Nghị quyết về đổi mới
căn bản, toàn diện GD – ĐT đáp ứng yêu cầu CNH, HĐH trong điều kiện kinh tế
thị trƣờng định hƣớng XHCN và hội nhập quốc tế [26]; Quốc hội đã ban hành Nghị
quyết số 88/2014/QH13 về đổi mới CT, sách giáo khoa GDPT, trong đó nhấn
mạnh: “Đổi mới chƣơng trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển
biến căn bản, toàn diện về chất lƣợng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy
chữ, dạy ngƣời và định hƣớng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về
truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng
lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh” [64];
 58

Thủ tƣớng Chính phủ đã ban hành Quyết định số 404/QĐ-TTg phê duyệt Đề án đổi
mới CT, sách giáo khoa GDPT [80]. Bộ GD – ĐT đã có văn bản hƣớng dẫn “Thí
điểm phát triển chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng phổ thông” [13].
Đây là những cơ sở pháp lý quan trọng để CBQL nói chung, CBQL nhà
trƣờng PT các cấp tổ chức triển khai, thực hiện phát triển CTGD nhà trƣờng theo
hƣớng phát triển phẩm chất, NLHS.
- Đặc điểm tự nhiên, kinh tế, xã hội, truyền thống, văn hóa, lịch sử ...của địa
phương
Mỗi địa phƣơng đều có đặc điểm tự nhiên, KT, XH, truyền thống, bản sắc
văn hóa, lịch sử...riêng. Các yếu tố này có tác động mạnh mẽ tới các quyết định QL
phát triển CTGD nhà trƣờng theo tiếp cận NL. Vì vậy, căn cứ vào điều kiện cụ thể
của từng vùng miền, từng địa phƣơng mà CBQL GD các cấp, đặc biệt là CBQL
nhà trƣờng PT lựa chọn các nội dung GD cho phù hợp, đảm bảo tính cân đối, hài
hòa giữa CTGD quốc gia, CTGD địa phƣơng, CTGD nhà trƣờng, gắn nội dung
CTGD nhà trƣờng với thực tiễn địa phƣơng và đảm bảo mục tiêu phát triển NLHS.
- Sự quan tâm, lãnh đạo của các cấp ủy Đảng, chính quyền địa phương và
sự phối hợp của các lực lượng GD ngoài trường.
GD không chỉ là nhiệm vụ của nhà trƣờng,“Phát triển giáo dục là sự nghiệp
của Đảng, của Nhà nƣớc và của toàn dân” [26]. Vì vậy, để thực hiện có hiệu quả
phát triển phát triển CTGD nhà trƣờng theo tiếp cận NL CBQL trƣờng PT các cấp
phải tranh thủ sự lãnh đạo, chỉ đạo của cấp ủy Đảng, chính quyền. Đồng thời Nhà
trƣờng chủ động tham mƣu với cấp uỷ Đảng, chính quyền và phối hợp với các cá
nhân, tổ chức đoàn thể ở địa phƣơng, với cha mẹ HS để huy động đa dạng các
nguồn lực tham gia các hoạt động giáo dục và hỗ trợ kinh phí, cơ sở vật chất nhà
trƣờng cho hoạt dộng phát triển CT. Đây là yếu tố có ảnh hƣởng rất lớn đến QL
phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL.
- Điều kiện tài chính, cơ sở vật chất, trang thiết bị của các trường PT
Việc QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL cần phải có
những diều kiện về CSVC, trang thiết bị phù hợp. Cụ thể: Diện tích khuôn viên và
các yêu cầu về xanh, sạch, đẹp, thoáng mát bảo đảm quy định; Số lƣợng, quy cách,
 59

chất lƣợng và thiết bị của phòng học bảo đảm theo quy định tối thiểu của Điều lệ
trƣờng PT; Khối phục vụ học tập, khối hành chính quản trị và phòng học bộ môn
(đối với cấp THCS và cấp THPT) đạt tiêu chuẩn tối thiểu theo quy định; Thƣ viện
đạt tiêu chuẩn thƣ viện trƣờng PT theo quy định của Bộ GD - ĐT; Thiết bị dạy học
tối thiểu phục vụ giảng dạy, học tập và việc sử dụng thiết bị dạy học trong các giờ
lên lớp và tự làm một số đồ dùng dạy học của GV bảo đảm quy định ...[5, tr32].
- Về chế độ, chính sách
Chế độ, chính sách là yếu tố tạo động lực cho CBQL, GV trong việc phát
triển CTGD nhà trƣờng theo tiếp cận NL. Để việc thực hiện CTGD nhà trƣờng theo
tiếp cận NL có hiệu quả, CBQL nhà trƣờng cần lƣu ý các vấn đề nhƣ: Phải tạo đƣợc
sự đồng thuận, nhất trí cao của GV; bồi dƣỡng, hỗ trợ để GV có đủ NL thực hiện
CTGD; có chế độ, cơ chế khuyến khích về vật chất và tính thần nhằm tạo động lực
làm việc cho GV.
1.4.4.2. Các yếu tố chủ quan
- Nhận thức và NL của đội ngũ CBQL trường PT
Đội ngũ cán bộ QLGD là lực lƣợng trực tiếp QL tất cả các khâu của quá
trình GD nói chung và hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng PT nói riêng. Có thể
nói CBQL nhà trƣờng, đứng đầu là hiệu trƣởng là những ngƣời “tạo dựng hoặc phá
hủy tiến trình phát triển của nhà trƣờng”. Trình độ, NL của CBQL sẽ ảnh hƣởng
quyết định sự thành bại của quá trình phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận
NL. Vì vậy, các cấp QLGD cần làm tốt công tác tuyên truyền, GD, tập huấn nhằm
nâng cao nhận thức, hiểu biết, kỹ năng, nghiệp vụ về phát triển CT và QL phát triển
CTGD nhà trƣờng phổ thông theo tiếp cận NL cho đội ngũ CBQL nhà trƣờng. Bên
cạnh đó, CBQL nhà trƣờng (Hiệu trƣởng, phó hiệu trƣởng) cần đạt yêu cầu Chuẩn
hiệu trƣởng trƣờng PT các cấp theo đánh giá hàng năm.
- Nhận thức và năng lực phát triển CTGD nhà trường của đội ngũ GVPT
Đội ngũ GV là lực lƣợng trực tiếp tham gia vào tất cả các khâu của hoạt
động phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL. Nhận thức, NL phát triển
CT đội ngũ GV sẽ quyết định sự thành công và hiệu quả của quá trình phát triển
CTGD nhà trƣờng PT, CT môn học cũng nhƣ thực thi CT. GV là nhân tố có ảnh
 60

hƣởng quyết định đến hiệu quả phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông theo tiếp cận
NL. Vì vậy, đội ngũ GV cần đảm bảo về số lƣợng và chất lƣợng, đồng bộ về cơ cấu
để dạy các môn học, chuyên đề học tập và hoạt động trải nghiệm theo CTGD theo
tiếp cận NL. Đồng thời GV cần đƣợc đảm bảo các quyền theo quy định của Điều lệ
trƣờng PT và của pháp luật, đƣợc bồi dƣỡng, nâng cao NL phát triển CTGD nhà
trƣờng PT theo tiếp cận NL.
 61

Kết luận chƣơng 1

1. NLHS là thuộc tính cá nhân HS đƣợc hình thành, phát triển nhờ tố chất
sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép HS huy động các kiến thức, kỹ
năng và các thuộc tính cá nhân khác để thực hiện thành công và có hiệu quả hoạt
động học tập trong những điều kiện cụ thể. Tiếp cận NL trong GD là xu thế phát
triển của GD thế giới trong thế kỷ XXI nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển của
KHCN, nền kinh tế tri thức và xu thế toàn cầu hóa, trong đó cốt lõi là CTGD.
2. Phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL xuất phát từ kết quả
mong đợi dƣới dạng các NL đầu ra. Việc phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp
cận NL đặc biệt chú trọng tới khả năng thực hành của HS, xuất phát từ HS, đồng
thời tính đến nhu cầu, hứng thú, lợi ích, khả năng của HS. Mục tiêu hình thành, phát
triển NLHS là vấn đề cốt lõi của CTGD nhà trƣờng PT.
3. Quản lý phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL là quá trình tác
động của chủ thể quản lý đến các hoạt động phát triển CTGD thông qua các chức
năng quản lý nhƣ lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra, đánh giá chƣơng trình
để đảm bảo cho nó đạt đƣợc mục tiêu phát triển NLHS. Quản lý phát triển CTGD
nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL bao gồm các nội dung nhƣ: Lập kế hoạch; tổ chức
chỉ đạo việc thực hiện kế hoạch, kiểm tra đánh giá; đảm bảo các điều kiện cho phát
triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL... Tham gia QL phát triển CTGD nhà
trƣờng PT theo tiếp cận NL có nhiều chủ thể với vai trò, trách nhiệm khác nhau.
Việc phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL chịu ảnh hƣởng của các yếu
tố khách quan và chủ quan. Cần quan tâm đến các yếu tố này trong nghiên cứu thực
trạng và đề xuất các giải pháp QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL.
 62

Chƣơng 2
THỰC TRẠNG QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
NHÀ TRƢỜNG PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

2.1. TỔ CHỨC KHẢO SÁT THỰC TRẠNG

2.1.1. Mục đích khảo sát
Mục đích khảo sát của luận án là đánh giá thực trạng phát triển CT nhà
trƣờng và QL phát triển CTGD nhà trƣờng theo tiếp cận NL ở các trƣờng PT
trong những năm vừa qua, từ đó xác lập cơ sở thực tiễn của đề tài.
2.1.2. Đối tượng, địa bàn khảo sát
- Đối tƣợng khảo sát là lãnh đạo các sở GD và đào tạo, Ban giám hiệu nhà
trƣờng, Tổ trƣởng chuyên môn, GV.
- Chọn mẫu khảo sát:
Mẫu khảo sát đƣợc lựa chọn đảm bảo tính đại diện cho các vùng khác
nhau của khu vực Bắc Trung bộ nhƣ: thành thị, nông thôn, vùng thuận lợi, vùng
khó khăn và đồng bằng, miền núi.
- Địa bàn khảo sát
Tác giả luận án tiến hành khảo sát ở các trƣờng PT của khu vực Bắc
Trung bộ. Trong khuôn khổ một luận án tiến sĩ chúng tôi chỉ tập trung nghiên
cứu, khảo sát thực trạng phát triển CT và QL phát triển CTGD nhà trƣờng THPT
theo tiếp cận NL ở địa bàn các tỉnh Thanh Hóa, Nghệ An, Hà Tĩnh.
2.1.3. Nội dung khảo sát
Nội dung khảo sát tập trung vào các vấn đề sau:
- Thực trạng về phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL.
- Thực trạng việc QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL.
- Thực trạng các yếu tố ảnh hƣởng đến phát triển CT và QL phát triển
CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL.
 63

2.1.4. Thời gian khảo sát

Luận án tiến hành khảo sát, nghiên cứu số liệu trong các năm học 2014-
2015; 2015 - 2016.
2.1.5. Phương pháp, công cụ khảo sát
2.1.5.1. Phương pháp trưng cầu ý kiến bằng phiếu hỏi
Việc xây dựng mẫu phiếu đƣợc tiến hành theo các bƣớc sau đây:
a) Bƣớc 1: Trao đổi với các đối tƣợng khảo sát và chuyên gia để hình
thành phiếu điều tra;
b) Bƣớc 2: Soạn phiếu điều tra lần thứ nhất; Lấy ý kiến chuyên gia và
điều tra thử trên mẫu nhỏ;
c) Bƣớc 3: Chỉnh lý phiếu điều tra và biên soạn chính thức;
d) Bƣớc 4: Chọn mẫu điều tra;
đ) Bƣớc 5: Tổ chức lấy ý kiến qua phiếu điều tra và trao đổi với các đối
tƣợng khảo sát về những vấn đề cần nghiên cứu nhƣng chƣa đƣợc đề cập trong
phiếu điều tra;
e) Bƣớc 6: Xử lý thông tin từ các phiếu điều tra theo phƣơng pháp thống
kê toán học.
2.1.5.2. Phương pháp trao đổi, phỏng vấn
Việc triển khai phƣơng pháp trao đổi đƣợc tiến hành theo các bƣớc nhƣ
sau:
Bƣớc 1: Xác định đối tƣợng cần trao đổi
Bƣớc 2: Thông báo trƣớc cho đối tƣợng về về chủ đề hoặc nội dung trao
đổi
Bƣớc 3: Đối tƣợng trao đổi chuẩn bị trƣớc những thông tin cần thiết
Bƣớc 4: Tiến hành trao đổi theo nội dung đã chuẩn bị
Bƣớc 5: Xử lý kết quả thu đƣợc qua trao đổi
Nội dung trao đổi tập trung vào các vấn đề sau đây:
a) Thực trạng phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL ở trƣờng
PT các tỉnh Bắc Trung Bộ hiện nay;
 64

b) Thực trạng QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL ở
trƣờng PT các tỉnh Bắc Trung Bộ hiện nay;
c) Những thuận lợi và khó khăn trong QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT
theo tiếp cận NL ở trƣờng PT các tỉnh Bắc Trung Bộ hiện nay;
d) phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL ở trƣờng PT các tỉnh
Bắc Trung Bộ;
đ) Những đánh giá về thực trạng phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp
cận NL ở trƣờng PT các tỉnh Bắc Trung Bộ…
2.1.5.3. Nghiên cứu các sản phẩm hoạt động của CBQL và GV
Các sản phẩm hoạt động của CBQL và GV bao gồm: các báo cáo, kế
hoạch, các quy định... liên quan đến nội dung khảo sát thực trạng của đề tài.
2.1.5.4. Phương pháp nghiên cứu điển hình
Chọn một số trƣờng THPT đại diện cho vùng thuận lợi, vùng khó khăn và
đồng bằng, miền núi để trao đổi trực tiếp với chuyên gia, CBQL, GV nhằm nghiên
cứu sâu thêm về thực trạng của vấn đề nghiên cứu. Cụ thể: Trƣờng THPT Lê Viết
Thuật – TP Vinh; Trƣờng THPT Quỳ Hợp 1; Trƣờng THPT Quỳnh Lƣu 1.
2.1.6. Đánh giá kết quả khảo sát
Các phiếu điều tra, các ý kiến của CBQL, chuyên gia, GV và các tài liệu
liên quan đƣợc tập hợp lại theo phƣơng pháp thống kê. Trong quá trình khảo sát,
để có cơ sở nhận xét, đánh giá chúng tôi quy ƣớc sử dụng điểm số để đánh giá
các mức độ nhƣ sau:
Các phiếu điều tra, các ý kiến của CBQL, chuyên gia, GV và các tài liệu
liên quan đƣợc tập hợp lại theo phƣơng pháp thống kê. Trong quá trình khảo sát,
để có cơ sở nhận xét, đánh giá chúng tôi quy ƣớc sử dụng điểm số để đánh giá
các mức độ nhƣ sau:
- Mức độ tốt: 3 điểm
- Mức độ bình thƣờng: 2 điểm
- Mức độ chƣa tốt: 1 điểm
- Mức độ tốt: Thực hiện xuất sắc tiêu chí, có chất lƣợng và hiệu quả.
 65

- Mức độ bình thƣờng: Có thực hiện các tiêu chí ở mức hoàn thành nhiệm
vụ, hiệu quả và sức lan tỏa còn hạn chế.
- Mức độ chƣa tốt: Có thực hiện nhƣng chƣa đạt hiệu quả, chƣa đầu tƣ,
thiếu sự đồng bộ, nặng hình thức, chƣa đi vào thực chất.
Sau khi thu thập dữ liệu từ phiếu số 1 và phiếu số 2, đƣợc quy ra điểm ở
các mức độ khác nhau của từng tiêu chí, dùng phƣơng pháp thống kê toán học,
sử dụng phần mềm Microsoft Office Excel để tính trị số trung bình và xếp thứ
bậc từng tiêu chí, từ đó phân tích và rút ra kết luận nghiên cứu.
Công thức tính trị số trung bình:

X TB 
X 1i

n
Trong đó:
- XTB: Điểm trung bình;
- ∑ : Tổng số điểm của các khách thể khảo sát;
- n: Số khách thể khảo sát;
- Xi: Điểm số đạt đƣợc tại Xi của khách thể khảo sát ở mỗi lần đo.
2.2. KHÁI QUÁT VỀ ĐỊA BÀN KHẢO SÁT
2.2.1. Điều kiện tự nhiên, kinh tế - xã hội của các tỉnh Bắc Trung Bộ
Nằm ở phía Bắc đèo Hải Vân, Bắc Trung Bộ gồm các tỉnh: Thanh Hoá,
Nghệ An, Hà Tĩnh, Quảng Bình, Quảng Trị và Thừa Thiên Huế là vùng lãnh thổ
kéo dài và hẹp ngang nhất nƣớc với diện tích: 51,5 nghìn km 2 (16,5% cả nƣớc);
dân số: 10,6 triệu ngƣời (12,7% cả nƣớc). Đây là khu vực thuận lợi giao lƣu văn
hóa - kinh tế - xã hội của vùng với các vùng khác cả bằng đƣờng bộ, đƣờng sắt,
đƣờng hàng không và đƣờng biển.
Khu vực Bắc Trung Bộ có thế mạnh: Khí hậu nhiệt đới gió mùa, phân hoá
đa dạng, có mùa đông lạnh vừa; dải đồng bằng ven biển, đất đai đa dạng (phù
sa,feralit…), sông ngòi dày đặc; khoáng sản tƣơng đối phong phú; rừng có diện
tích tƣơng đối lớn. Dân cƣ giàu truyền thống lịch sử, chung sống với thiên nhiên
khắc nghiệt, cần cù, chịu khó; nhiều tài nguyên du lịch. Tuy nhiên, khu vực này
 66

cũng có nhiều hạn chế nhƣ: Nhiều thiên tai: bão, lũ lụt, hạn hán, triều cƣờng, gió
Lào;... Tài nguyên phân bố phân tán; sông ngắn dốc, lũ lên nhanh. Mức sống của
ngƣời dân thấp, chịu ảnh hƣởng nặng nề hậu quả của chiến tranh; cơ sở hạ tầng
và cơ sở vật chất kĩ thuật còn yếu kém.
Từ khi thống nhất đất nƣớc, nhất là giai đoạn đất nƣớc mở cửa, khu vực
này bƣớc vào vận hội mới. Các tỉnh Bắc Trung Bộ nằm kề bên vùng Kinh tế
trọng điểm Bắc Bộ và vùng Kinh tế trọng điểm miền Trung, trên trục giao thông
Bắc Nam về đƣờng sắt, bộ; nhiều đƣờng ô tô hƣớng Đông Tây nối Lào với Biển
Đông. Có hệ thống sân bay (Thọ Xuân, Vinh, Đồng Hới, Phú Bài), bến cảng
(Nghi Sơn, Cửa Lò, Vũng Áng, Cửa Gianh, Hòn La, Cửa Việt, Thuận An, Chân
Mây...); có các đầm phá lớn thuận lợi cho việc nuôi trồng thủy hải sản; là trung
tâm du lịch quan trọng của đất nƣớc (động Phong Nha - Kẻ Bàng, Khu di tích
Kim Liên - Nam Đàn, Cố đô Huế...) tạo điều kiện cho việc giao lƣu kinh tế giữa
Việt Nam và các nƣớc Lào, Thái Lan, Myanmar... Từ khi đất nƣớc đổi mới, các
tỉnh Bắc Trung Bộ đã phát triển nhanh chóng và đạt đƣợc những thành tựu to lớn
về kinh tế - xã hội, văn hóa - giáo dục; an ninh - quốc phòng…
2.2.2. Tình hình chung về GD của các tỉnh Bắc Trung Bộ
2.2.2.1. Về quy mô mạng lưới GD
Năm học 2016 - 2017, quy mô mạng lƣới giáo dục, đội ngũ và học sinh của
khu vực Bắc Trung Bộ, bao gồm các trƣờng mầm non, phổ thông và trung tâm nhƣ
sau:
Bảng 2.1. Quy mô mạng lƣới GD của các tỉnh Bắc Trung Bộ
SL trƣờng/ SL CBQL,
TT Tỉnh SL HS/HV
trung tâm GV, NV
1 Thanh Hóa 2.158 778.444 56.463
2 Nghệ An 1.679 727.650 52.806
3 Hà Tĩnh 754 295.152 22.256
 67

SL trƣờng/ SL CBQL,
TT Tỉnh SL HS/HV
trung tâm GV, NV
4 Quảng Bình 688 214.844 19.735
5 Quảng Trị 496 160.671 14.738
6 Thừa Thiên Huế 632 250.072 20.861

 6.407 2.426.833 186.859

(Nguồn: Báo cáo tình hình triển khai thực hiện nhiệm vụ năm học 2016-2017
các tỉnh Bắc Trung Bộ).
So với năm học 2015 - 2016, số trƣờng, trung tâm trong khu vực có tăng
hơn (năm học 2015 - 2016 là 6.292 trƣờng,trung tâm), số lƣợng CBQL, GV,
nhân viên cũng tăng (năm học 2015 - 2016 là 182.924 CBQL, GV, nhân viên),
số lƣợng HS cũng tăng thêm (năm học 2015 - 2016 là 2.344.895 HS) nhƣng tốc
độ tăng quy mô học sinh tăng nhanh hơn nên số học sinh bình quân/trƣờng, trung
tâm và số học sinh bình quân/cán bộ, GV, NV cũng cao hơn năm học 2015-2016
(năm học 2016-2017, bình quân 378,78 HS/trƣờng, trung tâm; bình quân 12,99
HS/cán bộ, GV, NV. So với năm học 2015 - 2016, các số liệu tƣơng ứng là
372,68 HS/trƣờng, trung tâm và 12,82 HS/cán bộ, GV, NV).
2.2.2.2. Phổ cập giáo dục
Các tỉnh trong vùng đã quan tâm làm tốt công tác huy động học sinh trong
độ tuổi ra lớp, thực hiện nhiều biện pháp chống bỏ học (hết học kỳ I năm học
2016-2017, tỷ lệ bỏ học chung của toàn vùng là 0,13%, thấp hơn nhiều so với tỷ
lệ chung cả nƣớc). Duy trì và nâng cao chất lƣợng phổ cập GD tiểu học, phổ cập
giáo THCS qua từng năm, bảo đảm sự bền vững; số đơn vị cấp xã, cấp huyện đạt
phổ cập GD tiểu học mức độ 3 tăng nhanh; thực hiện quyết liệt phổ cập GD
mầm non cho trẻ em 5 tuối, hết tháng 12/2015 cả 6 tỉnh đã đạt tiêu chuẩn phổ
cập GD mầm non cho trẻ em 5 tuổi.
 68

2.2.2.3. Đội ngũ CBQL và nhà giáo

Trong thời gian qua các địa phƣơng đều tiến hành sắp xếp, bố trí đội ngũ
CBQL, GV, phù hợp với yêu cầu công tác của từng cơ sở giáo dục; kịp thời bổ
sung đội ngũ cho các trƣờng học, bảo đảm sự cân đối về số lƣợng và cơ cấu bộ
môn; thực hiện có hiệu quả công tác bồi dƣỡng thƣờng xuyên, góp phần nâng cao
nhận thức tƣ tƣởng, chính trị, đạo đức và NL chuyên môn cho đội ngũ CBQL,
GV.
Chất lƣợng đào tạo của đội ngũ giáo viên đƣợc nâng cao. Thời điểm tháng
6/2016, tỷ lệ GV trên chuẩn ở bậc mầm non khoảng 75-79%; tiểu học khoảng 88-
94%; THCS khoảng 80-85%; PT khoảng 20-24,5%.
2.2.2.4. Về cơ sở vật chất - thiết bị trường học
Các cấp chính quyền 6 tỉnh trong vùng quan tâm đầu tƣ xây dựng cơ sở
vật chất - thiết bị trƣờng học từ mầm non đến PT, trong đó ƣu tiên cấp học mầm
non để bảo đảm điều kiện phổ cập GD mầm non trẻ em 5 tuổi. Tỷ lệ phòng học
kiên cố tăng nhanh, đến tháng 11/2016, số phòng học kiên cố của 6 tỉnh trong
khu vực là 61.833 phòng, đạt tỷ lệ 79,94%; có 02 tỉnh đạt trên 80% là Thanh
Hóa (86,00%), Hà Tĩnh (82,14%).
Để nâng cao chất lƣợng, hiệu quả công tác GD và QL, trong những năm
qua, GD các tỉnh Bắc Trung Bộ đã tập trung đầu tƣ trang thiết bị dạy học, hạ
tầng công nghệ thông tin,… Hàng năm, các tỉnh trong vùng đầu tƣ hàng trăm tỷ
đồng để mua sắm đồ dùng, đồ chơi cho các trƣờng mầm non, thiết bị dạy học
cho các trƣờng phổ thông. Tính đến thời điểm tháng 11/2016, toàn vùng có
9.072 phòng học bộ môn (cấp THCS và PT), có 3.958 thƣ viện trƣờng học,
4.068 phòng thiết bị và 17.780 phòng chức năng khác. Cơ sở vật chất hạ tầng,
trang thiết bị dạy học đã từng bƣớc đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của hoạt
động dạy và học, GD trong các nhà trƣờng.
 69

2.2.2.5. Chất lượng giáo dục

Ngành GD - ĐT các tỉnh trong khu vực rất chú trọng công tác nâng cao
chất lƣợng GD toàn diện, đã đề ra và thực hiện nhiều giải pháp phù hợp với từng
cấp học và đã luôn xác định đây là nhiệm vụ trọng tâm của các nhà trƣờng. Bên
cạnh chất lƣợng đại trà đƣợc nâng lên, ngày càng vững chắc thì chất lƣợng GD
mũi nhọn tiếp tục đƣợc giữ vững, nhiều tỉnh trong vùng (Nghệ An, Hà Tĩnh,
Thanh Hóa...) đạt kết quả cao trong các kỳ thi, cuộc thi và hội thi cấp quốc gia,
có HS dự thi và đạt giải trong các kỳ Olimpic quốc tế và khu vực.
Để bảo đảm chất lƣợng GD bền vững, các tỉnh trong vùng rất quan tâm
xây dựng trƣờng đạt chuẩn quốc gia các cấp học. Tại thời điểm tháng 11/2016,
toàn vùng có 3.430 trƣờng đạt CQG, đạt tỷ lệ 55,88% (Thanh Hóa 1.156 trƣờng,
tỷ lệ 55,47%; Nghệ An 958 trƣờng, tỷ lệ 60,03%; Hà Tĩnh 484 trƣờng, tỷ lệ
67,13%; Quảng Bình 309 trƣờng, tỷ lệ 46,61%; Quảng Trị 242 trƣờng, tỷ lệ
50,42%, Thừa Thiên Huế 281 trƣờng, tỷ lệ 47,3 %).Hệ thống trƣờng đạt CQG
các cấp học đã phát huy tốt hiệu quả.
Trong những năm qua, cùng với sự phát triển chung của GD 6 tỉnh trong
vùng, GD PT đã có bƣớc phát triển mạnh mẽ và đạt đƣợc những kết quả đáng ghi
nhận: Cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học đƣợc đầu tƣ theo hƣớng “chuẩn hóa,
kiên cố hóa, hiện đại hóa”, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của cấp học; đội ngũ
cán bộ QL, GV đƣợc bố trí đủ về số lƣợng, cân đối về cơ cấu bộ môn, chất lƣợng
đào tạo ngày càng nâng cao, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GD phổ
thông; công tác QL có sự đổi mới khá mạnh mẽ, các nhà trƣờng đã xây dựn và
triển khai hiệu quả CTGD phù hợp với điều kiện thực tiễn của địa phƣơng và của
nhà trƣờng; chất lƣợng GD đại trà ổn định và có sự tiến bộ vững chắc qua từng
năm; chất lƣợng mũi nhọn phát triển; tỷ lệ HS tốt nghiệp PT và trúng tuyển vào
các trƣờng ĐH, CĐ cao;… Tuy nhiên, để đáp ứng yêu cầu phát triển GDĐT trong
giai đoạn mới, GD PT các tỉnh Bắc Trung Bộ cần phải nỗ lực không ngừng để
 70

nâng cao chất lƣợng GD toàn diện, chú trọng GD lý tƣởng, đạo đức, lối sống,
truyền thống, bản sắc văn hóa dân tộc, NL ngoại ngữ, tin học, NL và kỹ năng thực
hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS; cần chuẩn bị tốt nhất cả về phẩm
chất, NL, thể chất cho học sinh - những công dân toàn cầu - để đáp ứng yêu cầu
hội nhập và tham gia thị trƣờng lao động quốc tế. Các cơ sở GD cần chuẩn bị sẵn
sàng các điều kiện để thực hiện thành công CTGD phổ thông mới...
2.3. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
NHÀ TRƢỜNG PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
2.3.1. Thực trạng nhận thức của các cấp quản lý, GV về phát triển
CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL
Để tìm hiểu nhận thức của CBQL, GV về tầm quan trọng và sự cần thiết
phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL, chúng tôi đã tiến hành điều tra
và tham khảo ý kiến của CBQL và GV các trƣờng PT, tập hợp và xử lí kết quả
qua bảng 2.2.
Bảng 2.2. Nhận thức của CBQL, GV về tầm quan trọng và sự cần thiết của
phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL

Bình Tổng
Tốt Chƣa tốt Tổng
thƣờng số Thứ
Biểu hiện số XTB
khách bậc
SL Đ SL Đ SL Đ điểm
thể
1. Nhận thức rõ
sự cần thiết và
tầm quan trọng
của phát triển 273 819 247 494 61 61 581 1374 2.36 1
CTGD nhà
trƣờng PT theo
tiếp cận NL đối
 71

Bình Tổng
Tốt Chƣa tốt Tổng
thƣờng số Thứ
Biểu hiện số XTB
khách bậc
SL Đ SL Đ SL Đ điểm
thể
với việc nâng cao
chất lƣợng dạy
học

2. Tinh thần quyết

tâm, đồng thuận,
ủng hộ sự đổi mới
107 321 280 560 194 194 581 1075 1.85 2
phát triển CTGD
nhà trƣờng PT
theo tiếp cận NL
Qua trao đổi trực tiếp với các hiệu trƣởng của các trƣờng PT, qua tham
khảo ý kiến của lãnh đạo, cán bộ, chuyên viên các phòng GDPT, các phòng chức
năng có liên quan, thanh tra Sở GD - ĐT và qua đọc các văn bản hƣớng dẫn thực
hiện nhiệm vụ năm học của từng tỉnh đều thấy lãnh đạo rất quan tâm đến phát
triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL. Trong công văn hƣớng dẫn thực
hiện nhiệm vụ năm học và báo cáo tổng kết năm học hằng năm từ năm học
2013-2014 đến năm học 2016 - 2017, các sở GDĐT có hƣớng dẫn và tổng kết
các nội dung liên quan đến hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp
cận NL.
Qua số liệu ở bảng 2.2 cùng với sự tham khảo ý kiến của một số GV lâu
năm, GV mới vào nghề của các trƣờng PT cho thấy, hầu nhƣ các CBQL và GV
PT đều đánh giá cao vai trò, tầm quan trọng và sự cần thiết cần phải đổi mới phát
triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL.
Tỉ lệ CBQL, GV đánh giá cao tầm quan trọng và sự cần thiết phải phát triển
CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL ở các trƣờng là tƣơng đối nhƣ nhau. Tuy
 72

nhiên tinh thần quyết tâm, ủng hộ và đồng thuận thực hiện phát triển CTGD nhà
trƣờng PT theo tiếp cận NL lại không cao, đạt chỉ số trung bình 1.85, chứng tỏ việc
đổi mới PPDH của GV còn nhiều hạn chế và chƣa quyết tâm.
2.3.2. Thực trạng việc thực hiện nội dung phát triển CTGD nhà trường
PT theo tiếp cận NL
2.3.2.1. Thực trạng việc xác định mục tiêu bài dạy và các NL cần hình thành,
PT cho HS qua bài dạy
Để tìm hiểu thực trạng việc xác định mục tiêu bài dạy và các NL cần hình
thành, phát triển cho HS qua bài dạy, chúng tôi đã tiến hành điều tra và tham
khảo ý kiến của CBQL và GV các trƣờng PT, tập hợp và xử lí để đúc kết qua
bảng 2.3
Bảng 2.3. Thực trạng việc xác định mục tiêu bài dạy và các NL cần hình
thành, phát triển cho HS qua bài dạy
Bình Tổng
Tốt Chƣa tốt Tổng
thƣờng số ___ Thứ
Nội dung số X
khách bậc
SL Đ SL Đ SL Đ điểm
thể
Xác định mục tiêu
bài dạy theo tiếp 162 486 450 900 200 200 812 1586 1,95 4
cận NL
Xác định các NL
cần hình thành và
154 462 420 840 238 238 812 1540 1,89 6
phát triển cho HS
sau mỗi bài dạy

Qua số liệu ở bảng 2.3 và trao đổi trực tiếp với các hiệu trƣởng, tổ trƣởng
chuyên môn và GV các trƣờng PT ý kiến chúng tôi nhận thấy:
- Xác định mục tiêu bài dạy theo tiếp cận NL là hoạt động đƣợc đánh giá
không cao. Điều này phản ánh sự khó khăn, lúng túng của GV khi chuyển sang
dạy học theo tiếp cận NL.
 73

Trƣớc đây, mục tiêu dạy học là kiến thức, kỹ năng, thái độ; còn bây giờ là
những NL chung và NL chuyên biệt cần đƣợc hình thành ở ngƣời học sau từng
nội dung dạy học.
- Xác định các NL cần hình thành và phát triển cho HS sau mỗi bài dạy
cũng là hoạt động đƣợc đánh giá thấp. Điều này cũng cho thấy GV chƣa đƣợc
chuẩn bị sẵn khả năng xác định NL cần phát triển cho HS từ khi đƣợc đào tạo
trong trƣờng sƣ phạm; đồng thời CT và sách giáo khoa hiện hành đƣợc xây dựng
theo định hƣớng nội dung, gây khó khăn cho việc xác định NL cần phát triển cho
HS.
2.3.2.2. Thực trạng việc thực hiện điều chỉnh nội dung bài dạy và xây
dựng kế hoạch bài dạy theo định hướng PTNLHS
Để đánh giá thực trạng việc thực hiện điều chỉnh nội dung bài dạy và xây
dựng kế hoạch bài dạy theo tiếp cận NL, chúng tôi đã tiến hành điều tra và tham
khảo ý kiến của CBQL và GV các trƣờng PT. Kết quả điều tra đƣợc tập hợp và
xử lý qua bảng 2.4:
Bảng 2.4. Thực trạng việc thực hiện điều chỉnh nội dung bài dạy và xây
dựng kế hoạch bài dạy theo tiếp cận NL của GV
Bình Tổng
Tốt Chƣa tốt
thƣờng số Tổng Thứ
Nội dung số ___
X
khách bậc
SL Đ SL Đ SL Đ điểm
thể
1. Điều chỉnh nội
dung bài dạy và
phát triển nội 203 609 480 960 129 129 812 1698 2,09 2
dung dạy học
theo tiếp cận NL
2 Xây dựng
0 0 351 722 461 461 812 1183 1.45 4
KHDH theo tiếp
 74

Bình Tổng
Tốt Chƣa tốt
thƣờng số Tổng Thứ
Nội dung số ___
X
khách bậc
SL Đ SL Đ SL Đ điểm
thể
cận NL cấp trƣờng
3. Xây dựng
KHDH theo tiếp
214 642 261 522 337 337 812 1501 1.84 1
cận NL của tổ
chuyên môn
4. Xây dựng
KHDH theo tiếp 84 252 261 522 467 467 812 1241 1,52 2
cận NL của cá
nhân GV
Qua số liệu ở bảng 2.5 và trao đổi trực tiếp với các hiệu trƣởng, tổ trƣởng
chuyên môn và GV các trƣờng PT ý kiến chúng tôi nhận thấy:
- Việc điều chỉnh nội dung bài dạy và phát triển nội dung dạy học theo
tiếp cận NL cũng là hoạt động đƣợc đánh giá cao.
Hiện nay, hoạt động dạy học theo tiếp cận NL đã đƣợc triển khai trong trƣờng
PT nhƣng vẫn dựa trên CT GDPT hiện hành, chƣa có CT GDPT mới. Vì thế, đòi
hỏi các trƣờng PT nói riêng phải tiến hành rà soát, điều chỉnh cấu trúc nội dung
dạy học trong CT hiện hành và xây dựng kế hoạch GD mới ở từng môn học, hoạt
động GD của nhà trƣờng.
Từ năm học 2013 - 2014, Bộ GDĐT đã ban hành Công văn số 791/HD-
BGDĐT, ngày 25/6/2013 hƣớng dẫn triển khai thực hiện thí điểm phát triển
CTGD nhà trƣờng phổ thông triển khai thực hiện thí điểm phát triển CTGD nhà
trƣờng phổ thông. Trong phạm vi cả nƣớc, có 8 trƣờng PT tham gia thí điểm.
Các tỉnh Bắc Trung Bộ có 2 trƣờng, đó là trƣờng PT Chuyên thuộc Trƣờng Đại
học Vinh và trƣờng PT Lê Viết Thuật thuộc Sở GDĐT Nghệ An. Từ năm học
2014 - 2015, Bộ GDĐT chỉ đạo tất cả các trƣờng PT xây dựng kế hoạch GD tiếp
cận NL; tiến hành cấu trúc, sắp xếp lại nội dung dạy học của từng môn học trong
CT hiện hành theo tiếp cận NL. Đây chính là lý do giải thích tại sao, lựa chọn và
 75

phát triển nội dung dạy học theo tiếp cận NL là hoạt động cũng đƣợc CBQL và
GV các trƣờng PT đánh giá cao.
- Việc xây dựng kế hoạch DH theo tiếp cận NL cấp trƣờng chƣa đƣợc
hiệu trƣởng quan tâm đầy đủ. Điều này thể hiện ở chỗ, đa số các trƣờng PT trong
khu vực chƣa có kế hoạch GD tiếp cận NL cấp trƣờng riêng mà chỉ đƣợc đề cập
tới ở một mục nào đó của kế hoạch năm học.
- Nhiều hiệu trƣởng đã chỉ đạo tổ chuyên môn, GV xây dựng kế hoạch
GD tiếp cận NL. Tuy nhiên, khi xem xét một số bản kế hoạch GD tiếp cận NL
của tổ chuyên môn và GV, chúng tôi thấy, phần lớn những bản kế hoạch này
chƣa đảm bảo các mục quy định, còn sơ sài, mang tính đối phó...
Việc chỉ đạo xây dựng kế hoạch GD tiếp cận NL nếu chƣa đƣợc hiệu
trƣởng các trƣờng quan tâm thì sẽ ảnh hƣởng trực tiếp đến hiệu quả tổ chức thực
hiện hoạt động này.
2.3.2.3. Thực trạng việc sử dụng các PPDH, KTDH, HTDH theo định
hướng PTNLHS
Để tìm hiểu thực trạng việc sử dụng các PPDH, KTDH, HTDH theo tiếp
cận NL, chúng tôi đã sử dụng phiếu điều tra cán bộ quản lí và GV ở các trƣờng
trƣờng PT khảo sát. Kết quả điều tra thể hiện nhƣ sau:
Bảng 2.5. Mức độ sử dụng các PPDH, HTDH, kỹ thuật dạy học, hình thức
dạy học theo tiếp cận NL của GV

Bình T.số Tổng

Tốt Chƣa tốt Thứ
Nội dung thƣờng khách số XTB
bậc
SL Đ SL Đ SL Đ thể điểm
1. Lập kế hoạch đổi
mới PPDH, KTDH, 42 126 187 374 352 352 581 852 1.47 9
HTDH của cá nhân
 76

Bình T.số Tổng

Tốt Chƣa tốt Thứ
Nội dung thƣờng khách số XTB
bậc
SL Đ SL Đ SL Đ thể điểm
2. Soạn bài, thiết kế
giáo án theo hƣớng
32 96 248 496 301 301 581 893 1.54 7
đổi mới PPDH,
KTDH, HTDH
3. Vận dụng phối hợp
các PPDH, KTDH,
HTDH để tích cực
97 291 218 436 266 266 581 993 1.71 5
hóa hoạt động nhận
thức của HS trong bài
giảng
4. Sử dụng các
phƣơng PPDH,
128 384 275 550 178 178 581 1112 1.91 2
KTDH, HTDH tích
cực
5. NL ứng dụng CT
nhà trƣờng và trang
101 303 170 340 310 310 581 953 1.64 6
thiết bị hiện đại trong
dạy học
6. Đăng ký dạy thử
nghiệm về đổi
22 66 96 192 463 463 581 721 1.24 11
mớiPPDH,KTDH,
HTDH
7. Tham gia các sinh
hoạt chuyên môn về
120 360 262 524 199 199 581 1083 1.86 3
đổi mới PPDH,
KTDH, HTDH
 77

Bình T.số Tổng

Tốt Chƣa tốt Thứ
Nội dung thƣờng khách số XTB
bậc
SL Đ SL Đ SL Đ thể điểm
8. Chia sẻ, trao đổi
kinh nghiệm với đồng
nghiệp về đổi mới 152 456 172 344 257 257 581 1057 1.82 4
PPDH, KTDH,
HTDH
9. Kết quả đánh giá
giờ dạy đổi mới
12 36 101 202 468 468 581 706 1.22 12
PPDH, KTDH,
HTDH
10. Học tập, bồi
dƣỡng tiếp cận về đổi
170 510 208 416 203 203 581 1129 1.94 1
mới PPDH, KTDH,
HTDH
11. Tinh thần và kết
quả tự học, sáng tạo
56 168 165 330 360 360 581 858 1.48 8
trong đổi PPDH,
KTDH, HTDH
12. Cơ sở vật chất,
trang thiết bị, hạ tầng
CNTT phục vụ cho 47 141 132 264 402 402 581 807 1.39 10
đổi mới PPDH,
KTDH, HTDH

Qua bảng số liệu 2.5 cho thấy mức độ GV thiết kế bài giảng theo hƣớng
đổi mới PPDH, KTDH, HTDH nhƣ lựa chọn nội dung dạy học, thiết kế bài
giảng theo hƣớng tổ chức các hoạt động còn hạn chế. Hầu hết thiết kế bài giảng
đạt yêu cầu là có đổi mới nhƣng thực chất vẫn tập trung nhiều theo kiểu truyền
 78

thống, nêu nhiều câu hỏi nhỏ mà tổ chức các hoạt động còn ít. Điều này cho thấy
hoạt động đổi mới PPDH, KTDH, HTDH theo tiếp cận NL của GV không đồng
bộ, không đều giữa các trƣờng PT.
Theo ý kiến đánh giá của hiệu trƣởng, phó hiệu trƣởng, tổ trƣởng, tổ phó
chuyên môn ở các trƣờng PT, đa số GV khi thiết kế bài giảng tốt thì việc tổ chức
các hoạt động dạy học trên lớp có nhiều thuận lợi trong việc phát huy tính tích
cực, sáng tạo trong học tập của HS. Tuy nhiên cũng có trƣờng hợp thiết kế bài
giảng tốt nhƣng việc tổ chức các hoạt động có khi chƣa tốt do GV chƣa chủ động
bố trí thời gian hợp lý, HS chƣa hứng thú tham gia hoạt động học tập. Những
GV thiết kế bài giảng không phù hợp thì việc tổ chức các hoạt động dạy học còn
lúng túng, HS thụ động trong học tập.
Qua trao đổi với CBQL các trƣờng PT và nhiều GV ở các bộ môn, đa số
đều đánh giá mức độ hứng thú của HS trong học tập thể hiện trong việc tổ chức
các hoạt động dạy học của GV. Hầu hết những giờ học GV tổ chức tốt hoạt động
dạy học đều làm cho HS thích thú và tham gia tích cực trong học tập, những giờ học
GV ít chú trọng đến hoạt động đổi mới PPDH, KTDH, HTDH thì HS thụ động,
tham gia hoạt động học tập còn nhiều hạn chế. Hơn nữa do cơ chế thi cử chậm đổi
mới cũng ảnh hƣởng không nhỏ đến hoạt động học tập tích cực của HS.
Từ phân tích nhƣ trên, chúng tôi nhận thấy đa số GV đều có đầu tƣ thiết kế
bài giảng và tổ chức hoạt động dạy học theo hƣớng đổi mới PPDH, KTDH,
HTDH. NL, kỹ năng sử dụng PPDH, KTDH, HTDH tích cực ở một bộ phận GV
khá tốt. Đa số GV có thực hiện đổi mới PPDH, KTDH, HTDH ở mức đạt yêu cầu,
một bộ phận không nhỏ thực hiện chƣa tốt. Điều này cho thấy cần phải tiếp tục chỉ
đạo triệt để, đồng bộ và tạo những điều kiện thuận lợi để GV tích cực đổi mới
PPDH, KTDH, HTDH theo tiếp cận NL.
2.3.2.4. Thực trạng đánh giá kết quả học tập của HS theo tiếp cận NL
Để đánh giá kết quả học tập của HS theo tiếp cận NL, chúng tôi đã tiến hành
điều tra và tham khảo ý kiến của CBQL và GV các trƣờng PT. Kết quả điều tra
đƣợc tập hợp và xử lý qua bảng 2.6
 79

Bảng 2.6. Thực trạng đánh giá kết quả học tập của HS theo tiếp cận NL
Bình Tổng
Tốt Chƣa tốt Tổng
thƣờng số ___
Thứ
Nội dung số X
khách bậc
SL Đ SL Đ SL Đ điểm
thể
Sử dụng phƣơng
pháp, kỹ thuật
và hình thức
kiểm tra, đánh 160 480 432 864 220 220 812 1564 1,92 5
giá kết quả học
tập của HS theo
tiếp cận NL

Qua bảng số liệu 2.6 cho thấy, việc sử dụng phƣơng pháp, kỹ thuật và hình
thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS theo định hƣớng phát triển NL là
hoạt động đƣợc đánh giá thấp.
Chúng tôi đã phỏng vấn một số hiệu trƣởng, GV về lý do, tại sao sử dụng
phƣơng pháp, kỹ thuật và hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS
theo định hƣớng phát triển NL là hoạt động đƣợc CBQL và GV các trƣờng PT
đánh giá thấp, thì thấy rằng, với dạy học theo định hƣớng nội dung thì phƣơng
pháp, kỹ thuật và hình thức kiểm tra, đánh giá nhằm vào khả năng tái hiện kiến
thức của HS. Còn với dạy học theo tiếp cận NL thì phƣơng pháp, kỹ thuật và và
hình thức kiểm tra, đánh giá lại nhằm vào sự phát triển NLHS. Khi mục tiêu kiểm
tra, đánh giá thay đổi sẽ kéo theo sự thay đổi về phƣơng pháp, kỹ thuật và và hình
thức kiểm tra, đánh giá. Trong khi đó, nhiều GV lại chƣa đƣợc trang bị và thích ứng
với phƣơng pháp, kỹ thuật và và hình thức kiểm tra, đánh giá theo tiếp cận NL;
hơn nữa, việc đánh giá theo đề chung của Bộ GD- ĐT, Sở GD- ĐT vẫn nặng về
đánh giá kiến thức, kỹ năng nên không tác động lực cho việc đổi mới kiểm tra, đánh
giá trong các nhà trƣờng.
 80

2.3.3. Thực trạng thực hiện quy trình phát triển CTGD nhà trường PT
theo tiếp cận NL
Để đánh giá thực trạng thực hiện qui trình phát triển CTGD nhà trƣờng PT
theo tiếp cận NL của GV, chúng tôi đã tiến hành điều tra và tham khảo ý kiến
của CBQL và GV các trƣờng PT. Kết quả điều tra đƣợc tập hợp và xử lý qua
bảng 2.7
Bảng 2.7. Thực trạng qui trình phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo
tiếp cận NL
Bình Tổng
Tốt Chƣa tốt Tổng
thƣờng số ___ Thứ
Nội dung số X
khách bậc
SL Đ SL Đ SL Đ điểm
thể
1. Phân tích bối
cảnh nhà trƣờng 154 462 420 840 238 238 812 1540 1,89 7
PT
2. Xác định mục
tiêu của CTGD
162 486 410 820 240 240 812 1546 1,90 6
nhà trƣờng PT
theo tiếp cận NL
3. Thiết kế chuẩn
đầu ra CTGD 162 486 450 900 200 200 812 1586 1,95 4
nhà trƣờng PT
4. Thiết kế
CTGD nhà
203 609 480 960 129 129 812 1698 2,09 2
trƣờng PT theo
tiếp cận NL
5. Thẩm định
CTGD nhà
243 729 448 896 121 121 812 1746 2,15 1
trƣờng PT theo
tiếp cận NL
 81

Bình Tổng
Tốt Chƣa tốt Tổng
thƣờng số ___ Thứ
Nội dung số X
khách bậc
SL Đ SL Đ SL Đ điểm
thể
6. Triển khai
CTGD nhà
186 558 488 976 138 138 812 1672 2,05 3
trƣờng PT theo
tiếp cận NL
7. Đánh giá
CTGD nhà
160 480 432 864 220 220 812 1564 1,92 5
trƣờng PT theo
tiếp cận NL

Qua bảng số liệu 2.7 cho thấy, đa số các bƣớc trong qui trình phát triển
CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL đƣợc đánh giá ở mức độ bình tthƣờng.
Nguyên nhân do nhận thức của một bộ phận cán bộ QL, GV việc chỉ đạo,
xây dựng và thực hiện kế hoạch GD tiếp cận NL chƣa đúng mức, dẫn tới tâm lý
ngại đổi mới, chƣa biết chỉ đạo điều hành, động viên và tạo điều kiện để GV và
các tổ chuyên môn triển khai; việc QL chuyên môn, nhất là việc QL CT dạy
học/GD của một bộ phận không nhỏ CBQL cấp sở/phòng/trƣờng còn nặng nề
theo kiểu áp đặt, máy móc gây cản trở đối với việc sắp xếp lại CT, nội dung dạy
học để xây dựng các chủ đề dạy học; việc xây dựng kế hoạch hoạt động của
tổ/nhóm chuyên môn và xây dựng phân phối CT/kế hoạch dạy học vẫn chƣa chủ
động, linh hoạt cho phù hợp đối tƣợng HS, thực tế của đơn vị; NL của đội ngũ
GV và các điều kiện cơ sở vật chất, môi trƣờng GD ở một số nhà trƣờng còn hạn
chế nên xây dựng và thực hiện kế hoạch GD tiếp cận NL; một số cơ sở GD ở
một số địa phƣơng chƣa thật sự quan tâm đến xây dựng và thực hiện kế hoạch
GD tiếp cận NL; việc xây dựng và thực hiện kế hoạch GD tiếp cận NL ở một số
trƣờng, ở một số địa phƣơng còn hình thức; thói quen của việc thụ động thực
hiện một CT và một bộ sách giáo khoa đã quá lâu ngày tạo nên sức ỳ của cả các
 82

cấp QL và đội ngũ GV trong nhà trƣờng; việc vận dụng các phƣơng pháp dạy
học tích cực, đổi mới hình thức tổ chức dạy học của một bộ phận GV còn lúng
túng và chƣa đem lại hiệu quả; việc "dạy học tích hợp, liên môn" cũng là một
thách thức bởi còn có các cách hiểu, vận dụng và thực hiện khác nhau giữa một
số nhà trƣờng và GV.
2.4. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO
DỤC NHÀ TRƢỜNG PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
2.4.1. Thực trạng việc lập kế hoạch phát triển CTGD nhà trƣờng PT
theo tiếp cận NL
Lập kế hoạch là giai đoạn quan trọng nhất trong quá trình QL phát triển
CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL. Hoạt động này nhằm xác định hệ thống
mục tiêu, nội dung hoạt động, các biện pháp cần thiết để đạt đƣợc trạng thái
mong muốn của hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL khi
kết thúc một giai đoạn phát triển. Lập kế hoạch là hoạt động liên quan tới việc
thiết lập các mục tiêu cần thiết cho sự phấn đấu của một trƣờng PT trong hoạt
động phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL. Kế hoạch là nền tảng
của QL, là sự quyết định lựa chọn lộ trình phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo
tiếp cận NL của nhà trƣờng và các tổ chuyên môn, từng GV phải tuân theo nhằm
hoàn thành các mục tiêu phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL.
Khi nghiên cứu thực trạng xây dựng kế hoạch phát triển CTGD nhà
trƣờng PT theo tiếp cận NL của các trƣờng PT, chúng tôi có nhận xét chung đa
số hiệu trƣởng đều nắm đƣợc thực trạng nhà trƣờng về NL đội ngũ nhà giáo và
các điều kiện phục vụ phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL, từ đó
triển khai xây dựng kế hoạch nhà trƣờng, tổ chuyên môn và GV. Mỗi nhà trƣờng
đều có kế hoạch từ cá nhân đến cấp trƣờng nhƣng nội dung không thống nhất
giữa các trƣờng, trong từng trƣờng thì tính đồng tâm của kế hoạch không cao.
 83

Bảng 2.8. Thực trạng xây dựng kế hoạch phát triển CTGD nhà trƣờng PT
theo tiếp cận NL

Bình Chƣa Tổng

Tốt Tổng
thƣờng tốt số Thứ
Nội dung số XTB
khách bậc
SL Đ SL Đ SL Đ điểm
thể
1. Lập kế hoạch
phát triển CTGD
nhà trƣờng PT 0 0 179 358 402 402 581 760 1.31 4
theo tiếp cận NL
cấp trƣờng
2. Lập kế hoạch
phát triển CTGD
nhà trƣờng PT
57 171 216 432 308 308 581 911 1.57 2
theo tiếp cận NL
của tổ chuyên
môn
3. Lập kế hoạch
phát triển CTGD
nhà trƣờng PT 43 129 185 370 353 353 581 852 1.47 3
theo tiếp cận NL
của cá nhân GV
4. Lập kế hoạch
bồi dƣỡng GV
phát triển CTGD 97 291 306 612 178 178 581 1081 1.86 1
nhà trƣờng PT
theo tiếp cận NL

Qua bảng 2.8 chúng tôi thấy mức độ thực hiện quản lí xây dựng kế hoạch
phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL của trƣờng, tổ và cá nhân đã
đƣợc thực hiện ở mức trung bình khá. Qua số liệu khảo sát, qua đọc kế hoạch
 84

năm học hằng năm từ 2013 - 2014 đến 2016 - 2017 và báo cáo tổng kết năm học
của các sở GD - ĐT, cho thấy chỉ đạo phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp
cận NL của các trƣờng PT chƣa quyết liệt, bên cạnh đó đa số GV còn ngại khó,
ngại đầu tƣ thời gian, công sức cho việc thiết kế bài giảng, tổ chức các hoạt động
dạy học và chƣa thực sự nhìn thấy phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận
NL đồng bộ với đổi mới PPDH, KTĐG kết quả học tập của HS.
Qua trao đổi trực tiếp với các chuyên gia là cán bộ sở GD - ĐT, với các
nhà giáo lâu năm, các tổ trƣởng chuyên môn, chúng tôi nhận thấy đầu năm học
hiệu trƣởng các trƣờng PT thƣờng tổ chức họp đề xuất các mục tiêu, chỉ tiêu, biện
pháp trong Hội đồng GD nhà trƣờng sau đó hƣớng dẫn tổ trƣởng chuyên môn chỉ
đạo GV xây dựng kế hoạch cá nhân, kế hoạch tổ chuyên môn rồi xây dựng kế
hoạch của nhà trƣờng. Việc xây dựng kế hoạch trƣờng, tổ chuyên môn có tổ chức
bàn bạc, thảo luận, thống nhất các chỉ tiêu và đƣa đến hội nghị cấp tổ, cấp trƣờng để
thông qua kế hoạch.
Khi tiến hành nghiên cứu, đọc kế hoạch năm học của các trƣờng, một số
kế hoạch tổ chuyên môn, chúng tôi nhận thấy hầu nhƣ các trƣờng xây dựng kế
hoạch phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL nằm trong kế hoạch
chung của nhà trƣờng và tổ chuyên môn. Khi trao đổi trực tiếp với phó giám đốc
các sở GD - ĐT phụ trách dạy và học của các tỉnh về việc xây dựng kế hoạch
phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL ở các trƣờng PT, chúng tôi
đƣợc biết các trƣờng PT ở khu vực Bắc Trung Bộ có tổ chức, triển khai xây
dựng kế hoạch phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL nhƣng đa số nội
dung chƣa đi sâu chỉ đạo phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận này. Điều
này cũng dễ hiểu vì hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL
là một mới mẻ, phần trong kế hoạch chuyên môn của trƣờng và tổ chuyên môn.
Cho dù là kế hoạch riêng hay chung, nếu nội dung thể hiện rõ ràng, khoa
học thì hiệu quả quản lí sẽ mang lại kết quả nhƣ mong muốn. Tuy nhiên vẫn còn
nhiều hiệu trƣởng chỉ đạo công tác này một cách chiếu lệ, chƣa quán triệt kĩ,
chƣa theo dõi và giám sát việc xây dựng kế hoạch của tổ chuyên môn nên một số
 85

tổ còn làm sơ sài, thảo luận hình thức, thậm chí còn đối phó. Một số trƣờng PT
chỉ đƣa kế hoạch phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL là một mục
nhỏ trong kế hoạch năm học với nội dung chung chung, không cụ thể nên rất
kém hiệu quả khi chỉ đạo.
Đây là vấn đề rất quan trọng trong chu trình quản lí nên trong thời gian tới
hiệu trƣởng các trƣờng PT cần phải quán triệt, hƣớng dẫn kĩ, theo dõi và giám
sát nghiêm túc công tác kế hoạch phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận
NL từ nhà trƣờng, tổ chuyên môn cho đến GV thì kế hoạch mới đƣợc xây dựng
khoa học, đáp ứng đƣợc mục tiêu GD của nhà trƣờng nói chung, phát triển
CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL nói riêng…
2.4.2. Thực trạng tổ chức phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL
Tổ chức là một chức năng quan trọng của công việc QL, nó bao gồm việc
xác định một cơ cấu định trƣớc, về các vai trò của ngƣời đảm đƣơng trong một
cơ sở, đơn vị. Việc tổ chức là xây dựng và duy trì cơ cấu nhất định về vai trò,
nhiệm vụ và vị trí công tác trong tổ chức. Tổ chức là hoạt động cần thiết, là một
công cụ quan trọng của QL nhằm đạt đƣợc mục tiêu đặt ra. Để làm rõ thực trạng
việc tổ chức xây dựng CT và chỉ đạo việc thực hiện phát triển CTGD nhà trƣờng
PT theo tiếp cận NL, chúng tôi khảo sát và tổng hợp theo bảng số liệu sau:
Bảng 2.9. Thực trạng tổ chức phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận
NL

Bình Chƣa Tổng

Tốt Tổng
thƣờng tốt số Thứ
Nội dung (3 điểm)
(2 điểm) (1 điểm) khách số XTB
bậc
điểm
SL Đ SL Đ SL Đ thể
1. Xây dựng và
kiện toàn bộ máy
(Ban chỉ đạo) 0 0 112 224 469 469 581 693 1,19 6
phát triển CTGD
nhà trƣờng PT
 86

Bình Chƣa Tổng

Tốt Tổng
thƣờng tốt số Thứ
Nội dung (3 điểm)
(2 điểm) (1 điểm) khách số XTB
bậc
điểm
SL Đ SL Đ SL Đ thể
theo tiếp cận NL

2. Tổ chức phân
tích bối cảnh nhà 45 135 280 560 256 256 581 951 1,63 1
trƣờng PT

3. Tổ chức thiết
kế CTGD nhà
32 96 248 496 301 301 581 893 1,54 3
trƣờng PT theo
tiếp cận NL

4. Tổ chức thẩm
định, góp ý
CTGD nhà 12 36 101 202 468 468 581 706 1,22 5
trƣờng PT theo
tiếp cận NL

5.Tổ chức thực

hiện CTGD theo
0 0 179 358 402 402 581 760 1,31 4
tiếp cận NL của
nhà trƣờng

6. Tổ chức đánh
giá CTGD NT 80 240 200 400 301 301 581 941 1,62 2
theo tiếp cận NL
 87

Qua bảng 2.9 và qua trao đổi trực tiếp với hiệu trƣởng các trƣờng PT về tổ
chức phát triển CTGD nhà trƣờng theo tiếp cận NL chúng tôi thấy: đa số các
trƣờng đều phân công các thành viên trong lãnh đạo nhà trƣờng theo dõi linh vực
này. Tuy nhiên vẫn chƣa có quyết định thành lập ban chỉ đạo phát triển CTGD
nhà trƣờng, cũng nhƣ công tác phối hợp với các tổ chức, đoàn thể trong trƣờng.
Từ bảng 2.9 và qua trao đổi nhƣ trên, chúng tôi nhận thấy việc xây dựng tổ chức
bộ máy phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL đạt dƣới mức trung
bình. Việc tổ chức phân tích bối cảnh nhà trƣờng PT, tổ chức thiết kế CTGD nhà
trƣờng PT theo tiếp cận NL chỉ ở mức độ bình thƣờng; đa số ý kiến đánh giá
việc tổ chức thẩm định, góp ý CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL, tổ chức
thực hiện CTGD theo tiếp cận NL của nhà trƣờng và tổ chức đánh giá chƣơng
trình GDNT theo tiếp cận NL ở mức độ chƣa tốt. Nhƣ vậy, việc tổ chức phát triển
CTGD nhà trƣờng của CBQL ở các trƣờng PT còn gặp những khó khăn nhất định.
2.4.3. Thực trạng chỉ đạo phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL
Bảng 2.10. Thực trạng chỉ đạo phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận
NL

Tốt Bình Chƣa Tổng

Tổng
(3 thƣờng tốt số Thứ
Nội dung số XTB
điểm) (2 điểm) (1 điểm) khách bậc
điểm
SL Đ SL Đ SL Đ thể

1. Chỉ đạo, hƣớng dẫn

cách xác định mục
tiêu và chuẩn đầu ra 0 0 112 224 469 469 581 693 1,19 2
của CTGD nhà
trƣờng PT

2. Chỉ đạo, hƣớng dẫn

0 0 75 150 506 506 581 656 1,13 3
thiết kế CTGD nhà
 88

Tốt Bình Chƣa Tổng

Tổng
(3 thƣờng tốt số Thứ
Nội dung số XTB
điểm) (2 điểm) (1 điểm) khách bậc
điểm
SL Đ SL Đ SL Đ thể
trƣờng và CTGD môn
học, các hoạt động
GD

3. Chỉ đạo, hƣớng dẫn

đổi mới phƣơng pháp
và hình thức tổ chức
0 0 176 352 405 405 581 757 1,30 1
dạy học, GD, kiểm tra
đánh giá theo tiếp cận
NL

Từ kết quả khảo sát ở bảng 2.10 và thực tiễn cho thấy: do việc tổ chức
phát triển CTGD nhà trƣờng theo tiếp cận NL ở các trƣờng PT còn lúng túng cho
nên việc chỉ đạo phát triển CTGD nhà trƣờng theo tiếp cận NL cũng còn những
hạn chế. Kết quả khảo sát cho thấy đa số ý kiến đều đánh giá việc chỉ đạo, hƣớng
dẫn cách xác định mục tiêu và chuẩn đầu ra của CTGD nhà trƣờng PT, Chỉ đạo,
hƣớng dẫn thiết kế CTGD nhà trƣờng và CTGD môn học, các hoạt động GD,
Chỉ đạo, hƣớng dẫn thiết kế CTGD nhà trƣờng và CTGD môn học, các hoạt
động GD, Chỉ đạo, hƣớng dẫn đổi mới phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy
học, GD, kiểm tra đánh giá theo tiếp cận NL...là chƣa tốt. Qua trao đổi với một
số CBQL trƣờng PT có thí điếm phát triển CTGD nhà trƣờng theo tiếp cận NL
chúng tôi đƣợc biết: mặc dù đã có các văn bản hƣớng dẫn cụ thể từ các cấp QL
(Bộ GD – ĐT, Sở GD – ĐT) nhƣng việc chỉ đạo thực hiện ở các nhà trƣờng còn
gặp nhiều khó khăn bất cập xuất phát từ kinh nghiệm, nhận thức, NL của đội ngũ
 89

CBQL, GV, cơ sở vật chất ... Vì vậy hiệu quả phát triển CTGD nhà trƣờng theo
tiếp cận NL ở các trƣờng PT hiện nay vẫn còn hạn chế.

2.4.4. Thực trạng kiểm tra, đánh giá việc thực hiện phát triển CTGD
nhà trường PT theo tiếp cận NL

Đánh giá và điều chỉnh là một trong các thành tố của chu trình quản lí, đòi
hỏi phải tiến hành có kế hoạch, đánh giá khách quan, thực chất để rà soát, điều
chỉnh kế hoạch nhằm đạt đƣợc mục tiêu đã đề ra. Để đánh giá tác động của công
tác QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL ở các trƣờng PT, chúng
tôi tiến hành khảo sát việc kiểm tra, đánh giá và điều chỉnh các hoạt động phát
triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL của hiệu trƣởng, thu thập số liệu,
nhận xét nhƣ sau:

Bảng 2.11. Thực trạng kiểm tra, đánh giá việc thực hiện phát triển CTGD
nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL

Bình T.số Tổng

Tốt Chƣa tốt Thứ
Nội dung thƣờng khách số XTB
bậc
SL Đ SL Đ SL Đ thể điểm

1. Xây dựng tiêu

chí đánh giá
phát triển CTGD 0 0 75 150 506 506 581 656 1.13 11
nhà trƣờng PT
theo tiếp cận NL

2. Đánh giá việc

tổ chức xây
dựng chủ đề dạy 80 240 200 400 301 301 581 941 1.62 6
học, dạy thử
nghiệm về việc
 90

Bình T.số Tổng

Tốt Chƣa tốt Thứ
Nội dung thƣờng khách số XTB
bậc
SL Đ SL Đ SL Đ thể điểm
tổ chức các hoạt
động dạy học
tích cực trên lớp

3. Dự giờ và
đánh giá giờ
thao giảng của 105 315 207 414 269 269 581 998 1.72 4
GV ở các tổ
chuyên môn.

4. Kiểm tra, dự
giờ đột xuất và
42 126 156 312 383 383 581 821 1.41 9
đánh giá giờ dạy
của GV.

5. Đánh giá việc

thực hiện CT,
soạn, giảng, dự 175 525 258 516 148 148 581 1189 2.05 1
giờ, thao giảng
của GV.

6. Đánh giá tra

việc tổ chức sinh
hoạt chuyên đề
65 195 201 402 315 315 581 912 1.57 8
phát triển CTGD
nhà trƣờng PT
theo tiếp cận NL
 91

Bình T.số Tổng

Tốt Chƣa tốt Thứ
Nội dung thƣờng khách số XTB
bậc
SL Đ SL Đ SL Đ thể điểm

7. Đánh giá việc

ứng dụng CNTT,
sử dụng trang
thiết bị dạy học
118 354 190 380 273 273 581 1007 1.73 3
trong phát triển
CTGD nhà
trƣờng PT theo
tiếp cận NL

8. Kiểm tra viêc

thẩm định đề
119 357 197 394 265 265 581 1016 1.75 2
kiểm tra của các
tổ chuyên môn

9. Thu thập, xử
lý các thông tin
phản hồi về phát
79 237 197 394 305 305 581 936 1.61 7
triển CTGD nhà
trƣờng PT theo
tiếp cận NL
10. Chỉ đạo tổ
chuyên môn
đánh giá, tổng
kết hoạt động và 85 255 201 402 295 295 581 952 1.64 5
điều chỉnh
CTGD theo tiếp
cận NL
 92

Bình T.số Tổng

Tốt Chƣa tốt Thứ
Nội dung thƣờng khách số XTB
bậc
SL Đ SL Đ SL Đ thể điểm

11. Sử dụng kết

quả phát triển
CTGD nhà
trƣờng PT theo
0 0 97 194 484 484 581 678 1.17 10
tiếp cận NL
trong đánh giá
thi đua, khen
thƣởng GV

Từ bảng 2.11 cho thấy nhiều nội dung hiệu trƣởng chỉ đạo khá tốt nhƣ
hƣớng dẫn xây dựng kế hoạch, chỉ đạo các tổ chuyên môn sinh hoạt chuyên
môn, thiết kế bài giảng, thao giảng, dự giờ,… trong các hoạt động của việc phát
triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL.
Các nội dung ít đƣợc quan tâm thực hiện nhất là hiệu trƣởng trực tiếp kiểm
tra hồ sơ chuyên môn của GV, dự giờ và kiểm tra đột xuất việc lên lớp của GV.
Việc lựa chọn nội dung dạy học, thiết kế các hoạt động dạy học còn chƣa đƣợc chú
trọng. Việc tổ chƣc các hoạt động dạy học trên lớp đƣợc đánh giá tốt với những tiết
thao giảng, còn những tiết không thao giảng thì hoạt động này ở mức bình thƣờng.
Các nội dung khác trong việc kiểm tra hoạt phát triển CTGD nhà trƣờng
PT theo tiếp cận NL đƣợc thực hiện ở mức trung bình.
Nhƣ vậy, trong việc đánh giá phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp
cận NL còn tiến hành ở mức trung bình nên việc điều chỉnh, đôn đốc tổ chuyên
môn, GV phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL còn chậm, GV
thƣờng chủ quan, thích dạy theo kiểu truyền thống, ngại đầu tƣ thời gian, công
sức cho viêc thiết kế bài giảng theo hƣớng tổ chức các hoạt động.
2.4.5. Thực trạng việc đảm bảo các điều kiện cho việc phát triển CTGD
nhà trường PT theo tiếp cận NL
 93

2.4.5.1. Về QL ứng dụng công nghệ thông tin trong việc phát triển CTGD
nhà trường PT theo tiếp cận NL
CNTT có vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ phát triển CTGD nhà trƣờng
PT theo tiếp cận NL, trong nhiều năm qua các Sở GD - ĐT, các trƣờng PT đã
tăng cƣờng đầu tƣ hạ tầng CNTT và triển khai ứng dụng CNTT trong quản lí và
đổi mới PPDH, kiểm tra, đánh giá. Kết quả khảo sát quản lí ứng dụng CNTT
trong dạy học của hiệu trƣởng trƣờng PT đƣợc thể hiện ở bảng số liệu sau:
Bảng 2.12. Thực trạng quản lí các điều kiện cơ sở vật chất, thiết bị dạy học,
CNTT

Bình Tổng
Chƣa
Tốt Tổng
thƣờng số
tốt Thứ
Nội dung số XTB
khách bậc
SL Đ SL Đ SL Đ thể điểm

1. Trang bị máy tính

phục vụ dạy học các
môn học, kết nối 201 603 178 356 202 202 581 1161 2.00 1
internet, mạng LAN
nội bộ

2. Xây dựng website

của trƣờng, kho dữ
86 258 178 356 317 317 581 931 1.60 2
liệu điện tử, tài liệu
dạy học điện tử

3. Trang bị hệ thống
trang thiết bị dạy học
đổi mới phƣơng pháp
(Projector, máy chiếu, 101 303 102 204 378 378 581 885 1.52 3
phần mềm tiện ích,
tivi, bảng thông minh,
TBDH tối thiểu...)
 94

Bình Tổng
Chƣa
Tốt Tổng
thƣờng số
tốt Thứ
Nội dung số XTB
khách bậc
SL Đ SL Đ SL Đ thể điểm

4. Huy động GV, HS

tạo sản phẩm ứng dụng
97 291 102 204 382 382 581 877 1.51 4
CNTT và đồ dùng dạy
học tự làm

5. Xây dựng và phát

triển phòng học bộ 85 255 115 230 381 381 581 866 1.49 5
môn

6. Cơ sở vật chất và
các thiết bị dạy học 80 240 114 228 387 387 581 855 1.47 6
hiện đại khác

Từ bảng 2.12. và tham khảo ý kiến của lãnh đạo các sở GD - ĐT, xem kế
hoạch và báo cáo của các sở GD - ĐT, các trƣờng PT từ năm học 2013 - 2014
đến năm học 2016 - 2017 về ứng dụng CNTT trong dạy học, chúng tôi nhận
thấy:
- Nhận thức CBQL và GV đã có nhiều chuyển biến rõ nét so với những
năm trƣớc đó, nhƣng ở một số GV tƣ tƣởng ngại khó, ngại tiếp xúc với vấn đề
mới, nhất là GV lớn tuổi là một trong những khó khăn cơ bản của việc triển khai
ứng dụng CNTT trong đổi mới PPDH của hoạt động phát triển CTGD nhà
trƣờng PT theo tiếp cận NL dẫn đến hệ quả khó đáp ứng yêu cầu phát triển NL
học tập của HS. Khi thiết kế bài giảng điện tử, bài giảng E-Learning, các sản
phẩm ứng dụng CNTT khác thƣờng GV ngại bị đánh giá không đạt yêu cầu, kém
chất lƣợng hoặc đánh giá kiến thức và kỹ năng ứng dụng CNTT còn hạn chế nên
số lƣợng tham gia ít.
- Việc bồi dƣỡng kiến thức và kỹ năng sử dụng CNTT đã đƣợc các cấp
lãnh đạo ngành GDĐT và nhà trƣờng luôn quan tâm. Các sở GDĐT đã tổ chức
 95

cho toàn thể CBQL và GV toàn ngành lớp bồi dƣỡng Tin học văn phòng, bên
cạnh đó còn thƣờng xuyên tổ chức các lớp bồi dƣỡng, hƣớng dẫn kỹ năng soạn
thảo văn bản, soạn giảng, soạn đề kiểm tra, đề trắc nghiệm, dạy học Intel, CT
Srem cho CBQL và GV cốt cán. Sau đó, các trƣờng PT đã tổ chức tập huấn đại
trà cho toàn thể cán bộ, GV, nhân viên nhằm trang bị những kiến thức và kỹ
năng cơ bản về sử dụng máy tính và vận dụng CNTT trong đổi mới PPDH của
hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL. Hiệu trƣởng các
trƣờng cũng đã tạo điều kiện cho GV đƣợc học tập nâng cao kiến thức tin học tại
các cơ sở đào tạo Tin học, tổ chức cho GV trong tổ chuyên môn giúp đỡ, hỗ trợ
kỹ thuật lẫn nhau và khuyến khích GV tự bồi dƣỡng nâng cao trình độ tin học.
- Đến nay, NL ứng dụng CNTT có nhiều triển vọng, nhiều GV khá thành
thạo về kiến thức và kỹ năng sử dụng máy tính, phƣơng tiện hỗ trợ, ứng dụng
các phần mềm tiện ích vào quá trình thiết kế bài giảng và tổ chức dạy học có
hiệu quả, HS hứng thú học tập. Tuy nhiên, trong thực tế trình độ, kiến thức về
CNTT, kỹ năng sử dụng máy tính và các phƣơng tiện hỗ trợ của GV không đồng
đều, một số GV còn nhiều hạn chế về kiến thức tin học, kỹ năng sử dụng chƣa
thành thạo, không dùng thƣờng xuyên, thậm chí có ngƣời chỉ dùng máy tính với
mục đích duy nhất là soạn thảo văn bản.
- Về cơ sở hạ tầng CNTT, hầu nhƣ các trƣờng đều có từ 02 phòng máy vi
tính trở lên, số máy tính dao động từ 50 máy đến 150 máy tùy thuộc vào quy mô
mỗi trƣờng, có kết nối mạng internet, có trang bị projector, cài đặt các phần mềm
tiện ích nên đã có tác dụng rất lớn trong việc khai thác, sử dụng phục vụ dạy tin
học và ứng dụng CNTT trong đổi mới PPDH của hoạt động phát triển CTGD
nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL. Trong quá trình sử dụng, các trƣờng đã thực
hiện khá tốt công tác bảo trì, sửa chữa nhƣng theo thời gian số lƣợng máy tính,
projector hƣ hỏng nhiều, mặc dù có mua sắm bổ sung thêm máy vi tính nhƣng
vẫn chƣa đáp ứng đƣợc nhu cầu ứng dụng CNTT của GV và HS.
- Việc tổ chức các hoạt động ứng dụng CNTT trong đổi mới PPDH,
HTDH của hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL, đã đƣợc
 96

các trƣờng quan tâm theo chỉ đạo của Bộ GD - ĐT là “Đẩy mạnh ứng dụng công
nghệ thông tin trong trƣờng học”. Hiệu trƣởng các trƣờng đều chỉ đạo, tổ chức
cho GV tham gia soạn bài giảng điện tử, bài giảng E-Learning, xây dựng nguồn
tƣ liệu dạy học (bài giảng, ngân hàng đề thi, tƣ liệu phục vụ dạy học, tài liệu ôn
tập…), tạo diễn đàn trao đổi giữa lãnh đạo nhà trƣờng với cán bộ, GV, HS, phụ
huynh. Vì vậy, đến nay việc tiếp cận CNTT đối với GV trở thành hoạt động
thƣờng xuyên, hình ảnh chiếc máy chiếu trong lớp học đã không còn là điều quá
xa lạ với mỗi em HS nơi đây. Thay vì sử dụng phấn, bảng nhƣ nếp học cũ, các
thầy cô giáo đã có thể làm mọi thao tác giảng dạy bằng máy chiếu với những bài
giảng điện tử sinh động, hiện đại và hiệu quả cao. Việc sử dụng máy chiếu
không chỉ giúp các thầy cô giáo hƣớng dẫn trực tiếp bài học, quan sát phần thực
hành của HS mà còn phát huy khả năng tƣ duy logic, óc sáng tạo của HS trong
quá trình học tập.
- Việc ứng dụng các phần mềm công cụ đã đƣợc hƣớng dẫn, triển khai
theo đặc trƣng bộ môn, tạo điều kiện cho GV có thể soạn các bài giảng sinh
động, hiệu ứng hợp lý, kích thích sự ham muốn học tập và khám phá tri thức của
HS theo yêu cầu đổi mới PPDH, HTDH của hoạt động phát triển CTGD nhà
trƣờng PT theo tiếp cận NL. Tuy nhiên việc lạm dụng CNTT trong dạy học vẫn
còn, GV tạo hiệu ứng và hình ảnh quá nhiều gây nhiễu cho các hoạt động học
tập, HS thiếu tập trung, một số bài giảng ứng dụng CNTT đã rơi vào tình trạng
“chiếu - nhìn - chép”.
- Để tăng cƣờng NL ứng dụng CNTT, nhà trƣờng có kế hoạch tổ chức
thao giảng, dự giờ hàng tháng, hàng tuần ở các tổ chuyên môn, sau đó tổ chức
góp ý, chia sẻ kinh nghiệm để GV có điều kiện học hỏi đồng nghiệp và nâng cao
kỹ năng ứng dụng CNTT trong dạy học. Bên cạnh đó, việc tổ chức cho CBQL,
GV tham gia các các hội thi tạo sản phẩm ứng dụng CNTT trong đổi mới PPDH,
HTDH của hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL đã có tác
dụng không nhỏ trong việc đẩy mạnh ứng dụng CNTT trong dạy học. Có những
 97

sản phẩm thuộc về cá nhân, có những sản phẩm của một nhóm GV đƣợc xếp loại
ở cấp trƣờng, thành phố và quốc gia.
2.4.5.2. Về cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học phục vụ đổi mới PPDH,
HTDH của hoạt động phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL
Hằng năm, hiệu trƣởng các trƣờng PT đều xây dựng kế hoạch phát triển
nhà trƣờng, trong đó có đầu tƣ kinh phí tự chủ mua sắm TBDH, tu bổ cơ sở vật
chất đảm bảo các điều kiện thiết yếu cho hoạt động dạy học và đổi mới PPDH,
HTDH của hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL. Đa số
các trƣờng đều có phòng thí nghiệm thực hành, phòng học bộ môn, có một số
phòng học bộ môn đạt chuẩn.
Số liệu bảng 2.12. cho thấy mức độ thực hiện nội dung quản lí cơ sở vật
chất, TBDH phục vụ cho hoạt động đổi mới PPDH, HTDH của hoạt động phát
triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL. còn ở mức bình thƣờng. Qua tham
khảo nhiều CBQL và GV chúng tôi nhận thấy đây là nội dung rất quan trọng, có
nhiều trƣờng đã làm tốt nhƣng còn nhiều trƣờng thực hiện chƣa tốt. Các điều
kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học còn thiếu ảnh hƣởng đến việc sử dụng
đồ dùng dạy học trong giảng dạy của GV. Nguồn kinh phí từ ngân sách và các
nguồn thu còn eo hẹp, sự giúp đỡ của địa phƣơng và các tổ chức xã hội còn hạn
chế nên việc đầu tƣ mua sắm các thiết bị hiện đại còn hạn chế và phụ thuộc vào
từng trƣờng. Hiệu trƣởng các trƣờng PT có phân công theo dõi, kiểm tra việc sử
dụng TBDH và sử dụng phòng học bộ môn nhƣng không đồng đều giữa các
trƣờng, vẫn còn một số hiệu trƣởng chƣa năng động trong việc chỉ đạo sử dụng
TBDH dẫn đến GV lơ là, mƣợn TBDH trả không đúng nơi, có GV qua kiểm tra
nhận thấy rất ít sử dụng TBDH, không khai thác hết công năng của TBDH để
phục vụ đổi mới PPDH, HTDH của hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng PT
theo tiếp cận NL.
Trong thời gian tới hiệu trƣởng các trƣờng PT cần xem đây là một nội
dung quan trọng, là nhân tố điều kiện và phải đầu tƣ và tăng cƣờng hơn nữa để
 98

góp phần làm cho các hoạt động đổi mới PPDH, HTDH của hoạt động phát triển
CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL ngày một chất lƣợng hơn.
2.5. THỰC TRẠNG CÁC YẾU TỐ ẢNH HƢỞNG ĐẾN QUẢN LÝ PHÁT
TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƢỜNG PHỔ THÔNG
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
Bảng 2.13. Kết quả khảo sát mức độ các yếu tố ảnh hƣởng đến QL phát
triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL
Mức độ ảnh hƣởng
Ảnh Có ảnh Ít Không
TT Yếu tố ảnh hƣởng hƣởng hƣởng ảnh ảnh
lớn hƣởng hƣởng
(%) (%) (%) (%)
Sự phát triển của KHCN, nền
kinh tế tri thức, xu thế toàn cầu
1 85,2 11,1 3,7 0
hóa và xu thế đổi mới GD trên
thế giới
Quan điểm của Đảng, Nhà nƣớc
2 89,2 10,1 0,7 0
về đổi mới GD - ĐT
Đặc điểm tự nhiên, kinh tế, xã
3 hội, truyền thống, văn hóa, lịch 68,7 17,2 14,1 0
sử... của địa phƣơng
Sự quan tâm, lãnh đạo của các
cấp ủy Đảng, chính quyền địa
4 87,5 11,6 0,9 0
phƣơng và sự phối hợp của các
lực lƣợng GD ngoài trƣờng

Điều kiện tài chính, cơ sở vật

5 chất, trang thiết bị của các 70,5 22,7 6,8 0
trƣờng PT
 99

Mức độ ảnh hƣởng

Ảnh Có ảnh Ít Không
TT Yếu tố ảnh hƣởng hƣởng hƣởng ảnh ảnh
lớn hƣởng hƣởng
(%) (%) (%) (%)

6 Về chế độ, chính sách 69 19,7 11,3 0

Nhận thức và NL của đội ngũ

7 86,7 10,8 2,5 0
CBQL trƣờng PT
Nhận thức và NL phát triển
8 CTGD nhà trƣờng của đội ngũ 91,1 6,3 2,6 0
GV PT

Từ số liệu thống kê ở bảng 2.13. cho thấy, những ngƣời đƣợc hỏi đều khẳng
định các yếu tố sau: Sự phát triển của KHCN, nền kinh tế tri thức, xu thế toàn
cầu hóa và xu thế đổi mới GD trên thế giới; Quan điểm của Đảng, Nhà nƣớc về
đổi mới GD – ĐT; Sự quan tâm, lãnh đạo của các cấp ủy Đảng, chính quyền địa
phƣơng và sự phối hợp của các lực lƣợng GD ngoài trƣờng; Nhận thức và NL
của đội ngũ CBQL trƣờng PT; Nhận thức và NL phát triển CTGD nhà trƣờng
của đội ngũ GV PT; Điều kiện tài chính, cơ sở vật chất, trang thiết bị của các
trƣờng PT, có ảnh hƣởng lớn đến QL phát triển CTGD nhà trƣờng theo tiếp cận
NL; không có ý kiến nào cho rằng các yếu tố trên “không ảnh hƣởng” đến QL
phát triển CTGD nhà trƣờng.
Tất cả những ngƣời đƣợc hỏi đều khẳng định các yếu tố trên có hƣởng
hƣởng ở mức độ cao (từ 68,7% trở lên), cho rằng các yếu tố trên “có ảnh hƣởng
lớn” đến QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL. Trong đó, yếu tố
đƣợc đánh giá là có ảnh hƣởng lớn nhất đến QL công tác phát triển CTGD nhà
trƣờng là Nhận thức và NL phát triển CTGD nhà trƣờng của đội ngũ GV PT.
Tiếp đến là các yếu tố Sự quan tâm, lãnh đạo của các cấp ủy Đảng, chính quyền
 100

địa phƣơng và sự phối hợp của các lực lƣợng GD ngoài trƣờng và Nhận thức và
NL của đội ngũ cán bộ QL.
Từ kết quả trên, chúng ta cần quan tâm đầy đủ đến sự tác động của các yếu
tố ảnh hƣởng đến phát triển CTGD nhà trƣờng và QL phát triển CTGD nhà
trƣờng theo tiếp cận NL. Đây sẽ là một trong những cơ sở thực tiễn quan trọng
để luận án đề xuất các giải pháp ở chƣơng 3.
2.6. ĐÁNH GIÁ CHUNG VỀ THỰC TRẠNG
2.6.1. Những điểm mạnh
Qua điều tra thực trạng phát triển CT và quản lí phát triển CTGD nhà
trƣờng PT theo tiếp cận NL ở các trƣờng PT, chúng tôi nhận thấy vấn đề phát
triển CTGD nhà trƣờng theo định hƣớng phát triển NL là vấn đề mới thu hút
đƣợc sự quan tâm của đội ngũ GV và CBQL. Việc đổi mới PPDH và đánh giá
kết quả học tập của HS theo định hƣớng phát triển NL đã đƣợc quan tâm chỉ đạo
và đƣợc GV thực hiện. Hầu hết các hiệu trƣởng đã thể hiện đƣợc vai trò, vị trí
của mình trong QL, chỉ đạo thực hiện phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp
cận NL. Các hiệu trƣởng đã áp dụng nhiều biện pháp với nhiều mức độ khác
nhau, phù hợp với những điều kiện thực tế của đơn vị trong quản lí phát triển
CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL. Các hiệu trƣởng luôn nâng cao nhận
thức trong việc xây dựng kế hoạch, biện pháp quản lí thực hiện quy chế và nền
nếp chuyên môn ngày càng đa dạng và phong phú.
+ Nguyên nhân khách quan
Do sự nghiệp GD là quốc sách hàng đầu, đƣợc đầu tƣ các nguồn lực hợp
lí, lãnh đạo các cấp luôn quan tâm đến sự nghiệp giáo dục, GD đang trong xu thế
hội nhập quốc tế, các chủ trƣơng phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận
NL đã đƣợc triển khai đồng bộ.
+ Nguyên nhân chủ quan
Do NL quản lí của nhiều hiệu trƣởng đúng tầm, tinh thần trách nhiệm cao,
tâm huyết với sự nghiệp giáo dục, thể hiện chu trình quản lí khoa học, linh hoạt
 101

đáp ứng đƣợc hoạt động quản lí phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận
NL. Đội ngũ GV có NL, có tâm huyết, có nghiệp vụ sƣ phạm vững vàng, đoàn
kết, đồng thuận, biết chia sẻ kinh nghiệm với đồng nghiệp và luôn cầu tiến, thể
hiện đƣợc sự quyết tâm đổi mới, sáng tạo trong dạy học.
2.6.2. Những điểm yếu
Bên cạnh những điểm mạnh đã phân tích ở trên, việc phát triển CTGD và
QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL vẫn còn bộc lộ một số hạn
chế nhƣ sau:
- Việc lập kế hoạch phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL ở
cấp độ nhà trƣờng và ở các tổ chuyên môn vẫn còn hạn chế. Việc chỉ đạo lập kế
hoạch phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL và xây dựng bộ máy
quản lí phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL chƣa sâu, chƣa cụ thể.
- Công tác bồi dƣỡng nhận thức và kỹ năng phát triển CTGD nhà trƣờng
PT theo tiếp cận NL cho GV còn nặng hình thức, chƣa đi sâu vào thực chất, chƣa
có tính thực tiễn cao.
- Việc chỉ đạo tổ chuyên môn, GV thực hiện phát triển CTGD nhà trƣờng
PTtheo tiếp cận NL, chƣa bám sát thực tiễn. Cụ thể: việc chỉ đạo lựa chọn nội
dung dạy học, thiết kế chủ đề dạy học, thiết kế bài giảng theo hƣớng thiết kế hoạt
động dạy học, tổ chức các hoạt động dạy học, sinh hoạt chuyên đề... còn hạn chế
nên hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL chƣa hiệu quả.
- Năng lực QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT của một số cán bộ QL
trƣờng PT chƣa cao. Ở một số trƣờng PT, CBQL còn lúng túng trong việc lập kế
hoạch và tổ chức thực hiện CTGD nhà trƣờng theo tiếp cận NL.
- Ở hầu hết các trƣờng PT chƣa có quy trình QL phát triển CTGD nhà
trƣờng theo tiếp cận NL, chƣa xây dựng đƣợc các tiêu chí đánh giá CTGD nhà
trƣờng PT theo tiếp cận này.
- Về phía GV, năng lực phát triển CTGD nhà trƣờng và các môn học vẫn
còn hạn chế. Một bộ phận GV chƣa nhiệt tình, chƣa tự giác, NL tự học, tự bồi
dƣỡng còn hạn chế, chƣa tranh thủ sự giúp đỡ của đồng nghiệp nên NL chuyên
 102

môn và nghiệp vụ sƣ phạm chƣa tốt. Bên cạnh đó, tƣ tƣởng ngại thay đổi, kiến
thức, kinh nghiệm về phát triển chƣơng trình, PPDH, đánh giá...theo tiếp cận NL
còn hạn chế nên ảnh hƣởng đến hiệu quả phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo
tiếp cận NL.
- Việc bồi dƣỡng phƣơng pháp học tập tích cực, NL tự học, tinh thần học
tập hợp tác cho HS chƣa thƣờng xuyên, chƣa hiệu quả nên tinh thần tự học, khả
năng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của HS chƣa cao.
- Công tác kiểm tra việc thực hiện phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo
tiếp cận NL còn bị xem nhẹ, chƣa đánh giá đúng thực chất, ngại đụng chạm nên
ảnh hƣởng đến hiệu quả phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL.
- Việc huy động mọi nguồn lực và tạo động lực thúc đẩy QL phát triển
CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL cũng còn hạn chế, chƣa mạnh, chƣa thiết
thực nên chƣa có sức lan tỏa và quyết tâm thực hiện QL phát triển CTGD nhà
trƣờng PT theo tiếp cận NL.
+ Nguyên nhân khách quan:
Phát triển CTGD nhà trƣờng và QL CTGD nhà trƣờng PT là vấn đề còn
hết sức mới mẻ ở Việt Nam. Bên cạnh đó cơ chế quản lí GD và các quy định của
cấp trên còn nhiều bất cập, khả năng thực thi còn hạn chế. Việc quản lí CT, sách
giáo khoa, thi cử chƣa thống nhất, chƣa chặt chẽ. Chính sách tuyển dụng, bổ
nhiệm, điều chuyển CBQL, GV chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu thực tế của các
trƣờng PT. Nguồn kinh phí đầu tƣ cho cơ sở vật chất và mua sắm trang thiết bị
còn hạn hẹp.
+ Nguyên nhân chủ quan:
Do công tác QL của một số hiệu trƣởng còn nhiều thiếu sót, chƣa khoa
học, nhiều tổ trƣởng chuyên môn chƣa qua các lớp bồi dƣỡng nghiệp vụ QL. Do
đội ngũ GV ở các tổ chuyên môn trong một trƣờng và giữa các trƣờng không
đồng bộ về cơ cấu, tuổi nghề, NL chuyên môn và nghiệp vụ. Trong nhà trƣờng
chƣa phát huy hết nguồn nội lực dồi dào của cán bộ quản lí, GV giỏi và chiến sỹ
thi đua các cấp vào hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL.
 103

Kết luận chƣơng 2

Từ kết quả nghiên cứu thực trạng có thể rút ra một số kết luận sau:
- Đa số CBQL, GV PT ở địa bàn khảo sát đã nhận thức đầy đủ về sự cần
thiết phải phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL. Tuy nhiên, hiểu biết
về nội dung, cách thức phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL vẫn còn
hạn chế. Vì vậy cần phải có giải pháp hữu hiệu để bồi dƣỡng kiến thức, kỹ năng
phát triển CT và QL phát triển CTGD nhà trƣờng theo tiếp cận NL cho đội ngũ
này. Bên cạnh đó cần phải đảm bảo các điều kiện về cơ sở vật chất, trang thiết bị
cho việc phát triển CTGD nhà trƣờng theo tiếp cận NL.
- Kết quả khảo sát cho thấy: trong những năm qua việc phát triển CT và
QL phát triển CTGD nhà trƣờng theo tiếp cận NL đã có những kết quả đáng
khích lệ. Hiệu trƣởng các trƣờng PT đã bƣớc đầu có nhận thức tƣơng đối tốt về
chỉ đạo và tổ chức thực hiện hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp
cận NL. Lãnh đạo các cấp thƣờng xuyên quan tâm đầu tƣ nhiều nguồn lực cùng
với việc nâng cao NL tự chủ trong QL của hiệu trƣởng cho hoạt động phát triển
CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL. Một bộ phận GV có NL, kinh nghiệm và
tâm huyết đã tích cực đầu tƣ phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL
nhƣ: Xây dựng chủ đề, thiết kế bài giảng trên cơ sở lựa chọn nội dung trọng tâm,
lựa chọn phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học thích hợp nhằm phát triển tính tích
cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của HS.
- Việc phát triển CT và QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận
NL tại các tỉnh Bắc Trung Bộ vẫn còn nhiều hạn chế nhất định nhƣ: Việc lập kế
hoạch, tổ chức bộ máy, chỉ đạo và kiểm tra, đánh giá hoạt động quản lí phát triển
CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL còn chung chung, chƣa cụ thể, chƣa chi
tiết, chƣa sâu sát, thiếu tính đồng bộ, kiểm tra, giám sát chƣa chặt chẽ nên hiệu
quả chƣa cao. Các tổ chuyên môn và GV chƣa đầu tƣ nhiều vào nội dung sinh
hoạt đổi mới PPDH, KTDH, HTDH và thiết kế bài giảng theo tiếp cận NL. Một
bộ phận không nhỏ GV còn ngại khó, ngại thay đổi, chƣa năng động và thiết tha
tham gia hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL. Bên cạnh
 104

đó CSVC – TBDH phục vụ cho phát triển CTGD ở nhiều trƣờng PT còn hạn
chế...
- Qua khảo sát cho thấy các yếu tố khách quan và chủ quan có ảnh hƣởng
không nhỏ đến hoạt động phát triển CT và QL hoạt động phát triển CTGD nhà
trƣờng theo tiếp cận NL.
Từ thực trạng trên, chúng tôi nhận thấy cần phải có những giải pháp QL
hữu nhằm nâng cao hiệu quả phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL,
góp phần đổi mới giáo dục phổ thông trong bối cảnh hiện nay.
 105

Chƣơng 3
GIẢI PHÁP QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ
TRƢỜNG PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

3.1. CÁC NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP

3.1.1. Đảm bảo tính mục tiêu
Trong CTGD phổ thông, mục tiêu giáo dục đƣợc cụ thể hóa tới từng cấp học.
Do đó, quản lý phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL phải bám sát mục
tiêu chƣơng trình quốc gia của mỗi lớp học và cấp học là giúp HS củng cố và phát
triển những kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và
có những hiểu biết thông thƣờng về kỹ thuật và hƣớng nghiệp, có điều kiện phát
huy NL cá nhân để lựa chọn hƣớng phát triển, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung
cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động. Nguyên tắc bảo đảm tính mục tiêu
định hƣớng cho các nhiệm vụ nhƣ xác định chuẩn đầu ra, thiết kế nội dung chƣơng
trình, lựa chọn phƣơng pháp dạy học, kỹ thuật dạy học, hình thức kiểm tra và đánh
giá kết quả giáo dục,…
3.1.2. Đảm bảo tính hệ thống
Quản lý phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL cần xem xét trong
mối quan hệ logic giữa các cấp học của giáo dục phổ thông và làm nền tảng cho các
bậc học sau phổ thông. Nghĩa là, CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL phải đảm
bảo tiếp nối, liên thông giữa các lớp học, cấp học trƣớc và sau cấp PT, giữa các môn
học và hoạt động giáo dục. Đảm bảo nguyên tắc này CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp
cận NL sẽ đáp ứng đƣợc yêu cầu của chƣơng trình GDPT mới.
3.1.3. Đảm bảo tính thực tiễn, tính khả thi
Quản lý phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL phải xuất phát từ
thực tiễn của địa phƣơng nhƣ yếu tố kinh tế, truyền thống, văn hóa; từ thực tiễn của
nhà trƣờng nhƣ chất lƣợng đội ngũ, điều kiện cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, truyền
thống văn hóa nhà trƣờng; từ chất lƣợng, nhu cầu của HS; từ sự tham gia đóng góp
của cha mẹ HS và các lực lƣợng tham gia giáo dục khác của nhà trƣờng và cộng
đồng. Đảm bảo nguyên tắc này, CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL không chỉ
 106

thể hiện tính linh hoạt mà còn thể hiện tính khả thi và tạo đƣợc sự đồng thuận giữa
nhà trƣờng, GV, HS, cha mẹ các em,... Khi đạt đƣợc sự đồng thuận của các lực
lƣợng trong và ngoài nhà trƣờng, CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL sẽ có tính
khả thi, đem lại chất lƣợng và hiệu quả giáo dục cao nhất.
3.1.4. Đảm bảo tính hiệu quả
Mỗi trƣờng PT đƣợc trao quyền phát triển chƣơng trình nhà trƣờng của riêng
mình thì chƣơng trình nhà trƣờng của các nhà trƣờng khác nhau sẽ khác nhau. Một
nhà trƣờng muốn khẳng định chất lƣợng giáo dục tốt, thì nhà trƣờng ấy phải có
đƣợc chƣơng trình nhà trƣờng chất lƣợng và hiệu quả. CTGD nhà trƣờng PT theo
tiếp cận NL có chất lƣợng và hiệu quả đƣợc hiểu là có tính hiện đại, phù hợp với
bối cảnh nhà trƣờng, khả thi và đóng góp đắc lực cho nhiệm vụ giáo dục HS với đầy
đủ phẩm chất NL theo mục tiêu giáo dục đề ra. CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận
NL thể hiện tính hiệu quả đƣợc thể hiện cả ở khía cạnh giáo dục và hiệu quả kinh tế,
xã hội. Đây là nguyên tắc mà quản lý phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận
NL cần phải xác định ngay từ khâu lập kế hoạch.
3.2. CÁC GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
NHÀ TRƢỜNG PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
3.2.1.Tổ chức nâng cao nhận thức cho CBQL, GV, các bên liên quan về
tầm quan trọng và sự cần thiết phải phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp
cận NL
3.2.1.1. Mục tiêu của giải pháp
Mục tiêu của giải pháp này là tạo ra sự thống nhất trong nhận thức của CBQL
và GV về tầm quan trọng và sự cần thiết phải quản lý phát triển CTGD nhà trƣờng
PT theo tiếp cận NL, từ đó có những hành động đúng và quan tâm đúng mức đến
việc phát triển CTGD nhà trƣờng PT.
3.2.1.1. Ý nghĩa của giải pháp
Thứ nhất, làm cho CBQL, GV hiểu rõ tầm quan trọng của việc quản lý phát
triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL trong sự nghiệp đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và phát triển GD ở địa phƣơng.
 107

Nhận thức là tiền đề của hoạt động, có nhận thức đúng thì mới có hành
động đúng. Phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL đƣợc coi là hoạt động
xuyên suốt quá trình dạy học. Vì vậy để nâng cao chất lƣợng phát triển CTGD
nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL trƣớc hết hiệu trƣởng cần quan tâm đến việc nâng
cao nhận thức cho CBQL và GV về tầm quan trọng của phát triển CTGD nhà
trƣờng PT theo tiếp cận NL trong tiến trình đổi mới giáo dục nhà trƣờng. Giúp
CBQL và GV nhận thức rõ vai trò, vị trí, trách nhiệm và lƣơng tâm nhà giáo
trong việc phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL theo tinh thần Nghị
quyết Trung ƣơng 8 (khóa XI) là điều kiện tiên quyết đảm bảo việc phát triển
CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL thành công.
Thứ hai, giúp CBQL, GV nhận thức rõ sự cần thiết quản lý phát triển CTGD
nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL trong bối cảnh hiện nay.
3.2.1.2. Nội dung và cách thức thực hiện giải pháp
i) Tổ chức nâng cao nhận thức cho CBQL, GV về tầm quan trọng của việc
quản lý phát triển CTGD nhà trường THPT theo tiếp cận NL
Để hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL ở trong nhà
trƣờng, mỗi tổ chuyên môn và mỗi GV đạt hiệu quả, có chất lƣợng, ngƣời hiệu
trƣởng cần phải tăng cƣờng công tác thông tin và quán triệt đến tận GV về vai trò,
vị trí, ý nghĩa của việc CT nhà trƣờng và phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp
cận NL đối với chất lƣợng dạy học, giáo dục của trƣờng PT. Một khi chất lƣợng
giáo dục của nhà trƣờng đƣợc nâng cao thì uy tín của nhà giáo, của tổ chuyên môn
cũng đƣợc tôn vinh, ngƣợc lại chất lƣợng giáo dục giảm sút thì uy tín của nhà giáo,
của tổ chuyên môn cũng bị giảm xuống, HS và cha mẹ HS có thể xem thƣờng NL
của GV.
Cần cung cấp thông tin để tổ trƣởng chuyên môn, GV thấy rõ thực trạng phát
triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL hiện nay và những rào cản đối với hoạt
động phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL; nhận thức đƣơc tính cấp
thiết phải phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL và nhìn nhận đúng về
định hƣớng phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL trong xu thế đổi mới
giáo dục hiện nay.
 108

Ngƣời hiệu trƣởng phải làm cho GV thấy rõ thực hiện phát triển CTGD nhà
trƣờng PT theo tiếp cận NL có tác dụng thật sự trong việc nâng cao NL chuyên môn
và nghiệp vụ sƣ phạm cho mỗi GV từ đó họ tự giác, tích cực chuẩn bị nội dung, đầu
tƣ nghiên cứu, chuẩn bị tinh thần sẵn sàng thực hiện tốt việc phát triển CTGD nhà
trƣờng PT theo tiếp cận NL. Hiệu trƣởng trƣờng PT phải làm cho GV nhận thức rõ
sinh hoạt tổ chuyên môn với chuyên đề phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp
cận NL trở thành nhu cầu thƣờng xuyên, là nơi học tập, giao lƣu về chuyên môn, là
nơi hiện thực hoá kế hoạch của nhà trƣờng, là chỗ dựa về chuyên môn, nghiệp vụ, là
nơi để cống hiến khả năng của mình. Do đó việc thực hiện phát triển CTGD nhà
trƣờng PT theo tiếp cận NL của GV đều đƣợc đánh giá một cách khách quan, thiện
chí, tạo niềm tin cho GV để họ đầu tƣ ngày càng sâu hơn hoạt động phát triển
CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL. Từ đó việc thực hiện phát triển CTGD nhà
trƣờng PT theo tiếp cận NL của ngƣời GV trở thành trách nhiệm, nghĩa vụ và là
động lực thúc đẩy để họ cùng nhau phấn đấu xây dựng mỗi tổ chuyên môn, mỗi nhà
trƣờng là đơn vị đi đầu trong việc quản lý phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp
cận NL.
Để thực hiện giải pháp này có hiệu quả, cần tập trung vào các biện pháp chủ
yếu sau đây:
- Tổ chức cho GV học tập đầy đủ các chủ trƣơng, chính sách của Đảng, Nhà
nƣớc, ngành GDĐT và địa phƣơng về giáo dục; tầm quan trọng, nội dung phát triển
CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL; trách nhiệm của CBQL, GV trong việc chỉ
đạo, thực hiện phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL.
- Tổ chức các buổi trao đổi, các buổi sinh hoạt chuyên đề, sinh hoạt Chi bộ
(Đảng bộ), Công đoàn, Đoàn thanh niên về nội dung phát triển CTGD nhà trƣờng
PT theo tiếp cận NL.
- Giới thiệu tài liệu về phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL và
các tài liệu về đổi mới PPDH, KTDH, KTĐG để CBQL, GV tự nghiên cứu.
- Tổ chức giao lƣu với các trƣờng PT theo phân công của sở GDĐT về sinh
hoạt cụm chuyên môn nhằm trao đổi kinh nghiệm để cùng nhau thống nhất về nhận
 109

thức và tìm biện pháp nâng cao hiệu quả hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng PT
theo tiếp cận NL.
ii) Tổ chức tuyên truyền nâng cao nhận thức cho cha mẹ học sinh, các bên liên
quan về tầm quan trọng của việc phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL
Hiệu trƣởng cần tổ chức tuyên truyền nâng cao nhận thức cho HS, cha mẹ các
em và các bên liên quan thấy rõ, CTGD phổ thông mới đƣợc xây dựng theo định
hƣớng phát triển phẩm chất và NLHS, tạo môi trƣờng học tập và rèn luyện giúp các
em tích lũy kiến thức phổ thông vững chắc; biết vận dụng hiệu quả kiến thức vào
đời sống và tự học suốt đời; có định hƣớng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp; biết xây
dựng và phát triển hài hòa các mối quan hệ xã hội; có cá tính, nhân cách và đời sống
tâm hồn phong phú; nhờ đó có đƣợc cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào
sự phát triển đất nƣớc và nhân loại. CTGD phổ thông giúp học sinh tiếp tục phát
triển những phẩm chất, NL của ngƣời lao động, ý thức và nhân cách công dân; khả
năng tự học và ý thức học tập suốt đời; khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với
NL và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề
hoặc tham gia vào cuộc sống lao động; khả năng thích ứng với những đổi thay trong
bối cảnh toàn cầu hóa và cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tƣ.
Phát triển CTGD nhà trƣờng là sự cụ thể hóa chƣơng trình Quốc gia và
chƣơng trình địa phƣơng vào thực tiễn nhà trƣờng PT. Nhà trƣờng đƣợc lựa chọn,
bổ sung một số nội dung giáo dục và triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối
tƣợng giáo dục, nhu cầu, sở trƣờng, năng khiếu của các em và điều kiện của địa
phƣơng, của trƣờng, góp phần bảo đảm kết nối hoạt động của nhà trƣờng với gia
đình, chính quyền và xã hội.
Hiệu trƣởng cần tham mƣu cho các cấp ủy Đảng, chính quyền địa phƣơng
chỉ đạo phát triển chƣơng trình nhà trƣờng PT; bảo đảm điều kiện thực hiện chƣơng
trình; thực hiện nghiêm túc các chính sách của Đảng, Nhà nƣớc đối với giáo viên và
cán bộ quản lý trƣờng PT. Nhà trƣờng cần chủ động tham mƣu với cấp uỷ Đảng,
chính quyền và phối hợp với các cá nhân, tổ chức đoàn thể ở địa phƣơng để huy
động đa dạng các nguồn lực tham gia các hoạt động giáo dục và hỗ trợ kinh phí, cơ
sở vật chất nhà trƣờng, xây dựng môi trƣờng giáo dục lành mạnh, an toàn.
 110

Hiệu trƣởng cần hƣớng dẫn cha mẹ học sinh phối hợp và tham gia giáo dục
con em theo yêu cầu của lớp học, cấp học; Phát huy tốt quyền, trách nhiệm và hoạt
động của Ban đại diện cha mẹ học sinh và tạo điều kiện thuận lợi để Ban đại diện
cha mẹ học sinh tham gia hoạt động phát triển chƣơng trình nhà trƣờng.
iii) Xác định trách nhiệm của CBQL, GV trong việc phát triển CTGD nhà
trường PT theo tiếp cận NL
Khi xem phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL là trách nhiệm
của CBQL, GV, đòi hỏi toàn bộ hệ thống chính trị của nhà trƣờng phải vào cuộc.
Mỗi tổ chức, đoàn thể trong nhà trƣờng phải sẵn sàng tham gia vào quá trình phát
triển chƣơng trình theo chức năng, nhiệm vụ đƣợc phân công.
Mỗi CBQL, GV phải suy nghĩ, tìm tòi để đổi mới, nâng cao hiệu quả hoạt
động trên từng công việc của mình đƣợc phân công.
Mỗi CBQL, GV phải thấy rõ trách nhiệm của mình trong việc duy trì, cải
tiến và phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL.
iv) Khắc phục những nhận thức chưa đúng, chưa đầy đủ về vai trò của
CBQL trong việc quản lý phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL
Phát triển CTGD nhà trƣờng THPT theo tiếp cận NL là công việc còn khá mới
mẻ ở các nhà trƣờng phổ thông. Vì vậy, qua việc thực hiện thí điểm phát triển
chƣơng trình vẫn còn tồn tại những nhận thức chƣa đúng đắn, đầy đủ về hoạt
động phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL. Từ những nhận thức chƣa
đúng đắn, đầy đủ này mà hoạt động phát triển chƣơng trình chƣa trở thành sự
quan tâm chung của tất cả mọi thành viên trong nhà trƣờng.
Vì thế, để nâng cao hiệu quả hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo
tiếp cận NL cần khắc phục những nhận thức chƣa đúng đắn, đầy đủ về hoạt động
này trong các trƣờng PT.
3.2.1.4. Điều kiện thực hiện giải pháp
Chủ thể QL thực hiện giải pháp này là Hiệu trƣởng trƣờng PT, Tổ trƣởng
chuyên môn. Vì vậy, để giải pháp này đạt hiệu quả cao, Bộ GDĐT cần sớm ban
hành quy định chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn, trách nhiệm của Hiệu trƣởng trong
việc phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL; Sở GDĐT cần đẩy mạnh
hoạt động BD nghiệp vụ phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL cho
 111

CBQL nhà trƣờng; Cần xây dựng cơ chế, chính sách, kinh phí cho việc tổ
chức hoạt động này..
3.2.2 Lập kế hoạch phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL ở
cấp độ nhà trường và tổ chuyên môn
3.2.2.1. Mục tiêu của giải pháp
Mục tiêu của giải pháp là đƣa hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng PT
theo tiếp cận NL vào trong kế hoạch để QL hiệu quả hoạt động này.
Kế hoạch hoá là khâu quan trọng nhất trong quá trình QL phát triển CTGD
nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL. Hoạt động này nhằm xác định hệ thống mục tiêu,
nội dung hoạt động, các biện pháp cần thiết để đạt đƣợc trạng thái mong muốn của
hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL khi kết thúc một giai
đoạn phát triển. Lập kế hoạch là hoạt động liên quan tới việc thiết lập các mục tiêu
cần thiết cho sự phấn đấu của một trƣờng PT trong hoạt động phát triển CTGD nhà
trƣờng PT theo tiếp cận NL. Kế hoạch là nền tảng của QL, là sự quyết định lựa
chọn lộ trình phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL của nhà trƣờng và
các tổ chuyên môn, từng GV phải tuân theo nhằm hoàn thành các mục tiêu phát
triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL.
3.2.2.2. Ý nghĩa của giải pháp
Thứ nhất, giúp cho hoạt động QL phát triển chƣơng trình của hiệu trƣởng
nền nếp, khoa học và đạt hiệu quả cao.
QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL thƣờng xuyên chịu sự
chi phối của các nhân tố bên trong, bên ngoài và nhiều thử thách trong thực tiễn của
quá trình dạy học. Lập kế hoạch giúp hiệu trƣởng có cái nhìn tổng thể, toàn diện,
qua đó thấy đƣợc hoạt động tƣơng tác giữa các bộ phận; giúp hiệu trƣởng nhìn thấy
tƣơng lai, có thể phải thay đổi điều chỉnh quyết định trƣớc đó, đảm bảo hƣớng vào
mục tiêu đã định. Kế hoạch hoá cho phép hiệu trƣởng lựa chọn những phƣơng án
tối ƣu, tiết kiệm nguồn lực tạo hiệu quả hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng PT
theo tiếp cận NL của toàn bộ nhà trƣờng; tạo điều kiện dễ dàng cho việc kiểm tra
kết quả công việc. Lập kế hoạch còn giúp hiệu trƣởng tự tin, chủ động trong công
tác, tránh đƣợc những băn khoăn, lo lắng không cần thiết.
 112

Thứ hai, góp phần nâng cao chất lƣợng chƣơng trình nhà trƣờng nói riêng và
chất lƣợng giáo dục nói chung, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục
QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL là nhiệm vụ vừa
thƣờng xuyên, vừa lâu dài, có ý nghĩa quan trọng trong tiến trình đổi mới giáo dục
phổ thông theo tinh thần Nghị quyết Trung ƣơng 8 (khóa XI) nên việc triển khai chỉ
đạo xây dựng kế hoạch phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL sẽ giúp
cho công tác QL của hiệu trƣởng đƣợc tốt hơn đồng thời chất lƣợng đổi mới dạy học
của GV cũng sẽ đƣợc thay đổi đáng kể.
Thứ ba, bồi dƣỡng cho CBQL, GV kỹ năng phát triển CTGD nhà trƣờng PT
theo tiếp cận NL
Phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL là việc làm còn khá mới
mẻ đối với CBQL, GVPT. Để việc phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận
NL trở nên thành thục đối với CBQL,GV, họ cần có những kỹ năng nhất định.
Thông qua tổ chức cho CBQL, GV xây dựng kế hoạch phát triển CTGD nhà trƣờng
PT theo tiếp cận NL có thể hình thành đƣợc kỹ năng này ở họ.
3.2.2.3. Nội dung và cách thức thực hiện giải pháp
i) Chỉ đạo Ban giám hiệu, tổ trưởng chuyên môn, GV xác định rõ các yêu cầu đối
với một kế hoạch phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL
Giám đốc Sở GD – ĐT là ngƣời trực tiếp chỉ đạo Ban giám hiệu các trƣờng
THPT, Trƣởng phòng GD – ĐT trực tiếp chỉ đạo cấp THCS và tiểu học, thực hiện
lập kế hoạch phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL.
Một kế hoạch phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL cần đáp ứng
các yêu cầu sau đây:
- Giúp cho CBQL, GV hiểu và nắm đƣợc qui trình, phƣơng pháp lập kế
hoạch;
- Phân tích tình hình, sử dụng số liệu chuẩn xác, phải chỉ ra đƣợc vấn đề cần
ƣu tiên giải quyết đối với đặc điểm đặc thù của trƣờng mình;
- Lƣu ý các mục tiêu, chỉ tiêu về tiếp cận chất lƣợng đối với HS dân tộc, HS nữ;
- Trong kế hoạch dạy học của từng môn học phải trang bị cho HS những kiến
thức cần thiết, cơ bản trong nội dung, chƣơng trình dạy học đáp ứng yêu cầu phát
 113

triển NL; Phát triển khả năng thực hiện trong học tập cũng nhƣ trong thực tiễn cuộc
sống của HS; Nội dung phát triển NL phải phù hợp với từng đối tƣợng HS ở từng
vùng miền, từng khối lớp nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và gây
hứng thú học tập cho HS.
- Đảm bảo tính lôgic, khả thi của kế hoạch.
Bên cạnh đó, hiệu trƣởng nhà trƣờng cần huy động sự tham gia của các bên
liên quan trong suốt quá trình lập kế hoạch phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo
tiếp cận NL; sử dụng CNTT-TT để phân tích và dự báo các xu hƣớng một cách cụ
thể; công bố rộng rãi văn bản kế hoạch phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp
cận NL đến toàn thể GV, cộng đồng địa phƣơng, cha mẹ HS…
ii) Tổ chức xây dựng kế hoạch phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp
cận NL
Quy trình lập kế hoạch phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL cần
đƣợc thực hiện theo các bƣớc sau:
Bƣớc 1: Phân tích thực trạng
Phân tích thực trạng hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận
NL và quản lý hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL là bƣớc
đầu tiên của việc lập kế hoạch. Việc phân tích thực trạng này cần nêu lên những kết
quả về tổ chức và quản lý hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận
NL mà nhà trƣờng đã đạt đƣợc trong những năm vừa qua và chỉ ra những thách
thức đối với hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL đang đặt ra
phía trƣớc. Phân tích thực trạng bao gồm cả xem xét các tác động của các yếu tố
kinh tế - xã hội tác động đến hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp
cận NL; so sánh kết quả đạt đƣợc của nhà trƣờng với kết quả đạt đƣợc của cả tỉnh
hay cả nƣớc, các bài học kinh nghiệm và các vấn đề cần lƣu ý. Phần này cũng có thể
chỉ ra vai trò của hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL trong
việc nâng cao chất lƣợng dạy học và giáo dục của nhà trƣờng.
Bƣớc 2: Xác định mục tiêu và chỉ tiêu phát triển nhà trƣờng
Sau khi thực hiện phân tích thực trạng, cần xác định các mục tiêu và chỉ tiêu
cần đạt đƣợc cho kế hoạch phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL và
 114

quản lý phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL. Mục đích của xác định
mục tiêu nhằm chỉ ra những kỳ vọng về sự thay đổi sau khi thực hiện kế hoạch phát
triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL.
Mục tiêu nhằm định hƣớng việc QL và phát triển hoạt động phát triển CTGD
nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL. Các mục tiêu phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo
tiếp cận NL và QL hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL của
mỗi trƣờng PT phải phù hợp với các mục tiêu định hƣớng chung về hoạt động phát
triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL của Sở GD - ĐT và cả nƣớc. Các mục
tiêu phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL có thể nhiều nội dung, thành
phần phức tạp, vì thế cần đƣợc phân thành các chỉ tiêu khác nhau. Hoàn thành tất cả
các chỉ tiêu phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL có nghĩa là đã đạt đƣợc
mục tiêu của hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL đã đề ra.
Chỉ tiêu là thành phần cụ thể của mục tiêu, chi tiết hơn mục tiêu, chúng phải
có tính khả thi trong một khoảng thời gian, một phạm vi nhất định, đem lại một kết
quả nhất định.
Để xác định tính khả thi của mục tiêu và chỉ tiêu của kế hoạch phát triển
CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL, cần xem xét các vấn đề sau:
- Có sự nhất trí giữa các lực lƣợng liên quan trong và ngoài nhà trƣờng về
các mục tiêu, chỉ tiêu phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL đã đặt ra
không?
- Có khả năng đạt đƣợc các mục tiêu và chỉ tiêu này không?
- Có thể thực hiện một tập hợp các hoạt động cần thiết để đạt đƣợc mục tiêu
và chỉ tiêu này không?
- Có thể huy động đƣợc các nguồn lực cần thiết để phục vụ cho tất cả các
hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL nói trên không?
- Có đủ CBQL, GV có NL để thực hiện các hoạt động cần thiết đó không?
- Có thể đo lƣờng các chỉ tiêu nhằm xác định mức độ đạt đƣợc chỉ tiêu
không?
Khi xác định mục tiêu cần sắp xếp các mục tiêu theo thứ tự ƣu tiên; cần chú
trọng tới kết quả cuối cùng, cụ thể cần đạt. Mục tiêu cần phải cụ thể, đo đƣợc, có
 115

thể đạt đƣợc, định hƣớng kết quả, có giới hạn thời gian. Để tạo điều kiện thuận lợi
cho việc lập kế hoạch và đạt đƣợc các mục tiêu và chỉ tiêu, mỗi mục tiêu nên gồm
không quá 5 chỉ tiêu.
Bƣớc 3: Xác định các hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng PT
Kế hoạch hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL là tập
hợp các hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL cần hoàn thành
để đạt đƣợc các mục tiêu và chỉ tiêu đã đặt ra. Kế hoạch hoạt động phát triển CTGD
nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL cần xác định rõ ràng về các hoạt động bao gồm các
nội dung sau:
- Mô tả hoạt động cần thực hiện với các nguồn nhân lực, vật lực và tài chính
cần thiết để thực hiện thành công từng hoạt động thành phần của hoạt động phát
triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL. Trong trƣờng PT thƣờng có các hoạt
động cơ bản sau:
+ Sinh hoạt chuyên môn của của tổ chuyên môn thông qua nghiên cứu bài
học;
+ Hoạt động thực hiện phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL của GV;
+ Hƣớng dẫn GV đổi mới PPDH, KTDH; dự giờ, sinh hoạt chuyên môn
phân tích giờ dạy của GV;

+ Hƣớng dẫn HS đổi mới phƣơng pháp học tập;

+ Tổ chức KTĐG HS theo hƣớng đổi mới;

+ Sử dụng CSVC, TBDH, kinh phí phục vụ hoạt động phát triển CTGD nhà
trƣờng PT theo tiếp cận NL;

+ Thao giảng, hội giảng GV giỏi các cấp;

+ Học hỏi kinh nghiệm, nêu gƣơng dạy tốt, khích lệ đổi mới; bồi dƣỡng nâng
cao chất lƣợng đội ngũ GV;
- Chỉ định cán bộ phụ trách hay ngƣời chịu trách nhiệm thực hiện từng hoạt
động nói trên. Kiểm tra xem ngƣời chịu trách nhiệm có đủ quyền hạn để thực hiện
hoạt động không;
 116

- Xác định rõ thời hạn hoàn thành từng hoạt động thành phần và hoàn thành
toàn bộ kế hoạch;
- Xác định các biện pháp, chỉ số theo dõi, kiểm tra và đánh giá từng hoạt động
thành phần và toàn bộ hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL;
- Xây dựng chế độ báo cáo rõ ràng về quá trình và kết quả hoạt động;
Nhìn chung, việc xác định các hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng PT
theo tiếp cận NL cần trả lời các câu hỏi:
- Những hoạt động cần đƣợc thực hiện là gì?
- Trong các hoạt động đƣợc xác định, hoạt động nào có thể làm trƣớc?
- Sắp xếp các hoạt động vào khung thời gian của một năm nhƣ thế nào là phù
hợp nhất?
- Nếu có quá nhiều hoạt động bị trùng lặp thì cân đối và ƣu tiên những hoạt
động có thể giải quyết đƣợc nhiều vần đề hay nhu cầu, đó là những hoạt động nào?
- Sử dụng nguồn lực nào?
- Trách nhiệm thực hiện chính là ai?
Bƣớc 4: Xác định các nguồn lực thực hiện hoạt động phát triển CTGD
nhà trƣờng PT
Sau khi xác định các hoạt động, cần xác định các nguồn lực cần thiết và có
thể huy động phục vụ tổ chức thực hiện tốt các hoạt động phát triển CTGD nhà
trƣờng PT theo tiếp cận NL của nhà trƣờng.
Việc xác định các nguồn lực cần trả lời đƣợc các câu hỏi:
- Cần phải có những nguồn lực (con ngƣời, phƣơng tiện, CSVC, tài chính…)
nào?
- Nhà trƣờng đã có đƣợc những gì?
- Có thể huy động, khai thác ở đâu những nguồn lực còn thiếu?
- Bằng cơ chế nào huy động đƣợc các nguồn lực này?
- Sử dụng các nguồn lực nhƣ thế nào để có hiệu quả cao nhất?...
Cần lƣu ý là việc xác định những nguồn lực phục vụ cho các hoạt động phát
triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL phải mang tính thực tế, khả thi và hiệu
quả; có thể huy động đƣợc để phục vụ các hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng
 117

PT theo tiếp cận NL trong nhiều năm; tăng cƣờng cơ chế huy động xã hội hóa bằng
các biện pháp phù hợp. Đặc biệt là phải giúp cho đội ngũ CBQL, GV nắm chắc điều
kiện của trƣờng và địa phƣơng để có thể tự khai thác trong phát triển CTGD nhà
trƣờng PT theo tiếp cận NL (cơ sở vật chất, phƣơng tiện, TBDH, sách giáo khoa và
tài liệu tham khảo...). Việc này rất quan trọng đối với những trƣờng PT miền núi,
vùng sâu vùng xa không có đủ TBDH. Thậm chí ở đó phòng học nhiều trƣờng còn
rất tạm bợ, đòi hỏi đội ngũ CBQL và GV phải rất sáng tạo trong việc lập kế hoạch
phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL sao cho phù hợp với điều kiện cụ
thể của trƣờng mình. Không rập khuôn máy móc mô hình của các trƣờng PT các
vùng thuận lợi, nhƣng cũng không thể cứ trông chờ, ỷ lại khi nào có đầy đủ điều
kiện mới thực hiện phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL.
Bƣớc 5: Xác định các chỉ số theo dõi, kiểm tra và đánh giá hoạt động
phát triển CTGD nhà trƣờng PT.
Kế hoạch luôn đƣợc hiểu đi kèm với việc thực hiện kế hoạch. Theo dõi việc
thực hiện kế hoạch hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL cần
chỉ ra rằng:
- Liệu các hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL có
đƣợc thực hiện không?
- Chúng có đƣợc thực hiện theo tiêu chuẩn cao nhất có thể hay không?
- Chúng có hƣớng tới kết quả mong đợi không?
Để theo dõi và đánh giá việc thực hiện kế hoạch đổi phát triển CTGD nhà
trƣờng PT theo tiếp cận NL, cần xây dựng một bộ các câu hỏi đánh giá và xây dựng
các chỉ số thành công tƣơng ứng để đảm bảo kế hoạch hoạt động đƣợc thực hiện với
tiêu chuẩn cao nhất và đạt đƣợc kết quả mong đợi.
Khi theo dõi việc thực hiện kế hoạch cần trả lời các câu hỏi sau:
- Nếu các hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL thành
công thì có đạt đƣợc các chỉ tiêu đã đặt ra không?
- Các hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL có đƣợc thực
hiện theo kế hoạch không?
 118

- Các hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL có đƣợc
thực hiện theo tiêu chuẩn cao nhất không? (Động cơ của cá nhân CBQL, GV thực
hiện hoạt động; nhân sự tham gia khi cần thiết; sử dụng nguồn nhân lực, vật lực và
tài chính; tác phong làm việc…)
- Các chỉ số có đo đƣợc hoặc đánh giá đƣợc không?
- Có tiến hành rà soát và điều chỉnh kế hoạch hoạt động phát triển CTGD nhà
trƣờng PT theo tiếp cận NL trong quá trình thực hiện không?
- Hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL có đạt đƣợc các
kết quả mong đợi không?
Một chỉ số thành công là một kết quả đo đƣợc của một hoạt động, chỉ ra số
liệu định lƣợng và thời gian mong muốn.
Theo dõi và cập nhật việc thực hiện kế hoạch phát triển CTGD nhà trƣờng
PT theo tiếp cận NL tạo ra động lực liên tục cho công tác rà soát và điều chỉnh kế
hoạch. Kết quả phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL là thƣớc đo hành
động, chúng giúp cho việc quyết định tiếp tục thực hiện hoạt động hay xác định lại
hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL. Hoạt động phát triển
CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL đƣợc phân tích theo chỉ tiêu và chúng điều
chỉnh lẫn nhau. Mục tiêu mới đƣợc quyết định bởi kết quả của mục tiêu trƣớc và
những phân tích về tính khả thi của mục tiêu mới đó.
Bƣớc 6: Lập kế hoạch phát triển CTGD nhà trƣờng PT
Sau các bƣớc trên, cần phải chuẩn bị một bản kế hoạch phát triển CTGD nhà
trƣờng PT theo tiếp cận NL của nhà trƣờng. Bản kế hoạch phát triển CTGD nhà
trƣờng PT theo tiếp cận NL cần phải chính xác, ngắn gọn, chỉ bao gồm các thông
tin cần thiết, đƣợc thể hiện một cách rõ ràng và dễ đọc. Bản kế hoạch cần có các nội
dung sau:
Phần 1: Phân tích thực trạng.
Phần 2: Các mục tiêu và chỉ tiêu phát triển nhà trƣờng.
Phần 3: Các mục tiêu, chỉ tiêu và kế hoạch hoạt động phát triển CTGD nhà
trƣờng PT theo tiếp cận NL trong năm học tới.
Phần 4: Thông tin về nguồn lực phục vụ cho việc thực hiện kế hoạch phát
triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL.
 119

Phần 5. Giám sát, đánh giá thực hiện kế hoạch.

Xây dựng kế hoạch phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL cần
phải thể hiện đầy đủ các yếu tố để đảm bảo có một kế hoạch tốt.
iii) Chỉ đạo khai thác các nguồn lực để thực hiện kế hoạch phát triển CTGD
nhà trường PT theo tiếp cận NL
Việc thực hiện bất kỳ một kế hoạch nào cũng cần có các nguồn lực đảm
bảo. Các nguồn lực đó trƣớc hết là con ngƣời và CSVC-TBDH. Nguồn lực con
ngƣời ở đây chính là GV, HS và CBQL trƣờng PT. Mỗi một chủ thể hoạt động
đều phải “đóng tròn vai” của mình: GV và HS dạy đƣợc, học đƣợc theo định
hƣớng phát triển NL ngƣời học; CBQL tổ chức, chỉ đạo đƣợc HĐDH theo định
hƣớng phát triển NL ngƣời học. Bên cạnh đó, cần đảm bảo nguồn lực về CSVC -
TBDH.
3.2.2.4. Điều kiện thực hiện giải pháp
Để thực hiện có hiệu quả giải pháp này, đòi hỏi Giám đốc sở GD – ĐT,
Trƣởng phòng GD – ĐT cấp huyện phải chỉ đạo sát sao việc lập kế hoạch phát triển
CTGD theo tiếp cận NL ở các trƣờng PT theo thẩm quyền phụ trách. Đồng thời để
thực hiện giải pháp này có hiệu quả, đòi hỏi hiệu trƣởng trƣờng PT phải có kỹ năng
chỉ đạo xây dựng kế hoạch phát triển CTGD; kỹ năng xây dựng kế hoạch phát triển
CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL. Hiệu trƣởng phải bố trí và huy động nguồn
lực cho việc thực hiện kế hoạch. Căn cứ vào điều kiện cụ thể của từng cấp học để
CBQL, GV thực hiện lập kế hoạch phát triển CTGD nhà trƣờng cho phù hợp. Tổ
trƣởng chuyên môn là chủ thể chính trong việc lập kế hoạch phát triển CTGD nhà
trƣờng PT theo tiếp cận NL đối với các môn học. Các bên liên quan (phụ huynh HS,
các cấp chính quyền địa phƣơng...) có thể tham gia góp ý cho kế hoạch phát triển
CTGD nhà trƣờng, hỗ trợ về mọi mặt để kế hoạch có tính khả thi.
3.2.3. Xây dựng quy trình quản lý phát triển CTGD nhà trường PT phù
hợp với đặc điểm cụ thể của mỗi nhà trường
3.2.3.1. Mục tiêu của giải pháp
Mục tiêu của giải pháp này là xây dựng quy trình QL phát triển CTGD nhà
trƣờng PT theo tiếp cận NL, góp phần nâng cao hiệu quả QL hoạt động này. Đề
 120

xuất việc tổ chức phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL theo quy trình
phù hợp với đặc trƣng phát triển CTGD nhà trƣờng PT.
3.2.3.2. Ý nghĩa của giải pháp
Thứ nhất, giúp cho CBQL, GV tổ chức phát triển CTGD nhà trƣờng PT một
cách tối ƣu, chủ động, linh hoạt và sáng tạo
Chƣơng trình phổ thông đƣợc xây dựng bảo đảm định hƣớng thống nhất và
những nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc đối với học sinh toàn quốc, đồng thời trao
quyền chủ động và trách nhiệm cho địa phƣơng và nhà trƣờng trong việc lựa chọn,
bổ sung một số nội dung giáo dục và triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối
tƣợng giáo dục và điều kiện của địa phƣơng, của cơ sở giáo dục, góp phần bảo đảm
kết nối hoạt động của nhà trƣờng với gia đình, chính quyền và xã hội. Vì vậy, việc
phát triển CTGD nhà trƣờng PT đòi hỏi CBQL, GV phải chủ động, linh hoạt, vận
dụng sáng tạo chƣơng trình quốc gia, chƣơng trình địa phƣơng cho phù hợp với
thực tiễn HS và điều kiện, đặc điểm riêng của nhà trƣờng nhằm đáp ứng yêu cầu
phát triển các phẩm chất, NL của ngƣời học, thực hiện có hiệu quả mục tiêu giáo
dục của cấp học, góp phần thực hiện thắng lợi sự nghiệp đổi mới giáo dục.
Thứ hai, phát triển ở CBQL, GV kỹ năng tổ chức phát triển CTGD nhà
trƣờng PT theo tiếp cận NL và phát triển chƣơng trình môn học
Trong quá trình tổ chức phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL,
CBQL, GV phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng phát triển chƣơng trình vào
việc thực hiện các thao tác, hành động theo quy trình nhất định nhằm đạt đƣợc mục
tiêu đã xác định. Do vậy, kỹ năng tổ chức phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp
cận NL đƣợc hình thành và phát triển.
3.2.3.3. Nội dung và cách thức thực hiện giải pháp
i) Quy trình quản lý phát triển CTGD nhà trường PT
Việc tổ chức phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL cần tiến hành
theo quy trình các bƣớc sau:
 121

Bƣớc 1: Thành lập Ban chỉ đạo và phân công các thành viên Ban Chỉ đạo
- Thành lập Ban Chỉ đạo hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp
cận NL.
Việc thành lập Ban chỉ đạo phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL
cần đảm bảo tính dân chủ, hệ thống, hiệu quả, phù hợp với điều lệ nhà trƣờng. Cần
cân nhắc kỹ lƣỡng xem mỗi thành viên có vai trò, nhiệm vụ gì và vị trí nào trong
Ban chỉ đạo, để họ có điều kiện tham gia một cách tích cực và hiệu quả nhất hoạt
động phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL của nhà trƣờng. Ban chỉ đạo
phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL cũng cần phải đảm bảo tính ổn
định, có thể làm việc liên tục trong nhiều năm liền để quá trình đổi mới đƣợc
thƣờng xuyên, liên tục.
- Phân công nhiệm vụ cho các thành viên Ban Chỉ đạo hoạt động phát triển
CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL.
Việc phân công nhiệm vụ cho các thành viên ban chỉ đạo phát triển CTGD
nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL cần đảm bảo yêu cầu rõ ràng, hợp lý, phù hợp với
quyền hạn và nhiệm vụ đƣợc giao của mỗi thành viên trong nhà trƣờng. Từng thành
viên có nhiệm vụ riêng nhƣng tất cả đều phải quán triệt nắm bắt kế hoạch tổng thể
để có sự phối hợp đồng bộ cho hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp
cận NL.
Trong Ban chỉ đạo phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL, các
thành viên chủ lực cần thực hiện các vai trò, sứ mạng cụ thể nhƣ sau:
+ Đối với hiệu trƣởng:
Hiệu trƣởng phải là ngƣời đi đầu trong hoạt động phát triển CTGD nhà
trƣờng PT theo tiếp cận NL; phải hiểu biết đầy đủ các mục tiêu, nội dung, phƣơng
thức phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL; phải kiên trì tổ chức hƣớng
dẫn các GV trong nhà trƣờng thực hiện phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp
cận NL; đồng thời phải chăm lo các điều kiện, phƣơng tiện trong và ngoài nhà
trƣờng phục vụ phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL.
Bên cạnh đó, hiệu trƣởng phải thƣờng xuyên tổ chức hợp lý việc lấy ý kiến
của GV và HS về chất lƣợng giảng dạy, giáo dục của từng GV trong trƣờng; đánh
 122

giá sát đúng trình độ, NL và sự phù hợp trong phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo
tiếp cận NL của từng GV trong trƣờng, từ đó, kịp thời động viên, khen thƣởng
những GV thực hiện phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL mang lại
hiệu quả.
Hiệu trƣởng cũng cần phải biết phân công hợp lý để lãnh đạo và các tổ chức
trong nhà trƣờng tham gia có hiệu quả vào hoạt động quản lý phát triển CTGD nhà
trƣờng PT theo tiếp cận NL.
+ Đối với phó hiệu trƣởng phụ trách chuyên môn:
Phó hiệu trƣởng phụ trách chuyên môn quản lý các hoạt động chuyên môn
theo dõi hoạt động dạy và học, bố trí sắp xếp thăm lớp, dự giờ, thao giảng, thực
hiện các chuyên đề về phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL, kiểm tra
đánh giá hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL của GV...
+ Đối với phó hiệu trƣởng phụ trách CSVC:
Phó hiệu trƣởng phụ trách CSVC chỉ đạo các bộ phận phục vụ chuẩn bị:
CSVC, TBDH, tài liệu tham khảo… phục vụ hoạt động phát triển CTGD nhà
trƣờng PT theo tiếp cận NL.
Liên hệ với các cơ quan, đơn vị ngoài trƣờng để tổ chức tham gia học tập,
hoạt động ngoại khóa.
Chỉ đạo phối hợp với công đoàn, đoàn thanh niên tích cực hƣởng ứng,
thƣờng xuyên đôn đốc, chuẩn bị các hoạt động phục vụ hỗ trợ đoàn viên năng động
phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL.
+ Đối với tổ trƣởng chuyên môn:
Tổ trƣởng chuyên môn phải xây dựng đội ngũ GV đầu đàn về phát triển
CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL; chuẩn bị các chuyên đề, các hoạt động, sinh
hoạt ngoại khóa phục vụ hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận
NL; lập danh sách phân công GV đăng ký thao giảng, thực tập sƣ phạm, đi tiên
phong trong việc thực hiện đổi mới PPDH, KTĐG; phân công GV bộ môn dạy
khối, lớp có định hƣớng phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL cho phù
 123

hợp với khả năng bƣớc đầu của từng GV và có định hƣớng bồi dƣỡng phát triển lâu
dài.
Bƣớc 2: Phân tích nhu cầu và bối cảnh nhà trƣờng
Phân tích bối cảnh nhà trƣờng là xem xét và phân tích tất cả các yếu tố bên
trong và bên ngoài trƣờng; phân tích nhu cầu của học sinh, nhu cầu của các bên liên
quan để đƣa ra các quyết định về mục tiêu, cấu trúc, nội dung và việc triển khai
chƣơng trình giáo dục của nhà trƣờng.
Phân tích các yếu tố bên trong, bao gồm:
Thực trạng các hoạt động của nhà trƣờng, những nguồn lực chƣa sử dụng và
khả năng dành nguồn lực cho các hoạt động mới. Cần trả lời các câu hỏi: Tình hình
tuyển sinh của nhà trƣờng? Chất lƣợng đầu vào của học sinh? Hoạt động dạy học?
Hoạt động của Tổ chuyên môn? Thực trạng đội ngũ giáo viên, nhân viên về số
lƣợng, cơ cấu, chất lƣợng? Nguồn lực để thực hiện các giải pháp mà nhà trƣờng đã
lựa chọn? Điểm mạnh, điểm yếu của đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên?
Cơ sở vật chất, thiết bị dạy học? Tài chính? Mức độ sáng tạo của nhà trƣờng ? Mọi
ngƣời nói về sự sáng tạo nhƣ thế nào ở nhà trƣờng? Kết quả của những cán bộ làm
nên sự sáng tạo và đổi mới là gì? Việc sử dụng và bổ nhiệm cán bộ trong trƣờng
diễn ra nhƣ thế nào? Cán bộ, giáo viên, nhân viên có suy nghĩ về tƣơng lai của nhà
trƣờng không? Thách thức của nhà trƣờng là gì? Nhà trƣờng có sẵn sằng đối mặt
với thách thức không? Quan điểm cạnh tranh của nhà trƣờng là gì? Nguồn lực của
nhà trƣờng đƣợc phân bổ nhƣ thế nào? Cần phải đánh giá về cách thức phân bổ
nguồn lực hiện tại. Sau đó hãy xem xét nếu chúng ta muốn tiến hành các hoạt động
đổi mới, hoạt động trải nghiêm sáng tạo cho học sinh thì sẽ lấy nguồn lực từ đâu?
Nguồn lực đó sẽ đƣợc phân bổ nhƣ thế nào đối với các chƣơng trình, hoạt động
mới.
Những thay đổi về cấu trúc của trƣờng; Văn hoá tổ chức của trƣờng, bầu
không khí văn hoá của trƣờng, hiệu suất công việc của trƣờng, điểm mạnh và điểm
yếu; Sự hài lòng của cha mẹ học sinh; Họ hiểu vể nhà trƣờng nhƣ thế nào?
 124

Phân tích các yếu tố bên ngoài, bao gồm:

Một thay đổi trong môi trƣờng bên ngoài có thể vừa là cơ hội vừa là thách
thức đối với nhà trƣờng, điều này phụ thuộc vào những điểm mạnh và điểm yếu cụ
thể của nhà trƣờng. Khi hân tích các yếu tố bên ngoài cần làm rõ:
Chủ trƣơng, chính sách của Đảng, Nhà nƣớc về đổi mới giáo dục phổ thông,
Chủ trƣơng phát triển sự nghiệp giáo dục của chính quyền địa phƣơng...
Các văn bản pháp quy về giáo dục phổ thông nói chung và giáo dục ở một
cấp học nói riêng. Nhà trƣờng đƣợc tự chủ những gì?
Những thay đổi nào đang diễn ra trong lĩnh vực giáo dục phổ thông? Cần
xem xét những biến động nhƣ: thay đổi đang diễn ra ở các trƣờng phổ thông?
Những đổi mới về mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp dạy học ở giáo dục phổ thông
nói chung và giáo dục ở một cấp học nói riêng là gì?
Phƣơng pháp dạy học và đánh giá theo tiếp cận phát triển NLHS là gì?
Những thay đổi từ phía ngƣời học, nhu cầu của học sinh, cha mẹ các em, nhu
cầu của cộng đồng, xã hội?
Những trƣờng khác họ tiến hành đổi mới giáo dục nhƣ thế nào?
Hiện trạng và xu thế phát triển kinh tế xã hội, khoa học giáo dục, giáo dục
phổ thông ở các nƣớc tiên tiến và khu vực.
Đặc điểm vùng miền, địa phƣơng nơi nhà trƣờng triển khai chƣơng trình giáo
dục về kinh tế, văn hóa, xã hội, phong tục tập quán, truyền thống...

Bƣớc 3: Xác định sứ mệnh của nhà trƣờng và mục tiêu của chƣơng trình
giáo dục

Căn cứ vào kết quả phân tích bối cảnh để xác định sứ mệnh, triết lý của nhà
trƣờng và mục tiêu cho CTGD của nhà trƣờng. Xác định sứ mạng là tạo ra bối cảnh
để nhà trƣờng kiến tạo nên các lĩnh vực hoạt động cụ thể. Việc xác định sứ mạng
quyết định cách thức phân bổ nguồn lực và hình thức phát triển cũng nhƣ định
hƣớng tƣơng lai của nhà trƣờng. Mục đích chủ yếu của việc xác định sứ mạng là
làm cho từng cá nhân biết rõ hơn về nhà trƣờng, giúp họ hiểu rằng những gì họ làm
đều gắn bó chặt chẽ với mục đích to lớn của nhà trƣờng.
 125

Xác định sứ mạng phải nêu lên đƣợc lý do tồn tại chủ yếu của nhà trƣờng.
Nó phải cụ thể hoá vai trò và vị trí của trƣờng đối với môi trƣờng bên ngoài. Xác
định sứ mạng phải chỉ ra đƣợc phạm vi và định hƣớng các hoạt động của nhà trƣờng
cũng nhƣ mức độ khả thi của chúng. Khi xây dựng sứ mạng phải nêu đƣợc lý do tồn
tại của nhà trƣờng đối với xã hội, cộng đồng và học sinh một cách hấp dẫn, thuyết
phục, nhà trƣờng phải trả lời đƣợc các câu hỏi sau:

1). Nhà trƣờng thực hiện chức năng, nhiệm vụ gì?

2). Nhà trƣờng thực hiện chức năng, nhiệm vụ đó đối với ai?

3). Nhà trƣờng sẽ thực hiện chức năng, nhiệm vụ đó theo cách nào?

4). Tại sao nhà trƣờng tồn tại?

Nội dung của mục tiêu CTGD nhằm xác định CT cần trang bị cho HS những
kiến thức, kỹ năng và phẩm chất gì để đáp ứng nguồn nhân lực trong bối cảnh hiện
nay và để phát triển lên các trình độ cao hơn trong tƣơng lai.

Bƣớc 4: Xác định chuẩn đầu ra chƣơng trình giáo dục

Chuẩn đầu ra nhằm cụ thể hóa, chi tiết hóa mục tiêu của một CTGD. Chuẩn
đầu ra cũng nhằm khẳng định chất lƣợng, năng lực của ngƣời học sau khi hoàn
thành CTGD một cấp học. Chuẩn đầu ra góp phần định hƣớng cụ thể cho các hoạt
động phát triển chƣơng trình hƣớng đến ngƣời học, định hƣớng lựa chọn các giải
pháp chuyển tải chuẩn đầu ra đến ngƣời học và dựa vào đó kiểm tra đánh giá xem
ngƣời học đạt đƣợc chuẩn đầu ra đến mức nào ?

Bƣớc 5: Thiết kế chƣơng trình

Căn cứ vào mục tiêu và chuẩn đầu ra của CTGD nhà trƣờng, triển khai lựa
chọn nội dung và khối lƣợng các môn học để đƣa vào CTGD. Trên cơ sở đó thiết kế
dự thảo khung kế hoạch triển khai các môn học, hoạt động giáo dục, hoạt động trải
nghiệm trong nhà trƣờng để thực hiện CTGD đã thiết lập.

Sau khi thiết kế CT cần xác định các điều kiện thực hiện CT. Xác định các
nguồn lực: nhân lực (đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên); tài chính; cơ sở
 126

vật chất nhà trƣờng; sự tham gia đóng góp của cộng đồng vào hoạt động giáo dục
nhà trƣờng. Ban hành các văn bản nội bộ của nhà trƣờng.

Bƣớc 6: Tổ chức hội thảo góp ý kiến

Sau khi Dự thảo CTGD nhà trƣờng đƣợc hoàn thành, tổ chức hội thảo góp ý
với sự tham gia của tất cả GV, đại diện HS và đại diện cha mẹ các em, đại diện của
cộng đồng. Tranh thủ ý kiến chỉ đạo của các cơ quan QL nhà nƣớc về GD, của các
cấp chính quyền. Trên cơ sở các ý kiến đóng góp, hoàn chỉnh Dự thảo văn bản
Chƣơng trình.

Bƣớc 7: Tổ chức thẩm định chƣơng trình

Đây là hoạt động đảm bảo chất lƣợng cho việc triển khai CTGD nhà trƣờng
đáp ứng bối cảnh mới, đáp ứng mục tiêu và chuẩn đầu ra đã đƣợc xác lập. Tất cả
các bên liên quan đến CTGD nhà trƣờng cần có đại diện tham gia thẩm định. Kết
quả thẩm định góp phần chỉnh sửa, hoàn thiện CTGD nhà trƣờng trƣớc khi triển
khai thực hiện.
Bƣớc 8: Hoàn thiện chƣơng trình và ban hành
Sau khi đƣợc hoàn thiện, CT đƣợc trình lên cơ quan QL nhà nƣớc về giáo
dục xem xét và phê duyệt. Sau khi đƣợc phê duyệt, hiệu trƣởng ký ban hành và tổ
chức triển khai.
Bƣớc 9: Tổ chức thực hiện chƣơng trình
Sau mỗi năm học, học kỳ và sau khi đã triển khai áp dụng ở tất cả các lớp, CT
đƣợc đánh giá và đƣợc tiếp tục điều chỉnh, bổ sung nhằm bảo đảm sự phù hợp của
chƣơng trình với đặc điểm và nhu cầu phát triển của xã hội và của cá nhân học sinh,
đảm bảo CT vừa ổn định vừa phát triển và đạt đƣợc hiệu quả cao nhất, góp phần
thực hiện thắng lợi CTGD phổ thông mới.
Bƣớc 10: Đánh giá chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng
Đánh giá CT nhà trƣờng nhằm hoàn thiện và nâng cao chất lƣợng chƣơng
trình. Vì vậy, hoạt động đánh giá CTGD nhà trƣờng cần đƣợc triển khai ngay từ
đầu, liên tục, theo từng khâu khi triển khai kế hoạch thực hiện CT. Ngoài các việc
 127

QL chặt chẽ các hoạt động triển khai CT sao cho đúng mục tiêu, đúng kế hoạch đã
đề ra, tất cả các bên liên quan định kỳ cần có đại diện thanh gia hoạt động đánh giá
này. Chỉ có nhƣ vậy, mới đảm bảo chất lƣợng và hiệu quả của CTGD nhà trƣờng.
ii) Chỉ đạo tổ chuyên môn phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL
Tổ chuyên môn là đơn vị cơ sở trực tiếp tổ chức, QL hoạt động phát triển
CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL của GV. Vì vậy, hoạt động chỉ đạo phát
triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL của hiệu trƣởng cần luôn luôn gắn chặt
với chỉ đạo hoạt động của tổ chuyên môn.
Chỉ đạo tổ chuyên môn phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL cần
tập trung vào các nội dung sau:
(i) Xây dựng chuyên đề dạy học
Thay cho việc dạy học đang đƣợc thực hiện theo từng bài/tiết trong sách giáo
khoa nhƣ hiện nay, các tổ/nhóm chuyên môn căn cứ vào chƣơng trình và sách giáo
khoa hiện hành, lựa chọn nội dung để xây dựng các chuyên đề dạy học phù hợp với
việc sử dụng PPDH, KTDH, KTĐG tích cực trong điều kiện thực tế của nhà trƣờng.
Trên cơ sở rà soát chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chƣơng trình hiện hành và
các hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức cho HS theo PPDH, KTDH, KTĐG tích cực,
xác định các NL và phẩm chất có thể hình thành cho HS trong mỗi chuyên đề đã
xây dựng.
(ii) Biên soạn câu hỏi/bài tập theo tiếp cận NL
Với mỗi chuyên đề đã xây dựng, xác định và mô tả 4 mức độ yêu cầu (nhận
biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao) của mỗi loại câu hỏi/bài tập có thể sử
dụng để kiểm tra, đánh giá NL và phẩm chất của HS trong dạy học. Trên cơ sở đó,
biên soạn các câu hỏi/bài tập cụ thể theo các mức độ yêu cầu đã mô tả để sử dụng
trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học và kiểm tra, đánh giá, luyện tập theo
chuyên đề đã xây dựng.
(iii) Thiết kế tiến trình dạy học định hƣớng phát triển NLHS
 128

Tiến trình dạy học chuyên đề đƣợc tổ chức thành các hoạt động học của HS
để có thể thực hiện ở trên lớp và ở nhà, mỗi tiết học trên lớp có thể chỉ thực hiện
một số hoạt động trong tiến trình sƣ phạm của PPDH, KTDH, KTĐG đƣợc sử dụng.
(iv) Tổ chức dạy học và dự giờ định hƣớng phát triển NLHS
Trên cơ sở các chuyên đề dạy học đã đƣợc xây dựng, tổ/nhóm chuyên môn
phân công GV thực hiện bài học để dự giờ, phân tích và rút kinh nghiệm về giờ dạy.
Khi dự giờ, cần tập trung quan sát hoạt động học của HS thông qua việc tổ chức
thực hiện các nhiệm vụ học tập với yêu cầu nhƣ sau:
- Chuyển giao nhiệm vụ học tập: nhiệm vụ học tập rõ ràng và phù hợp với
khả năng của HS, thể hiện ở yêu cầu về sản phẩm mà HS phải hoàn thành khi thực
hiện nhiệm vụ; hình thức giao nhiệm vụ sinh động, hấp dẫn, kích thích đƣợc hứng
thú nhận thức của HS; đảm bảo cho tất cả HS tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm
vụ.
- Thực hiện nhiệm vụ học tập: khuyến khích HS hợp tác với nhau khi thực
hiện nhiệm vụ học tập; phát hiện kịp thời những khó khăn của HS và có biện pháp
hỗ trợ phù hợp, hiệu quả; không có HS bị "bỏ quên".
- Báo cáo kết quả và thảo luận: hình thức báo cáo phù hợp với nội dung học
tập và kĩ thuật dạy học tích cực đƣợc sử dụng; khuyến khích cho HS trao đổi, thảo
luận với nhau về nội dung học tập; xử lí những tình huống sƣ phạm nảy sinh một
cách hợp lí.
- Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập: nhận xét về quá trình thực
hiện nhiệm vụ học tập của HS; phân tích, nhận xét, đánh giá kết quả thực hiện
nhiệm vụ và những ý kiến thảo luận của HS; chính xác hóa các kiến thức mà HS đã
học đƣợc thông qua hoạt động.
Mỗi chuyên đề đƣợc thực hiện ở nhiều tiết học nên một nhiệm vụ học tập có
thể đƣợc thực hiện ở trong và ngoài lớp học. Vì thế, trong một tiết học có thể chỉ
thực hiện một số bƣớc trong tiến trình sƣ phạm của phƣơng pháp và kĩ thuật dạy
học đƣợc sử dụng. Khi dự một giờ dạy, GV cần phải đặt nó trong toàn bộ tiến trình
 129

dạy học của chuyên đề đã thiết kế. Cần tổ chức ghi hình các giờ dạy để sử dụng khi
phân tích bài học.
(v). Phân tích, rút kinh nghiệm bài học
Quá trình dạy học mỗi chuyên đề đƣợc thiết kế thành các hoạt động học của
HS dƣới dạng các nhiệm vụ học tập kế tiếp nhau, có thể đƣợc thực hiện trên lớp
hoặc ở nhà. HS tích cực, chủ động và sáng tạo trong việc thực hiện các nhiệm vụ
học tập dƣới sự hƣớng dẫn của GV. Phân tích giờ dạy theo quan điểm đó là phân
tích hiệu quả hoạt động học của HS, đồng thời đánh giá việc tổ chức, kiểm tra, định
hƣớng hoạt động học cho HS của GV.
Việc phân tích bài học có thể đƣợc căn cứ vào các tiêu chí cụ thể nhƣ trong
bảng dƣới đây:
Bảng 3.1. Các tiêu chí đánh giá bài học theo tiếp cận NL
Nội Tiêu chí
dung
Mức độ phù hợp của chuỗi hoạt động học với mục tiêu, nội dung và
phƣơng pháp dạy học đƣợc sử dụng.
1. Kế Mức độ rõ ràng của mục tiêu, nội dung, kĩ thuật tổ chức và sản phẩm
hoạch và cần đạt đƣợc của mỗi nhiệm vụ học tập.
tài liệu Mức độ phù hợp của thiết bị dạy học và học liệu đƣợc sử dụng để tổ
dạy học chức các hoạt động học của HS.
Mức độ hợp lí của phƣơng án kiểm tra, đánh giá trong quá trình tổ
chức hoạt động học của HS.
Mức độ sinh động, hấp dẫn HS của phƣơng pháp và hình thức
2. Tổ chuyển giao nhiệm vụ học tập.
chức Khả năng theo dõi, quan sát, phát hiện kịp thời những khó khăn của
hoạt HS.
động Mức độ phù hợp, hiệu quả của các biện pháp hỗ trợ và khuyến khích
học cho HS hợp tác, giúp đỡ nhau khi thực hiện nhiệm vụ học tập.
HS Mức độ hiệu quả hoạt động của GV trong việc tổng hợp, phân tích,
đánh giá kết quả hoạt động và quá trình thảo luận của HS.
 130

Nội Tiêu chí

dung
Khả năng tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ học tập của tất cả
3. Hoạt HS trong lớp.
động Mức độ tích cực, chủ động, sáng tạo, hợp tác của HS trong việc thực
của HS hiện các nhiệm vụ học tập.
Mức độ tham gia tích cực của HS trong trình bày, trao đổi, thảo
luận về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập.
Mức độ đúng đắn, chính xác, phù hợp của các kết quả thực hiện
nhiệm vụ học tập của HS.

3.2.3.4. Điều kiện thực hiện giải pháp

Chủ thể QL thực hiện giải pháp này là Hiệu trƣởng trƣờng PT, Tổ trƣởng
chuyên môn. Vì vậy, để giải pháp này đạt hiệu quả cao, cần đẩy mạnh hoạt động
BD nghiệp vụ phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL cho CBQL, GV
nhà trƣờng. Hiệu trƣởng cần thành lập Ban xây dựng chƣơng trình và các tổ, nhóm
chuyên môn vừa đủ tƣ vấn cho Hiệu trƣởng, vừa chủ trì thực hiện các nội dung phát
triển chƣơng trình; cần kiện toàn các tổ chuyên môn để mỗi tổ là một đơn vị học
thuật thƣờng xuyên sinh hoạt chia sẻ kinh nghiệm, bồi dƣỡng phát triển nghề
nghiệp. Thiết lập các hệ điều kiện đảm bảo cho việc thực hiện chƣơng trình.
Việc vận dụng nội dung qui trình cần linh hoạt phù hợp với điều kiện cụ thể
của từng cấp học, của từng nhà trƣờng.
3.2.4. Tổ chức bồi dưỡng nâng cao NL phát triển CTGD nhà trường và
NL QL phát triển CTGD nhà trường PT cho đội ngũ GV, CBQL nhà trường
3.2.4.1. Mục tiêu của giải pháp
Mục tiêu của giải pháp là nhằm nâng cao NL phát triển CTGD nhà trƣờng
và QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL cho đội ngũ GV, CBQL
trƣờng PT.
3.2.4.2. Ý nghĩa của giải pháp
Thứ nhất, đáp ứng nhu cầu BD của GV, CBQL trƣờng PT.
 131

Từ kết quả nghiên cứu thực trạng cho thấy, nhận thức và kỹ năng phát triển
chƣơng trình, QL phát triển chƣơng trình của GV, CBQL trƣờng PT còn hạn chế mà
nguyên nhân chủ yếu là do họ chƣa đƣợc BD một cách có hệ thống về vấn đề này.
Bởi vậy, nhu cầu BD của GV, CBQL trƣờng PT là rất lớn và rất đa dạng, nhất là
những lĩnh vực về CT, CTGD, CT GD nhà trƣờng, phát triển CT, xây dựng triết lý,
sứ mạng, tầm nhìn, giá trị của nhà trƣờng...
Thứ hai, nâng cao hiệu quả QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL.
Hiệu quả QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL phụ thuộc
vào nhiều yếu tố nhƣng yếu tố quan trọng nhất vẫn là NL QL, lãnh đạo phát triển
chƣơng trình của CBQL. Khi đƣợc BD nâng cao NL lãnh đạo, QL thì CBQL trƣờng
PT sẽ tổ chức, chỉ đạo phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL một cách
khoa học, bài bản, đáp ứng yêu cầu của chƣơng trình GDPT mới, góp phần thực
hiện thắng lợi sự nghiệp đổi mới giáo dục.
Vì vậy, để nâng cao hiệu quả phát triển CT và QL phát triển CTGD nhà
trƣờng PT theo tiếp cận NL, Giám đốc Sở GD - ĐT, Trƣởng phòng GD –ĐT và
Hiệu trƣởng trƣờng PT phải tổ chức bồi dƣỡng nâng cao NL phát triển CTGD nhà
trƣờng và NL QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT cho đội ngũ GV, CBQL của
các trƣờng trên địa bàn mình phụ trách.
3.2.4.3. Nội dung và cách thức thực hiện giải pháp
i) Xác định nhu cầu bồi dưỡng của cán bộ QL, GV
Để xác định nhu cầu bồi dƣỡng của đội ngũ cán bộ QL, GV, lãnh đạo Sở,
Phòng GD – ĐT cấp huyện cần phân tích thực trạng đội ngũ cán bộ QL, GV để làm
rõ họ là ai? Họ có vai trò nhƣ thế nào trong sự nghiệp đổi mới giáo dục phổ thông?
Họ đang ở trình độ nào? NL lãnh đạo, QL nhà trƣờng, tổ chuyên môn, QL hoạt
động dạy học theo tiếp cận NL nhƣ thế nào? NL phát triển chƣơng trình? Điểm
mạnh, điểm yếu của họ là gì? Phải bồi dƣỡng cái gì, phƣơng pháp, hình thức bồi
dƣỡng nhƣ thế nào? Từ đó, xác định nhu cầu bồi dƣỡng của họ. Việc bồi dƣỡng cho
cán bộ QL, GV phải đáp ứng đƣợc yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông, trong đó
tập trung vào phát triển CTGD nhà trƣờng, phát triển chƣơng trình môn học, QL
phát triển CTGD nhà trƣờng, điều chỉnh nội dung, tổ chức dạy học CT hiện hành
 132

theo tiếp cận NL; tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học; phƣơng pháp
thi, kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của HS. Mặt khác, việc bồi dƣỡng còn
nhằm chuẩn bị cho cán bộ QL sớm tiếp cận đƣợc với việc tổ chức, thực hiện CT và
sách giáo khoa mới. Trên cơ sở đó xác định mục tiêu và xây dựng CT bồi dƣỡng
cho phù hợp.
ii) Xây dựng nội dung, chương trình bồi dưỡng
Tùy theo chức năng nhiệm vụ của mình và trên cơ sở hƣớng dẫn, chỉ đạo của
Bộ GD – ĐT, lãnh đạo Sở, Phòng GD – ĐT xây dựng nội dung, chƣơng trình bồi
dƣỡng nâng cao NL phát triển CTGD nhà trƣờng và NL QL phát triển CTGD nhà
trƣờng PT cho đội ngũ GV, CBQL nhà trƣờng.
Nội dung bồi dƣỡng nâng cao NL phát triển CT và QL phát triển CTGD nhà
trƣờng PT theo tiếp cận NL cho GV, cán bộ QL phải toàn diện, trên cơ sở các mục
tiêu bồi dƣỡng đã đƣợc xác định. Ngoài ra, nội dung bồi dƣỡng còn phải xuất phát
từ nhu cầu của cán bộ QL, GV. Trong khuôn khổ luận án, tác giả đề xuất Chƣơng
trình bồi dƣỡng nâng cao NL phát triển CT và QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT
cho CBQL, GV trƣờng PT (Xem phụ lục). Chƣơng trình này tập trung vào một số nội
dung chủ yếu sau đây:
- Chƣơng trình, CTGD, CTGD nhà trƣờng.
- NL và phát triển NLHS.
Khái niệm NL; Cấu trúc của NL; Phân loại NL; NLHS; Phát triển NLHS...
- Hoạt động dạy học ở trƣờng phổ thông theo tiếp cận phát triển NLHS
Hoạt động dạy học ở trƣờng phổ thông theo tiếp cận phát triển NLHS; Quan
niệm hoạt động dạy học ở trƣờng phổ thông theo tiếp cận phát triển NLHS; Tổ chức
hoạt động dạy học ở trƣờng phổ thông theo tiếp cận phát triển NLHS.
- Xây dựng triết lý nhà trƣờng, sứ mạng, tầm nhìn, giá trị của nhà trƣờng.
- Kỹ năng phân tích CTGD, chƣơng trình môn học.
- Kỹ năng phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL.
- Kỹ năng phát triển chƣơng trình môn học theo tiếp cận NL. Thiết kế chuẩn
đầu ra môn học, thiết kế nội dung chƣơng trình môn học, xây dựng phân phối
 133

chƣơng trình môn học, phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học và đánh giá theo
tiếp cận NL.
- QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL.
Khái niệm QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL; Sự cần
thiết phải QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL; Mục đích, yêu cầu
QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL; Nội dung QL phát triển
CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL; Quy trình QL phát triển CTGD nhà trƣờng
PT theo tiếp cận NL.
- Tổ chức cho CBQL, GV thực hành kỹ năng phát triển CT và QL phát triển
CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL.
iii) Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng
Căn cứ nhu cầu thực tế cần bồi dƣỡng, căn cứ kế hoạch chiến lƣợc, kế hoạch
năm học của nhà trƣờng, căn cứ khả năng tài chính cho phép, các trƣờng PT chủ
động xây dựng kế hoạch bồi dƣỡng hàng năm, bao gồm: Mục tiêu, yêu cầu, nội
dung, phƣơng thức bồi dƣỡng, thời gian, kinh phí, trách nhiệm của các tổ chức, cá
nhân liên quan làm cơ sở cho việc thực hiện hoạt động bồi dƣỡng. Có thể lập kế
hoạch bồi dƣỡng theo 4 bƣớc nhƣ sau:
Bƣớc 1. Xác định nhu cầu cần bồi dƣỡng của từng cán bộ QL;
Bƣớc 2. Định hƣớng lựa chọn nội dung, chƣơng trình, phƣơng thức bồi
dƣỡng phù hợp với từng cán bộ QL;
Bƣớc 3. Xây dựng kinh phí, đề xuất thời gian, địa điểm bồi dƣỡng;
Bƣớc 4. Trình cấp có thẩm quyền phê duyệt.
iv) Tổ chức bồi dưỡng
Về phƣơng thức bồi dƣỡng. Có thể bồi dƣỡng cho CBQL, GV theo các
phƣơng thức: Bồi dƣỡng theo con đƣờng "từ trên xuống" theo kế hoạch, chỉ đạo của
Sở, Phòng GD - ĐT. Đây là cách bồi dƣỡng lâu nay thƣờng vẫn làm; Bồi dƣỡng
theo con đƣờng "từ dƣới lên". Cách bồi dƣỡng dựa trên những nhu cầu của cán bộ
Q, GVL theo kiểu cần gì bồi dƣỡng cái đó, thiếu cái gì bồi dƣỡng cái ấy; Cán bộ
QL, GV tự bồi dƣỡng: Vào đầu năm học, mỗi cán bộ QL, GV đăng ký nội dung, kế
hoạch tự bồi dƣỡng cho Sở, Phòng. Sản phẩm tự bồi dƣỡng là một trong những tiêu
 134

chí để quy hoạch, sử dụng và đánh giá cán bộ QL.

Về phƣơng pháp bồi dƣỡng. Nên kết hợp giữa phƣơng pháp lấy học viên
làm trung tâm và tự bồi dƣỡng của cán bộ QL, GV là chủ yếu. Từ đó, luận án đề
xuất quy trình bồi dƣỡng cán bộ QL, GV bao gồm các bƣớc sau đây:
+ Bƣớc 1: Phát tài liệu bồi dƣỡng, hƣớng dẫn sơ bộ cho cán bộ QL về nội
dung tài liệu.
+ Bƣớc 2: Cán bộ QL tự nghiên cứu tài liệu bồi dƣỡng.
+ Bƣớc 3: Tổ chức cho cán bộ QL trao đổi về tài liệu bồi dƣỡng theo từng
trƣờng hoặc cụm trƣờng.
+ Bƣớc 4: Tập trung những nội dung cán bộ QL chƣa rõ, chƣa thống nhất
qua tự nghiên cứu và trao đổi, thảo thuận.
+ Bƣớc 5: Tổ chức giải đáp những nội dung cán bộ QL chƣa rõ hoặc chƣa
thống nhất ở tài liệu bồi dƣỡng.
Về hình thức bồi dƣỡng. Để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của nền giáo
dục hiện đại, cán bộ QL cần đƣợc bồi dƣỡng dƣới nhiều hình thức đa dạng và phong
phú nhƣ:
+ Bồi dƣỡng thƣờng xuyên: Công tác bồi dƣỡng thƣờng xuyên đƣợc thực
hiện bằng nhiều cách nhƣ: Tự học, tự bồi dƣỡng trong thực tiễn giáo dục, tham gia
các buổi hội thảo, tham gia các khóa bồi dƣỡng ngắn hạn. Thăm quan học tập kinh
nghiệm QL của một số nƣớc trong khu vực và trên thế giới. Trong đó tự học, tự bồi
dƣỡng là cách bồi dƣỡng cơ bản nhất, thông qua các hoạt động thực tiễn về quản lí,
ngƣời cán bộ QL tự rút ra những bài học kinh nghiệm, khắc phục những mặt còn
hạn chế.
+ Bồi dƣỡng tập trung: Nhằm bồi dƣỡng một cách có hệ thống để nâng cao
trình độ cho đội ngũ cán bộ QL chƣa đƣợc chuẩn hoá về trình độ QL, cao cấp lý
luận chính trị... Có thể tập trung học liên tục hoặc tập trung theo từng đợt, cấp chứng
nhận từng đợt học, khi nào ngƣời học tích lũy đủ số chứng nhận của các modyl thì
đƣợc cấp chứng chỉ.
+ Bồi dƣỡng theo hình thức từ xa với các học liệu phát cho ngƣời học hoặc
qua mạng internet, cần tăng cƣờng sử dụng các hình thức bồi dƣỡng tại chỗ nhƣ tự
 135

học và tự học có hƣớng dẫn, bồi dƣỡng qua mạng trực tuyến với hình thức e-
learning...
v) Đánh giá kết quả bồi dưỡng
Cùng với việc đổi mới về nội dung, phƣơng pháp, hình thức bồi dƣỡng, cần
thiết phải đổi mới việc đánh giá kết quả bồi dƣỡng cán bộ QL, GV trƣờng phổ
thông.
Về nội dung đánh giá. Cần đánh giá trên hai phƣơng diện: Thứ nhất, nhận
thức của cán bộ QL trƣờng phổ thông về các vấn đề đƣợc bồi dƣỡng; Thứ hai, khả
năng vận dụng những kiến thức, kỹ năng đƣợc bồi dƣỡng vào hoạt động lãnh đạo,
chỉ đạo, vào thực tế QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL.
Về hình thức đánh giá. Có thể sử dụng các hình thức đánh giá, nhƣ: Tự
đánh giá của CBQL, đánh giá của lãnh đạo trƣờng, của Sở Giáo dục và Đào tạo,
đánh giá của giáo viên…
Kết quả đánh giá đƣợc lƣu giữ vào hồ sơ cán bộ, làm căn cứ để xây dựng quy
hoạch, kế hoạch đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, kế hoạch luân chuyển, bố trí sử dụng đội
ngũ cán bộ QL trƣờng phổ thông.
3.2.4.4. Điều kiện thực hiện giải pháp
Chủ thể QL thực hiện giải pháp này là Giám đốc Sở, Trƣởng phòng Giáo dục và
Đào tạo, hiệu trƣởng trƣờng PT. Để thực hiện giải pháp này có hiệu quả đòi hỏi Giám
đốc Sở Giáo dục và Đào tạo, hiệu trƣởng trƣờng PT phải chỉ đạo xây dựng đƣợc nội
dung, chƣơng trình, kế hoạch bồi dƣỡng nâng cao NL phát triển CT và QL phát triển
CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL cho GV, CBQL trƣờng PT; Phải bố trí thời
gian, nguồn lực tài chính và quy trình kiểm tra, đánh giá đảm bảo cho hoạt động bồi
dƣỡng đạt kết quả tốt. Bản thân CBQL, GV trƣờng PT phải tích cực tham gia BD,
xem nhiệm vụ BD không chỉ là quyền lợi mà còn là nghĩa vụ thƣờng xuyên của
mình nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.
3.2.5. Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL
3.2.5.1. Mục tiêu của giải pháp
Mục tiêu của giải pháp này là xây dựng bộ tiêu chí nhằm đánh giá khách quan
CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL
 136

3.2.5.2. Ý nghĩa của giải pháp

Thứ nhất, giúp cho CBQL Sở, Phòng Giáo dục và Đào tạo, CBQL nhà
trƣờng đánh giá khách quan hiệu quả QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp
cận NL
Thứ hai, việc đánh giá dựa trên bộ tiêu chí rõ ràng sẽ tạo động lực cho việc
đổi mới giáo dục phổ thông và nâng cao hiệu quả QL phát triển CTGD nhà trƣờng
PT theo tiếp cận NL
Thứ ba, giúp cho CBQL Sở, Phòng Giáo dục và Đào tạo, CBQL nhà trƣờng
khắc phục đƣợc những hạn chế, thiếu sót ảnh hƣởng đến hoạt động phát triển
CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL, từ đó có những điều chỉnh cho phù hợp với
thực tiễn.
3.2.5.2. Nội dung và cách thức thực hiện giải pháp
i) Xác định các căn cứ để xây dựng bộ tiêu chí đánh giá CTGD nhà trường PT
theo tiếp cận NL
Bộ tiêu chí ĐG CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL đƣợc xây dựng dựa
trên những căn cứ sau đây:
- Chƣơng trình GDPT mới.
Thực hiện các Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ƣơng
Đảng Cộng sản Việt Nam và Nghị quyết số 88/2014/QH13 về đổi mới chƣơng trình,
sách giáo khoa giáo dục phổ thông của Quốc hội, CTGD phổ thông mới đƣợc xây
dựng theo định hƣớng phát triển phẩm chất và NL, tạo môi trƣờng học tập và rèn
luyện giúp ngƣời học tích lũy đƣợc kiến thức phổ thông vững chắc; biết vận dụng
hiệu quả kiến thức vào đời sống và tự học suốt đời; có định hƣớng lựa chọn nghề
nghiệp phù hợp; biết xây dựng và phát triển hài hòa các mối quan hệ xã hội; có cá
tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú; nhờ đó có đƣợc cuộc sống có ý
nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nƣớc và nhân loại. Chƣơng
trình chỉ quy định những nguyên tắc, định hƣớng chung về yêu cầu cần đạt về
phẩm chất và NL của học sinh, nội dung giáo dục, phƣơng pháp giáo dục và
phƣơng pháp đánh giá kết quả giáo dục.
- Chƣơng trình địa phƣơng
 137

CT Quốc gia bảo đảm định hƣớng thống nhất và những nội dung giáo dục cốt
lõi, bắt buộc đối với học sinh toàn quốc, đồng thời trao quyền chủ động và trách
nhiệm cho địa phƣơng và nhà trƣờng.
CT địa phƣơng, CTGD nhà trƣờng có trách nhiệm lựa chọn, bổ sung một số
nội dung GD và triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tƣợng HS và điều
kiện của địa phƣơng, của cơ sở GD, góp phần bảo đảm kết nối hoạt động của nhà
trƣờng với gia đình, chính quyền và xã hội.
- Dựa trên cấu trúc của CTGD phổ thông
CTGD phổ thông quy định những nguyên tắc, định hƣớng chung về yêu cầu
cần đạt về phẩm chất và NL của học sinh, nội dung giáo dục, phƣơng pháp giáo
dục và phƣơng pháp đánh giá kết quả giáo dục.
- Chuẩn đầu ra của CTGD PT
ii) Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL
Bộ tiêu chí đánh giá CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL mà luận án đề
xuất bao gồm các lĩnh vực sau đây: Mục tiêu nhà trƣờng, chuẩn đầu ra; Kế hoạch
phát triển CT nhà trƣờng; Tổ chức thiết kế CT (nội dung giáo dục, phƣơng pháp
giáo dục và phƣơng pháp đánh giá kết quả giáo dục); Tổ chức thẩm định CT, hoàn
thiện và ban hành CT; Tổ chức thực hiện CT; Đánh giá CT.
Lĩnh vực thứ nhất: Mục tiêu nhà trƣờng và chuẩn đầu ra
Tiêu chí 1: Mục tiêu nhà trƣờng phù hợp với chuẩn đầu ra CTGD PT;
Tiêu chí 2: Mục tiêu nhà trƣờng phù hợp với mục tiêu CT địa phƣơng;
Tiêu chí 3: Mục tiêu phù hợp thực tiễn địa phƣơng, đáp ứng nhu cầu giáo
dục của HS, cha mẹ HS.
Lĩnh vực thứ hai: Kế hoạch phát triển CTGD nhà trƣờng
Tiêu chí 4: Phân tích thực trạng hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng PT
theo tiếp cận NL và QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL;
Tiêu chí 5: Xác định mục tiêu, chỉ tiêu cần đạt đƣợc của hoạt động phát triển
CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL và đánh giá tính khả thi của mục tiêu, chỉ tiêu đó;
Tiêu chí 6: Xác định các hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp
cận NL tƣơng ứng với các mục tiêu;
 138

Tiêu chí 7: Xác định các nguồn lực thực hiện hoạt động phát triển CTGD nhà
trƣờng PT theo tiếp cận NL;
Tiêu chí 8: Xác định các biện pháp, chỉ số theo dõi, kiểm tra và đánh giá hoạt
động phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL;
Tiêu chí 9: Lập kế hoạch phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL.
Lĩnh vực thứ ba: Tổ chức thiết kế CTGD nhà trƣờng
Tiêu chí 10: Lựa chọn nội dung và khối lƣợng các môn học đƣa vào CTGD
nhà trƣờng.
Tiêu chí 11: Kế hoạch triển khai các môn học, hoạt động giáo dục, hoạt động
trải nghiệm, hoạt động đánh giá.
Tiêu chí 12: Xây dựng chuyên đề dạy học, thiết kế tiến trình dạy học định
hƣớng phát triển NLHS của từng môn học.
Lĩnh vực thứ tƣ: Tổ chức thẩm định chƣơng trình, hoàn thiện và ban
hành chƣơng trình
Tiêu chí 13: Tổ chức lấy ý kiến góp ý về CT của CBQL, GV và các bên liên
quan.
Tiêu chí 14: Chỉnh sửa, hoàn thiện CT.
Tiêu chí 15: CT đáp ứng chuẩn đầu ra cấp học, môn học và phù hợp thực tiễn
nhà trƣờng.
Lĩnh vực thứ năm: Tổ chức thực hiện chƣơng trình
Tiêu chí 16: Phát triển CT môn học theo tiếp cận NL.
Tiêu chí 17: Chỉ đạo thực hiện kế hoach dạy học theo tiếp cận NL.
Tiêu chí 18: Tổ chức dạy học và QL hoạt động dạy học theo tiếp cận NL.
Lĩnh vực thứ sáu: Đánh giá chƣơng trình
Tiêu chí 19: Xây dựng kế hoạch đánh giá từ khâu triển khai kế hoạch thực
hiện CT cho đến khi kết thúc kế hoach dạy học.
Tiêu chí 20: Xây dựng công cụ và phát triển các kỹ thuật đánh giá.
Tiêu chí 21: Đánh giá sự tiến bộ của HS dựa trên chuẩn CT PT, chuẩn môn
học và biểu hiện phẩm chất NL của HS PT.
Tiêu chí 22: Xây dựng các tiêu chí đánh giá bài học theo tiếp cận NL.
Tiêu chí 23: Phối hợp với các bên liên quan đánh giá CT.
 139

Tiêu chí 24: Khuyến nghị cải tiến và phát triển CT.
iii) Sử dụng bộ tiêu chí đánh giá CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL
1) Quy trình đánh giá
Quy trình đánh giá hiệu quả phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL
dựa trên bộ tiêu chí đã xây dựng bao gồm các bƣớc sau đây:
+) Bƣớc 1: Phổ biến và hƣớng dẫn các chủ thể đánh giá hiệu quả QL phát
triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL theo bộ tiêu chí;
+) Bƣớc 2: Hiệu trƣởng tự đánh giá hiệu quả QL phát triển CTGD nhà
trƣờng PT theo tiếp cận NL theo bộ tiêu chí;
+) Bƣớc 3: Hội đồng chuyên môn do Sở, Phòng Giáo dục và Đào tạo đánh
giá hiệu quả QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL theo bộ tiêu chí;
+) Bƣớc 4: Giám đốc Sở, Trƣởng phòng Giáo dục và Đào tạo đánh giá hiệu
quả QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL của nhà trƣờng theo bộ
tiêu chí;
+) Bƣớc 5: Công khai kết quả đánh giá hiệu quả QL phát triển CTGD nhà
trƣờng PT theo tiếp cận NL của nhà trƣờng theo bộ tiêu chí.
2) Phân tích kết quả đánh giá CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL theo
bộ tiêu chí
Đánh giá hiệu quả phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo bộ tiêu chí là nhằm
xác định xem CT này đƣợc xây dựng đảm bảo theo quy trình chƣa? đã đáp ứng
đƣợc yêu cầu của CTGD nhà trƣờng hay chƣa? có đáp ứng đƣợc yêu cầu phát triển
NLHS không? Có tính đặc thù của địa phƣơng và nhà trƣờng không? Trong các lĩnh
vực đánh giá, lĩnh vực nào đƣợc đánh giá cao; lĩnh vực nào đƣợc đánh giá thấp?
Trong từng lĩnh vực đánh giá, tiêu chí nào đƣợc đánh giá cao; tiêu chí nào đƣợc
đánh giá thấp?
Trên cơ sở phân tích kết quả đánh giá, hiệu trƣởng cần làm rõ nguyên nhân
thành công cũng nhƣ hạn chế trong phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận
NL; Chỉ đạo tổ chuyên môn làm rõ nguyên nhân thành công cũng nhƣ hạn chế trong
phát triển chƣơng trình môn học. Từ đó, hiệu trƣởng chỉ đạo cải tiến CT theo tiếp
cận NL cho phù hợp với thực tiễn địa phƣơng và nhà trƣờng. Chỉ đạo các tổ chuyên
môn phát triển CT môn học và hoạt động trải nghiệm đáp ứng yêu cầu phát triển
 140

phẩm chất, NLHS và mang đậm màu sắc văn hóa địa phƣơng, góp phần thực hiện
thành công CTGD phổ thông mới.
3.2.5.4. Điều kiện thực hiện giải pháp
Chủ thể QL thực hiện giải pháp này là Giám đốc Sở và Trƣởng phòng Giáo
dục và Đào tạo. Để thực hiện giải pháp này có hiệu quả, đòi hỏi Sở, Phòng Giáo dục
và Đào tạo, các trƣờng PT phải sử dung bộ tiêu chí đã xây dựng vào đánh giá
CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL. Đồng thời quan tâm đúng mức đến việc
đảm bảo các điều kiện để nâng cao hiệu quả phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo
tiếp cận NL, đáp ứng yêu cầu đổi mới GDPT và CT Quốc gia, CT địa phƣơng.
3.2.6. Thiết lập các điều kiện đảm bảo phát triển CTGD nhà trường PT
theo tiếp cận NL
3.2.6.1. Mục tiêu của giải pháp
Mục tiêu của giải pháp này là nhằm đảm bảo các điều kiện về cơ sở vật chất, tài
chính và các nguồn lực khác, đáp ứng yêu cầu QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT
theo tiếp cận NL
3.2.6.2. Ý nghĩa của giải pháp
Thứ nhất, giúp CBQL và GV trƣờng PT thấy rõ vai trò quan trọng của cơ sở
vật chất, tài chính và các nguồn lực đối với hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng
PT theo tiếp cận NL.
Thứ hai, giúp CBQL và GV trƣờng PT có kỹ năng tìm kiếm, khai thác các
điều kiện đáp ứng yêu cầu phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL.
Thứ ba, giúp CBQL và GV trƣờng PT có kỹ năng tổ chức các điều kiện để
triển khai hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL.
3.2.6.3. Nội dung và cách thức thực hiện giải pháp
i) Hoàn thiện cơ sở vật chất, thiết bị dạy học bộ môn
Hiệu trƣởng cần dựa vào nhu cầu của nhà trƣờng và đề xuất của các tổ
chuyên môn, các bộ phận có liên quan mà tập trung vào việc hoàn thiện cơ sở vật
chất, thiết bị dạy học nhƣ sau:
- Sửa chữa, xây dựng cơ sở vật chất nhƣ phòng học, phòng học bộ môn, thƣ
viện, các phòng chức năng, sân chơi, bãi tập, hệ thống cây xanh, hệ thống nƣớc
sạch, vệ sinh, ánh sáng đạt chuẩn.
 141

- Sửa chữa, mua sắm, tự làm đồ dùng dạy học bộ môn.

- Quy định về nội quy sử dụng cơ sở vật chất, phòng học bộ môn, thiết bị dạy
học, sân chơi, bãi tập...
Bên cạnh đó, cần xây dựng kế hoạch chiến lƣợc, định hƣớng lâu dài về xây
mới và sửa chữa cơ sở vật chất đáp ứng nhu cầu hoạt động giáo dục nói chung và
phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL nói riêng nhƣ phòng học, phòng
bộ môn, phòng công nghệ thông tin, phòng thƣ viện, khu hiệu bộ, sân chơi, bãi tập...
Các khối công trình phòng bộ môn phải có hệ thống điện an toàn, hệ thống
nƣớc, hệ thống thoát khí độc (phòng hoá học), hệ thống phòng và chữa cháy, nội
quy. Tổ chức trồng cây xanh, vệ sinh thƣờng xuyên, bảo vệ giữ gìn cơ sở vật chất
tạo cảnh quan môi trƣờng luôn xanh - sạch - đẹp.
Xây dựng kế hoạch mua sắm thiết bị dạy học của các bộ môn từ kinh phí nhà
trƣờng và kinh phí hỗ trợ từ nhiều nguồn. Khuyến khích GV tự làm đồ dùng dạy
học, tham gia hội thi tự làm đồ dùng dạy học của các cấp và các hội thi sáng tạo
khoa học kĩ thuật.
Cùng với Hiệu trƣởng, tổ trƣởng chuyên môn có trách nhiệm lập kế hoạch,
QL, theo dõi, kiểm tra, đánh giá việc giảng dạy của GV, học tập của HS tại các
phòng học bộ môn và báo cáo với lãnh đạo trƣờng hằng tuần, tháng, học kỳ, năm
học. Viên chức làm công tác thiết bị phối hợp với tổ trƣởng chuyên môn lập kế
hoạch và điều chỉnh kế hoạch hằng tuần để hoạt động của phòng học bộ môn có tần
suất cao nhất. Phòng học bộ môn có niêm yết nội quy, lịch hoạt động hằng tuần theo
thời khoá biểu, cập nhật hồ sơ, sổ sách, mô tả sắp xếp khoa học và hệ thống các
thiết bị dạy học theo đúng chƣơng trình môn học.
Hiệu trƣởng chỉ đạo nhân viên thiết bị, thƣ viện và các bộ phận có liên quan
tạo điều kiện cho GV sử dụng các đồ dùng dạy học một cách tối ƣu để nâng cao
chất lƣợng dạy học, cung cấp đầy đủ các loại sách báo để GV nghiên cứu và sử
dụng phòng công nghệ thông tin để soạn giáo án điện tử. Có kế hoạch kiểm tra việc
sử dụng phòng học bộ môn, thiết bị dạy học để động viên, khuyến khích GV tích
cực sử dụng thiết bị dạy học.
 142

ii) Xây dựng hạ tầng công nghệ thông tin hiện đại
Hiệu trƣởng có kế hoạch chiến lƣợc định hƣớng xây dựng hạ tầng CNTT
hiện đại trong nhiều năm nhƣ mua mới máy vi tính, lắp đặt nhiều phòng máy vi tính,
phòng học ngoại ngữ đa chức năng, mua bổ sung và thay thế máy đã hƣ hỏng không sử
dụng đƣợc, lắp đặt nhiều phòng multimedia, trang bị projector, phƣơng tiện nghe -
nhìn, máy in, máy photo... Chỉ đạo nâng cấp mạng internet kết nối wifi, lắp camera,
nâng cấp website, cài đặt các phần mềm tiện ích. Tạo điều kiện cho CBQL, GV và HS
sử dụng hạ tầng CNTT có hiệu quả trong công tác quản lí và trong hoạt động phát triển
CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL.
Hạ tầng CNTT là những thiết bị có giá trị lớn, không thể trang bị cùng một lúc
mà phải có kế hoạch lâu dài, chia ra nhiều giai đoạn. Trên cơ sở nguồn kinh phí tự chủ
của nhà trƣờng, hiệu trƣởng xây dựng kế hoạch trƣớc mắt và lâu dài về trang bị hạ tầng
CNTT hiện đại nhƣ máy vi tính, tăng số phòng máy vi tính, số phòng học vi tính đa
chức năng, phòng multimedia, phòng dạy học tƣơng tác, bảng thông minh, projector,
máy in, máy photo... Kế hoạch phải có lộ trình thực hiện, nguồn kinh phí, nơi lắp đặt,
dự kiến tần suất sử dụng của HS và GV.
Vận dụng chính sách xã hội hóa giáo dục, huy động nhiều nguồn lực của xã
hội để tăng cƣờng đầu tƣ mua sắm thêm thiết bị CNTT hiện đại đáp ứng nhu cầu
dạy học và các hoạt động giáo dục.
Trong kế hoạch cần chú ý nhu cầu bức xúc về sửa chữa, bổ sung máy vi tính,
tăng số phòng máy vi tính phục vụ cho từng năm học, nâng cấp hệ thống mạng
internet, website nhà trƣờng, projector, cài đặt phần mềm tiện ích tạo điều kiện cho
GV và HS có đủ điều kiện sử dụng cho mục đích dạy - học. Ở mức độ cao hơn, lâu
dài hơn cần tích lũy nguồn tài chính để lắp đặt phòng ngoại ngữ đa chức năng (vừa
dạy ngoại ngữ vừa dạy tin học), phòng dạy học tƣơng tác, bảng thông minh, phòng
multimedia, lắp đặt hệ thống camera quan sát, theo dõi phục vụ quản lí và dạy - học.
Chỉ đạo tăng cƣờng sử dụng hạ tầng CNTT hiện đại vào phát triển CTGD nhà
trƣờng PT theo tiếp cận NL; khai thác tài nguyên qua internet, thiết lập kho dữ liệu
về thƣ viện bài giảng đổi mới PPDH, ngân hàng đề, nguồn học liệu mở, quản lí HS
 143

qua mạng nhằm khai thác hạ tầng CNTT vào hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng
PT theo tiếp cận NL.
Có kế hoạch kiểm tra định kỳ để bảo trì, bảo dƣỡng kịp thời. Chú ý vai trò
của đội ngũ GV tin học, cán bộ kỹ thuật trong viêc tự khắc phục sự cố kỹ thuật, tự
sửa chữa những hƣ hỏng nhỏ, hỗ trợ kỹ thuật nhằm nâng cao tính năng sử dụng thiết
bị CNTT trong phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL.
iii) Chủ động tìm kiếm, khai thác các nguồn lực phục vụ cho hoạt động phát
triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL
Với nguồn lực hiện nay, các trƣờng PT rất khó khăn trong việc triển khai
hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL. Vì thế, các trƣờng cần
phải chủ động tìm kiếm, khai thác các nguồn lực phục vụ cho hoạt động này. Hiệu
trƣởng cần chủ động tham mƣu với cấp uỷ Đảng, chính quyền và phối hợp với các
cá nhân, tổ chức đoàn thể ở địa phƣơng để huy động đa dạng các nguồn lực tham
gia các hoạt động giáo dục và hỗ trợ kinh phí, cơ sở vật chất cho nhà trƣờng, xây
dựng môi trƣờng giáo dục lành mạnh, an toàn, góp phần thực hiện thắng lợi chƣơng
trình nhà trƣờng.
3.2.6.4. Điều kiện thực hiện giải pháp
Chủ thể QL thực hiện giải pháp này là Giám đốc Sở Giáo dục và Đào tạo
và Hiệu trƣởng trƣờng PT. Để thực hiện giải pháp này có hiệu quả, đòi hỏi Giám
đốc Sở Giáo dục và Đào tạo phải cân đối và huy động, phân bổ nguồn lực cho các
trƣờng PT. Hiệu trƣởng các trƣờng PT phải khai thác, tìm kiếm, huy động nguồn
lực cho hoạt động phát triển chƣơng trình nhà trƣờng. Đồng thời chỉ đạo CBQL,
GV nhà trƣờng khai thác các nguồn lực phục vụ cho hoạt động phát triển CTGD
nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL.
3.3. KHẢO SÁT TÍNH CẤP THIẾT VÀ TÍNH KHẢ THI CỦA CÁC GIẢI
PHÁP ĐÃ ĐỀ XUẤT
3.3.1. Mục đích khảo sát
Khảo sát là nhằm thu thập thông tin đánh giá về sự cần thiết và tính khả thi
của các giải pháp QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL đã đƣợc đề
 144

xuất, trên cơ sở đó điều chỉnh các giải pháp chƣa phù hợp và khẳng định thêm độ
tin cậy của các giải pháp đƣợc nhiều ngƣời đánh giá cao.
3.3.2. Nội dung và phương pháp khảo sát
3.3.2.1. Nội dung khảo sát
Nội dung khảo sát tập trung vào hai vấn đề chính:
- Các giải pháp đƣợc đề xuất có thực sự cần thiết đối với việc QL phát
triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL hiện nay không?
- Trong điều kiện hiện tại, các giải pháp đƣợc đề xuất có khả thi đối với việc QL
phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL hiện nay không?
3.3.2.2. Phương pháp khảo sát
Trao đổi bằng bảng hỏi với 4 mức độ đánh giá:
- Rất cần thiết, cần thiết, ít cần thiết, không cần thiết.
- Rất khả thi, khả thi, ít khả thi, không khả thi.
3.3.3. Đối tượng khảo sát
Để tìm hiểu sự cần thiết và tính khả thi của các giải pháp QL phát triển
CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL, tác giả luận án đã khảo sát các đối tƣợng:
Giám đốc, phó giám đốc sở GDĐT; trƣởng phòng giáo dục PT; trƣởng phòng khảo
thí và kiểm định chất lƣợng giáo dục; hiệu trƣởng, phó hiệu trƣởng trƣờng PT; tổ
trƣởng chuyên môn trƣờng PT và GV trƣờng PT. Cụ thể nhƣ ở bảng 3.2.
Bảng 3.2. Tổng hợp các đối tƣợng khảo sát

TT Đối tƣợng khảo sát Số lƣợng

1 Lãnh đạo sở GDĐT 10

Trƣởng phòng giáo dục trung học; trƣởng phòng khảo thí
2 10
và kiểm định chất lƣợng giáo dục

3 Hiệu trƣởng, phó hiệu trƣởng trƣờng PT 60

4 Tổ trƣởng chuyên môn trƣờng PT 80

5 GV trƣờng PT 200

Tổng cộng 360

 145

3.3.4. Kết quả khảo sát về sự cần thiết và tính khả thi của các giải
pháp đã đề xuất
3.3.4.1. Sự cần thiết của các giải pháp đã đề xuất

Kết quả thống kê ý kiến đánh giá của 360 ngƣời đƣợc khảo sát về mức độ
cần thiết của các giải pháp QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL
đƣợc tập hợp trong bảng 3.3.
Bảng 3.3. Đánh giá sự cần thiết của các giải pháp đề xuất
Mức độ cần thiết của các giải pháp
TT Rất cần Cần Ít cần Không cần
Các giải pháp
(%) (%) (%) (%)

Tổ chức nâng cao nhận thức cho

CBQL, GV và các đối tƣợng liên
39,13 48,91 11.96 0.00
1 quan về tầm quan trọng và sự cần
(144) (180) (44) (0)
thiết phải phát triển CTGD nhà
trƣờng PT theo tiếp cận NL

Lập kế hoạch phát triển CTGD nhà

44,84 49,45 5.71 0,00
2 trƣờng PT theo tiếp cận NL ở cấp độ
(165) (182) (21) (0)
nhà trƣờng và tổ chuyên môn

Xây dựng quy trình QL phát triển

CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận 43,75 48,37 7,88 0,00
3
NL phù hợp với đặc điểm cụ thể của (161) (178) (29) (0)
mỗi nhà trƣờng

Tổ chức bồi dƣỡng nâng cao NL

phát triển CTGD và NL QL phát 45,11 48,09 6,80 0,00
4
triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp (166) (177) (25) (0)
cận NL cho đội ngũ GV và CBQL
 146

nhà trƣờng

Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá CTGD 44,02 47,83 8,15 0.00
5
nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL (162) (176) (30) (0)

Thiết lập các điều kiện đảm bảo phát

44,29 50,00 5.71 0,00
6 triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp
(163) (184) (21) (0)
cận NL
___
X 43,52 48,94 7,54 0,00

Kết quả từ bảng 3.3 cho thấy những ngƣời đƣợc hỏi có sự đánh giá cao về sự
cần thiết của các giải pháp đề xuất. Trong đó, số ý kiến đánh giá là rất cần thiết và
cần thiết chiếm tỉ lệ cao (92,46%). Không có ý kiến nào đánh giá là không cần thiết.

Sự đánh giá này chứng tỏ các giải pháp đƣợc đề xuất là cần thiết trong QL
phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL.

Giải pháp có tỷ lệ ngƣời đánh giá cao nhất về sự cần thiết là: Lập kế hoạch
phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL ở cấp độ nhà trường và tổ chuyên
môn; CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL; Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá CTGD
nhà trường PT theo tiếp cận NL; Xây dựng quy trình QL phát triển CTGD nhà
trường PT theo tiếp cận NL phù hợp với đặc điểm cụ thể của mỗi nhà trường

Ngoài ra, sự đánh giá của các đối tƣợng đƣợc khảo sát về mức độ cần thiết
của các giải pháp đƣợc đề xuất về cơ bản cũng thống nhất, không có sự khác biệt
lớn.

3.3.4.2. Tính khả thi của các giải pháp đã đề xuất

Kết quả thống kê ý kiến đánh giá của 360 ngƣời đƣợc khảo sát về tính khả
thi của các giải pháp QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL đƣợc tập
hợp trong bảng 3.4.
 147

Bảng 3.4. Đánh giá tính khả thi của các giải pháp đề xuất

Mức độ khả thi của các giải pháp

TT Rất Khả Ít Không

Các giải pháp khả thi thi khả thi khả thi
(%) (%) (%) (%)
Tổ chức nâng cao nhận thức cho CBQL,
GV và các đối tƣợng liên quan về tầm 34,23 43,75 22,02 0.00
1
quan trọng và sự cần thiết phải phát triển (126) (161) (81) (0)
CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL

Lập kế hoạch phát triển CTGD nhà

39,94 45,38 14,68 0,00
2 trƣờng PT theo tiếp cận NL ở cấp độ nhà
(147) (167) (54) (0)
trƣờng và tổ chuyên môn

Xây dựng quy trình QL phát triển CTGD

35,32 43,75 20,92 0.00
3 nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL phù hợp
(130) (161) (77) (0)
với đặc điểm cụ thể của mỗi nhà trƣờng

Tổ chức bồi dƣỡng nâng cao NL phát

triển CTGD và NL QL phát triển CTGD 40,76 45,65 13,59 0,00
4
nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL cho đội (150) (168) (50) (0)
ngũ GV và CBQL nhà trƣờng

Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá CTGD 39,13 43,47 17,40 0.00
5
nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL (144) (160) (64) (0)

Thiết lập các điều kiện đảm bảo phát

38,86 44,29 16,85 0,00
6 triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận
(143) (163) (62) (0)
NL

___
X
38,04 44,38 17.58 0,00

Kết quả ở bảng 3.4 cho thấy:

 148

- Giải pháp có tỷ lệ ngƣời đánh giá cao nhất về tính khả thi là: Lập kế hoạch
phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL ở cấp độ nhà trường và tổ chuyên
môn; Tổ chức bồi dưỡng nâng cao NL phát triển CTGD và NL QL phát triển CTGD
nhà trường PT theo tiếp cận NL cho đội ngũ GV và CBQL nhà trường.
- Giải pháp có tỷ lệ ngƣời đánh giá cao về tính khả thi là: Xây dựng quy trình
QL phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL phù hợp với đặc điểm cụ thể
của mỗi nhà trường; Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá CTGD nhà trường PT theo tiếp
cận NL
- So với đánh giá về sự cần thiết, đánh giá về tính khả thi của các giải pháp
đề xuất có thấp hơn.
- Số ý kiến đánh giá từng giải pháp ở các mức độ khả thi có khác nhau. Tuy
nhiên, sự khác nhau này không có ý nghĩa về mặt thống kê. Vì vậy, các giải pháp về
cơ bản là tƣơng đƣơng nhau và có thể triển khai trong thực tiễn QL phát triển
CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL.
- Kết quả khảo sát ở bảng 3.3 và bảng 3.4 cho thấy, giữa sự cần thiết và tính
khả thi của các giải pháp có mối liên hệ chặt chẽ với nhau. Các giải pháp đƣợc đánh
giá là cần thiết thì tính khả thi cũng đƣợc đánh giá cao. Cụ thể các giải pháp đƣợc
đánh giá là cần thiết và có tính khả thi cao là: Lập kế hoạch phát triển CTGD nhà
trường PT theo tiếp cận NL ở cấp độ nhà trường và tổ chuyên môn; Tổ chức bồi dưỡng
nâng cao NL phát triển CTGD và NL QL phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp
cận NL cho đội ngũ GV và CBQL nhà trường; Xây dựng quy trình QL phát triển
CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL phù hợp với đặc điểm cụ thể của mỗi nhà
trường; Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL
Từ kết quả khảo sát ở bảng 3.3 và bảng 3.4, có thể đƣa ra nhận xét chung:
Các giải pháp mà đề tài đề xuất để QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận
NL có sự cần thiết và có tính khả thi cao.
3.4. THỬ NGHIỆM GIẢI PHÁP
3.4.1. Tổ chức thử nghiệm
3.4.1.1. Mục đích thử nghiệm
Nhằm đánh giá hiệu quả của các giải pháp QL phát triển CTGD nhà trƣờng
PT theo tiếp cận NL đã đề xuất.
 149

3.4.1.2. Giả thuyết thử nghiệm

Có thể nâng cao NL phát triển CTGD nhà trƣờng PT và QL phát triển CTGD
nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL cho đội ngũ GV và CBQL trƣờng PT nếu áp dụng giải
pháp Bồi dưỡng nâng cao NL phát triển CTGD và NL QL phát triển CTGD nhà
trường PT theo tiếp cận NL cho đội ngũ GV và CBQL nhà trường do đề tài đề xuất
một cách phù hợp.
3.4.1.3. Nội dung thử nghiệm
Do điều kiện về tính pháp lý và thời gian nghiên cứu, tác giả chỉ thực hiện
TN nội dung trong Giải pháp 4: Tổ chức bồi dưỡng nâng cao NL phát triển CTGD và
NL QL phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL cho đội ngũ GV và CBQL
nhà trường
3.4.1.4. Đối tượng thử nghiệm
Trong khuôn khổ và thời gian có hạn của luận án tiến sĩ, chúng tôi chọn mẫu khách thể
TN là CBQL trƣờng THPT đảm bảo tính đại diện cho các vùng khác nhau của tỉnh Nghệ
An với số lƣợng là 90 ngƣời.
Chia 90 CBQL làm 2 nhóm: 1 nhóm làm TN, 1 nhóm làm ĐC, mỗi nhóm có
45 CBQL.
3.4.1.5. Cách thức tiến hành thử nghiệm
Chúng tôi đã chọn nhóm thử nghiệm và nhóm đối chứng, tiến hành lập kế
hoạch bồi dƣỡng, tổ chức bộ máy tham gia bồi dƣỡng, chỉ đạo thực hiện chƣơng
trình bồi dƣỡng cho nhóm thử nghiệm (phụ lục 5). Để đánh giá kết quả TN giải
pháp, tác giả đã thiết kế Phiếu trắc nghiệm (Phụ lục 6) làm công cụ để đánh giá một
số kiến thức và KN QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT cho CBQL trƣớc khi tham
gia BD và sau khi kết thúc BD.
Trƣớc TN, tiến hành đo đầu vào kiến thức, KN của 2 nhóm thử nghiệm và đối
chứng.
Tiến hành TN: Tiến hành BD nâng cao NL QL phát triển CTGD nhà trƣờng
PT cho CBQL theo nội dung ở phụ lục 5 cho nhóm TN; Không tiến hành BD cho
nhóm ĐC.
Sau TN, tiến hành đo đầu ra kiến thức, KN của 2 nhóm.
 150

Thời gian thử nghiệm: Từ tháng 08/2016 đến tháng 5/2017.

3.4.1.6. Tiêu chuẩn và thang đánh giá thử nghiệm
Kết quả TN đƣợc đánh giá dựa trên hai tiêu chí là kiến thức và KN QL phát
triển CTGD nhà trƣờng PT của CBQL
(1). Đánh giá kiến thức của CBQL trƣờng PT
Đánh giá mức độ nắm vững kiến thức về các nội dung đƣợc BD thông qua
việc trả lời các câu hỏi trắc nghiệm trong Phiếu đánh giá kiến thức (Phụ lục 2). Mỗi
câu trả lời đúng đƣợc 1 điểm. Kết quả đánh giá đƣợc xếp thành 4 loại nhƣ sau:
a. Loại tốt: Trả lời đúng từ 9 - 10 câu.
b. Loại khá: Trả lời đúng từ 7 - 8 câu.
c. Loại trung bình: Trả lời đúng từ 5 - 6 câu.
d. Loại yếu: Trả lời đúng từ 4 câu trở xuống.
(2). Đánh giá KN của CBQL trƣờng PT
Trong TN, tác giả đánh giá các KN sau đây của CBQL trƣờng PT:
1) KN tổ chức xây dựng sứ mạng, tầm nhìn của nhà trƣờng.
2) Kỹ năng lập kế hoạch phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL
3) Kỹ năng tổ chức phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL
4) Kỹ năng chỉ đạo phát triển chƣơng trình môn học theo tiếp cận NL.
5) Kỹ năng chỉ đạo đổi mới phƣơng pháp dạy học
6) Kỹ năng QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL
7) KN tổ chức các chƣơng trình bồi dƣỡng và tập huấn nghiệp vụ chuyên
môn về phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL cho CBQL, GV
8) KN hỗ trợ đồng nghiệp trong các hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng
PT theo tiếp cận NL
9) Kỹ năng tổ chức đánh giá hiệu quả QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT
theo tiếp cận NL
10) Kỹ năng xã hội hóa GD, huy động nguồn lực phát triển chƣơng trình nhà
trƣờng
Trong từng KN, tác giả xây dựng chuẩn và thang đánh giá theo 3 mức độ: khá,
trung bình, yếu (Phụ lục 2)
 151

3.4.1.7. Xử lý kết quả thử nghiệm

- Đối với trình độ kiến thức của CBQL, số liệu thử nghiệm đƣợc tính theo tỉ
lệ % và theo các tham số sau:
n
1
+) Điểm trung bình cộng: X 
N

i 1
xi ni

 xi  X  F
n 2
1
+) Phƣơng sai: 2  
N  1 i 1
i

 
2
+) Độ lệch tiêu chuẩn:


+) Hệ số biến thiên: CV %  .100
X
+) Các tham số t và F
Fi
Với: fi  là tần suất
N
N là số CBQL trƣờng THPT đƣợc đánh giá.
Fi, Xi- Số bài đánh giá đạt điểm tƣơng ứng là Xi; 0 ≤ Xi≤10.
Đặc trƣng cho phổ phân bố điểm của bài đánh giá ở mỗi lần đánh giá.
- Đối với trình độ KN của CBQL, tác giả tính tỉ lệ % số ngƣời đạt các loại khá,
trung bình, yếu ở từng mức độ của mỗi KN và quy ra các điểm số tƣơng ứng nhƣ
sau: Khá: 3 điểm, Trung bình: 2 điểm, Yếu: 1 điểm.
3.4.2. Phân tích kết quả thử nghiệm
3.4.2.1. Phân tích kết quả đầu vào
i) Kết quả khảo sát trình độ ban đầu về kiến thức của nhóm TN và ĐC
Bảng 3.5. Kết quả khảo sát trình độ ban đầu về kiến thức của nhóm TN và ĐC
Mức độ (%)
Nhóm Tổng số Tốt Khá TB Yếu
(SL %) (SL %) (SL %) (SL %)
3 10 28 4
ĐC 45
6.66 22.22 62.22 8.88
3 8 29 5
TN 45
6.66 17.77 64.44 11.11
 152

Kết quả tại bảng 3.4 cho thấy, trình độ kiến thức của CBQL ở nhóm TN và
ĐC gần tƣơng đƣơng nhau: Số ngƣời đƣợc xếp loại tốt ở nhóm TN và ĐC là 6.66%;
xếp loại khá từ 17.77% đến 22.22%; xếp loại trung bình từ 62.22% đến 64.44%;
còn xếp loại yếu từ 8.88% đến 11.11%.
ii) Kết quả khảo sát trình độ ban đầu về KN QL phát triển chương trình của
nhóm TN và ĐC
Tác giả tiến hành khảo sát trình độ ban đầu về các KN cần hình thành ở CBQL. Từ
các số liệu ở bảng 3.3 (Phụ lục 3), lập đƣợc bảng 3.6.
Kết quả tại bảng 3.6 cho thấy:
- Trình độ ban đầu về các KN QL phát triển CT của nhóm ĐC và TN tƣơng đƣơng
nhau:
+ Ở mức Khá: nhóm TN chiếm tỷ lệ 22.88%, còn nhóm ĐC là 24.21%.
+ Ở mức TB: nhóm TN chiếm tỷ lệ 53.10%, còn nhóm ĐC là 54.88%.
+ Ở mức Yếu: nhóm TN chiếm tỷ lệ 23.99%, còn nhóm ĐC là 20.88%.
- Ở từng KN cụ thể cũng có sự tƣơng đƣơng giữa nhóm TN và ĐC.
Nhận xét chung:
Qua khảo sát trình độ ban đầu về kiến thức và KN QL phát triển CT, có thể thấy:
- Trình độ ban đầu về kiến thức và KN về QL phát triển CT của CBQL trƣờng
THPT đƣợc khảo sát còn thấp. Để có thể phát huy tốt vai trò của mình, họ cần đƣợc
BD đầy đủ về kiến thức và KN QL QL phát triển CT.
- Giữa nhóm TN và ĐC đều có trình độ ban đầu về kiến thức và KN QL QL
phát triển CT tƣơng đƣơng nhau.
Bảng 3.6. Khảo sát trình độ ban đầu về KN QL phát triển CT của nhóm TN
và ĐC
Các kĩ năng (SL %)
Nhóm MĐ
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 (%)
12 10 13 10 12 13 10 12 8 9
ĐC Khá 24.21
26.66 22.22 28.88 22.22 26.66 28.88 22.22 26.66 17.77 20.00
(45)
24 26 23 26 24 23 26 24 26 25
TB 54.88
53.33 57.77 51.11 57.77 53.33 51.11 57.77 53.33 57.77 55.55
 153

Các kĩ năng (SL %)

Nhóm MĐ
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 (%)
9 9 9 9 9 9 9 9 11 11
Yếu 20.88
20.00 20.00 20.00 20.00 20.00 20.00 20.00 20.00 24.44 24.44
11 10 12 10 11 12 10 11 7 9
Khá 22.88
24.44 22.22 26.66 22.22 24.44 26.66 22.22 24.44 15.55 20.00
TN 25 24 22 24 23 22 24 23 26 26
TB 53.10
(45) 55.55 53.33 48.88 53.33 51.11 48.88 53.33 51.11 57.77 57.77
9 11 11 11 11 11 11 11 12 10
Yếu 23.99
20.00 24.44 24.44 24.44 24.44 24.44 24.44 24.44 26.66 22.22

3.4.2.2 . Phân tích kết quả thực nghiệm về mặt định lượng
i) Kết quả TN về trình độ kiến thức của CBQL
Kết quả TN về trình độ kiến thức của CBQL đƣợc thể hiện ở bảng 3.7.
Bảng 3.7. Bảng tần suất kết quả kiểm tra sau TN về kiến thức
Các thông số
Nhóm SL ___
X Phƣơng sai Độ lệch chuẩn Hệ số biến thiên

ĐC 45 6.37 2.55 1.59 24.00

TN 45 7.95 0.83 0.91 11.00
Từ kết quả ở bảng 3.7 có thể lập đƣợc bảng phân bố tần xuất f i , tần xuất tích
luỹ f i  và vẽ đƣợc các đƣờng biểu diễn tần suất tích luỹ f i  , biểu đồ phân bố tần
suất f i .

Bảng 3.8. Phân bố tần xuất f i và tần xuất tích luỹ f i  về kiến thức
của nhóm TN và ĐC
ĐC (n = 45) TN (n =45)
Xi
ni fi fi  ni fi fi 
4 4 8.88 100 0 0
5 12 26.66 91.12 0 0
6 11 24.44 64.46 3 6.66 100
 154

7 6 13.33 40.02 11 24.44 93.34

8 6 13.33 26.69 19 42.22 68.90
9 5 11.11 13.36 9 20.00 26.68
10 1 2.22 2.25 3 6.66 6.68
 45 45
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân bố tần suất f i

120

100

80

60

40

20

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nhóm ĐC Nhóm TN

Biểu đồ 3.2. Biểu đồ tần suất tích lũy f i 

30

25

20

15

10

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nhóm ĐC Nhóm TN

Từ các kết quả trên, có thể rút ra những nhận xét sau đây:
+ Điểm trung bình cộng của nhóm TN đều cao hơn nhóm ĐC: 7.95>6.37;
+ Phƣơng sai của nhóm TN thấp hơn nhóm ĐC: 0.83<2.55;
+ Độ lệch chuẩn của nhóm TN cũng thấp hơn nhóm ĐC: 0.91<1.59;
+ Hệ số biến thiên của nhóm TN đều nhỏ hơn nhóm ĐC: 11.00< 24.00;
 155

+ Đƣờng biểu diễn tần xuất và tần xuất tích luỹ của nhóm TN về kiến thức đều thấy
cao hơn và dịch chuyển về bên phải (dịch chuyển về phía điểm 10) so với nhóm ĐC.
Với các kết quả trên, có thể thấy trình độ kiến thức của nhóm TN cao hơn
nhóm ĐC.
ii) Kết quả TN về KN QL phát triển chƣơng trình của CBQL trƣờng THPT
Kết quả TN về trình độ KN QL phát triển chƣơng trình của CBQL trƣờng
THPT đƣợc thể hiện ở bảng 3.8.
Bảng 3.9. Kết quả về trình độ KN QL phát triển chƣơng trình của CBQL
trƣờng THPT
Các KN ( SL %)
Nhóm MĐ (%)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
16 15 16 15 15 16 15 15 12 12
Khá 32.66
35.55 33.33 35.55 33.33 33.33 35.55 33.33 33.33 26.66 26.66
ĐC 23 23 23 23 24 23 23 24 24 26
TB 52.44
(45) 51.11 51.11 51.11 51.11 53.33 51.11 51.11 53.33 53.33 57.77
6 7 6 7 6 6 7 6 9 7
Yếu 14.89
13.33 15.55 13.33 15.55 13.33 13.33 15.55 13.33 20.00 15.55
23 22 23 22 23 23 22 20 23 22
Khá 50.23
51.11 48.88 51.11 48.88 51.11 51.11 48.88 44.44 51.11 48.88
TN 22 23 22 23 22 22 23 23 22 21
TB 44.05
(45) 48.88 51.11 48.88 51.11 48.88 48.88 51.11 51.11 48.88 46.66
0 0 0 0 0 0 0 2 0 2
Yếu 0.88
0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 4.44 0.0 4.44

Qua Bảng 3.9 cho thấy, kết quả về trình độ KN QL phát triển chƣơng trình của
CBQL trƣờng THPT nhóm TN cao hơn nhóm ĐC. Cụ thể:
+ Số ngƣời đƣợc xếp ở mức độ khá của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC (50.23%
so với 32.66%).
+ Số ngƣời xếp ở mức độ yếu của nhóm TN ít hơn nhóm ĐC (0.88% so với
14.89%).
 156

3.4.2.3. Phân tích kết quả thử nghiệm về mặt định tính
Thông qua tìm hiểu thực tế ở các trƣờng PT trên địa bàn tỉnh Nghệ An,
chúng tôi có những đánh giá khái quát sau đây:
- Việc bồi dƣỡng và thực hiện trực tiếp phát triển CTGD nhà trƣờng PT đã góp
phần nâng cao NL QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL của CBQL.
- CBQL trƣờng THPT sau khi đƣợc bồi dƣỡng và thực hiện trực tiếp đã có nhận
thức và hiểu biết đúng về những vấn đề cơ bản của phát triển CTGD nhà trƣờng PT
theo tiếp cận NL
- Cùng với việc BD về kiến thức QL, họ còn đƣợc BD các KN QL nhƣ: KN
tổ chức xây dựng sứ mạng, tầm nhìn của nhà trƣờng; Kỹ năng lập kế hoạch phát
triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL; Kỹ năng tổ chức phát triển CTGD nhà
trƣờng PT theo tiếp cận NL; Kỹ năng chỉ đạo phát triển chƣơng trình môn học theo
tiếp cận NL; Kỹ năng chỉ đạo đổi mới phƣơng pháp dạy học; Kỹ năng QL phát triển
CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL; KN tổ chức các chƣơng trình bồi dƣỡng và
tập huấn nghiệp vụ chuyên môn về phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận
NL cho CBQL, GV; KN hỗ trợ đồng nghiệp trong các hoạt động phát triển CTGD
nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL; Kỹ năng tổ chức đánh giá CTGD nhà trƣờng PT
theo tiếp cận NL; Kỹ năng xã hội hóa GD, huy động nguồn lực phát triển chƣơng
trình nhà trƣờng.
- Trƣớc thử nghiệm, CBQL trƣờng THPT chƣa nắm vững và biết cách lập
QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL. Sau TN, CBQL trƣờng THPT
bƣớc đầu đã biết cách lập kế hoạch phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận
NL; Tổ chức phát triển CTGD nhà trƣờng THPT; Chỉ đạo phát triển CTGD nhà
trƣờng PT theo tiếp cận NL và huy động nguồn lực cho việc phát triển chƣơng trình
nhà trƣờng.
- Việc bồi dƣỡng nâng cao NL QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp
cận NL cho CBQL trƣờng THPT đã có ảnh hƣởng lớn đến hiệu quả QL nhà trƣờng
nói chung, hiệu quả QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL của nhà
trƣờng nói riêng. Các nội dung QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận
NL đƣợc hiệu trƣởng các trƣờng THPT tổ chức một cách bài bản, khoa học hơn.
 157

Kết luận chƣơng 3

Trong chƣơng 3 Luận án đã đề xuất 6 giải pháp QL phát triển CTGD nhà
trƣờng PT theo tiếp cận NL, bao gồm: Tổ chức nâng cao nhận thức cho CBQL, GV
và các đối tƣợng liên quan về tầm quan trọng và sự cần thiết phải phát triển CTGD
nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL; Lập kế hoạch phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo
tiếp cận NL ở cấp độ nhà trƣờng và tổ chuyên môn; Xây dựng quy trình QL phát
triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL phù hợp với đặc điểm cụ thể của mỗi
nhà trƣờng; Bồi dƣỡng nâng cao NL phát triển CTGD và NL QL phát triển CTGD
nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL cho đội ngũ GV và CBQL nhà trƣờng; Xây dựng
bộ tiêu chí đánh giá CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL; Thiết lập các điều kiện
đảm bảo phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL.
Tác giả đã tiến hành khảo nghiệm với số lƣợng với qui mô gần 380 phiếu
hỏi, tác giả đã xử lý số liệu trên phần mềm SPSS, Excel và cho kết quả đáng tin cậy,
đƣợc sự ủng hộ, nhất trí cao của các đối tƣợng khảo sát về các tiêu chí tính phù hợp,
tính hiệu quả, tính cấp thiết và tính khả thi.
Kết quả thử nghiệm giải pháp Bồi dƣỡng nâng cao NL phát triển CTGD và
NL QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL cho đội ngũ GV và CBQL
nhà trƣờng đã khẳng định đƣợc hiệu quả của nó đối với việc phát triển CTGD nhà
trƣờng PT theo tiếp cận NL
 158

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận
Từ kết quả nghiên cứu của đề tài chúng tôi rút ra một số kết luận sau đây:

1.1. CTGD là yếu tố trung tâm của nhà trƣờng nói chung, trƣờng THPT nói
riêng, có ảnh hƣởng trực tiếp đến chất lƣợng và hiệu quả GD. Phát triển CTGD nhà
trƣờng PT theo tiếp cận NL là xu thế mới của GD thế giới và Việt Nam hiện nay
nhằm đáp ứng yêu cầu của thời đại đối với con ngƣời.
Quản lý phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL là quá trình tác
động của chủ thể quản lý thông qua các chức năng quản lý nhƣ lập kế hoạch, tổ
chức, chỉ đạo và kiểm tra, đánh giá chƣơng trình để đảm bảo cho nó đạt đƣợc mục
tiêu phát triển NLHS. Trong nhà trƣờng phổ thông, QL phát triển CTGD nhà trƣờng
PT theo tiếp cận NL là nội dung quan trọng nhất. Vì vậy muốn nâng cao chất lƣợng
giáo dục của nhà trƣờng ngƣời lãnh đạo phải quan tâm QL phát triển CTGD nhà
trƣờng PT theo tiếp cận NL có hiệu quả, đi vào chiều sâu, thiết thực, phù hợp với xu
thế phát triển giáo dục của đất nƣớc, khu vực và thế giới.
1.2. Qua điều tra thực trạng QLphát triển CTGD nhà trƣờng PT ở khu vực
Bắc Trung Bộ theo tiếp cận NL, chúng tôi nhận thấy hầu hết các hiệu trƣởng đã thể
hiện đƣợc vai trò, vị trí của mình trong việc QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT
theo tiếp cận NL. CBQL các trƣờng đã áp dụng nhiều biện pháp với nhiều mức độ
khác nhau, phù hợp với điều kiện thực tế của từng đơn vị. CBQL các trƣờng luôn
nâng cao nhận thức trong việc xây dựng đội ngũ, xây dựng kế hoạch, thực hiện các
biện pháp quản lí nhằm thúc đẩy phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL
của tổ chuyên môn và GV.
Tuy nhiên việc quản lí phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL ở các
trƣờng PT vẫn còn những tồn tại nhƣ đã phân tích ở Chƣơng 2.
Nguyên nhân của thực trạng trên là do CBQL một số trƣờng chƣa nắm vững
cơ sở lí luận về QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL, các tổ trƣởng
chuyên môn chƣa đƣợc bồi dƣõng nghiệp vụ đúng quy củ và kịp thời. Một bộ phận
 159

GV chƣa nhiệt tình, chƣa tự giác, chƣa cố gắng đầu tƣ đổi mới thiết kế bài giảng và
tổ chức hoạt động dạy học, NL tự học, tự bồi dƣỡng còn hạn chế.
1.3. Để nâng cao hiệu quả QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận
NL, góp phần nâng cao chất lƣợng GD, đáp ứng đƣợc yêu cầu đổi mới GD phổ
thông hiện nay, chúng tôi đã đề xuất 6 giải pháp QL phát triển CTGD nhà trƣờng
PT theo tiếp cận NL đó là: Tổ chức nâng cao nhận thức cho CBQL, GV và các đối
tƣợng liên quan về tầm quan trọng và sự cần thiết phải phát triển CTGD nhà trƣờng
PT theo tiếp cận NL; Lập kế hoạch phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận
NL ở cấp độ nhà trƣờng và tổ chuyên môn; Xây dựng quy trình QL phát triển
CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL phù hợp với đặc điểm cụ thể của mỗi nhà
trƣờng; Bồi dƣỡng nâng cao NL phát triển CTGD và NL QL phát triển CTGD nhà
trƣờng PT theo tiếp cận NL cho đội ngũ GV và CBQL nhà trƣờng; Xây dựng bộ
tiêu chí đánh giá CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL; Thiết lập các điều kiện
đảm bảo phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL.
Kết quả đánh giá về tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp bằng
cách trƣng cầu ý kiến và thử nghiệm cho thấy các biện pháp đã đề xuất là có tính
cấp thiết và tính khả thi.
2. Khuyến nghị
2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo
2.1.1. Biên soạn các tài liệu về phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận
NL để cung cấp cho công tác bồi dƣỡng CBQL, GV các trƣờng PT.
2.1.2. Triển khai các chƣơng trình bồi dƣỡng GV và CBQL phục vụ cho việc
triển phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL.
2.2. Đối với các Sở Giáo dục và Đào tạo
2.2.1. Tích cực triển khai kế hoạch bồi dƣỡng CBQL theo chƣơng trình bồi
dƣỡng của Bộ GDĐT, trong đó đặc biệt chú ý nội dung phát triển CTGD nhà trƣờng
PT theo tiếp cận NL.
2.2.2. Tạo điều kiện để GV và CBQL trƣờng PT đƣợc tiếp cận sớm với
chƣơng trình GDPT mới; với việc phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL
theo chƣơng trình GDPT mới
 160

2.3. Đối với các trường PT

Nhà trƣờng cần chủ động trong nghiên cứu, thực hiện phát triển CTGD nhà
trƣờng.
Trong tổ chức, QL hoạt động dạy học và giáo dục cần quan niệm CTGD
mang tính “mở”. Vì vậy cần tăng cƣờng vai trò của các tổ chuyên môn và GV PT
trong phát triển CTGD nhà trƣờng cho phù hợp với điều kiện thực tiễn của địa
phƣơng và nhà trƣờng.
Tạo điều kiện để đội ngũ GV và CBQL nhà trƣờng nâng cao NL phát triển
CTGD.
 161

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt
1. Đinh Quang Báo (2013), Đề xuất mục tiêu và chuẩn trong chương trình giáo dục
phổ thông sau 2015, Kỷ yếu hội thảo – Những vấn đề chung về xây dựng chƣơng
trình giáo dục phổ thông sau 2015.
2. Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc (1999), Khoa học tổ chức
và QL, một số vấn đề lý luận và thực tiễn, NXB Thống kê, Hà Nội.
3. Đặng Quốc Bảo – Bùi Việt Phú (2012), Một số góc nhìn về phát triển và quản
lý giáo dục, NXB Giáo dục Việt Nam.
4. Đặng Quốc Bảo và Phạm Minh Mục (2015), “NL và phát triển năng lực cho
học sinh”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 117, tháng 6.
5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (7/2017), Chương trình giáo dục phổ thông – Chương
trình tổng thể
6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Chương trình tiếp cận năng lực-Báo cáo số 2,
tài liệu hội thảo “Xây dựng chƣơng trình giáo dục phổ thông theo định hƣớng
phát triển năng lực học sinh”.
7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể
trong chương trình giáo dục phổ thông mới.
8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông cấp trung
học phổ thông, NXB Giáo dục.
9. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chƣơng trình phát triển giáo dục trung học, Cục nhà
giáo và QL cán bộ (2013), Tài liệu tập huấn Kỹ năng phát triển chương trình
giáo dục nhà trường phổ thông, Lƣu hành nội bộ.
10. GD - ĐT - Bộ Nội vụ (2015) Thông tư liên tịch số 11/2015/TTLT-BGDĐT-
BNV ngày 29/5/2015 hướng dẫn về chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn và cơ cấu
tổ chức của Sở Giáo dục và Đào tạo thuộc Ủy ban nhân dân các tỉnh, thành
phố trực thuộc Trung ương, Phòng Giáo dục và Đào tạo thuộc Ủy ban nhân
dân huyện, quận, thị xã, thành phố thuộc tỉnh
 162

11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Qui trình xây dựng chuẩn đầu ra, Tài liệu Hội
thảo xây dựng chƣơng trình giáo dục phổ thông theo định hƣớng phát triển
năng lực học sinh, Báo cáo số 4.
12. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Hỏi đáp đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục.
13. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Hướng dẫn 791/HD-BGĐT thí điểm phát
triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông.
14. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông
theo định hướng phát triển năng lực học sinh, Báo cáo số 4, Tài liệu Hội thảo.
15. Nguyễn Hữu Châu (2007), “Nghiên cứu đánh giá chất lượng, hiệu quả việc
triển khai chương trình, sách giáo khoa mới ở cấp tiểu học và trung học cơ sở
trong phạm vi cả nước”. Đề tài cấp Nhà nƣớc
16. Nguyễn Hữu Châu (2010), Cơ sở lí luận và thực tiễn về chất lượng giáo dục
và đánh giá chất lượng giáo dục.
17. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình
dạy học, NXB Giáo dục.
18. Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2012), Đại cương khoa học quản lý.
Đại học Quốc gia Hà Nội.
19. Nguyễn Đức Chính (2015), Phát triển chương trình giáo dục, NXB Giáo dục.
20. Nguyễn Văn Cƣờng và Bernd Meier (2007), Một số vấn đề chung về đổi mới
phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông, Dự án phát triển giáo dục
trung học phổ thông (LOAN No1979-VIE)
21. Vũ Dũng (Chủ biên) (2005), Từ điển Tâm lý học, NXB Từ điển Bách khoa,
Hà Nội.
22. Trần Trung Dũng (2016), Quản lý hoạt động dạy học ở trường THPT theo
định hướng phát triển năng lực học sinh, Luận án TS khoa học giáo dục,
Trƣờng Đại học Vinh.
23. Nguyễn Văn Đạm (1999), Từ điển tường giải và liên tưởng tiếng Việt, Nxb Đà
Nẵng.
24. Vũ Cao Đàm. Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB Khoa học và Kĩ
thuật, Hà Nội, 1996
 163

25. Đảng Cộng sản Việt Nam (2011), Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ
XI. NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
26. Đảng Cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết số 29-NQ/TW – BCH TW Khóa
XI ngày 04/11/2013
27. Trần Trọng Hà (2015), Quản lý phát triển chƣơng trình giáo dục THPT theo
định hƣớng năng lực, Luận án TS khoa học giáo dục, Trƣờng Đại học Quốc
gia Hà nội - Trƣờng Đại học Giáo dục
28. Phạm Minh Hạc (2012), Triết lý giáo dục Thế giới và Việt Nam, NXB Giáo
dục Việt Nam.
29. Phạm Minh Hạc (chủ biên) (2007), Phát triển văn hóa, con ngƣời và nguồn
nhân lực thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc – chƣơng trình
KHCN cấp Nhà nƣớc. NXB Chính trị Quốc gia.
30. Phạm Minh Hạc – Phan Văn Kha (2010), Bàn về triết lý giáo dục Việt Nam,
NXB Đại học Sƣ phạm.
31. Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thủy (1988), Tâm lý học - Tập 1,
NXB Giáo dục.
32. Đặng Xuân Hải (2008), Phát triển chương trình và tổ chức quá trình đào tạo,
Tài liệu bồi dƣỡng nghiệp vụ sƣ phạm đại học, Khoa Sƣ phạm ĐHQG Hà Nội.
33. Harold Koontz, Cyril Odonnell và Heinz Weihrich (1994), Những vấn đề cốt
yếu của quản lý, Nxb Khoa học và Kỹ thuật, Hà Nội.
34. Trần Hậu (2010), Nhân đạo hóa và nhân văn hóa giáo dục ở Liên bang Nga,
Báo Giáo dục & Thời đại số đặc biệt cuối tháng 9/2010.
35. Trần Hậu (2011), Nước Nga công bố Dự thảo Chuẩn giáo dục trung học phổ
thông, Báo Giáo dục & Thời đại số đặc biệt cuối tháng 2/2011.
36. Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo (2011), Quản lý giáo dục,
NXB Đại học Sƣ phạm.
37. Bùi Minh Hiền – Nguyễn Vũ Bích Hiền (2015), Quản lý và lãnh đạo nhà
trường, NXB Đại học Sƣ phạm.
38. Nguyễn Vũ Bích Hiền (2015) (Chủ biên), Phát triển chƣơng trình giáo dục nhà
trƣờng phổ thông, NXB Giáo dục Việt Nam
 164

39. Nguyễn Vũ Bích Hiền (2014), Tiếp cận năng lực trong đánh giá giáo dục,
ĐHSP Hà Nội.
40. Nguyễn Vũ Bích Hiền (2015) (Chủ biên), Phát triển và quản lý chƣơng trình
giáo dục, NXB ĐHSP
41. Trịnh Thị Anh Hoa (2010), Tổng quan kinh nghiệm quốc tế về phát triển
chương trình nhà trường trong giáo dục phổ thông – Báo cáo tổng kết đề tài
khoa học và công nghệ cấp Viện, Viện KHGD Việt Nam.
42. Phạm Minh Hùng, Nguyễn Thị Hƣờng, Thái Văn Thành (2016), Giáo dục học,
NXB Đại học Vinh.
43. Đặng Thành Hƣng (2012), “Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực”,
Tạp chí Quản lí Giáo dục, (43), tháng 12-2012
44. Nguyễn Công Khanh (2012), Cơ sở lý luận và thực tiễn để xây dựng các tiêu
chí đánh giá giờ dạy của giáo viên trung hoc, Kỷ yếu Hội thảo khoa học:
“Xây dựng quy định về đánh giá giờ dạy giáo viên trung học”.
45. Nguyễn Công Khanh (2013), “Xây dựng khung năng lực trong chƣơng trình
giáo dục phổ thông sau năm 2015”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 95,
tháng 8.
46. Nguyễn Văn Khôi (2011), Phát triển chương trình giáo dục, NXB Đại học Sƣ
phạm.
47. Phan Văn Kha (chủ biên, 2014), Đổi mới quản lý giáo dục Việt Nam - Một số
vấn đề lý luận và thực tiễn, NXB ĐHQG Hà Nội
48. Trần Kiểm (2010) Tiếp cận hiện đại trong quản lí giáo dục; NXB ĐHSP Hà Nội
49. Trần Kiểm (2014), Những vấn đề cơ bản của khoa học QL giáo dục, NCB
ĐHSP.
50. Đào Thái Lai, Nguyễn Anh Dũng (2013), Cơ sở khoa học của việc vận dụng
quan điểm tích hợp và phân hóa trong phát triển chương trình giáo dục phổ
thông sau 2015, Hội thảo: Một số vấn đề chung về chƣơng trình giáo dục phổ
thông sau 2015, tr 38.
 165

51. Đặng Bá Lãm (2005), Luận cứ khoa học cho các giải pháp đổi mới quản lý
nhà nước về giáo dục ở nước ta trong thập niên đầu của thế kỷ 21, Báo cáo
tổng kết đề tài, Mã số ĐTĐL-2002/06.
52. Nguyễn Lộc, Đào Thái Lai, Nguyễn Thị Hồng Vân (2012), Kinh nghiệm quốc tế
về phát triển chương trình giáo dục phổ thông, NXB Giáo dục.
53. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2009), Cơ sở khoa học quản lý, Nxb ĐHQGHN.
54. Nguyễn Hữu Nam (2007), Mô hình năng lực trong giáo dục, đào tạo và phát
triển nguồn nhân lực.
55. Phan Trọng Ngọ (2014), Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc đổi mới
đào tạo giáo viên, đáp ứng yêu cầu giáo dục phổ thông thời kỳ công nghiệp hóa,
hiện đại hóa và hội nhập quốc tế, Báo cáo tổng kết đề tài khoa học cấp Bộ, Trƣờng
ĐHSP Hà Nội.
56. Lê Đức Ngọc (1999), Xây dựng chương trình đào tạo và giảng dạy, Tài liệu
tham khảo, Hà Nội
57. Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (1987), Giáo dục học, Tập 1, NXB Giáo dục.
58. Đào Thị Oanh (2012), Khái niệm năng lực nhìn từ góc độ tâm lí học, Báo cáo
Kỷ yếu Hội thảo hệ thống năng lực chung cốt lõi của học sinh cho chƣơng
trình giáo dục phổ thông Việt Nam, Bộ GDĐT tháng 4/2012.
59. Peter F. Oliva (2006), Xây dựng chương trình học, Nguyễn Kim Dung dịch,
Nxb Giáo dục, tr 1-7.
60. Hoàng Phê (chủ biên) (2005), Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà Nẵng.
61. Nguyễn Thị Lan Phƣơng (2013), “Xây dựng phương thức, tiêu chí đánh giá
chương trình giáo dục phổ thông”, Báo cáo tổng kết nhiệm vụ KH&CN cấp
Bộ, Viện KHGD Việt Nam, Hà Nội, tháng 3/2013.
62. Nguyễn Thị Minh Phƣơng (2009), “Báo cáo tổng kết Đề tài Xây dựng khung
năng lực cho học sinh phổ thông Việt Nam”, Viện khoa học giáo dụcVN.
63. Nguyễn Thị Minh Phƣơng (2006), “Tổng quan về khung các năng lực cần đạt
ở học sinh trong mục tiêu giao dục phổ thông”, Đề tài cấp Viện, mã số V2006-
16, Viện KHGD Việt Nam.
 166

64. Quốc hội nƣớc CHXHCN Việt Nam (2014), Nghị quyết số 88/2014/QH13 về
đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông,
65. Quốc hội nƣớc CHXHCN Việt Nam (2009), Luật Giáo dục, NXB Chính trị
Quốc gia, Hà Nội.
66. Vũ Trọng Rỹ (2009), Định hướng phát triển giáo dục Việt Nam trong quá
trình hội nhập quốc tế. Đề tài KHCN cấp Bộ, Hà Nội, Viện KHGD Việt Nam.
67. Nguyễn Bá Thái (2006), Các cuộc cải cách giáo dục Việt Nam: Lịch sử và các bài
học kinh ngiệm, Báo cáo đề tài, Viện chiến lƣợc và chƣơng trình giáo dục, Bộ
GDĐT.
68. Lƣơng Việt Thái (2011), “Báo cáo tổng kết đề tài “Phát triển chương trình giáo
dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực người học”, Đề tài cấp Bộ, mã
số B2008-37-52 TĐ.
69. Lƣơng Việt Thái (2011), Một số đặc điểm của chương trình theo định hướng
phát triển năng lực, Tạp chí Giáo dục Số 269, tháng 9/2011.
70. Lƣơng Việt Thái (2011), Phát triển chương trình theo định hướng phát triển
năng lực, Tạp chí Khoa học giáo dục Số 69, tháng 6/2011.
71. Thái Văn Thành (2007), Quản lý giáo dục và quản lý nhà trường, NXB Đại
học Huế.
72. Thái Văn Thành (2016), Quản lý nhà trường phổ thông trong bối cảnh hiện nay,
NXB Đại học Vinh.
73. Cao Thị Thặng (2008), “Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển
chương trình giáo dục phổ thông giai đoạn sau 2015”, Báo cáo tổng kết đề tài
KH&CN cấp Bộ, Viện KHGD Việt Nam, Hà Nội.
74. Bùi Đức Thiệp (2006), Chương trình và phương pháp luận phát triển chương
trình, trang 22 - Tạp chí số 4 tháng 1/2006.
75. Đỗ Ngọc Thống (2010), “Đổi mới chương trình và SGK giáo dục phổ thông”,
KHGD số 62.
76. Đỗ Ngọc Thống (2010), “Giáo dục Hàn Quốc và đôi điều suy nghĩ”, Tạp chí
Tạp chí Khoa học giáo dục số 59.
 167

77. Đỗ Ngọc Thống (2010), “Qui trình phát triển chương trình gGiáo dục phổ
thông từ góc nhìn so sánh”, Tạp chí Tạp chí Khoa học giáo dục số 61.
78. Đỗ Ngọc Thống (2007), Xây dựng mục tiêu giáo dục phổ thông Việt Nam cho
nhà trường Việt Nam giai đoạn 2015- 2020, Đề tài cấp Bộ, Mã số B2005 -80-25.
79. Đỗ Ngọc Thống (2011), “Xây dựng chƣơng trình giáo dục phổ thông theo
hƣớng tiếp cận năng lực”, Tạp chí Khoa học giáo dục, Số 5
80. Thủ tƣớng Chính phủ (2015), Quyết định số 404/QĐ-TTg phê duyệt Đề án đổi
mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông.
81. Nguyễn Đức Trí (2011), “Một số vấn đề trong chuẩn đầu ra trong đào tạo”,
Tạp chí Tạp chí Khoa học giáo dục số 68.
82. Trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội (2016), Phát triển đội ngũ giáo viên đáp ứng
yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông, Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc tế kỷ
niệm 15 năm thành lập viện nghiên cứu sƣ phạm trƣờng ĐHSP Hà nội, NXB
Đại học sƣ phạm
83. Từ điển Anh – Việt (1997), Nxb Giáo dục.
84. Từ điển năng lực (2014), Đại học Havard.
85. Từ điển Giáo dục học (2000), NXB Từ điển Bách khoa, Hà Nội.
86. UNESCO, Mô hình trường học thế kỷ 21.
87. Phạm Viết Vƣợng (2006), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, NXB
ĐHSP Hà nội
88. Đào Vân Vy (2008), “Phân cấp quản lý giáo dục ở Việt Nam: Quan niệm, thực
tiễn và những vấn đề đặt ra đối với giáo dục phổ thông”, Tạp chí Khoa học
Giáo dục, số 37, tháng 10.
Tiếng Anh
89. Allan C. Ornstein (2012), Curriculum: Foundations, Principles, and Issues (7th
Edition), Pearson Educational Leadership, Ebook Online curriculum.
90. An International Comparative Study of School Curriculum – NIER (1999) –
Tokyo.
 168

91. Bradley, M.J.; Seidman, R. H, & Painchaud, S. R. (2011), Saving Higher

Education: The Integrated, Competency-Based Three-Year Bachelor’s Degree
Program, Southern New Hampshire University.
92. Robert M.Diamond (2008), Designing and Assessing Courses and Curricula:
A Practical Guide ( 3rd Edition).
93. Education in Korea, Ministry of Education
94. Jon W. Wiles, Joseph C. Bondi (2011), Curriculum Development: A Guide to
Practice (8th Edition), Boston Pearson.
95. Kieran Egan (2003), What is curriculum? Journal of the Canadian Association
for Curriculum Studies, volum 1, number 1.
96. Kenneth T. Henson (2001): Curriculum Planning Curriculum (Second
Edition). McGraw- Hill. United States.
97. Leech, D. W., & Fulton, C. (2002). The Leadership Practices of Middle and
High School Principals.
98. Lisa R Lattuca (2016), Shaping the college curriculum: academic plans in
context (2nd edition).
99. Meigan R (1981), A Sociology of educating, First edition, Holt Rinechrt
Winston.
100. Melbourne Declaration on Educational Goals for Young Australians,
December 2008.
101. New Zealand Curriculum (2007), Ministry of Education.
102. Peter F. Oliva (2010), Developing the curriculum, 7th Edition, published by
Pearson Education.
103. Smith B.O, Stanley W.O, Shores J.H (1957), Fungamentals of curriculum
development. New York: Harcount, Brace and World.
104. The Québec Education Progam: Cross-Curriculim Competency - Broad Areas
of Learning- Subject-Specific Competencies- 2005.
105. The 32nd ACT +1 Convention, Quality Education in Character Building &
Global Citizenship, Soul 2016.
106. The Shape of the Australian Curriculum (2008)- http://www.acara.edu.au/general
 169

Tiếng Nga
107. Е.В. Губанова (2008), Содержание и структура образовательных
программ ОУ, рабочих программ педагогов. Методическое пособие,
Саратов.
108. А.М.Короля (2012), Образовательные программы: структура,
содержание, технология разработки,
109. В.А. Крутецский (1986), Психология, Издание второе, переработанное и
дополненное, Москва
110. Российскaя Федерация, Федеральный закон об образовании в
Российсkой Федерации, Принят Государственной Думой, 21 декабря
2012 года
Website

111. http://eduviet.vn/ky-nang-nhan-su/dao-tao/nang-luc-con-nguoi-theo-mo-hinh-
ask.html, Năng lực con người theo mô hình ASK.
 CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ

1. Nguyễn Thị Kim Chi (2015), “Một số vấn đề quy trình phát triển chương
trình giáo dục nhà trường và kỹ năng phát triển mục tiêu chương trình
giáo dục của giáo viên”, Kỷ yếu Hội thảo: Nâng cao chất lƣợng đào tạo
giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục, Nxb Đại học Vinh.
2. Nguyễn Thị Kim Chi (2016), “Vai trò của tổ chuyên môn trường trung học
trong phát triển chương trình giáo dục nhà trường”, Tạp chí Khoa học giáo
dục (124).
3. Thái Văn Thành, Nguyễn Thị Kim Chi (2017), “Xây dựng mô hình và tổ
chức phát triển chương trình giáo dục nhà trường Trung học phổ thông
theo tiếp cận phát triển năng lực học sinh”, Tạp chí Khoa học giáo dục
(142).
4. Nguyễn Thị Kim Chi; Nguyễn Thị Hƣờng (2017), “Quản lí phát triển
chương trình giáo dục nhà trường trung học phổ thông theo định hướng
phát triển năng lực học sinh”, Tạp chí Khoa học giáo dục (143).
 PL1

PHỤ LỤC 1
PHIẾU XIN Ý KIẾN LÃNH ĐẠO SỞ GD - ĐT

Kính gửi: Lãnh đạo sở GD – ĐT ...

Để góp phần nâng cao hiệu quả việc thực hiện chƣơng trình giáo dục ở
trƣờng THPT, xin đồng chí vui lòng cho biết ý kiến của mình về các vấn đề sau đây
bằng cách khoanh tròn trƣớc số lựa chọn

1. Theo ông /bà, mức độ cần thiết phải xây dựng CTGD ở các trường
THPT mới theo hướng phát triển năng lực học sinh như thế nào?
1. Rất cần thiêt

2. Cần thiết

3. Ít cần thiết

4. Không cần thết

2. Theo ông /bà CTGD ở các trường THPT hiện hành đã cập nhật kịp thời những
tri thức mới của nhân loại?
1. Cập nhật rất tốt

2. Chƣa cập nhật kịp thời

3. Không cập nhật

3. Để phát triển CTGD ở các trường THPT, có cần xác định lại mục tiếu giáo dục
của bậc học/cấp học hay không?
1. Rất cần thiết

2. Cần thiết

3. Ít cần thiết

4. Không cần thết

4. Để phát triển CTGD ở các trường THPT, có cần phải phân tích nhu cầu giáo
dục của bậc học/cấp học hay không?
1. Rất cần thiết

2. Cần thiết

3. Ít cần thiết

4. Không cần thết

 PL2

5. Ông/bà đánh giá như thế nào về việc lập kế hoạch chỉ đạo PTCT GD trong nhà
trường theo định hướng phát trển năng lực học sinh tại địa phương ông/ bà công tác?
1. Rất hiệu quả

2. Hiệu quả
3. Không hiệu quả
4. Chƣa đƣợc triển khai
6. Việc lập kế hoạch chỉ đạo PTCT GD trong nhà trường theo định hướng phát
trển năng lực học sinh tại địa phương ông/ bà công tác như thế nào?
1. Thí điểm ở 1 số đơn vị có điều kiện tốt về đội ngũ giáo viên, CSVC.
2. Thí điểm ở 1 số đơn vị có điều kiện khác nhau về đội ngũ giáo viên và csvc.
3. Chỉ đạo thực hiện đại trà ở tất cả các đơn vị.
4. Chƣa đƣợc triển khai.
7. Khi lập kế hoạch chỉ đạo PTCT GD trong nhà trường theo định hướng phát trển
năng lực học sinh, ông/bà đã chỉ đạo thực hiện những nội dung nào sau đây? (đánh dấu x
vào mục lựa chọn, có thể đánh dấu nhiều mục)
Ý
Stt Danh mục
kiến
1 Phân tích bối cảnh, điều kiện cụ thể của nhà trƣờng.
2 Phân tích chƣơng trình GD nhà trƣờng PT và các môn học trong CTGD nhà
trƣờng PT hiện hành
3 Định hƣớng điều chỉnh nội dung dạy học của nhà trƣờng trong CTGD hiện
hành.
4 Xây dựng kế hoạch điều chỉnh nội dung dạy học của nhà trƣờng.
5 Triển khai thực hiện kế hoạch
6 Ý kiến khác: (nêu rõ nội dung)……………………………………………..

8. Khi lập kế hoạch chỉ đạo PTCT GD trong nhà trường theo định hướng phát trển
năng lực học sinh tại địa phương ông/ bà công tác, ông/bà lựa chọn định hướng điều chỉnh
chương trình, nội dung nào sau đây để chỉ đạo các đơn vị thực hiện? (đánh dấu x vào mục
lựa chọn, có thể đánh dấu nhiều mục)
Ý
Stt Danh mục
kiến

1 Rà soát chuẩn kiến thức, kĩ năng, nội dung chƣơng trình, SGK hiện hành

2 Cắt giảm nội dung quá khó, trùng lặp, chƣa thực sự cần thiết với học sinh
 PL3

Ý
Stt Danh mục
kiến

1 Rà soát chuẩn kiến thức, kĩ năng, nội dung chƣơng trình, SGK hiện hành

trong CTGD PT hiện nay

3 Loại bỏ các thông tin cũ, lạc hậu và bổ sung, cập nhật những thông tin mới
phù hợp trong SGK,trong CT hiện hành.
4 Cấu trúc, sắp xếp lại nội dung dạy học của từng môn học, xây dựng kế
hoạch, phân phối chƣơng trình phù hợp với điều kiện của nhà trƣờng.
5 Vận dụng các PP, hình thức tổ chức DH, hoạt động giáo dục tích cực
6 Đổi mới kiểm tra đánh giá, kiểm tra, đánh giá theo các nội dung đã đƣợc
điều chỉnh.
7 Ý kiến khác: (nêu rõ nội dung)……………………………………………..

9. Ông /bà đã chỉ đạo các trường PT thực hiện qui trình phát triển chương trình
nhà trường sau đây ở mức độ nào? (đánh dấu x vào mục lựa chọn, có thể đánh dấu nhiều
mục)

Mức độ
TT Danh mục Rất tốt Khá tốt Trung Không
bình thực hiện
1 Phân tích bối cảnh
2 Xác định mục tiêu
3 Thiết kế nội dung chƣơng trình theo tiếp
cận NL
4 Lựa chọn phƣơng pháp và hình thức Dạy-
Học theo tiếp cận NL
5 Lựa chọn phƣơng pháp và hình thức kiểm
tra đánh giá
6 Thẩm định chƣơng trình
7 Triển khai chƣơng trình
8 Đánh giá chƣơng trình theo tiếp cận NL
 PL4

10. Ý kiến của ông/bà về việc giao quyền chủ động trong việc xây dựng kế hoạch
giáo dục hàng năm cho phù hợp với điều kiện cụ thể của từng trường, từng địa phương.
1. Rất đồng ý
2. Đồng ý
3. Không đồng ý
4. Rất không đồng ý
11. Để việc phát triển chương trình giáo dục trong nhà trường phổ thông theo
hướng phát triển năng lực học sinh đạt hiệu quả, các cấp quản lý giáo dục phải tạo điều
kiện và theo dõi, giám sát, hỗ trợ kịp thời nhưng không được làm thay hay áp đặt nhà
trường.
1. Rất đồng ý
2. Đồng ý
3. Không đồng ý
4. Rất không đồng ý

12. Việc chỉ đạo quản lý xây dựng và thực hiện chương trình giáo dục tại địa
phương ông/bà đảm bảo linh hoạt phù hợp với đối tượng và vùng miền của địa phương
chưa?
1. Rất phù hợp
2. Phù hợp
3. Chƣa phù hợp
4. Rất không phù hợp

13.Nếu thực hiện chương trình giáo dục trong nhà trường phổ thông theo hướng
phát triển năng lực học sinh, cần quan tâm tới những điều kiện đảm bảo thực hiện CT
và ban hành các văn bản có tính gợi ý các phương án thực hiện, quyền quyết định do
các cơ sở giáo dục.
1. Rất đồng ý
2. Đồng ý
3. Không đồng ý
4. Rất không đồng ý
 PL5

14. Sở GDĐT cần phải hỗ trợ tập huấn cán bộ quản lí về kĩ năng điều hành
trường phổ thông theo phương thức dạy học tự chọn, áp dụng các phần mềm quản lý
dạy học tự chọn.
1. Rất cần thiêt
2. Cần thiết
3. Ít cần thiết
4. Không cần thết

15. Để tiến hành thực hiện phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ
thông theo hướng phát triển năng lực học sinh thì cấn có kế hoạch bồi dưỡng đội ngũ
giáo viên hiện đang đứng lớp và CBQL các nhà trường để đáp ứng được yêu cầu dạy
học theo CT GDPT mới.
1. Rất đồng ý
2. Đồng ý
3. Không đồng ý
4. Rất không đồng ý
16.Tại địa phương ông/bà công tác, việc chỉ đạo thực hiện đánh giá chương trình
giáo dục nhà trường theo định hướng phát triển năng lực học sinh theo tiêu chuẩn nào
sau đây?(đánh dấu x vào mục lựa chọn, có thể đánh dấu nhiều mục)
Lựa
Stt Danh mục
chọn
1 Dựa vào mục tiêu chƣơng trình để đánh giá.
2 Dựa vào nội dung chƣơng trình.
3 Dựa vào thời lƣợng của chƣơng trình.
4 Dựa vào các điều kiện để thực hiện chƣơng trình.
5 Khác.....................................................................................................

17. Tại địa phương ông/bà công tác, công tác chỉ đạo chuẩn bị các điều kiện đảm
bảo cho việc phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo hướng phát
triển năng lực học sinh là gì?
1. Điều kiện cơ sở vật chất
2. Điều kiện về đội ngũ giáo viên
3. Điều kiện về tài chính
4. Tất cả các điều kiện trên
 PL6

18. Việc chỉ đạo phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo hướng
phát triển năng lực học sinh phải gắn với chỉ đạo đổi mới đánh giá kết quả giáo dục.

5. Rất đồng ý
6. Đồng ý
7. Không đồng ý
8. Rất không đồng ý

19. Tại địa phương ông /bà, công tác chỉ đạo việc thực hiện đánh giá và điều chỉnh
chương trình giáo dục trong nhà trường theo định hướng phát triển năng lực học sinh
thực hiện như thế nào?
1. Rất tốt
2. Không tốt lắm
3. Bình thƣờng
4. Chƣa đƣợc thực hiện
20. Theo ông/bà, những yếu tố nào dưới đây ảnh hưởng đến việc phát triển
chương trinh GD nhà trường THPT theo định hướng phát triển năng lực HS? (đánh
dấu x vào mục lựa chọn, có thể đánh dấu nhiều mục)
TT Các yếu tố Mức độ ảnh hƣởng
Ảnh hƣởng lớn Ảnh hƣởng ít Không ảnh
hƣởng
1 Xu thế hội nhập và đổi mới
giáo dục trên thế giới và trong
nƣớc
2 Nhận thức, tâm lý, trình độ
chuyên môn và năng lực sƣ
phạm của GV đối với việc PT
CT theo định hƣớng PT NL
HS
3 Năng lực lãnh đạo và QL của
đội ngũ CBQL NT trong việc
PT CTGDNT theo định
hƣớng PT NL HS
4 Nhận thức của XH, của phụ
huynh về DH theo định
hƣớng PT NL HS
5 Nhận thức và tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của HS
 PL7

6 Điều kiện cơ sở vật chất,

trang thiết bị dạy học
7 Ý kiến khác
Cuối cùng xin đồng chí cho biết một số thông tin về bản thân

Họ và tên:.....................................Ngày sinh:...........................Giới tính:.......................

Chức vụ: ..........................................................................................................................
Đơn vị công tác: Sở GD – ĐT ............

Phụ lục 2:
Phiếu khảo sát Ban giám hiệu trƣờng PT
PHIẾU XIN Ý KIẾN
Kính gửi: Lãnh đạo các Trƣờng phổ thông
Để góp phần nâng cao hiệu quả việc thực hiện CTGD ở trƣờng phổ thông, xin đồng
chí vui lòng cho biết ý kiến của mình về các vấn đề sau đây bằng cách khoanh tròn trƣớc
số lựa chọn
1. Ông/bà hiểu nhƣ thế nào về phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông?
(Chọn 1 ý mà ông bà cho là đúng nhất)
1. Là quá trình nhà trƣờng cụ thể hoá CTGD quốc gia vào mỗi nhà trƣờng nhằm đáp
ứng nhu cầu của xã hội và ngƣời học
2. Là quá trình nhà trƣờng cụ thể hoá CTGD quốc gia sao cho phù hợp ở mức cao
nhất với thực tiễn của nhà trƣờng, đáp ứng nhu cầu của xã hội, của ngƣời học
3. Là quá trình nhà trƣờng cụ thể hoá CTGD quốc gia, làm cho CTGD quốc gia phù
hợp ở mức cao nhất với thực tiễn của nhà trƣờng. Trên cơ sở đảm bảo yêu cầu chung của
chƣơng trình quốc gia, nhà trƣờng lựa chọn, xây dựng nội dung và xác định cách thức thực
hiện sao cho phù hợp với thực tiễn nhà trƣờng, đáp ứng yêu cầu phát triển của ngƣời học.
Ý kiến khác:
2. Ông/bà hiểu nhƣ thế nào về chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng phổ thông theo
tiếp cận năng lực? (Chọn 1 ý mà ông/ bà cho là đúng nhất)
1. Trên cơ sở xây dựng khung năng lực, biên soạn nội dung CTGD từ những biểu
hiện của kết quả học tập, rèn luyện tƣơng ứng, xác định phƣơng thức giảng dạy, giáo dục
cần thiết để phát triển năng lực của HS.
2. Trên cơ sở xác định mục tiêu dạy học cấu trúc lại nội dung giáo dục cho phù hợp
với đặc điểm nhận thức của HS và điều kiện cụ thể của nhà trƣờng
3. Ý kiến khác: .......
3. Theo Ông /bà, trong phát triển CTGD, cách tiếp cận năng lực quan tâm nhiều
nhất vấn đề gì? (Chọn 1 ý mà ông/ bà cho là đúng nhất)
1. Kiến thức, kỹ năng
 PL8

2. Năng lực hành động, giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ đặt ra trong cuộc
sống
3. Ý kiến khác:
4. Theo Ông /bà, mức độ cần thiết phải phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông
theo tiếp cận năng lực nhƣ thế nào? (Chọn 1 ý mà ông bà cho là đúng nhất)
1. Rất cần thiêt
2. Cần thiết
3. Không cần thiết
Lý do:
- Cần thiết vì: ..............
- Không cần thiết vì: ..........
5. Mức độ thực hiện phát triển chƣơng trình CTGD nhà trƣờng phổ thông hiện
hành theo tiếp cận năng lực ở trƣờng mà Ông/ bà phụ trách nhƣ thế nào? (Chọn 1
mức độ phù hợp với ông bà nhất)
1. Rất tốt
2. Khá
3. Trung bình
4. Chƣa thực hiện
6. Ông/bà đánh giá nhƣ thế nào về việc lập kế hoạch PTCT GD trong nhà
trƣờng phổ thông theo tiếp cận năng lực tại trƣờng ông/ bà công tác.
1. Rất hiệu quả
2. Hiệu quả
3. Không hiệu quả
4. Chƣa đƣợc triển khai
Kết quả:
7. Khi lập kế hoạch PTCT GD nhà trƣờng phổ thông theo tiếp cận năng lực tại
trƣờng ông/ bà công tác, ông/bà đã thực hiện những nội dung nào sau đây? (đánh dấu
x vào mục lựa chọn, có thể đánh dấu nhiều mục)
Stt Danh mục Ý kiến
1 Phân tích bối cảnh, điều kiện cụ thể của đất nƣớc, của địa phƣơng
2 Phân tích bối cảnh, điều kiện cụ thể của nhà trƣờng.
3 Phân tích chƣơng trình GD nhà trƣờng PT và các môn học trong CTGD
nhà trƣờng PT hiện hành
4 Định hƣớng điều chỉnh nội dung dạy học của nhà trƣờng trong CTGD
hiện hành.
5 Xây dựng kế hoạch điều chỉnh nội dung dạy học của nhà trƣờng.
 PL9

Stt Danh mục Ý kiến

6 Triển khai thực hiện kế hoạch
7 Ý kiến khác: (nêu rõ nội dung)
…………………………………………………………………………
………………………………………………………………
8. Khi lập kế hoạch PTCT GD trong nhà trƣờng phổ thông theo tiếp cận năng
lực tại trƣờng ông/ bà công tác, ông/bà lựa chọn định hƣớng điều chỉnh chƣơng trình,
nội dung nào sau đây? (đánh dấu x vào mục lựa chọn, có thể đánh dấu nhiều mục)

Stt Danh mục Ý kiến

Rà soát chuẩn kiến thức, kĩ năng, nội dung chƣơng trình, SGK hiện
1
hành
2 Cắt giảm nội dung quá khó, trùng lặp, chƣa thực sự cần thiết với học
sinh trong CTGD PT hiện nay
3 Loại bỏ các thông tin cũ, lạc hậu và bổ sung, cập nhật những thông tin
mới phù hợp trong SGK,trong CT hiện hành.
4 Cấu trúc, sắp xếp lại nội dung dạy học của từng môn học, xây dựng kế
hoạch, phân phối chƣơng trình phù hợp với điều kiện của nhà trƣờng.
5 Vận dụng các PP, hình thức tổ chức DH, hoạt động giáo dục tích cực
6 Đổi mới kiểm tra đánh giá, kiểm tra, đánh giá theo các nội dung đã
đƣợc điều chỉnh.
7 Ý kiến khác: (nêu rõ nội dung)
…………………………………………………………………………
………………………………………………………………

9. Việc quản lý xây dựng và thực hiện CTGD tại trƣờng ông/ bà đảm bảo linh hoạt
phù hợp với đối tƣợng và vùng miền trƣờng đóng chƣa?
1. Rất phù hợp
2. Phù hợp
3. Chƣa phù hợp
4. Rất không phù hợp

10. Trong định hƣớng phát triển CTGD tại trƣờng của ông/bà, ông/bà đã quan tâm
chỉ đạo đến những vấn đề nào sau đây?
1. Chuyên đề học tập
2. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo
 PL10

3. Tự chọn bắt buộc

4. Khác

11. Khi chỉ đạo xây dựng kế hoạch dạy học và phân phối CTGD trong nhà
trƣờng phổ thông theo tiếp cận năng lực, ông /bà thực hiện quy trình nào? (Lựa chọn
và đánh theo số thứ tự mà ông /bà đã chỉ đạo )

Lựa chọn
Stt Tên các bƣớc thực hiện (từ 1 đến
hết)
1 Tổ chức cho các tổ/nhóm chuyên môn thảo luận, dự thảo kế hoạch
dạy học của tổ, nhóm; góp ý cho kế hoạch hoạt động giáo dục của
nhà trƣờng
2 Hiệu trƣởng tổng hợp, tổ chức thảo luận chung thống nhất trong Hội
đồng giáo dục nhà trƣờng
3 Các tổ, nhóm chuyên môn thảo luận điều chỉnh sau khi đƣợc góp ý
4 Hiệu trƣởng phê duyệt ban hành kế hoạch và tổ chức thực hiện
12. Việc thực hiện qui trình phát triển chƣơng trình nhà trƣờng nơi ông /bà
đang công tác ở mức độ nào dƣới đây? (đánh dấu x vào mục lựa chọn, có thể đánh dấu
nhiều mục)
Mức độ
TT Qui trình phát triển chƣơng trình Rất tốt Khá tốt Trung Không
nhà trƣờng theo tiếp cận NL bình thực hiện
1 Phân tích bối cảnh
2 Xác định mục tiêu
3 Thiết kế nội dung chƣơng trình theo
tiếp cận NL
4 Lựa chọn phƣơng pháp và hình
thức Dạy-Học theo tiếp cận NL
5 Lựa chọn phƣơng pháp và hình
thức kiểm tra đánh giá
6 Thẩm định chƣơng trình
7 Triển khai chƣơng trình
8 Đánh giá chƣơng trình theo tiếp cận
NL
 PL11

13. Ông/ bà đã chỉ đạo đổi mới phƣơng pháp và hình thức tổ chức giáo dục nào
sau đây trong việc phát triển CTGD trong nhà trƣờng phổ thông theo tiếp cận năng
lực? (đánh dấu x vào mục lựa chọn, có thể đánh dấu nhiều mục)
Lựa
Stt Danh mục
chọn
1 Đổi mới các phƣơng pháp giáo dục theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động sáng tạo của học sinh.
2 Chú trọng bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, khả năng hợp tác, kĩ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn.
3 Đa dạng hóa các hình thức tổ chức giáo dục trong và ngoài lớp học, trong
và ngoài nhà trƣờng.
4 Tăng cƣờng các hoạt động xã hội của học sinh, cân bằng giữa hoạt động
dạy học và giáo dục, giữa dạy học bắt buộc và dạy học tự chọn.
5 Tăng cƣờng hiệu quả của các phƣơng tiện dạy học để hỗ trợ đổi mới
phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học.
6 Tạo điều kiện để học sinh đƣợc học tập qua các nguồn học liệu đa dạng,
phong phú trong xã hội, nhất là qua internet.
7 Ý kiến khác

14. Tại trƣờng ông /bà, việc đánh giá và điều chỉnh CTGD trong nhà trƣờng phổ
thông theo tiếp cận năng lực thực hiện nhƣ thế nào?
1. Rất tốt
2. Không tốt lắm
3. Bình thƣờng
4. Chƣa đƣợc thực hiện

15. Ông/bà đã chỉ đạo đánh giá CTGD nhà trƣờng phổ thông theo tiếp cận năng
lực theo tiêu chuẩn nào sau đây?(đánh dấu x vào mục lựa chọn, có thể đánh dấu nhiều
mục)
Lựa
Stt Danh mục
chọn
1 Dựa vào mục tiêu chƣơng trình để đánh giá.
2 Dựa vào nội dung chƣơng trình.
3 Dựa vào thời lƣợng của chƣơng trình.
4 Dựa vào các điều kiện để thực hiện chƣơng trình.
5 Khác...............................................................................................................
...........................................................................................................
 PL12

16. Đội ngũ giáo viên hiện đang đứng lớp phải thay đổi nhƣ thế nào để đáp ứng
đƣợc yêu cầu dạy học theo CT GDPT theo tiếp cận năng lực? đánh dấu x vào mục lựa
chọn, có thể đánh dấu nhiều mục)
Lựa
Stt Danh mục
chọn
1 Đổi mới phƣơng pháp dạy học
2 Tăng cƣờng hoạt động nghiên cứu khoa học
3 Học tập nâng cao trình độ chuyên môn
4 Nâng cao tinh thần trách nhiệm và đao đức nhà giáo
5 Đổi mới cách thức kiểm tra đánh giá
6 Thay đổi về nhận thức đối với CT GDPT mới

17. Để thực hiện phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông theo tiếp cận năng
lực thì cần có kế hoạch bồi dƣỡng đội ngũ giáo viên hiện đang đứng lớp
1. Đồng ý
2. Không đồng ý
Lý do:
- Đồng ý vì:.................
- Không đồng ý vì:...................
18. Tại trƣờng ông /bà, việc đào tạo, bồi dƣỡng giáo viên để đáp ứng việc
PTCT GD nhà trƣờng phổ thông theo tiếp cận năng lực thực hiện nhƣ thế nào?
1. Rất tốt
2. Bình thƣờng
3. Không tốt
4. Chƣa đƣợc thực hiện

19. Để bồi dƣỡng đội ngũ giáo viên hiện đang đứng lớp đáp ứng đƣợc yêu cầu
của CT GDPT theo tiếp cận năng lực cần phải làm gì? (đánh dấu x vào mục lựa chọn,
có thể đánh dấu nhiều mục)
Lựa
Stt Danh mục
chọn
1 Đổi mới mục tiêu, nội dung và hình thức sinh hoạt tổ/nhóm chuyên môn
2 Xây dựng các tập thể giáo viên thƣờng xuyên học hỏi lẫn nhau
3 Cần chú trọng việc bồi dƣỡng qua mạng internet kết hợp trực tiếp giải đáp
thắc mắc
4 Đổi mới phƣơng pháp dạy học và kiểm tra đánh giá
5 Nâng cao năng lực về vận dụng các phƣơng pháp dạy học, giáo dục, kiểm
tra đánh giá
 PL13

20. Ý kiến Ông/bà về sự cần thiết phải tập huấn cán bộ quản lý trƣờng phổ
thông trong việc phát triển CTGD NT theo tiếp cận năng lực (đánh dấu x vào mục lựa
chọn, có thể đánh dấu nhiều mục)

Mức độ
TT Danh mục Không cần
Rất cần thiết Cần thiết
thiết
1 Tập huấn cán bộ quản lý trƣờng
phổ thông về triển khai thực hiện
CT GDPT với các nội dung xây
dựng kế hoạch giáo dục nhà trƣờng,
sinh hoạt chuyên môn theo tinh
thần xây dựng các tập thể giáo viên
thƣờng xuyên tự học và học tập lẫn
nhau để nâng cao năng lực nghề
nghiệp.
2 Tập huấn cán bộ quản lý trƣờng
phổ thông triển khai thực hiện CT
GDPT về kỹ năng xây dựng kế
hoạch, phân công giáo viên, khai
thác nguồn lực… để dạy các môn
học tích hợp, hƣớng dẫn hoạt động
TNST, dạy học các chuyên đề/môn
học tự chọn.
3 Tập huấn cán bộ quản lý trƣờng
phổ thông triển khai thực hiện CT
GDPT về kỹ năng tổ chức các hoạt
động xã hội hoá giáo dục.
4 Tập huấn cán bộ quản lý trƣờng
phổ thông triển khai thực hiện CT
GDPT về yêu cầu mới về mục tiêu,
 PL14

Mức độ
TT Danh mục Không cần
Rất cần thiết Cần thiết
thiết
nội dung, phƣơng pháp và hình
thức tổ chức dạy học, kiểm tra -
đánh giá quy định trong CT GDPT
tổng thể, trong CT từng môn học.
5 Ý kiến khác
21. Để việc phát triển chƣơng trình nhà trƣờng phổ thông theo tiếp cận năng
lực đạt hiệu quả, mỗi trƣờng phải xác định một lộ trình riêng về tăng cƣờng các điều
kiện bảo đảm (giáo viên, cơ sở vật chất…) đáp ứng ngày càng cao các nhu cầu học tự
chọn của học sinh.

1. Đồng ý
2. Không đồng ý
Kết quả:
Lý do: .............
22. Theo ông/bà để phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông theo tiếp cận năng
lực đạt đƣợc kết qủa tốt nhất, ông /bà quan tâm đến yếu tố nào sau đây? (đánh dấu x
vào mục lựa chọn, có thể đánh dấu nhiều mục)
Lựa
Stt Danh mục
chọn
1 Tạo đƣợc sự nhất trí, đồng thuận cao của giáo viên trực tiếp giảng dạy.
2 Bồi dƣỡng, giúp đỡ, hỗ trợ để giáo viên có đủ năng lực thực hiện CTGD.
3 Chuẩn bị đầy đủ các điều kiện giảng dạy thích hợp.
4 Tạo động lực khuyến khích giáo viên làm việc.
5 Khác....................................................................................................
23. Theo ông/bà, những yếu tố nào dƣới đây ảnh hƣởng đến việc phát triển
chƣơng trinh GD nhà trƣờng phổ thông theo tiếp cận năng lực? (đánh dấu x vào mục
lựa chọn, có thể đánh dấu nhiều mục)
TT Các yếu tố Mức độ ảnh hƣởng
Ảnh hƣởng Ảnh hƣởng Không ảnh
lớn ít hƣởng
1 Sự phát triển của KHCN, nền
kinh tế tri thức, xu thế toàn cầu
 PL15

TT Các yếu tố Mức độ ảnh hƣởng

Ảnh hƣởng Ảnh hƣởng Không ảnh
lớn ít hƣởng
hóa và xu thế đổi mới GD trên
thế giới
2 Quan điểm của Đảng, Nhà nƣớc về
đổi mới GD - ĐT
3 Đặc điểm tự nhiên, kinh
tế, xã hội, truyền thống, văn hóa,
lịch sử ...của địa phƣơng

4 Sự quan tâm, lãnh đạo của các

cấp ủy Đảng, chính quyền địa
phƣơng và sự phối hợp của các
lực lƣợng GD ngoài trƣờng.
5 Điều kiện tài chính, cơ sở vật chất,
trang thiết bị của các trƣờng PT

6 Nhận thức và NL của đội ngũ

CBQL trƣờng PT
7 Nhận thức và năng lực phát triển
CTGD nhà trƣờng của đội ngũ
GVPT

8 Ý kiến khác

Cuối cùng xin đồng chí cho biết một số thông tin về bản thân
Họ và tên:.....................................Ngày sinh:........................Giới tính:........................
Chức vụ: ...................................................................................................................
Đơn vị công tác: Trƣờng THPT ...................................................................................
Xin trân trọng cám ơn!
 PL16

Phụ lục 3: Phiếu khảo sát tổ trƣởng chuyên môn trƣờng PT

PHIẾU XIN Ý KIẾN
Kính gửi : Các đồng chí tổ trƣởng chuyên môn các trƣờng phổ thông
Để góp phần nâng cao hiệu quả việc thực hiện CTGD ở trƣờng phổ thông, xin đồng
chí vui lòng cho biết ý kiến của mình về các vấn đề sau đây bằng cách khoanh tròn trƣớc
số lựa chọn (có thể chọn nhiều số cùng lúc).
1. Ông/bà hiểu nhƣ thế nào về năng lực? (Chọn 1 ý mà ông bà cho là đúng nhất)
1. Năng lực là khả năng sẵn có của mỗi cá nhân, giúp cá nhân thực hiện có hiệu quả
một hoạt động nào đó
2. Năng lực là tổ hợp các thuộc tính tâm lý của cá nhân, đƣợc hình thành và phát
triển trong một lĩnh vực hoạt động cụ thể
3. Năng lực là thuộc tính cá nhân đƣợc hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và
quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con ngƣời huy động tổng hợp các kiến
thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí,...
thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn
trong những điều kiện cụ thể.
4. Ý kiến khác
2. Theo Ông /bà, học sinh phổ thông cần có những năng lực gì? (Đánh dấu x vào
những ý mà Ông /bà cho là đúng)
1. Năng lực tƣ duy sáng tạo, năng lực CNTT và TT
2. Năng lực giải quyết vấn đề
3. Năng lực tự học, tự quản lý
4. Năng lực giao tiếp, hợp tác
Ý kiến khác: ........
3. Ông/bà hiểu nhƣ thế nào về phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông? (Chọn 1 ý
mà ông bà cho là đúng nhất)
2. Là quá trình nhà trƣờng cụ thể hoá CTGD quốc gia vào mỗi nhà trƣờng nhằm đáp
ứng nhu cầu của xã hội và ngƣời học
3. Là quá trình nhà trƣờng cụ thể hoá CTGD quốc gia sao cho phù hợp ở mức cao
nhất với thực tiễn của nhà trƣờng, đáp ứng nhu cầu của xã hội, của ngƣời học
4. Là quá trình nhà trƣờng cụ thể hoá CTGD quốc gia, làm cho CTGD quốc gia phù
hợp ở mức cao nhất với thực tiễn của nhà trƣờng. Trên cơ sở đảm bảo yêu cầu chung của
chƣơng trình quốc gia, nhà trƣờng lựa chọn, xây dựng nội dung và xác định cách thức thực
hiện sao cho phù hợp với thực tiễn nhà trƣờng, đáp ứng yêu cầu phát triển của ngƣời học.
5. Ý kiến khác:
4. Ông/bà hiểu nhƣ thế nào về phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông theo
tiếp cận năng lực? (Chọn 1 ý mà ông bà cho là đúng nhất)
4. Trên cơ sở xây dựng khung năng lực, biên soạn nội dung CTGD từ những biểu
hiện của kết quả học tập, rèn luyện tƣơng ứng, xác định phƣơng thức giảng dạy, giáo dục
cần thiết để phát triển năng lực của HS.
 PL17

5. Trên cơ sở xác định mục tiêu dạy học cấu trúc lại nội dung giáo dục cho phù hợp
với đặc điểm nhận thức của HS và điều kiện cụ thể của nhà trƣờng
6. Ý kiến khác: .......
5. Theo Ông /bà, mức độ cần thiết phải phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông
theo tiếp cận năng lực nhƣ thế nào? (Chọn 1 ý mà ông bà cho là đúng nhất)
1. Rất cần thiêt
2. Cần thiết
3. Không cần thiết
Lý do:
- Cần thiết vì: ..............
- Không cần thiết vì: ..........
6. Ở đơn vị Ông /bà công tác, BGH nhà trƣờng và các tổ trƣởng chuyên môn đã
quan tâm chỉ đạo GV thực hiện phát triển chƣơng trình CTGD nhà trƣờng phổ thông
theo tiếp cận năng lực hay chƣa? (Chọn 1 mức độ phù hợp với ông bà nhất)
1. Rất quan tâm
2. Chƣa quan tâm
3. Ý kiến khác: ......................
7. Mức độ thực hiện phát triển chƣơng trình CTGD nhà trƣờng phổ thông hiện
hành theo tiếp cận năng lực ở tổ chuyên môn mà Ông/ bà phụ trách nhƣ thế nào?
(Chọn 1 mức độ phù hợp với ông bà nhất)
1. Tốt
2. Khá
3. Trung bình
4. Chƣa bao giờ
5. Ý kiến khác:...........................
8. Theo Ông /bà, trong phát triển CTGD, cách tiếp cận năng lực quan tâm nhiều
nhất vấn đề gì? (Chọn 1 ý mà ông bà cho là đúng nhất)
4. Kiến thức, kỹ năng
5. Năng lực hành động, giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ đặt ra trong cuộc
sống
6. Ý kiến khác:
 PL18

9. Trong tổ chuyên môn mà Ông /bà phụ trách, GV đã xác định mục tiêu dạy
học theo tiếp cận năng lực nhƣ thế nào? (Mỗi tiêu chí chọn 1 mức độ mà ông bà
cho là phù hợp)
TT Tiêu chí Mức độ
Tốt Bình thƣờng Chƣa tốt
1 Mục tiêu cụ thể, rõ ràng,
lƣợng giá những kiến thức,
kĩ năng, thái độ mà HS cần
đạt đƣợc sau mỗi bài học,
quá trình học
2 Mục tiêu dạy học đƣợc
diễn đạt bằng các động từ
nhƣ: kể tên, nêu lên, phân
biệt, mô tả, giải thích, so
sánh, phân tích, tính toán,
đánh giá....
3 Mục tiêu dạy học đã tập
trung vào phát triển năng
lực, phẩm chất của HS
4 Mục tiêu dạy học đã chú
trọng giáo dục toàn diện
nhân cách cho HS
5 Ý kiến khác

10. Ông/bà đã chỉ đạo GV trong tổ chuyên môn thực hiện nội dung phát triển
CTGD nhà trƣờng phổ thông theo tiếp cận năng lực nhƣ thế nào? (Mỗi tiêu chí
chọn 1 mức độ mà ông bà cho là phù hợp)
TT Nội dung Mức độ thực hiện
Tốt Bình thƣờng Chƣa tốt
1 Rà soát chuẩn kiến thức, kỹ năng,
nội dung chƣơng trình, SGK hiện
hành để loại bỏ thông tin cũ, lạc
hậu, bổ sung, cập nhật thông tin
mới phù hợp
2 Cấu trúc, sắp xếp lại nội dung DH
trong chƣơng trình hiện hành theo
tiếp cận năng lực thành bài học mới
 PL19

3 Xây dựng kế hoạch dạy học, hoạt

động giáo dục phù hợp với đối
tƣợng HS và điều kiện thực tế của
nhà trƣờng, của địa phƣơng
4 Ý kiến khác

11. Ông/bà đã chỉ đạo GV trong tổ chuyên môn sử dụng phƣơng pháp và hình
thức tổ chức giáo dục nhƣ thế nào nhằm phát triển năng lực của học sinh? (Mỗi
nội dung chọn 1 mức độ mà ông bà cho là phù hợp)
TT Tiêu chí Mức độ thực hiện
Tốt Bình thƣờng Chƣa tốt
1 Cải tiến các PPDH truyền thống,
Kết hợp các PPDH truyền thống với
các PP và kỹ thuật dạy học hiện đại
nhằm phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của HS
2 Sử dụng các phƣơng pháp, phƣơng
tiện và hình thức tổ chức dạy học
giúp HS tích cực, chủ động chiếm
lĩnh kiến thức, phát triển năng lực tự
học, năng lực giao tiếp và hợp tác,
năng lực giải quyết vấn đề, tƣ duy
sáng tạo cho HS
3 Tăng cƣờng phối hợp học tập cá thể
với học tập hợp tác nhằm vận dụng
sự hiểu biết và kinh nghiệm của
từng cá nhân, của tập thể trong giải
quyết các nhiệm vụ học tập chung.
4 Tăng cƣờng sử dụng phƣơng tiện kỹ
thuật dạy học hiện đại và đẩy mạnh
ứng dụng công nghệ thông tin trong
dạy học
5 Ý kiến khác
12. Việc đánh giá kết quả học tập của HS theo tiếp cận năng lực trong tổ chuyên
môn mà Ông/bà phụ trách đƣợc thực hiện nhƣ thế nào? (Chọn những ý mà ông bà
cho là phù hợp)
1. Chủ yếu trên lớp và bằng hình thức viết
 PL20

2. Chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái hiện nội dung đã học
3. Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình
dạy học. Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với
nhiều hình thức khác nhau
4. Chủ yếu dựa vào năng lực đầu ra, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình
huống thực tiễn
Ý kiến khác:...................

13. Tại trƣờng ông /bà, việc đào tạo, bồi dƣỡng giáo viên để đáp ứng việc PTCT
GD nhà trƣờng phổ thông theo tiếp cận năng lực thực hiện nhƣ thế nào?
5. Rất tốt
6. Bình thƣờng
7. Không tốt
8. Chƣa đƣợc thực hiện

14. Để bồi dƣỡng đội ngũ giáo viên hiện đang đứng lớp đáp ứng đƣợc yêu cầu
dạy học theo CT GDPT theo tiếp cận năng lực cần phải làm gì? (đánh dấu x vào mục
lựa chọn, có thể đánh dấu nhiều mục)
Lựa
TT Danh mục
chọn
1 Đổi mới mục tiêu, nội dung và hình thức sinh hoạt tổ/nhóm chuyên môn
2 Xây dựng các tập thể giáo viên thƣờng xuyên học hỏi lẫn nhau
3 Cần chú trọng việc bồi dƣỡng qua mạng internet kết hợp trực tiếp giải
đáp thắc mắc
4 Đổi mới phƣơng pháp dạy học và kiểm tra đánh giá
5 Nâng cao năng lực về vận dụng các phƣơng pháp dạy học, giáo dục,
kiểm tra đánh giá

Kết quả:
15. Theo ông/bà, những yếu tố nào dƣới đây ảnh hƣởng đến việc phát triển
chƣơng trinh GD nhà trƣờng phổ thông theo tiếp cận năng lực? (đánh dấu x vào mục
lựa chọn, có thể đánh dấu nhiều mục)
Mức độ ảnh hƣởng
TT Các yếu tố Ảnh hƣởng Ảnh hƣởng Không ảnh
lớn ít hƣởng
1 Xu thế hội nhập và đổi mới giáo
dục trên thế giới và trong nƣớc
2 Nhận thức, tâm lý, trình độ chuyên
môn và năng lực sƣ phạm của GV
 PL21

đối với việc PT CT theo định

hƣớng PT NLHS
3 Năng lực lãnh đạo và QL của đội
ngũ CBQL NT trong việc PT
CTGDNT theo định hƣớng PT
NLHS
4 Nhận thức của XH, của phụ huynh
về DH theo định hƣớng PT NLHS
5 Nhận thức và tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của HS
6 Điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết
bị dạy học
7 Ý kiến khác
Cuối cùng xin Ông/ bà cho biết một số thông tin về bản thân
Họ và tên:..................................... Ngày sinh:..................... Giới tính:.........................
Chức vụ: ...........................................................................................................
Đơn vị công tác:................................................................................................
.................................................................................................................................
Xin trân trọng cám ơn!
 PL22

Phụ lục 4: Phiếu khảo sát giáo viên phổ thông

PHIẾU XIN Ý KIẾN

Kính gửi : Các đồng chí giáo viên các trƣờng phổ thông
Để góp phần nâng cao hiệu quả việc thực hiện CTGD ở trƣờng phổ thông, xin đồng
chí vui lòng cho biết ý kiến của mình về các vấn đề sau đây bằng cách khoanh tròn trƣớc
số lựa chọn.
1. Ông/bà hiểu nhƣ thế nào về phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông?
(Chọn 1 ý mà ông bà cho là đúng nhất)
1. Là quá trình nhà trƣờng cụ thể hoá CTGD quốc gia vào mỗi nhà trƣờng nhằm đáp
ứng nhu cầu của xã hội và ngƣời học
2. Là quá trình nhà trƣờng cụ thể hoá CTGD quốc gia sao cho phù hợp ở mức cao
nhất với thực tiễn của nhà trƣờng, đáp ứng nhu cầu của xã hội, của ngƣời học
3. Là quá trình nhà trƣờng cụ thể hoá CTGD quốc gia, làm cho CTGD quốc gia phù
hợp ở mức cao nhất với thực tiễn của nhà trƣờng. Trên cơ sở đảm bảo yêu cầu chung của
chƣơng trình quốc gia, nhà trƣờng lựa chọn, xây dựng nội dung và xác định cách thức thực
hiện sao cho phù hợp với thực tiễn nhà trƣờng, đáp ứng yêu cầu phát triển của ngƣời học.
4.Ý kiến khác:
2. Ông/bà hiểu nhƣ thế nào về năng lực? (Chọn 1 ý mà ông bà cho là đúng nhất)
5. Năng lực là khả năng sẵn có của mỗi cá nhân, giúp cá nhân thực hiện có hiệu quả
một hoạt động nào đó
6. Năng lực là tổ hợp các thuộc tính tâm lý của cá nhân, đƣợc hình thành và phát
triển trong một lĩnh vực hoạt động cụ thể
7. Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất
định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các phẩm chất cá nhân khác nhƣ
hứng thú, niềm tin...
8. Ý kiến khác
Kết quả:
3. Theo Ông /bà, học sinh phổ thông cần có những năng lực gì? (Đánh dấu x vào
những ý mà Ông /bà cho là đúng)
5. Năng lực tƣ duy sáng tạo, năng lực CNTT và TT
6. Năng lực giải quyết vấn đề
7. Năng lực tự học, tự quản lý
8. Năng lực giao tiếp, hợp tác
Ý kiến khác: ........
4. Ông/bà hiểu nhƣ thế nào về phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông theo tiếp
cận năng lực? (Chọn 1 ý mà ông bà cho là đúng nhất)
 PL23

1. Trên cơ sở xây dựng khung năng lực, biên soạn nội dung CTGD từ những biểu
hiện của kết quả học tập, rèn luyện tƣơng ứng, xác định phƣơng thức giảng dạy, giáo dục
cần thiết để phát triển năng lực của HS.
2. Trên cơ sở xác định mục tiêu dạy học cấu trúc lại nội dung giáo dục cho phù hợp
với đặc điểm nhận thức của HS và điều kiện cụ thể của nhà trƣờng
1. Ý kiến khác: .......
5. Theo Ông /bà, mức độ cần thiết phải phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông
theo tiếp cận năng lực nhƣ thế nào? (Chọn 1 ý mà ông bà cho là đúng nhất)
1. Rất cần thiêt
2. Cần thiết
3. Không cần thết
Lý do:
- Cần thiết vì: ..............
- Không cần thiết vì: ..........
6. Ở đơn vị Ông /bà công tác, BGH nhà trƣờng đã quan tâm chỉ đạo GV thực
hiện phát triển chƣơng trình CTGD nhà trƣờng phổ thông theo tiếp cận năng lực hay
chƣa? (Chọn 1 mức độ phù hợp với ông bà nhất)
4. Rất quan tâm
5. Chƣa quan tâm
6. Ý kiến khác: ......................
7. Mức độ Ông /bà thực hiện phát triển chƣơng trình CTGD nhà trƣờng phổ
thông hiện hành theo tiếp cận năng lực nhƣ thế nào? (Chọn 1 mức độ phù hợp với ông
bà nhất)

6. Thƣờng xuyên
7. Thỉnh thoảng
8. Chƣa bao giờ
9. Ý kiến khác:...........................
8. Theo Ông /bà, trong phát triển CTGD, cách tiếp cận năng lực quan tâm nhiều
nhất vấn đề gì? (Chọn 1 ý mà ông bà cho là đúng nhất)
7. Kiến thức, kỹ năng
8. Năng lực hành động, giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ đặt ra trong cuộc
sống
9. Ý kiến khác:
 PL24

9. Trong quá trình dạy học Ông /bà đã xác định mục tiêu dạy học theo tiếp cận
năng lực nhƣ thế nào? (Mỗi tiêu chí chọn 1 mức độ mà ông bà cho là phù hợp)
TT Tiêu chí Mức độ
Tốt Bình thƣờng Chƣa tốt
1 Mục tiêu cụ thể, rõ ràng,
lƣợng giá những kiến thức, kĩ
năng, thái độ mà HS cần đạt
đƣợc sau mỗi bài học, quá
trình học
2 Mục tiêu dạy học đƣợc diễn
đạt bằng các động từ nhƣ: kể
tên, nêu lên, phân biệt, mô tả,
giải thích, so sánh, phân tích,
tính toán, đánh giá....
3 Mục tiêu dạy học đã tập trung
vào phát triển năng lực, phẩm
chất của HS
4 Mục tiêu dạy học đã chú
trọng giáo dục toàn diện nhân
cách cho HS
5 Ý kiến khác

10. Trong quá trình dạy học Ông/bà đã thực hiện nội dung phát triển CTGD
nhà trƣờng phổ thông theo tiếp cận năng lực nhƣ thế nào? (Mỗi tiêu chí chọn 1
mức độ mà ông bà cho là phù hợp)

TT Nội dung Mức độ thực hiện

Tốt Bình thƣờng Chƣa tốt
1 Rà soát chuẩn kiến thức, kỹ
năng, nội dung chƣơng trình,
SGK hiện hành để loại bỏ
thông tin cũ, lạc hậu, bổ sung,
cập nhật thông tin mới phù
hợp
2 Cấu trúc, sắp xếp lại nội dung
DH trong chƣơng trình hiện
hành theo tiếp cận năng lực
 PL25

TT Nội dung Mức độ thực hiện

Tốt Bình thƣờng Chƣa tốt
thành bài học mới
3 Xây dựng kế hoạch dạy học,
hoạt động giáo dục phù hợp
với đối tƣợng HS và điều kiện
thực tế của nhà trƣờng, của
địa phƣơng
4 Ý kiến khác

11. Trong quá trình dạy học Ông/bà đã sử dụng phƣơng pháp và hình thức tổ
chức giáo dục nhƣ thế nào nhằm phát triển năng lực của học sinh? (Mỗi nội
dung chọn 1 mức độ mà ông bà cho là phù hợp)
TT Tiêu chí Mức độ thực hiện
Tốt Bình thƣờng Chƣa tốt
1 Cải tiến các PPDH truyền thống, Kết
hợp các PPDH truyền thống với các
PP và kỹ thuật dạy học hiện đại nhằm
phat huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo của HS
2 Sử dụng các phƣơng pháp, phƣơng
tiện và hình thức tổ chức dạy học giúp
HS tích cực, chủ động chiếm lĩnh kiến
thức, phát triển năng lực tự học, năng
lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải
quyết vấn đề, tƣ duy sáng tạo cho HS
3 Tăng cƣờng phối hợp học tập cá thể
với học tập hợp tác nhằm vận dụng sự
hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá
nhân, của tập thể trong giải quyết các
nhiệm vụ học tập chung.
4 Tăng cƣờng sử dụng phƣơng tiện kỹ
thuật dạy học hiện đại và đẩy mạnh
ứng dụng công nghệ thông tin trong
dạy học
5 Ý kiến khác...............
 PL26

12. Trong quá trình đánh giá kết quả học tập của HS theo tiếp cận năng lực
Ông/bà đã thực hiện nhƣ thế nào? (Chọn những ý mà ông bà cho là phù hợp)
1 . Chủ yếu trên lớp và bằng hình thức viết
2. Chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái hiện nội dung đã học
3. Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình
dạy học. Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với
nhiều hình thức khác nhau
4. Chủ yếu dựa vào năng lực đầu ra, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình
huống thực tiễn
Ý kiến khác
13. Đội ngũ giáo viên hiện đang đứng lớp phải thay đổi nhƣ thế nào để đáp ứng
đƣợc yêu cầu dạy học theo CT GDPT theo tiếp cận năng lực? (đánh dấu x vào mục lựa
chọn, có thể đánh dấu nhiều mục)
Lựa
TT Danh mục
chọn
1 Đổi mới phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học
2 Tăng cƣờng hoạt động nghiên cứu khoa học
3 Học tập nâng cao trình độ chuyên môn
4 Nâng cao tinh thần trách nhiệm và đao đức nhà giáo
5 Đổi mới cách thức kiểm tra đánh giá
6 Thay đổi về nhận thức đối với CT GDPT mới

14. Theo ông/bà, những yếu tố nào dƣới đây ảnh hƣởng đến việc phát triển
chƣơng trinh GD nhà trƣờng phổ thông theo tiếp cận năng lực? (đánh dấu x vào mục
lựa chọn, có thể đánh dấu nhiều mục)
Mức độ ảnh hƣởng
TT Các yếu tố Ảnh hƣởng Ảnh hƣởng Không ảnh
lớn ít hƣởng
1 Sự phát triển của KHCN, nền kinh tế tri
thức, xu thế toàn cầu hóa và xu thế đổi mới
GD trên thế giới
2 Quan điểm của Đảng, Nhà nƣớc về
đổi mới GD - ĐT

3
Đặc điểm tự nhiên, kinh tế, xã hội, truyền
thống, văn hóa, lịch sử ...của địa phƣơng
4
Sự quan tâm, lãnh đạo của các cấp
 PL27

Mức độ ảnh hƣởng

TT Các yếu tố Ảnh hƣởng Ảnh hƣởng Không ảnh
lớn ít hƣởng
ủy Đảng, chính quyền địa phƣơng
và sự phối hợp của các lực lƣợng
GD ngoài trƣờng
5
Điều kiện tài chính, cơ sở vật chất,
trang thiết bị của các trường PT

6 Nhận thức và NL của đội ngũ

CBQL trƣờng PT

7 Nhận thức và năng lực phát triển

CTGD nhà trƣờng của đội ngũ
GVPT
8 Ý kiến khác
Cuối cùng xin Ông/ bà cho biết một số thông tin về bản thân

Họ và tên:.................................... Ngày sinh:....................... Giới tính:..........................

Chức vụ: ......................................................................................................
Đơn vị công tác: ..........................................................................................
..........................................................................................................................................

Xin trân trọng cám ơn!

 PL28

Phụ lục 5:
KẾT QUẢ XỬ LÝ SỐ LIỆU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG BẰNG PHẦN MỀM
SPSS
Phụ lục 2.2: Khảo sát nhận thức của CBQL, GV về tầm quan trọng và sự cần thiết
của phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông theo tiếp cận năng lực)
Frequency Table
Nhan thuc

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent

Valid Tot 273 47.0 47.0 47.0

Binh thuong 247 42.5 42.5 89.5
Chua tot 61 10.5 10.5 100.0
Total 581 100.0 100.0

Tinh than

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent

Valid Tot 107 18.4 18.4 18.4

Binh thuong 280 48.2 48.2 66.6
Chua tot 194 33.4 33.4 100.0
Total 581 100.0 100.0

Phụ lục 2.3: Khảo sát thực trạng việc xác định mục tiêu bài dạy và các năng lực cần
hình thành, phát triển cho HS qua bài
Muc tieu

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent

Valid Tot 162 20.0 20.0 20.0

Binh thuong 450 55.4 55.4 75.4
Chua tot 200 24.6 24.6 100.0
Total 812 100.0 100.0

Nang luc

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent

Valid Tot 154 19.0 19.0 19.0

Binh thuong 420 51.7 51.7 70.7
 PL29

Chua tot 238 29.3 29.3 100.0

Total 812 100.0 100.0

Phụ lục 2.4: Khảo sát thực trạng việc thực hiện điều chỉnh nội dung bài dạy và xây
dựng kế hoạch bài dạy theo tiếp cận năng lực của GV

Dieu chinh ND

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent

Valid Tot 203 25.0 25.0 25.0

Binh thuong 480 59.1 59.1 84.1
Chua tot 129 15.9 15.9 100.0
Total 812 100.0 100.0

Xay dung KHDH

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent

Valid Binh thuong 351 43.2 43.2 43.2

Chua tot 461 56.8 56.8 100.0
Total 812 100.0 100.0

Phụ lục 2.5: Khảo sát mức độ sử dụng các PPDH, HTDH, kỹ thuật dạy học, hình thức
dạy học theo tiếp cận năng lực của GV

Lap ke hoach doi moi PPDH

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent

Valid Tot 42 7.2 7.2 7.2

Binh thuong 287 49.4 49.4 56.6
Chua tot 252 43.4 43.4 100.0
Total 581 100.0 100.0

Soan bai, thiet ke giao an

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent

Valid Tot 32 5.5 5.5 5.5

Binh thuong 248 42.7 42.7 48.2
Chua tot 301 51.8 51.8 100.0
 PL30

Soan bai, thiet ke giao an

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent

Valid Tot 32 5.5 5.5 5.5

Binh thuong 248 42.7 42.7 48.2
Chua tot 301 51.8 51.8 100.0
Total 581 100.0 100.0

Phụ lục 2.6: Khảo sát thực trạng đánh giá kết quả học tập của HS theo tiếp cận năng
lực
KTDG KQ DHPTNL

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent

Valid Tot 160 19.7 19.7 19.7

Binh thuong 432 53.2 53.2 72.9
Chua tot 220 27.1 27.1 100.0
Total 812 100.0 100.0

Phụ lục 2.7: Khảo sát thực trạng việc thực hiện qui trình phát triển CTGD nhà trƣờng
PT theo tiếp cận năng lực của GV

Thực trạng việc thực hiện qui trình phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp
cận năng lực của GV
Frequency Table

PT, DG nhu cau HS

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent

Valid Tot 154 19,0 19,0 19,0

Binh thuong 420 51,7 51,7 70,7

Chua tot 238 29,3 29,3 100,0

Total 812 100,0 100,0

 PL31

Xac dinh

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent

Valid Tot 162 20,0 20,0 20,0

Binh thuong 410 50,5 50,5 70,4

Chua tot 240 29,6 29,6 100,0

Total 812 100,0 100,0

Thiet ke chuan dau ra

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent

Valid Tot 162 20,0 20,0 20,0

Binh thuong 450 55,4 55,4 75,4

Chua tot 200 24,6 24,6 100,0

Total 812 100,0 100,0

Thiet ke CTGD

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent

Valid Tot 203 25,0 25,0 25,0

Binh thuong 480 59,1 59,1 84,1

Chua tot 129 15,9 15,9 100,0

Total 812 100,0 100,0

Tham dinh CTGD

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent

Valid Tot 243 29,9 29,9 29,9

Binh thuong 448 55,2 55,2 85,1

Chua tot 121 14,9 14,9 100,0

Total 812 100,0 100,0

 PL32

Trien khai CTGD

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent

Valid Tot 186 22,9 22,9 22,9

Binh thuong 488 60,1 60,1 83,0

Chua tot 138 17,0 17,0 100,0

Total 812 100,0 100,0

Danh gia CTGD

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent

Valid Tot 160 19,7 19,7 19,7

Binh thuong 432 53,2 53,2 72,9

Chua tot 220 27,1 27,1 100,0

Total 812 100,0 100,0

Phụ lục 2.8: Khảo sát xây dựng kế hoạch phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông theo
tiếp cận năng lực
Lap ke hoach

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent

Valid Binh thuong 179 30.8 30.8 30.8

Chua tot 402 69.2 69.2 100.0
Total 581 100.0 100.0
Chi dao ke hoach TCM

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent

Valid Tot 57 9.8 9.8 9.8

Binh thuong 216 37.2 37.2 47.0
Chua tot 308 53.0 53.0 100.0
Total 581 100.0 100.0

Chi dao ke hoach GV

 PL33

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent

Valid Tot 43 7.4 7.4 7.4

Binh thuong 185 31.8 31.8 39.2
Chua tot 353 60.8 60.8 100.0
Total 581 100.0 100.0
Ke hoach BDGV

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent

Valid Tot 97 16.7 16.7 16.7

Binh thuong 306 52.7 52.7 69.4
Chua tot 178 30.6 30.6 100.0
Total 581 100.0 100.0

Phụ lục 2.9: Khảo sát mức độ tổ chức

phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông theo tiếp cận năng lực
Xay dung, kien toan bo may

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent

Valid Binh thuong 112 19.3 19.3 19.3

Chua tot 469 80.7 80.7 100.0
Total 581 100.0 100.0
Phan cong NV, TN Ban chi dao

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent

Valid Binh thuong 75 12.9 12.9 12.9

Chua tot 506 87.1 87.1 100.0
Total 581 100.0 100.0
Phan cong NV, TN bo phan chuc nang

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent

Valid Binh thuong 75 12.9 12.9 12.9

Chua tot 506 87.1 87.1 100.0
Total 581 100.0 100.0
Quy dinh phoi hop ho tro
 PL34

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent

Valid Binh thuong 176 30.3 30.3 30.3

Chua tot 405 69.7 69.7 100.0
Total 581 100.0 100.0

Phụ lục 2.10. Thực trạng chỉ đạo phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận năng lực
Frequency Table

Xac dinh chuan dau ra

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent

Valid Binh thuong 112 19,3 19,3 19,3

Chua tot 469 80,7 80,7 100,0

Total 581 100,0 100,0

Xac dinh chuan dau ra

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent

Valid Binh thuong 75 12,9 12,9 12,9

Chua tot 506 87,1 87,1 100,0

Total 581 100,0 100,0

Xac dinh chuan dau ra

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent

Valid Binh thuong 176 30,3 30,3 30,3

Chua tot 405 69,7 69,7 100,0

Total 581 100,0 100,0

 PL35

Phụ lục 2.11: Khảo sát đánh giá việc thực hiện phát triển CTGD nhà trƣờng phổ
thông theo tiếp cận năng lực
Danh gia tieu chi

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent

Valid Binh thuong 75 12.9 12.9 12.9

Chua tot 506 87.1 87.1 100.0
Total 581 100.0 100.0

Danh gia chu de DH

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent

Valid Tot 80 13.8 13.8 13.8

Binh thuong 200 34.4 34.4 48.2
Chua tot 301 51.8 51.8 100.0
Total 581 100.0 100.0

Du gio, danh gia GV

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent

Valid Tot 105 18.1 18.1 18.1

Binh thuong 207 35.6 35.6 53.7
Chua tot 269 46.3 46.3 100.0
Total 581 100.0 100.0

Kiem tra, du gio dot xuat GV

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent

Valid Tot 42 7.2 7.2 7.2

Binh thuong 156 26.9 26.9 34.1
Chua tot 383 65.9 65.9 100.0
Total 581 100.0 100.0
 PL36

Danh gia, thuc hien chuong trinh

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent

Valid Tot 175 30.1 30.1 30.1

Binh thuong 258 44.4 44.4 74.5
Chua tot 148 25.5 25.5 100.0
Total 581 100.0 100.0
Danh gia viec to chuc SH chuyen de

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent

Valid Tot 65 11.2 11.2 11.2

Binh thuong 201 34.6 34.6 45.8
Chua tot 315 54.2 54.2 100.0
Total 581 100.0 100.0

Danh gia viec UDCNTT

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent

Valid Tot 118 20.3 20.3 20.3

Binh thuong 290 49.9 49.9 70.2
Chua tot 173 29.8 29.8 100.0
Total 581 100.0 100.0

Kiem tra, tham dinh de kiem tra

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent

Valid Tot 119 20.5 20.5 20.5

Binh thuong 197 33.9 33.9 54.4
Chua tot 265 45.6 45.6 100.0
Total 581 100.0 100.0

Thu thap xu ly cac thong tin

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent

Valid Tot 79 13.6 13.6 13.6

Binh thuong 197 33.9 33.9 47.5
Chua tot 305 52.5 52.5 100.0
Total 581 100.0 100.0
 PL37

Hoc tap boi duong

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent

Valid Tot 85 14.6 14.6 14.6

Binh thuong 201 34.6 34.6 49.2
Chua tot 295 50.8 50.8 100.0
Total 581 100.0 100.0

Su dung ket qua

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent

Valid Binh thuong 97 16.7 16.7 16.7

Chua tot 484 83.3 83.3 100.0
Total 581 100.0 100.0

Phụ lục 2.12: Khảo sát thực trạng quản lí các điều kiện cơ sở vật chất, thiết bị dạy
học, CNTT
Trang bi may tinh

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent

Valid Tot 201 34.6 34.6 34.6

Binh thuong 178 30.6 30.6 65.2
Chua tot 202 34.8 34.8 100.0
Total 581 100.0 100.0

Xay dung Website

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent

Valid Tot 86 14.8 14.8 14.8

Binh thuong 178 30.6 30.6 45.4
Chua tot 317 54.6 54.6 100.0
Total 581 100.0 100.0

Trang bi TBDH

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent

Valid Tot 101 17.4 17.4 17.4

 PL38

Binh thuong 102 17.6 17.6 34.9

Chua tot 378 65.1 65.1 100.0
Total 581 100.0 100.0

Huy dong GV

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent

Valid Tot 97 16.7 16.7 16.7

Binh thuong 102 17.6 17.6 34.3
Chua tot 382 65.7 65.7 100.0
Total 581 100.0 100.0

Xay dung phat trien PHBM

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent

Valid Tot 85 14.6 14.6 14.6

Binh thuong 115 19.8 19.8 34.4
Chua tot 381 65.6 65.6 100.0
Total 581 100.0 100.0

PHỤ LỤC 6
Phiếu khảo sát sự cần thiết của các giải pháp đề xuất
Mức độ cần thiết của các giải pháp
TT Rất cần Cần Ít cần Không cần
Các giải pháp
(%) (%) (%) (%)

Tổ chức nâng cao nhận thức cho

CBQL, GV và các đối tƣợng liên quan
1 về tầm quan trọng và sự cần thiết phải
phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo
tiếp cận NL
2 Lập kế hoạch phát triển CTGD nhà
trƣờng PT theo tiếp cận NL ở cấp độ
 PL39

nhà trƣờng và tổ chuyên môn

Xây dựng quy trình QL phát triển
3 CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận
NL phù hợp với đặc điểm cụ thể của
mỗi nhà trƣờng
Bồi dƣỡng nâng cao NL phát triển
4 CTGD và NL QL phát triển CTGD
nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL cho
đội ngũ GV và CBQL nhà trƣờng
5 Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá CTGD
nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL
Thiết lập các điều kiện đảm bảo phát
6 triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp
cận NL
Phiếu khảo sát tính khả thi của các giải pháp đề xuất

Mức độ khả thi của các giải pháp

Rất Ít Không khả
TT Khả thi
Các giải pháp khả thi khả thi thi
(%)
(%) (%) (%)
Tổ chức nâng cao nhận thức cho
CBQL, GV và các đối tƣợng liên quan
1 về tầm quan trọng và sự cần thiết phải
phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo
tiếp cận NL
Lập kế hoạch phát triển CTGD nhà
2 trƣờng PT theo tiếp cận NL ở cấp độ
nhà trƣờng và tổ chuyên môn
Xây dựng quy trình QL phát triển
CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận
3
NL phù hợp với đặc điểm cụ thể của
mỗi nhà trƣờng
Bồi dƣỡng nâng cao NL phát triển
CTGD và NL QL phát triển CTGD
4
nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL cho
đội ngũ GV và CBQL nhà trƣờng
Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá CTGD
5
nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL
Thiết lập các điều kiện đảm bảo phát
6 triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp
cận NL
PL40
 PL41

PHỤ LỤC 7
CHƢƠNG TRÌNH BỒI DƢỠNG
Nâng cao năng lực phát triển CTGD và QL phát triển CTGD nhà trƣờng cho đội ngũ
GV, cán bộ QL trƣờng phổ thông

1. MỤC TIÊU
1. Mục tiêu chung
Mục tiêu chung của chƣơng trình là nhằm nâng cao năng lực cho đội ngũ GV, CBQL
trƣờng phổ thông đáp ứng yêu cầu phát triển CT và quản lý phát triển CTGD nhà trƣờng
phổ thông theo định hƣớng phát triển năng lực HS .
2. Mục tiêu cụ thể
2.1. Về kiến thức
Ngƣời học đƣợc trang bị:
- Các khái niệm về chƣơng trình, CTGD
- Các kiến thức về CTGD phổ thông, CT nhà trƣờng; quy trình phát triển chƣơng trình nhà
trƣờng, chƣơng trình môn học theo định hƣớng phát triển năng lực HS;
- Hiểu đƣợc ý nghĩa, tầm quan trọng của việc lập kế hoạch phát triển CTGD
- Yêu cầu về năng lực đối với cán bộ quản lý, GV tham gia phát triển CT;
- Quản lý phát triển chƣơng trình nhà trƣờng, chƣơng trình môn học theo định hƣớng phát
triển năng lực HS.
2.2. Về kỹ năng
Ngƣời học đƣợc cung cấp các kỹ năng:
- KN xây dựng kế hoạch phát triển CTGD nhà trƣờng
- KN hƣớng dẫn tổ chuyên môn xây dựng kế hoạch phát triển chƣơng trình;
- KN tổ chức thiết kế chƣơng trình nhà trƣờng
- KN tổ chức thẩm định chƣơng trình nhà trƣờng
- KN hoàn thiện, ban hành chƣơng trình nhà trƣờng
- KN tổ chức thực hiện chƣơng trình nhà trƣờng
- KN đánh giá chƣơng trình nhà trƣờng
- KN tổ chức các chƣơng trình bồi dƣỡng và tập huấn nghiệp vụ chuyên môn về phát triển
chƣơng trình cho cán bộ, GV của trƣờng.
- KN hỗ trợ đồng nghiệp trong các hoạt động phát triển CT;
- KN tiếp cận các mô hình phát triển CT tiên tiến của nƣớc ngoài;
2.3. Về thái độ
Giúp ngƣời học:
- Nâng cao ý thức nghề nghiệp, đạo đức và phong cách QL dân chủ của ngƣời CBQL trong
phát triển CTNT.
 PL42

- Bồi dƣỡng lòng say mê và hứng thú cho đội ngũ cán bộ, GV trong việc phát triển chƣơng
trình nhà trƣờng, chƣơng trình môn học theo định hƣớng phát triển năng lực HS;
- Thể hiện thái độ khách quan, khoa học trong phát triển CTNT.
II. ĐỐI TƢỢNG BỒI DƢỠNG
GV, Cán bộ quản lý trƣờng PT, bao gồm:
1. Hiệu trƣởng, Phó Hiệu trƣởng;
2. Tổ trƣởng chuyên môn;
3. Giáo viên có nhu cầu.
III. NỘI DUNG CHƢƠNG TRÌNH
1. Tổng khối lƣợng kiến thức tối thiểu: 45 tiết.
Trong đó bao gồm:
- Lý thuyết: 30 tiết.
- Thực hành, thực hành: 15 tiết.
- Tự nghiên cứu: 10 tiết
2. Phân phối chƣơng trình bồi dƣỡng
Số Lý Thảo luận, Tự
STT Nội dung bồi dƣỡng
tiết thuyết thực hành nghiên cứu
Các khái niệm về chƣơng trình, phát
1 5 5 0 0
triển CTGD
2 Các mô hình phát triển CTGD 10 5 2 3
Quy trình phát triển CTGD nhà
3 10 5 3 2
trƣờng, chƣơng trình môn học
Quy trình quản lý phát triển CTGD
4 20 5 10 5
nhà trƣờng phổ thông.
Tổng cộng 45 20 15 10
IV. MÔ TẢ NỘI DUNG PHẦN KIẾN THỨC BẮT BUỘC TỐI THIỂU
1. Các khái niệm về chƣơng trình, phát triển CTGD
Phần này có các các nội dung:
- Chƣơng trình;
- CTGD;
- Chƣơng trình quốc gia, chƣơng trình địa phƣơng, CT nhà trƣờng
- Chƣơng trình môn học
- Phát triển CTGD
2. Các mô hình phát triển CTGD
Phần này có các nội dung:
- Các cách tiếp cận phát triển CTGD;
- Các mô hình phát triển CTGD;
 PL43

3. Quy trình phát triển CTGD nhà trƣờng, chƣơng trình môn học
Phần này có các nội dung:
- Quy trình phát triển CTGD nhà trƣờng
- Quy trình phát triển chƣơng trình môn học
4. Quy trình quản lý phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông.
- Sự cần thiết phải quản lý phát triển CTGD nhà trƣờng
- Quy trình quản lý phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông
V. HƢỚNG DẪN THỰC HIỆN
1. Chƣơng trình bồi dƣỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ cán bộ quản lý trƣờng phổ thông
giúp Hiệu trƣởng quản lý có hiệu quả hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng, chƣơng trình
môn học
2. Căn cứ vào chƣơng trình này, Hiệu trƣởng chủ động tổ chức bồi dƣỡng nâng cao năng
lực cho đội ngũ cán bộ QL.
3. Phƣơng pháp bồi dƣỡng cần tinh giản về lý thuyết, dành thời gian hợp lý cho ngƣời học
tự nghiên cứu, thảo luận, thực hành ứng dụng.
4. Hình thức tổ chức bồi dƣỡng cần linh hoạt cho phù hợp với các loại đối tƣợng.
5. Sau mỗi phần ngƣời học cần đƣợc đánh giá một cách nghiêm túc, khách quan thông qua
các bài thi, tiểu luận.
 PL44

PHỤ LỤC 8
PHIẾU ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC CỦA GV, CÁN BỘ QUẢN LÝ VỀ QUẢN LÝ
PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GD NHÀ TRƢỜNG

Câu 1: Hãy điền vào ô bên cạnh nghĩa của các khái niệm sau đây:

Khái niệm Nghĩa của khái niệm

Chƣơng trình

CTGD

Chƣơng trình quốc gia

Chƣơng trình nhà trƣờng

Phát triển CTGD

Năng lực

Phát triển NLHS

Câu 2: Hãy mô tả ngắn gọn các cấp độ của CTGD

TT Nội dung Mô tả

1 Chƣơng trình quốc gia

2 Chƣơng trình địa phƣơng

3 Chƣơng trình nhà trƣờng

Câu 3: Hãy mô tả ngắn gọn các cách tiếp cận phát triển CTGD
TT Nội dung Mô tả

1 Tiếp cận nội dung

2 Tiếp cận mục tiêu

3 Tiếp cận năng lực

 PL45

Câu 5: Hãy mô tả ngắn gọn các mô hình phát triển chƣơng trình
TT Nội dung Mô tả

1 Mô hình Oliver

2 Mô hình Taba

3 Mô hình Alexander

Câu 6: Hãy nêu vắn tắt các bƣớc quản lý phát triển CTGD nhà trƣờng

TT Nội dung Mô tả

1 Xây dựng kế hoạch

2 Tổ chức thiết kế chƣơng trình nhà trƣờng

3 Tổ chức thẩm định chƣơng trình

4 Hoàn thiện, ban hành chƣơng trình

5 Tổ chức thực hiện chƣơng trình

6 Đánh giá chƣơng trình

Câu 7: Hãy nêu vắn tắt các bƣớc phát triển CTGD nhà trƣờng
Câu 8: Hãy nêu vắn tắt các bƣớc phát triển chƣơng trình môn học
1)..............................................................................................................................................
2)...............................................................................................................................................
3)..............................................................................................................................................
4)...............................................................................................................................................
Câu 9: Hãy liệt kê các nội dung quản lý phát triển chƣơng trình nhà trƣờng
1)..............................................................................................................................................
2)...............................................................................................................................................
3)..............................................................................................................................................
4)...............................................................................................................................................
5...............................................................................................................................................
6...............................................................................................................................................
 PL46

PHỤ LỤC 9
CHUẨN VÀ THANG ĐÁNH GIÁ TRÌNH ĐỘ KỸ NĂNG
CỦA CÁN BỘ QUẢN LÝ TRƢỜNG PHỔ THÔNG
1) KN tổ chức xây dựng sứ mạng, tầm nhìn của nhà trƣờng.
Mức khá: Nắm vững các bƣớc xây dựng sứ mạng, tầm nhìn của nhà trƣờng. Tổ chức
xây dựng sứ mạng, tầm nhìn của nhà trƣờng một cách bài bản
Mức trung bình: Nắm vững các bƣớc xây dựng sứ mạng, tầm nhìn của nhà trƣờng.
Tổ chức xây dựng sứ mạng, tầm nhìn của nhà trƣờng chƣa bài bản
Mức yếu: Chƣa nắm vững các bƣớc xây dựng sứ mạng, tầm nhìn của nhà trƣờng.
Lúng túng trong việc tổ chức xây dựng sứ mạng, tầm nhìn của nhà trƣờng.
2) Kỹ năng lập kế hoạch phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông theo tiếp cận năng
lực
Mức khá: Thiết kế đƣợc bản kế hoạch phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông theo
tiếp cận năng lực phù hợp thực tiễn địa phƣơng và nhà trƣờng. Bản kế hoạch đảm bảo
chính xác, ngắn gọn, bao gồm các thông tin cần thiết, đƣợc thể hiện một cách rõ ràng, dễ
đọc và có tính khả thi.
Mức trung bình: Thiết kế đƣợc bản kế hoạch phát triển CTGD nhà trƣờng phổ
thông theo tiếp cận năng lực S phù hợp thực tiễn địa phƣơng và nhà trƣờng. Bản kế hoạch
chƣa đảm bảo chính xác, ngắn gọn, chƣa xác định đƣợc nguồn lực thực hiện.
Mức yếu: Lúng túng trong việc thiết kế bản kế hoạch phát triển CTGD nhà trƣờng
phổ thông theo tiếp cận năng lực. Kế hoạch chƣa thể hiện rõ mục tiêu, các hoạt động và
nguồn lực thực hiện.
3) Kỹ năng tổ chức phát triển CTGD nhà phổ thông theo tiếp cận năng lực
Mức khá: Nắm đƣợc các bƣớc của quy trình phát triển chƣơng trình GD nhà trƣờng
theo tiếp cận năng lực; chỉ đạo tổ chuyên môn triển khai thực hiện các bƣớc của quy trình
phát triển chƣơng trình GD nhà trƣờng theo tiếp cận năng lực một cách khoa học.
Mức trung bình: Xác định đƣợc các bƣớc của quy trình phát triển chƣơng trình GD
nhà trƣờng theo tiếp cận năng lực; chỉ đạo tổ chuyên môn triển khai thực hiện các bƣớc của
quy trình phát triển chƣơng trình GD nhà trƣờng theo tiếp cận năng lực chƣa bài bản.
Mức yếu: chƣa xác định đƣợc rõ các bƣớc của quy trình phát triển chƣơng trình GD
nhà trƣờng theo tiếp cận năng lực; lúng túng trong việc chỉ đạo tổ chuyên môn triển khai
thực hiện các bƣớc của quy trình phát triển chƣơng trình GD nhà trƣờng theo tiếp cận năng
lực.
4) Kỹ năng chỉ đạo phát triển chƣơng trình môn học theo tiếp cận năng lực.
Mức khá: Chỉ đạo các tổ chuyên môn thiết kế chuẩn đầu ra môn học, thiết kế nội
dung chƣơng trình môn học, xây dựng phân phối chƣơng trình môn học, phƣơng pháp,
hình thức tổ chức dạy học và đánh giá theo tiếp cận năng lực một cách khoa học.
 PL47

Mức trung bình: Chỉ đạo các tổ chuyên môn thiết kế chuẩn đầu ra môn học, thiết kế
nội dung chƣơng trình môn học, xây dựng phân phối chƣơng trình môn học, phƣơng pháp,
hình thức tổ chức dạy học và đánh giá theo tiếp cận năng lực chƣa bài bản.
Mức yếu: Chƣa nắm vững quy trình phát triển chƣơng trình môn học; Lúng túng
trong việc chỉ đạo các tổ chuyên môn thiết kế chuẩn đầu ra môn học, thiết kế nội dung
chƣơng trình môn học, xây dựng phân phối chƣơng trình môn học, phƣơng pháp, hình thức
tổ chức dạy học và đánh giá theo tiếp cận năng lực
5) Kỹ năng chỉ đạo đổi mới phƣơng pháp dạy học
Mức khá: Xác định rõ mục tiêu, yêu cầu, nội dung, định hƣớng đổi mới PPDH; xác
định đƣợc quy trình các bƣớc triển khai đổi mới PPDH theo hƣớng phát huy tính tự giác,
tích cực, chủ động, sáng tạo và năng lực của HS; chỉ đạo nhà trƣờng triển khai thực hiện
các bƣớc của quy trình đổi mới PPDH một cách bài bản.
Mức trung bình: Xác định đƣợc mục tiêu, yêu cầu, nội dung, định hƣớng đổi mới
PPDH; xác định đƣợc quy trình các bƣớc triển khai đổi mới PPDH theo hƣớng phát huy
tính tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo và năng lực của HS nhƣng chƣa đầy đủ; chỉ đạo
nhà trƣờng triển khai thực hiện các bƣớc của quy trình đổi mới PPDH chƣa bài bản.
Mức yếu: Chƣa xác định đƣợc quy trình các bƣớc triển khai đổi mới PPDH theo
hƣớng phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo và năng lực của HS nhƣng chƣa
đầy đủ; còn lúng túng trong việc chỉ đạo nhà trƣờng triển khai thực hiện các bƣớc của quy
trình đổi mới PPDH.
6) Kỹ năng quản lý phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông theo tiếp cận năng lực
Mức khá: Nắm đƣợc các bƣớc của quy trình QL phát triển chƣơng trình GD nhà
trƣờng theo tiếp cận năng lực; xác định rõ các bƣớc của quy trình QL phát triển chƣơng
trình GD nhà trƣờng theo tiếp cận năng lực; chỉ đạo nhà trƣờng triển khai thực hiện các
bƣớc của quy trình QL phát triển chƣơng trình GD nhà trƣờng theo tiếp cận năng lực một
cách khoa học.
Mức trung bình: xác định đƣợc các bƣớc của quy trình QL phát triển chƣơng trình
GD nhà trƣờng theo tiếp cận năng lực; chỉ đạo nhà trƣờng triển khai thực hiện các bƣớc
của quy trình QL phát triển chƣơng trình GD nhà trƣờng theo tiếp cận năng lực chƣa bài
bản.
Mức yếu: chƣa xác định đƣợc rõ các bƣớc của quy trình QL phát triển chƣơng trình
GD nhà trƣờng theo tiếp cận năng lực; lúng túng trong việc chỉ đạo nhà trƣờng trƣờng triển
khai thực hiện các bƣớc của quy trình QL phát triển chƣơng trình GD nhà trƣờng theo tiếp
cận năng lực.
7) KN tổ chức các chƣơng trình bồi dƣỡng và tập huấn nghiệp vụ chuyên môn về
phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông theo tiếp cận năng lực cho CBQL, GV
 PL48

Mức khá: Xác định rõ nội dung, cách thức, hình thức tổ chức các chƣơng trình bồi
dƣỡng và tập huấn nghiệp vụ chuyên môn về phát triển chƣơng trình GD nhà trƣờng theo
tiếp cận năng lực cho cán bộ, GV của trƣờng; Triển khai tổ chức các chƣơng trình bồi
dƣỡng và tập huấn nghiệp vụ chuyên môn về phát triển chƣơng trình GD nhà trƣờng cho
cán bộ, GV của trƣờng một cách bài bản.
Mức trung bình: Xác định đƣợc nội dung, cách thức, hình thức tổ chức các chƣơng
trình bồi dƣỡng và tập huấn nghiệp vụ chuyên môn về phát triển chƣơng trình GD nhà
trƣờng theo tiếp cận năng lực cho cán bộ, GV của trƣờng nhƣng chƣa đầy đủ. Triển khai tổ
chức các chƣơng trình bồi dƣỡng và tập huấn nghiệp vụ chuyên môn về phát triển chƣơng
trình GD nhà trƣờng cho cán bộ, GV của trƣờng chƣa bài bản
Mức yếu: Không xác định đƣợc nội dung, cách thức, hình thức bồi dƣỡng và tập
huấn nghiệp vụ chuyên môn về về phát triển chƣơng trình GD nhà trƣờng theo tiếp cận
năng lực cho cán bộ, GV của trƣờng. Lúng túng trong việc triển khai nội dung, cách thức,
hình thức bồi dƣỡng và tập huấn nghiệp vụ chuyên môn về về phát triển chƣơng trình GD
nhà trƣờng theo tiếp cận năng lực cho cán bộ, GV của trƣờng
8) KN hỗ trợ đồng nghiệp trong các hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng phổ
thông theo tiếp cận năng lực
Mức khá: Xác định rõ các bƣớc của quy trình hƣớng dẫn CBQL nhà trƣờng phát
triển chƣơng trình GD nhà trƣờng theo tiếp cận năng lực; triển khai thực hiện các bƣớc của
quy trình hƣớng dẫn CBQL nhà trƣờng phát triển chƣơng trình GD nhà trƣờng theo tiếp
cận năng lực một cách bài bản.
Mức trung bình: xác định đƣợc các bƣớc của quy trình hƣớng dẫn CBQL nhà
trƣờng phát triển chƣơng trình GD nhà trƣờng theo tiếp cận năng lực; triển khai thực hiện
các bƣớc của quy trình hƣớng dẫn giáo viên phát triển chƣơng trình GD nhà trƣờng theo
tiếp cận năng lực chƣa bài bản.
Mức yếu: chƣa xác định đƣợc rõ các bƣớc của quy trình hƣớng dẫn CBQL nhà
trƣờng phát triển chƣơng trình GD nhà trƣờng theo tiếp cận năng lực; còn lúng túng trong
việc triển khai thực hiện các bƣớc của quy trình hƣớng dẫn giáo viên phát triển chƣơng
trình GD nhà trƣờng theo tiếp cận năng lực.
9) Kỹ năng tổ chức đánh giá hiệu quả quản lý phát triển CTGD nhà trƣờng phổ
thông theo tiếp cận năng lực
Mức khá: Nắm đƣợc quy trình đánh giá hiệu quả quản lý phát triển CTGD nhà
trƣờng THPT theo định hƣớng phát triển năng lực HS. Tổ chức đánh giá và phân tích kết
quả đánh giá một cách khoa học, bài bản
Mức trung bình: Nắm đƣợc quy trình đánh giá hiệu quả quản lý phát triển CTGD
nhà trƣờng THPT theo định hƣớng phát triển năng lực HS. Tổ chức đánh giá và phân tích
kết quả đánh giá chƣa bài bản
 PL49

Mức yếu: Chƣa nắm vững quy trình đánh giá hiệu quả quản lý phát triển CTGD nhà
trƣờng THPT theo định hƣớng phát triển năng lực HS. Lúng túng trong việc tổ chức đánh
giá và phân tích kết quả đánh giá.
10) Kỹ năng xã hội hóa GD, huy động nguồn lực phát triển chƣơng trình nhà trƣờng
Mức khá: Xây dựng đƣợc kế hoạch huy động nguồn lực cho việc phát triển chƣơng
trình nhà trƣờng phù hợp với thực tế địa phƣơng; có đầy đủ các chƣơng trình hoạt động
nhằm huy động nguồn lực. Các kế hoạch này thể hiện rõ mục tiêu, đƣợc xây dựng khoa
học, đảm bảo tính cụ thể, thiết thực, khả thi.
Mức trung bình: Xây dựng đƣợc kế hoạch huy động nguồn lực cho việc phát triển
chƣơng trình nhà trƣờng phù hợp với thực tế địa phƣơng; có đầy đủ các chƣơng trình hoạt
động nhằm huy động nguồn lực. Các kế hoạch này chƣa thể hiện rõ mục tiêu, đƣợc xây
dựng khoa học, đảm bảo tính cụ thể, thiết thực, khả thi.
Mức yếu: Lúng túng trong việc xây dựng kế hoạch huy động nguồn lực cho việc
phát triển chƣơng trình nhà trƣờng phù hợp với thực tế địa phƣơng.
 PL50

PHỤ LỤC 10
CÁC SỐ LIỆU VỀ THỰC NGHIỆM

1. Đánh giá kiến thức phát triển chƣơng trình của CBQL trƣờng phổ thông
Bảng 3.1. Bảng phân phối tần sồ n về số CBQL đạt điểm X (đầu vào)
Điểm ___
Nhóm SL X
3 4 5 6 7 8 9 10
4 11 17 8 2 3 0
ĐC 45
(8.89) (24.44) (37.77) (17.78) (4.44) (6.67) (0.00)

1 4 13 16 8 0 3 0
TN 45
(2.22) (8.89) (28.89) (35.36) (17.78) (0.00) (6.67) (0.00)

Bảng 3.2. Bảng phân phối tần số n về số CBQL đạt điểm X (đầu ra)
Điểm ___
Nhóm SL X
3 4 5 6 7 8 9 10
4 12 11 6 6 5 1
ĐC 45
(8.89) (26.66) (24.44) (13.33) (13.33) (11.11) (2.22)

3 11 19 9 3
TN 45
(6.67) (24.44) (42.22) (20.00) (6.67)

2. Đánh giá KN QL phát triển CT của CBQL

Bảng 3.3. Kết quả đầu vào về trình độ KN của nhóm TN và ĐC
Mức KN
Nhóm SL
độ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ĐC Khá 12 10 13 10 12 13 10 12 8 9
26.66 22.22 28.88 22.22 26.66 28.88 22.22 26.66 17.77 20.00
45 Trung 24 26 23 26 24 23 26 24 26 25
bình 53.33 57.77 51.11 57.77 53.33 51.11 57.77 53.33 57.77 55.55
Yếu 9 9 9 9 9 9 9 9 11 11
20.00 20.00 20.00 20.00 20.00 20.00 20.00 20.00 24.44 24.44
TN Khá 11 10 12 10 11 12 10 11 7 9
24.44 22.22 26.66 22.22 24.44 26.66 22.22 24.44 15.55 20.00
45 Trung 25 24 22 24 23 22 24 23 26 26
bình 55.55 53.33 48.88 53.33 51.11 48.88 53.33 51.11 57.77 57.77
Yếu 9 11 11 11 11 11 11 11 12 10
20.00 24.44 24.44 24.44 24.44 24.44 24.44 24.44 26.66 22.22
 PL51

PHỤ LỤC 11
THÍ ĐIỂM VIỆC PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH NHÀ TRƢỜNG THPT
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

BÁO CÁO KẾT QUẢ THỰC HIỆN

KẾ HOẠCH DẠY HỌC THÍ ĐIỂM CHƢƠNG TRÌNH NHÀ TRƢỜNG
MÔN : GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 10
I/ CƠ SỞ CHỈ ĐẠO THỰC HIỆN
- Công văn số: 82/2008/QĐ-BGDĐT ban hành Quy chế tổ chức và hoạt động của
trƣờng trung học phổ thông chuyên ngày 31 tháng 12 năm 2008;
- Công văn số 791/HD-BGDĐT ngày 25 tháng 6 năm 2013 của Bộ trƣởng Bộ
giáo dục và Đào tạo về Hƣớng dẫn thí điểm phát triển chƣơng trình giáo dục nhà
trƣờng phổ thông;
- Kế hoạch dạy học thí điểm các môn học tại trƣờng THPT Chuyên Đại học Vinh
của Hiệu trƣởng trƣờng THPT Chuyên (ban hành kèm theo Công văn số 791/HD-
BGD - ĐT ngày 25 tháng 6 năm 2013 của Bộ trƣởng Bộ giáo dục và Đào tạo).
II/ NGUYÊN TẮC THỰC HIỆN THÍ ĐIỂM
- Đảm bảo tính lôgic, tính liên thông của mạch kiến thức từ chƣơng trình lớp 9
THCS đến lớp 10 THPT
- Đảm bảo tổng thời lƣợng của các môn học mỗi năm học không ít hơn thời
lƣợng quy định trong CT hiện hành.
- Đảm bảo chuẩn kiến thức, kỹ năng theo yêu cầu quy định tại Công văn số
5842/BGDĐT-VP ngày 01 tháng 9 năm 2011 của Bộ Giáo dục và Đào tạo
- Xây dựng chƣơng trình theo hƣớng mở: tổ nhóm định hƣớng chuẩn kiến thức,
kỹ năng và hƣớng khai thác. Việc tổ chức dạy học ở từng tiết học trên từng đối
tƣợng học sinh do giáo viên bộ môn quyết định.
II. QUÁ TRÌNH THỰC HIỆN
1. Nhiệm vụ
- Cấu trúc, sắp xếp lại nội dung dạy học của môn học GDCD 10 cho phù hợp đặc
điểm tâm lý học sinh và thực tiễn cuộc sống.
- Rà soát nội dung chƣơng trình sách giáo khoa lớp 10 hiện hành ở từng bài, từng
tiết học để loại bỏ những thông tin cũ, lạc hậu đồng thời bổ sung, cập nhật những
thông tin mới phù hợp.
2. Cách thức tiến hành
- Nhóm chuyên môn tổ chức thảo luận, đánh giá chƣơng trình GDCD lớp 10 hiện
tại về: cấu trúc, nội dung chƣơng trình trên cả 2 phƣơng diện: ƣu điểm và hạn chế.
Từ đó, xây dựng dự thảo cấu trúc mới cho toàn bộ chƣơng trình và cho từng bài,
từng tiết.
- Tổ chức thảo luận, đánh giá về tính khoa học của cấu trúc, nội dung mới và tiếp
tục chỉnh sửa để hoàn thiện.- Tổ chức thực hiện thí điểm. Hàng tuần, tổ tiến hành
khảo nghiệm, đánh giá nội dung chƣơng trình, so sánh với chƣơng trình cũ để có sự
bổ sung, hoàn thiện. Cuối học kỳ và cuối năm học, tổ chức đánh giá chung chƣơng
trình theo dự kiến đề xuất đầu năm.
III. KẾT QUẢ ĐẠT ĐƢỢC
 PL52

1. Về rà soát nội dung, xây dựng cấu trúc chƣơng trình

- Nhóm GDCD đã rà soát, điều chỉnh, loại bỏ một số nội dung không còn phù hợp,
bổ sung nội dung mới và trên cơ sở đó xây dựng đƣợc phân phối chƣơng trình lớp
10 chi tiết phù hợp với tình hình thực tiễn của trƣờng THPT Chuyên Đại học Vinh.
Cụ thể:
Cấu trúc chƣơng
TT Nội dung Đề xuất chƣơng trình mới
trình cũ
1 Học kỳ I: 18 tiết Những Nguyên lý của Những vấn đề về đạo đức, xã
chủ nghĩa Mác Lênin hội
về triết học
2 Học kỳ II: 17 tiết Những vấn đề về đạo Những Nguyên lý của chủ
đức, xã hội nghĩa Mác Lênin về triết học
- Việc thay đổi cấu trúc chương trình có ưu điểm:
+ Kế thừa và phát triển mạch kiến thức lớp 9. Chƣơng trình lớp 9 chủ yếu là các
quan điểm về đạo đức. Đến lớp 10, học kỳ I, các em tiếp tục đƣợc học rộng hơn, sâu
hơn về các quan điểm đạo đức theo tƣ duy từ thấp đến cao: từ cá nhân đến gia đình,
cộng đồng, đến nhân loại để dần nâng tầm sự hiểu biết cho học sinh, làm cơ sở cho
học sinh tiếp thu phần triết học ở học kỳ II.
+ Vận dụng các phƣơng pháp kỹ thuật dạy học mới nhƣ: Kỹ thuật khăn phủ bàn,
kỹ thuật dạy học theo bản đồ tƣ duy, kỹ thuật đàm thoại, kỹ thuật K.W.L....
+ Sử dụng 2 tiết cimena rèn luyện kỹ năng học sinh: Cá nhân con ngƣời lành
mạnh và cá nhân trong các mối quan hệ với gia đình cộng đồng và nhân loại.
- Giáo viên môn GDCD 10 đã và đang thực hiện việc giảng dạy đúng nội dung, tiến
độ thời gian theo phân phối chƣơng trình.
2. Về việc vận dụng một số PPDH tích cực theo hƣớng phát triển năng lực
- Chúng tôi đã đầu tƣ soạn các bài học vận dụng các kỹ thuật dạy học mới nhƣ: kỹ
thuật khăn phủ bàn, sơ đồ tƣ duy, K.W.L...đem lại hiệu qủa cao. Học sinh tự nghiên
cứu và tự tìm ra kiến thức mới trên cơ sở định hƣớng của giáo viên.
- Rèn luyện học sinh kỹ năng cá nhân: kỹ năng giao tiếp, làm việc nhóm, trình bày
một vấn đề, đánh giá.......
3. Việc tổ chức kiểm tra, đánh giá học sinh
- Đánh giá theo hƣớng mở: học sinh trình bày một vấn đề từ thực tiễn cuộc sống và
tự rút ra đƣợc bài học cho bản thân. ( không kiểm tra thuộc bài nhƣ trƣớc đây).
- Giáo viên kiểm soát đƣợc tâm lý, nguyện vọng, năng lực của từng học sinh.
4. Việc thực hiện chƣơng trình của giáo viên
4.1/ Thuận lợi
- Giáo viên chủ động trong việc thiết kế các tiết dạy với các kỹ thuật dạy học phù
hợp và hoàn toàn kiểm soát đƣợc chất lƣợng học tập của từng học sinh
- Tránh đƣợc việc học vẹt và thuộc bài trong kiểm tra, đánh giá đƣợc thực chất học
sinh
4.2/ Khó khăn
- Giáo viên phải không ngừng tự học để tìm các phƣơng pháp mới
- Phải sử dụng nhiều phƣơng tiện dạy học trong từng tiết dạy, mất rất nhiều thời
gian chuẩn bị
 PL53

5. Bài học kinh nghiệm

Trong quá trình tổ chức thí điểm, chúng tôi đã rút ra đƣợc một số kinh nghiệm sau:
- Một là: Phải đa dạng các kỹ thuật dạy học để tiết học sinh động, tạo sự hấp dẫn
học sinh.
- Hai là: Sử dụng các hình thức minh họa: mô hình, mẫu vật, tranh ảnh, hình ảnh,
âm thanh, tình huống thực tế....
- Ba là: Tăng cƣờng vai trò tự chủ của học sinh thông qua các hình thức kỹ thuât
dạy học
- Bốn là: Các nhóm trong lớp tự chấm điểm cho nhau khi tổ chức thảo luận những
nội dung bài học.
- Năm là: Cần tìm nhiều tình huống thực tế để học sinh thảo luận để làm rõ nội dung
bài học
IV. MỘT SỐ ĐỀ XUẤT, KIẾN NGHỊ
1. Cơ sở vật chất:
- Xây dựng phòng dạy học liên bộ môn xã hội
- Bổ sung các trang thiết bị: Hệ thống tranh ảnh, băng tƣ liệu, mẫu vật....
- Cung cấp các tiết dạy GDCD mẫu ở các nƣớc tiên tiến để học tập các hình thức
dạy học
2. Về tổ chức hoạt động dạy học:
- Cần tổ chức cho học sinh tham quan thực tế ở thành phố Vinh: nạn nhân chất độc
da cam, ô nhiễm môi trƣờng, gia đình ấm no hạnh phúc trƣớc khi dạy các chủ đề
nhƣ: xây dựng và bảo vệ tổ quốc, tình yêu hôn nhân và gia đình, bảo vệ môi
trƣờng...
- Trong quá trình thực hiện thí điểm phát triển chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng
phổ thông (công văn 791) giáo viên sẽ có sự điều chỉnh, thay đổi về nội dung,
phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học. Đề nghị Ban giám sát tổ chức hoạt động
dạy học Trƣờng THPT Chuyên không đánh giá, xếp loại giờ dạy của giáo viên mà
chỉ góp ý, bổ sung cho quá trình thực hiện chƣơng trình thí điểm theo công văn 791
đƣợc tốt hơn
 PL54

BÁO CÁO KẾT QUẢ THỰC HIỆN KẾ HOẠCH DẠY HỌC THÍ ĐIỂM
THEO CHƢƠNG TRÌNH NHÀ TRƢỜNG - MÔN LỊCH SỬ

Thực hiện công văn số 791/HD-BGDĐT ngày 25 tháng 6 năm 2013 của Bộ
trƣởng Bộ giáo dục và Đào tạo về Hƣớng dẫn thí điểm phát triển chƣơng trình giáo
dục nhà trƣờng phổ thông, nhóm lịch sử trƣờng THPT chuyên Đại học Vinh đã thảo
luận và triển khai thực hiện các nội dung:
- Rà soát lại nội dung chƣơng trình, sách giáo khoa lịch sử lớp 10 hiện hành
- Đƣa ra dự thảo văn bản đề xuất về cấu trúc, nội dung dạy học và kế hoạch
dạy học, phân phối chƣơng trình môn học phù hợp với đối tƣợng học sinh và kế
hoạch hoạt động giáo dục chung của nhà trƣờng.
- Thảo luận cùng với cán bộ giảng dạy tổ PPGD khoa Lịch sử trƣờng Đại học
Vinh để hoàn thiện bản kế hoạch, trao đổi định kỳ để tháo gỡ vƣớng mắc trong quá
trình thực hiện.
- Tổng hợp báo cáo nhóm
Sau một năm thực hiện chúng tôi xin báo cáo lại kết quả thực hiện nhƣ sau:
1. Về việc rà soát nội dung chương trình, sách giáo khoa; cấu trúc, sắp
xếp lại nội dung dạy học và xây dựng kế hoạch dạy học/phân phối chương trình:
- Nhóm giáo viên môn lịch sử trƣờng THPT Chuyên Đại học Vinh đã rà soát
lại nội dung chƣơng trình, sách giáo khoa lịch sử lớp 10 hiện hành và đã có sự sắp
xếp lại cấu trúc, thứ tự cũng nhƣ nội dung của một số bài học. Trên cơ sở đó nhóm
cũng đã xây dựng đƣợc phân phối chƣơng trình chi tiết đảm bảo cân đối giữa nội
dung và thời gian thực hiện, phù hợp với tình hình thực tiễn của trƣờng THPT
Chuyên Đại học Vinh, thực hiện nghiêm túc tinh thần đổi mới của Bộ và của trƣờng
đề ra.
- Giáo viên môn lịch sử đã thực hiện việc giảng dạy theo đúng nội dung, tiến
độ thời gian của phân phối chƣơng trình.
2. Về việc vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực theo hướng phát
triển năng lực
- Chúng tôi đã đầu tƣ nhiều hơn vào công tác thiết kế bài dạy và tổ chức dạy
học trên lớp theo tinh thần vận dụng linh hoạt các phƣơng pháp dạy học theo hƣớng
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh
- Đa dạng hoá và phối hợp linh hoạt các hình thức tổ chức dạy học: Cá nhân,
nhóm, lớp, tham quan, hoạt động ngoại khoá.
3. Thuận lợi và khó khăn:
Trong quá trình triển khai các hoạt động theo hƣớng dẫn số 719/HD-
BGDĐT ngày 25 tháng 6 năm 2013 của Bộ trƣởng Bộ GDĐT chúng tôi thấy có
những thuận lợi và khó khăn sau:
 PL55

- Thuận lợi:
+ Việc đổi mới chƣơng trình nội dung, sách giáo khoa đã tạo nên sự hợp lí,
lô ghích hơn, phù hợp với đối tƣợng học sinh và điều kiện thực tế của từng trƣờng
+ Giáo viên đƣợc “cởi trói” thể hiện giáo án một cách linh hoạt, sinh động
hơn. Giáo viên có thể chủ động về thời gian, lƣợng kiến thức trong từng tiết học để
từ đó bổ sung các tƣ liệu làm phong phú hơn nội dung bài học.
+ Học sinh tích cực hơn, hứng thú hơn trong học tập, thể hiện đƣợc sự hiểu
biết, sự sáng tạo cũng nhƣ chính kiến của mình.
+ Rèn luyện đƣợc cho học sinh năng lực tự học với sách giáo khoa và các tƣ
liêu lịch sử, nghe giảng – tự ghi chép, ghi nhớ, hiểu, vận dụng kiến thức và trình
bày các vấn đề lịch sử.
- Khó khăn, tồn tại:
+ Nhận thức về vị trí, vai trò của môn lịch sử ở trƣờng phổ thông còn hạn
chế.
+ Khi giáo viên giảng dạy theo chƣơng trình đổi mới học sinh gặp khó khăn
trong việc khai thác sách giáo khoa và tài liệu lịch sử… do việc thay đổi thứ tự và
nội dung kiến thức một số bài
+ Một số bài trong sách giáo khoa viết còn “nặng”, mang tính hàn lâm. Cách
trình bày của sách giáo khoa còn ít kênh hình, tƣ liệu lịch sử...
+ Một số bài dung lƣợng chƣa phù hợp với thời lƣợng dạy học.
+ Thiếu đồ dung trực quan: tranh ảnh, bản đồ…
+ Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học lịch sử còn hạn chế.
+ Việc khai thác các tƣ liệu tại bảo tàng, tổ chức dạy học lịch sử tại bảo
tàng, nhà truyền thống, thực hiện giáo dục di sản…còn hạn chế.
4. Một số đề xuất, kiến nghị:
- Xây dựng phòng học bộ môn.
- Bổ sung đồ dùng trực quan: bản đồ, mô hình, tranh ảnh lịch sử …
- Hỗ trợ cho hoạt động dạy học tại bảo tàng, nhà truyền thống, di tích lịch
sử…
- Trong quá trình thực hiện thí điểm phát triển chƣơng trình giáo dục nhà
trƣờng phổ thông giáo viên sẽ có sự điều chỉnh, thay đổi về nội dung, phƣơng pháp,
hình thức tổ chức dạy học. Đề nghị Ban giám sát tổ chức hoạt động dạy học
Trƣờng THPT Chuyên không đánh giá, xếp loại giờ dạy của giáo viên mà chỉ góp
ý, bổ sung cho quá trình thực hiện chƣơng trình thí điểm theo công văn 791 đƣợc
tốt hơn.
 PL56

BÁO CÁO VỀ VIỆC THỰC HIỆN CHƢƠNG TRÌNH NHÀ TRƢỜNG

NĂM HỌC 2013 - 2014
Đơn vị: Tổ Vật lý, trƣờng THPT Chuyên - Đại học Vinh
Thực hiện Kế hoạch số 362/ KH-BGDĐT ngày 20/5/2014 của Bộ trƣởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo vể tổ chức Hội thảo "Tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm
sáng tạo cho học sinh phổ thông và mô hình trường học phổ thông gắn với sản xuất,
kinh doanh tại địa phương" trong đó có đánh giả việc thực hiện thí điểm chƣơng
trình nhà trƣờng năm học 2013 - 2014; Công văn số 2796/ BGDDT - GDTrH ngày
30 tháng 5 năm 2014 về báo cáo tham dự Hội thảo, Sở Giáo dục và Đào tạo; trƣờng
phổ thông đang thực hiện thí điểm phát triển chƣơng trình nhà trƣờng năm học
2013-2014. Tổ Vật lý trƣờng THPT chuyên báo cáo kết quả đã thực hiện:
I. Rà soát nội dung chƣơng trình, sách giáo khoa hiện hành; cấu trúc, sắp xếp
lại nội dung dạy học của từng môn học trong chƣơng trình hiện hành; xây
dựng kế hoạch dạy học, phân phối chƣơng trình mới phù hợp với đối tƣợng
học sinh và điều kiện thực tế của nhà trƣờng; xây dựng các chủ đề liên môn...
Trƣớc tiên tổ Vật lý trƣờng THPT Chuyên đã họp các thành viên trong tổ,
yêu cầu tất cả các thành viên trong tổ dựa trên kinh nghiệm giảng dạy của bản thân
từng GV nêu ra những vấn đề còn hạn chế, những nội dung quá khó với việc tiếp
thu của học sinh; những nội dung trình bày chƣa phù hợp; những vấn đề có thể tích
hợp với các môn học khác của chƣơng trình SGK hiện hành theo một mẫu do tổ
trƣởng biên soạn. Sau đó, tổ trƣởng tổng hợp và cả tổ họp lại để trao đổi, thống nhất
biên soạn lại các vấn đề cần chỉnh sửa. Bản này đã đƣợc gửi cho BCN Khoa vật lý;
gửi cho tổ phƣơng pháp của khoa Vật lý để các nhà khoa học cho nhận xét và góp ý
kiến. Nhờ vậy, tổ đã thu đƣợc những ý kiến góp ý và đã biên soạn mới chƣơng trình
cho tổ, sau đó trình hiệu trƣởng ký duyệt và đã tiến hành thực hiện. Cụ thể đã sắp
xếp lại nội dung chƣơng trình, xây dựng các chủ đề liên môn nhƣ sau:
+ Lớp 12
a. Lý thuyết
1. Chƣơng Động lực học vật rắn của chƣơng trình vật lý 12 tách nhƣ sau: hai
bài đầu về sau chƣơng III của Vật lý lớp 10, và đổi tên chƣơng này thành chƣơng
Cơ học vật rắn thay cho tên chƣơng cũ là Tĩnh học vật rắn; hai bài sau về sau
chƣơng IV là chƣơng các Định luật bào toàn của Vật lý lớp 10. Giảm thời lƣợng
trình bày của của chƣơng này bằng cách các nội dung đƣa vào đƣợc đơn giản hoá,
chỉ khảo sát về cơ bản mặt định tính, dùng phƣơng pháp tƣơng tự để rút ra những
kết quả mới mà HS vẫn nắm bắt đƣợc bản chất và hiện tƣợng vật lí.
2. Trong chƣơng 2: Dao động cơ học
- Tăng thời lƣợng cho bài Dao động điều hoà. Bằng cách tách ra thành các
nội dung: Đại cƣơng về dao động điều hoà, khảo sát dao động điều hoà của con lắc
đơn và con lắc lò xo, khảo sát năng lƣợng dao động điều hòa.
- Bỏ phần con lắc vật lí vì quá phức tạp.
3. Trong chƣơng 3.
- Dạy bài giao thoa sóng trƣớc, bài sóng dừng dạy sau.
- Trong bài hiệu ứng Đôp - ple: Chỉ dừng ở khảo sát hiện tƣợng rồi đƣa ra
công thức kết quả.
 PL57

4. Dạy chƣơng Dòng điện xoay chiều trƣớc rồi mới dạy chƣơng Dao động và
sóng điện từ.
5. Các bài: máy phát điện, động cơ không đồng bộ ba pha; máy biến áp
chuyển sang học ở trong môn công nghệ.
6. Trong chƣơng X, “Từ vĩ mô đến vi mô”, đã trình bày rút gọn hơn và giảm
bớt số liệu cung cấp.
b. Về hệ thống bài tập áp dụng
Phần bài tập áp dụng, đã đƣa ra hệ thống bài tập ví dụ thực tế, đơn giản và vừa
sức với từng đối tƣợng học sinh. Cụ thể cho các phần
- Bài tập về phần dao động điều hòa.
- Bài tập về sóng cơ, bài tập về giao thoa ánh sáng.
+ Lớp 11
1. Phần quang học đƣa lên dạy đầu chƣơng trình lớp 11.
2. Trong bài 4: Công của lực điện trƣờng, đƣa vào đại lƣợng điện thế trƣớc
sau đó mới dẫn ra Hiệu điện thế.
3. Trong bài 18 bỏ mục hiện tƣợng siêu dẫn. Hiện tƣợng siêu dẫn trong thực
tế là rất phức tạp.
4. Trong bài 33: Khung dây có dòng điện đặt trong từ trƣờng đƣa vào trong
phần bài tập áp dụng.
5. Trong bài 34 bỏ phần hiện tƣợng từ trễ.
6. Bài 35: Từ trƣờng trái đất chuyển thành bài đọc thêm.
7. Không dạy phần: Thuyết điện ly (đã học ở môn hóa học).
8. Không dạy các phần: Khảo sát đặc tính khuếch đại của tranzito, tranzito
lƣỡng cực p-n-p, cấu tạo và nguyên lý hoạt động (đã học trong chƣơng trình công
nghệ).
3. Lớp 10
1. Trong bài 9: Đã xây dựng phƣơng chiều gia tốc hƣớng tâm đơn giản hơn
vào ví dụ thực tế, không nặng về toán nhƣ SGK.
2. Đƣa Bài 40 - chƣơng IV: Các định luật Kêple vào phần đọc thêm (em có
biết).
3. Bài 43 ứng dụng định luật Béc-nu-li đƣa thành ví dụ thực tế của bài 42 và
cũng chỉ nêu dƣới dạng tên các ứng dụng.
4. Bài 54 về hiện tƣợng mao dẫn không đƣa công thức tính độ chênh lệch
vào.
5. Hai bài: bài 55 về sự nóng chảy, đông đặc; bài 56 về hóa hơi, ngƣng tụ
nhập lại thành một bài và trình bày dƣới dạng các hiện tƣợng đơn giản hơn.
6. Bài 60 về Nguyên lý hoạt động của động cơ nhiệt và máy lạnh, Nguyên lý
II nhiệt động lực học là vấn đề khó chuyển vào phần đọc thêm.
II. Kết quả và kinh nghiệm tổ chức các hoạt động giáo dục của tổ.
a. Các thành viên trong tổ tiến hành thực hiện theo chƣơng trình đã đƣợc phê duyệt
của hiệu trƣởng nhà trƣờng (đã gửi Bộ).
 PL58

b. Tiến hành dự 5 giờ dạy do các giáo viên trong tổ thực hiện (có sự tham gia của
các CBGD khoa Vật lý). Các bài đƣợc chọn ví dụ nhƣ bài hiện tƣợng cảm ứng điện
từ, hiện tƣợng tự cảm, kính hiển vi...
Trong các giờ dạy này:
- Giáo viên đã tự chuẩn bị thí nghiệm, dụng cụ (không yêu cầu trong sách
giáo khoa).
- Dùng máy chiếu mô phỏng.
- Dạy học theo phƣơng pháp nêu vấn đề để HS tự giải quyết vấn đề.
(Kết quả: Các thí nghiệm thành công, giáo viên lặp lại thí nghiệm vài lần sau đó cho
vài học sinh làm lại, thí nghiệm đƣợc bố trí để cả lớp quan sát đƣợc...).
Sau đó toàn bộ GV tham dự họp để nhận xét, phân tích ƣu, nhƣợc điểm, rút
ra các kinh nghiệm.... Cơ bản các thành viên thống nhất chƣơng trình trƣờng đã đáp
ứng:
- Nội dung chƣơng trình trình bày phù hợp với đối tƣợng học sinh; có gắn
với thực tiễn địa phƣơng.
- Phƣơng pháp dạy học? Cho HS tự làm thí nghiệm, trao đổi nhóm để tự tiếp
nhận kiến thức, GV chỉ đánh giá lại và kiện toàn kiến thức.
- Cách thức thực hiện? Các GV đã chọn một số bài cụ thể phù hợp với tình
hình học sinh của mình và cơ sở vật chất hiện có của trƣờng để thực hiện.
- Cách kiểm tra đánh giá: Dùng hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm; các câu
hỏi thực tế, các trò chơi nhƣ đố chữ... liên quan đến nội dung bài học, kết hợp với
kiểm tra tự luận.
c. Sau mỗi tháng các GV báo cáo kết quả thực hiện cho tổ, trình bày những ƣu,
khuyết điểm của nội dung chƣơng trình; thuận lợi, khó khăn trong khi thực hiện.
(Đã tiến hành 5 buổi, có sự tham gia của các CBGD khoa Vật lý). Các thành viên
góp ý, bổ sung cho việc hoàn chỉnh chƣơng trình trƣờng.
III. Những thuận lợi, khó khăn, thách thức khi triển khai các hoạt động
a. Thuận lợi:
- Chƣơng trình áp dụng đã phát huy tính sáng tạo của giáo viên; không rập
khuôn theo kiểu áp đặt từ trên xuống.
- Học sinh tiếp thu kiến thức một cách chủ động, tránh đƣợc hiện tƣợng đọc
chép, một chiều.
- Giải quyết đƣợc vấn đề là học sinh làm đƣợc gì?
b. Khó khăn:
- Lƣợng kiến thức yêu cầu của SGK quá nhiều, mang tính hàn lâm, khó thực
hiện đƣợc nhiều tiết dạy có thực nghiệm, tiết dạy GV nêu vấn đề và HS tự giải
quyết vấn đề.
- Điều kiện cơ sở vật chất chƣa đáp ứng tốt yêu cầu.
- Mới thực hiện thí điểm nên còn bở ngỡ, nhiều vấn đề khó khăn khi thực
hiện mới phát hiện ra...
 PL59

IV. Tác động của việc thí điểm phát triển chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng
đối với học sinh, cha mẹ học sinh, giáo viên, cán bộ quản lí, các lực lƣợng trong
xã hội; đề xuất các giải pháp khắc phục những khó khăn, thách thức với cơ
quan quản lý các cấp.
- Thực hiện đƣợc chƣơng trình này sẽ bắt buộc giáo viên luôn chăm chỉ trong
công việc; luôn tự mình đặt trong trạng thái phải tìm tòi phƣơng pháp phù hợp; hệ
thống câu hỏi, các ví dụ, các thí nghiệm, tham khảo các chƣơng trình mô phỏng trên
mạng cho phù hợp với nội dung bài dạy...
- Học sinh rất thích thú trong việc học tập, lớp học sinh động hẳn lên, hầu hết
học sinh đều nắm đƣợc kiến thức ngay tại lớp và tăng khả năng tự lĩnh hội kiến
thức, biết làm thực nghiệm...
- Thời gian thực hiện chƣơng trình thí điểm cần đƣợc kéo dài để có thể bổ
sung những thiếu sót của lần thực hiện trƣớc.
- BGD cần nêu chuẩn chƣơng trình một cách cụ thể và giảm tải khung
chƣơng trình phổ thông đề GV có điều kiện thực hiện dạy học theo phƣơng pháp
mới.
- Cần tăng cƣờng cơ sở vật chất nhƣ các dụng cụ thí nghiệm, máy chiếu;
dành kinh phí viết nhiều phần mềm các chƣơng trình mô phỏng hơn.
- Những trƣờng ở vùng sâu, vùng xa, vùng kinh tế khó khăn sẽ khó có điều
kiện thực hiện chƣơng trình trƣờng.
- Hiệu quả giảng dạy và chất lƣợng học tập của học sinh còn tùy thuộc vào
trình độ cũng nhƣ nhiệt huyết của từng giáo viên và đặc điểm năng lực, khả năng
phấn đấu của cá nhân học sinh.
- Quản lý chặt chẽ việc thực hiện chƣơng trình trƣờng thông qua tổ trƣởng bộ
môn và sự giám sát sát sao và thƣờng xuyên của BGH nhà trƣờng.

Tổ trƣởng
Trần Mạnh Hùng
 PL60

BÁO CÁO TÌNH HÌNH THỰC HIỆN THÍ ĐIỂM KẾ HOẠCH GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TRƢỜNG TH
PHỔ THÔNG CHUYÊN BỘ MÔN HÓA HỌC
1. Tình hình xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục của trƣờng theo
hƣớng dẫn của bộ GDĐT và sở GDĐT trƣớc khi triển khai thực hiện hƣớng
dẫn số 791: Trƣớc khi triển khai thực hiện theo công văn 791/ HD BGDĐT ở
trƣờng đã có một số thay đổi trong dạy học đó là bám sát các nội dung theo chuẩn
của bộ môn và các nội dung thi tốt nghiệp và đại học tuy nhiên sự thực hiện còn rụt
rè, chỉ một số giáo viên mạnh dạn thực hiện.
2. Công tác chỉ đạo quản lí và phối hợp giữa các cấp quản lí với cơ sở giáo
dục; giữa nhà trƣờng – gia đình và cộng đồng trong việc thực hiện kế hoạch
giáo dục theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh: Ban giám hiệu trƣờng
đại học Vinh, ban giám hiệu trƣờng THPT Chuyên chỉ đạo sát sao và đầy trách
nhiệm trong việc thực hiện công văn 791, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho GV và HS
đổi mới. Các khoa chuyên ngành thƣờng xuyên có các cuộc thảo luận trao đổi
chuyên môn, các buổi xemina về chƣơng trình trƣờng. Phụ huynh và cộng đồng ủng
hộ nhiệt tình việc phát triển năng lực học sinh vì đây là sự phát triển gắn với thực
tiễn.
3. Kết quả thực hiện các hoạt động chính theo hƣớng dẫn số 791/HD-BGDĐT
ngày 26/5/2013 của bộ trƣởng bộ GDĐT: Thực hiện nhứng nội dung chủ yếu
trong Kế hoạch giáo dục theo định hướng phát triển năng lực học sinh do hiệu
trƣởng nhà trƣờng phê duyệt
a. Kết quả rà soát nội dung chƣơng trình môn hóa học (đã có báo cáo từ đầu
năm học và được hiệu trưởng trường THPT chuyên phê duyệt)
b. Phân phối chƣơng trình mới phù hợp với đối tƣợng học sinh và thực tế của
trƣờng (đã có báo cáo từ đầu năm học và được hiệu trưởng trường THPT chuyên
phê duyệt)
4. Kết quả và kinh nghiệm tổ chức các hoạt động giáo dục của nhà trƣờng:
Với bộ môn hóa học sau 1 năm thực hiện chƣơng trình thí điểm các GV và
HS đều nhận thấy có những ƣu điểm nổi trội đó là cấu trúc và nội dung chƣơng
trình phù hợp cho kế hoạch giảng dạy, các GV chú trọng hơn đến sự phát triển năng
lực học sinh, trong dạy học đã sử dụng tích cực đến các phƣơng pháp dạy học phát
huy tính tích cực chủ động của học sinh nhƣ PP dạy học nêu và giải quyết vấn đề,
PP làm việc nhóm, PP tự học, PP bản dồ tƣ duy …
5. Thuận lợi, khó khăn khi triển khai các hoạt động theo công văn 791:
a. Thuận lợi
- Đa số giáo viên trong tổ, trong trƣờng trƣờng đã nhận thức đƣợc sự quan trọng và
tính cấp thiết về việc thực hiện chƣơng trình phát triển nhà trƣờng.
- Khắc phục đƣợc những hạn chế trong chƣơng trình SGK hiện hành.
- Giáo viên chủ động điều chỉnh kế hoạch dạy học theo hƣớng phát triển năng lực
của học sinh (năng lực vận dụng, thực hành, năng lực sáng tạo, ...).
- Tận dụng đƣợc thời gian tối ƣu để thực hiện kế hoạch giáo dục tốt nhất.
- Học sinh chủ động đạt đƣợc các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu
của chƣơng trình.
 PL61

- Rèn luyện đƣợc năng lực tự học và hình thành năng lực tự học ở học sinh.
Nội dung cấu trúc chƣơng trình mới khá phù hợp, không gặp khó khăn gì trong quá
trình triển khai thực hiện.
b. Khó khăn
Trong quá trình thí điểm theo định hƣớng phát triển chƣơng trình nhà trƣờng tôi gặp
một số khó khăn:
- Trong việc thiết kế các hoạt động giáo dục nhƣ xác định mục tiêu, nội dung và
hình thức hoạt động.
- Trong việc kiểm tra, đánh giá học sinh.
- Cơ sở vật chất chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu đổi mới.
- Trình độ công nghệ thông tin và ngoại ngữ còn hạn chế.
- Việc triển khai các phƣơng pháp dạy học tiên tiến còn gặp nhiều khó khăn.
- Nhiều học sinh vẫn còn thụ động hóa trong việc lĩnh hội kiến thức, ý thức tự giác
chƣa cao.
c. Đề xuất
- Thƣờng xuyên tổ chức đƣa giáo viên đi tập huấn thêm về phƣơng pháp dạy học
tích cực.
- Cần tiếp tục hỗ trợ cho giáo viên trong việc trang bị phƣơng tiện hỗ trợ dạy học.
- Cần kiên trì đổi mới quy trình và hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của
học sinh. Việc đánh giá kết quả học tập của học sinh theo một quá trình học tập,
không chỉ dừng lại ở công đoạn cuối cùng là thi và kiểm tra, sẽ tích cực hóa hoạt
động nhận thức của học sinh đó cũng là điều thuận lợi cho việc áp dụng chƣơng
trình phát triển nhà trƣờng.
Vinh, ngày 17 tháng 06 năm 2014
Người báo cáo
Hoàng Thị Thúy Hƣơng
 PL62

BÁO CÁO KẾT QUẢ THỰC HIỆN KẾ HOẠCH DẠY HỌC THÍ ĐIỂM
THEO CHƢƠNG TRÌNH NHÀ TRƢỜNG
MÔN ĐỊA LÝ
I. ĐỊNH HƢỚNG CHUNG
- Công văn số: 82/2008/QĐ-BGDĐT ban hành Quy chế tổ chức và hoạt
động của trƣờng trung học phổ thông chuyên ngày 31 tháng 12 năm 2008;
- Công văn số 791/HD-BGDĐT ngày 25 tháng 6 năm 2013 của Bộ trƣởng
Bộ giáo dục và Đào tạo về Hƣớng dẫn thí điểm phát triển chƣơng trình giáo dục
nhà trƣờng phổ thông;
- Kế hoạch dạy học thí điểm các môn học tại trƣờng THPT Chuyên Đại học
Vinh của Hiệu trƣởng trƣờng THPT Chuyên (ban hành kèm theo Công văn số
791/HD-BGD - ĐT ngày 25 tháng 6 năm 2013 của Bộ trƣởng Bộ giáo dục và Đào
tạo).
II. QUÁ TRÌNH THỰC HIỆN
1. Nhiệm vụ
Theo công văn 791, các nhiệm vụ mà Nhà trƣờng và nhóm chuyên môn phải
triển khai là:
- Rà soát nội dung chƣơng trình, sách giáo khoa hiện hành để loại bỏ những
thông tin cũ, lạc hậu đồng thời bổ sung, cập nhật những thông tin mới phù hợp. Phát
hiện và xử lý sao cho trong phạm vi cấp học không còn những nội dung dạy học
trùng nhau trong từng môn học và giữa các môn học; những nội dung, bài tập, câu
hỏi trong SGK không phù hợp mục tiêu giáo dục của chƣơng trình hoặc yêu cầu vận
dụng kiến thức quá sâu, không phù hợp trình độ nhận thức và tâm sinh lý lứa tuổi
học sinh; những nội dung trong SGK sắp xếp chƣa hợp lý; những nội dung không
phù hợp với địa phƣơng của nhà trƣờng.
- Cấu trúc, sắp xếp lại nội dung dạy học của từng môn học trong chƣơng
trình hiện hành theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh thành những bài học
mới, có thể chuyển một số nội dung dạy học thành nội dung các hoạt động giáo dục
và bổ sung các hoạt động giáo dục khác vào chƣơng trình hiện hành; xây dựng kế
hoạch dạy học, phân phối chƣơng trình mới của các môn học, hoạt động giáo dục
phù hợp với đối tƣợng học sinh và điều kiện thực tế nhà trƣờng.
- Xây dựng các chủ đề liên môn:
Chủ đề liên môn bao gồm các nội dung dạy học chƣa đƣợc xây dựng trong
chƣơng trình các môn học hiện hành.
2. Cách thức tiến hành
- Nhóm chuyên môn triển khai thực hiện các nội dung trên; dự thảo văn bản
đề xuất về nội dung dạy học và kế hoạch dạy học/phân phối chƣơng trình các môn
học và kế hoạch hoạt động giáo dục chung của nhà trƣờng.
- Thảo luận cùng với cán bộ giảng dạy tổ PPGD khoa Địa lý - QLTN để
hoàn thiện bản kế hoạch, trao đổi định kỳ tháng để tháo gỡ vƣớng mắc trong quá
trình thực hiện.
- Tổng hợp báo cáo nhóm
III. KẾT QUẢ ĐẠT ĐƢỢC
1. Về rà soát nội dung chƣơng trình
 PL63

Nhóm giáo viên môn Địa lý đã điều chỉnh và xây dựng đƣợc phân phối
chƣơng trình chi tiết phù hợp với tình hình thực tiễn của trƣờng THPT Chuyên Đại
học Vinh, trên cơ sở chƣơng trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Đảm bảo cân đối
giữa nội dung và thời gian thực hiện, phù hợp với điều chỉnh nội dung dạy học, thực
hiện nghiêm túc tinh thần đổi mới của Bộ và của trƣờng đề ra.
- Giáo viên môn Địa lý đã và đang thực hiện việc giảng dạy đúng nội dung,
tiến độ thời gian theo phân phối chƣơng trình.
2. Về việc vận dụng một số PPDH tích cực theo hƣớng phát triển năng lực
- Chúng tôi đã đầu tƣ nhiều hơn vào công tác thiết kế bài dạy và tổ chức dạy
học trên lớp theo tinh thần vận dụng linh hoạt các phƣơng pháp dạy học theo hƣớng
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, đồng thời áp dụng các
phƣơng pháp dạy học mới nhƣ: Thảo luận, khảo sát, điều tra…
Đa dạng hoá và phối hợp linh hoạt các hình thức tổ chức dạy học: Cá
nhân, nhóm, lớp, tham quan, hoạt động ngoại khoá.
cụ thể trong quá trình thực hiện chúng tôi đã rút ra đƣợc một số kinh nghiệm sau:
a.Trong công việc thiết kế các hoạt động học tập của học sinh:
Thiết kế các hoạt động học tập của học sinh là công việc có vai trò quan
trọng giúp cho giáo viên chủ động trong quá trình dạy học, công việc thiết kế càng
kỹ lƣỡng, càng khoa học bao nhiêu thì kết quả của việc tổ chức các hoạt động học
tập của học sinh ở trên lớp càng hiệu quả cao, đồng thời giúp giáo viên tự tin, sáng
tạo trong quá trình dạy học.
- Thông thƣờng trong một bài dạy thƣờng tập trung ở 2 hoạt động chủ yếu:
- Hoạt động tập thể, cá nhân
- Hoạt động theo nhóm.
+ Đối với những bài chủ yếu là cung cấp khái niệm thì sử dụng phƣơng pháp
hoạt động tập thể, cá nhân, hạn chế hoạt động theo nhóm.
+ Đối với những bài nội dung phức tạp dễ gây nhiều ý kiến khác nhau hoặc
cần phải có sự hợp tác trong việc giải quyết vấn đề thì nên tổ chức cho học sinh hoạt
động theo nhóm
b.Trong việc Tổ chức các hoạt động trên lớp
- Để tổ chức các hoạt động học tập của học sinh một cách có hiệu quả, ngƣời
giáo viên nhóm địa lý chúng tôi đã:
+ Đề ra mục tiêu cụ thể cho từng hoạt động
+ Những phƣơng tiện dạy học cần dung cho mỗi hoạt động
+ Tổ chức các hoạt động gồm những bƣớc nào
+ Những nội dung nào để học sinh làm việc tập thể, cá nhân, nhóm
+ Với mỗi hoạt động giáo viên đã đƣa ra yêu cầu cụ thể để hƣớng dẫn hoạt
động của học sinh
b1.Nội dung hoạt động:
+ Đối với hoạt động cá nhân, hoạt động tập thể
Giáo viên cần sử dụng phƣơng pháp nêu và giải quyết vấn đề sẽ có hiệu quả
hơn. Đây là phƣơng pháp trong đó giáo viên đƣa ra những câu hỏi đặt học sinh
trƣớc một (hay hệ thống) vấn đề nhận thức đƣa học sinh vào một tình huống có vấn
 PL64

đề sau đó giáo viên phối hợp cùng học sinh (hoặc hƣớng dẫn điều khiển học sinh)
giải quyết vấn đề đi đến kết luận cần thiết trong nội dung học tập.
Câu hỏi đặt vào tình huống phải tự tìm tòi đó là câu hỏi học sinh chƣa biết
câu trả lời nhƣng có thể bắt tay vào tìm kiếm lời giải đáp thông qua hệ thống kiến
thức trong SGK qua hệ thống kênh hình, đồ dùng dạy học,… Tuy nhiên đó không
phải là câu hỏi đàm thoại đơn thuần mà câu hỏi phải tạo ra mâu thuẫn giữa kiến
thức cũ và mới, giữa vốn kiến thức khoa học đã có và vốn kiến thức cần biết.
Nội dung câu hỏi phải vừa sức học sinh, các em có thể giải quyết đƣợc
trọn vẹn hay phần lớn nội dung mà câu hỏi yêu cầu. Câu hỏi cũng phải thật sự gây
hứng thú nhận thức của học sinh.
+ Đối với hoạt động nhóm:
Đây là hình thức dạy học mới đòi hỏi giáo viên đƣa ra câu hỏi phù hợp, vừa
sức hƣớng dẫn học sinh hoạt động để đi đến nhận thức.
Học sinh màn đàm trao đổi xoay quanh một vấn đề đƣợc đặt ra dƣới dạng
câu hỏi, bài tập hay nhiệm vụ nhận thức trong trƣờng hợp này học sinh giữ vai trò
cực chủ động tham gia thảo luận, giáo viên nêu vấn đề và tổng kết.
Hoạt động này có hai hình thức:
+ Giáo viên nêu một số câu hỏi theo hình thức vấn đề phân công các nhóm
thảo luận viết báo cáo
+ Giáo viên chia học sinh thành các nhóm và thảo luận theo nội dung của
phiếu học tập đã chuẩn bị trƣớc.
b2.Các bước tiến hành thảo luận
B1 Chia nhóm: là phân chia học sinh theo các nhóm khác nhau, chú ý theo
từng nhóm nên cơ cấu học sinh có nhiều loại giỏi, khá, trung bình,… Chọn nhóm
trƣởng, thƣ ký cho từng nhóm, học sinh đƣợc chọn làm nhóm trƣởng phải có ý thức
cao trong học tập và phải biết điều khiển nhóm học tập, ở các tiết khác nhau giáo
viên cần thay đổi các thành viên trong nhóm tránh sự đơn điệu rập khuôn nhàm
chán. Mỗi nhóm thảo luận phải đƣợc sắp xếp vị trí nhất định trong nhóm.
B2 Giao nhiệm vụ cho từng nhóm: Mỗi nhóm có một nhiệm vụ riêng hoặc
hai nhóm cùng chung một nhiệm vụ
B3 Tiến hành thảo luận nhóm:
+ Học sinh lần lƣợt thảo luận, mỗi em tự đề ra ý kiến của mình, thƣ ký ghi
chép các ý kiến cẩn thận, nhóm trƣởng tổng hợp những ý kiến thống nhất, những ý
kiến còn trái ngƣợc nhau thì tranh luận thống nhất ý kiến, nếu chƣa thống nhất thì
ghi lại những ý kiến còn khác nhau
+ Giáo viên theo dõi thảo luận của từng nhóm, uốn nắn, điều chỉnh hƣớng
thảo luận. Những nhóm thảo luận chƣa thống nhất giáo viên không giải đáp ngay
mà có thể gợi ý cho các em để có thống nhất chung, phát hiện những ý kiến học
sinh đã thống nhất và nội dung chƣa thống nhất.
B4 Tổng kết thảo luận
+ Đại diện từng nhóm trình bày kết quả thảo luận của mình: Những kiến
thức, nhận thức đã thống nhất, những kiến thức, nhận thức còn khác nhau
+ Các nhóm khác cùng chung một nhiệm vụ đƣợc nêu nhận xét trƣớc những
nhận thức về kiến thức của nhóm mình về những nội dung mà nhóm bạn đã trình
 PL65

bày. Kiến thức nào thống nhất và không thống nhất. Giáo viên tiếp tục cho các
nhóm khác nêu lên ý kiến của mình về những nội dung trên.
+ Giáo viên tổng kết đi sâu vào nội dung nhận thức đúng, kèm theo uốn nắn
những sai sót, giải đáp thắc mắc đƣa ra kết luận chuẩn kiến thức cho từng nội dung
thảo luận.
Chú ý: Khi chuẩn bị nội dung thảo luận, nhóm giáo viên cần:
+ Chuẩn bị tình huống có thể xẩy ra khi thảo luận nhóm.
+ Tổ chức học sinh thảo luận nhóm sôi nổi, tiết kiệm thời gian , đúng trọng
tâm
+ Phân phối đúng, đủ thời gian cho từng hoạt động phù hợp với nội dung và
yêu cầu về thời gian của một tiết học.
3. Về xây dựng chủ đề liên môn: Sẽ tiến hành trong năm học tới
4.Đánh giá tác động của việc thí điểm phát triển chƣơng trình giáo dục nhà
trƣờng:
- Đối với học sinh: Phát huy tốt năng lực của ngƣời học
- Đối với Giáo viên: phát huy đƣợc kỹ năng giảng dạy của giáo viên.Giáo
viên đƣợc trao quyền và chịu trách nhiệm nhiều hơn.
IV. MỘT SỐ ĐỀ XUẤT, KIẾN NGHỊ
1. Cơ sở vật chất:
- Xây dựng phòng dạy học bộ môn địa lí
- Bổ sung các trang thiết bị: Hệ thống Bản đồ địa lí lớp 10,11,12 , tranh ảnh,
mô hình dạy học (mô hình Trái Đất và các vận động của nó, mô hình hệ thống sông
ngòi ...) cho các khối, lớp
2. Về tổ chức hoạt động dạy học:
- Hoạt động dạy học trên thực địa đã đề xuất vẫn chƣa thực hiện đƣợc do vấn
đề kinh phí, thời gian cũng nhƣ đảm bảo an toàn cho học sinh. Đề nghị nhà trƣờng
phối hợp, hỗ trợ để thực hiện hoạt động này có hiệu quả
- Trong quá trình thực hiện thí điểm phát triển chƣơng trình giáo dục nhà
trƣờng phổ thông (công văn 791) giáo viên sẽ có sự điều chỉnh, thay đổi về nội
dung, phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học. Đề nghị Ban giám sát tổ chức hoạt
động dạy học Trƣờng THPT Chuyên không đánh giá, xếp loại giờ dạy của giáo viên
mà chỉ góp ý, bổ sung cho quá trình thực hiện chƣơng trình thí điểm theo công văn
791 đƣợc tốt hơn
Nghệ An, ngày 18 tháng 6 năm 2014
Ngƣời báo cáo

Lê Thị Mai
 PL66

BÁO CÁO THỰC HIỆN THÍ ĐIỂM CHƢƠNG TRÌNH THPT

MÔN: SINH HỌC NĂM HỌC 2013 - 2014

I. Thuận lợi khó khăn

1. Thuận lợi
- Bộ Giáo dục – Đào tạo trực tiếp triển khai chƣơng trình đến từng bộ môn.
- Trong quá trình thực hiện có sự phối kết hợp giữa bộ môn phƣơng pháp của
trƣờng Đại học Vinh và giáo viên trƣờng THPT chuyên.
- Thực hiện trên đối tƣợng học sinh khá, giỏi .
- Một số giáo viên có kinh nghiệm nhất định trong giảng dạy.
2. Khó khăn
- Chƣa có hƣớng dẫn về việc tổ chức dạy học theo hƣớng phát triển năng lực học
sinh cho từng bài học.
- Chƣa có tài liệu nói về khái niệm năng lực, phân loại các năng lực của học sinh.
- Trang thiết bị hầu nhƣ không có, một số ít thiết bị có nhƣng không sử dụng đƣợc
nên việc đầu tƣ cho một tiết dạy theo hƣớng đổi mới rất vất vả.
- Thời gian chuẩn bị cho một tiết dạy khá nhiều. Kinh phí cũng khá tốn kém.
- Sĩ số lớp đông, khó cho việc tổ chức nhóm, hƣớng dẫn và đánh giá.
- Thời gian làm việc với học sinh ít, trong khi đó lƣợng kiến thức nhiều.
- Chƣa có điều kiện tập trung thời gian cho việc nghiên cứu lý luận để xử lý bài dạy
theo hƣớng phát triển năng lực học sinh; chủ yếu thực hiện theo kinh nghiệm.
II. Tình hình thực hiện
Trên cơ sở thực tại, năm học 2013 – 2014 bộ môn Sinh học đã thực hiện đƣợc
những nội dung sau
1. Đề xuất thay đổi phân phối chƣơng trình phù hợp với năng lực của học sinh.
2. Đề xuất thay đổi một số nội dung chƣơng trình sách giao khoa.
3. Đã triển khai giảng dạy ở 3 khối lớp theo phân phối chƣơng trình do hiệu trƣởng
trƣờng THPT chuyên phê duyệt.
4. Tổ chức xemina về “năng lực của học sinh” nhằm mục đích hiểu rõ hơn về các
nhóm năng lực, từ đó khai thác kiến thức các bài học nhằm phát huy đƣợc năng lực
nào của học sinh.
5. Xây dựng một bài dạy thí điểm theo hƣớng phát triển năng lực học sinh.
Nhóm sinh đã xây dựng giáo án bài “Giảm phân” trong chƣơng trình sinh học 10
theo hƣớng tiếp cận năng lực học sinh.
6. Trên cơ sở đó nhóm sinh đã tăng cƣờng phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát
triển năng lực bằng các phƣơng pháp nhƣ:
- Tăng cƣờng dạy học nêu vấn đề, tạo các tình huống có vấn đề gây hứng thú cho
học sinh.
- Tăng cƣờng dạy học nêu vấn đề và hoạt động tìm tòi, khám phá của học sinh.
- Trƣớc mỗi bài học, mỗi kiến thức trọng tâm cần có dẫn dắt, liên hệ tạo ra tình
huống có vấn đề để gây hứng thú, kích thích năng lực tƣ duy của học sinh.
- Tăng cƣờng tổ chức hoạt động nhóm, tăng khả năng tìm tòi của học sinh bằng hệ
thống câu hỏi, bài tập.
III. Kiến nghị
 PL67

1. Giảm sĩ số lớp học tạo điều kiện cho việc thực hiện các hoạt động trên lớp hiệu
quả.
2. Trong những năm đầu cải cách giáo dục cần giảm định mức giờ lên lớp cho giáo
viên để giáo viên có điều kiện đầu tƣ thời gian cho nghiên cứu nội dung chƣơng
trình và tổ chức dạy học, đánh giá.
3. Cần tổ chức nhóm chuyên gia viết các tài liệu tham khảo về ý nghĩa, ứng dụng
của nội dung bài học.
4. Cần bổ sung các phòng học và thiết bị cần thiết cho việc tổ chức dạy học theo
nhóm.
5. Cần có biện pháp khuyến khích, tạo áp lực để mọi giáo viên đều tham gia nghiên
cứu cách tổ chức dạy học theo hƣớng phát triển năng lực học sinh. Chẳng hạn phải
giao định mức cho mỗi giáo viên trong việc tổ chức dạy học, đánh giá; mỗi tổ
chuyên môn trong việc tổ chức xêmina, tổ chức dự giờ rút kinh nghiệm về dạy học,
đánh giá theo hƣớng phát triển năng lực học sinh.
Ngày 19 tháng 06 năm 2014
Ngƣời báo cáo
 PL68

TRƢỜNG THPT CHUYÊN- ĐẠI HỌC VINH Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt nam
TỔ NGOẠI NGỮ Độc lập- Tự do- hạnh phúc

BÁO CÁO THỰC HIỆN

THÍ ĐIỂM CHƢƠNG TRÌNH NHÀ TRƢỜNG NĂM HỌC 2013-2014
MÔN TIẾNG ANH
(Theo Hƣớng dẫn số 791/HD-BGDDT)

I. THUẬN LỢI VÀ KHÓ KHĂN

1. Thuận lợi:
- Giáo viên và học sinh đều hƣởng ứng chƣơng trình thí điểm và xem việc
phát huy năng lực của học sinh trong giảng dạy là rất cần thiết.
- Cơ sở vật chất và trang bị cho bộ môn khá đầy đủ.
- Đa phần học sinh có khả năng tiếp thu nhanh, dễ thích nghi với việc thay
dổi cách khai thác tài liệu và phát huy tính sáng tạo cá nhân.
2. Khó khăn:
- Thói quen dạy và học nghiêng về ngữ pháp còn tồn tại , khó có thể thay đổi
nếu cách kiểm tra năng lực ngoại ngữ cho học sinh không cải tiến.
- Có nhiều giáo viên chƣa thực sự sẵn sàng và dành thời gian vào việc điều
chỉnh nội dung bài dạy hấp dẫn và phù hợp với trình độ học sinh.
- Môn Tiếng Anh là môn thi tự chọn, nên nhiều học sinh không chọn thi sẽ
không thực sự chuyên tâm vào môn học này.
- Mỗi giáo viên có cách khai thác bài học riêng, việc thêm bớt nội dung của
từng bài học vì thế khác nhau, nhƣng chƣa có cách đánh giá chung và thống nhất
cho việc điều chỉnh này.
II. KẾT QUẢ VÀ KINH NGHIỆM TỔ CHỨC THỰC HIỆN
- Rà soát chƣơng trình giảng dạy Tiếng Anh lớp 10, 11 và 12, thêm, bớt và
sắp xếp lại một số nội dung theo đề xuât của giáo viên.
- Xây dựng kế hoạch dạy học, phân phối chƣơng trình mới theo nội dung đã
đƣợc rà soát.
- Thực hiện giảng dạy theo chƣơng trình đã đƣợc điều chỉnh, ghi nhật ký
những phần cần đƣợc điều chỉnh thêm để bổ sung.
- Dự giờ, góp ý, rút kinh nghiệm một số bài dạy có nội dung đƣợc điều
chỉnh.
- Tổ chức thảo luận tổ thƣờng kỳ để đánh giá, rút kinh nghiệm những nội
dung đã đƣợc thực hiện, bổ sung điều chỉnh tiếp để chƣơng trình dạy thích hợp
nhất.
III. TÁC ĐỘNG CỦA CHƢƠNG TRÌNH THÍ ĐIỂM VÀ ĐỀ XUẤT
1. Tác động
- Chƣơng trình giúp học sinh dần thay đổi thói quen học Tiếng Anh một
cách thụ động, thiên về ngữ pháp, hạn chế kỹ năng giao tiếp.
- Phát triển năng lực học sinh trong việc sử dụng Tiếng Anh trong cuộc sống
thực tế.
 PL69

- Giúp trau dồi và bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm, kỹ năng giao tiếp và kiến
thức chuyên môn cho đội ngũ giáo viên Tiếng Anh.
- Giáo viên có thể tự soạn nội dung bài dạy theo khung chƣơng trình, thu hút
học sinh vào bài học của mình nhiều hơn.
2. Đề xuất
- Tiếng Anh nên là môn thi bắt buộc trong các kỳ thi.
- Thay đổi cách kiểm tra, đánh giá, thiên về khả năng giáo tiếp hơn là ngữ
pháp.
- Bồi dƣỡng kỹ năng cho đội ngũ giáo viên Tiếng Anh.
Trường THPT Chuyên-ĐHV, ngày 15 tháng 06 năm 2014
NGƢỜI BÁO CÁO

Ths. Phạm Xuân Đạt

 PL70

TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH CỘNG HÕA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
TRƢỜNG THPT CHUYÊN Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

ĐỀ XUẤT ĐIỀU CHỈNH NỘI DUNG, TỔ CHỨC DẠY HỌC

PHẦN ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH BẬC THPT
THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
Ngƣời thực hiện:TS. Lê Xuân Sơn

I. Mục tiêu của môn toán bậc THPT trong việc phát triển năng lực học sinh
Năng lực ngƣời học: Là khả năng mà một HS cụ thể làm được ở mức độ và chất
lượng nhất định (nhờ vận dụng kiến thức, kỹ năng) của một việc gì đó trong cuộc
sống hàng ngày.
Nhóm năng lực cần hình thành cho HS thông qua dạy học môn toán bậc THPT
- Năng lực tƣ duy
- Năng lực tính toán và phân tích
- Năng lực học tập, đặc biệt là năng lực tự học
- Năng lực hợp tác, làm việc nhóm
- Năng lực xử lý tình huống có vấn đề
- Năng lực tìm kiếm thông tin (ứng dụng CNTT và truyền thông)
- Năng lực quản lý và phát triển bản thân
II. Mục đích, ý nghĩa của việc điều chỉnh
- Đảm bảo mục tiêu GD chung và mục tiêu môn học nói riêng.
- Phát triển năng lực toàn diện, tăng cƣờng khả năng vận dụng kiến thức vào giải
quyết các vấn đề thực tiễn.
- Đảm bảo mạch kiến thức, thuận lợi trong tổ chức thực hiện.
III. Định hƣớng, quan điểm điều chỉnh
- Giảm tính hàn lâm của kiến thức, tinh giản về mặt lý thuyết; hình thành các khái
niệm và kiến thức chủ yếu bằng con đƣờng dẫn dắt, quy nạp; giảm chứng minh lý
thuyết. Làm nhƣ vậy để có thời gian liên hệ kiến thức học với thực tiễn và các môn
học khác.
- Tăng cƣờng dạy học nêu vấn đề và hoạt động tìm tòi, khám phá của học sinh.
- Trƣớc mỗi bài học, mỗi kiến thức trọng tâm cần có dẫn dắt, liên hệ tạo ra tình
huống có vấn đề để gây hứng thú, kích thích năng lực tƣ duy của học sinh.
- Tăng cƣờng luyện tập và các bài tập vận dụng, đặc biệt là các bài tập vận dụng
kiến thức vào thực tiễn, vận dụng kiến thức vào các môn học thực nghiệm (Vật lý,
Hóa học, Sinh học, Công nghệ, Địa lý …).
- Sau mỗi chƣơng nên có bài tập thực hành, yêu cầu thực hiện theo nhóm học sinh.
- Sử dụng một Chƣơng trình, không thực hiện hai Chƣơng trình Cơ bản và Chƣơng
trình Nâng cao nhƣ hiện nay. Sử dụng các chủ đề tự chọn bám sát để phân hóa năng
lực, kiến thức của học sinh.
 PL71

IV. Điều chỉnh cụ thể

Nội dung điều chỉnh Cách điều chỉnh và thực hiện
- Chỉ cần giới thiệu các khái niệm, kiến thức cơ bản liên
Sai số (Lớp 10); quan trực tiếp đến thực tiễn (cả hai nội dung này chỉ cần
Thống kê (Lớp 10) 4 tiết). Các nội dung sâu sắc về Thống kê sẽ dạy ở bậc
đại học, cao đẳng, đào tạo nghề.
- Có thể chuyển lên dạy ở lớp 9 hoặc chuyển sang cho
môn Công nghệ lớp 10.
Mệnh đề chứa biến Chỉ nêu cấu trúc và ý nghĩa của mệnh đề chứa  , 
(Lớp 10)
Hàm số lượng giác Chuyển lên cuối lớp 10 bù cho phần Sai số và phần
(Đại số và Giải tích lớp Thống kê đã tinh giản đi.
11)
Biến ngẫu nhiên rời Không đƣa vào chƣơng trình THPT. Các nội dung sâu
rạc (Đại số và Giải tích sắc về Xác suất sẽ dạy ở bậc đại học, cao đẳng, đào tạo
lớp 11) nghề.

Hàm lũy thừa Chỉ cần xét một số ví dụ cụ thể, không xét hàm lũy thừa
(Giải tích lớp 12) tổng quát

V. Phân phối chƣơng trình theo điều chỉnh

Trên cơ sở những đề nghị điều chỉnh một số nội dung trong chƣơng trình, chúng tôi
đề xuất Phân phối chƣơng trình cụ thể nhƣ sau
 PL72

TOÁN 10
A. PHÂN CHIA THEO HỌC KÌ VÀ THEO TUẦN HỌC:

Cả năm: 140 tiết Đại số 90 tiết Hình học 50 tiết

Học kì I: 46 tiết
19 tuần 8 tuần đầu x 3tiết = 24 tiết
72 tiết 11 tuần cuối x 2tiết = 22
tiết
Học kì II: 44 tiết
18 tuần 8 tuần đầu x 3tiết = 24 tiết
68 tiết 10 tuần cuối x 2tiết = 20
tiết

B. PHÂN PHỐI CHƢƠNG TRÌNH CỤ THỂ

ĐẠI SỐ

CHƢƠNG MỤC TIẾT

THỨ
I. §1. Mệnh đề và mệnh đề chứa biến 1- 2
MỆNH ĐỀ – §2. Áp dụng mệnh đề vào suy luận toán học. 3-4
TẬP HỢP Luyện tập 5-6
Tổng số tiết: §3. Tập hợp và các phép toán trên tập hợp 7-8
12 Luyện tập 9
Câu hỏi và bài tập ôn chƣơng 10 -11
Kiểm tra một tiết 12
II. §1. Đại cƣơng về hàm số 13 - 14 - 15
HÀM SỐ Luyện tập 16
BẬC NHẤT §2. Hàm số bậc nhất 17
VÀ BẬC Luyện tập 18
HAI §3. Hàm số bậc hai 19
Tổng số tiết: Luyện tập 20 -21
10 Câu hỏi và bài tập ôn chƣơng 22
§1. Đại cƣơng về phƣơng trình 23 - 24
III. §2. Phƣơng trình bậc nhất và bậc hai một ẩn 25 - 26
PHƢƠNG Luyện tập 27 - 28
TRÌNH VÀ §3. Một số phƣơng trình quy về phƣơng trình bậc nhất 29 - 30
HỆ hoặc bậc hai
PHƢƠNG Luyện tập 31 - 32
TRÌNH Kiểm tra một tiết 33
Tổng số tiết: §4. Hệ phƣơng trình bậc nhất nhiều ẩn 34 - 35
17 Thực hành Máy tính cầm tay 36
§5. Một số ví dụ về hệ phƣơng trình bậc hai hai ẩn 37 - 38
 PL73

Ôn tập chƣơng 39
IV. §1. Bất đẳng thức và chứng minh bất đẳng thức 40 - 41
BẤT ĐẲNG Ôn tập cuối học kì I 42 - 43 - 44
THỨC. BẤT Kiểm tra cuối học kỳ I 45
PHƢƠNG Trả bài kiểm tra cuối học kì I 46
TRÌNH §1. Bất đẳng thức và chứng minh bất đẳng thức. Luyện 47 - 48
Tổng số tiết: tập
27 §2. Đại cƣơng về bất phƣơng trình 49
(không kể 5 §3. Bất phƣơng trình và hệ bất phƣơng trình bậc nhất một 50 - 51
tiết ôn tập, ẩn
kiểm tra và trả Luyện tập 52 - 53
bài Học kì 1) §4. Dấu của nhị thức bậc nhất 54
Luyện tập 55 - 56
§5. Bất phƣơng trình và hệ bất phƣơng trình bậc nhất hai 57 - 58
ẩn
Luyện tập 59
§6. Dấu của tam thức bậc hai 60
§7. Bất phƣơng trình bậc hai 61 - 62
Luyện tập 63 - 64
§8. Một số phƣơng trình và bất phƣơng trình quy về bậc 65 – 66 -67
hai
Luyện tập 68 - 69
Ôn tập chƣơng 70
Kiểm tra một tiết 71
V- GÓC VÀ §1. Góc và cung lƣợng giác 72 - 73
CUNG §2. Giá trị lƣợng giác của góc (cung) lƣợng giác 74
LƢỢNG Luyện tập 75
GIÁC. HÀM §3. Giá trị lƣợng giác của các góc (cung) có liên quan đặc 76
SỐ LƢỢNG biệt
GIÁC Luyện tập 77
Tổng số tiết: §4. Một số công thức lƣợng giác 78 - 79
19 Luyện tập 80 - 81
§5. Các hàm số lƣợng giác 82 - 83 - 84
Luyện tập 85 - 86
Ôn tập chƣơng 87

Kiểm tra một tiết (Chƣơng IV và Chƣơng V) 88

Ôn tập cuối năm 89 - 90
Lƣu ý: Kiểm tra cuối năm phân phối vào Hình học
 PL74

CHỦ ĐỀ TỰ CHỌN BÁM SÁT ĐẠI SỐ 10 (21 tiết)

STT CHỦ ĐỀ SỐ TIẾT

1. Hàm số và đồ thị 3
2. Chứng minh bất đẳng thức 2
3. Phƣơng trình và hệ phƣơng trình 6
4. Bất phƣơng trình 5
5. Công thức lƣợng giác và hàm số lƣợng 5
giác
 PL75

LỚP 11

A. PHÂN CHIA THEO HỌC KÌ VÀ THEO TUẦN HỌC:

Cả năm: 140 tiết Đại số và giải tích 90 tiết Hình học 50 tiết
Học kì I: 46 tiết
19 tuần 8 tuần đầu x 3tiết = 24 tiết
72 tiết 11 tuần cuối x 2tiết = 22 tiết
Học kì II: 44 tiết
18 tuần 8 tuần đầu x 3tiết = 24 tiết
68 tiết 10 tuần cuối x 2tiết = 20 tiết

B. PHÂN PHỐI CHƢƠNG TRÌNH CỤ THỂ:

ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH

CHƢƠNG MỤC TIẾT THỨ

I. §1. Phƣơng trình lƣợng giác cơ bản 1 - 2- 3
PHƢƠNG TRÌNH Luyện tập 4-5-6
LƢỢNG GIÁC §2. Một số phƣơng trình lƣợng giác đơn giản 7 - 8 - 9 - 10 -
Tổng số tiết: 20 11- 12 - 13 - 14
Luyện tập 15 - 16
Thực hành máy tính cầm tay 17
Ôn tập chƣơng 18 - 19
Kiểm tra một tiết 20

II. §1. Hai quy tắc đếm cơ bản 21 - 22

TỔ HỢP VÀ §2.Hoán vị , chỉnh hợp và tổ hợp 23 - 24- 25
XÁC SUẤT Luyện tập 26 - 27
Tổng số tiết: 21 §3.Nhị thức Niu – tơn 28
(không kể 5 tiết ôn Luyện tập 29 - 30
tập, kiểm tra và
§4.Biến cố và xác suất của biến cố 31 - 32
trả bài Học kì 1)
Luyện tập 33
§5.Các quy tắc tính xác suất 34
Luyện tập 35 - 36
§6. Biến NN rời rạc 37 - 38
Thực hành máy tính cầm tay 39
Ôn tập chƣơng 40
Kiểm tra một tiết 41
Ôn tập học kì I 42 - 43
Kiểm tra học kì I 44 - 45
Trả bài kiểm tra học kì I 46
 PL76

§1. Phƣơng pháp quy nạp toán học 47 - 48

III. §2. Dãy số 49 - 50
DÃY SỐ. CẤP Luyện tập 51
SỐ CỘNG VÀ §3. Cấp số cộng 52 - 53
CẤP SỐ NHÂN §4. Cấp số nhân 54 - 55
Tổng số tiết: 13
Luyện tập 56
Ôn tập chƣơng 57 - 58
Kiểm tra một tiết 59
IV. §1. Dãy số có giới hạn không 60
GIỚI HẠN §2. Dãy số có giới hạn hữu hạn 61
Tổng số tiết: 13 §3. Dãy số có giới hạn vô cực 62
§4. Định nghĩa và một số định lí về giới hạn của 63
h.số
Luyện tập 64
§5. Giới hạn một bên 65
§6. Một vài quy tắc tìm giới hạn vô cực 66
§7. Các dạng vô định 67
Luyện tập 68
§8. Hàm số liên tục 69
Ôn tập chƣơng 70 - 71
Kiểm tra một tiết 72
V. §1. Khái niệm đạo hàm 73 - 74 - 75
ĐẠO HÀM Luyện tập 76
Tổng số tiết: 18 §2. Các quy tắc tính đạo hàm 77 - 78
Luyện tập 79 -80
§3. Đạo hàm của các hàm số lƣợng giác 81 - 82
Luyện tập 83
§4. Vi phân 84
§5. Đạo hàm cấp cao 85
Ôn tập chƣơng V 86 - 87
Kiểm tra một tiết 88
Ôn tập cuối năm 89 - 90

Lƣu ý: Kiểm tra cuối năm phân phối vào Hình học
 PL77

CHỦ ĐỀ TỰ CHỌN BÁM SÁT

ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH 11 (21 tiết)

STT CHỦ ĐỀ SỐ TIẾT

1. Phƣơng trình lƣợng giác 4
2. Tổ hợp và xác suất 4
3. Dãy số. Cấp số cộng. Cấp số nhân 4
4. Giới hạn 5
5. Đạo hàm 4

LỚP 12

A. PHÂN CHIA THEO HỌC KÌ VÀ THEO TUẦN HỌC:

Cả năm: 140 tiết Giải tích 90 tiết Hình học 50 tiết
Học kì I: 44 tiết
18 tuần 8 tuần đầu x 3tiết = 24 tiết
72 tiết 10 tuần cuối x 2tiết = 20
tiết
Học kì II: 46 tiết
17 tuần 12 tuần đầu x 3tiết = 36
68 tiết tiết
5 tuần cuối x 2tiết = 10 tiết

B. PHÂN PHỐI CHƢƠNG TRÌNH CỤ THỂ:

GIẢI TÍCH
CHƢƠNG MỤC TIẾT THỨ
§1. Tính đơn điệu của hàm số 1-2
Luyện tập 3
§2. Cực trị của hàm số 4-5
Luyện tập 6
I – ỨNG DỤNG
ĐẠO HÀM ĐỂ §3. Giá trị lớn nhất và giá trị nhỏ nhất của 7
KHẢO SÁT VÀ hàm số
VẼ ĐỒ THỊ HÀM Luyện tập 8
SỐ §4. Đồ thị của hàm số và phép tịnh tiến hệ 9
toạ độ
Tổng số tiết: 24 §5. Đƣờng tiệm cận của đồ thị hàm số 10 - 11
Luyện tập 12
§6. Khảo sát sự biển thiên và vẽ đồ thị hàm 13 - 14
đa thức
Luyện tập 15
 PL78

§7. Khảo sát sự biến thiên và vẽ đồ thị của 16 - 17

một số hàm phân thức hữu tỷ.
Luyện tập 18
§8. Một số bài toán về đồ thị 19
Luyện tập 20 - 21
Ôn tập chƣơng I 22 - 23
Kiểm tra một tiết 24
§1. Luỹ thừa với số mũ hữu tỷ 25 - 26
II – HÀM SỐ Luyện tập 27
LUỸ THỪA
§2. Luỹ thừa với số mũ thực 28
HÀM SỐ MŨ VÀ
HÀM SỐ Luyện tập 29
LÔGARIT §3. Lôgarit 30 - 31 - 32
Tổng số tiết: 28 Luyện tập 33
§4. Số e và Lôgarit tự nhiên 34
§5. Hàm số mũ và hàm số Lôgarit 35 - 36
Luyện tập 37
Kiểm tra một tiết 38
§6. Hàm số luỹ thừa 39
Luyện tập 40
Thực hành máy tính cầm tay 41
Ôn tập học kì I 42 - 43
Kiểm tra học kì I 44
§7. Phƣơng trình mũ và phƣơng trình 45- 46
Lôgarit
§8. Hệ phƣơng trình mũ và Lôgarit 47
Luyện tập 48 - 49
§9. Bất phƣơng trình mũ và lôgarit 50
Ôn tập chƣơng II 51 - 52
§1. Nguyên hàm 53-54
III. NGUYÊN §2.Một số phƣơng pháp tìm nguyên hàm 55
HÀM, TÍCH Luyện tập 56
PHÂN VÀ ỨNG §3.Tích phân 57 - 58
DỤNG §4. Một số phƣơng pháp tính tích phân 59 - 60
Luyện tập 61 - 62
Tổng số tiết: 20 §5. Ứng dụng tích phân để tính diện tích 63
Luyện tập 64
§6. Ứng dụng tích phân để tính thể tích vật 65 - 66
thể
Luyện tập 67 - 68
Thực hành Máy tính cầm tay 69
Ôn tập chƣơng III 70 - 71
 PL79

Kiểm tra 1 tiết 72

IV. SỐ PHỨC §1. Số phức 73 - 74
Luyện tập 75 - 76
Tổng số tiết: 18
§2. Căn bậc hai của số phức và PT bậc hai 77 - 78
Luyện tập 79 - 80
§3. Dạng lƣợng giác của số phức 81-82
Ôn tập chƣơng IV 83 - 84
Kiểm tra 1 tiết 85
Ôn tập cuối năm 86 - 87
Ôn thi Tốt nghiệp 88 - 89 - 90

CHỦ ĐỀ TỰ CHỌN BÁM SÁT GIẢI TÍCH 12 (21 tiết)

STT CHỦ ĐỀ SỐ TIẾT
1. Một số bài toán về đồ thị hàm số 6
2. Hàm số mũ, hàm số lôgarit 4
3. Nguyên hàm 3
4. Tích phân và ứng dụng 4
5. Số phức 4