‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫ﺗﺄﻟﻴﻒ‬
‫ﻳﻮﺳﻒ ﻣﺮاد‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬
‫ﻳﻮﺳﻒ ﻣﺮاد‬

‫اﻟﻨﺎﴍ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻫﻨﺪاوي‬

‫املﺸﻬﺮة ﺑﺮﻗﻢ ‪ ١٠٥٨٥٩٧٠‬ﺑﺘﺎرﻳﺦ ‪٢٠١٧ / ١ / ٢٦‬‬

‫‪ ٣‬ﻫﺎي ﺳﱰﻳﺖ‪ ،‬وﻧﺪﺳﻮر‪ ،SL4 1LD ،‬املﻤﻠﻜﺔ املﺘﺤﺪة‬

‫ﺗﻠﻴﻔﻮن‪+ ٤٤ (٠) ١٧٥٣ ٨٣٢٥٢٢ :‬‬
‫اﻟﱪﻳﺪ اﻹﻟﻜﱰوﻧﻲ‪hindawi@hindawi.org :‬‬
‫املﻮﻗﻊ اﻹﻟﻜﱰوﻧﻲ‪https://www.hindawi.org :‬‬

‫ﱠ‬
‫إن ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻫﻨﺪاوي ﻏري ﻣﺴﺌﻮﻟﺔ ﻋﻦ آراء املﺆﻟﻒ وأﻓﻜﺎره‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﱢ‬
‫ﻳﻌﱪ اﻟﻜﺘﺎب ﻋﻦ آراء ﻣﺆﻟﻔﻪ‪.‬‬

‫ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﻐﻼف‪ :‬ﻟﻴﲆ ﻳﴪي‪.‬‬

‫اﻟﱰﻗﻴﻢ اﻟﺪوﱄ‪٩٧٨ ١ ٥٢٧٣ ٢٠٧٦ ٥ :‬‬

‫ﺻﺪر ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻋﺎم ‪١٩٥٨‬‬
‫ﺻﺪرت ﻫﺬه اﻟﻨﺴﺨﺔ ﻋﻦ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻫﻨﺪاوي ﻋﺎم ‪٢٠٢٠‬‬

‫ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺤﻘﻮق اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺘﺼﻤﻴﻢ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب وﺻﻮرة اﻟﻐﻼف ُﻣ َﺮ ﱠﺧﺼﺔ ﺑﻤﻮﺟﺐ رﺧﺼﺔ‬
‫املﺸﺎع اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ :‬ﻧ َ ْﺴﺐُ ا ُملﺼﻨﱠﻒ‪-‬ﻏري ﺗﺠﺎري‪-‬ﻣﻨﻊ اﻻﺷﺘﻘﺎق‪ ،‬اﻹﺻﺪار ‪ .٤٫٠‬ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺤﻘﻮق‬
‫اﻷﺧﺮى ذات اﻟﺼﻠﺔ ﺑﻬﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﺧﺎﺿﻌﺔ ﻟﻠﻤﻠﻜﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬

‫‪Copyright © 2020 Hindawi Foundation.‬‬

‫‪All rights related to design and cover artwork of this work are‬‬
‫‪licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-‬‬
‫‪NoDerivatives 4.0 International License. All other rights related to‬‬
‫‪this work are in the public domain.‬‬
‫‪https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/‬‬
 ‫اﳌﺤﺘﻮﻳﺎت‬

‫‪7‬‬ ‫ﺗﺼﺪﻳﺮ‬
‫‪9‬‬ ‫‪ -١‬املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ وﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫‪33‬‬ ‫‪ -٢‬اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت وﺑﻮادرﻫﺎ اﻟﺴﻴﻜﻮﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫‪51‬‬ ‫‪ -٣‬ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﻘﲇ وﺗﻜﻮﻳﻦ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ‬
‫‪73‬‬ ‫‪ -٤‬اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫‪89‬‬ ‫‪ -٥‬ﺑﻌﺾ ﻧﻮاﺣﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺠﻨﺎﺋﻲ ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴﺔ‬
‫‪101‬‬ ‫‪ -٦‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ‬
‫‪115‬‬ ‫‪ -٧‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﰲ ﺧﺪﻣﺔ اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ‬
‫‪127‬‬ ‫‪ -٨‬اﻟﺘﻤﻮﻳﻪ ﰲ ﺿﻮء ﻋﻠﻢ اﻟﺤﻴﺎة وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬
‫‪139‬‬ ‫‪ -٩‬ﺑني اﻟﻌﻠﻢ واﻟﱰﺑﻴﺔ‬
‫‪157‬‬ ‫‪ -١٠‬ﺑني اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﱰﺑﻴﺔ‬
‫‪169‬‬ ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ املﺼﻄﻠﺤﺎت‬
 ‫ﺗﺼﺪﻳﺮ‬

‫ﻈﻢ اﻟﻔﻜﺮ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ‬ ‫إن اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ واﻟﺘﻀﺎد ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﺗُﻨ ﱢ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺤﺎول ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻧﻔﺴﻪ وﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ .‬واملﻌﺎﻧﻲ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ أو اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻧﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﰲ ﺗﻔﻜريﻧﺎ ﺗُﻜﻮﱢن ﰲ اﻟﻌﺎدة أزواﺟً ﺎ‪ ،‬ﻳﺮﺗﺒﻂ اﻟﻄﺮﻓﺎن ﰲ ﻛﻞ زوج ﺑﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ‬
‫آن واﺣﺪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻠﻤﺎء واﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﻳﺘﺤﺪﱠﺛﻮن ﻋﻦ املﺘﺼﻞ واملﻨﻔﺼﻞ‪ ،‬ﻋﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬ ‫واﻟﺘﻀﺎد ﰲ ٍ‬
‫واﻟﱰﻛﻴﺐ‪ ،‬ﻋﻦ اﻟﻌﻠﺔ واملﻌﻠﻮل‪ ،‬ﻋﻦ اﻟﺒﻨﺎء واﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻋﻦ املﻜﺎن واﻟﺰﻣﺎن‪ ،‬ﻋﻦ اﻟﺠﺴﻢ واﻟﻨﻔﺲ‪،‬‬
‫ﻋﻦ اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻵﻟﻴﺔ واﻟﻔﻌﻞ اﻹرادي … إﻟﺦ‪.‬‬
‫ﻏري أن اﻟﻔﻜﺮ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﻳﺤﺎول داﺋﻤً ﺎ اﻟﺨﺮوج ﻣﻦ داﺋﺮة ﺟﺎذﺑﻴﺔ ﻫﺬه اﻷزواج‪ ،‬ﻻ ﺑﺘﺠﺎﻫﻞ‬
‫أﺣﺪ اﻟﻄﺮﻓني وإﺑﺮاز اﻵﺧﺮ‪ ،‬ﺑﻞ ﺑﺎﻟﺘﺄﻟﻴﻒ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﰲ ﺻﻮرة ﺟﺪﻳﺪة ﺗﺴﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ املﻌﺎﻟﻢ‬
‫ً‬
‫ﺷﻜﻼ ﺗﺄﻟﻴﻔﻴٍّﺎ ﻳﻜﻮن ﰲ اﻵن وﺣﺪه ﺑﻨﺎءً ﺟﺪﻳﺪًا ﻟﻠﻮﺣﺪات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ورﻣ ًﺰا ﻟﻼﺗﺠﺎﻫﺎت‬ ‫اﻷوﻟﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻄﻮرﻳﺔ املﻘﺒﻠﺔ‪ ،‬وﻣﻦ أﻫﻢ املﻌﺎﻧﻲ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﻌﻠﻤﺎء واﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒري ﻋﻦ ﻫﺬه‬
‫اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺘﺄﻟﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻄﻮرﻳﺔ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ‪.‬‬
‫ﻓﻬﻨﺎك ﺗﻜﺎﻣﻞ ﺑني اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﰲ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ وﺗﻜﺎﻣﻞ ﺑني اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫واﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻜﺎﻣﻞ ﰲ املﺴﺘﻮﻳﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ املﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻏري أﻧﻨﺎ ﻛﻠﻤﺎ اﺑﺘﻌﺪﻧﺎ ﻋﻦ‬
‫ﻧﺸﺎط اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ ﰲ ﻣﺴﺘﻮاه اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ واﻗﱰﺑﻨﺎ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ً‬
‫ﻋﺮﺿﺔ ﻟﻼﺧﺘﻼل واﻟﺘﻔ ﱡﻜﻚ‪.‬‬ ‫ﺗﻌﻘﺪت ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ وأﺻﺒﺤﺖ أﻛﺜﺮ‬ ‫ﱠ‬
‫واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺤﻮﻳﻬﺎ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﺗﺪور ﺣﻮل ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻬﺎ اﻟﺜﻼﺛﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺳﺒﻖ ﻟﻠﻤﺆﻟﻒ أن ﻧﴩ ﻣﻌﻈﻢ ﻫﺬه اﻷﺑﺤﺎث ﰲ ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﻌﺘﻘﺪ أﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﺰال‬
‫ً‬
‫ﺧﺎﺻﺔ وأن املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ ﺗﺘﺴﻊ داﺋﺮة ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ﺑﻔﻀﻞ‬ ‫ﻣﺤﺘﻔﻈﺔ ﺑﻘﻴﻤﺘﻬﺎ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺗﻮﺛﻴﻖ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑني اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎول دراﺳﺔ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ ﺟﻤﻴﻊ وﺟﻮﻫﻪ‪ ،‬وﻧﺸﺄة‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫اﻟﻄﺐ اﻟﺴﻴﻜﻮﺳﻮﻣﺎﺗﻲ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﺗﻨﻮﱡع املﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻨﺎوﻟﻬﺎ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﻟﻬﻮ أﻛﱪ دﻟﻴﻞ ﻋﲆ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫أﻳﻀﺎ ﺑﺤﻮﺛًﺎ ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻢ ﻳﺴﺒﻖ ﻧﴩﻫﺎ‪ :‬اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت وﺑﻮادرﻫﺎ‬ ‫ً‬ ‫وﻳﺤﻮي اﻟﻜﺘﺎب‬
‫اﻟﺴﻴﻜﻮﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﰲ ﺧﺪﻣﺔ اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ‪ ،‬ﺑني اﻟﻌﻠﻢ واﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺑني اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫واﻟﱰﺑﻴﺔ‪ .‬وﻗﺪ أﺿﻔﻨﺎ ﻋﺪة ﺻﻔﺤﺎت إﱃ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻋﻦ ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﻘﲇ وﺗﻜﻮﻳﻦ‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ‪.‬‬
‫وﻧﺮﺟﻮ أن ﺗﺜري ﻗﺮاءة ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب اﻫﺘﻤﺎم اﻟﺒﺎﺣﺜني ﰲ ﺣﻘﻞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‬
‫املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ ﺣﺘﻰ ﻻ ﺗﺨﺘﻔﻲ ﺻﻮرة اﻹﻧﺴﺎن ﺑﺠﻤﻴﻊ ﻣﻘﻮﱢﻣﺎﺗﻪ وراء اﻷﺑﺤﺎث اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ‬
‫املﴪﻓﺔ ﰲ اﻟﺘﺨﺼﺺ‪.‬‬

‫ﻳﻮﺳﻒ ﻣﺮاد‬

‫‪8‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ وﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫)‪ (1‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺘﺼﻨﻴﻒ‬

‫ﻻ ﻳﻬﺘﻢ اﻟﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻮﻗﺎﺋﻊ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻲ وﻗﺎﺋﻊ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻲ وﻗﺎﺋﻊ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﺗﺮﺑﻄﻬﺎ‬
‫ﻋﻼﻗﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ‪ ،‬وﻻ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻔﺴري اﻟﻌﻠﻤﻲ ملﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ إﻻ ﺑﺈدﺧﺎﻟﻬﺎ ﰲ ﻧﻈﺎم ﻣﻦ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت أو ﻣﻦ اﻟﴩوط املﺘﻼزﻣﺔ‪ ،‬أو ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى ﰲ ﻧﻈﺎم ﻣﻦ املﺮاﺟﻊ‪ ،‬وﻣﻮﻗﻒ اﻟﻌﺎﻟﻢ‬
‫ﺷﺒﻴﻪ ﺑﻤﻮﻗﻒ املﺴﺘﻜﺸﻒ اﻟﺠﻐﺮاﰲ اﻟﺬي ﻳﻌني ﻋﲆ اﻟﺨﺮﻳﻄﺔ ﻣﻮﺿﻊ اﻟﺒﺤرية اﻟﺘﻲ اﻛﺘﺸﻔﻬﺎ‬
‫وﻣﻮﺿﺤً ﺎ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﺤرية وﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ ﰲ ﺿﻮء‬ ‫ﱢ‬ ‫ﻣﺒﻴﱢﻨًﺎ أﺑﻌﺎدﻫﺎ ﻣﻦ ﻣﻮاﻗﻊ أﺧﺮى ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ‪،‬‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻪ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﺨﺼﺎﺋﺺ املﻨﻄﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺒﺤرية‪.‬‬
‫وﻻ ﻳﻜﻮن اﻟﻌﺎﻟﻢ أﺑﺪًا ﺑﺼﺪد واﻗﻌﺔ واﺣﺪة ﻣﻨﻌﺰﻟﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﺑﺼﺪد ﺷﺒﻜﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ‪،‬‬
‫وﻟﻴﺲ وﺟﻮد اﻟﻮاﻗﻌﺔ املﻨﻌﺰﻟﺔ ﺳﻮى وﺟﻮد اﻓﱰاﴈ ﻣﺠﺮد‪ .‬وﻛﺬﻟﻚ ﻳﻜﻮن اﻹﻧﺴﺎن ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺑﺼﺪد ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﻦ اﻟﻈﻮاﻫﺮ واﻟﻮﻗﺎﺋﻊ ﺗﺨﺘﻠﻒ درﺟﺔ ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻷﻏﺮاض‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳُ ْﺮﻣﻰ إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻋﻤﲇ ﻳﻘﺘﻀﻴﻪ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ املﺒﺎﴍ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ املﺮء ﺧﻼل ﺗﺠﺎرﺑﻪ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ اﻻﺗﻔﺎﻗﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﰲ أﺑﺴﻂ ﺻﻮره ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ‬
‫ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻟﻸﺷﻴﺎء اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺪﺧﻞ ﰲ ﻧﻄﺎق ﻣﺎ ﻳﻌﺎﻟﺠﻪ ﻣﻦ أﻣﻮر ﰲ ﻧﻮاﺣﻲ‬
‫ﻧﺸﺎﻃﻪ املﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻳﻜﻮن ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﰲ اﻟﻌﺎدة اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻟﻨﺎﻓﻊ واﻟﻀﺎر؛ ﻟﻴﻜﻮن اﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﴎﻳﻌً ﺎ ﻣﻨﺘﺠً ﺎ‪ .‬وﺗﺘﻤﺜﻞ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺘﺼﺎﻧﻴﻒ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺸﺌﻬﺎ املﺮء ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺗﺼﻨﻴﻔﺎ ﻟﻠﻤﻮﺟﻮدات واﻟﺤﻮادث‪ ،‬وﻛﻞ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻟﻔﺌﺔ ﻣﻦ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻜﻞ ﻟﻐﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ‬
‫املﻮﺟﻮدات أو ﻣﻦ اﻟﺤﻮادث ﻳﻨﻄﻮي ﻋﲆ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺴري واﻟﺘﻌﻠﻴﻞ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤﻨﻬﺎ‬
‫اﻟﺠُ ﻤَ ﻞ ﻟﻴﺴﺖ ﺳﻮى ﺗﻌﺒري ﻋﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺪو ﻟﻠﻤﺘﻜﻠﻢ أﻧﻬﺎ ﻣﻮﺟﻮدة ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻼﺣﻈﻪ ﻣﻦ‬
‫وﻗﺎﺋﻊ أو ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﺼﻮﱠره ﻣﻦ ﺣﻮادث‪.‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫ﻏري أن اﻟﺘﺼﺎﻧﻴﻒ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺘﻌﺒريات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﺠﺎرﻳﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ اﻟﺘﻔﺴريات‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﺼﺎﻧﻴﻒ‪ ،‬ﻳﻨﻘﺼﻬﺎ اﻟﺸﻤﻮل اﻟﺬي ﻳﻤﺘﺎز ﺑﻪ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﲆ‬
‫ﻣﺒﺎدئ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﺑﻌﻴﺪة ﻋﻦ املﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺬاﺗﻴﺔ املﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻮﺟﻬﺔ اﻟﻨﻈﺮ اﻟﻨﻔﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻨﻘﺼﻬﺎ‬
‫ﻷن ﺗﺼﺎغ ﺻﻴﻐﺔ َﻛﻤﱢ ﻴﺔ‬‫أﻳﻀﺎ اﻟﺪﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺮﻣﻲ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﺘﻔﺴري اﻟﻌﻠﻤﻲ املﺴﺘﻨﺪ إﱃ ﻗﻮاﻧني ﻗﺎﺑﻠﺔ ْ‬ ‫ً‬
‫رﻳﺎﺿﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ واﺿﺤﺔ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﻋﻠﻮم املﻮﺟﻮدات اﻟﺤﻴﺔ ﻛﻌﻠﻢ اﻟﻨﺒﺎت‬
‫ﺑﺘﻌﻘﺪ ﺑﻨﺎﺋﻬﺎ إذا ﻗﻴﺲ ﺑﺒﻨﺎء اﻷﺟﺴﺎم اﻟﺠﺎﻣﺪة‪،‬‬ ‫ﱡ‬ ‫وﻋﻠﻢ اﻟﺤﻴﻮان؛ ﻷن اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت اﻟﺤﻴﺔ ﺗﻤﺘﺎز‬
‫ﺷﺎﻣﻼ‪ ،‬وﻫﺬا دﻟﻴﻞ ٍ‬
‫ﻛﺎف ﻋﲆ ﺗﻘﺪﱡم ﻫﺬا اﻟﻌﻠﻢ أو‬ ‫ً‬ ‫وﻳﻜﺎد ﻳﻜﻮن اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎء ﻋﺎﻣٍّ ﺎ‬
‫ﻄﺮدة ﺛﺎﺑﺘﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎت اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻓﻬﻲ — وإن ﻛﺎﻧﺖ ﻗﺪ‬ ‫ﻋﲆ إﻣﻜﺎن ﺗﻘﺪﱡﻣﻪ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣ ﱠ‬
‫وﺻﻠﺖ إﱃ درﺟﺔ ﻛﺒرية ﻣﻦ اﻟﺪﻗﺔ واﻟﻨﻈﺎم — ﻻ ﺗﺰال ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﺪﻳﻞ؛ ﻧﻈ ًﺮا ﻟﻠﺘﻀﺎرب اﻟﻘﺎﺋﻢ‬
‫ﺑني اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻜﱪى اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎول ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﻴﺎة وﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺼﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ ﺑني‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷﺟﻨﺎس واﻷﻧﻮاع‪ ،‬وﻳﺮﺟﻊ اﻟﺘﻔﺎوت املﻼﺣَ ﻆ ﺑني ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻷﺟﺴﺎم اﻟﺠﺎﻣﺪة وﺗﺼﻨﻴﻒ‬
‫اﻷﺟﺴﺎم اﻟﺤﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺪﻗﺔ إﱃ أن ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺠﻮاﻣﺪ أﺑﺴﻂ ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻷﺣﻴﺎء وأﻛﺜﺮ‬
‫ﺛﺒﺎﺗًﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺠﺎﻣﺪ ﻻ ﻳﻨﻤﻮ ﰲ ﺣني أن اﻟﺤﻲ ﻳﻨﻤﻮ‪ ،‬اﻟﺠﺎﻣﺪ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﺰﻳﺎدة واﻟﻨﻘﺼﺎن ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫اﻟﺠﻤﻊ واﻟﻄﺮح دون ﺗﻘﻴﱡﺪ ﺑﻘﻮاﻧني ﺑﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﰲ ﺣني أن اﻟﺤﻲ ﻻ ﻳﺰداد إﻻ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ‬
‫ﻣﻊ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺸﻜﻠﻪ وﺑﻨﺎﺋﻪ‪ ،‬وﰲ ﺣﺪود ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻌﻴﱢﻨﻬﺎ اﻟﻘﻮاﻧني اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬وإﻻ اﺧﺘ ﱠﻞ اﻟﻨﻈﺎم‬
‫اﻟﺤﻲ وﻇﻬﺮ املﺮض‪ 1 ،‬وﻣﺎ ﻳﻘﺎل ﻋﻦ ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﰲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻳﻘﺎل ﺑﺎﻷﺣﺮى‬
‫أﻳﻀﺎ ﻧﻈﺎم؛ أي أﻧﻬﺎ ﺧﺎﺿﻌﺔ ﻟﻘﻮاﻧني‬ ‫ﻋﻦ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻫﻲ ً‬
‫ﺗﻮﺿﺢ ﺗﺮﻛﻴﺐ اﻟﺬﻫﻦ وﺑﻨﺎﺋﻪ‪ ،‬وﻫﻲ ﻗﺒﻞ ﻛﻞ ﳾء ﻧﺸﺎط‪ ،‬أي أﻧﻬﺎ ﺧﺎﺿﻌﺔ ﻟﻘﻮاﻧني‬ ‫ﺑﻨﺎﺋﻴﺔ ﱢ‬
‫ﺗﻌني ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ واﻟﺘﻘﺪﱡم‪ ،‬ﻣﺸرية إﱃ ﺗﺂزر اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت املﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮﱢم اﻟﻮﺣﺪة‬ ‫وﻇﻴﻔﻴﺔ ﱢ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮﱢن اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬وإﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ ﺗُﻌِ ني ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻘﻮاﻧني اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‬
‫واﻟﻘﻮاﻧني اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﻋﲆ ﻛﺸﻒ املﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻄﻌﻬﺎ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻣﻊ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺻﻠﺔ‬
‫ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺑﻤﺎ ﻳﺴﺒﻘﻬﺎ وﻣﺎ ﻳﺘﺒﻌﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﺧﻄﻮة أوﱃ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻔﺴري اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ‬
‫ﻃﺮاد اﻟﺘﻘﺪم اﻟﻌﻠﻤﻲ ﰲ اﻟﻜﺸﻒ‬ ‫ﻣﺮﻫﻮن ﺑﻤﺪى اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﺘﻲ وﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ا ﱢ‬
‫ﻳﻌني ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ ﻣﻌﺎﻟﻢ املﺠﺎل اﻟﺬي ﻳﺒﺤﺚ‬ ‫ﻋﻦ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﻣﺮﻫﻮن ﺑﺪوره ﺑﻘﻴﻤﺔ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺬي ﱢ‬

‫‪ .Youssef Mourad: Structure fondamentale de l’organisme vivant 1‬ﻣﺠﻠﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب – ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬املﺠﻠﺪ اﻟﺴﺎﺑﻊ‪ ،‬ﻳﻮﻟﻴﻮ ‪١٩٤٤‬م‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ وﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻳﺠﺐ أﻻ ﻧﻨﻈﺮ إﱃ ﻫﺬا اﻷﻣﺮ ﻧﻈﺮ املﻨﻄﻘﻲ اﻟﺬي ﻻ ﻳﺘﻨﺎول ﰲ ﺗﻔﻜريه ﺳﻮى املﺠﺮدات‪،‬‬
‫ﻓﻴﻘﻮل‪ :‬إن ﻣﺜﻞ ﻫﺬا املﻮﻗﻒ ﻳﻨﻄﻮي ﻋﲆ دور ﻋﻘﻴﻢ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺨﺮوج ﻣﻨﻪ‪ .‬اﻟﻮاﻗﻊ أن ﻫﻨﺎك‬
‫ً‬
‫ﻣﺘﺒﺎدﻻ ﺑني اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ وﺑني ﺗﻘﺪﱡم املﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻓﺎزدﻳﺎد اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﻳﺆدي إﱃ ﺗﺤﻄﻴﻢ اﻹﻃﺎر‬ ‫ﺗﻌﺎوﻧًﺎ‬
‫اﻟﻘﺪﻳﻢ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ إﱃ ﺗﻮﺳﻴﻊ اﻵﻓﺎق وإﻋﺎدة ﺑﻨﺎء املﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ ﰲ ﺿﻮء اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﺠﺪﻳﺪة‪،‬‬
‫وﺳﻴﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻫﺬا ﻓﻴﻤﺎ ﻳﲇ ﻋﻨﺪ ﻋﺮﺿﻨﺎ ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﺗﻤﻬﻴﺪًا ﻟﺘﻮﺿﻴﺢ‬
‫اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺠﺪﻳﺪ املﻘﱰح‪.‬‬

‫)‪ (2‬اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ واﻟﻠﻐﺔ‬

‫ﻃﺮاد اﻟﻌﻤﻞ وﺗﻘﻮﻳﻤﻪ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن‬ ‫ﻳﻮﺟﺪ ﺗﻀﺎﻣﻦ وﺛﻴﻖ ﺑني املﻌﺮﻓﺔ واﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻓﺎملﻌﺮﻓﺔ ﺗﺘﺴﻊ ﺑﺎ ﱢ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ﻳﺰداد إﺗﻘﺎﻧًﺎ وﻧﻔﺎذًا ﺑﺎﺗﺴﺎع املﻌﺮﻓﺔ‪ .‬وﻳﻠﺨﺺ اﻹﻧﺴﺎن ﺗﺠﺎرﺑﻪ املﺨﺘﻠﻔﺔ وﻣﺎ ﻳﺨﺘﱪه‬
‫ﰲ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻦ ﺣﺎﻻت وﻣﺎ ﻳﺸﺎﻫﺪه ﰲ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻣﻦ ﺳﻠﻮك وﺗﴫﻓﺎت ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ‪،‬‬
‫واﻟﻠﻐﺔ ﻋﲆ اﺧﺘﻼف ﻃﺮق ﺗﻌﺒريﻫﺎ ﻫﻲ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻟﻮﺣﻴﺪة ﻟﻠﺘﻔﺎﻫﻢ‪ ،‬وﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ أن ﺗﺘﺨﺬ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻧﻈﺎﻣً ﺎ ﻳﻄﺎﺑﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻛﺒري ﻧﻈﺎم اﻟﻌﻘﻞ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬وﻣﻦ املﻌﻠﻮم أن ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ أو ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺘﻌﺒري‬
‫اﻟﻠﻐﻮي ﺗﺸﺒﻪ ﻛﺜريًا ﻗﻮاﻋﺪ املﻨﻄﻖ‪ ،‬ووﺟﻪ اﻟﻔﺮق اﻷﺳﺎﳼ ﻳﺮﺟﻊ إﱃ أن ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ أﻛﺜﺮ‬
‫ﻣﺮوﻧﺔ ﻣﻦ ﻗﻮاﻋﺪ املﻨﻄﻖ؛ ﻷﻧﻬﺎ أﻛﺜﺮ ﺧﻀﻮﻋً ﺎ ﻟﺘﺄﺛريات اﻟﺤﻴﺎة واﻟﻨﺸﺎط اﻟﻌﻤﲇ‪ ،‬ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻄﻮر‬
‫أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻗﻮاﻋﺪ املﻨﻄﻖ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﱢﻞ ﻧﻮاﺣﻲ اﻟﻌﻘﻞ املﺠﺮد ﻋﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻤﺎ ﻫﻮ‬
‫ﺟﺪﻳﺮ ﺑﺎملﻼﺣﻈﺔ أن ﻋﺪد اﻷﻟﻔﺎظ اﻟﺘﻲ ﺗﺪل ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺘﺎز ﺑﺪرﺟﺔ‬
‫ﻛﱪى ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ واﻟﺘﻌﻤﻴﻢ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺑﺎﻟﻘﻴﺎس إﱃ اﻷﻟﻔﺎظ اﻟﺘﻲ ﺗﺪل ﻋﲆ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ‬
‫املﺨﺘﻠﻔﺔ وﻋﲆ اﻟﻔﻮارق اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ املﻮﺟﻮدة ﺑني ﺣﺎﻟﺘني ﻣﺘﻘﺎرﺑﺘني‪ ،‬وﻫﺬه املﻌﺎﻧﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺪل ﻋﲆ‬
‫ﺷﺘﻰ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﻋﺎد ًة ﺑﺎملﻌﺎﻧﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺪل ﻋﲆ أﺷﻜﺎل ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺤﺮﻛﺎت واﻷﻓﻌﺎل‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻬﺎ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻈﺮوف اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻴﻂ ﺑﺎﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﺗﺼﻔﺤﻨﺎ ﺑﻌﺾ ﻛﺘﺐ اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫ﱠ‬ ‫وﻣﺎ ﻳﺼﺤﺒﻬﺎ ﻣﻦ ﺣﺮﻛﺎت وأﻓﻌﺎل‪ ،‬وﻳﺘﻀﺢ ﻫﺬا ﰲ ﺟﻼء إذا‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻨﱢﻒ اﻷﻟﻔﺎظ ﺣﺴﺐ املﻌﺎﻧﻲ‪ ،‬أو ﻛﺘﺐ اﻟﻔﺮوق اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻛﻜﺘﺎب أﺑﻲ اﻟﻬﻼل اﻟﻌﺴﻜﺮي‪،‬‬
‫ﴩ ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ املﺜﺎل إﱃ ﻣﺎ ﺟﺎء ﰲ اﻟﺒﺎب اﻟﺜﺎﻟﺚ واﻟﻌﴩﻳﻦ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﰲ اﻟﻔﺮق‬ ‫َو ْﻟﻨ ُ ِ ْ‬
‫ﺑني اﻟ ِﺒ ْﴩ واﻟﺒﺸﺎﺷﺔ وﺑني ﻃﻼﻗﺔ اﻟﻮﺟﻪ‪ ،‬ﺛﻢ ﺑني اﻟﴪور واﻟﻔﺮح واﻟﺠﺬل واﻟﺤﺒﻮر‪ ،‬ﺛﻢ ﺑني‬
‫اﻟﻬﻢ واﻟﻐﻢ‪ ،‬وﺑني اﻟﺤﺰن واﻟﻜﺮب واﻟﻜﺂﺑﺔ واﻟﺒﺚ‪ ،‬وﺑني اﻟﻐﻢ واﻟﺤﴪة واﻷﺳﻒ‪ ،‬وﻳﺒﺪو ﻟﻨﺎ‬
‫أن اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺘﺺ ﺑﻮﺻﻒ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ودﻗﺎﺋﻘﻬﺎ اﻟﻠﻄﻴﻔﺔ ﻗﺪ ذﻫﺒﺖ إﱃ أﺑﻌﺪ ﻣﺎ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺬﻫﺐ إﻟﻴﻪ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬وﻫﺬا أﻣﺮ ﻳﺴﻬﻞ ﺗﻌﻠﻴﻠﻪ؛ ﻷن اﻟﻌﻠﻢ ﻳﺮﻣﻲ إﱃ أﺣﻜﺎم‬

‫‪11‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫ﻛﻠﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻣﻀﻄﺮ ﺑﺤﻜﻢ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺑﺤﺜﻪ وﻣﻨﻬﺠﻪ إﱃ أن ﻳﻌﺰل وﻳﻔﺼﻞ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬
‫ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ ﻋﺰل وﻻ ﻓﺼﻞ‪ ،‬وأن ﻳﻀﻢ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى أﻣﻮ ًرا إﱃ ﻏريﻫﺎ ﻣﺮاﻋﻴًﺎ ﻓﻘﻂ أوﺟُ ﻪ‬
‫ﻣﻬﻤﻼ اﻟﻔﻮارق اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﻴﻜﻮن ﻣﻦ ﺷﺄن اﻟﺸﺎﻋﺮ أو اﻷدﻳﺐ إﺑﺮازﻫﺎ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺸﺒﻪ اﻟﺠﻮﻫﺮﻳﺔ‪،‬‬
‫ووﺻﻔﻬﺎ؛ وﻟﻬﺬا ﻳﺒﺪو ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﺑﻌﻴﺪًا ﻛﻞ اﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴﻼت اﻷدﺑﻴﺔ ﻟﻠﺤﺎﻻت‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ؛ ﻓﻠﻐﺔ اﻟﻌﻠﻢ ﺟﺎﻓﺔ ﻏﺮﻳﺒﺔ ﻻ ﻳﺴﺘﺴﻴﻐﻬﺎ اﻟﺬوق؛ ﻷﻧﻬﺎ ﻣﺠﺮدة ﻣﻦ ﱡ‬
‫اﻟﺸﺤْ ﻨَﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻔﻴﻬﺎ اﻟﺤﻴﺎة ﻋﲆ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺸﺎﻋﺮ واﻷدﻳﺐ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻟﻐﺔ اﻟﻌﻠﻢ ﺗﻤﺘﺎز ﺑﺎﻟﺪﻗﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻬﺎ‬
‫ﺗﻤﺘﺎز ﺑﺎﻟﻮﺿﻮح ملﻦ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻏري أن ﻣﻌﻈﻢ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻻ ﺗﺰال ﻣﺴﺘﻤﺪﱠة ﻣﻦ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﻌﺎﻟِﻢ ﻳﺤﺎول ﺗﺤﺪﻳﺪ دﻻﻟﺔ اﻷﻟﻔﺎظ اﻟﻌﺎدﻳﺔ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺰول اﻟﻠﺒﺲ‪ ،‬وﺑﺤﻴﺚ‬
‫ﻣﺜﻼ اﻷﻟﻔﺎظ اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻵﺗﻴﺔ‪ :‬ﺷﻌﺮ‬‫ﻣﻌني أو ﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻟﻨﺄﺧﺬ ً‬ ‫ﻳﺼﺒﺢ اﻟﻠﻔﻆ رﻣ ًﺰا ملﻌﻨﻰ ﱠ‬
‫وأﺣﺲ وأدرك‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻌﺘﱪ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ املﱰادﻓﺎت‪ ،‬واﻟﺪﻟﻴﻞ ﻋﲆ ذﻟﻚ ﻣﺎ ﺗُﻌ ﱠﺮف ﺑﻪ ﻫﺬه‬
‫ﱠ‬
‫وأﺣﺲ اﻟﴚء‬ ‫ﱠ‬
‫وﺣﺲ‬ ‫أن ﺷﻌﺮ ﺑﻪ ﻣﻌﻨﺎه ﻋﻠﻢ أو أﺣﺲ ﺑﻪ‪،‬‬ ‫اﻷﻟﻔﺎظ ﰲ ﻗﻮاﻣﻴﺲ اﻟﻠﻐﺔ؛ ﻓﻨﺠﺪ ﱠ‬
‫وﺑﺎﻟﴚء ﻋﻠﻤﻪ وﺷﻌﺮ ﺑﻪ وأدرﻛﻪ‪ ،‬وأدرك املﺴﺄﻟﺔ ﻋﻠﻤﻬﺎ‪ ،‬أدرك اﻟﴚء ﺑﺒﴫه رآه‪ ،‬وﺗُﻌ ﱠﺮف‬
‫املﺪارك ﺑﺄﻧﻬﺎ اﻟﺤﻮاس‪ ،‬واملﺸﺎﻋﺮ ﺑﺄﻧﻬﺎ اﻟﺤﻮاس ً‬
‫أﻳﻀﺎ‪.‬‬
‫أﻣﺎ إذا رﺟﻌﻨﺎ إﱃ ﻛﺘﺐ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺮى أن ﻛﻞ ﻣﻌﻨﻰ ﻣﻦ ﻫﺬه املﻌﺎﻧﻲ اﻟﺜﻼﺛﺔ‬
‫ﻳُﻤﺜﱢﻞ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻣﻦ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻜﱪى‪ ،‬ﻓﻴُﻌْ َﻘﺪ ﻓﺼﻞ ﰲ اﻟﺸﻌﻮر ‪consciousness‬‬
‫ودرﺟﺎﺗﻪ‪ ،‬ﺛﻢ ﻓﺼﻞ آﺧﺮ ﰲ اﻹﺣﺴﺎس ‪ ،sensation‬وﻓﺼﻞ ﺛﺎﻟﺚ ﰲ اﻹدراك ‪،preception‬‬
‫وﰲ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻳ ُْﻘ َ‬
‫ﺼﺪ ﺑﺎﻹدراك إدراك اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪2 .‬‬

‫إﺣﺴﺎﺳﺎ‪ ،‬وأن ﻛﻞ إﺣﺴﺎس ﻻ ﺑﺪ أن ﻳﻜﻮن ﻣﺼﺤﻮﺑًﺎ‬ ‫ً‬ ‫وﻻ ﺷﻚ ﰲ أن ﻛﻞ إدراك ﻳﺴﺘﻠﺰم‬

‫أﻳﻀﺎ أن اﻟﻌﻠﻢ ﻻ‬‫ﺑﺸﻌﻮر؛ وﻟﻬﺬا اﻟﺴﺒﺐ ﺟﻤﻌﺖ اﻟﻠﻐﺔ ﺑني املﻌﺎﻧﻲ اﻟﺜﻼﺛﺔ‪ ،‬وﻣﻤﺎ ﻻ ﺷﻚ ﻓﻴﻪ ً‬
‫ﻳﻨﻜﺮ ﻫﺬه اﻟﺼﻠﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑني ﻫﺬه اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺜﻼث‪ ،‬ﻏري أﻧﻪ ﻳﻨﻈﺮ إﱃ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺸﻌﻮر ﴍط ﴐوري ﻟﻜﻲ ﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﺣﺎﻻت ﻧﻔﺴﻴﺔ — وإن ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﺟﻤﻴﻊ‬
‫اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺷﻌﻮرﻳﺔ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺸﺨﺺ أن ﻳﺨﺘﱪﻫﺎ ﻣﺒﺎﴍة — وﺗﺮﻣﻲ دراﺳﺔ اﻹﺣﺴﺎس‬
‫إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﴩوط اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﺄﺛﺮ ﺷﻌﻮرﻳٍّﺎ ﺑﺎﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺤﺴﻴﺔ‪ ،‬أﻣﺎ دراﺳﺔ‬
‫اﻹدراك ﻓﺈﻧﻬﺎ ﻣﻘﺼﻮرة ﻋﲆ دراﺳﺔ اﻟﴩوط اﻟﻼزﻣﺔ ﻹدراك ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﰲ‬
‫املﻜﺎن‪.‬‬

‫‪ 2‬راﺟﻊ ﺗﻌﺮﻳﻒ »ﺷﻌﻮر« و»إﺣﺴﺎس« و»إدراك« ﰲ ذﻳﻞ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ وﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫وﻫﻨﺎك ﺣﻘﺎﺋﻖ ﻧﻔﺴﻴﺔ أﻋﻢ ﻣﻤﺎ ذﻛﺮﻧﺎ ﻛﺎن ﻣﻦ اﻟﻴﺴري ﺗﻤﻴﻴﺰ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ‪ ،‬ﻓﻠﺪﻳﻨﺎ‬
‫أوﻻ اﻟﺘﻔﺮﻗﺔ ﺑني اﻟﻈﺎﻫﺮ واﻟﺒﺎﻃﻦ‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻟﺒﺎﻃﻦ املﺎدي واﻟﺒﺎﻃﻦ اﻟﻼﻣﺎدي‪ ،‬وﺗﺘﻤﺜﱠﻞ‬‫ً‬
‫اﻟﺘﻔﺮﻗﺔ ﺑني اﻟﻈﺎﻫﺮ املﻠﻤﻮس واﻟﺒﺎﻃﻦ ﻏري املﻠﻤﻮس ﰲ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻟﺠﺴﺪ واﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬أو ﺑني‬
‫ﺿﻌﻒ‬ ‫ﺿﻌﻔﻪ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻳﺠﺐ أن ﻳُﻘﺎل ﻓﻘﻂ‪َ :‬‬ ‫ﺿﻌﻒ اﻟﺠﺴﺪ أو َ‬ ‫ﻣﺜﻼ‪ُ :‬‬
‫اﻟﺠﺴﻢ واﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﻓﻴُﻘﺎل ً‬
‫اﻟﺮأي واﻟﻌﻘﻞ‪ 3 ،‬ﻛﺄن ﻫﻨﺎك اﺷﱰا ًﻛﺎ ﺑني اﻟﺠﺴﺪ واﻟﻌﻘﻞ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﻤﺎﻳﺰ اﻟﻮاﺣﺪ ﻋﻦ‬
‫اﻵﺧﺮ‪ ،‬وﻣﻴﱠﺰت اﻟﻠﻐﺔ ﺑني اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﺑﺬاﺗﻬﺎ وﻟﺬاﺗﻬﺎ دون أن ﺗﻜﻮن ﻣﻮﺟﱠ ﻬﺔ واﻟﺤﺮﻛﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻮﺟﱠ ﻬﺔ وﺣﺎﻣﻠﺔ ﰲ ﺛﻨﺎﻳﺎﻫﺎ دﻻﻟﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ُﻣﻴﱢﺰ ﺑني اﻟﺼﻴﺎح وﻫﻮ رﻓﻊ اﻟﺼﻮت‬
‫ﺑﻤﺎ ﻻ ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻪ واﻟﻨﺪاء وﻫﻮ رﻓﻊ اﻟﺼﻮت ﺑﻤﺎ ﻟﻪ ﻣﻌﻨﻰ‪4 .‬‬

‫أﻳﻀﺎ ﺑني اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺨﺘﱪﻫﺎ اﻟﺸﺨﺺ وﺑني آﺛﺎرﻫﺎ اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ‬ ‫وﻣﻴﱠﺰت اﻟﻠﻐﺔ ً‬
‫ﻣﺜﻼ أن اﻟﻜﺂﺑﺔ أﺛﺮ اﻟﺤﺰن‬‫ﻛﺎﻟﺘﻌﺒري اﻟﺬي ﻳﻘﻮﱢي ﻣﻼﻣﺢ اﻟﻮﺟﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﺮق ﺑني اﻟﺤﺰن واﻟﻜﺂﺑﺔ ً‬
‫ً‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻼ‬ ‫اﻟﺒﺎدي ﻋﲆ اﻟﻮﺟﻪ‪ 5 ،‬وﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻛﺜرية ﰲ ﻟﻐﺘﻨﺎ‪ ،‬وﻟﻌﻞ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ أﻛﺜﺮ اﻟﻠﻐﺎت‬
‫ﻷوﺟﻪ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ املﺨﺘﻠﻔﺔ وﻣﺎ ﻳﺼﺎﺣﺒﻬﺎ ﻣﻦ ﺗﻌﺒريات‪.‬‬

‫)‪ (3‬اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﻟﻠﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫ﻳﺮﺟﻊ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﻟﻠﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ إﱃ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻗﻮى اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬أو ﻛﻤﺎ ﻧﻘﻮل ﻣﻠﻜﺎت‬
‫اﻟﻨﻔﺲ ‪ ،facultés de l’âme‬وﻛﺎن ﻳُﺮﺑَﻂ ﻋﺎدة ﺑني اﻟﻘﻮى وﻣﺮﻛﺰﻫﺎ ﰲ اﻟﺠﺴﻢ‪ ،‬ﻓﻴﻘﺴﻢ‬
‫أﻓﻼﻃﻮن اﻟﻨﻔﺲ إﱃ ﺛﻼﺛﺔ أﻗﺴﺎم‪ :‬اﻟﻌﻘﻞ ‪ nous‬وﻣﺮﻛﺰه ﰲ اﻟﺪﻣﺎغ‪ ،‬اﻟﻘﻮة اﻟﻐﻀﺒﻴﺔ ‪thumos‬‬
‫وﻣﺮﻛﺰﻫﺎ ﰲ اﻟﺼﺪر وﺑﺎﻷﺧﺺ ﰲ اﻟﻘﻠﺐ‪ ،‬واﻟﻘﻮة اﻟﺸﻬﻮاﻧﻴﺔ ‪ épithumia‬وﻣﺮﻛﺰﻫﺎ ﰲ اﻟﺒﻄﻦ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ذﻛﺮ اﻟﻐﺰاﱄ ﻧﻔﺲ ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ وﻟﻜﻦ ﺑﺄﻟﻔﺎظ أﺧﺮى‪ ،‬ﻓﺬﻛﺮ اﻟﻘﻮة اﻟﺮﺑﺎﻧﻴﺔ )اﻟﻌﻘﻞ(‬
‫واﻟﻘﻮة اﻟﺴﺒﻌﻴﺔ )اﻟﻐﻀﺐ( واﻟﻘﻮة اﻟﺒﻬﻴﻤﻴﺔ )اﻟﺸﻬﻮة(‪.‬‬
‫ﻏري أن أﻓﻼﻃﻮن ﻟﻢ ﻳﺪرس اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ دراﺳﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﺿﻤﻦ دراﺳﺘﻪ‬
‫ﻟﻠﻜﻮن ﺑﺄﺟﻤﻌﻪ‪ ،‬وﻟﻴﺴﺖ دراﺳﺔ اﻟﻨﻔﺲ ﺳﻮى ﻓﺮع ﻣﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬وﺑني ﻋﺎﻟﻢ املﺤﺴﻮﺳﺎت‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳﱰاءى ﻟﻨﺎ وﻋﺎﻟﻢ املﺜﻞ اﻟﺬي ﻳﻜﺘﺸﻔﻪ اﻟﺘﺬﻛﺮ ﺗﻮﺟﺪ ﺻﻠﺔ ﻫﻲ ﺻﻠﺔ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﺎملﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬

‫‪ 3‬أﺑﻮ اﻟﻬﻼل اﻟﻌﺴﻜﺮي‪ ،‬ص‪.٩٤‬‬

‫‪ 4‬ﻧﻔﺲ املﺮﺟﻊ‪ ،‬ص‪.٩٤‬‬
‫‪ 5‬ﻧﻔﺲ املﺮﺟﻊ‪ ،‬ص‪.٢٢١‬‬

‫‪13‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫ﻫﻲ ﻣﺒﺪأ ﻛﻞ ﻧﻈﺎم وﻛﻞ ﺣﺮﻛﺔ وﻛﻞ ﺣﻴﺎة وﻛﻞ ﻣﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻜﻮﻧﻴﺔ ﺗﻨﺴﻠﺦ‬
‫اﻟﻨﻔﻮس اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻼ ﺗﺠﺪ ﰲ ﻓﻠﺴﻔﺔ أﻓﻼﻃﻮن ﻋﻠﻤً ﺎ ﻟﻠﻨﻔﺲ ﻣﻤﻴ ًﺰا ﻣﻦ ﻏريه ﻣﻘﺼﻮ ًرا ﻋﲆ دراﺳﺔ اﻟﻈﻮاﻫﺮ‬
‫اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‪6 .‬‬

‫أﻣﺎ ﻣﺆﺳﺲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻓﻬﻮ أرﺳﻄﻮ‪ ،‬ﻏري أﻧﻪ اﻋﺘﱪه ﺟﺰءًا ﻣﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬وﻳﻤﻴﻞ‬
‫اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺤﺪﻳﺚ إﱃ إدﺧﺎل ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ ﰲ داﺋﺮة ﻋﻠﻢ اﻟﺤﻴﺎة‪.‬‬
‫ﻈﻤً ﺎ ملﻠﻜﺎت اﻟﻨﻔﺲ ووﻇﺎﺋﻔﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻘﻮم ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻋﲆ‬ ‫ً‬
‫ﺗﺼﻨﻴﻔﺎ ﻣﻨ ﱠ‬ ‫وﻧﺠﺪ ﻋﻨﺪ أرﺳﻄﻮ‬
‫اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني وﻇﺎﺋﻒ املﻌﺮﻓﺔ واﻟﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﺑني وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺤﺮﻛﺔ واﻟﻔﻌﻞ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪.‬‬
‫وﻇﺎﺋﻒ املﻌﺮﻓﺔ وﻫﻲ ﻗﺴﻤﺎن‪ :‬ﺣﺴﻴﺔ وﺗﺸﻤﻞ اﻹﺣﺴﺎس واﻟﺘﺬﻛﺮ واﻟﺘﺨﻴﱡﻞ وﺗﺪاﻋﻲ‬
‫املﻌﺎﻧﻲ‪ ،‬وﻋﻘﻠﻴﺔ وﺗﺸﻤﻞ املﻌﻨﻰ اﻟﻜﲇ واﻟﺤﻜﻢ واﻻﺳﺘﺪﻻل‪.‬‬
‫وﻇﺎﺋﻒ اﻟﻔﻌﻞ وﻫﻲ ﻗﺴﻤﺎن‪ :‬ﺣﺴﻴﺔ وﺗﺸﻤﻞ املﻴﻮل واﻻﻧﻔﻌﺎﻻت واﻷﻫﻮاء‪ ،‬ﻋﻘﻠﻴﺔ وﻫﻲ‬
‫اﻹرادة اﻟﺤﺮة‪.‬‬
‫ﻇﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻣﺘﺒﻌً ﺎ ﰲ اﻟﻘﺮون اﻟﻮﺳﻄﻰ ﺣﺘﻰ ﺟﺎء دﻳﻜﺎرت ﻓﺎﺳﺘﺒﺪل ﺑﻪ ﺗﻘﺴﻴﻤً ﺎ‬
‫آﺧﺮ ﻗﺎﺋﻤً ﺎ ﻋﲆ دراﺳﺔ أﺣﻮال اﻟﻨﻔﺲ أو ﻇﻮاﻫﺮﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻤﻴﱠﺰ ﺑني اﻷﺣﻮال املﻨﻔﻌﻠﺔ ‪modes‬‬
‫‪ passifs‬وﻫﻲ اﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬وﺑني اﻷﺣﻮال اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ‪ modes actifs‬وﻫﻲ اﻹرادة اﻟﺤﺮة‪.‬‬
‫وﻳﻨﻘﺴﻢ اﻟﻌﻘﻞ إﱃ ﻗﺴﻤني‪:‬‬
‫)‪ (١‬املﻌﺎﻧﻲ‪ ،‬وﻫﻲ إﻣﺎ ﻓﻄﺮﻳﺔ أو ﺣﺴﻴﺔ أو ﺧﻴﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻌﺎن ﻏﺎﻣﻀﺔ‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫)‪ (٢‬اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت‪ ،‬وﻫﻲ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ‬
‫أﻣﺎ اﻹرادة اﻟﺤﺮة ﻓﺘﻨﻘﺴﻢ إﱃ ﻗﺴﻤني ً‬
‫أﻳﻀﺎ‪:‬‬
‫)‪ (١‬اﻟﺤﻜﻢ‪.‬‬
‫)‪ (٢‬اﻷﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫وﻳﻼﺣَ ﻆ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ اﻟﺜﻨﺎﺋﻲ أن اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻻ ﺗﻜﻮﱢن ﻓﺌﺔ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ‪،‬‬
‫ﺑﻞ اﻋﺘُﱪت ﺟﻨﺒًﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﻘﻞ ‪.entendement‬‬

‫‪ 6‬ﻫﻨﺎك ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻛﺎﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻟﺠﺴﻢ واﻟﻨﻔﺲ وﺗﻐ ﱡﻠﺐ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋﲆ اﻷول‪ ،‬اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني ﻗﻮى‬
‫اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺜﻼث‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﺔ درﺟﺎت املﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻠﺬة‪ ،‬اﻟﺘﻘﺎﺑﻞ ﺑني املﻌﻘﻮل واملﺤﺴﻮس‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ وﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫وﻟﻢ ﻳﻈﻬﺮ اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ اﻟﺜﻼﺛﻲ اﻟﺬي ﻳﻤﻴﺰ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ واﺿﺤﺔ ﺑني اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ املﺆدﻳﺔ‬
‫إﱃ املﻌﺮﻓﺔ وﺑني اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ وﺑني وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺤﺮﻛﺔ واﻟﻔﻌﻞ إﻻ‬
‫ﰲ اﻟﻘﺮن اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﴩ ﺗﺤﺖ ﺗﺄﺛري ﺟﺎن ﺟﺎك روﺳﻮ ‪ Rousseau‬ﰲ اﻷدب وﻛﻨﺖ ‪ Kant‬ﰲ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬وﻻ ﻳﺰال ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ اﻟﺜﻼﺛﻲ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻟﻜﺘﺐ املﺪرﺳﻴﺔ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ اﻹﻃﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﱰﺗﻴﺐ‬
‫املﻮﺿﻮﻋﺎت واﻟﻔﺼﻮل‪ ،‬ﻓﺘﺒﻌً ﺎ ﻟﻬﺬا اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ ﺗﺸﻤﻞ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ً‬
‫أوﻻ‪ :‬اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ‪vie‬‬
‫‪ ،intellectuelle‬ﺛﺎﻧﻴًﺎ‪ :‬اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ‪ 7 vie effective‬وﺛﺎﻟﺜًﺎ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ واﻟﻔﻌﻞ ‪vie‬‬
‫‪ 8 ،active‬وﻳﺘﻤﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ اﻟﺜﻼﺛﻲ ﰲ اﻟﻌﻨﻮان اﻟﺬي أﻃﻠﻘﻪ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻷﻣﺮﻳﻜﻲ ﺳﻜﺮﻳﺒﺘﴩ‬
‫‪ E. W. Scripture‬ﻋﲆ ﻛﺘﺎب ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ أﺻﺪره ﻋﺎم ‪١٨٩٥‬م‪Thinking, feeling, :‬‬
‫‪ doing‬أي اﻟﺘﻔﻜري واﻟﻮﺟﺪان واﻟﻔﻌﻞ‪.‬‬

‫)‪ (4‬اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺜﻼﺛﻲ ﰲ ﻛﺘﺐ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‬

‫وأوﺟُ ﻪ اﻻﻋﱰاض ﻋﻠﻴﻪ‬

‫ﻻ ﺷﻚ ﰲ أن ﻟﻬﺬا اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺜﻼﺛﻲ ﻣﺰاﻳﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﺘﺒﺴﻴﻂ دراﺳﺔ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻏري‬
‫أﻧﻪ ﺗﺒﺴﻴﻂ ﻣُﺨِ ﱞﻞ ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ؛ ﻷن ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﺟﺎﻣﺪ ﻳ ُْﻐﻔِ ﻞ دﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫وﻳﺠ ﱢﺮدﻫﺎ ﻣﻦ أﺧﺺ ﻣﺰاﻳﺎﻫﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻮاﺻﻞ ﻣﺮاﺣﻠﻬﺎ ﰲ اﻟﺰﻣﺎن واﻟﱰاﺑﻂ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ اﻟﺬي‬

‫‪ 7‬ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ أﺣﻴﺎﻧًﺎ ﻟﻔﻆ ‪ sensibilité‬ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ﻟﻺﺷﺎرة إﱃ ﺣﺎﻻت اﻟﻠﺬة واﻷﻟﻢ‪ ،‬أﻣﺎ دراﺳﺔ اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت‬
‫ﻣﺜﻼ ﻛﺘﺎب ﻫﺎﻧﻜﺎن ‪ :Hannequin‬ﻣﺪﺧﻞ إﱃ‬ ‫‪ sensations‬ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺪﺧﻞ ﰲ داﺋﺮة اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬راﺟﻊ ً‬
‫ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ املﻨﺸﻮر ﻋﺎم ‪١٨٩٠‬م ‪ Introduction à la psychologie‬ﻓﻴﻘﺴﻢ ﻫﺎﻧﻜﺎن اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ إﱃ‬
‫ﺛﻼث ﻓﺌﺎت‪ :‬اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ أو »اﻟﺤﺴﻴﺔ« ‪ ،faits affectifs ou sensibles‬اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ »املﻌﺮﻓﻴﺔ« أو اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫‪ faits cognitifs ou intellctuels‬واﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻹرادﻳﺔ ‪.faïts volitionnels ou volontaires‬‬
‫ﻳﻼﺣﻆ ﻫﻨﺎ ﻋﺪم اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني املﻌﻨﻰ اﻟﻌﺎم واملﻌﻨﻰ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻔﻆ ‪ sensibles‬ﺣﴘ‪ ،‬ﺣﺴﺎس‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻼﺣﻆ‬
‫أن اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻹرادﻳﺔ ﻻ ﺗﺴﺘﻐﺮق ﺟﻤﻴﻊ أﻧﻮاع اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ 8‬ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ أﺣﻴﺎﻧًﺎ ﰲ ﺗﺴﻤﻴﺔ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﺤﺮﻛﺔ واﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬ﻛﻠﻤﺔ ‪vie‬‬
‫‪ conative, conation‬ﻏري أن ﻟﻔﻆ ‪ conation‬اﻟﺬي ﻳﻔﻴﺪ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺠﻬﺪ ‪ conatus effort‬أﺿﻴﻖ دﻻﻟﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻟﻔﻆ »ﻓﻌﻞ« ‪ action‬ﻓﻬﻮ ﻳﻔﻴﺪ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺬي ﻳﻮاﺟﻪ ﻣﻘﺎوﻣﺔ‪ ،‬ﰲ ﺣني أن اﻟﻔﻌﻞ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﺗﻠﻘﺎﺋﻴٍّﺎ أو ﻣﺼﺤﻮﺑًﺎ‬
‫ﺑﺠﻬﺪ ‪conation semble désigner l’action en tant qu’elle a à triompher d’une résistance ou‬‬
‫‪réaction pour se poser elle-même progressivement et in fieri. M. Blondel in vocabulaire‬‬
‫‪.de philosophie de A. Lalande. T.1 p, 117‬‬

‫‪15‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫ﻳﺮﺑﻂ ﺑني اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واﻟﺘﺼﻮرﻳﺔ واﻟﻔﻌﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﺗﻮﺟﺪ ﺣﺎﻟﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﺗﻜﻮن وﺟﺪاﻧﻴﺔ‬
‫أو ﺗﺼﻮرﻳﺔ أو ﻓﻌﻠﻴﺔ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﻓﻠﻜﻞ ﺣﺎﻟﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ — ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻘﺼﻮرة ﻋﲆ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ‬
‫ﻓﻀﻼ ﻋﻦ أن اﻟﻔﻜﺮة ﺗﻤﻴﻞ إﱃ أن ﺗﺘﺤﻘﻖ ﰲ اﻟﺨﺎرج‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺘﺼﻮرﻳﺔ — ﺑﻄﺎﻧﺔ وﺟﺪاﻧﻴﺔ ﺗﺄﺛﺮﻳﺔ‪،‬‬
‫ﰲ ﺻﻮرة ﺣﺮﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻋﺪل ﻛﺜري ﻣﻦ ﻣﺆﻟﻔﻲ ﻛﺘﺐ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ املﺪرﺳﻴﺔ ﻋﻦ ذﻛﺮ ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ وﻋﻦ‬
‫اﺗﺨﺎذه إﻃﺎ ًرا ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻢ ﻳﺆﺛﺮون املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ اﻟﺬي ﻳﺘﺘﺒﻊ ﻣﺮاﺣﻞ‬
‫اﻟﻨﻤﻮ ﻣﻨﺬ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﺣﺘﻰ اﻛﺘﻤﺎل اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺛﻢ دراﺳﺔ ﺗﻔ ﱡﻜﻜﻬﺎ واﻧﺤﻼﻟﻬﺎ ﺑﺘﺄﺛري املﺮض‬
‫واﻟﺸﻴﺨﻮﺧﺔ‪ ،‬وأﺣﺴﻦ ﻣﺜﺎل ﻟﻬﺬا اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻛﺘﺎب ﻓﻠﻮرﻧﺲ ﺟﻮدﻳﻨﻒ‪9 .‬‬

‫ﻏري أن ﻛﺘﺐ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ املﺪرﺳﻴﺔ املﻨﺸﻮرة ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻻ ﺗﺰال ﻣﺘﻤﺴﻜﺔ ﺑﻬﺬا‬
‫اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺜﻼﺛﻲ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺟﻤﻮده وﻣﻦ اﻻﻋﱰاﺿﺎت اﻟﺘﻲ وُﺟﱢ ﻬﺖ إﻟﻴﻪ‪ 10 ،‬أﺿﻒ إﱃ‬
‫ﻳﻮﻓﻖ ﰲ ﻧﻘﻞ املﺼﻄﻠﺤﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‬ ‫ذﻟﻚ أﻧﻪ ﻳﺒﺪو أن املﻌ ﱢﺮب اﻷول اﻟﺬي أﺧﺬ ﻋﻨﻪ اﻵﺧﺮون ﻟﻢ ﱠ‬
‫إﱃ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻘﺎل ﻟﻨﺎ‪ :‬إن اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺗﻨﻘﺴﻢ إﱃ إدراك ووﺟﺪان وﻧﺰوع‪11 ،‬‬

‫ﺼﺪ ﺑﺎﻹدراك اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت املﺆدﱢﻳﺔ إﱃ اﻟﺘﺼﻮر واملﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻨﺰوع اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺘﺎز‬ ‫وﻳ ُْﻘ َ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺸﺎط واﻟﺤﺮﻛﺔ‪.‬‬
‫وﻳﻤﻜﻦ اﻻﻋﱰاض ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﺑﺎﻟﻮﺟﻪ اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫واف أن ﺗﻜﻮن ﻋﻨﺎﴏه ﻣﻤﻴﱠﺰة‬ ‫ﻣﻦ املﻌﻠﻮم أن اﻟﴩط اﻷﺳﺎﳼ ﻟﻜﻞ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺻﺤﻴﺢ ٍ‬
‫ﻣﺤﻘﻖ ﺑني اﻹدراك واﻟﻮﺟﺪان ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﺑني‬‫ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ ﺗﻤﺎم اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﱠ‬
‫اﻹدراك واﻟﻨﺰوع ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻣﻌﺪوم إﱃ ﺣﺪ ﻛﺒري ﺑني اﻟﻮﺟﺪان واﻟﻨﺰوع‪ ،‬ورﺑﻤﺎ‬
‫ﻳﺮﺟﻊ ﻫﺬا اﻟﻠﺒﺲ إﱃ ﻏﻤﻮض ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻮﺟﺪان وﻣﻌﻨﻰ اﻟﻨﺰوع‪ ،‬ﻓﻠﻠﻮﺟﺪان ﻣﻌﻨﻴﺎن ﻋﲆ اﻷﻗﻞ‪:‬‬
‫اﻷول ﻫﻮ اﻟﻨﻔﺲ وﻗﻮاﻫﺎ اﻟﺒﺎﻃﻨﺔ‪ ،‬وﺑﻬﺬا املﻌﻨﻰ ﺗﻜﻮن اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺎت ﻣﺎ ﻳﺠﺪه ﻛﻞ أﺣﺪ ﰲ ﻧﻔﺴﻪ‬
‫ﻣﻦ ﺣﺎﻻت ﺷﻌﻮرﻳﺔ‪ ،‬أو ﻣﺎ ﻳﺪرﻛﻪ ﻣﺒﺎﴍ ًة ﺑﺎﻟﻘﻮى اﻟﺒﺎﻃﻨﺔ أو ﺑﺎﻟﺤﻮاس اﻟﺒﺎﻃﻨﺔ ‪données‬‬
‫‪ ،immédiates de la conscience‬أﻣﺎ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻓﻬﻮ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻷﻟﻢ واﻟﻠﺬة واﻟﺤﺰن واﻟﻔﺮح‬

‫‪F. L. Goodenough: Developmental psychology 2d. ed 1945 D. Appleon-Century Co, New 9‬‬
‫‪.york‬‬
‫‪ 10‬راﺟﻊ ﺑﻬﺬا اﻟﺼﺪد ﻛﺘﺐ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ملﻼﺑري ‪ Malapert‬وري ‪ Rey‬وﻛﻮﻓﻴﻠﻴﻪ ‪.Cuvillier‬‬
‫وﺿﺤﻬﺎ ﻣﻜﺪوﺟﻞ ‪ McDougall‬وﻟﻜﻨﻪ ﻻ‬ ‫‪ 11‬ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋﲆ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻐﺮﻳﺰي ﻛﻤﺎ ﱠ‬
‫ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋﲆ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻈﻮاﻫﺮ‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤﺔ ‪ Perception‬إدراك ﻻ ﺗﻔﻴﺪ إﻻ ﺟﺎﻧﺒًﺎ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ املﻌﺮﻓﺔ ‪.cognition‬‬

‫‪16‬‬
 ‫املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ وﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫واﻟﺸﻮق … إﻟﺦ‪ ،‬أي اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻮﺟﺪ‪ ،‬وﻣﻌﻨﺎه ﰲ ﻛﺘﺐ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺤﺰن واﻟﻔﺮح أو اﻟﺨﻮف أو اﻟ َﻮ َﻟﻪ‬
‫أو اﻟﻌﺸﻖ أو اﻟﺪﻟﻊ‪ ،‬وﺑﻬﺬا املﻌﻨﻰ ﻳﻨﻄﺒﻖ اﻟﻮﺟﺪان ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ‪،affectivité‬‬
‫أﻳﻀﺎ ﻣﺎ اﺻﻄﻠﺢ ﻋﻠﻴﻪ‬ ‫وﺑﺎﻷﺧﺺ ﻋﲆ املﻴﻮل واﻻﻧﻔﻌﺎﻻت واﻷﻫﻮاء‪ ،‬وﻳﻄﺎﺑﻖ ﻫﺬا املﻌﻨﻰ ً‬
‫اﻟﺼﻮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻷﺧﺺ اﺑﻦ ﻋﺮﺑﻲ إذ ﻋ ﱠﺮف اﻟﻮﺟﺪ‪ :‬ﻣﺎ ﻳﺼﺎدف اﻟﻘﻠﺐ ﻣﻦ اﻷﺣﻮال املﻀﻨﻴﺔ ﻟﻪ‬
‫ﻣﻦ ﺷﻬﻮده‪.‬‬
‫وأﻳﻀﺎ اﻟﺘﺸﺒﱡﻪ واملﺤﺎﻛﺎة‪ ،‬ﻓﺈذا اﻋﺘﱪﻧﺎ‬‫ً‬ ‫أﻣﺎ اﻟﻨﺰوع ﻓﻤﻌﻨﺎه ﰲ اﻟﻠﻐﺔ املﻴﻞ واﻟﺮﻏﺒﺔ واﻟﺸﻮق‬
‫ﻫﺬا املﻌﻨﻰ اﻟﻠﻐﻮي املﺒﺎﴍ ﻳﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ أن اﻟﻨﺰوع ﻳﺪﺧﻞ ﰲ داﺋﺮة اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻛﻠﻨﺎ‬
‫ﻧﻌﻠﻢ ﻣﺪى اﻟﺼﻠﺔ املﻮﺟﻮدة ﺑني اﻟﻠﺬة واﻷﻟﻢ وﺑني املﻴﻮل واﻟﻨﺰﻋﺎت‪.‬‬
‫‪12‬‬
‫وﻟﻠﻨﺰوع ﻣﻌﻨﻰ ﻓﻠﺴﻔﻲ ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﻼﺻﻪ ﻣﻤﺎ ﻛﺘﺒﻪ اﺑﻦ ﺳﻴﻨﺎ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد‪ ،‬ﻧﻼﺣﻆ‬
‫ﺑﺎدئ ذي ﺑﺪء أن اﺑﻦ ﺳﻴﻨﺎ ﻳﺠﻤﻊ ﺑني اﻟﻨﺰوع واﻟﺸﻮق وﻻ ﻳﻤﻴﺰ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬إذ ﻳﻘﻮل‪ :‬اﻟﻘﻮة‬
‫اﻟﻨﺰوﻋﻴﺔ واﻟﺸﻮﻗﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﻘﻮة املﺤ ﱢﺮﻛﺔ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﺑﺎﻋﺜﺔ‪ ،‬واﻟﻘﻮة اﻟﻨﺰوﻋﻴﺔ واﻟﺸﻮﻗﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﻘﻮة‬
‫اﻟﺘﻲ إذا ارﺗﺴﻢ ﰲ اﻟﺘﺨﻴﻞ ﺻﻮرة ﻣﻄﻠﻮﺑﺔ أو ﻣﻬﺮوب ﻋﻨﻬﺎ ﺣﻤﻠﺖ اﻟﻘﻮة اﻟﺘﻲ ﻧﺬﻛﺮﻫﺎ ﻋﲆ‬
‫اﻟﺘﺤﺮﻳﻚ‪ ،‬وﻟﻬﺎ ﺷﻌﺒﺘﺎن‪ :‬ﺷﻌﺒﺔ ﺗﺴﻤﻰ ﻗﻮة ﺷﻬﻮاﻧﻴﺔ وﻫﻲ ﻗﻮة ﺗﺒﻌﺚ ﻋﲆ ﺗﺤﺮﻳﻚ ﻳﻘﺮب ﺑﻪ‬
‫ﻣﻦ اﻷﺷﻴﺎء املﺘﺨﻴﻠﺔ ﴐورﻳﺔ أو ﻧﺎﻓﻌﺔ ﻃﻠﺒًﺎ ﻟﻠﺬة‪ ،‬وﺷﻌﺒﺔ ﺗﺴﻤﻰ ﻗﻮة ﻏﻀﺒﻴﺔ وﻫﻲ ﻗﻮة‬
‫ﺗﺒﻌﺚ ﻋﲆ ﺗﺤﺮﻳﻚ ﻳﺪﻓﻊ ﺑﻪ اﻟﴚء املﺘﺨﻴﻞ ﺿﺎ ٍّرا أو ﻣﻔﺴﺪًا ﻃﻠﺒًﺎ ﻟﻠﻐﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﺳﺒﻖ ﻳﻌﺘﱪ اﺑﻦ ﺳﻴﻨﺎ اﻟﻘﻮة املﺤ ﱢﺮﻛﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻲ ﺑﺎﻋﺜﺔ‪ ،‬وﻫﻨﺎك اﻋﺘﺒﺎر آﺧﺮ‬
‫ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻲ ﻓﺎﻋﻠﺔ‪ ،‬واﻟﻘﻮة املﺤﺮﻛﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻫﻲ ﻗﻮة ﺗﻨﺒﻌﺚ ﰲ اﻷﻋﺼﺎب واﻟﻌﻀﻼت ﻣﻦ‬
‫ﺷﺄﻧﻬﺎ أن ﺗﺸﻨﺞ اﻟﻌﻀﻼت ﻓﺘﺠﺬب اﻷوﺗﺎر واﻟﺮﺑﺎﻃﺎت إﱃ ﺟﻬﺔ املﺒﺪأ أو ﺗُﺮﺧﻴﻬﺎ وﺗﻤﺪﻫﺎ ً‬
‫ﻃﻮﻻ‬
‫ﻓﺘﺼري اﻷوﺗﺎر واﻟﺮﺑﺎﻃﺎت إﱃ ﺧﻼف ﺟﻬﺔ املﺒﺪأ‪.‬‬
‫أﻳﻀﺎ ﰲ ﻋﻴﻮن اﻟﺤﻜﻤﺔ )ص‪ :(٢٩‬اﻟﻘﻮة املﺘﺤﺮﻛﺔ ﻫﻲ ﻣﺒﺪأ اﻧﺘﻘﺎل اﻷﻋﻀﺎء‬ ‫وﻳﻘﻮل ً‬
‫ﺑﺘﻮﺳﻂ اﻟﻌﺼﺐ واﻟﻌﻀﻞ واﻹرادة‪ ،‬واملﻘﺼﻮد ﻣﻦ اﻟﻘﻮة املﺤ ﱢﺮﻛﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﺺ اﻷﺧري اﻟﻘﻮة‬
‫املﺤﺮﻛﺔ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﻓﺎﻋﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ — ﰲ ﺿﻮء اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ — أن اﻟﻨﺰوع أﻗﺮب إﱃ اﻟﻮﺟﺪان ﻣﻨﻪ إﱃ‬
‫اﻟﺤﺮﻛﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻲ ﻓﻌﻞ وﺗﻨﻔﻴﺬ‪ ،‬وإذا أردﻧﺎ أن ﻧﻘﺴﻢ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ إﱃ وﺟﻮه ﺛﻼﺛﺔ‬
‫ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻜﻮن ﻛﻞ وﺟﻪ ﺟﺎﻣﻌً ﺎ وﻣﺎﻧﻌً ﺎ ﰲ آن واﺣﺪ ﻛﻤﺎ ﻳﻘﻮل املﻨﺎﻃﻘﺔ‪ ،‬ﻓﻠﺘﻜﻦ اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻢ »ﻻ إدراك ﻓﻘﻂ«‪ ،‬وﺟﺪان ﺑﻤﺎ ﻓﻴﻪ اﻟﻨﺰوع واﻟﺸﻮق‪ ،‬وأﺧريًا ﻧﺸﺎط وﻓﻌﻞ‪ .‬وﻟﻜﻦ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ‬

‫‪ 12‬راﺟﻊ ﻛﺘﺎب اﻟﻨﺠﺎة‪ ،‬ص‪.٢٥٩‬‬

‫‪17‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫ً‬
‫ﻧﺎﻗﺼﺎ ﺑﻌﻴﺪًا ﻋﻦ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ املﺆدﻳﺔ إﱃ املﻌﺮﻓﺔ واﻟﻌﻠﻢ‬ ‫ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﻳﺰال‬
‫أﻳﻀﺎ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻮﺟﺪ‬ ‫ﻫﻲ ﻧﺸﺎط‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺑﻮاﻋﺚ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻟﻠﺘﻔﻜري أو اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ً‬
‫ﺣﺎﻟﺔ وﺟﺪاﻧﻴﺔ دون أن ﺗﻜﻮن ﻣﺼﺎﺣﺒﺔ ﺑﺤﻜﻢ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻛﺄن ﻧﺤﻜﻢ وﻟﻮ ﺣﻜﻤً ﺎ ﺿﻤﻨﻴٍّﺎ أن ﻫﺬا اﻷﻟﻢ‬
‫ﺷﺪﻳﺪ وذاك ﺿﻌﻴﻒ … إﻟﺦ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل‪ :‬إن اﻟﻨﺰوع — أي اﻟﺒﺎﻋﺚ ﻋﲆ ﺣﺪ ﺗﻌﺒري‬
‫اﺑﻦ ﺳﻴﻨﺎ — ﻻ ﻳﻜﻔﻲ ﻻﺳﺘﻜﻤﺎل اﻟﺤﺮﻛﺔ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ إذا راﻋﻴﻨﺎ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﰲ اﻹﻧﺴﺎن وﻣﺎ‬
‫ﻳﺠﺐ أن ﻧﻔﻬﻢ ﻋﻠﻴﻪ اﻹرادة اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺘﻢ إﻻ ﺑﺘﻮﺳﻂ اﻟﻔﻜﺮ واﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻨﺰوع ﻻ ﻳﻌﱪ‬
‫إﻻ ﻋﻦ اﻹرادة اﻟﺤﻴﻮاﻧﻴﺔ‪ ،‬إرادة ﺟﺬب اﻟﻨﺎﻓﻊ ﻃﻠﺒًﺎ ﻟﻠﺬة‪ ،‬ودﻓﻊ اﻟﻀﺎر واملﺆذي ﻃﻠﺒًﺎ ﻟﻠﻐﻠﺒﺔ‪13 .‬‬

‫وﰲ إﻣﻜﺎﻧﻨﺎ أن ﻧﻌﻮد إﱃ ﻧﺼﻮص اﺑﻦ ﺳﻴﻨﺎ ﻟﻨﻠﺘﻤﺲ ﺗﻘﺴﻴﻤً ﺎ أوﰱ وأدق ﻣﻦ اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ‬
‫اﻟﺸﺎﺋﻊ‪ ،‬ﻓﺎﺑﻦ ﺳﻴﻨﺎ ﻳﻤﻴﱢﺰ ﺑني اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺤﻴﻮاﻧﻴﺔ املﺸﱰﻛﺔ ﺑني اﻟﺤﻴﻮان واﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬وﺑني‬
‫اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻨﺎﻃﻘﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﻓﻴﻘﻮل إن ﻟﻠﻨﻔﺲ اﻟﺤﻴﻮاﻧﻴﺔ ﻗﻮﺗني‪ :‬ﻣﺪرﻛﺔ‪ ،‬وﻣﺤ ﱢﺮﻛﺔ‪،‬‬
‫أﻳﻀﺎ ﻗﻮﺗني‪ :‬ﻋﺎملﺔ‪ ،‬وﻋﺎﻣﻠﺔ‪ .‬واملﺪرﻛﺔ ﰲ اﻟﺤﻴﻮان ﺗﻨﺎﺳﺒﻬﺎ اﻟﻌﺎملﺔ ﰲ‬ ‫وﻟﻠﻨﻔﺲ اﻟﻨﺎﻃﻘﺔ ً‬
‫اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬واملﺤﺮﻛﺔ ﰲ اﻟﺤﻴﻮان ﺗﻨﺎﺳﺒﻬﺎ اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﰲ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﻓﻴﻜﻮن ﻟﺪﻳﻨﺎ ﻗﺴﻤﺎن رﺋﻴﺴﻴﺎن‪:‬‬
‫إدراك وﻋﻠﻢ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﺣﺮﻛﺔ وﻋﻤﻞ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪ ،‬وﻳﻨﻄﻮي اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻋﲆ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ‬
‫اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ‪ ،‬إذ إن اﻟﻘﻮة املﺤﺮﻛﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻲ ﺑﺎﻋﺜﺔ ﺗﺆدي — ﺗﺒﻌً ﺎ ﻻﺑﻦ ﺳﻴﻨﺎ — إﱃ اﻟﻨﺰوع‬
‫واﻟﺸﻮق واﻟﺸﻬﻮة واﻟﻐﻀﺐ‪.‬‬

‫)‪ (5‬املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ‬

‫ﻳﺮﺟﻊ ﻧﻘﺺ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي إﱃ ﻧﻘﺺ املﻨﻬﺞ اﻟﺬي اﺗﱡ ِﺒﻊ ﰲ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫وﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﻈﺎﻫﺮﻫﺎ‪.‬‬
‫وﻫﺬا املﻨﻬﺞ ﻫﻮ اﻻﺳﺘﺒﻄﺎن اﻟﺬي ﻻ ﻳﺪرك إﻻ ﻣﺎ ﻳﺒﺪو ﻟﻠﺸﻌﻮر ﰲ ﻟﺤﻈﺔ ﻣﺎ دون اﻟﻮﺻﻮل‬
‫إﱃ ﻣﺎ وراء اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺸﻌﻮرﻳﺔ ﻣﻦ ﻋﻮاﻣﻞ وﴍوط ﺗﺮﺟﻊ إﱃ ﺗﺮﻛﻴﺐ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ وإﱃ‬
‫ﺧﱪات املﺎﴈ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺘﺪ آﺛﺎرﻫﺎ إﱃ اﻟﺤﺎﴐ‪.‬‬

‫‪ 13‬ﻫﺬا اﻻﺗﺠﺎه واﺿﺢ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ املﺘﺪاوﻟﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﺨﺮج اﻟﻘﺎرئ ﻟﻔﺼﻞ اﻹرادة إﻻ ﺑﻔﻜﺮة‬
‫ﻋﻦ اﻹرادة ﰲ ﻣﻈﻬﺮﻫﺎ اﻟﺤﻴﻮاﻧﻲ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻤﺎ ﻳُﺬﻛﺮ ﺑﻌﺪ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻹرادة ﺑﻤﺤﺾ اﻟﺸﻬﻮة أو املﻴﻞ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ املﺼﺎﺣِ ﺒﺔ ﻟﻠﻔﻌﻞ اﻹرادي‪ ،‬ﻓﺎﻟﻜﻼم ﻋﻦ اﻹرادة ﻣﺠﺮد ذﻛﺮ أﺟﺰاء ﻻ ﻳﺮﺑﻂ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻣﺒﺪأ‬
‫واﺣﺪ واﺿﺢ‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ وﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫ﻓﻨﺘﺎﺋﺞ اﻻﺳﺘﺒﻄﺎن ﻣﺤﺪودة ﻟﻠﻐﺎﻳﺔ — ﺻﻨﺎﻋﻴﺔ وﺗﺠﺮﻳﺪﻳﺔ — ﺗﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺼﺒﻐﺔ‬

‫اﻻﺳﺘﺎﺗﻴﻜﻴﺔ اﻟﺠﺎﻣﺪة‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﺬﻫﺐ اﻻﺳﺘﺒﻄﺎن إﱃ ﺗﺠﺎوز اﻟﺤﺪود اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﱢﻤﻬﺎ ﻃﺒﻴﻌﺔ املﻮﺿﻮع‬
‫ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻟﻜﻲ ﻻ ﺗﺸﻮه ﻫﺬا املﻮﺿﻮع ﺑﺮدﱢه إﱃ ﻋﻨﺎﴏ ﻣﺠﺮدة اﻓﱰاﺿﻴﺔ وإﱃ ﺣﺎﻻت‬
‫ﺑﺴﻴﻄﺔ ﻣﻔ ﱠﻜﻜﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﺑﺪ إذن ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﻨﻬﺞ ﻳﻼﺋﻢ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ وﻳﺮاﻋﻲ‬
‫ُ‬
‫وﺗﻮاﺻﻞ ﻣﺮاﺣﻠﻬﺎ واﺗﺠﺎه ﺗﻄﻮرﻫﺎ‪ ،‬ﻣﻊ اﻹﺷﺎرة داﺋﻤً ﺎ إﱃ ﻫﺬه اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺤﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬ ‫ﱡ‬
‫ﺗﻌﻘﺪﻫﺎ‬
‫ﺗﺮﺑﻂ ﺑني ﻣﺨﺘﻠﻒ املﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي ﺑﺎﻟﻔﺮدﻳﺔ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ إﱃ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ املﺘﻜﺎﻣﻠﺔ‪،‬‬
‫وﻫﺬا املﻨﻬﺞ ﻫﻮ املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ اﻟﺬي ﻳﺘﺨﺬ ﻣﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ املﺤﻮر املﺮﻛﺰي ﻟﺠﻤﻴﻊ اﻟﺪراﺳﺎت‬
‫اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻴﺲ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﺎملﻌﻨﻰ اﻟﺠﺪﻳﺪ ﰲ ﻋﻠﻮم اﻷﺣﻴﺎء‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺘﺒﱡﻊ ﻓﻜﺮة اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ‬
‫ﻣﻨﺬ أرﺳﻄﻮ ﺣﺘﻰ ﻋﴫﻧﺎ ﻫﺬا ﰲ ﻣﺼﻨﻔﺎت اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ واﻟﻌﻠﻤﺎء اﻟﺬﻳﻦ ﻧﻈﺮوا إﱃ اﻹﻧﺴﺎن‬
‫ﺳﺎﻫ َﻢ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ — وﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻤﺎء ﺗﻜﻮﻳﻦ‬ ‫ﻛﻮﺣﺪة ﻧﻔﺴﻴﺔ ﺟﺴﻤﻴﺔ ﻻ ﺗﺘﺠﺰأ‪ ،‬وﻗﺪ َ‬
‫اﻷﺟﻨﺔ — ﰲ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﰲ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ‪ ،‬وﻧﺨﺺ ﻣﻨﻬﻢ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ ﴍﻧﺠﺘﻮن وﻓﻮن‬
‫ﻣﻮﻧﺎﻛﻮف ودرﻳﺶ وﻛﻮﺟﻴﻞ وﺳﺒﻴﻤﺎن وﺟﻮﻟﺪﺷﺘني‪14 .‬‬

‫ﻛﻤﺎ أﻧﱠﺎ ﻧﺠﺪ اﻟﺮوح اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴﺔ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻌﺾ املﺪارس اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮ ﱢﻛﺰ دراﺳﺘﻬﺎ‬
‫ﻣﺜﻼ املﺪرﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‬ ‫ﺣﻮل اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ راﻓﻀﺔ اﻷﺧﺬ ﺑﺎﻟﺘﻔﺴري املﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺼﻨﻊ ً‬
‫اﻟﺒﺤﺘﺔ‪ ،‬وﻣﺮاﻋﻴﺔ ﻣﺎ ﺗﻤﺘﺎز ﺑﻪ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻣﻦ ﻧﺸﺎط ذاﺗﻲ وﻏﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬وﻧﻠﻤﺲ ﻫﺬه اﻟﺮوح‬
‫اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴﺔ ﰲ ﺑﺤﻮث أدوﻟﻒ ﻣﺎﻳﺮ ‪ A. Meyer‬وﺗﻼﻣﺬﺗﻪ وﰲ املﺪرﺳﺔ اﻟﺴﻴﻜﻮﺳﻮﻣﺎﺗﻴﺔ ﰲ اﻟﻄﺐ‬
‫‪.Psychosomatic medicine‬‬
‫وﻗﺪ وﺻﻠﻨﺎ إﱃ اﺳﺘﺨﻼص ﻣﻌﺎﻟﻢ املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ ﰲ أﺛﻨﺎء دراﺳﺘﻨﺎ املﻘﺎرﻧﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮك‬
‫اﻟﺤﻴﻮاﻧﻲ وﺳﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ ﰲ اﻟﺴﻨﺘني اﻷوﱃ واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﻋﻤﺮه‪ ،‬وﻗﺪ ﻧﴩﻧﺎ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﻋﺎم ‪١٩٣٩‬م ﺑﻌﻨﻮان ﺑﺰوغ اﻟﺬﻛﺎء‪ 15 ،‬ﺛﻢ ﻋﻤﻠﻨﺎ ﻋﲆ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻫﺬا املﻨﻬﺞ ﰲ أﺛﻨﺎء ﺗﺪرﻳﺲ‬

‫‪C. S. Sherrington: The integratïve action of the nervous system. 1906. 6th. ed. 1920. 14‬‬
‫‪C. v. Monakow & R. Mourgue: Introduction biologique à l’étude de la neurologie et de‬‬
‫‪la psychopathologie. 1928. Hans Driesch: The science and philosophy of the organism.‬‬
‫‪1908. G. E. Coghill: Anatomy and the problem of behavior 1929. Hans Spemann: Embry-‬‬
‫‪.onic development and induction 1938. K. Goldstein: Der Aufbau des Organismus 1934‬‬
‫‪Y. Mourad: L’éveil de l’intelligence. Etude de psychologie génétique et comparée. 15‬‬
‫‪.pp. XV- 406 Alcan, Paris 1939‬‬

‫‪19‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻵداب ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫﺮة ﻣﻨﺬ ﻋﺎم ‪١٩٤٠‬م‪ .‬وﻗﺪ وﺻﻠﻨﺎ ﻧﻬﺎﺋﻴٍّﺎ إﱃ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ‬
‫اﻟﺬي ﺳﻨﻌﺮﺿﻪ ﺑﺈﻳﺠﺎز ﰲ اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺴﺎدﺳﺔ ﰲ ﺧﻼل ﻋﺎم ‪١٩٤٢‬م‪ ،‬وﻟﻢ ﺗُﺘَﺢ ﻟﻨﺎ ﻓﺮﺻﺔ ﻧﴩه‬
‫ﻗﺒﻞ اﻟﻴﻮم‪16 .‬‬

‫وﻗﺒﻞ ذﻛﺮ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ ﻟﻠﻮﻇﺎﺋﻒ واﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻳﺠﺪر ﺑﻨﺎ أن ﻧﻌﺮض ﺑﴚء‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ﻷﻫﻢ ﻗﻀﺎﻳﺎ املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻣﺒﻴﱢﻨني ﻛﻴﻒ أن ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ً‬
‫ﺷﺎﻣﻼ — ﻣﺜﻞ ﻫﺬا املﻨﻬﺞ دون ﺳﻮاه‪.‬‬ ‫ﺗﺘﻄﻠﺐ — ﻟﻜﻲ ﺗُ ْﻔﻬَ ﻢ ﻓﻬﻤً ﺎ‬

‫ﺗﺨﺘﻠﻒ اﻟﻌﻠﻮم ﺑﺎﺧﺘﻼف ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻤﻨﻬﺎ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ وﻣﻨﻬﺎ ﱠ‬

‫املﻌﻘﺪة ﺗﺒﻌً ﺎ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ املﻮﺿﻮع‪،‬‬
‫وﺑﻤﺎ أن ﻛﻞ ﻋﻠﻢ ﻫﻮ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ ملﻮﺿﻮع ﻣﻌني ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻣﺒﺎدئ وﻗﻮاﻧني ﺗﻔﺴريﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﺑﺪ‬
‫ﰲ ﻛﻞ ﻋﻠﻢ ﺧﺎص ﻣﻦ اﻧﺘﻬﺎج ﻣﻨﻬﺞ ﺧﺎص ﻳﻼﺋﻢ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻌﻠﻢ وﻳﺆدي ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ إﱃ ﻛﺸﻒ‬
‫أﻛﱪ ﻋﺪد ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ‪ ،‬وﺗﻨﻈﻴﻢ ﻫﺬه اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﰲ ﺻﻮرة ﻗﻮاﻧني ﻋﺎﻣﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وﻛﻠﻤﺎ‬
‫ً‬
‫ﺷﻤﻮﻻ وﺗﻔﺴريًا ﻟﻌﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﻗ ﱠﻞ ﻋﺪدﻫﺎ وازداد اﻟﻌﻠﻢ ﺗﻨﻈﻴﻤً ﺎ‬ ‫ازدادت اﻟﻘﻮاﻧني‬
‫ﺗﻌﻘﺪًا ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪،‬‬‫ﻣﺜﻼ أﻗﻞ ﱡ‬
‫ووﺿﻮﺣً ﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻠﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ واﻟﻔﻠﻜﻴﺔ ً‬
‫ﻋﺮﺿﺎ‪ ،‬ﰲ ﺣني أن‬ ‫ً‬ ‫ﻓﺎملﻨﻬﺞ ﰲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻗﻴﺎﳼ ﻋﻘﲇ ﻻ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ إﻻ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ واﻻﺳﺘﻘﺮاء ﻳﻘﻮﻣﺎن ﺑﺎﻟﺪور اﻷول ﰲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻏري أن املﺠ ﱢﺮب ﻻ ﺑﺪ ﻟﻪ ﻣﻦ‬
‫اﺻﻄﻨﺎع اﻟﻘﻴﺎس واﻻﺳﺘﻨﺘﺎج اﻟﺮﻳﺎﴈ ﺑﺠﺎﻧﺐ ﻣﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﺠﺮﻳﺐ‪.‬‬
‫وإذا اﻧﺘﻘﻠﻨﺎ إﱃ ﻋﻠﻢ اﻷﺣﻴﺎء ﺷﻌﺮﻧﺎ ﺑﴬورة ﺗﻮﺳﻴﻊ املﻨﻬﺞ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ ملﺮاﻋﺎة اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺘﺎز ﺑﻬﺎ اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت اﻟﺤﻴﺔ ﻛﻈﺎﻫﺮة اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ وﻣﺎ ﺗﺘﺼﻒ ﺑﻪ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﻦ اﺗﺠﺎه ﻣﻌني وﻏﺎﺋﻴﺔ‪ 17 ،‬وﺑﺎﻻﻧﺘﻘﺎل إﱃ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع‬
‫ﺗﻌﻘﺪ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻫﺬﻳﻦ اﻟﻌﻠﻤني؛ ﻟﺘﺪﺧﻞ اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻫﻲ‬ ‫ﻧﺸﺎﻫﺪ ازدﻳﺎد ﱡ‬
‫ﻣﻤﺜﱠﻠﺔ ﰲ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬وﺗﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﰲ اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت‪ ،‬وﰲ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻳﺼﺒﺢ املﻨﻬﺞ‬
‫ً‬
‫ﻧﺎﻗﺼﺎ‪ ،‬واﻟﻘﻮاﻧني اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻋﺎﺟﺰة ﻋﻦ ﺗﻔﺴري‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻄﺒﱠﻖ ﰲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬

‫ﻃﻠﻌﻨﺎ ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ وﺿﻊ ﻣﻨﻬﺠﻨﺎ ووﺿﻊ ﻛﺘﺎب ﻣﺒﺎدئ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﺎم اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻴﻪ ﻋﲆ ﻛﺘﺎب‬ ‫‪ 16‬ا ﱠ‬
‫ﻣﺎرﺳﺘﻮن ‪» Marston‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ ‪ «Integrative psychology‬املﻨﺸﻮر ﻋﺎم ‪١٩٣١‬م‪ ،‬وﻻ ﻳﺨﺘﻠﻒ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻋﻦ ﺑﻘﻴﺔ اﻟﻜﺘﺐ ﰲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺗﻪ‪ ،‬إذ ﻻ ﻳﻨﺘﻬﺞ ﻣﺒﺪأ ً واﺿﺤً ﺎ ﻟﻠﺘﺼﻨﻴﻒ واﻟﺘﻌﻠﻴﻞ‪.‬‬
‫‪ 17‬راﺟﻊ ﻛﺘﺎب »ﻣﺪﺧﻞ إﱃ دراﺳﺔ اﻟﻄﺐ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ« ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻛﻠﻮد ﺑﺮﻧﺎر‪ ،‬وﺗﺮﺟﻤﺔ ﻳﻮﺳﻒ ﻣﺮاد وﺣﻤﺪ ﷲ‬
‫ﺳﻠﻄﺎن‪ ،‬املﻄﺒﻌﺔ اﻷﻣريﻳﺔ ‪١٩٤٤‬م‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ وﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ وﺑﻴﺎن ﻣﺎ ﺗﻤﺘﺎز ﺑﻪ ﻣﻦ ﺻﻔﺎت ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻓﻜﻤﺎ أﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﺨﻄﺄ ﺗﺸﺒﻴﻪ اﻟﺠﺴﻢ‬
‫اﻟﺤﻲ ﺑﺎﻵﻟﺔ اﻟﺨﺎﺿﻌﺔ ﻟﻘﻮاﻧني ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ ﺑﺤﺘﺔ‪ ،‬ﻳﻜﻮن ﻛﺬﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﺨﻄﺄ ﺗﺸﺒﻴﻪ اﻟﻨﻔﺲ‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ أو اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺎﻟﺠﺴﻢ اﻟﺤﻲ دون ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﺎ ﺗﻤﺘﺎزان ﺑﻪ ﻣﻦ ﻓﻮارق ﺟﻮﻫﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫املﻌﻘﺪة ﺗﺴﺘﻨﺪ إﱃ ﻣﺎ ﻫﻮ أﺑﺴﻂ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻼ ﺷﻚ أن ﻫﻨﺎك أوﺟﻪ‬ ‫ﱠ‬ ‫وﻟﻜﻦ ﻛﻤﺎ أن اﻟﻌﻠﻮم‬
‫ﺷﺒﻪ ﺑني ﻧﻤﻮ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ وﻧﻤﻮ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ أو اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺠﺐ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﺑﻤﺎ وﺻﻠﺖ‬
‫إﻟﻴﻪ ﻋﻠﻮم اﻷﺣﻴﺎء ﻣﻦ ﺣﻘﺎﺋﻖ وﻗﻮاﻧني ﻟﻼﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ املﻤﺎﺛﻠﺔ ﻟﻜﺸﻒ اﻟﻘﻮاﻧني اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻨﺎك ﺧﺎﺻﻴﺔ ﻣﺸﱰﻛﺔ ﺑني اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ واﻟﻨﻔﺲ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬
‫واﻟﺠﻤﺎﻋﺎت‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ اﻟﺘﻄﻮرﻳﺔ‪ ،‬أي أﻧﻪ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﻋﺘﺒﺎر املﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﺮ‬
‫واﻟﱰﻗﻲ ﻣﻦ ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪء ﺣﺘﻰ اﻻﻛﺘﻤﺎل ﺛﻢ اﻟﺰوال‪ ،‬أو ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى ﻳﺆدي اﻟﺰﻣﻦ‬ ‫ﱢ‬ ‫ﺑﻬﺎ اﻟﻨﻤﻮ‬
‫دو ًرا ﻫﺎﻣٍّ ﺎ ﰲ ﺗﻔﺴريﻧﺎ ﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت اﻟﺤﻴﺔ واﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤﺎﴐ ﻻ ﻳ ُْﻔﻬَ ﻢ ﺗﻤﺎﻣً ﺎ‬
‫إﻻ ﰲ ﺿﻮء املﺎﴈ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺤﺎﴐ ﺗﻌﻴﻨﻨﺎ ﻋﲆ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎملﺴﺘﻘﺒﻞ إﱃ ﺣﺪ ﻛﺒري‪.‬‬
‫وإذا اﺗﺨﺬﻧﺎ اﻟﺤﻴﺎة ﺑﺄوﺳﻊ ﻣﻌﺎﻧﻴﻬﺎ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺸﻤﻞ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﺤﻴﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻗﻠﻨﺎ‪ :‬إن اﻟﺤﻴﺎة ﺣﺮﻛﺔ وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻣﻮﺟﱠ ﻬﺔ ﺗﺮﻣﻲ إﱃ ﻏﺎﻳﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺗﻘﻮم ﻛﻞ ﺧﻄﻮة ﺟﺪﻳﺪة ﻋﲆ‬
‫اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻣﺒﺪﻳﺔ ﰲ ﻛﻞ ﺧﻄﻮة ﺟﺪﻳﺪة ﻣﻈﺎﻫﺮ وﺧﺼﺎﺋﺺ ﺟﺪﻳﺪة ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ‬
‫ﻣﻦ ﻗﻴﺎﻣﻬﺎ ﻋﲆ املﺎﴈ‪.‬‬
‫وﺑﻤﺎ أن ﻣﻴﺰة اﻟﺤﻴﺎة ﻫﻲ اﻟﺤﺮﻛﺔ واﻟﺘﻄﻮر ﻓﻼ ﺑﺪ أن ﻳﻜﻮن املﻨﻬﺞ دﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴٍّﺎ ﺗﻄﻮﱡرﻳٍّﺎ‬
‫ﻟﻜﻲ ﻳﺮاﻋﻲ اﻟﺼﻠﺔ ﺑني املﺎﴈ واﻟﺤﺎﴐ واملﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻣﺎ ﻫﻲ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻫﺬه اﻟﺤﺮﻛﺔ؟ ﻫﻞ‬
‫ﻄﺮدة ﺗﺴري داﺋﻤً ﺎ إﱃ اﻷﻣﺎم وﰲ ﺧﻂ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﻛﺎﻟﺤﺮﻛﺔ املﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ؟ أم ﻫﻲ‬ ‫ﻫﻲ ﺣﺮﻛﺔ ﻣ ﱠ‬
‫ﺣﺮﻛﺔ داﺋﺮﻳﺔ ﺗﻌﻮد ﺑﺎملﺘﺤﺮك إﱃ ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪء؟ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﺤﻴﺎة ﻟﻴﺴﺖ ﻫﺬه وﻻ ﺗﻠﻚ‪ ،‬ﻓﺎﻷوﱃ‬
‫ﻋﻤﻴﺎء ﰲ ﺣني أن ﺣﺮﻛﺔ اﻟﺤﻴﺎة ﻣﻮﺟﱠ ﻬﺔ ﺗﻘﻒ ﻋﻨﺪ ﻏﺎﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻔﻴﺪ ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻷﻣﺮ اﻟﺠﻤﻮد‬
‫واﻟﺜﺒﺎت ﰲ ﺣني أن اﻟﺤﻴﺎة ﺗﺠﺪﻳﺪ وﺗﻄﻮﱡر‪.‬‬
‫وﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﻛﺸﻒ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻫﺬه اﻟﺤﺮﻛﺔ — وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﻮﺿﻴﺢ املﻨﻬﺞ املﻼﺋﻢ ﻟﺪراﺳﺘﻬﺎ‬
‫وﻓﻬﻤﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ — إﻻ ﺑﺪراﺳﺔ ﻧﻈﺎم ﻣﻦ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺤﻴﺔ ﻛﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ أو ﺗﻜﻮﻳﻦ‬
‫اﻋﱰاﺿﺎ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﻹﺷﺎرة إﻟﻴﻪ واﻟﺮد ﻋﻠﻴﻪ ﻗﺒﻞ ﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺤﺪﻳﺚ‬ ‫ً‬ ‫ﻣﺜﻼ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻫﻨﺎك‬‫ﻣﺠﺘﻤﻊ ً‬
‫ﰲ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺮﻛﺔ املﻤﻴﺰة ﻟﻠﺤﻴﺎة‪ .‬ﻛﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻫﺬه اﻟﺤﺮﻛﺔ ﻗﺒﻞ ﺗﺤﺪﻳﺪ املﻨﻬﺞ‬
‫املﻼﺋﻢ ﻟﺪراﺳﺘﻬﺎ؟ وﻛﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ املﻨﻬﺞ املﻼﺋﻢ ﺑﺪون ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ املﻮﺿﻮع؟‬
‫ﻓﻬﻨﺎ دور ﺑﺪون ﺷﻚ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺨﺮوج ﻣﻨﻪ‪ ،‬واﻟﻮاﻗﻊ أن اﻟﺪور ﻻ ﻳﺒﺪو إﻻ ﻟﻠﻨﻈﺮة اﻟﺴﻄﺤﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜري ﰲ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻛﻔﻴﻞ ﺑﺈزاﻟﺘﻪ‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫ﻣﺜﻼ دراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻟﻢ ﻳﺼﻞ إﱃ ﻣﺎ ﻳﻌﺮﻓﻪ اﻟﻴﻮم ﻋﻦ ﻧﺸﻮﺋﻬﺎ‬ ‫ﻟﻨﺄﺧﺬ ً‬
‫وﺗﺮﻗﻴﻬﺎ ﻛﻤﺎ ﻳُﺒْﻨَﻰ اﻟﺤﺎﺋﻂ ﺑﻮﺿﻊ ﺻﻒ ﻣﻦ اﻟﺤﺠﺮ ﻓﻮق اﻵﺧﺮ‪ ،‬ﻟﻢ ﻳﺼﻞ إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬ ‫ﱢ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﺪرﻳﺠﻴﺔ ﺑﻞ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﻘﺮﻳﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟﻌﻬﺪ اﻷول ﻣﻦ دراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻛﺎن ﻋﻠﻤﺎء‬
‫اﻟﻨﻔﺲ ﻳﺼﻄﻨﻌﻮن ﻣﻨﻬﺞ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻧﻮا ﻳﺤ ﱢﻠﻠﻮن اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ إﱃ ﻋﻨﺎﴏﻫﺎ‪ ،‬ﺛﻢ‬
‫ﻳﺮ ﱢﻛﺒﻮﻧﻬﺎ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ ﺑﻀ ﱢﻢ اﻟﻌﻨﺎﴏ ﺑﻌﻀﻬﺎ إﱃ ﺑﻌﺾ ﻛﻤﺎ ﻳﺼﻨﻊ ﻋﺎﻣﻞ اﻟﻔﺴﻴﻔﺴﺎء‪ ،‬ﻓﻜﺎن‬
‫ﻳﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻛﺄﻧﻬﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻤﺎت دون ﻛﺸﻒ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻫﺬه اﻟﺴﻤﺎت واﻹﺷﺎرة‬
‫إﱃ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﻏري ﻫﺬه اﻟﺴﻤﺎت املﻨﻈﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺛﻢ ﻋﻨﺪﻣﺎ أُرﻳ َﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮة ﰲ ﺣﺎﻻت ﻓﺮدﻳﺔ واﻗﻌﻴﺔ اﺗﻀﺢ ﻧﻘﺼﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﺿﻄﺮ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﺎء إﱃ إﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﺻﻼﺣﻴﺔ املﻨﻬﺞ املﺘﺒﻊ وﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﻌﺪﻳﻠﻪ ﰲ ﺿﻮء اﻟﺒﺤﻮث املﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻛﺜريًا ﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺘﻨﺎﻗﻀﺔ‪ .‬ﻓﺎملﻨﻬﺞ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ ﻫﻮ ﻛﺎﻵﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﰲ ﺑﺎدئ اﻷﻣﺮ ﻏﻠﻴﻈﺔ‬
‫ﻓﺮﺻﺎ ﻟﺘﺤﺴﻴﻨﻬﺎ وﺻﻘﻠﻬﺎ ﻛﻠﻤﺎ واﺻﻞ ﻋﻤﻠﻪ‪،‬‬ ‫ً‬ ‫ﻏري دﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﺠﺪ اﻟﺼﺎﻧﻊ اﻟﺬي ﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ‬
‫ﻓﺎﻵﻟﺔ ﺗﺆدي إﱃ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﺎ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻫﺬه اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﲆ ﺗﺤﺴني اﻵﻟﺔ‪ ،‬وﻫﻜﺬا ﺣﺘﻰ اﻟﻮﺻﻮل‬
‫ﻣﺜﻼ ﺛﻼث ﻧﻈﺮﻳﺎت رﺋﻴﺴﻴﺔ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﻌﺎﻗﺒﺖ ﰲ ﺑﺤﺮ ﻧﺼﻒ‬ ‫إﱃ اﻟﻜﻤﺎل‪ .‬ﻓﺈذا ﻛﺎن ﻟﺪﻳﻨﺎ ً‬
‫ﻗﺮن‪ ،‬ﻓﺈن ﻛﻞ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻣﻲ إﱃ ﺗﻔﺴري ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﺄﻛﻤﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺤ ﱡﻞ ﻣﺤ ﱠﻞ اﻷوﱃ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﺠﺮد إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻷوﱃ‪ ،‬واﻟﺜﺎﻟﺜﺔ إﱃ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻜﺬا‪،‬‬
‫ﺗﻌﺪﻳﻼ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ ﻫﻮ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ إﻋﺎدة ﻧﻈﺎم‬‫ً‬ ‫ﺑﻞ ﻛﻞ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﺗﻜﻮن‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻷوﱃ ﰲ ﺿﻮء اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻣﻊ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺎﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻌﻬﺎ‬
‫وﻧﺒﺬ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺨﺎﻟﻒ‪ ،‬وﻫﻜﺬا ﺗﻘﺮب ﻛﻞ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻣﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ دون اﻻدﻋﺎء أﻧﻬﺎ أ ﱠملﺖ ﺑﻬﺎ‬
‫ﺗﻤﺎﻣً ﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻤﻦ اﻟﺨﻄﺄ اﻟﻴﻮم أن ﻧﺘﺼﻮر اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻛﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻋﻨﺎﴏ أﺿﻴﻔﺖ ﺑﻌﻀﻬﺎ إﱃ ﺑﻌﺾ‪،‬‬
‫ﺗﺄﻟﻴﻔﺎ ﺑني ﻋﻨﺎﴏ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻲ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﻧﻈﺎم ﻛﲇ ﻳﺒﺪأ ﻛﻨﻈﺎم‪ ،‬ﻏري أن اﻟﺘﻤﺎﻳﺰ اﻟﺬي‬ ‫ً‬ ‫ﻛﻤﺎ أﻧﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ‬
‫ﱡ‬
‫اﻟﻼﺗﻌني إﱃ‬ ‫ﻳﺤﺪث داﺧﻞ ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻜﲇ ﻳﺘﺠﻪ ﰲ ﻧﻤﻮﱢه ﻣﻦ اﻟﻐﻤﻮض إﱃ اﻟﻮﺿﻮح‪ ،‬ﻣﻦ‬
‫ً‬
‫ﺗﻔﺼﻴﻼ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ واﻷﺟﺰاء اﻟﺘﻲ ﺗﺰداد ﺗﻤﺎﻳ ًﺰا ﺑﻌﻀﻬﺎ‬ ‫ﱡ‬
‫اﻟﺘﻌني‪ ،‬ﻓﺎﻟﺸﻜﻞ اﻷﺻﲇ ﻳﺰداد‬
‫ﺗﺸﺎﻫﺪ داﺧﻞ ﻫﺬا‬ ‫َ‬ ‫ً‬
‫ﻋﻦ ﺑﻌﺾ ﺗﺤﺪث وﺗﻨﺘﻈﻢ ﻃﺒﻘﺎ ﻟﻘﺎﻧﻮن اﻟﺸﻜﻞ اﻷﺻﲇ‪ ،‬واﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫اﻟﻨﻈﺎم ﺗﻜﻮن ﻣﺰدوﺟﺔ وﻣﻘﺎﺑﻠﺔ وﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﻣﺘﻌﺎﻗﺒﺔ‪ :‬ﻓﻐﻤﻮض ﺛﻢ وﺿﻮح‪ ،‬ﺛﻢ ﻏﻤﻮض‬
‫ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ ﻳﻌﻘﺒﻪ وﺿﻮح أﻛﱪ‪ ،‬أو اﺗﺠﺎه ﻧﺤﻮ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻨﻔﴘ اﻟﺪاﺧﲇ ﺛﻢ اﺗﺠﺎه ﻧﺤﻮ اﻟﻌﺎﻟﻢ‬
‫اﻟﻮاﻗﻌﻲ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ ،‬ﺛﻢ ﻋﻮدة إﱃ اﻟﺪاﺧﻞ ﻗﺒﻞ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﺨﺎرج ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ ﺑﺄﺳﻠﻮب ﻳﺰﻳﺪ اﻷول‬
‫ﺛﺮاءً وﻗﻮ ًة واﻧﺴﺠﺎﻣً ﺎ‪ ،‬أو ﺣﺎﻟﺔ ﺧﻀﻮع ﺗﻌﻘﺒﻬﺎ ﺣﺎﻟﺔ ﻋﺼﻴﺎن ﻣﻤﻬﱢ ﺪة ﻟﺤﺎﻟﺔ ﺧﻀﻮع ﺟﺪﻳﺪة‬
‫ﻳﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺸﺨﺺ أﻛﺜري اﻗﺘﻨﺎﻋً ﺎ وأﻋﻤﻖ ﱡ‬
‫ﺗﺒﴫًا‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ وﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫واﻟﺘﻴﺎرات املﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻜﺸﻔﻬﺎ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ داﺧﻞ ﻧﻈﺎم اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ أﺛﻨﺎء ﻧﻤﻮﻫﺎ وﺗﺮﻗﻴﻬﺎ‬
‫ﻈﻢ ﺑﻄﺮق ﺷﺘﻰ‪ :‬ﺗﺂزر ﻣﻦ ﺟﻬﺔ وﻣﻘﺎوﻣﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﺛﻢ‬ ‫ﺗﻈﻬﺮ ﰲ أوﻗﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻓﺘُﻨ ﱠ‬
‫ﺧﻀﻮع اﻟﺒﻌﺾ ﻟﻠﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ‪ ،‬أو ﻛﻤﺎ ﰲ ﺣﺎﻻت اﻻﻧﺤﺮاف واﻻﺧﺘﻼل واﻷﻣﺮاض اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﺗﻀﺨﻢ أو ﻧﻘﺺ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻴﺎرات دون ﻏريﻫﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﺑني‬ ‫ﱡ‬ ‫ﺗﻮﻗﻒ أو زوال أو‬ ‫اﻧﻔﺼﺎل أو ﱡ‬
‫ﻫﺬه اﻟﺘﻴﺎرات ﻣﺎ ﻳﺮﺟﻊ إﱃ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻛﺎﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ وإﻓﺮازات اﻟﻐﺪد اﻟﺼﻤﱠ ﺎء‪،‬‬
‫أو إﱃ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻛﺎﻻﻧﻔﻌﺎﻻت واﻟﻌﻮاﻃﻒ واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻹدراﻛﻴﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴﺔ املﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬أو‬
‫إﱃ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﺑﻴﺌﺔ وﻣﺎ ﻳﺼﺪر ﻋﻨﻬﺎ ﻣﻦ إﻳﺤﺎءات وآﺛﺎر‪ ،‬ﻓﺘﺘﻔﺎﻋﻞ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ‬
‫ﱡ‬
‫وﺗﻐري ﻇﺮوﻓﻪ‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‬ ‫ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ ﺑﺪرﺟﺎت ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ ﺗﺒﻌً ﺎ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻛﻞ ﻋﺎﻣﻞ‬
‫ا ملﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﺗﺂزر وﺧﻀﻮع واﻧﺪﻣﺎج وﻣﻘﺎوﻣﺔ ﺗﺆدي ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺴري ﺳريﻫﺎ اﻟﺴﻮي إﱃ ﺣﺎﻟﺔ‬
‫اﻧﺴﺠﺎم واﺗﺰان ﺗُﻌْ َﺮف ﺑﺤﺎﻟﺔ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ‪.‬‬
‫ﻓﺈذا أردﻧﺎ أن ﻧﺼﻒ ﻫﺬه اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻘﺪﱠم وﺗﺮﺗﻘﻲ ﺧﻼل ﻓﱰات ﻣﻦ اﻟﱰاﺟﻊ واﻟﻜﻤﻮن‬
‫اﻵن‬ ‫ُ‬
‫اﻟﺘﻌﻘﺪ واﻟﺜﺮاء و ََﺳﻤْ ﻨﺎﻫﺎ ﺑﺎﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺪاﺋﺮة اﻟﻠﻮﻟﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﻴﺪ ﰲ ﻧﻔﺲ ِ‬ ‫ﻣﻊ اﻻزدﻳﺎد ﰲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ اﻟﺘﻘﺪﱡم واﻟﱰاﺟﻊ اﻟﻨﺴﺒﻲ املﻤﻬﱢ ﺪ ﻟﺘﻘﺪم ﺟﺪﻳﺪ‪ .‬وﻧﻠﻤﺲ ﻫﻨﺎ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻫﺎﻣﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺘﺺ‬
‫آن‬
‫ﺑﺠﻮﻫﺮ اﻟﻮﺟﻮد ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم‪ ،‬ﻓﺎﻟﻮﺟﻮد املﺘﺰﻣﻦ ﺑﺰﻣﺎن ﻫﻮ ﰲ ﺟﻮﻫﺮه ﴏاع وﺗﻮﻓﻴﻖ ﰲ ٍ‬
‫واﺣﺪ‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﻔﻜﺮة ﻣﺘﻤﺜﱢﻠﺔ ﺑﺪرﺟﺎت ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻮح ﰲ اﻷﺳﺎﻃري واﻷدﻳﺎن واﻟﻔﻠﺴﻔﺎت‬
‫املﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل‪ :‬إن ﻛﻞ وﺟﻮد ﻻ ﻳﺘﻢ إﻻ ﺑﻔﻀﻞ ﻋﺎﻣﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ‬
‫ﻣﻨﻪ‪ ،‬ﻓﺤﻴﺎة ﺑﻔﻀﻞ املﻮت وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻨﻪ‪ ،‬ﺟﺪﻳﺪ ﺑﻔﻀﻞ اﻟﻘﺪﻳﻢ وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻨﻪ‪ ،‬ﺗﻮﺣﻴﺪ‬
‫ﺑﻔﻀﻞ اﻟﻜﺜﺮة وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ذاﺗﻴﺔ ﺑﻔﻀﻞ اﻟﺘﻐري وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻨﻪ‪ ،‬ﺳﻌﺎدة ﺑﻔﻀﻞ اﻟﺸﻘﺎء‬
‫وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻨﻪ‪ ،‬ﺣﺮﻳﺔ ﺑﻔﻀﻞ اﻟﻌﺒﻮدﻳﺔ وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻫﺬا ﻫﻮ ﻟﺐﱡ اﻟﻮﺟﻮد وﴎ اﻟﺘﻘﺪم‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‪ ،‬ﻓﺎملﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺴﱰﺷﺪ ﰲ ﺑﺤﻮﺛﻪ ﺑﻬﺬه اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺪاﺋﺮﻳﺔ اﻟﻠﻮﻟﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻴﺤﺎول ﺣﴫ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺘﻴﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻇﺎﻫﺮة ﻣﻦ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺳﻮاء‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﻧﻔﺴﻴﺔ أو ﺗﺎرﻳﺨﻴﺔ أو اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ أو ُﺧﻠُﻘﻴﺔ أو ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﻛﺸﻒ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻫﺬه اﻟﺘﻴﺎرات‬
‫ﻣﺜﻼ ﻳﺮﻣﻲ إﱃ اﻟﺮﺑﻂ ﺑني املﺎﴈ واﻟﺤﺎﴐ‬ ‫وﺻﻠﺘﻬﺎ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ‪ ،‬ﻓﻔﻲ دراﺳﺘﻪ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ً‬
‫ﱢ‬
‫وﺗﺮﻗﻴﻬﺎ ﻟﻘﻮاﻧني‬ ‫ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﺼري اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ املﺤﺘﻤﻞ‪ ،‬إذ إن اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﺨﻀﻊ ﰲ ﻧﻤﻮﻫﺎ‬
‫دﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ ﺗﻮﺟﻴﻬﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻳﺮﻣﻲ املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ إﱃ إﻋﺎدة ﺗﻨﻈﻴﻢ املﻨﻬﺠني اﻟﺮﺋﻴﺴني املﺴﺘﺨﺪﻣني اﻟﻴﻮم ﰲ ﻋﻠﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ ﻟﺘﻔﺴري ﺳﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻋﲆ أﺳﺎس أوﺳﻊ‪ ،‬وﰲ ﺿﻮء ﻫﺬه اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﻬﺎﻣﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ أﴍﻧﺎ إﻟﻴﻬﺎ ﺑﺎﺳﻢ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺪاﺋﺮﻳﺔ اﻟﻠﻮﻟﺒﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ اﻟﻌﻤﻮد اﻟﻔﻘﺮي ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ‪،‬‬

‫‪23‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫وﻫﺬان املﻨﻬﺠﺎن ﻳﻌﺘﻤﺪان اﻷول ﻋﲆ اﻟﺘﻔﺴري اﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ أو اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ‪ ،‬واﻟﺜﺎﻧﻲ ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ‬

‫ﺗﺴﻤﻴﺘﻪ ﺑﺎﻟﺘﻔﺴري اﻟﺸﺒﻜﻲ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻔﺴري اﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ أو اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ ﻳﺤﺎول اﻟﺮﺑﻂ ﺑني اﻟﺤﺎﴐ واملﺎﴈ‪ ،‬أي ﺑني اﻟﺴﻠﻮك‬
‫ﻣﺸﺎﻫﺪ اﻵن وﺑني اﻟﺪواﻓﻊ واملﻴﻮل وﻛﻞ ﻣﺎ اﻛﺘﺴﺒﻪ اﻟﻔﺮد ﰲ ﺗﺠﺎرﺑﻪ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﺳﻮاء‬ ‫َ‬ ‫ﻛﻤﺎ ﻫﻮ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺘﺠﺎرب ﻣﻦ رﻏﺒﺎت وذﻛﺮﻳﺎت — ﻣﺸﻌﻮ ًرا ﺑﻬﺎ أو ﻻ — ﻣﺎﺛﻠﺔ ﰲ اﻟﺸﻌﻮر أو ﻣﻨﺴﻴﱠﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺘﻔﺴري اﻟﺸﺒﻜﻲ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺘﻨﺎول اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺮاﻫﻨﺔ أو املﻈﻬﺮ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ اﻟﺮاﻫﻦ ﻛﺘﺠﺮﺑﺔ‬
‫ﻧﻔﺴﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻲ ﺗﺠﺮﺑﺔ ﺷﻌﻮرﻳﺔ ﻳﺼﻔﻬﺎ اﻟﺸﺨﺺ‪ ،‬ذاﻛ ًﺮا ﺑﻘﺪر اﻹﻣﻜﺎن ﻛﻞ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ‬
‫واﻟﺼﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ أﻣ ًﺮا ﻓﺮدﻳٍّﺎ وﻓﺮﻳﺪًا ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬ﻫﻮ ﺻﻮرة واﻓﻴﺔ‬
‫ﻟﺤﻴﺎة اﻟﺸﺨﺺ ﻛﻤﺎ ﻳﻌﻴﺸﻬﺎ وﻳﻌﺎﻧﻴﻬﺎ ﰲ اﻟﻠﺤﻈﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺄﻣﻞ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻻ ﺷﻚ ﰲ أن اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﲆ ﺗﻔﺴري دون اﻵﺧﺮ ﻋﺎﺟﺰ ﻋﻦ أن ﻳﺠﻌﻠﻨﺎ ﻧﺪرك ﺣﻘﻴﻘﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻧﺪرﺳﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻔﺴري اﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ ﻳﺤﺎول اﻟﺘﻌﻠﻴﻞ ﺑﺮﺑﻂ املﻌﻠﻮﻻت ﺑﻌﻠﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﺗﻔﺴري‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻼ واﻓﻴًﺎ ﻟﻌﺪم إﻣﻜﺎن ﺣﴫ ﺟﻤﻴﻊ‬ ‫ً‬ ‫ﻧﺎﻗﺺ؛ ﻷن اﻟﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ ﻋﺎﺟﺰ ﻋﻦ أن ﻳﻘﺪﱢم‬
‫اﻟﺤﻠﻘﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮﱢن ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﻌﻠﻞ واملﻌﻠﻮﻻت‪.‬‬
‫ﺛﻢ إذا اﻗﺘﴫﻧﺎ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﺘﻔﺴري اﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ أﻟﻔﻴﻨﺎ أﻧﻔﺴﻨﺎ أﻣﺎم ﺗﻔﺴري ﻳﺠ ﱢﺮد اﻟﺤﻴﺎة‬
‫ﻋﺎﻣﻼ أﺳﺎﺳﻴٍّﺎ ﻣﻦ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﻜﻮﻳﻦ‬‫ً‬ ‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻣﻦ ﻛﻞ ﺣﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻳﺨﺮج ﻣﻦ داﺋﺮة ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬
‫اﻟﺨﻠﻖ وﻫﻮ اﻹرادة‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﺗﻔﺴري ﻳﻔﺮض ﺣﺘﻤﻴﺔ ﺗﺴﻠﺴﻞ اﻟﻌﻠﻞ واملﻌﻠﻮﻻت ﻛﻤﺎ ﻳُﻈﻬﺮه ﻟﻨﺎ‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫واﻟﺘﻔﺴري اﻟﺸﺒﻜﻲ ﺑﺪوره ﻧﺎﻗﺺ؛ ﻷن ﻣﻀﻤﻮن اﻟﺸﻌﻮر ﻛﻤﺎ ﻫﻮ اﻵن وﻛﻤﺎ أﺻﻔﻪ ﺗﺒﻌً ﺎ‬
‫ﻟﺸﻌﻮري ﺑﻪ ﻫﻮ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ ﺟﺰء ﻣﻦ ﺣﻴﺎﺗﻲ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وإن ﻛﺎن ﻟﻬﺬا اﻟﺠﺰء أﻫﻤﻴﺔ ﻛﱪى‬
‫ﻷﻧﻪ ﻳﻌﱪ ﻋﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻫﻲ ﰲ ﺻﻤﻴﻤﻬﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﺗﺠﺎﻫﺎﺗﻬﺎ وأﺳﺎﻟﻴﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻏري أن ﻣﻴﺰة‬
‫اﻟﺘﻔﺴري اﻟﺸﺒﻜﻲ ﻫﻲ أﻧﻪ ﻳﻌﺘﱪ ﻣﻦ ﺑني اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﻳﻜﺸﻔﻬﺎ ﺗﺄﻣﱡ ﻞ اﻟﺸﺨﺺ ﻟﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬أو‬
‫ﺷﻌﻮر اﻟﺸﺨﺺ ﺑﻨﻔﺴﻪ ﻋﺎﻣﻞ اﻟﺤﺮﻳﺔ واﻹرادة‪ ،‬ﺳﻮاء ﰲ ﺻﻮرة ﺳﻠﺒﻴﺔ أو إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻛﺄن ﻳﺸﻌﺮ‬
‫وﻣﺴري ﻟﻨﻔﺴﻪ إﱃ ﺣ ﱟﺪ ﻣﺎ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎن ﻫﺬا اﻟﺸﻌﻮر‬ ‫ﱢ‬ ‫ﻣﺴري وﻣﺠﺒﻮر أو ﺣﺮ‬‫ﱠ‬ ‫اﻟﺸﺨﺺ ﺑﺄﻧﻪ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺮﻳﺔ وﺑﺎﻹرادة اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻣﺠﺮد وﻫﻢ — ﻛﻤﺎ ﻳﺰﻋﻢ ﻣﺬﻫﺐ ﺣﺘﻤﻴﺔ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ — أو‬
‫ﺣﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻓﻬﺬا اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺤﺮﻳﺔ ﻫﻮ أﻣﺮ واﻗﻌﻲ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ ﻣﺸﻌﻮر ﺑﻪ‪ ،‬وﻫﻮ ﻋﺎﻣﻞ ﻣﻦ أﻫﻢ‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺨﻠﻖ وﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻔﺴريان‪ :‬اﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ واﻟﺸﺒﻜﻲ ﻣﺘﻤﱢ ﻤﺎن ﺑﻌﻀﻬﻤﺎ ﻟﻶﺧﺮ‪ ،‬وﻟﻜﻦ املﺸﻜﻠﺔ ﰲ اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻫﻞ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ إﺿﺎﻓﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻔﺴري اﻷول إﱃ اﻟﺜﺎﻧﻲ دون اﻟﺮﺑﻂ‬

‫‪24‬‬
 ‫املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ وﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫ﻄﺎ ﺣﻴٍّﺎ‪ ،‬أي دون ﻣﺰﺟﻬﻤﺎ‪ ،‬أو ﺑﻌﺒﺎرة أﺻﺒﺢ‪ :‬ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﻤﺎ داﺧﻞ ﺗﻔﺴري أوﺳﻊ وأﻋﻤﻖ‬ ‫ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ رﺑ ً‬
‫وأﺷﻤﻞ؟‬
‫ﻳﺘﺤﻘﻖ اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ ﺑني املﻨﻬﺠني ﺑﻔﻀﻞ املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ اﻟﺬي ﻳﻀﻢ اﻻﺛﻨني ﻣﻊ ﻛﻮﻧﻪ أﻛﺜﺮ‬
‫ﻣﻦ اﻻﺛﻨني ﻣﺠﺘﻤﻌني‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﻤﺎ ﻳﺘﻜﺎﻣﻼن داﺧﻞ املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻋﺎﻣﻞ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ؟‬
‫ﻟﻠﺮد ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﺴﺆال اﻟﻬﺎم ﻧُﺠْ ِﻤﻞ ﻣﺎ ﻗﻠﻨﺎه ﻋﻦ اﻟﺘﻔﺴريﻳﻦ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ واﻟﺸﺒﻜﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ ﻳﺮﺑﻂ ﺑني اﻟﺤﺎﴐ واملﺎﴈ‪ ،‬واﻟﺸﺒﻜﻲ ﻳﺘﻨﺎول اﻟﺤﺎﴐ‪ ،‬وﻟﻜﻨﺎ ﻧﻌﻠﻢ أن ﻟﻜﻞ‬
‫ﻛﺎﺋﻦ ﺣﻲ ﻧﻤﻮذﺟً ﺎ ﻳﺘﻄﻮر ﻟﻜﻲ ﻳﻨﺘﻬﻲ ﻋﻨﺪ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻫﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺒﻠﻮغ واﻻﻛﺘﻤﺎل اﻟﺠﺴﻤﻲ‬
‫ﻳﻌني املﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻲ ﺳﻴﻤﺮ ﺑﻬﺎ‬‫ﰲ اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت اﻟﺤﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻛﺄن ﻣﺎ ﺳﻴﺼري ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ ﱢ‬
‫ﻟﻜﻲ ﻳﺼﻞ إﱃ ﻏﺎﻳﺘﻪ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﺼري أو ﻧﻤﻮذج ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﺤﻘﻴﻖ ﰲ‬
‫املﺴﺘﻘﺒﻞ أو ﻏﺎﻳﺔ ﺗﺮﻣﻲ إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻏري أن ﻫﺬه اﻟﻐﺎﻳﺔ أﺻﻌﺐ ﺗﺤﺪﻳﺪًا ﻣﻦ اﻟﻐﺎﻳﺔ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺳﻴﺤﻘﻘﻬﺎ ﻛﻞ ﻛﺎﺋﻦ ﺣﻲ ﰲ داﺋﺮة ﻓﺮوﻋﻪ‪ .‬ﻫﻨﺎك إذن ﻓﻜﺮة ﻣﻮﺟﱢ ﻬﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﻘﻮل ﻛﻠﻮد ﺑﺮﻧﺎر‬
‫ﻳُﻌِ ﻴﻨﻨﺎ ﻛﺸﻔﻬﺎ ﻋﲆ ﻓﻬﻢ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬وﺑﺎﻷوﱃ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﻲ ﻫﻲ أﻗﺮب إﱃ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻔﻜﺮ‬
‫ﻣﻨﻪ إﱃ اﻟﺤﻴﺎة ﰲ أﻋﻢ ﻣﻈﺎﻫﺮﻫﺎ ﻣﻦ ﻧﻤ ﱟﻮ وﺗﻜﺎﺛﺮ‪ ،‬وﺗﻜﻮن إذن ﻣﻌﺮﻓﺔ املﺼري ﻛﻤﺎ ﻳﻮﺻﻠﻨﺎ‬
‫إﻟﻴﻬﺎ اﻟﻌﻠﻢ واﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻤﺎ ﻳﻌﻴﻨﻨﺎ ﻋﲆ ﻓﻬﻢ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻛﻞ ﻓﺮد ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد وﻓﻬﻢ ﻣﺮاﺣﻞ ﻧﻤﻮه‬
‫وﺗﺮﻗﻴﻪ املﺘﻌﺎﻗﺒﺔ املﺘﺠﻬﺔ ﻧﺤﻮ ﻏﺎﻳﺔ أو ﻫﺪف‪ ،‬ﻓﺎملﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺮاﻋﻲ ﰲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ‬
‫ﺗﻔﺴريه اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﻣﺎﴈ اﻟﺸﺨﺺ وﺣﺎﴐه‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻣﺎ ﻳﺤﺘﻤﻞ أن ﻳﺌﻮل إﻟﻴﻪ ﰲ‬
‫املﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬وﻫﺬا اﻻﺣﺘﻤﺎل ﻛﺒري ﺟﺪٍّا إذ إﻧﻪ ﻣﺴﺘﻨﺪ إﱃ دراﺳﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻄﺒﻴﻌﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻛﻠﻤﺎ‬
‫ﺗﻘﺪﻣﺖ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ زاد ﻫﺬا اﻻﺣﺘﻤﺎل ﻗﺮﺑًﺎ ﻣﻦ اﻟﻴﻘني‪.‬‬
‫ً‬
‫أﺳﺎﺳﺎ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ‬ ‫وﰲ دراﺳﺘﻪ ﻟﻠﻤﺮاﺣﻞ املﺘﻌﺎﻗﺒﺔ ﻻ ﻳﻌﺘﱪ املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ رﻣ ًﺰا ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺘﱪ املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ أﻛﺜﺮ ﻋﻤﻮﻣﻴﺔ ﻣﻦ ﻏريﻫﺎ وأﺷﻤﻞ‬
‫ﺗﻔﺴريًا اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺪاﺋﺮﻳﺔ اﻟﻠﻮﻟﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻖ ذﻛﺮﻫﺎ‪ ،‬واملﻘﺼﻮد ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺘﺴﻤﻴﺔ أن اﻟﺮﻗﻲ‬
‫ً‬
‫ﻧﻜﻮﺻﺎ إﱃ‬ ‫ﻄﺮد‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﻨﻤﻮ ﻟﻴﺲ ﺗﻘﺪﱡﻣً ﺎ إﱃ اﻷﻣﺎم ﺛﻢ‬ ‫ﻃﺒﻘﺎ ﻟﺨﻂ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﻣ ﱠ‬ ‫ﻻ ﻳﺴري ً‬
‫ﺗﻌﻘﺪًا ﻣﻦ اﻟﺘﺼﻮﻳﺮ اﻟﺒﺴﻴﻂ اﻷول‬ ‫اﻟﻮراء ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻌﻮد اﻷﻣﺮ إﱃ ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪء‪ ،‬ﺑﻞ إن اﻟﻨﻤﻮ أﻛﺜﺮ ﱡ‬
‫اﻟﺬي ﻳﻤﺜﻠﻪ ﺑﺨﻂ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﳾء آﺧﺮ ﻏري وﺟﻮد ﻋﺎﺑﺮ ﺑني ﻋﺪﻣني‪ :‬اﻟﻌﺪم اﻟﺴﺎﺑﻖ‬
‫ﻟﻠﻮﺟﻮد واﻟﻌﺪم اﻟﻼﺣﻖ ﻟﻪ‪ .‬اﻟﻮاﻗﻊ أن ﰲ ﻛﻞ ﻧﻤﻮ ﻧﻜﻮص إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻟﻴﺲ ﺑﺎﻟﻨﻜﻮص‬
‫اﻟﻜﺎﻣﻞ اﻟﺬي ﻳﻌﻮد إﱃ ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪء‪ ،‬ﻫﻮ ﺑﺘﻌﺒري آﺧﺮ رﺟﻮع ﻗﻠﻴﻞ إﱃ اﻟﻮراء اﺳﺘﻌﺪادًا ﻟﻠﻮﺛﺒﺔ‬
‫اﻟﻘﺎدﻣﺔ‪ ،‬اﻟﻨﻤﻮ ﻫﻮ إﺿﺎﻓﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪ إﱃ اﻟﻘﺪﻳﻢ‪ ،‬ﻻ إﺿﺎﻓﺔ ﻋﺪدﻳﺔ أو ﺣﺴﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ إﻋﺎدة ﺗﻨﻈﻴﻢ‬

‫‪25‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫اﻟﻘﺪﻳﻢ ﺗﺤﺖ ﺗﺄﺛري اﻟﺠﺪﻳﺪ‪ ،‬وﺑﺘﻤﺜﻴﻞ ﻫﺬا اﻟﺠﺪﻳﺪ وﻃﺒﻌﻪ ﺑﻄﺎﺑﻊ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻜﲇ اﻟﺬي ﻳﺴﻌﻰ‬
‫ﻗﻠﻴﻼ ﺛﻢ وﺛﺒﺔ إﱃ اﻷﻣﺎم ﺗﺤﻤﻞ اﻟﻜﺎﺋﻦ‬ ‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻏﺎﻳﺘﻪ وﻧﻤﻮذﺟﻪ اﻟﺴﺎﻣﻲ‪ ،‬ﻓﺮﺟﻮع إﱃ اﻟﻮراء ً‬
‫اﻟﻨﺎﻣﻲ إﱃ أﺑﻌﺪ ﻣﻤﺎ وﺻﻞ إﻟﻴﻪ ﰲ املﺮﺣﻠﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﻫﻜﺬا ﺗﺘﻌﺎﻗﺐ اﻟﻄﻔﺮات ﺣﺘﻰ ﺗﺤﻘﻴﻖ‬
‫اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻤﻮذﺟﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻨﻤﻮ ﺣﺮﻛﺔ داﺋﺮﻳﺔ وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻟﻮﻟﺒﻴﺔ‪ ،‬إذ إن اﻟﻨﻤﻮ ﺗﻘﺪﻣً ﺎ وﺗﺠﺪﻳﺪًا وﻓﻴﻪ‬
‫ﺗﺮق وﺻﻌﻮد‪ ،‬وﰲ ﺿﻮء ﻫﺬه اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺪاﺋﺮﻳﺔ اﻟﻠﻮﻟﺒﻴﺔ ﻧﺪرك ﺗﻤﺎﻣً ﺎ ﻣﻌﻨﻰ اﻻﻧﺴﺠﺎم اﻟﺬي‬ ‫ﱟ‬
‫ﻋﱪﻧﺎ ﻋﻨﻪ ﺑﺄﻧﻪ ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﺗﺂزر واﺋﺘﻤﺎر أي ﺗﻌﺎوُن وﺧﻀﻮع‪.‬‬ ‫ﱠ‬
‫وﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن اﻟﻨﻤﻮ — ﺑﺤﻜﻢ ﻛﻮﻧﻪ ﻣﻮﺟﱠ ﻬً ﺎ — ﻻ ﻳﺘﻢ إﻻ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‬
‫ﺗﻌني ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺎ املﺮﺣﻠﺔ اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن املﺮﺣﻠﺔ‬ ‫املﺰدوج املﺘﺒﺎدل‪ ،‬أي أن املﺮﺣﻠﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة ﱢ‬
‫اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ ﱢ‬
‫ﺗﻌني ﺑﺪورﻫﺎ ﻣﺎ ﻳﻠﺤﻘﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ‪.‬‬
‫وﻣﻤﺎ ﻫﻮ ﺟﺪﻳﺮ ﺑﺎملﻼﺣﻈﺔ ﻫﻮ ﻋﻤﻮﻣﻴﺔ ﻫﺬه اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺪاﺋﺮﻳﺔ اﻟﻠﻮﻟﺒﻴﺔ وﺷﻤﻮل ﺗﻔﺴريﻫﺎ‪،‬‬
‫ﺗﻮﺿﺢ ﻟﻨﺎ دراﺳﺎﺗﻨﺎ ﰲ ﻣﻴﺪان ﻋﻠﻢ اﻷﺣﻴﺎء وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع وﰲ ﺿﻮﺋﻬﺎ ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ‬ ‫إذ ﱢ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺎ ﻧﺴﻤﻴﻪ ﺑﺎملﺪﻧﻴﺔ أو اﻟﺤﻀﺎرة‪.‬‬
‫وﻫﻨﺎك ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ أﺧﺮى ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ إﺛﺒﺎﺗﻬﺎ ﻫﻨﺎ‪ ،‬وﻫﻲ أن اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺪاﺋﺮﻳﺔ اﻟﻠﻮﻟﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻧﺸﺎﻫﺪﻫﺎ ﰲ ﻧﻤﻮ اﻷﻓﺮاد واﻟﺠﻤﺎﻋﺎت — ﺳﻮاء ﻛﺎن ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮ ﻣﺎدﻳٍّﺎ اﻗﺘﺼﺎدﻳٍّﺎ أم ﺛﻘﺎﻓﻴٍّﺎ روﺣﻴٍّﺎ‬
‫— ﻻ ﺗﻜﻮن ﻣﻄﺮدة ﻻ ﺗﻘﻒ ﻋﻨﺪ ﺣﺪ‪ ،‬وﻫﺬا واﺿﺢ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺘﺺ ﺑﺎﻟﻨﻤﻮ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻫﺬه‬
‫أﻳﻀﺎ ﻋﲆ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ واﻟﱰﻗﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺜﻘﺎﰲ‪،‬‬ ‫اﻟﻘﻀﻴﺔ اﻟﻬﺎﻣﺔ ﰲ ﻧﻈﺮﻧﺎ ﺗﻨﻄﺒﻖ ً‬
‫ﺻ ْﻠﺐ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻮ ﻗﺎﻧﻮن اﻻﻋﺘﺪال أو ﻗﺎﻧﻮن اﻟﺘﻮازن ﺑني‬ ‫ﻓﻬﻨﺎك ﻗﺎﻧﻮن آﺧﺮ ﻣﻐﺮوز ﰲ ُ‬
‫ﻋﱪﻧﺎ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﻘﺎﻧﻮن ﺿﻤﻨًﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺤﺪﱠﺛﻨﺎ ﻋﻦ اﻟﺼﻮرة أو اﻟﻨﻤﻮذج أو اﻟﻐﺎﻳﺔ‪،‬‬ ‫ﻃﺮﻓني‪ ،‬وﻗﺪ ﱠ‬
‫ﻓﻜﻞ ﺗﺠﺎوُز ﻟﺤﺪود اﻟﺼﻮرة أو اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻳﻨﻘﻠﺐ ﻓﻮ ًرا إﱃ ﻧﻘﺺ‪ ،‬ﺑﻞ إﱃ اﺿﻄﺮاب واﺧﺘﻼل‪ ،‬إﱃ‬
‫ﻣﺮض وﻣﻮت‪ ،‬وﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﰲ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﺳﻮى ﻣﻈﻬﺮ واﺣﺪ ﻻ ﻳﺨﻀﻊ ﻟﻘﺎﻧﻮن اﻟﻨﻤﻮ ﻛﻤﺎ وﺻﻔﻨﺎ‪،‬‬
‫ً‬
‫ﻣﻤﺎﺛﻼ‬ ‫وﻫﻮ اﻟﺤﺮﻛﺔ املﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ اﻟﻌﻤﻴﺎء اﻟﺘﻲ ﺗﺴري داﺋﻤً ﺎ ﻣﻤﺎﺛﻠﺔ ﻟﻨﻔﺴﻬﺎ ﻃﺎملﺎ ﻳﻈﻞ املﺤ ﱢﺮك‬
‫ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻗﻮة اﻟﺪﻓﻊ‪ ،‬وأﻗﻮى ﺷﺎﻫﺪ ﻋﲆ ﻣﺎ ﻧﻘﻮل‪ ،‬إذا ﻧﻈﺮﻧﺎ إﱃ ﺣﻀﺎرﺗﻨﺎ اﻟﺤﺎﴐة‪،‬‬
‫ﻫﻮ وﺟﻮد اﻟﺘﻌﺎﺳﺔ واﻟﺨﻮف واملﺮض واﻟﺪﻣﺎر ﺟﻨﺒًﺎ إﱃ ﺟﻨﺐ ﻣﻊ ﺗﻐ ﱡﻠﺐ اﻟﻨﺰﻋﺔ املﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻌﺮف اﻟﻬﻮادة واﻟﺮاﺣﺔ‪.‬‬
‫وﰲ دراﺳﺔ ﻫﺬا اﻟﺘﻄﻮر املﻮﺟﱢ ﻪ اﻟﺬي ﻳﺴري ﻧﺤﻮ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺼﻮرة ا ُملﺜْﲆ ﻟﻜﻞ ﻛﺎﺋﻦ ﺣﻲ أو‬
‫ﻟﻜﻞ ﻧﻈﺎم ﺷﺒﻴﻪ ﺑﺎﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ — ﻓﺮدًا ﻛﺎن أو ﺟﻤﺎﻋﺔ — ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﻣﺮاﻋﺎة ﺟﻤﻴﻊ املﻘﻮﻣﺎت‪،‬‬
‫ﻛ ﱞﻞ ﰲ ﻣﺮﺗﺒﺘﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ وﺑﺎﻟﻘﻴﺎس إﱃ ﺳﺎﺋﺮ املﻘﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺠﻪ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ واﻻﺗﺰان‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ وﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫)‪ (6‬اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ ﻟﻠﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫ﻳﺘﺒني ﻟﻨﺎ ﻣﻤﺎ ﺳﺒﻖ أن اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻟﻠﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻻ ﺑﺪ ﻟﻪ ﻣﻦ أن ﻳﺴﱰﺷﺪ‬
‫ﺑﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وأن ﻳﺘﺒﻊ ﰲ ﺳريه املﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﺘﺎزﻫﺎ ﻫﺬه اﻟﺤﻴﺎة ﰲ ﺳﻌﻴﻬﺎ‬
‫ﻧﺤﻮ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻐﺎﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻛﻞ ﺧﻄﻮة ﻣﻦ ﺧﻄﻮاﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺼﺒﺢ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ‬
‫ﺻﻮرة ﺻﺎدﻗﺔ ﻟﻠﻤﺼﻨﱠﻒ‪ ،‬ﻳﻠﺨﺺ ﰲ ﺣﺮﻛﺘﻪ اﻟﺼﺎﻋﺪة ﺳري اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﰲ أﺛﻨﺎء ﻧﻤﻮﱢﻫﺎ‬
‫ﱢ‬
‫وﺗﺮﻗﻴﻬﺎ ﰲ ﻛﻨﻒ اﻟﺰﻣﻦ اﻟﺤﻲ اﻟﺬي ﻳﺮﺑﻂ ﺑني اﻟﻠﺤﻈﺎت املﺘﻌﺎﻗﺒﺔ داﺧﻞ ﻧﻈﺎم ﻛﲇ ﻣﻮﺣﺪ‪.‬‬
‫وﻳﻜﻮن ﻏﺮض ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ أن ﻳﻔﴪ ﻟﻨﺎ ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻢ ﱢ‬
‫اﻟﱰﻗﻲ اﻟﺬي ﻳﺤﻮﱢل اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬
‫اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ إﱃ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وأن ﻳﻌﻄﻴﻨﺎ ﺻﻮرة ﺻﺎدﻗﺔ ملﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ واﻟﻨﻤﻮ ﻣﻊ‬
‫ﺑﻴﺎن ﺷﺘﻰ اﻟﻌﻮاﻣﻞ واﻟﴩوط اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺒﺪو ﻟﻨﺎ أن اﻟﻄﻔﻞ املﻮﻟﻮد ﺣﺪﻳﺜًﺎ ﻻ ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﺳﺎﺋﺮ اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت‪ ،‬وأﻧﻪ ﻟﻦ ﻳﺘﺠﻪ ﻧﺤﻮ‬
‫اﻟﻨﻤﻮذج اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ إﻻ ﺑﻔﻀﻞ ﺗﺄﺛري املﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬واﻟﻮاﻗﻊ أﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﰲ ﻣﻘﺪور املﺠﺘﻤﻊ أن ﻳﺨﻠﻖ‬
‫ﺷﻴﺌًﺎ‪ ،‬ﻓﻼ ﺑﺪ ﻣﻦ أن ﺗﻜﻮن ﺟﻤﻴﻊ اﻹﻣﻜﺎﻧﻴﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﻮﺟﻮدة ﰲ ﻫﺬا اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺬي ﻳﺒﺪو ﻟﻨﺎ‬
‫أﻳﻀﺎ‪ :‬إﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﰲ ﻣﻘﺪور ﻫﺬه اﻹﻣﻜﺎﻧﻴﺎت أن‬ ‫ﺷﺒﻴﻬً ﺎ ﺑﺴﺎﺋﺮ اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻳﺠﺐ اﻟﻘﻮل ً‬
‫ﺗﻈﻬﺮ وﺗﻨﻤﻮ ﺑﺪون ﺗﺄﺛري املﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎن املﺠﺘﻤﻊ ﻻ ﻳﺨﻠﻖ ﺷﻴﺌًﺎ‪ ،‬ﻓﻼ ﳾء ﻳﻨﻤﻮ وﻳﻜﺘﻤﻞ‬
‫آن واﺣﺪ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪ‬ ‫ﺑﺪوﻧﻪ؛ وﻟﻬﺬا اﻟﺴﺒﺐ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻋﻠﻤً ﺎ ﻧﻔﺴﻴٍّﺎ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴٍّﺎ ﰲ ٍ‬
‫ﻧﻔﺴﺎ ﻟﻬﺎ ﺟﺴﻢ‬ ‫ﻧﻔﺴﺎ ﻣﺠﺮدة ﺑﻞ ً‬ ‫أﻳﻀﺎ ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴٍّﺎ‪ ،‬إذ ﻻ ﻳﺪرس ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ً‬ ‫ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ أن ﻳﻜﻮن ً‬
‫أي اﻹﻧﺴﺎن‪.‬‬
‫وﻳﱰﺗﺐ ﻋﲆ ذﻟﻚ أن اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻟﻠﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ — وﻫﻮ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺗﻔﺴريي‬
‫ﻟﻠﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻷﻧﻪ ﻳﺘﺘﺒﻊ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ واﻟﻨﺶء — ﺳﻴﺸري ﺑﺎﻟﴬورة إﱃ اﻟﻌﻮاﻣﻞ‬
‫اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﱰك ﰲ ﺗﻮﻟﻴﺪ املﺮاﺣﻞ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ وإﻇﻬﺎر اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪة وﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ وﺗﻔﺎﻋﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻠﺪﻳﻨﺎ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻘﻄﺒﺎن اﻷوﻻن ﻳﻌﻴﱢﻨﺎن ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﻃﺮﰲ اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﻈﻬﺮ ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ أﺛﻨﺎء ﺗﺤﻮﱡل اﻟﻔﺮدﻳﺔ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺑﻤﺎ ﺗﺤﻤﻞ ﰲ ﻃﻴﱠﺎﺗﻬﺎ ﻣﻦ ﺣﻮاﻓﺰ وﻣﻴﻮل‬
‫إﱃ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻮﺣﱠ ﺪة ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﺷﺎﻋﺮة ﺑﺬاﺗﻬﺎ وﺑﻘﺪرﺗﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺤ ﱢﺮ‪.‬‬
‫وﻳﻌني اﻟﻘﻄﺒﺎن اﻟﺜﺎﻧﻴﺎن اﻟﻄﺮﻓني اﻟﻠﺬﻳﻦ ﺳﺘﻈﻬﺮ ﺣﻮل ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ اﻷﺑﻨﻴﺔ ‪structures‬‬ ‫ﱢ‬
‫أو اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺘﻀﺢ ﺧﻼل ﻋﻤﻞ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﰲ أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺑﻨﺎء اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬان‬
‫اﻟﻄﺮﻓﺎن ﻫﻤﺎ املﺠﺎل اﻟﺤﺮﻛﻲ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ واملﺠﺎل اﻟﺬﻫﻨﻲ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫وﻟﻜﻞ زوج ﻣﻦ ﻫﺬﻳﻦ اﻟﺰوﺟني )»ﻓﺮدﻳﺔ ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ – ﺷﺨﺼﻴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ أو ذات ﺷﺎﻋﺮة‬
‫ﺣﺮة« و»ﻣﺠﺎل ﺣﺮﻛﻲ – ﻣﺠﺎل ذﻫﻨﻲ«( ﻗﺎﻧﻮﻧﺎن ﺗﻮﺟﻴﻬﻴﺎن‪ ،‬ﻳﻌني ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ اﻻﺗﺠﺎه املﺆدي‬
‫إﱃ ُرﻗﻲ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ وﺗﻜﺎﻣﻞ ﺟﻤﻴﻊ ﻣﻘﻮﻣﺎﺗﻬﺎ‪:‬‬
‫اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻷول‪ :‬ﻳﺘﺠﻪ ﱢ‬
‫اﻟﱰﻗﻲ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺤﻮاﻓﺰ واملﻴﻮل ﻣﻦ اﻟﻼﺷﻌﻮر إﱃ اﻟﺸﻌﻮر‪.‬‬
‫اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﻳﺘﺠﻪ اﻟﱰﻗﻲ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﻌﺎل اﻵﻟﻴﺔ إﱃ اﻷﻓﻌﺎل اﻹرادﻳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﻳﺘﺠﻪ اﻟﱰﻗﻲ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺷﻴﺎء إﱃ اﺳﺘﺨﺪام‬
‫رﻣﻮزﻫﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬ﻳﺘﺠﻪ اﻟﱰﻗﻲ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺬﻫﻨﻲ ﻣﻦ اﻹﺣﺴﺎس إﱃ اﻟﺘﺼﻮﱡر‬
‫اﻟﺬﻫﻨﻲ‪18 .‬‬

‫ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ أﻫﻢ املﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻄﻌﻬﺎ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﰲ أﺛﻨﺎء ﻧﻤﻮﱢﻫﺎ ﺑﺪراﺳﺔ ﺳﻠﻮك‬
‫اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺤﺮﻛﻲ اﻟﻨﻔﴘ ﻣﻨﺬ اﻟﻮﻻدة ﺣﺘﻰ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ وﻇﻬﻮر اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺬﻫﻨﻲ‬
‫واﻟﺘﻔﻜري‪.‬‬
‫ً‬
‫ﻳﻜﻮن اﻟﺴﻠﻮك ﰲ أول ﻣﻈﻬﺮه آﻟﻴٍّﺎ‪ ،‬أي أﻧﻪ ﻳﺘﻢ ﺑﺘﺄﺛري املﻨﺒﱢﻪ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻣﺒﺎﴍة‪ ،‬ﺑﴩط‬
‫ﺗﻮاﻓﺮ اﻟﴩوط اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻬﻴﺊ ﺟﺴﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﺎﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺜريﻫﺎ املﺆﺛﺮ‬
‫اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ ،‬وﻫﻮ ﺳﻠﻮك آﱄ ﻏري ﻣﺴﺒﻮق ﺑﺮوﻳﺔ وﺗﻔﻜري‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﺳﻠﻮك ﻓﻄﺮي أي ﻏري‬
‫ﻣﻜﺘﺴﺐ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﺳﻠﻮك ﻣﻜﻴﱠﻒ أي أﻧﻪ ﻳﺆدي إﱃ إرﺿﺎء اﻟﺤﺎﻓﺰ اﻟﺪاﺧﲇ ﻛﺎﻟﺠﻮع ً‬
‫ﻣﺜﻼ؛ وﻧﻈ ًﺮا‬
‫ﻷﻧﻪ ﻣﻜﻴﻒ وﻣﻼﺋﻢ ﻻ ﻳﺼﺢ أن ﻧﻌﺘﱪه ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴٍّﺎ‪ ،‬إذ إن املﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ ﻻ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺑﺬاﺗﻬﺎ اﻟﺴﻌﻲ‬
‫ﻧﺤﻮ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻏﺎﻳﺔ ﻣﺎ‪.‬‬
‫واﻟﺘﻜﻴﱡﻒ اﻟﺬي ﻳﺒﺪﻳﻪ اﻟﻔﻌﻞ اﻵﱄ ﺻﻮرة ﻣﻦ ﺻﻮر اﻟﺬﻛﺎء؛ وﻟﻬﺬا اﻟﺴﺒﺐ ﻳﻌﺘﱪ ﺳﻠﻮ ًﻛﺎ‬
‫ﻧﻔﺴﻴٍّﺎ ﺿﻤﻨﻴٍّﺎ‪ ،‬وﻻ ﺗﺘﻀﺢ ﺻﻔﺔ »اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ« ﰲ اﻟﺴﻠﻮك اﻵﱄ إﻻ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮن اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻤﻨﺒﻪ‪،‬‬
‫ﻻ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ ﻣﺆﺛﺮ ﻓﻴﺰﻳﻘﻲ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ دﻻﻟﺔ أو إﺷﺎرة أو رﻣﺰ‪ ،‬وﺳﺘﻈﻬﺮ‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ إدراك اﻟﺪﻻﻟﺔ ﺑﻔﻀﻞ ﻇﺎﻫﺮة ﺟﺪﻳﺪة ﻫﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎل‪.‬‬

‫‪ 18‬ﻻ ﻳﺘﺴﻊ املﻘﺎم ﻟﺘﻮﺿﻴﺢ ﻫﺬه اﻟﻘﻮاﻧني‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ اﻟﺮﺟﻮع إﱃ ﻛﺘﺎﺑﻨﺎ »ﺷﻔﺎء اﻟﻨﻔﺲ« ص‪ ،١٢٨–١٢٥‬دار‬
‫املﻌﺎرف ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﴩ‪١٩٤٣ ،‬م‪ ،‬آﺛﺮﻧﺎ ﰲ ﻧﺺ اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻟﺜﺎﻧﻲ أن ﻧﺴﺘﺒﺪل ﺑﺎﻷﻓﻌﺎل املﻨﻌﻜﺴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺟﺎء‬
‫ً‬
‫ﻣﺴﺒﻮﻗﺎ ﺑﺮوﻳﱠﺔ وﺗﻔﻜري‪.‬‬ ‫ذﻛﺮﻫﺎ ﰲ ﻛﺘﺎب ﺷﻔﺎء اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬اﻷﻓﻌﺎل اﻵﻟﻴﺔ‪ ،‬واملﻘﺼﻮد ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ اﻵﱄ ﻣﺎ ﻻ ﻳﻜﻮن‬

‫‪28‬‬
 ‫املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ وﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫ﺗﻐري ﻓﺠﺎﺋﻲ ﻳﻌﱰي‬‫وﻻ ﻧﻘﺼﺪ ﺑﺎﻻﻧﻔﻌﺎل ﻣﺠﺮد اﻟﺘﺄﺛﺮ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ﺑﺎﻟﻠﺬة أو اﻷﻟﻢ‪ ،‬ﺑﻞ ﱡ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻬﺎدئ املﻨﻈﻢ املﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬واﻻﻧﻔﻌﺎل ﻳﻨﺘﺞ داﺋﻤً ﺎ ﻋﻦ ﻋﺠﺰ اﻟﺴﻠﻮك اﻵﱄ ﻋﻦ إرﺿﺎء‬
‫اﻟﺤﺎﻓﺰ‪ ،‬أو ﺑﻌﺒﺎرة أﻋﻢ‪ :‬ﻋﻦ اﻟﺘﻔﺎوُت ﺑني ﻗﺪرة اﻵﻟﻴﺎت وﺻﻌﻮﺑﺔ املﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬أو ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى‪:‬‬
‫إن اﻻﻧﻔﻌﺎل ﻳﻨﻄﻮي داﺋﻤً ﺎ ﻋﲆ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺨﻴﺒﺔ واﻟﻔﺸﻞ‪.‬‬
‫وﻟﻼﻧﻔﻌﺎل ﺷﻜﻼن‪ ،‬أو ﺑﻌﺒﺎرة أدق وﻇﻴﻔﺘﺎن‪ :‬وﻇﻴﻔﺔ أوﻟﻴﺔ ﻓﻄﺮﻳﺔ ووﻇﻴﻔﺔ ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ‬
‫ﻣﻜﺘﺴﺒﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻻﻧﻔﻌﺎل ﰲ ﺷﻜﻠﻪ اﻷول اﻟﺒﺪاﺋﻲ ﻻ ﻳﺰال ﺳﻠﻮ ًﻛﺎ آﻟﻴٍّﺎ ﻏري أﻧﻪ ﺳﻠﻮك ﻣﻀﻄﺮب‬
‫ﻏري ﻣﻜﻴﱠﻒ‪ ،‬ﻫﻮ ﺳﻠﻮك ﻣﺤﺼﻮر ﰲ ﺟﺴﻢ املﻮﻟﻮد اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬ﻫﻮ ارﺗﺪاد اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ إﱃ اﻟﺠﺴﻢ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻧﻔﺼﺎﻟﻬﺎ ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﻬﺎ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻻﻧﻔﻌﺎل ﰲ ﺷﻜﻠﻪ اﻷول ﻫﻮ ﻣﺠﺮد اﻷوﺿﺎع اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺘﺨﺬﻫﺎ أﺟﺰاء اﻟﺠﺴﻢ ﻣﻊ ﻣﺎ ﻳﺼﺎﺣﺒﻬﺎ ﻣﻦ ﺗﻐريات ﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬أي أن اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‬
‫اﻷوﻟﻴﺔ ﻟﻼﻧﻔﻌﺎل ﻫﻲ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺟﺴﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻌني‪ .‬وﻟﻬﺬا اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺨﺎص — اﻧﻘﺒﺎض‬
‫اﻟﻌﻀﻼت‪ ،‬ﺗﻐري ﻣﻼﻣﺢ اﻟﻮﺟﻪ‪ ،‬اﺣﺘﻘﺎن اﻟﻮﺟﻪ ﺑﺎﻟﺪم‪ ،‬اﻟﴫاخ … إﻟﺦ — ﺗﺄﺛري ﰲ اﻵﺧﺮﻳﻦ‬
‫ﻣﻌني ﻧﺤﻮ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻏري أن ﻫﺬا اﻟﺘﺄﺛري ﻏري ﻣﻘﺼﻮد‪ ،‬أي أن‬ ‫ﻳﺆدي ﺑﻬﻢ إﱃ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺴﻠﻮك ﱠ‬
‫اﻟﺤﺮﻛﺎت ﻻ ﺗﺰال ﻣﺠﺮد ﺣﺮﻛﺎت‪ ،‬ﺛﻢ ﻻ ﺗﻠﺒﺚ ﻫﺬه اﻟﺤﺮﻛﺎت أن ﺗﺘﺤﻮﱠل إﱃ ﺗﻌﺒريات ﺗﺤﺖ‬
‫ﺗﺄﺛري اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻣﺨﺘﻠﻒ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬أي أن اﻟﻄﻔﻞ ﺳﻴﺘﻌ ﱠﻠﻢ أن ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻫﺬه‬
‫اﻟﺤﺮﻛﺎت ﻛﺄداة ﺗﻌﺒريﻳﺔ ﻟﻠﺘﺄﺛري ﻓﻴﻤﻦ ﻳﺤﻴﻂ ﺑﻪ ﻣﻦ أﺷﺨﺎص‪ ،‬أو ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى‪ :‬ﺳﻴﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ أن ﻳﻨﺘﻈﺮ أﺛﺮ ﻫﺬه اﻟﺤﺮﻛﺎت‪ ،‬وأن ﻳﺘﻮﻗﻊ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺳﻴﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻵﺧﺮون‬
‫ملﻌﺎﻟﺠﺔ املﻮﻗﻒ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺰول ﻣﺎ أﺛﺎر اﻻﻧﻔﻌﺎل‪ ،‬وﺗﻠﻚ ﻫﻲ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻟﻼﻧﻔﻌﺎل اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺮﻣﻲ إﱃ اﻟﺘﺄﺛري ﰲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻌﺒري اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ‪.‬‬
‫ﺗﻠﻚ ﻫﻲ املﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﰲ ﻧﻤﻮ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وﺳﻴﺆدي اﻟﺘﻌﺒري اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ إﱃ املﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ أو إﱃ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺬﻫﻨﻲ واﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬وﰲ ﻫﺬه املﺮﺣﻠﺔ ﺗﻈﻬﺮ ﻗﺪرة‬
‫ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺷﻴﺎء ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬وﻋﲆ اﺳﺘﺨﺪام املﻌﺎﻧﻲ ﻟﻮﺿﻊ‬ ‫اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺮﻣﻮز ً‬
‫ﺧﻄﺔ ﻋﻤﻠﻪ ﰲ املﺠﺎل اﻟﺬﻫﻨﻲ ﻗﺒﻞ ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ ﰲ املﺠﺎل اﻟﺤﺮﻛﻲ‪.‬‬
‫ﺳﺒﻖ أن ﻋ ﱠﺮﻓﻨﺎ اﻟﺴﻠﻮك اﻵﱄ ﺑﺄﻧﻪ ﻏري ﻣﺴﺒﻮق ﺑﺮوﻳﱠﺔ وﺗﻔﻜري‪ ،‬ﻓﻴﻮﺟﺪ إذن ﻧﻮع ﻣﻦ‬
‫أﻳﻀﺎ ﺗﻀﺎد ﺑني اﻵﻟﻴﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎل‪ ،‬إذ إن اﻻﻧﻔﻌﺎل ﻫﻮ‬ ‫اﻟﺘﻀﺎد ﺑني اﻵﻟﻴﺔ واﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬وﻳﻮﺟﺪ ً‬
‫اﺿﻄﺮاب اﻵﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻳﻮﺟﺪ ﺗﻀﺎد ﺑني اﻻﻧﻔﻌﺎل واﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬إذ إن اﻻﺿﻄﺮاب اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ‬
‫ﻳﻌﻮق اﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﺗﺼﻮﱡر اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ واﻟﺘﻔﻜري ﻓﻴﻬﺎ ﻳﺆدﻳﺎن إﱃ إﺧﻤﺎد اﻻﻧﻔﻌﺎل‪.‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﻳﻮﺟﺪ ﻣﺎ ﻳﺮﺑﻂ ﺑني ﻫﺬه املﺮاﺣﻞ اﻟﺜﻼث ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻤﺎ ﻳﻮﺟﺪ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﺗﻀﺎد‪،‬‬
‫ﻓﻘﺪ ذﻛﺮﻧﺎ أن اﻻﻧﻔﻌﺎل ﰲ ﺷﻜﻠﻪ اﻷوﱄ ﴐب ﻣﻦ اﻵﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ آﻟﻴﺔ ﻏري ﻧﺎﺟﺤﺔ‪ ،‬وﺑﻴﱠﻨﺎ ﻣﻦ‬

‫‪29‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ﻛﻴﻒ أن اﻻﻧﻔﻌﺎل ﰲ ﺷﻜﻠﻪ اﻟﺜﺎﻧﻮي وﺑﻔﻀﻞ وﻇﻴﻔﺘﻪ اﻟﺘﻌﺒريﻳﺔ ﻳﻤﻬﺪ اﻟﻄﺮﻳﻖ‬
‫إﱃ اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺬﻫﻨﻲ‪ ،‬وﻧﻠﻤﺲ ﻫﻨﺎ ﻛﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺪاﺋﺮﻳﺔ اﻟﻠﻮﻟﺒﻴﺔ ﻋﲆ ﻫﺬه‬
‫اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺪأ ﻋﻨﺪ اﻵﻟﻴﺔ وﺗﻨﺘﻬﻲ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺬﻫﻨﻲ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﻌﻠﻢ ﺑﺄن اﻵﻟﻴﺔ ﺗﻈﻞ اﻷﺳﺎس‬
‫اﻷول اﻟﺬي ﺳﺘﻘﺎم ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻛﻠﻬﺎ‪ ،‬أي أن اﻟﻔﻄﺮي ﻫﻮ اﻷﺳﺎس اﻷول ﻟﻜﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ‬
‫ﻣﻜﺘَ َﺴﺐ‪.‬‬
‫وﺑﻨﺎءً ﻋﲆ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﺗﻜﻮن اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻫﻲ ﺗﺒﻌً ﺎ ﻟﱰﺗﻴﺐ ﻇﻬﻮرﻫﺎ ﰲ‬
‫اﻟﺰﻣﺎن‪ :‬اﻵﻟﻴﺔ‪ ،‬واﻻﻧﻔﻌﺎل‪ ،‬واﻟﺘﺼﻮر اﻟﺬﻫﻨﻲ‪.‬‬
‫ٍّ‬
‫ﺧﺎﺻﺎ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻧﻤﻮ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪،‬‬ ‫أﻣﺎ اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺘﱪﻫﺎ ﺑﻌﻀﻬﻢ ‪ 19‬ﻣﺴﺘﻮًى‬
‫ﻓﻬﻲ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ وﻇﻴﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺗﻌﻤﻞ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺤﻴﺎة وﻫﻲ ﰲ ﻧﻈﺮ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬
‫اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ ﻋﺎﻣﻞ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻲ ﺗﻤﺜﻴﻞ اﻟﺰﻣﻦ ﻛﺨﱪة ﺣﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ‬
‫ﺑني ﺟﻤﻴﻊ املﺮاﺣﻞ ﻛﻤﺎ ﺗﺮﺑﻂ ﺑني ﻟﺤﻈﺎت اﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬ﻫﻲ ﻋﺎﻣﻞ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﻷﻧﻬﺎ ﻋﺎﻣﻞ ﺛﺒﺎت‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫أن اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ ﻫﻮ ﻋﺎﻣﻞ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ واﻟﻠﻐﺔ ﻋﺎﻣﻞ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫واﻵن ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﺮى ﻛﻴﻒ ﺳﺘﱰﺗﺐ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ً‬
‫وﻓﻘﺎ ﻟﻬﺬا اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ‬
‫ﱢ‬
‫وﺳﻨﺒني ﻓﻴﻤﺎ ﻳﲇ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻫﺬه اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ وﺗﺴﻠﺴﻠﻬﺎ‬ ‫اﻟﺬي ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ املﺮاﺣﻞ اﻟﺜﻼث اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺑﺎدﺋني ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺮدﻳﺔ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ ﻏﺎﻳﺔ اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﺗﺘﻤﺜﱠﻞ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬

‫‪Maurice Pradines: Traité de‬‬ ‫‪ 19‬ﰲ ﻛﺘﺎب ﺣﺪﻳﺚ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ملﻮرﻳﺲ ﺑﺮادﻳﻦ ﻇﻬﺮ ﻋﺎم ‪١٩٤٣‬م‬
‫‪ .psychologie générale, T. I, Paris 1943‬ﻳﺮى املﺆﻟﻒ أن ﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻞ ‪ esprit‬ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت‪ :‬ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻵﻟﻴﺔ ‪ automatisme‬وﻣﺴﺘﻮى اﻟﺬاﻛﺮة ‪ mémorie‬ﺛﻢ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﻘﻞ أو اﻟﻔﻜﺮ ‪،l’esprit ou la pensée‬‬
‫وﻫﻲ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻗﻴﻤﺔ املﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وأوﺟﻪ اﻻﻋﱰاض ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ ﻫﻲ اﻵﺗﻴﺔ‪ :‬اﺳﺘﻌﻤﺎل‬
‫ﻟﻔﻆ ‪ esprit‬ﺑﻤﻌﻨﺎه اﻟﻌﺎم وﻫﻮ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺛﻢ اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻪ ﺑﻤﻌﻨﻰ اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺬي ﻳﺠﺮد وﻳﺤﻜﻢ‬
‫وﻳﺴﺘﺪل ﺑﻨﺎءً ﻋﲆ ﻣﺒﺎدئ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻛﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﺎﺻﻞ ﻣﻤﻴﺰ ﺑني اﻵﻟﻴﺔ واﻟﺬاﻛﺮة‪ ،‬إذ إن اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺘﻌﻮدﻳﺔ‬
‫وﻓﻌﻼ ﻳﺘﺤﺪث املﺆﻟﻒ ﻋﻦ اﻟﻌﺎدة ﰲ ﺑﺎب اﻵﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺛﻢ إن‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﺬاﻛﺮة ﻫﻲ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻷﻓﻌﺎل اﻵﻟﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻟﻔﻆ ﻓﻜﺮ ‪ pensée‬ﻏري ﻣﺤﺪد ﰲ دﻻﻟﺘﻪ‪ ،‬وﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﺎﺻﻞ ﻣﻤﻴﺰ ﺑﻴﻨﻪ وﺑني اﻟﺬاﻛﺮة؛ ﻷن اﻟﺬاﻛﺮة ﻟﻴﺴﺖ‬
‫ﻃﺎ ﻓﻜﺮﻳٍّﺎ‪ ،‬وإذا ﺳ ﱠﻠﻤﻨﺎ ﺑﻮﺟﻮد ﺗﻘﺎﺑﻞ ﺑني اﻟﺬاﻛﺮة وﺑني‬‫ﻣﺠﺮد إﻋﺎدة املﺎﴈ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﺑﻞ ﺗﻘﺘﴤ اﺧﺘﻴﺎ ًرا وﻧﺸﺎ ً‬
‫اﻟﻔﻜﺮ ﺑﺄن اﻷول أﺳﺎس املﻌﺮﻓﺔ اﻟﺤﺴﻴﺔ واﻟﺜﺎﻧﻲ أﺳﺎس املﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﲆ ﻣﺒﺎدئ اﻟﻌﻘﻞ ‪،raison‬‬
‫ﻓﻬﺬا اﻟﺘﻘﺎﺑﻞ ﻣﻌﺪوم ﺑني اﻵﻟﻴﺔ واﻟﺬاﻛﺮة‪ ،‬وأﺧريًا ﻳﻼﺣﻆ أن ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ ﻳُﻐﻔﻞ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎة‬
‫ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﻛﻮﻧﻪ اﺳﺘﺎﺗﻴﻜﻴٍّﺎ ﺟﺎﻣﺪًا ﻻ ﻳﺸري إﱃ اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴري ﺑﻨﻤﻮ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻣﻦ ﺑﺪاﻳﺘﻬﺎ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫إﱃ ﻏﺎﻳﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻫﺬا ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻤﺎ ﻗﺮره املﺆﻟﻒ ﰲ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻛﺘﺎﺑﻪ ﻋﻦ أﻫﻤﻴﺔ املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ ‪.génétique‬‬

‫‪30‬‬
 ‫املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ وﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫املﻠﻘﺤﺔ ﰲ ﻃﻴﱠﺎت دﻗﺎﺋﻘﻬﺎ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﻮراﺛﺔ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺨﻔﻴﺔ —‬ ‫وﻛﻤﺎ ﺗﺤﻤﻞ اﻟﺠﺮﺛﻮﻣﺔ ﱠ‬
‫وراﺛﺔ اﻷﺟﻴﺎل اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺑﻞ وراﺛﺔ اﻟﺠﻨﺲ ﺑﺄﴎه — ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﴩف ﻋﲆ ﻧﻤﻮ اﻟﻜﺎﺋﻦ‬
‫اﻟﺤﻲ ﰲ اﺗﺠﺎه ﻣﻌني ﺣﺘﻰ ﻳﺤﻘﻖ ﰲ ﻓﺮده ﻛﻤﺎل ﺟﻨﺴﻪ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ ﻳﺤﻤﻞ اﻹﻧﺴﺎن ﰲ ﺛﻨﺎﻳﺎ ﻃﺒﻴﻌﺘﻪ‬
‫ً‬
‫ﻏﻤﻮﺿﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻹﻧﺴﺎن ﰲ‬ ‫ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﻮراﺛﺔ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻘﻞ ﺧﻔﺎءً ﻋﻦ اﻷوﱃ ﺑﻞ ﺗﻔﻮﻗﻬﺎ‬
‫ﻣﺒﺪﺋﻪ وﰲ ﺟﺒﻠﺘﻪ اﻷوﱃ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺸﺄ ﺑﻔﻀﻠﻬﺎ اﻟﺤﺮﻛﺔ وﺗﺘﻮﺟﱠ ﻪ‪،‬‬
‫وﺗﺴﻤﻰ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ — اﺻﻄﻼﺣً ﺎ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ — ﺑﺎﻟﻐﺮاﺋﺰ واملﻴﻮل واﻟﻨﺰﻋﺎت‪.‬‬
‫وﻳﻈﻞ داﻓﻊ اﻟﺴﻠﻮك ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻛﻤﻮن إن ﻟﻢ ﻳُﺜِﺮه ﻣﻨﺒﱢﻪ داﺧﲇ ﻫﻮ ﰲ اﻟﻌﺎدة ﻓﻘﺪان اﻟﺘﻮازن‬
‫اﻟﻌﻀﻮي اﻟﺪاﺧﲇ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻳﻈﻞ ﻧﺎﻗﺺ اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ إن ﻟﻢ ﻳﻐﺬﱢ ﺣﺮﻛﺘﻪ وﻳﻮﺟﻬﻬﺎ ﻣﻨﺒﻪ ﺧﺎرﺟﻲ‪.‬‬
‫ﻓﺈذا اﻧﺘﻘﻞ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻨﻔﺴﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻜﻤﻮن إﱃ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ﺑﻔﻀﻞ اﻟﺘﻨﺒﻴﻬﺎت اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‬
‫واﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﻛﺎﻧﺖ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻹرﺿﺎء اﻟﺪاﻓﻊ اﻟﺪاﺧﲇ واملﻄﺎﻟﺐ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﺒﺎﴍة أو‬
‫ﻏري ﻣﺒﺎﴍة‪.‬‬
‫واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ املﺒﺎﴍة ﺗﻜﻮن ﰲ ﻣﻈﺎﻫﺮﻫﺎ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ إﻗﺪام أو إﺣﺠﺎم‪ ،‬وﻟﺴﻠﻮك اﻹﻗﺪام‬
‫ﺑﻄﺎﻧﺔ وﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻫﻲ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﺴﺎر‪ ،‬وﻟﺴﻠﻮك اﻹﺣﺠﺎم ﺑﻄﺎﻧﺔ وﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻣﻀﺎدة ﻟﻸوﱃ ﰲ‬
‫ﻣﻀﻤﻮﻧﻬﺎ اﻟﻜﻴﻔﻲ ﻫﻲ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎملﻜﺪر‪.‬‬
‫ﻓﺈذا ﻛﺎن ﻣﺎ ﻟﺪى اﻟﻔﺮد ﻣﻦ اﺳﺘﻌﺪادات وﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻛﺎﻓﻴًﺎ ملﻮاﺟﻬﺔ املﻮﻗﻒ ﺑﻨﺠﺎح‪ ،‬أي‬
‫أﺷﻜﺎﻻ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺣﺴﺐ ﻃﺒﻴﻌﺔ‬ ‫ً‬ ‫إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻵﻟﻴﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻛﺎﻧﺖ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﺒﺎﴍة‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺘﺨﺬ‬
‫ﺷﺎﻣﻼ‪ ،‬وﻫﺬه اﻷﺷﻜﺎل ﻫﻲ اﻷﻓﻌﺎل املﻨﻌﻜﺴﺔ‬ ‫ً‬ ‫املﻨﺒﻪ إذا ﻛﺎن ﺑﺴﻴ ً‬
‫ﻄﺎ أو ﻣﺮ ﱠﻛﺒًﺎ‪ ،‬ﻣﻮﺿﻌﻴٍّﺎ أو‬
‫واﻻﻧﺘﺤﺎءات واﻷﻓﻌﺎل اﻟﻐﺮﻳﺰﻳﺔ واﻷﻓﻌﺎل اﻟﺘﻌﻮﱡدﻳﺔ‪20 .‬‬

‫أﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻵﻟﻴﺔ ﻧﺎﻗﺼﺔ ﻏري ﺻﺎﻟﺤﺔ ملﻮاﺟﻬﺔ املﻮﻗﻒ ﻷﺳﺒﺎب ﻃﺎرﺋﺔ أو ﺑﺘﺄﺛري اﻟﺘﻌﺐ‬
‫اﺿﻄﺮب اﻟﺴﻠﻮك واﻧﻔﺠﺮ اﻻﻧﻔﻌﺎل‪.‬‬
‫ﻄﺎ ﻓﺈﻧﻪ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻓﺎﺷﻠﺔ ﻻ ﺗﻼﺋﻢ‬ ‫ﻏري أن اﻻﻧﻔﻌﺎل وإن ﻛﺎن ﰲ ﺑﻌﺾ اﻟﻈﺮوف ﻣﻨﺸ ً‬
‫ﻏﺮض اﻟﻨﺸﺎط وﻻ ﺗﺤﻘﻖ ﻧﻬﺎﻳﺘﻪ‪ ،‬ﻫﻮ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﺳﺘﺒﺪاﻟﻴﺔ ﻣﺴﺘﻮاﻫﺎ دون ﻣﺴﺘﻮى اﻷﻓﻌﺎل‬
‫اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ اﻟﺘﻮاﻓﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫وﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗُ ْﺮﺟَ ﺄ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺣﺘﻰ ﻳﺴﺘﻌ ﱠﺪ املﺮء ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ ملﻮاﺟﻬﺔ املﻮﻗﻒ‪ ،‬وﺣﺘﻰ‬
‫ﻳﻜﺘﺴﺐ آﻟﻴﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻫﺬه اﻵﻟﻴﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ إﻋﺎدة ﺗﻨﻈﻴﻢ‬
‫ﺷﺎﻗﺔ ﺗﻤﺮ ﺑﻌﺪة ﻣﺮاﺣﻞ‪،‬‬ ‫اﻵﻟﻴﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺑﻌﺪ إﻧﻤﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬وﻋﻤﻠﻴﺎت اﻻﻛﺘﺴﺎب واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﱠ‬

‫‪ 20‬اﻧﻈﺮ ﰲ ﺑﺎب اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت ﰲ ذﻳﻞ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻔﻌﻞ املﻨﻌﻜﺲ واﻻﻧﺘﺤﺎء‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫وأول ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ املﺮاﺣﻞ ﻫﻲ ﺳﻠﻮك اﻻﻧﺘﻈﺎر واﻟﺘﻮﻗﻊ واﻟﺒﺤﺚ؛ وﻟﻬﺬا اﻟﺴﻠﻮك ﺳﺪاﺗﻪ‬
‫ﱢ‬
‫واملﺮﻏﺐ‪ ،‬وﻫﺬا اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺑﺴﺎﻃﺘﻪ‬ ‫اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻫﻲ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻒ‬
‫أﻛﺜﺮ ﱡ‬
‫ﺗﻌﻘﺪًا ﻣﻦ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﺴﺎ ﱢر أو اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎملﻜﺪﱢر‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﻌﻮاﻃﻒ‪.‬‬
‫وﻟﻠﻌﻮاﻃﻒ ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻮم وﻇﻴﻔﺔ ﻫﺎﻣﺔ ﺗﺸﺒﻪ وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻫﻲ ﺗﻐﺬﻳﺔ اﻟﺴﻠﻮك‬
‫وﺗﻌﺪﻳﻠﻪ وﺗﻮﺟﻴﻬﻪ‪ ،‬ﻫﺬا إﻻ أن اﻟﻌﻮاﻃﻒ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺗﻘﻮى وﺗﺘﺸﻌﱠ ﺐ ﺑﺘﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻛﺘﺴﺎب املﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ املﺠﺎل اﻟﺬﻫﻨﻲ واملﺠﺎل‬
‫اﻟﺤﺮﻛﻲ‪ ،‬أي ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﻔﻜﺮ وﻣﺠﺎل اﻟﻌﻤﻞ املﺴﺒﻮق ﺑﺎﻟﺮوﻳﱠﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺴﺘﻠﺰم ﻧﺸﺎط ﺑﻌﺾ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‬
‫اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﺜﻞ اﻹدراك واﻟﺬاﻛﺮة واﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫وﻟﻼﻧﺘﺒﺎه أو ﻟﻠﻨﺸﺎط اﻟﺬﻫﻨﻲ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻗﻮ ًة وﺗﻮﺗ ًﺮا وﺗﻨﻈﻴﻤً ﺎ‪ ،‬وﻳﻨﺠﻢ‬
‫ﺗﻨﻔﺬ ﰲ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻮﻫﻢ واﻟﺨﻴﺎل‪،‬‬ ‫ﻋﻦ ﻫﺬه اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت ﻧﻮﻋﺎن ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‪ :‬اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﱠ‬
‫ﺗﻨﻔﺬ ﰲ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻮاﻗﻊ واﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻓﺎﻷوﱃ اﺳﺘﺒﺪاﻟﻴﺔ واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻜﻮن‬ ‫واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﱠ‬
‫ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ إﻣﺎ ذﻫﻨﻴﺔ أو ﺣﺮﻛﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻻﺳﺘﺒﺪاﻟﻴﺔ اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ أﺣﻼم اﻟﻴﻘﻈﺔ وأﺣﻼم‬
‫اﻟﻨﻮم واﻷﻣﺮاض اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ 21 ،‬أﻣﺎ اﻟﻠﻌﺐ ﻓﻬﻮ ﴐب ﻣﻦ ﴐوب اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻻﺳﺘﺒﺪاﻟﻴﺔ‬
‫اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻜﻮن اﻟﻔﻦ ﻟﻮﻧًﺎ ﻣﻦ أﻟﻮان اﻟﻠﻌﺐ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﻧﺬﻛﺮ اﻻﺳﺘﺪﻻل واﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ ،‬أﻣﺎ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ ﻓﻬﻲ إﻣﺎ ﻣﺼﺤﻮﺑﺔ ﺑﺘﻔﻜري ﺿﻤﻨﻲ وﻫﻮ اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻌﻤﲇ أو ﻣﺼﺤﻮﺑﺔ ﺑﺘﻔﻜري‬
‫ﴏﻳﺢ ﻣﺸﻌﻮر ﺑﻪ وﻫﻮ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬وأﺧريًا اﻷﻓﻌﺎل املﻮﺟﻬﺔ املﻘﺼﻮدة أي اﻷﻓﻌﺎل‬
‫اﻹرادﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻬﺬا رأﻳﻨﺎ ﻛﻴﻒ ﺗﻨﻮﱠﻋﺖ املﺴﺎﻟﻚ اﻟﺘﻲ اﺗﺨﺬﺗﻬﺎ اﻟﺪواﻓﻊ ﻟﻠﻈﻬﻮر واﻟﻨﺸﺎط واﻟﺘﻨﻔﻴﺬ‬
‫ﻓﺎﺳﺘﻌﺮﺿﻨﺎ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻨﻔﺴﺎﻧﻲ‪ ،‬وأﴍﻧﺎ إﱃ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻬﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻘﻖ ﻧﻤﻮ ﻫﺬه‬
‫املﺮاﺣﻞ وﺗﺼﻞ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻋﲆ أﻧﻪ ﻗﺪ ﺑﻘﻲ أن ﻧﺸري إﱃ املﺮﺣﻠﺔ اﻷﺧرية اﻟﺘﻲ ﺳﻮف ﺗﺘﺤﻘﻖ‬
‫ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﻲ اﺿﻄﺮرﻧﺎ إﱃ ﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺠﺪﻳﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﻔﻮق ﰲ ﺛﺮاﺋﻬﺎ‬
‫وﻏﺰارة ﻣﻮادﻫﺎ وﺗﻜﺎﻣﻞ ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ اﻷوﱃ ﻫﻲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﺸﺘﻰ ﻧﻮاﺣﻴﻬﺎ‬
‫اﻟﻔﺮدﻳﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ 21‬ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﺑﻔﻀﻞ اﻋﺘﻤﺎده ﻋﲆ اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺒﻌﻬﺎ اﻟﱰﻗﻲ ﰲ ﻣﺮاﺗﺒﻪ اﻟﺜﻼث )اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ(‪ ،‬وﺑﻔﻀﻞ ﺗﻮﺿﻴﺤﻪ اﻟﻘﻮاﻧني اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴري اﻟﱰﻗﻲ ﺑﻤﻘﺘﻀﺎﻫﺎ ﻳُﻠﻘﻲ ﺿﻮءًا‬
‫ﻋﲆ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻟﺴﻠﻮك واﻷﻣﺮاض اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴﺔ وﺗﻔﺴري ﻧﺸﻮﺋﻬﺎ وﺗﻄﻮرﻫﺎ اﻟﺸﺎذ‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت وﺑﻮادرﻫﺎ اﻟﺴﻴﻜﻮﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬

‫ﻟﻴﺲ اﻟﻌﻠﻢ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺎرب واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻮ ﰲ ﺻﻤﻴﻤﻪ ﻣﺒﺪأ ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺘﺠﺎرب‬
‫واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ‪ ،‬وﻣﺒﺪأ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺮﺑﻂ ﺑني اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ وﻳﻤﻨﺤﻬﺎ دﻻﻟﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻻ‬
‫ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻣﺪارس ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﰲ ﴎد اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻗﺪر اﺧﺘﻼﻓﻬﺎ ﰲ ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ‬
‫وﺗﻔﺴريﻫﺎ‪ ،‬وﺗﻨﻈﺮ املﺪرﺳﺔ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴﺔ إﱃ ﺳﻠﻮك اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻧﻈﺮة دﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ ﺗﻄﻮرﻳﺔ‬
‫ﺗﺄﻟﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻤﺠﺎل اﻟﺴﻠﻮك ﻣﻴﺪان ﺗﻔﺎﻋﻞ ﺑني ﻋﺪة ﻣﺼﺎدر ﻣﻦ اﻟﻘﻮى اﻟﺪاﻓﻌﺔ واﻟﺠﺎذﺑﺔ‬
‫املﺤ ﱢﺮﻛﺔ واملﺎﻧﻌﺔ‪ ،‬ﻗﻮى ﺗﺘﻀﺎرب ﻗﺒﻞ أن ﺗﺄﺗﻠﻒ وﻻ ﺗﻜﺎد ﺗﺄﺗﻠﻒ ﺣﺘﻰ ﺗﺘﻀﺎرب ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ‪،‬‬
‫وذﻟﻚ ﺧﻼل أﻧﻤﺎط ﻣﺘﻌﺎﻗﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك ﺗﱪز ﻣﻦ ﺛﻨﺎﻳﺎ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﻨﻤﻮ واﻟﺘﻄﻮر‪ ،‬وﻳﻀﻢ ﻣﺠﺎل‬
‫اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎن واﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﰲ وﺣﺪة ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺤﻄﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ‬
‫ً‬
‫ﺿﻌﻔﺎ ﺗﺒﻌً ﺎ ﻟﻠﻤﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﻘﺮ ﻋﻨﺪﻫﺎ‬ ‫ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﺗﺰداد أﺣﻴﺎﻧًﺎ ﺷﺪة ﻛﻤﺎ ﺗﺰداد أﺣﻴﺎﻧًﺎ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك ﺣﻴﻨًﺎ أﺛﻨﺎء ﺣﺮﻛﺘﻪ اﻟﺼﺎﻋﺪة أم اﻟﻬﺎﺑﻄﺔ‪ ،‬ﺣﺮﻛﺔ اﻟﱰﻗﻲ واﻟﺘﻘﺪم أم ﺣﺮﻛﺔ اﻟﺘﻘﻬﻘﺮ‬
‫واﻟﻨﻜﻮص‪.‬‬
‫واﻟﻘﻄﺒﺎن اﻟﻠﺬان ﺗﺘﺄرﺟﺢ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻫﻤﺎ‪ :‬اﻵﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ واﻟﺨﻠﻖ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‬
‫أﺧﺮى‪ ،‬آﻟﻴﺔ اﻷﻓﻌﺎل املﻨﻌﻜﺴﺔ واﻟﺘﻌﻮدﻳﺔ وﺧﻠﻖ اﻟﺘﻔﻜري املﺒﺪع واﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﻜﻴﱡﻔﻲ اﻹرادي‪،‬‬
‫وﻫﺬان اﻟﻘﻄﺒﺎن ﻣﺘﻀﺎرﺑﺎن ﻣﺘﺂﻟﻔﺎن ﰲ وﻗﺖ واﺣﺪ‪ ،‬ﺷﺄﻧﻬﻤﺎ ﰲ ذﻟﻚ ﺷﺄن ﻛﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺣﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻀﺎد اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻫﻮ اﻟﺘﻀﺎد ﻧﻔﺴﻪ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑني اﻟﴬورة واﻟﺤﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻛﻤﺎ أن اﻟﻔﻌﻞ‬
‫اﻟﺤﺮ ﻻ ﻳﺆﺗﻲ ﺛﻤﺎره إﻻ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺨﺎﺿﻌﺔ ﻟﻘﻮاﻧني اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬ﻓﻜﺬﻟﻚ ﻻ ﻳﺜﺐ‬
‫اﻟﺨﻠﻖ وﺛْﺒﺘﻪ إﻻ ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﲆ ﻣﺎ ﺗﻘﺪﱢﻣﻪ اﻵﻟﻴﺔ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ وﻋﻨﺎﴏ وﻇﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫ﻏري أن اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻵﻟﻴﺔ إﱃ اﻟﺘﻔﻜري املﺒﺪع ﻻ ﻳﺘﻢ إﻻ ﺑﻔﻀﻞ اﻟﻌﻘﺒﺔ وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻨﻬﺎ‪،‬‬
‫وﻣﻦ ﺷﺄن اﻟﻌﻘﺒﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﱰض اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﻴﱡﻔﻲ وﺗﺤﻮل دون ﻣﻮاﺻﻠﺘﻪ زﻳﺎدة اﻟﺘﻮﺗﱡﺮ ﰲ‬
‫املﻮﻗﻒ وإﺛﺎرة اﻻﻧﻔﻌﺎل‪ ،‬وإن ﻛﺎن اﻻﻧﻔﻌﺎل ﻣﻦ ﺟﻬﺔ دﻟﻴﻞ اﻟﻔﺸﻞ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺼﺒﺢ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‬
‫أﺧﺮى ﺣﺎﻓ ًﺰا ﺟﺪﻳﺪًا ﻹﻋﺎدة ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻗﻮى املﺠﺎل ورﻓﻊ ﺷﺪة اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺬات ﺗﻤﻬﻴﺪًا ﻟﻠﺘﻐ ﱡﻠﺐ‬
‫ﻋﲆ اﻟﻌﻘﺒﺔ وﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻜﻴﱡﻒ اﻟﺠﺪﻳﺪ؛ وﻋﲆ ذﻟﻚ ﻳﺤﻖ ﻟﻨﺎ أن ﻧﻌﺪ اﻻﻧﻔﻌﺎل ﻣﺤﻮ ًرا رﺋﻴﺴﻴٍّﺎ‬
‫ﻳﺪور ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻪ ﺳﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎن ﰲ ﴏاﻋﻪ ﻣﻊ ﻧﻔﺴﻪ وﻣﻊ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ ،‬أن ﻧﻨﻈﺮ إﻟﻴﻪ‬
‫ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ املﻔﺼﻞ اﻟﺬي ﻳﺼﻞ ﺑني ﺣﺮﻛﺎت اﻟﺠﺴﻢ وﺣﺮﻛﺎت اﻟﻨﻔﺲ ملﺰﺟﻬﺎ ﻣﺰﺟً ﺎ ﺗﺎﻣٍّ ﺎ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ‬
‫ﻻ ﻳﺼﺒﺢ ﻫﻨﺎك ﺟﺴﻢ وﻻ ﻧﻔﺲ‪ ،‬ﻛﻞ ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻵﺧﺮ‪ ،‬ﺑﻞ ﻟﻨﻜﻮن ﺑﺼﺪد إﻧﺴﺎن واﻗﻌﻲ ﻳﺸﻌﺮ‬
‫ﰲ آن واﺣﺪ ﺑﻀﻌﻔﻪ وﻗﻮﺗﻪ‪.‬‬
‫ﺗﺴﱰﻋﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻧﺘﺒﺎﻫﻨﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻔﺎﺟﺌﻨﺎ ﺑﻬﺎ اﻟﻐري أو ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻌﱰﻳﻨﺎ‪ ،‬وﻗﺪ ﻫﺰت‬
‫ﺑﻌﻨﻒ ﺻﺪﻣﺘﻬﺎ ﻛﻴﺎﻧﻨﺎ ﻛﻠﻪ‪ ،‬أو وﻟﺪت ﺑﺘﻐﻠﻐﻠﻬﺎ ﰲ أﻋﻤﺎﻗﻨﺎ اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻏﺎﻣﻀﺔ ﺗﺠﻌﻠﻨﺎ‬
‫ﻧﺒﺪو ﻷﻧﻔﺴﻨﺎ ﻛﺄﻧﻨﺎ ﻏﺮﺑﺎء ﻋﻦ أﻧﻔﺴﻨﺎ‪ ،‬وﰲ ﻛﻠﺘﺎ اﻟﺤﺎﻟﺘني ﺗﺜري املﻈﺎﻫﺮ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺷﻴﺌًﺎ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺪﻫﺸﺔ؛ ﻷﻧﻨﺎ ﻧﻌﺠﺰ ﰲ ﺑﺎدئ اﻷﻣﺮ ﻋﻦ إدراك ﺗﻤﺎم اﻟﺼﻠﺔ ﺑني املﺜريات — اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺪو أﺣﻴﺎﻧًﺎ‬
‫ﺗﺎﻓﻬﺔ — وﻣﺎ ﺗﺴﺘﺘﺒﻌﻬﺎ ﻣﻦ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻋﻨﻴﻔﺔ ﺷﺎذة‪.‬‬
‫ﻻ رﻳﺐ ﰲ أن اﻟﻘﻴﻢ اﻟﺘﻌﺒريﻳﺔ اﻷوﱃ‪ ،‬أو ﺑﻌﺒﺎرة أﺻﺢ »اﻟﺒﺪاﺋﻴﺔ«‪ ،‬ﻫﻲ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ‬
‫واﻟﺘﻌﺒريات اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻔﻬﻢ اﻟﺤﻴﻮان ﺑﺎﻟﻔﻄﺮة ﺑﻌﺾ اﻟﻬﻴﺌﺎت اﻟﺘﻌﺒريﻳﺔ أو ﻋﲆ اﻷﻗﻞ‬
‫ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﻬﺎ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺗﻀﻤﻦ ﻟﻪ ﺣﻔﻆ ﻛﻴﺎﻧﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺪرك ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻌﺪاوة املﻨﺒﻌﺚ ﻣﻦ ﺷﻜﻞ‬
‫ﻣﻨﻔﺮ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻳﺪرك ﻣﻌﻨﻰ اﻷﻣﺎن واﻻﺳﺘﺌﻨﺎس اﻟﺬي ﻳﻨﻄﻮي ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻨﻈﺮ اﻟﴚء‬ ‫ﻣﺨﻴﻒ ﱢ‬
‫اﻟﻬﺎدئ اﻟﻈﺮﻳﻒ املﻨﺴﺠﻢ‪ ،‬واﻷﻣﺮ ﻛﺬﻟﻚ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺘﺺ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ اﻟﺮﺿﻴﻊ اﻟﺬي ﻻ ﻳﺤﺘﺎج إﱃ‬
‫ﺗﻌ ﱡﻠﻢ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺨﻮف أو ﻣﻌﻨﻰ اﻻﻃﻤﺌﻨﺎن‪ ،‬ﺗﻠﻚ ﺣﻘﺎﺋﻖ واﻗﻌﻴﺔ أﺛﺒﺘﺘﻬﺎ اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺘﻲ ﻗﺎﻣﺖ‬
‫ﺑﻬﺎ ﻣﺪرﺳﺔ ﺣﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻫﻲ ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺠﺸﻄﻠﺖ أو ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺼﻴﻎ اﻹﺟﻤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫أﺷﺎر ﻛﻮﻓﻜﺎ — وﻫﻮ أﺣﺪ ﻣﺆﺳﴘ ﻫﺬه املﺪرﺳﺔ — ﺑﺈﻟﺤﺎح إﱃ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻴﻪ ﺑﺎﻟﻘﻴﻢ اﻟﻔﺮاﺳﻴﺔ‬
‫اﻟﺴﺬﱠج‪ ،‬وﻣﻤﺎ ﻫﻮ ﺟﺪﻳﺮ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻳﺪرﻛﻬﺎ ﺑﴬب ﻣﻦ اﻟﺒﺪﻳﻬﺔ دون اﻟﺮوﻳﺔ ﺑﻌﺾ اﻷﺷﺨﺎص ﱡ‬
‫ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ ﻫﻨﺎ ﻫﻮ أن ﻣﺎ ﻳﻘﻮﻟﻪ ﻛﻮﻓﻜﺎ ﻳﺆﻳﺪ ﻣﺎ ورد ﰲ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻔﺮاﺳﺔ ﻋﻦ‬
‫ﻣﻘﺪرة ﺑﻌﺾ اﻷﺷﺨﺎص ذوي اﻟﻨﻔﻮس املﴩﻗﺔ اﻟﺼﺎﻓﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺎﻃﻒ واﺳﺘﺸﻔﺎف ﺧﺒﺎﻳﺎ‬
‫اﻟﻨﻔﻮس‪ .‬رﺑﻤﺎ ﻳﱰاءى ﻟﻨﺎ أن ﻫﺬه اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﻋﺴرية اﻟﺘﺼﺪﻳﻖ وﻫﻤﻴﺔ املﻨﺸﺄ‪ ،‬واﻟﻮاﻗﻊ أن ﻣﺜﻞ‬
‫ﻫﺬا اﻻﺳﺘﻌﺪاد — وإن ﻛﺎن ﻣﺘﻮﻓ ًﺮا ﰲ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺎﻻت — أﺻﺒﺢ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺘﺺ ﺑﺴﻮاد اﻟﻨﺎس‬
‫ﻧﺎد ًرا ﺟﺪٍّا؛ ملﺎ ﺣﺎﻟﺖ دون ﺗﻨﻤﻴﺘﻪ اﻟﺤﻮاﺟﺰ واﻟﻔﻮاﺻﻞ اﻟﻨﺎﺷﺌﺔ ﻋﻦ ﻇﺮوف اﻟﺤﻀﺎرة املﺎدﻳﺔ‬

‫‪34‬‬
 ‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت وﺑﻮادرﻫﺎ اﻟﺴﻴﻜﻮﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬

‫املﺼﻄﻨﻌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻐﻤﺮﻧﺎ ﻣﻦ ﻛﻞ ﺟﺎﻧﺐ‪ ،‬واﻟﻌﺎﻟِﻢ ﰲ ﻫﺬا املﻀﻤﺎر أﻗﻞ اﻟﻨﺎس ﺑﺪﻳﻬﺔ وأﻗﴫﻫﻢ‬
‫ﺑﺼرية ملﻴﻠﻪ إﱃ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ املﺴﺘﻘﴡ‪ ،‬وﻻﺗﺨﺎذه ﻣﻮﻗﻒ اﻟﺸﺎك املﺮﺗﺎب إزاء اﻟﻈﻮاﻫﺮ املﻌﻘﺪة‬
‫اﻟﻐﺎﻣﻀﺔ‪ ،‬وﺑﻤﺎ أﻧﻨﺎ ﻣﻀﻄﺮون أو ﻣﺪﻓﻮﻋﻮن ﺑﺤﻜﻢ ﻛﻮﻧﻨﺎ أﻓﺮادًا ﰲ ﻣﺠﺘﻤﻊ إﱃ ﺗﻔﻬﱡ ﻢ ﺳﻠﻮك‬
‫اﻟﻐري وﺗﻌ ﱡﺮف ﺣﺎﻻﺗﻬﻢ وﺧﺎﺻﺔ ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ وﺣﺎﻻﺗﻬﻢ اﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺘﺤﺘﱠﻢ ﻋﻠﻴﻨﺎ أن‬
‫ً‬
‫اﺳﺘﺪﻻﻻ ﻣﻦ اﻟﺒﺪﻳﻬﺔ واﻟﺤﺪس‪،‬‬ ‫ً‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻘﺎ وآﻣﻦ‬ ‫ً‬
‫ﺷﻤﻮﻻ وأﻳﴪ‬ ‫ﻧﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﻨﻬﺞ آﺧﺮ ﻳﻜﻮن أﻛﺜﺮ‬
‫وأن ﻧﺴﺄل ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ ﻋﻤﺎ اﺳﺘﺒﺪﻟﻮه ﺑﺎملﻨﻬﺞ اﻟﺒﺪﻳﻬﻲ ﻣﻦ ﻃﺮق اﻟﺘﻌﻠﻴﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﺎﻧﻲ‪.‬‬
‫إن ﴐورة اﻟﻠﺠﻮء إﱃ اﻟﺘﻌﻠﻴﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ وﺗﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺷﻌﺮ ﺑﻬﺎ اﻟﻌﻠﻤﺎء ﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫أرادوا أن ﻳﺪرﺳﻮا اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وأن ﻳﺼﻨﱢﻔﻮا اﻟﻄﺒﺎﺋﻊ اﻟﺒﴩﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﺛﻤﺔ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻋﺪة‬
‫ﺗﻌﱰض اﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ دراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻮاﺟﺐ أن ﻧﻔ ﱢﺮق ﺑني ﻣﻘﻮﱢﻣﺎت اﻟﺸﻌﻮر‬
‫ﺑﺎﻷﻧﺎ وﺑني ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻄﺒﻊ واﻟﺨﻠﻖ‪ ،‬وإذا ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻄﺒﻊ ﺗﺨﻀﻊ إﱃ ﺣﺪ ﻛﺒري ﻟﻄﺮق‬
‫اﻟﺒﺤﺚ املﻮﺿﻮﻋﻲ ﻓﺈن ﻣﺪى ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬه اﻟﻄﺮق ﻳﻨﺤﴫ وﻳﻀﻴﻖ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺘﺨﺬ اﻟﺸﻌﻮر‬
‫ﺑﺎﻷﻧﺎ ﻣﻮﺿﻮﻋً ﺎ ﻟﻠﺒﺤﺚ‪ ،‬ﻏري أﻧﻪ اﺗﻀﺤﺖ ﻟﻨﺎ ﻣﺰاﻳﺎ املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ ﰲ ﺗﺘﺒﱡﻊ ﻣﺮاﺣﻞ ﻧﺸﻮء‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻷﻧﺎ‪ ،‬وﻗﺪ اﻧﺘﻬﻰ ﺑﻨﺎ اﻟﺒﺤﺚ إﱃ أن املﻌﺪن اﻷول اﻟﺬي ﺗﺘﻜﻮن‬
‫ﻣﻨﻪ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﺎدئ ذي ﺑﺪء ﻫﻮ اﻟﺤﺎﻻت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ وﺧﺎﺻﺔ اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ اﻟﻌﻤﻴﻘﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺣﺸﻮﻳﺔ وﻋﻀﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪ اﻧﺘﻬﻰ ﺑﻨﺎ إﱃ ﻣﺎ ﻗﺎﻟﻪ اﻟﺒﻌﺾ ﻋﻦ أن اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺸﻌﻮر‬
‫ﺑﺎﻷﻧﺎ وأﻣﺮاض اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺗﺮﺟﻊ اﺑﺘﺪاءً إﱃ اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺤﺎﺳﺔ اﻟﺤﺸﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺘﻮﺿﻴﺤً ﺎ‬
‫وﺗﻤﺤﻴﺼﺎ ﻟﻠﺮأي اﻷﺧري اﻟﺨﺎص ﺑﻤﻨﺸﺄ اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ أرى ﻣﻦ‬ ‫ً‬ ‫ملﺎ وﺻﻠﻨﺎ إﻟﻴﻪ‬
‫اﻟﻮاﺟﺐ أن ﻧﺪرس ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ﻧﺸﻮء اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ وﻣﺮاﺣﻠﻪ املﺘﺒﺎﻳﻨﺔ وﻣﻈﺎﻫﺮه املﺘﻌﺪدة‬
‫أوﻻ ﻛﻤﺎ ﻳﻘﴤ ﺑﻪ املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ‪ ،‬ﺛﻢ ﰲ املﺮاﻫﻖ وﰲ اﻟﺒﺎﻟﻎ ﺣﺘﻰ‬ ‫ﰲ اﻟﺤﻴﻮان واﻟﻄﻔﻞ ً‬
‫ﻳﺘﻴﴪ ﻟﻨﺎ ﺑﻌﺪ ﺗﺘﺒﻊ ﺗﻠﻚ املﺮاﺣﻞ ووﺻﻒ ﺗﻠﻚ املﻈﺎﻫﺮ ﻓﻬﻢ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎل اﻟﻨﻔﺴﺎﻧﻲ‬
‫واﻟﺪور اﻟﻬﺎم اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﻪ ﰲ ﺗﻜﻴﻴﻒ اﻟﺴﻠﻮك ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺑني املﺸﺎﻛﻞ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻟﻜﱪى ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺻﻠﺔ اﻟﻨﻔﺲ ﺑﺎﻟﺠﺴﻢ‪ ،‬وﻫﻲ ﰲ ﻧﻈﺮي‬
‫ﻄﻤﺖ ﻋﻨﺪ ﺻﺨﻮرﻫﺎ أﻣﻮاج‬ ‫وﻏﻤﻮﺿﺎ‪ ،‬إن ﻟﻢ ﺗﻜﻦ أﻫﻤﻬﺎ‪ .‬ﻫﻲ املﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤ ﱠ‬
‫ً‬ ‫أﻛﺜﺮﻫﺎ ﺗﻌﻘﻴﺪًا‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺎت املﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻫﻲ اﻟﻘﻠﻌﺔ املﻨﻴﻌﺔ اﻟﺘﻲ ﺣﺎول اﻗﺘﺤﺎﻣﻬﺎ وﻏﺰوﻫﺎ أﻓﻼﻃﻮن وأرﺳﻄﻮ‬
‫ﻣﺜﻼ‬‫ﰲ اﻟﻌﺼﻮر اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ‪ ،‬ودﻳﻜﺎرت وﺳﺒﻨﻮزا وﻟﻴﺒﻨﺘﺰ وﻛﻨﺖ ﰲ اﻟﻌﺼﻮر اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬ﻟﻨﺘﺄﻣﻞ ً‬
‫ً‬
‫ﻓﺼﻼ ﺗﺎﻣٍّ ﺎ — ﺑﴬورة‬ ‫ﰲ ﻣﻮﻗﻒ دﻳﻜﺎرت املﺘﻨﺎﻗﺾ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺷﻌﺮ — ﺑﻌﺪ أن ﻓﺼﻞ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‬
‫إﻳﺠﺎد ﻧﻘﻄﺔ ﺗﺼﻞ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ اﻟﻮﺻﻠﺔ — ﰲ رأي دﻳﻜﺎرت — ﺗﻠﻚ ُ‬
‫اﻟﻐﺪﱠة اﻟﺼﻨﻮﺑﺮﻳﺔ‬

‫‪35‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫اﻟﺘﻲ ورد ذﻛﺮﻫﺎ ﻣﺮا ًرا ﰲ ﻣﺆﻟﻔﺎت ﻓﻼﺳﻔﺔ اﻟﻴﻮﻧﺎن واﻟﻌﺮب وأﻃﺒﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬ﺗﻠﻚ اﻟﻐﺪة اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﰲ ﻧﻈﺮ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﻣﺤﻄﺔ ﺗﻮزﻳﻊ اﻷرواح اﻟﺤﻴﻮاﻧﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺑﺪوﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﺘﻢ ﺣﺮﻛﺔ وﻻ‬
‫ﻳﺘﻮﻟﺪ إﺣﺴﺎس‪ ،‬وﻻ ﺗﻌﺘﻘﺪوا أن ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻗﺪ ﺣ ﱠﻞ املﺸﻜﻠﺔ ﺑﺠ ﱠﺮة ﻗﻠﻢ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻗﺮر‬
‫اﻟﺒﻌﺾ أن ﻻ وﺟﻮد ﻟﻠﻨﻔﺲ‪ ،‬وأﻧﻬﺎ ﻣﻦ وﻫﻢ اﻷﻗﺪﻣني‪ ،‬وأن اﻻﻋﺘﻘﺎد ﺑﻮﺟﻮدﻫﺎ ﻟﻢ ﻳﺮﺳﺦ إﻻ‬
‫ﺑﻔﻀﻞ ﺗﻮاﻃﺆ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ وﺗﺸﺎﻋﺮﻫﻢ‪ ،‬ﻓﻤﻬﻤﺎ ﻳﻘﺎل ﻋﻦ اﻧﻔﺼﺎل ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻋﻦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ أو‬
‫ﻋﻦ ﴐورة ﻫﺬا اﻻﻧﻔﺼﺎل ﻹدﺧﺎل ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﰲ ﺟﻤﻬﺮة اﻟﻌﻠﻮم املﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك أﻣﺮ ﻻ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ إﻧﻜﺎره‪ ،‬وﻫﻮ أن ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺻﻠﺔ اﻟﻨﻔﺲ ﺑﺎﻟﺠﺴﻢ ﺗﻨﺪﻟﻊ ﻧرياﻧﻬﺎ ﻓﺠﺄة ﻛﻠﻤﺎ اﻋﺘﻘﺪ اﻟﻌﺎﻟﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﺎﻧﻲ أﻧﻪ ﻗﴣ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻨﺎ ﺷﺎﻫﺪ ﻋﲆ ذﻟﻚ ﻓﻴﻤﺎ وﺻﻠﺖ إﻟﻴﻪ ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﺴﺎﻧﻲ‪،‬‬
‫ﻓﻀﻼ ﻋﻤﺎ ﻧﺸﺎﻫﺪه ﰲ ﺗﻄﻮر ﻣﻮﻗﻒ‬ ‫ً‬ ‫وﺧﺎﺻﺔ ﻣﺪرﺳﺔ ﻳﻮﻧﺞ ﰲ دراﺳﺎﺗﻬﺎ ﻟﻼﺷﻌﻮر‪ ،‬ﻫﺬا‬
‫اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ إزاء ﻳﻘﻴﻨﻴﺔ ﻗﻮاﻧﻴﻨﻬﺎ وﺣﺘﻤﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻮ ﻛﺎن املﺠﺎل ﻳﺘﺴﻊ ﻟﻐري اﻻﻛﺘﻔﺎء‬
‫ﺑﺒﺴﻴﻂ اﻹﺷﺎرة ﻟﺒﻴﱠﻨﺖ ﻟﻜﻢ ﻛﻴﻒ ﺗﻼﺷﺖ املﻮﺿﻮﻋﻴﺔ واﺻﻄﺒﻐﺖ ﺑﺎﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ ،‬وأن ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬
‫اﻟﺬي ﻻ ﻳﻜﺘﻔﻲ ﺑﺪراﺳﺔ ﺣﺮﻛﺎت اﻟﺴﻠﻮك ﺑﻞ ﻳﻌﻴﺪ ﻟﻠﺸﻌﻮر ﻣﺮﻛﺰه أﺻﺒﺢ ﻧﻤﻮذﺟً ﺎ ﻟﺠﻤﻴﻊ‬
‫اﻟﻌﻠﻮم ﺑﻌﺪ أن أﻣﴗ ﰲ ﻧﻈﺮ اﻟﺒﻌﺾ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷوﻫﺎم واﻟﺨﺮاﻓﺎت‪.‬‬
‫إﻧﻨﺎ ﻧﻠﻤﺲ ﺟﻠﻴٍّﺎ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺻﻠﺔ اﻟﻨﻔﺲ ﺑﺎﻟﺠﺴﻢ ﰲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺤﻴﺎة اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬إذ ﻳﻘﺘﴤ‬
‫ﻣﻌﻨﻰ اﻻﻧﻔﻌﺎل ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻔﺎﻋﻞ ﻓﻬﻨﺎك إذًا ﻓﺎﻋﻞ وﻣﻨﻔﻌﻞ‪ ،‬ﻫﻨﺎك ﺗﺒﺎدل ﺑني ﻋﺎملني‪ :‬ﻋﺎﻟﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬وﻋﺎﻟﻢ اﻟﺠﺴﻢ‪ ،‬وﻳﺒﺪو ﻟﻨﺎ أن ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﺑني ﻫﺬﻳﻦ اﻟﻌﺎملني ﻫﻲ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ‬
‫اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﰲ ﻃﺒﻴﻌﺘﻨﺎ‪ ،‬ﻧﺎﺣﻴﺔ اﻟﻨﺰﻋﺎت واﻟﻐﺮاﺋﺰ واملﻴﻮل واﻟﺘﺄﺛﺮات واﻻﻧﻔﻌﺎﻻت واﻟﻌﻮاﻃﻒ‬
‫ً‬
‫ﺗﺎرﻳﺨﺎ ﻟﻪ ﺑﺪاﻳﺔ وﻧﻬﺎﻳﺔ ﻳﺘﻄﻮر ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻗﺎﻃﻌً ﺎ‬ ‫واﻷﻫﻮاء واﻟﺸﻬﻮات‪ ،‬وﻛﻤﺎ أن ﻟﻜﻞ ﻛﺎﺋﻦ ﺣﻲ‬
‫ﻣﺮاﺣﻞ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻤﻴﺰة‪ ،‬وﻛﻤﺎ أن املﺮاﺣﻞ اﻟﻼﺣﻘﺔ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﱃ ﺳﺎﺑﻘﺘﻬﺎ وﻻ ﺗﻔﻬﻢ إﻻ ﺑﺈرﺟﺎﻋﻬﺎ‬
‫إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻳﻘﺘﴤ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ إزاء ﻛﻞ ﻣﻮﺿﻮع ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ اﻟﺮﺟﻮع إﱃ املﺮاﺣﻞ‬
‫اﻷوﱃ‪ ،‬إﱃ اﻟﺒﻮادر اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﻨﺎ ﻫﻮ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﻫﻮ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻫﺬا اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﻮﺿﻴﻊ اﻟﺮﻓﻴﻊ‪ ،‬اﻟﻀﻌﻴﻒ اﻟﻘﻮي‪،‬‬
‫اﻟﻌﺎﺟﺰ اﻟﻘﺪﻳﺮ‪ ،‬ﻃﺒﻴﻌﺔ أﺣﺪ ﻣﻦ ﻫﺆﻻء اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺴﺎﻫﻤﻮن ﰲ ﺗﻤﺜﻴﻞ املﺄﺳﺎة اﻟﺒﴩﻳﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻠﻨﻮﺟﻪ ﻧﻈﺮﻧﺎ إﱃ املﻬﺪ اﻟﺬي ﻳﺮﻗﺪ ﻓﻴﻪ واﺣﺪ ﻣﻦ ﺑﻨﻲ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬وﻟﻨﺤﺎول أن ﻧﻨﻔﺬ ﺑﺒﴫﻧﺎ‬
‫ﺧﻼل اﻟﺤﺮﻛﺎت واﻟﺴﻜﻨﺎت‪ ،‬ﺧﻼل اﻷﺻﻮات اﻟﺼﺎرﺧﺔ واﻻﺑﺘﺴﺎﻣﺎت‪ ،‬ﺧﻼل ﻣﻨﺎﻏﺎة اﻟﻄﻔﻞ‬
‫وﺗﻠﻌﺜﻤﺎﺗﻪ ﺣﺘﻰ ﻧﺼﻞ إﱃ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ واﻟﻨﺒﻀﺎت اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺸ ﱢﻜﻞ ﺳﻠﻮك‬
‫اﻟﻄﻔﻞ واملﺮاﻫﻖ واﻟﺮاﺷﺪ ﺑﺎﻻﺷﱰاك ﻣﻊ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺒﻴﺌﺔ واﻟﱰﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ ﺗﺸﻜﻴﻞ اﻟﺨﻠﻖ املﻮاﻗﻒ املﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻄﺮ اﻟﻔﺮد‬
‫إﱃ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻬﺎ أو اﻟﺘﻜﻴﻴﻒ ﺑﻴﻨﻪ وﺑﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬وﺑﻤﺎ أن اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺮﺿﻴﻊ ﻳﻌﻴﺶ ﰲ ﺑﻴﺌﺔ ﺗﻜﻮن‬

‫‪36‬‬
 ‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت وﺑﻮادرﻫﺎ اﻟﺴﻴﻜﻮﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬

‫ﻓﻴﻬﺎ ﻇﺮوف اﻟﺘﺒﺎدل ﺑﻴﻨﻪ وﺑﻴﻨﻬﺎ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻏري ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻓﻤﻦ اﻟﺼﻌﺐ أن ﻧﺘﺤﺪﱠث ﻋﻦ ﺧﻠﻖ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺮﺿﻴﻊ وﻃﺒﻌﻪ‪ِ ،‬ز ْد ﻋﲆ ذﻟﻚ أن أﻫﻢ ﺻﻔﺔ ﻣﻦ ﺻﻔﺎت اﻟﺨﻠﻖ‪ ،‬وﻫﻲ ﺛﺒﺎت اﻟﺸﺨﺺ‬
‫ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺗﻪ ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻌﺴري ﻣﺸﺎﻫﺪﺗﻬﺎ ﰲ اﻟﻄﻔﻞ؛ ﻧﻈ ًﺮا ﻟﻘﻠﺔ‬
‫اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻪ ﻇﺮوف ﺣﻴﺎﺗﻪ املﺤﺼﻮرة اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻧﻈ ًﺮا ﻟﻌﺪم اﺗﺼﺎل ﻣﻈﺎﻫﺮ‬
‫ﺳﻠﻮﻛﻪ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ‪ ،‬إذ إﻧﻪ ﻳﻨﺘﻘﻞ ﺑﴪﻋﺔ ﻣﻦ ﺷﻜﻞ ﺳﻠﻮﻛﻲ إﱃ ﺷﻜﻞ آﺧﺮ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺮﺟﻊ‬
‫إﱃ ﻋﺪم اﻛﺘﻤﺎل إرادﺗﻪ وﺿﻌﻒ ﻗﺎﺑﻠﻴﺘﻪ ﻟﺤﻔﻆ آﺛﺎر ﺗﺠﺎرﺑﻪ وﻋﺠﺰه ﻋﻦ ﻣﻮاﺻﻠﺔ ﻧﺸﺎﻃﻪ‬
‫وﺗﺮﻛﻴﺰ اﻧﺘﺒﺎﻫﻪ‪.‬‬
‫ﻟﻬﺬا اﻟﺘﻔﻜﻚ ﰲ ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ ﰲ اﻟﺴﻨﻮات اﻟﺜﻼث اﻷوﱃ ﺳﺒﺐ آﺧﺮ ﻳﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻴﻪ‬
‫ﺑﺈﻟﺤﺎح‪ ،‬ﻧﻌﻠﻢ أن اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ وﻣﺎ ﻳﺼﺤﺒﻬﺎ ﻣﻦ وﻇﺎﺋﻒ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ وﺳﻠﻮﻛﻴﺔ‬
‫ﻻ ﺗﻈﻬﺮ دﻓﻌﺔ واﺣﺪة‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﺘﺎﺑﻊ إﺣﺪاﻫﺎ اﻷﺧﺮى ﺣﺴﺐ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻣﻌني ﻣﺮاﺣﻠﻪ ﻣﺤﺪودة‬
‫زﻣﺎﻧﻴٍّﺎ وﻣﻜﺎﻧﻴٍّﺎ‪ ،‬ﻣﺤﺪودة زﻣﺎﻧﻴٍّﺎ أي أن ﻛﻞ وﻇﻴﻔﺔ ﻻ ﺗﻈﻬﺮ ﺑﻮادرﻫﺎ وﻻ ﺗﺸﺘﺪ إﻻ ﰲ ﺳﻦ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺑﻌﺪ أن ﺗﻜﺘﻤﻞ ﴍوط إﺣﺪاﺛﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺤﺪودة ﻣﻜﺎﻧﻴٍّﺎ أي أن ﻛﻞ وﻇﻴﻔﺔ ﺗﻈﻬﺮ ﰲ ﻣﻨﻄﻘﺔ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﺴﻢ أو ﻣﻦ اﻟﻌﻀﻮ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﻨﺘﴩ ﻣﺠﺎل ﻋﻤﻠﻬﺎ ً‬
‫وﻓﻘﺎ ﻟﺨﻄﺔ ﺗﻌﻴﱢﻨﻬﺎ اﻟﻌﻮاﻣﻞ‬
‫اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ 1 ،‬وﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺰﻣﺎﻧﻲ املﻜﺎﻧﻲ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﻨﻈﺎم آﺧﺮ ﻫﻮ‬
‫ﻧﻀﺞ ﻣﺮاﻛﺰ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ‪ 2 .‬إن ﺗﺘﺒﻊ ﻣﺮاﺣﻞ ﻫﺬا اﻟﻨﻀﺞ‪ ،‬أي ﺻﻼﺣﻴﺔ املﺮاﻛﺰ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﻓﻬﻢ ﺗﺘﺎﺑﻊ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﰲ ﻇﻬﻮرﻫﺎ‪ ،‬وإذا ﻛﺎن ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻇﻬﻮر اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‬
‫اﻟﺤﺴﻴﺔ واﻟﺤﺮﻛﻴﺔ ﻳﺘﺒﻊ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻣﺮاﺣﻞ ﻧﻀﺞ املﺮاﻛﺰ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﻓﻤﺎ ﻫﻮ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺬي ﻳﺨﻀﻊ‬
‫ﻟﻪ ﻫﺬا اﻟﱰﺗﻴﺐ اﻷﺧري؟‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﺴﺆال ﺗﻀﻄﺮﻧﺎ إﱃ اﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺠﻨني‪ ،‬ﻧﻼﺣﻆ أن أﻫﻢ‬
‫أوﻻ‪ ،‬ﻫﺬه‬‫اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ املﻨﻮﻃﺔ ﻣﺒﺎﴍ ًة ﺑﺤﻔﻆ ﻛﻴﺎن اﻟﺸﺨﺺ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻜﻮﱠن آﻻﺗﻬﺎ اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ً‬
‫اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ﻏري أن ﻫﻨﺎك وﻇﻴﻔﺔ ﺗﺮﺗﺴﻢ ﻣﻌﺎملﻬﺎ ﻣﻨﺬ اﻟﺒﺪاﻳﺔ‪،‬‬
‫ﺛﻢ ﺗﱰك املﺠﺎل ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻷﺣﺸﺎء ﻓﺘﺒﻄﺆ ﴎﻋﺔ ﻧﻤﻮﻫﺎ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺴﺘﺄﻧﻒ ﺳريﻫﺎ ﺑﻌﺪ أن ﻳﻘﱰب‬

‫‪ 1‬وﻳُ َﻠ ﱠﺨﺺ ﻫﺬا اﻟﱰﺗﻴﺐ اﻟﺰﻣﺎﻧﻲ املﻜﺎﻧﻲ ﰲ اﻟﻔﻘﺮﻳﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﰲ اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻵﺗﻲ‪ :‬ﻟﻠﻨﻤﻮ اﻟﺠﺴﻤﺎﻧﻲ اﺗﺠﺎﻫﺎن‪:‬‬
‫ً‬
‫أوﻻ ﻣﻦ اﻟﺮأس إﱃ اﻟﺬﻳﻞ‪ ،‬ﺛﺎﻧﻴًﺎ ﻣﻦ املﻨﺎﻃﻖ املﺮﻛﺰﻳﺔ إﱃ املﻨﺎﻃﻖ املﺤﻴﻄﻴﺔ‪ ،‬أو ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى ﻣﻦ اﻟﺠﺬع إﱃ‬
‫ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻷﻃﺮاف‪.‬‬
‫ً‬
‫‪ 2‬ﻫﺬا اﻟﻨﻀﺞ ﺗﺎﺑﻊ أﻳﻀﺎ ﻟﻘﺎﻧﻮن ﻣﺰدوج‪ :‬ﺗﺮﻛﻴﺐ املﺮاﻛﺰ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﻳﺘﺒﻊ ﻧﻈﺎﻣني‪ :‬اﻷول ﺗﺼﺎﻋﺪي أو ﻃﻮﱄ‪،‬‬
‫واﻟﺜﺎﻧﻲ داﺋﺮي أي ﻣﻦ املﺮﻛﺰ إﱃ املﺤﻴﻂ‪ ،‬وﻫﺬا املﺮﻛﺰ ﰲ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ ﻫﻮ اﻟﻨﺨﺎع املﺴﺘﻄﻴﻞ‪.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻷﺣﺸﺎء ﻣﻦ اﻻﻛﺘﻤﺎل‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﻫﻲ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺴﺒﺐ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺴﺒﻖ‬
‫واﺿﺢ؛ ﻷن اﻟﻨﺴﻴﺞ اﻟﻌﺼﺒﻲ ﻫﻮ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻐﺎﻳﺮ اﻟﺬي ﻳﺤﺪث ﰲ اﻟﺒﴩة اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﻟﻠﺠﺮﺛﻮﻣﺔ‬
‫املﻠﻘﺤﺔ‪.‬‬
‫ﻫﺬه إﺷﺎرة ﴏﻳﺤﺔ ﻣﻨﺬ اﻟﺒﺪاﻳﺔ إﱃ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺘﺺ ﺑﺎﻟﺘﺒﺎدﻻت‬
‫اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺤﺪث ﺑني اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ واﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ ،‬إﺷﺎرة إﱃ اﻟﺪور اﻟﻬﺎم اﻟﺬي ﺳﺘﺆدﻳﻪ‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﰲ ﺗﻜﻴﻴﻒ اﻟﺴﻠﻮك وﺗﻮﺟﻴﻬﻪ‪ ،‬ﻏري أن ﻫﺬا اﻟﺪور ﻟﻢ ﻳﺤِ ﻦ ﺑﻌ ُﺪ وﻗﺘﻪ‪ ،‬وﻟﻦ‬
‫ﺗﺘﻀﺢ آﺛﺎر اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك إﻻ ﺑﻌﺪ اﻟﻮﻻدة ﺑﻤﺪة ﺗﱰاوح ﺑني أﺳﺒﻮﻋني وﺛﻼﺛﺔ‬
‫أﺳﺎﺑﻴﻊ‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﻈﺎﻫﺮة ﺗﻔﴪ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ﺗﺨ ﱡﻠﻒ ﻧﻤﻮ اﻷﻧﺴﺠﺔ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﻋﻦ ﻧﻤﻮ‬
‫أوﻻ ﺛﻢ املﺨﻄﻄﺔ(‪ ،‬إذ إن اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻲ‬ ‫اﻷﻧﺴﺠﺔ اﻟﺤﺸﻮﻳﺔ واﻷﻧﺴﺠﺔ اﻟﻌﻀﻠﻴﺔ )املﻠﺴﺎء ً‬
‫ﺳﺘﻨﺸﻂ ﻣﺒﺎﴍ ًة ﻋﻘﺐ اﻟﻮﻻدة ﻫﻲ وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﻨﻔﺲ ﺛﻢ وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ املﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﻣﺺ‬
‫وﺑﻠﻊ وﻫﻀﻢ وﺗﻤﺜﻴﻞ وإﺧﺮاج‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﻠﻴﻬﺎ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺤﻘﻖ ﺻﻠﺔ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪ ،‬أي اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﴘ اﻟﺤﺮﻛﻲ‪ ،‬ﻏري أن ﻫﻨﺎك ﻓﺌﺔ أﺧﺮى ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﺗﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺤﺸﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ واﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺤﺴﻴﺔ واﻟﺤﺮﻛﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‬
‫ﻫﻲ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺘﺤﻘﻴﻖ وﺿﻊ اﻟﻌﻨﻖ وﻋﻀﻼت اﻟﻮﺟﻪ واﻷﻃﺮاف واﺗﺰاﻧﻬﺎ‪ ،‬أو ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى‬
‫ً‬
‫ﺷﻜﻼ وﺗﻌﺒريًا‬ ‫ﺑﺘﺤﻘﻴﻖ ﺗﺸﻜﻴﻞ اﻟﺠﺴﻢ وإﻋﻄﺎﺋﻪ ﺻﻮرة ﺗﻌﺒريﻳﺔ ﻣﻌﻴﱠﻨﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﻌﻄﻲ اﻟﻔﻨﺎن‬
‫ﻟﻠﻤﺎدة املﺮﻧﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺎﻟﺠﻬﺎ‪.‬‬
‫واﻵن ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺳﺆاﻟﻨﺎ اﻷﺧري‪ ،‬وﻫﻮ‪ :‬ﻣﺎ ﻫﻮ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺬي ﻳﺨﻀﻊ ﻟﻪ ﻧﻈﺎم‬
‫ﻧﻀﺞ املﺮاﻛﺰ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ؟‬
‫أوﻻ ﺑﺤﻔﻆ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ‪،‬‬ ‫ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ ﻫﻮ اﺿﻄﺮارﻳﺔ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺨﺎﺻﺔ ً‬
‫ﺛﻢ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺗﻨﻮﱡع أﺷﻜﺎل اﻟﻨﺸﺎط املﻮﺟﱠ ﻪ ﻧﺤﻮ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻣﻊ‬
‫ﺳﺒﻖ اﻹﺷﺎرة إﱃ درﺟﺔ أﻫﻤﻴﺔ ﻛﻞ وﻇﻴﻔﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻨﻤﻮذج اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴٍّﺎ‬
‫وﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴٍّﺎ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴٍّﺎ‪ ،‬اﺗﻀﺢ ﻟﻨﺎ إذن اﻟﺴﺒﺐ اﻟﺬي ﻣﻦ أﺟﻠﻪ ﻻ ﺗﻈﻬﺮ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‬
‫اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ وﻣﺎ ﻳﺼﺎﺣﺒﻬﺎ ﻣﻦ وﻇﺎﺋﻒ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ وﺳﻠﻮﻛﻴﺔ دﻓﻌﺔ واﺣﺪة‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﺘﺎﺑﻊ ﰲ‬
‫ﻇﻬﻮرﻫﺎ وﻓﻖ ﻧﻈﺎم ﻣﻌني‪ ،‬وﻳﱰﺗﺐ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﺘﺘﺎﺑﻊ أن ﺗﺴﻴﻄﺮ ﻛﻞ وﻇﻴﻔﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻋﻘﺐ‬
‫ﻧﺸﻮﺋﻬﺎ وأﺛﻨﺎء ﻧﻤﻮﻫﺎ ﻋﲆ ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ ﻛﻠﻪ ﻓﺘﺴﺘﻐﺮق ﺟ ﱠﻞ ﻧﺸﺎﻃﻪ‪ ،‬وﺗﺤﺪ ﻣﻦ ﻧﺸﺎط‬
‫ﻈﻤﺖ‪ ،‬وﻻ ﺗﻠﺒﺚ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻋﻘﺐ ﻇﻬﻮرﻫﺎ‬ ‫اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻖ أن ﻧﺸﺄت وﺗﻨ ﱠ‬
‫أن ﺗﻌﻤﻞ ﺑﺸﺪة وﻋﻨﻒ ﻛﺄﻧﻬﺎ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﱃ ﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺔ ﻻ ﺗﻐﺬﻳﻬﺎ املﺆﺛﺮات اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ إﻻ ﺑني ﺣني‬
‫وآﺧﺮ‪ ،‬ﻓﺘﺘﻜﺮر اﻟﺤﺮﻛﺎت وﺗﺘﺎﺑﻊ ﺑﻼ ﻧﻈﺎم ﻣﻌني‪ ،‬ﻛﺄﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﺮﻣﻲ إﱃ ﻏﺮض ﺳﻮى اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ‬

‫‪38‬‬
 ‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت وﺑﻮادرﻫﺎ اﻟﺴﻴﻜﻮﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬

‫اﻟﴫف‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﻌﻘﺐ ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺬي ﻫﻮ ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ اﻟﻠﻌﺐ ﻧﺸﺎط آﺧﺮ أﻛﺜﺮ ﺗﻨﻈﻴﻤً ﺎ‬ ‫واﻟﻨﺸﺎط ﱢ ْ‬
‫ً‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻘﺎ ﻟﻠﺘﻌﺎون واﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﺑني‬ ‫وﺧﻀﻮﻋً ﺎ‪ ،‬إذ ﺗﻨﺪﻣﺞ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة ﰲ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻷﺧﺮى‬
‫ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‪.‬‬
‫واﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋﲆ ذﻟﻚ ﻋﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﻬﺎ‪ :‬ﺗﺤﺮﻳﻚ اﻟﺬراﻋني واﻟﻴﺪﻳﻦ وﻧﺸﻮء وﻇﻴﻔﺔ اﻟﻘﺒﺾ‬
‫ﻋﲆ اﻷﺷﻴﺎء‪ ،‬ﻓﺘﻜﻮن اﻟﺤﺮﻛﺎت ﰲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﻏري ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻋﺪﻳﻤﺔ اﻟﻐﺮض‪ ،‬أو إن ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺮﻣﻲ‬
‫إﱃ ﻏﺮض ﻓﺘﺘﺠﺎوز اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻌﺪد واﻟﻌﻨﻒ اﻟﺤﺪ اﻟﺬي‬
‫ﺳﺘﻘﻒ ﻋﻨﺪه ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﺤﻘﻖ اﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﺑني ﺣﺮﻛﺎت اﻟﻌني واﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﻴﺪوﻳﺔ‪.‬‬
‫واﻷﻣﺮ ﻛﺬﻟﻚ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺘﺺ ﺑﻮﻇﻴﻔﺔ ﻣﻜﺘﺴﺒﺔ ﻛﺎﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻧﻠﻤﺲ ﺑﻮادر ﻫﺬه‬
‫اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﰲ ﴏاخ اﻟﻄﻔﻞ ﺛﻢ ﰲ ﻣﻨﺎﻏﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻳﺠﺪ اﻟﻄﻔﻞ —‬
‫ﺑﻼ ﺷﻚ — ﻟﺬة ﻣﻌﻴﻨﺔ ﰲ ﺗﻨﺸﻴﻂ ﻋﻀﻼت اﻟﻔﻢ واﻟﺤﻨﺠﺮة واﻷوﺗﺎر اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺼﺪر‬
‫اﻷﺻﻮات املﺨﺘﻠﻔﺔ وﻳﻨﻮﱢﻋﻬﺎ ﺑﻼ ﻗﻴﺪ وﻻ ﻧﻈﺎم ﺣﺘﻰ ﻳﺘﺤﻘﻖ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني اﻟﺴﻤﻊ واﻷﺻﻮات‪،‬‬
‫ﻓﻴﻮﺟﱢ ﻪ اﻟﺴﻤﻊ اﻷﺻﻮات وﻳﻬﺬﱢﺑﻬﺎ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺘﻼﳽ اﻷﺻﻮات اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗُﺤْ ﺪِث ﺻﺪًى ﰲ ﻛﻼم اﻵﺧﺮﻳﻦ‬
‫ﺗﺎرﻛﺔ املﺠﺎل ﻷﺻﻮات وأﻟﻔﺎظ ذات ﻗﻴﻤﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬أي ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ املﺴﺘﻤﻌني وﺗﺴﻬﱢ ﻞ‬
‫ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺗﺤﻘﻴﻖ رﻏﺒﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫وﺑﻘﺼري اﻟﻌﺒﺎرة ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻧﻤﻮه ﻳﺠﺘﺎز ﻣﺮاﺣﻞ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻤﻴﺰة ﻣﺤﺪﱠدة‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪًا زﻣﺎﻧﻴٍّﺎ وﻣﻜﺎﻧﻴٍّﺎ‪ ،‬وﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ املﺮاﺣﻞ اﻟﻜﱪى ﺗﻤﺘﺎز ﺑﻈﻬﻮر وﻇﻴﻔﺔ ﺟﺪﻳﺪة‬
‫ﺗﺤﺘﻜﺮ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﰲ ﻃﻮر اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻣﻌﻈﻢ ﻧﺸﺎط اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﻨﺘﻈﻢ ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‬
‫اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻘﺘﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺴﺘﻤﺮ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺣﺘﻰ ﺗﻜﺘﻤﻞ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺗﺘﺤﻘﻖ‬
‫ﺟﻤﻴﻊ ﻣﻘﻮﱢﻣﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﺣﻴﻨﺌ ٍﺬ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﺤﺪﱡث ﻋﻦ ُﺧﻠُﻖ اﻟﻄﻔﻞ واﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻻﺗﺠﺎه اﻟﻌﺎم‬
‫اﻟﺬي ﺳﻴﺘﺒﻌﻪ ﰲ ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﺮﻗﻴﺘﻪ املﺴﺘﻘﺒﻠﺔ‪.‬‬
‫واﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻻ ﺗﺨﺎﻟﻒ ﻫﺬه اﻟﻘﺎﻋﺪة وﻻ ﺗﺸﺬ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈن ﻣﻈﺎﻫﺮﻫﺎ املﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺗﺄﺛﱡﺮ ﻋﺎم ﺳﻮاء أﻛﺎن ﻣﺼﺤﻮﺑًﺎ ﺑﺎﻧﺒﺴﺎط أم اﻧﺰﻋﺎج وﻣﻦ اﻧﻔﻌﺎﻻت ﺷﺘﻰ ﻣﺜﻞ اﻟﻐﻀﺐ‬
‫واﻟﺨﻮف واﻟﻔﺮح واﻟﺤﺰن واﻟﻀﺤﻚ واﻟﺒﻜﺎء واﻟﺤﺐ واﻟﻜﺮاﻫﻴﺔ وﻣﺎ إﱃ ذﻟﻚ ﺗﻜﻮن ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ‬
‫ﻧﺸﻮﺋﻬﺎ ﻣﻔﻜﻜﺔ ﻣﻀﻄﺮﺑﺔ ﻏري ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺘﻬﺬﱠب وﺗﻨﺘﻈﻢ وﺗﺨﻔﺾ ﺗﺤﺖ ﺗﺄﺛري اﻟﻌﻮاﻣﻞ‬
‫اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻣﻦ ﻓﻜﺮﻳﺔ وإرادﻳﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻏري أن اﻟﺼﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺮﺑﻂ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﻻ ﺗﻨﻌﺪم أﺑﺪًا‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﻈﻞ ﻣﺤﺘﻔﻈﺔ ﺑﺼﻔﺘﻬﺎ اﻟﺘﻌﺒريﻳﺔ اﻷوﱃ‪.‬‬
‫أﴍﻧﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺳﺒﻖ إﱃ ﻓﺌﺎت ﺛﻼث ﻣﻦ اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت‪ :‬إﺣﺴﺎﺳﺎت ﺣﺸﻮﻳﺔ‪ ،‬إﺣﺴﺎﺳﺎت‬
‫أوﻻ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ املﺆﺛﺮ أو‬‫ﻋﻀﻠﻴﺔ اﺗﺰاﻧﻴﺔ‪ ،‬إﺣﺴﺎﺳﺎت ﻣﺤﻴﻄﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻞ ﻓﺌﺔ ﺗﻤﺘﺎز ﻋﻦ ﻏريﻫﺎ ً‬
‫ﻣﺼﺪره‪ ،‬ﺛﺎﻧﻴًﺎ ﺑﻮﻇﻴﻔﺘﻬﺎ ﰲ ﺗﻜﻴﻴﻒ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬وﻧﺠﺪ إﺷﺎرة ﴏﻳﺤﺔ إﱃ ﻣﺼﺪر املﺆﺛﺮ ﰲ‬

‫‪39‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫اﻟﺘﺴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ أﻃﻠﻘﻬﺎ اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰي ﴍﻧﺠﺘﻮن ﻋﲆ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻔﺌﺎت اﻟﺜﻼث‪،‬‬

‫ﻓﻘﺪ ﺳﻤﻰ‪:‬‬
‫اﻷوﱃ‪ :‬ﺑﺎﻟﺤﺎﺳﺔ املﺴﺘﻘﺒﻠﺔ ﻟﻠﻤﺆﺛﺮات اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ‪.Interoceptive sensibility‬‬
‫واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬ﺑﺎﻟﺤﺎﺳﺔ املﺴﺘﻘﺒﻠﺔ ﻟﻠﻤﺆﺛﺮات اﻟﺨﺎﺻﺔ أو اﻟﺬاﺗﻴﺔ ‪.Proprioceptive sensibility‬‬
‫واﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﺑﺎﻟﺤﺎﺳﺔ املﺴﺘﻘﺒﻠﺔ ﻟﻠﻤﺆﺛﺮات اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ‪.Exteroceptive sensibility‬‬
‫وﻳﻼﺣﻆ أن اﻟﺘﺴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ أﻃﻠﻘﻬﺎ ﴍﻧﺠﺘﻮن ﻋﲆ اﻟﺤﺎﺳﺔ اﻷوﱃ ﺗﺸﻤﻞ ﺟﻤﻴﻊ املﺆﺛﺮات‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺸﺄ داﺧﻞ اﻟﺠﺴﻢ‪ ،‬ﻏري أﻧﻪ اﺳﺘﺜﻨﻰ ﻣﻨﻬﺎ ﺟﻤﻴﻊ املﺆﺛﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺸﺄ ﰲ اﻟﻌﻀﻼت‬
‫واﻷوﺗﺎر واﻟﺮواﺑﻂ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪث ﰲ اﻷذن اﻟﺒﺎﻃﻨﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﰲ ﺟﺰء ﻣﻌني ﻣﻦ اﻷذن اﻟﺒﺎﻃﻨﺔ ‪3‬‬

‫ﻫﻮ ﺗﻴﻪ اﻷذن اﻟﺬي ﻳﱰﻛﺐ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻨﻮات اﻟﻬﻼﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺧﺺ ﻫﺬه املﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫املﺆﺛﺮات ﺑﺎﻟﺤﺎﺳﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ أو اﻟﺬاﺗﻴﺔ ‪.proprioceptive‬‬
‫ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﻟﺤﺎﺳﻴﺔ‬ ‫ﻓﺘﺤﺎﺷﻴًﺎ ﻟﻠﺒﺲ ﻳُﺴﺘَﺤْ َﺴﻦ اﺳﺘﻌﻤﺎل ﻋﺒﺎرة اﻟﺤﺎﺳﻴﺔ اﻟﺤﺸﻮﻳﺔ ً‬
‫اﻟﺒﺎﻃﻨﻴﺔ‪ ،‬إذ إن اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت اﻟﻌﻀﻠﻴﺔ واﻹﺣﺴﺎﺳﺎت اﻟﺘﻴﻬﻴﺔ ﺗﻌﺘﱪ إﺣﺴﺎﺳﺎت ﺑﺎﻃﻨﻴﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ املﺤﻴﻂ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻟﻠﺠﺴﻢ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ اﻟﺬي ﺗﺼﺪر ﻋﻨﻪ املﺆﺛﺮات‬
‫املﺼﻮﺑﺔ ﻧﺤﻮ اﻟﺠﺴﻢ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﴏاﺣﺔ‪،‬‬ ‫أﻣﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺘﺺ ﺑﻮﻇﻴﻔﺔ ﻛﻞ ﺣﺎﺳﻴﺔ ﻓﺈن ﺗﻘﺴﻴﻢ ﴍﻧﺠﺘﻮن ﻻ ﻳﺸري إﻟﻴﻬﺎ‬
‫ﻏري أﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ ﺗﺤﺪﻳﺪ وﻇﻴﻔﺔ ﻛﻞ واﺣﺪة ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﺳﻴﺎت اﻟﺜﻼث إذا ﻧﻈﺮﻧﺎ إﻟﻴﻬﺎ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﻔﻴﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻹﺣﺴﺎﺳﺎت اﻟﺒﺎﻃﻨﺔ ﺗﺒﻌً ﺎ ﻟﺘﺴﻤﻴﺔ ﴍﻧﺠﺘﻮن ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﺞ ﻋﻦ‬
‫ﺣﺎﻟﺔ اﻷﺣﺸﺎء ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻻﻣﺘﻼء واﻟﻔﺮاغ‪ ،‬وﺗﻤﺘﺎز ﻫﺬه اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت ﺑﻜﻮﻧﻬﺎ ﻏﺎﻣﻀﺔ وﻣﻨﺘﴩة‬
‫ﰲ اﻟﺠﺴﻢ أو ﻣﺘﺸﻌﺒﺔ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﺗﻠﻚ اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻴﱢﻒ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺘﺄﺛﺮﻳﺔ اﻷوﻟﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻜﻮن‬
‫ﻣﺼﺤﻮﺑﺔ ﺑﺈﺣﺴﺎس ﻣﺒﻬَ ﻢ ﺑﺎﻻﻧﺒﺴﺎط أو اﻻﻧﺰﻋﺎج‪ ،‬ﺑﺎﻟﺮاﺣﺔ أو اﻟﺘﻌﺐ‪ ،‬ﻫﻲ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ اﻷرﺿﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﱪز ﻣﻨﻬﺎ وﺗﻨﻔﺼﻞ ﻋﻨﻬﺎ اﻟﺤﺎﻻت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ املﺘﻔﺮﻋﺔ املﻤﻴﺰة‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻫﺬا اﻹﺣﺴﺎس‬
‫اﻟﻌﺎم‪ ،‬ﺳﻮاء أﻛﺎن ﺑﺎﻻﻧﺒﺴﺎط أو ﺑﺎﻻﻧﺰﻋﺎج‪ ،‬ﻻ ﻳﺼﺤﺐ اﻟﺤﺎﻻت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ املﻤﻴﺰة ﻓﺤﺴﺐ‪،‬‬
‫ﺑﻞ ﺟﻤﻴﻊ أﻟﻮان ﻧﺸﺎﻃﻨﺎ اﻟﻨﻔﴘ ﻣﻦ ﺗﺨﻴﻞ وﺗﺼﻮﱡر وﺗﻔﻜري وﺗﻨﻔﻴﺬ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻻ ﻧﺘﻜﻠﻢ ﻋﻦ‬
‫اﻟﴫْﻓﺔ إﻻ ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﺘﺒﺴﻴﻂ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﺘﺤ ﱠﺮر ً‬
‫ﻛﻠﻴﺔ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ أو اﻟﺘﻔﻜريﻳﺔ ﱢ‬
‫ﺻﺒﻐﺔ وﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻣﻬﻤﺎ ﺿﻌﻔﺖ ﻫﺬه اﻟﺼﺒﻐﺔ وﺗﻼﺷﺖ‪.‬‬

‫‪ 3‬اﻧﻈﺮ ﻓﺼﻞ اﻹﺣﺴﺎس ﰲ ﻛﺘﺎب ﻣﺒﺎدئ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻤﺆﻟﻒ‪.‬‬

‫‪40‬‬
 ‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت وﺑﻮادرﻫﺎ اﻟﺴﻴﻜﻮﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬

‫أﻣﺎ اﻟﺤﺎﺳﻴﺔ اﻟﻌﻀﻠﻴﺔ اﻻﺗﺰاﻧﻴﺔ ﻓﺈﻧﻬﺎ — ﻛﻤﺎ ﻫﻮ واﺿﺢ ﻣﻦ ﺗﺴﻤﻴﺘﻬﺎ — ﱢ‬

‫ﺗﺤﻘﻖ اﻟﺘﻮﺗﺮ‬
‫اﻟﺠﺴﻤﺎﻧﻲ ووﺿﻊ أﺟﺰاء اﻟﺠﺴﻢ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﺑﻌﻀﻬﺎ واﺗﺰاﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻏري أن ﻫﺬه اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت‬
‫ﺗﻨﺪﻣﺞ ﰲ اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت اﻟﺤﺸﻮﻳﺔ ﺷﺄﻧﻬﺎ ﰲ ذﻟﻚ ﺷﺄن ﺟﻤﻴﻊ اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت اﻷﺧﺮى واﻟﺤﺮﻛﺎت‬
‫وﺳﺎﺋﺮ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻴﺪ أن ﺻﻠﺘﻬﺎ ﺑﺎﻹﺣﺴﺎﺳﺎت اﻟﺤﺸﻮﻳﺔ ﺗﻜﻮن أوﺛﻖ وأوﺿﺢ ﻣﻦ‬
‫ﺻﻠﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت املﺤﻴﻄﻴﺔ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺴﺘﻘﺒﻞ ﻣﺆﺛﺮاﺗﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﺨﺎرج‪ ،‬واﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻘﺒﻬﺎ‬
‫ﺗﻜﻮن ﻣﺼﻮﱠﺑﺔ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﺑﻤﺎ ﻓﻴﻪ اﻟﺠﺴﻢ‪ ،‬إذ إن اﻟﺠﺴﻢ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ آﻟﺔ‬
‫ﻛﺒﻘﻴﺔ اﻵﻻت اﻟﺘﻲ ﻧﺴﺘﻌريﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ ،‬وﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻔﻌﻞ أو اﻟﺠﺰء‬
‫املﻨﻔﻌﻞ‪ ،‬ﻳﻜﻮﱢن ﺟﺎﻧﺒًﺎ ﻣﻦ ﻋﺎملﻨﺎ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ ،‬ﻫﻮ اﻟﺤﺪ اﻟﻔﺎﺻﻞ ﺑني اﻷﻧﺎ واﻟﻼأﻧﺎ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪،‬‬
‫وﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ ﺣﺪ ﻓﺈﻧﻪ ﻣﺸﱰك ﺑني املﻔﺼﻮل واملﻔﺼﻮل ﻋﻨﻪ‪.‬‬

‫ﻟﻴﺴﺖ اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ وﻣﺎ ﻳﺼﺤﺒﻬﺎ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺎت إدراﻛﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺗﺒﺔ واﺣﺪة ﻣﻦ ﺣﻴﺚ‬
‫ﻗﺪرﺗﻬﺎ ﻋﲆ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ وﺗﺤﻠﻴﻠﻪ‪ ،‬وﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻗﺪرﺗﻬﺎ ﻋﲆ ﺗﻬﻴﻴﺌﻨﺎ ملﻌﺮﻓﺘﻪ‬
‫واﻟﺘﺄﺛري ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﺑني اﻟﺤﻮاس اﻟﺨﻤﺴﺔ ﺛﻼﺛﺔ ﻧﺴﻤﻴﻬﺎ ﺑﺎﻟﺤﻮاس اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻫﻲ‪ :‬اﻟﺒﴫ‪،‬‬
‫واﻟﺴﻤﻊ‪ ،‬واﻟﻠﻤﺲ اﻟﺴﻄﺤﻲ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺬوق واﻟﺸﻢ ﻓﺈﻧﻬﻤﺎ أﻗﺮب إﱃ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻣﻨﻬﺎ‬
‫إﱃ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻫﺬه اﻟﺘﻔﺮﻗﺔ ﻻ ﺗﻌﻨﻲ أن اﻟﺤﻮاس اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻋﺎﺟﺰة ﻋﻦ اﺳﺘﺜﺎرة‬
‫اﻟﻮﺟﺪاﻧﺎت‪ ،‬أو أن ﻳﻜﻮن اﻟﻌﻨﴫ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ﻣﻌﺪوﻣً ﺎ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﺳﻠﻔﻨﺎ أن اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺘﺄﺛﺮﻳﺔ‬
‫اﻷوﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻧﺒﺴﺎط أو اﻧﺰﻋﺎج ﺗﺼﺤﺐ ﺟﻤﻴﻊ أﻟﻮان ﻧﺸﺎﻃﻨﺎ‪ ،‬وأن اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ‬
‫ﺗﻌﺠﺰ ﻋﻦ أن ﺗﺘﺤ ﱠﺮر ً‬
‫ﻛﻠﻴﺔ ﻣﻦ رﺑﻘﺔ اﻟﺠﺴﻢ‪.‬‬
‫وﻫﻨﺎك ﺗﺼﻨﻴﻒ آﺧﺮ وﻟﻜﻨﻪ ﺛﻨﺎﺋﻲ ﻻ ﻳﺸري إﱃ ﻣﺼﺪر املﺆﺛﺮات‪ ،‬ﺑﻞ إﱃ وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺤﻮاس‬
‫املﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺻﺎﺣﺐ ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻫﻮ اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰي ﻫﻨﺮي ﻫﺪ ‪،Henry Head‬‬
‫وﻣﻤﺎ ﻫﻮ ﺟﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ ﺑﺸﺄن اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ ﻫﺪ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﺘﻲ أﺟﺮاﻫﺎ ﻋﲆ ﻧﻔﺴﻪ‬
‫ﺳﻨﺔ ‪١٩٠٨‬م‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻗﻄﻊ أﺣﺪ اﻷﻋﺼﺎب اﻟﺠﻠﺪﻳﺔ ﰲ ﺳﺎﻋﺪه‪ ،‬وﺳﺠﱠ ﻞ ﻣﺎ ﻻﺣﻈﻪ ﻣﻦ اﻟﺘﻐﻴريات‬
‫اﻟﺘﻲ اﻋﱰت اﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ ﰲ املﻨﻄﻘﺔ اﻟﺨﺎﺿﻌﺔ ﻟﻠﻌﺼﺐ املﻘﻄﻮع‪ ،‬ﻓﻮﺟﺪ أن اﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ ﻻ‬
‫ﺗُ ْﻔ َﻘﺪ ﻛﻠﻴﺔ‪ ،‬وأن ﻓﻘﺪاﻧﻬﺎ ﻏري ﻣﻄﻠﻖ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺘﻨﺎول ﻓﻘﻂ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ املﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ واﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‪،‬‬
‫أي ﺷﻜﻞ اﻷﺷﻴﺎء وﺣﺠﻤﻬﺎ وﺛﻘﻠﻬﺎ‪ ،‬وﰲ اﻵن ﻧﻔﺴﻪ ﺷﻌﺮ ﺑﺤﺴﺎﺳﻴﺔ أﺧﺮى ﺑﺎﻃﻨﺔ ﻏﺎﻣﻀﺔ‬
‫ﻣﻨﺘﴩة وﺻﻔﻬﺎ ﺑﺄﻧﻬﺎ ذات ﺣﺠﻢ‪ ،‬ﻻ ﺻﻠﺔ ﻟﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﺄﺛريات اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﻣﺎ ﻋﺪا اﻟﺤﺮارة واﻟﱪودة‬
‫واﻟﺮﻃﻮﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻬﻴﱢﺞ ﻫﺬه اﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ أﺣﻴﺎﻧًﺎ أو ﺗﺴﻜﻨﻬﺎ أﺣﻴﺎﻧًﺎ أﺧﺮى‪ ،‬ﺛﻢ ﺑَﺪَت ﻟﻪ ﻫﺬه‬

‫‪41‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫ﺧﺎل‬
‫اﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ ﻣﺼﺤﻮﺑﺔ ﺑﺸﺤﻨﺔ وﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻛﺒرية ﺑﻞ ﻛﺎدت ﺗﻜﻮن ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺗﺄﺛري وﺟﺪاﻧﻲ ٍ‬
‫ﻣﻦ ﻛﻞ ﻋﻨﴫ ﺗﺼﻮﱡري‪ ،‬ﻛﻤﺎ اﺗﻀﺤﺖ ﻟﻪ ﺻﻠﺘﻬﺎ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﺑﺎﻷرﺟﺎع اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻐريات‬
‫املﺤﻠﻴﺔ ﰲ اﻟﺪورة اﻟﺪﻣﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﻣﺆملﺔ ﻳﺼﺤﺒﻬﺎ ﺷﻌﻮر ﺑﺎﻟﻘﻠﻖ واﻟﺤﴫ اﻟﻨﻔﴘ‪،‬‬
‫وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﺳﺎ ﱠرة ﻳﻨﻘﻠﺐ اﻻﻧﻘﺒﺎض إﱃ اﻧﺒﺴﺎط ﻣﺼﺤﻮب ﺑﺎﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺜﻘﺔ واﻻﻃﻤﺌﻨﺎن‪،‬‬
‫وﻫﺬا اﻟﺘﺄﺛري ﰲ املﺰاج ﺗﺄﺛري ﻣﺘﺒﺎدل‪ ،‬ﻓﻜﻞ ﺗﻐﻴري ﻳﻌﱰي املﺰاج ﻣﻦ ﻓﺮح أو ﺣﺰن أو ﺧﻮف‬
‫ﻳﻐري ﻣﻦ ﺷﺪة ﻫﺬه اﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ ﺑﻞ ﻣﻦ ﻛﻴﻔﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫أو ﻏﻀﺐ ﱢ‬
‫أﻃﻠﻖ ﻫﺪ ﻋﲆ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﺳﻴﺔ اﺳﻢ اﻟﺤﺎﺳﻴﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻷوﱃ )أﻟﻢ‪ .‬وﺟﺪ ‪pathos‬‬
‫أوﱃ ‪ Protopathic sensibility (proto‬ﻣﺸريًا ﺑﻬﺬه اﻟﺘﺴﻤﻴﺔ إﱃ ﺑﺪاﺋﻴﺔ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﺳﻴﺔ‬
‫وﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻘﺎﺑﻞ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﺳﻴﺔ ﻣﺎ ﺳﻤﱠ ﺎه ﻫﺪ ﺑﺎﻟﺤﺎﺳﻴﺔ املﻤﻴﺰة اﻟﺤﺎﻛﻤﺔ‬
‫)ﺣﻜﻢ ‪ krinein‬ﻋﲆ ‪ epicritic sensibility (epi‬أي اﻟﺤﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻨﻨﺎ ﻣﻦ ﺗﻤﻴﻴﺰ‬
‫اﻟﺼﻔﺎت اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ املﺨﺘﻠﻔﺔ وﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻷﺷﻴﺎء‪.‬‬
‫أوﻻ أن‬‫ﺑ َﻢ ﻳﻤﺘﺎز ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻫﺬا اﻟﺜﻨﺎﺋﻲ ﻋﻦ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﴍﻧﺠﺘﻮن اﻟﺜﻼﺛﻲ؟ ﻧﻼﺣﻆ ً‬
‫اﻟﺤﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﺄﺛﺮﻳﺔ اﻷوﱃ ﺗﻘﺎﺑﻞ اﻟﺤﺎﺳﻴﺘني اﻟﺒﺎﻃﻨﺔ واﻟﺨﺎﺻﺔ ﰲ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﴍﻧﺠﺘﻮن أي‬
‫اﻟﺤﺎﺳﻴﺎت اﻟﺤﺸﻮﻳﺔ واﻟﻌﻀﻠﻴﺔ واﻻﺗﺰاﻧﻴﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺤﺎﺳﻴﺔ املﻤﻴﺰة اﻟﺤﺎﻛﻢ ﻓﺘﻘﺎﺑﻞ اﻟﺤﺎﺳﻴﺔ‬
‫اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻫﺪ ‪ Head‬ﻣﻴﺰة ﻫﺎﻣﺔ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻔﺼﻞ ﺑني اﻟﺤﺎﺳﻴﺎت اﻟﺜﻼث ﺑﺄن ﻳﺮﺟﻊ‬
‫اﻻﺧﺘﻼف اﻷﺳﺎﳼ ﺑﻴﻨﻬﺎ إﱃ ﻃﺒﻴﻌﺔ املﺆﺛﺮات واﻷﻋﻀﺎء املﺴﺘﻘﺒﻠﺔ ﻟﻠﻤﺆﺛﺮات‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺮﻣﻲ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ إﱃ ﺗﺒﻴﺎن املﻀﺎدة أو املﺨﺎﻟﻔﺔ املﻮﺟﻮدة ﺑني اﻟﺤﺎﺳﻴﺔ املﺼﻮﺑﺔ ﻧﺤﻮ إدراك ﺧﺼﺎﺋﺺ‬
‫املﻜﺎن واﻷﺷﻴﺎء وﺑني اﻟﺤﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻘﻞ إﱃ ﺷﻌﻮرﻧﺎ ﻛﻴﻔﻴﺎت ﺣﺎﻻﺗﻨﺎ اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ واﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ‬
‫ﻣﻌً ﺎ‪.‬‬
‫وﻟﻢ ﺗﻘﺘﴫ أﺑﺤﺎث ﻫﺪ ﻋﲆ دراﺳﺔ وﻇﺎﺋﻒ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻫﺎﺗني اﻟﺤﺎﺳﻴﺘني‪ ،‬ﺑﻞ ﺣﺎول‬
‫أن ﻳﺮﺑﻂ ﻫﺬه اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﺑﺄﺟﺰاء ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ املﺮﻛﺰي‪ ،‬وﻗﺪ أﺗﺖ اﻷﺑﺤﺎث‬
‫اﻟﺘﴩﻳﺤﻴﺔ واﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ ﻣﺪﻋﱢ ﻤﺔ ملﺎ وﺻﻞ إﻟﻴﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺘﺺ ﺑﺒﺪاﺋﻴﺔ اﻟﺤﺎﺳﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﺄﺛﺮﻳﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ‪ ،‬وﺳﺒﻖ أن أﴍﻧﺎ إﱃ أن ﻧﻀﺞ أﺟﺰاء اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ ﻳﺘﺒﻊ ﺗﺮﺗﻴﺒًﺎ ﻣﻌﻴﻨًﺎ‪،‬‬
‫وأن ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪء ﻣﻮﺟﻮدة ﰲ اﻟﻨﺨﺎع املﺴﺘﻄﻴﻞ اﻟﺬي ﻳﻀﻢ املﺮاﻛﺰ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ املﺴﻴﻄﺮة ﻋﲆ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ‪ :‬اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ واﻟﺘﻨﻔﺲ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﻨﺘﴩ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻨﻀﺞ ﻣﻦ اﻟﻨﺨﺎع املﺴﺘﻄﻴﻞ ﻧﺤﻮ ﻃﺒﻘﺎت‬
‫اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ وﻧﺤﻮ اﻟﻨﺨﺎع اﻟﺸﻮﻛﻲ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪ ،‬واﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ‬
‫ﻫﻲ إﺧﻀﺎع املﺮاﻛﺰ اﻟﺴﻔﲆ ﻟﻠﻤﺮاﻛﺰ اﻟﻌﻠﻴﺎ إﺧﻀﺎﻋً ﺎ ﺟﺰﺋﻴٍّﺎ ﻻ ﻛﻠﻴٍّﺎ‪ ،‬أي أن املﺮاﻛﺰ اﻟﺴﻔﲆ‬

‫‪42‬‬
 ‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت وﺑﻮادرﻫﺎ اﻟﺴﻴﻜﻮﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬

‫ﺗﻈﻞ ﻣﺤﺘﻔﻈﺔ ﺑﺎملﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻨﺸﻴﻂ اﻟﺬاﺗﻲ؛ ﻧﻈ ًﺮا ﻟﻌﺪم وﺻﻮل ﺟﻤﻴﻊ املﺆﺛﺮات إﱃ املﺮاﻛﺰ‬
‫اﻟﻌﻠﻴﺎ املﻮﺟﻮدة ﰲ اﻟﻘﴩة اﻟﺪﻣﺎﻏﻴﺔ‪ ،‬أو ﰲ املﺮاﻛﺰ املﺘﻮﺳﻄﺔ وﻣﺮﻛﺰ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت واﻟﺘﺄﺛﺮات‬
‫اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ املﻮﺟﻮدة ﺗﺤﺖ اﻟﻘﴩة ﻣﺒﺎﴍ ًة واملﻌﺮوف ﺑﺎﻟﺘﻼﻣﻮس‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎن ﻧﻀﺞ اﻟﺘﻼﻣﻮس‬
‫ﺳﺎﺑﻖ ﻟﻨ ُ ْﻀﺞ املﺮاﻛﺰ اﻟﻠﺤﺎﺋﻴﺔ ﻓﻬﺬا ﻣﻌﻨﺎه أن اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﺗﺴﺒﻖ اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت‬
‫اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ املﻤﻴﺰة ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﺎرﻳﺦ ﻇﻬﻮرﻫﺎ‪ ،‬ﻓﺘﻜﻮن إذن ﺑﺪاﺋﻴﺔ اﻟﺘﺄﺛﺮات اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻗﺎﺋﻤﺔ‬
‫ﻋﲆ أﺳﺒﻘﻴﺔ ﻣﺮاﻛﺰﻫﺎ ﰲ اﻟﻨﻀﻮج‪.‬‬
‫ﺗﻠﻚ اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ إﱃ املﺮاﻛﺰ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ووﻇﺎﺋﻔﻬﺎ ﺗﻮﺿﺢ ﻟﻨﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﴩوط اﻟﻼزﻣﺔ‬
‫ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﺳﻼﻣﺔ املﺮاﻛﺰ اﻟﻌﻠﻴﺎ — وﺻﻮل‬ ‫ً‬ ‫ملﺎ ﻧﺴﻤﻴﻪ ﺑﻀﺒﻂ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﻫﺬه اﻟﴩوط ﻫﻲ —‬
‫املﺆﺛﺮات إﱃ املﺮاﻛﺰ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻣﺤﺼﻮرة ﰲ ﻣﺴﺎﻟﻜﻬﺎ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ دون إﺷﻌﺎع ﻋﻨﻴﻒ ودون ﺗﺤﻄﻴﻢ‬
‫ﻟﻠﺴﺪود اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ املﻮﺟﻬﺔ ﻟﻠﺴﻴﺎل اﻟﻌﺼﺒﻲ واملﺤﻮﱢﻟﺔ ﻟﻪ‪ ،‬وﻗﺪ ﺻﺪق اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻌﺎم ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺷﺒﱠﻪ‬
‫ﻄﻢ ﰲ ﺳريه اﻟﺤﻮاﺟﺰ واﻟﺮوادع‪.‬‬‫اﻻﻧﻔﻌﺎل اﻟﻌﻨﻴﻒ ﺑﺴﻴﻞ ﺟﺎرف ﻳﺤ ﱢ‬
‫واﻵن وﻗﺪ أﺧﺬﻧﺎ ﻓﻜﺮة ﻋﻦ أﻧﻮاع اﻟﺤﺎﺳﻴﺎت املﺨﺘﻠﻔﺔ وﻋﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‬
‫ﻧﴩع ﰲ وﺻﻒ ﺑﻌﺾ ﻣﻈﺎﻫﺮﻫﺎ املﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﺘﺘﺒﻌني ﻣﺮاﺣﻞ ﻇﻬﻮرﻫﺎ‪ ،‬وﻣﺸريﻳﻦ إﱃ ﻣﻌﻨﻰ‬
‫ﻛﻞ ﻇﺎﻫﺮة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫ﻳﻈﻞ املﻮﻟﻮد اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﺪة ﺷﻬﻮر وﻫﻮ ﻋﺎﺟﺰ ﻋﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ أﻳﺔ ﺻﻠﺔ ﻓﻌﱠ ﺎﻟﺔ ﺑﻴﻨﻪ وﺑني‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ ،‬وﻻ ﻳﺘﺤﻘﻖ اﻟﺘﻌﺎون واﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﺑني ﺣﺮﻛﺎت اﻟﻌﻴﻨني ﺛﻢ ﺑني ﺣﺮﻛﺎت‬
‫اﻟﺠﻔﻦ وﺣﺮﻛﺎت اﻟﻌﻴﻨني إﻻ ﺑﻌﺪ ﺣﻮاﱄ ﺷﻬﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻻ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﺑني ﺣﺮﻛﺎت اﻟﻌﻴﻨني‬
‫وﺣﺮﻛﺎت اﻟﺮأس إﻻ اﺑﺘﺪاءً ﻣﻦ اﻟﺸﻬﺮ اﻟﺮاﺑﻊ‪ ،‬وﰲ ﻫﺬه اﻟﺴﻦ ﺗﻈﻬﺮ اﻷﻓﻌﺎل املﻨﻌﻜﺴﺔ اﻻﺗﺰاﻧﻴﺔ‬
‫ﱢ‬
‫اﻟﱰﻗﻲ اﻟﺘﻌﺎون ﺑني‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪث ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ آﻟﻴﺔ ﻛﻠﻤﺎ ﺗﻮﻓﺮت ﴍوﻃﻬﺎ املﺤﻴﻄﻴﺔ‪ ،‬وﻳﲇ ﻫﺬا‬
‫اﻟﻌني واﻟﻴﺪ ﺛﻢ ﺑﻴﻨﻬﺎ واﻟﻘﺪﻣني ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺼﺒﺢ اﻟﻄﻔﻞ ﻗﺎد ًرا ﻋﲆ املﴚ‪.‬‬
‫ﻓﻴﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻌﺮض اﻟﴪﻳﻊ أن ﻧﺸﺎط املﻮﻟﻮد اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻣﺤﺼﻮر ﰲ داﺋﺮة‬
‫اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻌﻀﻮي واﻟﺘﺄﺛﺮات اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺑني ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻌﻀﻮي ﻳﺠﺐ أن ﻧﺨﺺ‬
‫ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ اﻟﻨﻮم اﻟﺬي ﻳﺴﺘﻐﺮق ﺣﻮاﱄ ﻋﴩﻳﻦ ﺳﺎﻋﺔ ﰲ اﻟﺸﻬﺮ اﻷول‪ ،‬ﻟﻴﺲ اﻟﻨﻮم ﺑﻈﺎﻫﺮة‬
‫ﺳﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻮ ﴐب ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎط ﻟﻪ ﻣﺮاﻛﺰه ﰲ اﻟﺪﻣﺎغ‪ ،‬ﻻ ﻳﻜﻒ اﻟﻨﺎﺋﻢ أﺛﻨﺎءه ﻋﻦ اﻟﻨﺸﺎط‬
‫ﻛﻠﻴﺔ ﺑﻞ ﺗﻈﻞ ﻣﺤﺘﻔﻈﺔ ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺗﺮ‪ ،‬وﻫﺬا‬ ‫إﻃﻼﻗﺎ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻌﻀﻼت ﻻ ﺗﺮﺗﺨﻲ ً‬ ‫ً‬
‫اﻟﺘﻮﺗﺮ ﻳﺨﺘﻠﻒ ﺷﺪ ًة وﻣﻮﺿﻌً ﺎ ﺣﺴﺐ اﻟﺴﻦ‪ ،‬وﻟﻮﺿﻊ اﻟﻨﺎﺋﻢ دﻻﻟﺔ ﻛﺒرية ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﻃﺒﻌﻪ‬
‫وﺧﻠﻘﻪ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﱰﻗﻲ اﻟﺠﺴﻤﺎﻧﻲ واﻟﻨﻔﴘ اﻟﺘﻲ وﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻳﺘﺨﺬ ﺟﺴﻢ املﻮﻟﻮد‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺚ أﺛﻨﺎء اﻟﻨﻮم اﻟﻮﺿﻊ اﻟﺬي ﻛﺎن ﻋﻠﻴﻪ أﺛﻨﺎء املﺮﺣﻠﺔ اﻟﺠﻨﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﺿ ﱡﻢ اﻷﻃﺮاف ﻋﲆ‬

‫‪43‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫اﻟﺠﺬع‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺴﺘﻘﻞ اﻟﺬراﻋﺎن ﰲ وﺿﻌﻬﻤﺎ دون اﻟﻔﺨﺬﻳﻦ واﻟﺴﺎﻗني‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﺤﺘﻔﻆ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﺒﺎﻟﻐني ﺑﻬﺬا اﻟﻮﺿﻊ املﻨﻜﻤﺶ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻨ ﱡﻢ ﻫﺬا اﻟﻮﺿﻊ ﻋﲆ املﺰاج اﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬ﰲ ﺣني ﻳﻔﻴﺪ اﻟﻮﺿﻊ‬
‫املﻨﺒﺴﻂ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺜﻘﺔ واﻹﻗﺪام‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻓﱰة اﻟﻴﻘﻈﺔ ﻓﻴﻘﻀﻴﻬﺎ املﻮﻟﻮد اﻟﺤﺪﻳﺚ إﻣﺎ ﰲ اﻟﺮﺿﺎﻋﺔ وإﻣﺎ ﰲ اﻟﴫاخ‪ ،‬أو ﻳﻈﻞ‬
‫ﻣﺪة ﻫﺎدﺋًﺎ ﻣﺎ داﻣﺖ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻬﻀﻢ ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﺴﺘﺄﻧﻒ ﴏاﺧﻪ ﻋﻨﺪ ﻣﻌﺎودة اﻟﺠﻮع‪،‬‬
‫ﻓﺘﻜﺎد ﺗﺸﻐﻞ وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ﺟﻤﻴﻊ أوﻗﺎت اﻟﻴﻘﻈﺔ‪ ،‬وﻣﻤﺎ ﻳﺴﱰﻋﻲ اﻟﻨﻈﺮ ﻫﻮ ﻛﻤﺎل ﺣﺮﻛﺎت‬
‫اﻟﺮﺿﺎﻋﺔ واﻟﺒﻠﻊ وإﺣﻜﺎﻣﻬﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﺣﺮﻛﺎت اﻷﻃﺮاف املﻀﻄﺮﺑﺔ ﻏري املﻨﺘﻈﻤﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻜﻞ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻨﺎة اﻟﻬﻀﻤﻴﺔ درﺟﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ ﺗﻜﻴﱢﻒ اﻟﺤﺮﻛﺎت‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﻃﺒﻴﻌﺔ املﺆﺛﺮ‪ ،‬وأﺷﺪ املﻨﺎﻃﻖ ﺣﺴﺎﺳﻴﺔ ﻫﻲ ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﺸﻔﺎه واﻟﻠﺴﺎن واﻟﺒﻠﻌﻮم‪،‬‬
‫أي اﻟﻄﺮف اﻷﻋﲆ ﻟﻠﻘﻨﺎة اﻟﻬﻀﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺷﺪة ﺗﺮﻛﻴﺰ اﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ اﻟﻄﺮف‬
‫اﻟﺴﻔﲇ‪ ،‬أي ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻻﺳﺖ‪.‬‬
‫وﻣﻤﺎ ﻫﻮ ﺟﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ أن ﺣﺮﻛﺎت ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﻔﻢ ﺗﻜﻮن ﻣﺼﺤﻮﺑﺔ ﺑﺘﻌﺎﺑري وﺟﺪاﻧﻴﺔ‬
‫ﻟﻄﻴﻔﺎ ﺗﺘﺤﺮك اﻟﺸﻔﺘﺎن دون أن‬ ‫ً‬ ‫ﺗﻤﻴﺰﻫﺎ ﻃﺒﻴﻌﺔ املﺆﺛﺮ وﻣﻮﺿﻌﻪ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻧﺒﻬﻨﺎ اﻟﺸﻔﺔ ﺗﻨﺒﻴﻬً ﺎ‬
‫ً‬
‫ﺷﻜﻼ‬ ‫ﺗﺘ ﱠﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺒﻠﻊ‪ ،‬وإذا ﻧﺒﱠﻬﻨﺎ ﻃﺮف اﻟﻠﺴﺎن ﺗﻤﺘﺪ اﻟﺸﻔﺘﺎن إﱃ اﻷﻣﺎم وﻳﺘﺨﺬ اﻟﻠﺴﺎن‬
‫ﻃﺎ‪ ،‬وﻛﻞ‬ ‫أﺳﻄﻮاﻧﻴٍّﺎ ﻛﺄﻧﻪ ﻳﻬﻴﺊ ﻣﺠﺮى ﻟﺘﻨﺎول اﻟﺴﺎﺋﻞ املﻐﺬي ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﺘﻔﺘﱠﺢ اﻟﺠﻔﻮن اﻏﺘﺒﺎ ً‬
‫ﺗﻌﱪ ﻋﻦ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﺤﻠﻮ‪ ،‬وإذا ﻧﻘﻠﻨﺎ ﻣﻮﺿﻊ اﻟﺘﻨﺒﻴﻪ إﱃ ﻣﺆﺧﺮ اﻟﻠﺴﺎن‬ ‫ﻫﺬه اﻟﺤﺮﻛﺎت ﱢ‬
‫ﻗﺒﻴﻞ ﻗﺎﻋﺪﺗﻪ ﺗﺮﺗﺴﻢ ﻋﲆ ﻣﻼﻣﺢ اﻟﺮﺿﻴﻊ ﺗﺒﺎﺷري اﻻﺷﻤﺌﺰاز اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪﺛﻬﺎ ﻋﺎد ًة املﻮاد ا ُمل ﱠﺮة‪،‬‬
‫ﻓﺘﻨﻘﺒﺾ اﻟﺠﻔﻮن وﺗﺮﺗﻔﻊ زاوﻳﺘﺎ اﻟﻔﻢ وﺟﻨﺎﺣﺎ اﻷﻧﻒ‪ ،‬أﻣﺎ إذا وﻗﻊ اﻟﺘﻨﺒﻴﻪ ﻋﲆ ﻗﺎﻋﺪة‬
‫اﻟﻠﺴﺎن أو ﻋﲆ أﻋﲆ اﻟﺤﻨﻚ ﻳﻨﻔﺘﺢ اﻟﻔﻢ وﻳﺨﺮج اﻟﻠﺴﺎن‪ ،‬وﺗﺮﺗﻔﻊ اﻟﺤﻨﺠﺮة وﻳﺰداد إﻓﺮاز‬
‫ﺗﻌﱪ ﺑﴫاﺣﺔ ﻋﻦ‬ ‫اﻟﻠﻌﺎب‪ ،‬وﺗﺼﺤﺐ ﻫﺬه اﻟﺤﺮﻛﺎت ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﻠﺘﻘﻴﱡﺆ‪ ،‬وﺟﻤﻴﻊ ﻫﺬه اﻟﺤﺮﻛﺎت ﱢ‬
‫ﻳﻌﱪ‬‫اﻟﺘﻘﺰز واﻟﻨﻔﻮر‪ ،‬ﻓﺈن اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎملﺮارة ﻫﻮ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺳﻠﻮك اﻟﺪﻓﻊ واﻟﺘﺠﻨﱡﺐ‪ ،‬ﰲ ﺣني ﱢ‬
‫اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﺤﻠﻮ ﻋﻦ اﻹﻗﺒﺎل واﻟﺠﺬب واﻟﻀﻢ‪.‬‬
‫ﻫﻨﺎك ﻣﺆﺛﺮات أﺧﺮى ﺗُﺤْ ﺪث ﻧﻔﺲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ وﺻﻔﻨﺎﻫﺎ اﻵن وﻫﻲ‬
‫املﺆﺛﺮات اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ اﻟﺒﺎﻃﻨﺔ اﻟﻨﺎﺷﺌﺔ ﰲ ﻣﻨﺎﻃﻖ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻨﺎة اﻟﻬﻀﻤﻴﺔ وﺧﺎﺻﺔ ﰲ‬
‫املﻌﺪة‪ ،‬ﻓﺈن ﻓﺮاغ املﻌﺪة ﻳﻨﺸﻂ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺒﻠﻊ‪ ،‬وﻳﺴﻬﻞ ﻣﺮور اﻟﺒﻠﻌﺔ اﻟﻐﺬاﺋﻴﺔ ﰲ املﺮيء‪ ،‬أﻣﺎ‬
‫اﻣﺘﻼؤﻫﺎ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺤﻮﱢل ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺒﻠﻊ إﱃ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ املﻀﺎدة ﻟﻬﺎ ﺣﺮﻛﺔ وﻣﻌﻨﻰ‪ ،‬أي إﱃ َﻗ ْﻠﺲ ‪4‬‬

‫‪ 4‬اﻟﻘﻠﺲ‪ :‬ﺧﺮوج اﻟﻄﻌﺎم أو اﻟﴩاب ﻣﻦ اﻟﺒﻄﻦ إﱃ اﻟﻔﻢ‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت وﺑﻮادرﻫﺎ اﻟﺴﻴﻜﻮﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬

‫وﻟﻔﻆ وأﺣﻴﺎﻧًﺎ إﱃ ﻗﻲء‪ ،‬وﻇﺎﻫﺮة اﻟﻘﻠﺲ أو اﻟﻘﻲء ﻣﻦ اﻟﻈﻮاﻫﺮ املﻌﻬﻮدة ﰲ اﻟﺮﺿﻴﻊ‪ ،‬ﺛﻢ‬
‫ﻈﻢ وﺗﻬﺬﱠب ﺑﺘﺄﺛري اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻳﺠﺐ أن ﻧﻼﺣﻆ أن ﻟﻬﺬا اﻟﺘﺄﺛري أواﻧًﺎ ﻳﻌﻴﻨﻪ ﻧﻀﻮج‬ ‫ﺗﻨ ﱠ‬
‫املﺮاﻛﺰ اﻟﻌﻠﻴﺎ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺤﺮﻛﺎت اﻹرادﻳﺔ‪.‬‬
‫أﻳﻀﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﻜﻮن ﰲ ﺑﺎدئ اﻷﻣﺮ ﻣﻨﻌﻜﺴﺔ ﺛﻢ ﺗﻨﺪرج‬ ‫ﻫﺬا ﺷﺄن ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ اﻟﺘﺒﻮﱡل واﻟﺘﱪﱡز ً‬
‫اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻬﺎ ﰲ داﺋﺮة اﻷﻋﻤﺎل اﻹرادﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻌﻠﻢ اﻟﺮﺿﻴﻊ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻳﻌﺪ‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬه املﺮﺣﻠﺔ ﰲ ﺳﻦ ﻣﺒﻜﺮة ﻣﻦ أﻫﻢ ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺧﻠﻖ اﻟﻄﻔﻞ وﺷﺨﺼﻴﺘﻪ‪.‬‬
‫أﺳﻠﻔﻨﺎ أن املﻨﻄﻘﺘني اﻟﻠﺘني ﺗﻨﺤﴫ ﻓﻴﻬﻤﺎ اﻟﺤﺎﺳﻴﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ واﺿﺤﺔ ﻫﻤﺎ ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﻔﻢ‬
‫وﻣﻨﻄﻘﺔ اﻻﺳﺖ‪ ،‬وﺗﻮﺟﺪ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻓﻤﻴﺔ‪-‬اﺳﺘﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﻘﻮل ﻓﺮوﻳﺪ‪ ،‬ﻳﻤﺮ ﺑﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ‪،‬‬
‫ﻳﱰﻛﺰ أﺛﻨﺎءﻫﺎ ﰲ ﻫﺎﺗني املﻨﻄﻘﺘني ﻧﺸﺎط اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﻳﻨﺰع إﱃ إﺷﺒﺎع رﻏﺒﺔ اﻟﻠﺬة‪.‬‬
‫ﻧﻌﻠﻢ أن أول ﻣﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺤﻴﺎة ﻟﺪى املﻮﻟﻮد ﻫﻮ اﻻﺳﺘﻬﻼل أو ﴏاخ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻋﻨﺪ اﻟﻮﻻدة‪.‬‬
‫ﻻ ﻳﺨﺮج اﻻﺳﺘﻬﻼل — ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ — ﻋﻦ ﻛﻮﻧﻪ اﺧﺘﻼﺟً ﺎ زﻓريﻳٍّﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ‬
‫ﻳﺼﺤﺐ أول ﺣﺮﻛﺔ ﺗﻨﻔﺴﻴﺔ اﻧﻌﻜﺎﺳﻴﺔ ﺗﻌﻘﺐ ﻓﺼﻞ املﻮﻟﻮد ﻋﻦ أﻣﻪ‪ ،‬ﻏري أن اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ‬
‫واﻟﺸﻌﺮاء أوﱠﻟﻮا ﻫﺬه اﻟﴫﺧﺔ ﺗﺄوﻳﻼت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺎل ﻟﻮﻛﺮﻳﺸﻴﻮس اﻟﺸﺎﻋﺮ اﻟﻼﺗﻴﻨﻲ‪ :‬إن‬
‫ﴏﺧﺔ املﻮﻟﻮد اﻷوﱃ ﻫﻲ ﴏﺧﺔ اﺳﺘﻐﺎﺛﺔ إزاء ﻣﺎ ﺳﻴﻼﻗﻴﻪ ﻣﻦ ﺑﺆس وﺿﻨﻚ‪.‬‬
‫وﻗﺎل اﺑﻦ اﻟﺮوﻣﻲ‪:‬‬

‫ﻳﻜﻮن ﺑﻜﺎء اﻟﻄﻔﻞ ﺳﺎﻋﺔ ﻳﻮﻟﺪ‬ ‫ﻟﻤﺎ ﺗﺆذن اﻟﺪﻧﻴﺎ ﺑﻪ ﻣﻦ ﺻﺮوﻓﻬﺎ‬

‫وﻳﻘﻮل َﻛﻨْﺖ‪ :‬إﻧﻪ ﺻﻴﺤﺔ اﻟﻐﻀﺐ ﻋﲆ ﻛﺎرﺛﺔ املﻴﻼد‪ ،‬وﻳﺮى ﻓﺮوﻳﺪ وأﺗﺒﺎﻋﻪ أن ﺻﺪﻣﺔ‬
‫املﻴﻼد ﺗﻜﻮن ﻣﺼﺤﻮﺑﺔ ﺑﺈﺣﺴﺎس اﻟﺤﴫ واﻟﻀﻴﻖ‪ ،‬وإن ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﻠﺤﻖ ﺑﺎملﺮء ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﻣﻦ‬
‫ً‬
‫ﺿﻌﻴﻔﺎ ﻟﻠﺼﺪﻣﺔ اﻷوﱃ‪.‬‬ ‫ﻗﻠﻖ وﺟﺰع ﻧﻔﺴﺎﻧﻲ ﻟﻴﺲ إﻻ ﺻﺪًى‬
‫وﻗﺪ ﺧﺺ أﺗﻮ راﻧﻚ ‪ Otto Rank‬ﻫﺬا املﻮﺿﻮع ﺑﺪراﺳﺔ ﻣﻄﻮﱠﻟﺔ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ »ﺻﺪﻣﺔ‬
‫املﻴﻼد«‪.‬‬
‫وﻟﻮ ﺳ ﱠﻠﻤﻨﺎ ﺑﺄن اﺳﺘﻬﻼل اﻟﻄﻔﻞ ﻻ ﻳﺤﻤﻞ أي ﻣﻌﻨﻰ ﻧﻔﺴﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻓﺈن ﴏاﺧﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﻻ‬
‫ﻳﻠﺒﺚ أن ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻮﻇﺎﺋﻒ وﺟﺪاﻧﻴﺔ وﻋﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻌﺒري واﻟﻜﻼم واﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﻐﻀﺐ واﻟﻔﺮح‬
‫واﻟﺤﺰن … إﻟﺦ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺛﻤﺔ وﻇﻴﻔﺔ أﺧﺮى ﻟﻠﴫاخ ﻟﻬﺎ ﺻﻠﺔ وﺛﻴﻘﺔ ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻫﻲ ﺗﺄﺛري ﻟﻠﴫاخ ﰲ ﺗﺨﺪﻳﺮ اﻷﻟﻢ‪ ،‬وﻳﺮﺟﻊ ﻫﺬا اﻟﺘﺄﺛري إﱃ اﻟﺘﻌﺎرض املﻮﺟﻮد ﺑني ازدﻳﺎد‬
‫اﻟﺘﻮﺗﺮ اﻟﻌﻀﲇ اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ اﻻﺧﺘﻼﺟﺎت اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ وﺑني ﺣﺴﺎﺳﻴﺔ اﻟﺠﺴﻢ ﺑﺎملﺆﺛﺮات املﺤﻴﻄﻴﺔ‪،‬‬

‫‪45‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫وﻫﺬه اﻟﻈﺎﻫﺮة ﺗﺆﻳﺪ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ أن ﻗﻠﻨﺎه ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﺎرض اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑني اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت‬
‫اﻟﺒﺎﻃﻨﻴﺔ واﻹﺣﺴﺎﺳﺎت اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫وإذا ﻛﺎن اﻟﴫاخ ﰲ ﻣﻨﺸﺌﻪ ﻇﺎﻫﺮة ﺗﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬أي ﻧﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ ﻧﺸﺎط اﻟﺮﺋﺘني اﻟﺘﺎﺑﻌﺘني‬
‫ملﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﺣﺸﺎء اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﻳﻠﺒﺚ أن ﻳﻀﻢ ﰲ ﻣﺠﺎل ﻧﺸﺎﻃﻪ ﻫﺬا اﻟﺠﺰء اﻵﺧﺮ اﻟﻬﺎم‬
‫ﻣﻦ أﻧﺴﺠﺔ اﻟﺠﺴﻢ أﻋﻨﻲ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﻀﲇ‪ ،‬إن اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت اﻟﻌﻀﻠﻴﺔ واﻟﻮﺗﺮﻳﺔ واﻻﺗﺰاﻧﻴﺔ —‬
‫أي اﻟﺤﺎﺳﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺴﻤﻴﻬﺎ ﴍﻧﺠﺘﻮن — ﺗُﻌﺘﱪ ﺣﻠﻘﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﺑني اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت‬
‫اﻟﺤﺸﻮﻳﺔ واﻹﺣﺴﺎﺳﺎت املﺤﻴﻄﻴﺔ‪ ،‬وإذا ﻛﺎﻧﺖ اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت اﻟﺤﺸﻮﻳﺔ ﺗﻠﻌﺐ دو ًرا ﻫﺎﻣٍّ ﺎ ﰲ‬
‫اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻓﺈن ﺗﺄﺛريﻫﺎ ﻻ ﻳﺘﺠﺎوز داﺋﺮة اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬أي اﻟﻠﺬة واﻷﻟﻢ‪،‬‬
‫ﻓﻔﻀﻼ ﻋﻦ ﻣﺴﺎﻫﻤﺘﻬﺎ ﰲ ﺗﻜﻴﻴﻒ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬ ‫ً‬ ‫أﻣﺎ اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫ﱠ‬
‫ﻓﺈن ﺗﺄﺛريﻫﺎ ﻳﺰداد وﻳﻜﺎد ﻳﺘﺨﺼﺺ ﰲ داﺋﺮة اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت املﺮﻛﺒﺔ املﺘﻔﺮﻋﺔ ﻣﻦ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟني‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴني‪ ،‬ورﺑﻤﺎ ﻳﺨﻄﺮ ﺑﺒﺎﻟﻨﺎ ﺑﺼﺪد اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻷوﻟﻴﺔ أن ﺑﻌﺾ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ ﻳﺮون‬
‫ً‬
‫اﻧﻔﻌﺎﻻ أوﻟﻴٍّﺎ آﺧﺮ ﻟﻴﺲ ﺑﺎﻟﺴﺎ ﱢر وﻻ ﺑﺎملﻜﺪﱢر ﻫﻮ اﻻﻧﻔﻌﺎل اﻟﺬي ﻳﺴﻤﻴﻪ ﻫ‪ .‬ﺑريون‬ ‫أن ﻫﻨﺎك‬
‫‪ H. Piéron‬ﺑﺎﻧﻔﻌﺎل اﻻﻧﺘﻈﺎر أو اﻧﻔﻌﺎل اﻟﺘﻮﻗﻊ‪ ،‬ﻏري أﻧﻲ أرى أن ﻫﺬا اﻹﺣﺴﺎس اﻟﺬي ﻫﻮ‬
‫ﻣﺰﻳﺞ ﻣﻦ اﻷﻣﻞ واﻟﺨﻮف‪ ،‬اﻟﺬي ﻫﻮ إﱃ ﺣﺪ ﻛﺒري ﴐب ﻣﻦ اﻟﻜﻒ أو ﻣﻦ اﻟﺘﻮﻗﻒ ﻋﻦ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﺻﻠﺘﻪ ﺑﺎﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ اﻟﻌﻀﻠﻴﺔ أﻗﻮى ﻣﻦ ﺻﻠﺘﻪ ﺑﺎﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ اﻟﺤﺸﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻋﺒﺎرة‬
‫ﻋﻦ ازدﻳﺎد اﻟﺘﻮﺗﺮ اﻟﻌﻀﲇ وﺗﺮﻛﻴﺰه اﻧﺘﻈﺎ ًرا ﻟﻠﺤﺎدث اﻟﺬي ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﴫف ﻫﺬا اﻟﺘﻮﺗﺮ‬
‫ﻣﺘﻌﻠﻘﺎ ﺑﻤﺎ ﺳﻮف ﻳﺤﺪث ﰲ املﻨﻄﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺣﺪﱠدﻫﺎ اﻫﺘﻤﺎم‬ ‫ً‬ ‫وﻳﺴﺘﻨﻔﺪه‪ ،‬وﻳﻜﻮن اﻟﺘﻮﻗﻊ ﻋﺎد ًة‬
‫اﻟﺸﺨﺺ ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ إذن ﺳﻠﻮك ﻣﺮ ﱠﻛﺐ ﻣﻮﺟﱠ ﻪ ﻧﺤﻮ اﻟﺨﺎرج أي ﻣﺴﺘﻨِﺪ إﱃ‬
‫ﻣﺎ ﻳﺼﺪر ﻋﻦ اﻟﺨﺎرج ﻣﻦ ﻣﺆﺛﺮات‪ ،‬ﻏري أن ﻫﻨﺎك ﻣﻈﺎﻫﺮ أﺧﺮى أوﻟﻴﺔ ﻟﻠﺤﺎﺳﻴﺔ اﻻﺗﺰاﻧﻴﺔ‬
‫واﻟﻌﻀﻠﻴﺔ ﺗﺒﻘﻰ ﻣﺤﺼﻮرة ﰲ اﻟﺠﺴﻢ ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻬﺎ ﺑﻌﺎﻟﻢ اﻹدراك‪ ،‬إﻻ أﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻠﺒﺚ أن‬
‫ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺄرﺟﺎع أﺧﺮى ﻣﺤﻤﻠﺔ ﺑﻤﻌﺎﻧﻲ إدراﻛﻴﺔ ﻣﻮﺟﻬﺔ ﻧﺤﻮ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﻫﺬه املﻈﺎﻫﺮ اﻷوﻟﻴﺔ ﻟﻠﺤﺎﺳﻴﺔ اﻟﻌﻀﻠﻴﺔ واﻻﺗﺰاﻧﻴﺔ ﻧﺨﺺ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ ﺛﻼﺛﺔ‪:‬‬
‫ً‬
‫أوﻻ‪ :‬اﻟﺪوار‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴًﺎ‪ :‬اﻻرﺗﻌﺎد أو اﻻﻧﺘﻔﺎض‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜًﺎ‪ :‬اﻟﺘﺜﺎؤب‪.‬‬
‫ﻟﻠﺪوار درﺟﺎت وﻣﺮاﺗﺐ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺸﺪة‪ ،‬ﻓﺎﻟﺮﺿﻴﻊ اﻟﺬي ﺗﻬ ﱡﺰه ﻣﺮﺿﻌﺘﻪ ﺑﻠﻄﻒ ﺑني‬
‫ﱠ‬
‫ﻳﻜﻒ ﻋﻦ اﻟﺒﻜﺎء وأن ﻳﻨﺎم‪ ،‬وذﻟﻚ راﺟﻊ إﱃ ﺗﺄﺛري اﻟﻬﺪﻫﺪة أو اﻟﺘﺄرﺟﺢ‬ ‫ذراﻋﻴﻬﺎ ﻻ ﻳﻠﺒﺚ أن‬
‫ﻋﲆ ﺗﻴﻪ اﻷذن اﻟﺒﺎﻃﻨﺔ واﻟﻘﻨﻮات اﻟﻬﻼﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺒﺘﺄﺛري اﻟﻬﺪﻫﺪة ﻳﺘﺤﺮك اﻟﺴﺎﺋﻞ اﻟﻠﻴﻤﻔﺎوي‬

‫‪46‬‬
 ‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت وﺑﻮادرﻫﺎ اﻟﺴﻴﻜﻮﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬

‫املﻮﺟﻮد ﰲ اﻟﺘﻴﻪ وﰲ اﻟﻘﻨﻮات اﻟﻬﻼﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺷﺄن ﺗﺬﺑﺬب اﻟﺴﺎﺋﻞ أن ﻳﻨﺒﻪ اﻷﻃﺮاف اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ‬
‫املﻨﺘﻬﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻋﺪة ﻧﺘﻮءات واﻧﺘﻔﺎﺧﺎت ﻣﻮﺟﻮدة ﻋﲆ ﺳﻄﺢ اﻟﺘﻴﻪ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﻨﺘﻘﻞ اﻟﺘﻨﺒﻴﻪ اﻟﻌﺼﺒﻲ‬
‫إﱃ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻮى املﻮﺟﻮدة ﰲ املﺦ املﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬ﺛﻢ إﱃ ﺑﻌﺾ املﺮاﻛﺰ املﻮﺟﻮدة ﰲ املﺨﻴﺦ‪،‬‬
‫ً‬
‫ﺧﻔﻴﻔﺎ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ‬ ‫وﻳﻨﺠﻢ ﻋﻦ ﺗﻨﺒﻴﻪ ﻫﺬه املﺮاﻛﺰ املﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﺎ ﻳُﻌْ َﺮف ﺑﺎﻟﺪوار‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻜﻮن‬
‫اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﺗﺆرﺟﺤﻪ أﻣﻪ‪ ،‬أو ﻗﻮﻳٍّﺎ ﻛﺎﻟﺪوار اﻟﺬي ﻳﻌﱰي املﺒﺘﺪئ اﻟﺬي ﻳﺘﻌ ﱠﻠﻢ رﻗﺼﺔ اﻟﻔﻠﺲ‬
‫ً‬
‫ﻣﻌﺘﺪﻻ أو ﻣﺘﻘﻄﻌً ﺎ ﻳُﺤﺪِث ﻧﻮﻋً ﺎ ﻣﻦ اﻟﻠﺬة ﻳﻌﺮﻓﻪ‬ ‫ﻣﺜﻼ‪ ،‬واﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﺪوار ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن‬ ‫ً‬
‫اﻟﻬﻮاة اﻟﺬﻳﻦ ﻳ ُْﻘﺒﻠﻮن ﻋﲆ اﻷﻟﻌﺎب املﺪوﺧﺔ ﰲ اﻷﺳﻮاق وﰲ ﻟﻮﻧﺎﺑﺎرك ﻛﺎﻷراﺟﻴﺢ واﻟﺤﺒﺎل‬
‫اﻟﺮوﺳﻴﺔ … إﻟﺦ‪.‬‬
‫واﻟﺪوار ﺑﻤﻌﻨﻰ آﺧﺮ ﻫﻮ ﻓﻘﺪان اﻻﺗﺰان أو اﻟﺸﻌﻮر ﱡ‬
‫ﺑﺘﻮﻗﻊ ﻫﺬا اﻟﻔﻘﺪان‪ ،‬ﻏري أن ﺗﻨﺒﻴﻪ‬
‫اﻷذن اﻟﺒﺎﻃﻨﺔ — وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ املﺮاﻛﺰ اﻟﺪﻣﺎﻏﻴﺔ املﺘﺼﻠﺔ ﺑﻬﺎ — ﻻ ﻳُﺤﺪث اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت اﻻﺗﺰاﻧﻴﺔ‬
‫ﻣﺒﺎﴍة‪ ،‬ﺑﻞ ﻳُﺤﺪث أرﺟﺎﻋً ﺎ ﺧﺎﺻﺔ ﻫﻲ اﻟﻌﻠﺔ املﺒﺎﴍة ﻟﻺﺣﺴﺎﺳﺎت اﻻﺗﺰاﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺬه اﻷرﺟﺎع‬
‫ﺗﺤﺪث ﰲ اﻷﻧﺴﺠﺔ اﻟﻌﻀﻠﻴﺔ — ﻣﻠﺴﺎء ﻛﺎﻧﺖ أو ﻣﺨﻄﻄﺔ — وﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺗﻐﻴريات ﰲ‬
‫ﺷﺪة اﻟﺘﻮﺗﺮ اﻟﻌﻀﲇ‪ ،‬ﻓﺒﺠﺎﻧﺐ اﻻﻧﻘﺒﺎﺿﺎت اﻟﻌﻀﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻘﻖ ﺣﺮﻛﺎت اﻷﻃﺮاف وﺣﺮﻛﺎت‬
‫ﻣﻼﻣﺢ اﻟﻮﺟﻪ ﺗﻮﺟﺪ اﻧﻘﺒﺎﺿﺎت أﺧﺮى ﺑﻄﻴﺌﺔ ﻻ ﺗُﺤﺪث اﻟﺘﻌﺐ ﺑﴪﻋﺔ‪ ،‬ووﻇﻴﻔﺘﻬﺎ ﺗﺤﻘﻴﻖ‬
‫اﻷوﺿﺎع اﻟﺘﻲ ﻧﻌﻄﻴﻬﺎ ﻟﻠﺠﺴﻢ أو ﻟﺒﻌﺾ أﺟﺰاﺋﻪ‪ ،‬وﻻ ﻳﺠﻬﻞ أﺣﺪ اﻟﺪور اﻟﻬﺎم اﻟﺬي ﺗﻠﻌﺒﻪ‬
‫ﻓﻀﻼ ﻋﻦ اﻟﺤﺮﻛﺎت — ﰲ اﻟﺘﻌﺒريات اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬ ‫ً‬ ‫اﻷوﺿﺎع —‬
‫أﻣﺎ اﻻﻧﺘﻔﺎﺿﺎت أو ﻣﻨﻌﻜﺲ ﻣﻮرو — ﻧﺴﺒﺔ إﱃ اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ اﻹﻳﻄﺎﱄ اﻟﺬي اﻫﺘﻢ‬
‫ﺑﺪراﺳﺔ ﻫﺬا اﻟﻔﻌﻞ املﻨﻌﻜﺲ — ﻓﻬﻮ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺣﺮﻛﺔ ﻓﺠﺎﺋﻴﺔ ﺗﻌﱰي املﻮﻟﻮد أو اﻟﺮﺿﻴﻊ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻨﺨﻔﺾ ﺗﺤﺘﻪ اﻟﺴﻄﺢ اﻟﺬي ﻳﻜﻮن ﻣُﻠﻘﻰ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﺤﺮﻛﺔ ﺗﺸﺒﻪ اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻌﱰﻳﻨﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻬﺒﻂ ﺑﻨﺎ اﻷﺳﻨﺴﻮر دﻓﻌﺔ واﺣﺪة وﺑﴪﻋﺔ‪ ،‬ﻳﺮى اﻟﺒﻌﺾ أن ﺣﺮﻛﺔ اﻻﻧﺘﻔﺎض‬
‫أو اﻻرﺗﻌﺎد ﻟﺪى اﻟﺮﺿﻴﻊ ﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺣﺮﻛﺔ ﺧﻮف ﻣﻨﻌﻜﺴﺔ ﻓﻄﺮﻳﺔ ﺗﺼﺪر ﻋﻨﻪ ﻗﺒﻞ أن‬
‫ﺗﺜريه ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺨﻮف‪ ،‬ﻏري أن اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﻌﺪﻳﺪة اﻟﺘﻲ أُﺟﺮﻳﺖ ﻟﺪراﺳﺔ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك‬
‫أﻓﻀﺖ إﱃ أن اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ ﻋﺎﺟﺰ ﻋﻦ أن ﻳﻐري ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك ﺣﺘﻰ اﻟﺸﻬﺮ اﻟﺮاﺑﻊ‪ ،‬أي‬
‫أن ﺣﺮﻛﺔ اﻻﻧﺘﻔﺎض ﻫﻲ ﺣﺮﻛﺔ ﻣﻨﻌﻜﺴﺔ ﺑﺤﺘﺔ ﻣﺼﺪرﻫﺎ اﻟﺘﺄﺛريات اﻟﺘﻴﻬﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﺤﺮﻛﺔ ﻻ‬
‫ً‬
‫ﻣﻄﻠﻘﺎ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺴﻴﻄﺮ املﺮاﻛﺰ اﻟﺪﻣﺎﻏﻴﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺤﺮﻛﺎت اﻹرادﻳﺔ‬ ‫ﺗﻔﻴﺪ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺨﻮف‬
‫ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﻔﻌﻞ املﻨﻌﻜﺲ روﻳﺪًا روﻳﺪًا ﺗﺒﻌً ﺎ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻧﻀﻮج ﻫﺬه املﺮاﻛﺰ‪ ،‬ﻓﻴﺼﺒﺢ ﰲ إﻣﻜﺎن‬
‫ﻳﻐري ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ ﻫﺬا اﻻﻧﺘﻔﺎض إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‪ ،‬وأن ﻳﺮﺑﻂ ﺑﻴﻨﻪ وﺑني املﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ‬ ‫اﻟﻄﻔﻞ أن ﱢ‬
‫ﺗﺜري اﻟﺨﻮف واﻟﺬﻋﺮ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﻧﻤﻮه اﻟﻌﻘﲇ ﺑﺈدراك ﻣﻌﻨﻰ ﺗﻠﻚ املﻮاﻗﻒ‪ ،‬ﻫﺬا‬

‫‪47‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫ﻻ ﻳﻤﻨﻌﻨﺎ أن ﻧﻌﺘﱪ ﻫﺬه اﻷﻓﻌﺎل املﻨﻌﻜﺴﺔ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ املﺎدة اﻟﻐﻔﻞ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺘﻜﻮﱠن ﻣﻨﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﺑﻌﺪ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت املﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻈﺎﻫﺮة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ واﻷﺧرية املﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺤﺎﺳﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ وﻫﻲ اﻟﺘﺜﺎؤب ﻓريى اﻟﺒﻌﺾ‬
‫أﻧﻪ ﻣﺠﺮد ﺗﻐﻴري ﰲ ﻧﻈﺎم ﺣﺮﻛﺎت اﻟﺘﻨﻔﺲ‪ ،‬ﻫﻮ ﰲ ﻧﻈﺮﻫﻢ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺷﻬﻴﻖ ﻋﻤﻴﻖ ﻳﺪوم‬
‫ﻓﱰة ﻃﻮﻳﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ ﻋﻘﺐ ﺣﺮﻛﺎت ﺷﻬﻴﻘﻴﺔ ﻗﺼرية ﺳﻄﺤﻴﺔ‪ ،‬ﻏري أﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ أن‬
‫ﻧﻼﺣﻆ ﻋﲆ أﻧﻔﺴﻨﺎ أن اﻟﺘﺜﺎؤب وإن ﻛﺎن ﻣﺼﺤﻮﺑًﺎ داﺋﻤً ﺎ ﺑﺸﻬﻴﻖ ﻋﻤﻴﻖ ﻃﻮﻳﻞ ﻓﺈﻧﻪ ﻟﻴﺲ‬
‫ﻓﻌﻼ ﺗﻨﻔﺴﻴٍّﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﺑﺎﻷﺧﺺ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺣﺮﻛﺔ ﻣﻂ ﺗُﺤﺪﺛﻬﺎ ﺣﺎﻻت اﻟﺘﻌﺐ واملﻠﻞ‬ ‫ﰲ ﺟﻮﻫﺮه ً‬
‫وﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﻨﻌﺎس‪ ،‬وﻳﺘﻜﻮن اﻟﺘﺜﺎؤب ﻣﻦ ﻋﺪة اﻧﻘﺒﺎﺿﺎت ﺗﻮﺗﺮﻳﺔ ﺑﻄﻴﺌﺔ ﺗﺜﺒﺖ ﻋﻀﻼت‬
‫اﻟﺼﺪر ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﺗﺸﻤﻞ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ﻋﻀﻼت اﻟﻌﻨﻖ واﻟﻌﻤﻮد اﻟﻔﻘﺮي واﻷﻃﺮاف اﻟﺘﻲ‬
‫أﻳﻀﺎ اﻧﻘﺒﺎض اﻟﺠﻔﻮن ﻋﲆ اﻟﻌﻴﻨني وﺿﻐﻄﻬﻤﺎ ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻗﺪ‬ ‫ﺗﻨﺒﺴﻂ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﱪﻳﺔ‪ ،‬وﻳﻼﺣﻆ ً‬
‫ﻳﺰﻳﺪ اﻟﺸﺨﺺ ﻣﻦ ﺷﺪة اﻟﻀﻐﻂ ﺑﻔﺮك ﻋﻴﻨﻴﻪ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺤﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺜريﻫﺎ ﻫﺬه اﻟﺤﺮﻛﺎت‬
‫ﻓﻬﻲ اﻟﺤﺎﺳﻴﺔ املﻔﺼﻠﻴﺔ املﺮ ﱠﻛﺰة ﰲ املﻔﺎﺻﻞ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻨﺠﻢ ﻋﻦ اﻟﺘﻐريات اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺮأ ﻋﲆ‬
‫اﻟﺤﺎﺳﻴﺔ املﻔﺼﻠﻴﺔ إﻣﺎ ﺗﻨﺸﻴﻂ ﻋﻤﻞ ﻳﻮﺷﻚ أن ﻳﺘﻼﳽ‪ ،‬وإﻣﺎ ﺗﴫﻳﻒ إﺣﺴﺎﺳﺎت ﻣﻜﺪرة‬
‫ﻧﺎﺷﺌﺔ ﻋﻦ ﺿﻴﻖ أو ﻋﻦ ﺗﺮﻛﻴﺰ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪.‬‬
‫ﺗﻜﻮن اﻟﺤﺎﺳﻴﺔ املﻔﺼﻠﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﺮﺿﻴﻊ ﻣﺒﻬﻤﺔ ﻣﻨﻌﻜﺴﺔ ﺧﺎﺿﻌﺔ ﻟﺤﺎﺳﻴﺎت أﺧﺮى‪،‬‬
‫ﻏري أن اﻟﻄﻔﻞ ﺳﻴﺘﺨﺬ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﺳﻴﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋً ﺎ ﻟﻨﺸﺎﻃﻪ ووﺳﻴﻠﺔ ﻟﺠﻠﺐ اﻟﻠﺬة‬
‫ﻛﻤﺎ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﻟﻌﺎب‪ ،‬وﺳﺒﻖ أن رأﻳﻨﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻠﻤﻨﺎ ﻋﻦ اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت اﻻﺗﺰاﻧﻴﺔ واﻟﺪوار‬
‫أن ﺑﻌﺾ اﻷﻟﻌﺎب واﻟﺮﻗﺼﺎت ﺗﺮﻣﻲ إﱃ ﺗﻨﺸﻴﻄﻬﺎ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ ﺗﻮﺟﺪ رﻗﺼﺎت ﻣﺜﻞ اﻟﺮﻗﺼﺔ‬
‫اﻟﻜﻤﺒﻮدﺟﻴﺔ ﰲ اﻟﻬﻨﺪ اﻟﺼﻴﻨﻴﺔ وﰲ اﻟﺴﻴﺎم ﺗﺤﺮك ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺮاﻗﺼﺔ ﺟﻤﻴﻊ أﺟﺰاء ﺟﺴﻤﻬﺎ‬
‫ُ‬
‫اﻟﻌﻀﺪ واملﺮﻓﻖ واﻟﺴﺎﻋﺪ واﻟﻴﺪ‬ ‫وذراﻋﻴﻬﺎ ﻓﺘﻨﺸﺄ ً‬
‫ﻣﺜﻼ اﻟﺘﻤﻮﱡﺟﺎت ﻣﻦ اﻟﺠﺬع‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺘﻌﺎﻗﺐ ﻋﲆ‬
‫ﺣﺘﻰ أﻃﺮاف اﻷﺻﺎﺑﻊ ﻣﺠﺘﺎزة ﺟﻤﻴﻊ املﻔﺎﺻﻞ ﺑﺮﺷﺎﻗﺔ وﻟني‪.‬‬
‫ﻫﻨﺎك ﻣﻈﺎﻫﺮ ﻣﺮﺿﻴﺔ ﺗﺤﺎﻛﻲ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﻠﻴﱠﺔ ﻫﺬه اﻷﻟﻌﺎب اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻛﺎﻟﺮﻗﺼﺎت اﻻﺗﺰاﻧﻴﺔ‬
‫ﺗﺸﺎﻫﺪ ﰲ ﺳﻠﻮك ﺑﻌﺾ اﻟﺒُ ْﻠﻪ واملﻌﺘﻮﻫني‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫َ‬ ‫أو اﻟﺮﻗﺼﺎت اﻟﺘﻔ ﱡﻜﻜﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬه املﻈﺎﻫﺮ‬
‫اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘﻲ ﺗﺴﱰﻋﻲ اﻧﺘﺒﺎه اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻳﺰور ﻷول ﻣﺮة ﻣﻠﺠﺄ ﻟﻠﻤﺠﺎﻧني ﻣﻨﻈﺮ ﻫﺆﻻء‬
‫اﻟﺒُ ْﻠﻪ وﻫﻢ ﺟﺎﻟﺴﻮن اﻟﻘﺮﻓﺼﺎء ﻋﲆ اﻷرض ﻳﺪﻗﻮن ﺑﺮءوﺳﻬﻢ اﻟﺤﺎﺋﻂ ﺣﺘﻰ ﻳُﺤﺪِﺛﻮن ﺣﻔﺮة‬
‫اﻟﺪق‪ ،‬وﻫﻢ ﻳﺮﻣﻮن ﺑﻬﺬه اﻟﺤﺮﻛﺔ إﱃ اﺳﺘﺜﺎرة إﺣﺴﺎﺳﺎت اﻷذن اﻟﺒﺎﻃﻨﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ‬ ‫ﺑﺘﺄﺛري ﻫﺬا ﱢ‬
‫أﻳﻀﺎ ﻣﺮض ﻳﺴﻤﻴﻪ أﻃﺒﺎء اﻟﻌﺮب ﺑﺮﻗﺺ اﻟﺸﻖ‬ ‫ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺪوار ﻳﺴﺘﻤﺘﻌﻮن ﺑﻪ‪ ،‬وﻳﻮﺟﺪ ً‬
‫اﻟﻘﻨﺎع‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻮاﺻﻪ ﺣﺮﻛﺎت ﻣﺴﺘﻤﺮة ﻣﺘﻤﻮﱢﺟﺔ ﰲ أﺻﺎﺑﻊ اﻟﻴﺪﻳﻦ واﻟﻘﺪﻣني ﻳﺤﺪث‬ ‫أو ُ‬

‫‪48‬‬
 ‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت وﺑﻮادرﻫﺎ اﻟﺴﻴﻜﻮﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬

‫ﻏﺎﻟﺒًﺎ ﰲ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬واﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﻬﻤﻨﺎ ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ ﻫﻨﺎ ﻫﻮ ﻋﻠﺔ ﻫﺬه اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت املﺮﺿﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺎملﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻤﺪﻧﺎ ﺑﻬﺎ ﻋﻠﻢ اﻟﺘﴩﻳﺢ اﻟﺒﺎﺗﻮﻟﻮﺟﻲ ﺗﻨﺺ ﻋﲆ أن ﻋﻠﺔ ﻫﺬه اﻷﻣﺮاض‬
‫ﺗﺮﺟﻊ إﱃ إﺻﺎﺑﺎت ﻋﺼﺒﻴﺔ ﰲ اﻟﺪﻣﺎغ ﺗﻔﺼﻞ ﺑني اﻟﻠﺤﺎء وﺑني اﻷﺟﺴﺎم املﻮﺟﻮدة ﺗﺤﺘﻪ أي‬
‫ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﺜﻼﻣﻮس واﻟﺠﺴﻢ املﺨﻄﻂ‪ ،‬ﻓﺘﺤﺮر ﻫﺬه اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺗﻠﻚ املﻨﻄﻘﺔ ﻣﻦ ﺳﻴﻄﺮة املﺮاﻛﺰ‬
‫اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬وﻧﺘﻴﺠﺔ ﻫﺬا اﻟﺘﺤﺮﻳﺮ ﻫﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻻﺧﺘﻼﺟﻴﺔ املﻨﻌﻜﺴﺔ‪ ،‬وإذا ﺗﺬﻛﺮﻧﺎ أن ﻣﺜﻞ‬
‫ﻫﺬه اﻟﺤﺮﻛﺎت ﺗﻈﻬﺮ ﻟﺪى املﻮﻟﻮد واﻟﺮﺿﻴﻊ ﺣﺘﻰ ﻧﻀﻮج املﺮاﻛﺰ اﻟﺪﻣﺎﻏﻴﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻳﺘﺤﺘﱠﻢ‬
‫ﻋﻠﻴﻨﺎ إذن أن ﻧﺴ ﱢﻠﻢ — ﻛﻤﺎ ﺳﺒﻖ أن أﴍﻧﺎ — ﺑﺄن اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﺗﺴﺒﻖ ﰲ ﻇﻬﻮرﻫﺎ‬
‫اﻟﺤﻴﺎة اﻹدراﻛﻴﺔ املﻮﺟﻬﺔ ﻧﺤﻮ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪ ،‬وأن ﻋﻠﺔ ﻫﺬه اﻷﺳﺒﻘﻴﺔ راﺟﻌﺔ إﱃ‬
‫ﺗﺨ ﱡﻠﻒ املﺮاﻛﺰ اﻟﻠﺤﺎﺋﻴﺔ ﻋﻦ املﺮاﻛﺰ ﺗﺤﺖ اﻟﻠﺤﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻨﻀﺞ‪ ،‬أي راﺟﻌﺔ إﱃ ﻋﻮاﻣﻞ‬
‫ﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺑﺤﺘﺔ‪.‬‬
‫ﻫﻨﺎك ﻧﺘﻴﺠﺔ أﺧﺮى ﻻ ﺗﻘﻞ أﻫﻤﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻷوﱃ‪ ،‬وﻫﻲ أن اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت‬
‫اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎل اﻟﻘﻮﻳﺔ اﻟﻌﻨﻴﻔﺔ ﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺗﺮاﺟﻊ أو ﺗﻘﻬﻘﺮ إﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ دﻧﻴﺎ ﻣﻦ‬
‫ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ واﻟﱰﻗﻲ‪ ،‬ﻏري أن ﻟﻼﻧﻔﻌﺎﻻت املﻌﺘﺪﻟﺔ أو ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى ﻟﻠﻌﻮاﻃﻒ وﻇﻴﻔﺔ‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻫﺎﻣﺔ ﻟﻬﺎ أﺛﺮ ﻛﺒري ﰲ ﺗﻨﺸﻴﻂ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك وﺗﻮﺟﻴﻬﻪ‪.‬‬

‫‪49‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﻘﲇ وﺗﻜﻮﻳﻦ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ‬

‫)‪ (1‬أﻫﻤﻴﺔ دراﺳﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬

‫ﻈﻤﺔ إﻻ اﺑﺘﺪاءً ﻣﻦ اﻟﻨﺼﻒ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻦ اﻟﻘﺮن‬ ‫ﻟﻢ ﺗُ ْﺪ َرس اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ دراﺳﺔ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﻨ ﱠ‬
‫ﻈﻢ ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ ﺗﺤﱰم‬ ‫اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﴩ‪ ،‬وﻛﺎن اﻟﺪاﻓﻊ اﻟﺮﺋﻴﴘ إﱃ دراﺳﺘﻬﺎ إﻧﺸﺎء ﻧ ُ ُ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ وﺗﻬﻴﺊ ﻟﻬﺎ اﻟﺠﻮ املﻼﺋﻢ ﻻزدﻫﺎرﻫﺎ‪ ،‬وﻗﺪ أﻗﺎم ﺑﺴﺘﺎﻟﻮﺗﺰي وﻫﺮﺑﺎرت‬
‫ﻈﻤﻬﻢ اﻟﺠﺪﻳﺪة ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺤﺮة ﻋﲆ ﻣﻼﺣﻈﺎت دﻗﻴﻘﺔ ﻟﺴﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ وأﻃﻮار‬ ‫وﻓﺮوﻳﺒﻞ ﻧ ُ ُ‬
‫ﻧﻤﻮه‪ ،‬ﺛﻢ ﺳﻜﻨﺖ ﻫﺬه اﻟﺤﺮﻛﺔ ﰲ اﻟﻨﺼﻒ اﻷول ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﴩ ﺣﺘﻰ اﺳﺘﺆﻧﻔﺖ‬
‫ﺑﺪراﺳﺎت ﺗني ﰲ ﻓﺮﻧﺴﺎ )‪ (١٨٧٦‬ودروﻳﻦ ﰲ إﻧﺠﻠﱰا )‪ ،(١٨٧٧‬وﺧﺎﺻﺔ وﻟﻬﻠﻢ ﺑﺮﻳري ﰲ‬
‫ﱢ‬
‫وﺗﺮﻗﻲ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﰲ اﻟﺴﻨﻮات‬ ‫أملﺎﻧﻴﺎ اﻟﺬي ﻧﴩ ﺳﻨﺔ ‪١٨٨١‬م ﻛﺘﺎﺑﻪ املﺸﻬﻮر ﻋﻦ ﻋﻘﻞ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫اﻟﺜﻼث اﻷوﱃ‪ ،‬واﺣﺘﺬى ﺣﺬو ﺑﺮﻳري ﻋﻠﻤﺎء أﻣﺮﻳﻜﻴﻮن أﻣﺜﺎل ﺷﻦ وﻣﻮر ودﻳﺮﺑﻮرن ﻓﻨﴩوا‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻬﻢ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺤﺮﻛﻲ واﻟﻌﻘﲇ ﰲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻷوﱃ‪.‬‬
‫ﻏري أن اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎول ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺟﻤﻴﻊ ﻧﻮاﺣﻴﻬﺎ ﻟﻢ ﺗﺘﺴﻊ‬
‫داﺋﺮﺗﻬﺎ إﻻ ﰲ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﴩﻳﻦ‪ ،‬وأﺻﺒﺤﺖ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﺗُ ْﺪ َرس ﻟﺬاﺗﻬﺎ ﻛﻤﻮﺿﻮع ﻫﺎم ﻣﻦ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﺎم‪ ،‬ﻓﺘﻜﻮﱠن ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺠﺎﻧﺐ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫اﻟﺒﺪﻳﻬﻲ أن ﻳﻌﺘﻤﺪ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻋﲆ اﻷول ﻛﻤﺎ ﺗﻌﺘﻤﺪ اﻟﻔﻨﻮن اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻈﺮي‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫أدت دراﺳﺎت واﻃﺴﻮن وﺟﻴﺰل وﺳﻮزان أﻳﺰﻛﺲ وﻓﺎﻟﻮن وﺟﻴﻴﻮم وﺷﱰن وﻛﺎرل ﺑﻮﻫﻠﺮ‬
‫وﺷﺎرﻟﻮت ﺑﻮﻫﻠﺮ وﻛﻼﺑﺎرﻳﺪ وﺑﻴﺎﺟﻴﻪ إﱃ ﺗﻮﺳﻴﻊ آﻓﺎق ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﺎم وﺗﻌﺪﻳﻞ ﺑﻌﺾ‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‪ ،‬وإﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ وﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ واﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﻋﻦ‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ املﺸﺎﻫﺪة اﻟﺬاﺗﻴﺔ أو ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺒﺎﻟﻎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﺑﺮزت دراﺳﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻗﻴﻤﺔ املﻨﻬﺞ‬
‫املﻮﺿﻮﻋﻲ أو ﻣﻨﻬﺞ املﻼﺣﻈﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬و ُ‬
‫ﻃﺒﻖ ﻫﺬا املﻨﻬﺞ‬
‫ﺑﻨﺠﺎح ﻋﻈﻴﻢ ﰲ دراﺳﺔ اﻟﺒﺎﻟﻐني ﻋﺎﻣﺔ ودراﺳﺔ اﻟﺒﺪاﺋﻴني واملﺼﺎﺑني ﺑﺄﻣﺮاض ﻋﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫وﻓﻀﻼ ﻋﻦ اﻟﻜﺴﺐ املﻨﻬﺠﻲ ﻓﻘﺪ أﻟﻘﺖ دراﺳﺎت اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﺿﻮءًا ﺟﺪﻳﺪًا ﻋﲆ ﻣﺸﻜﻠﺔ‬ ‫ً‬
‫أﺻﻞ املﻌﺮﻓﺔ وﻗﻴﻤﺘﻬﺎ وﻣﺸﻜﻠﺔ ﺻﻠﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺎﻟﻔﻜﺮ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أدت املﻘﺎرﻧﺔ ﺑني اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت‬
‫واﻟﻄﻔﻞ إﱃ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻘﻞ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ وﺗﻤﻴﻴﺰه ﺟﻮﻫﺮﻳٍّﺎ ﻣﻦ ﻋﻘﻞ اﻟﺤﻴﻮان‪ ،‬واﻟﻮاﻗﻊ‬
‫ً‬
‫دﻗﻴﻘﺎ ﺧﻼل‬ ‫ً‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻼ‬ ‫أن ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﺪاﻧﻴﺔ وإدراﻛﻴﺔ وإرادﻳﺔ ﺣُ ﱢﻠ َﻠﺖ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ؛ ﻷن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻨﻤﻮ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻫﻲ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﺗﺤﻠﻴﻞ‬
‫ﻇﺮوﻓﺎ ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻟﺘﺘﺒﻊ ﻧﺸﻮء اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻣﻦ أﺑﺴﻂ‬ ‫ً‬ ‫وﺗﺄﻟﻴﻒ ﰲ آن واﺣﺪ‪ ،‬وﺗﺤﻘﻖ ﻟﻠﻌﺎﻟِﻢ‬
‫ﺻﻮرﻫﺎ إﱃ أﻋﻘﺪﻫﺎ ﺣﺘﻰ ﺗﺘﻜﺎﻣﻞ ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ﰲ ﺣﻴﺎة اﻟﺒﺎﻟﻎ اﻟﺴﻮي‪.‬‬
‫وﻟﺴﻨﺎ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ إﱃ ﺑﻴﺎن ﻣﺎ أﻓﺎدﺗﻪ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﻄﻔﻞ وﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻔﻴﺪه؛‬
‫ﻷن اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﺴﻠﻴﻢ املﻨﺘﺞ ﻳﻜﻮن ﺑﻤﻘﺪار ﻗﻴﻤﺔ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﱰﺑﻴﺔ ﺑﻤﺎ ﺗﺸﻤﻠﻪ ﻣﻦ‬
‫ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ أﺳﺎﺳني‪ :‬دراﺳﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻛﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﺴري ﺑﺎﻃﺮاد ﻧﺤﻮ‬
‫ﺗﻜﺎﻣﻞ ﻣﻘﻮﻣﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺛﻢ دراﺳﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻌﺎدات‪ ،‬وﻗﺪ ﺧﻄﺖ دراﺳﺔ ﻫﺬﻳﻦ‬
‫املﻮﺿﻮﻋني ﺧﻄﻮات واﺳﻌﺔ ﺑﻔﻀﻞ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫أﻳﻀﺎ ﻳﺠﺪر ﺑﻨﺎ أن ﻧﺸري إﱃ ﻓﺮوع ﺟﺪﻳﺪة ﻣﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬ ‫وﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ً‬
‫اﻟﻌﻤﲇ ﺗﻤﺘﺪ ﺟﺬورﻫﺎ إﱃ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﻄﻔﻞ ﻛﺎﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺬﻛﺎء واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ املﻬﻨﻲ‬
‫واﻟﺼﺤﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺳﻨﺤﺎول ﻓﻴﻤﺎ ﻳﲇ أن ﻧﻘﺪﱢم ﺑﺈﻳﺠﺎز أﻫﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ وﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺘﺺ ﺑﻨﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﻘﲇ وﺗﻜﻮﻳﻦ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ‪.‬‬

‫)‪ (2‬اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲇ ﰲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻷوﱃ واﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ‬

‫ﺗﻘﺴﻢ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ إﱃ ﺛﻼث ﻣﺮاﺣﻞ رﺋﻴﺴﻴﺔ‪ :‬اﻷوﱃ ﻣﻦ اﻟﻮﻻدة إﱃ ﺳﻦ ﺛﻼث ﺳﻨﻮات‪ ،‬واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﱠ‬
‫ﻣﻦ ﺳﻦ ﺛﻼث ﺳﻨﻮات إﱃ ﺣﻮاﱄ اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ‪ ،‬واﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺗﻨﺘﻬﻲ ﻋﻨﺪ ﺑﺪء املﺮاﻫﻘﺔ‪ ،‬وﻳﻔﺼﻞ ﺑني‬
‫ﻫﺬه املﺮاﺣﻞ ﺗﻐري واﺿﺢ ﰲ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲇ وﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻌﻨﺪ اﻧﺘﻬﺎء اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺗﺤﺪث أزﻣﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻷوﱃ ‪ 1‬اﻟﺘﻲ ﺗﻈﻬﺮ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻣﻘﺪرة‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ أن ﻳﻤﻴﱢﺰ ذاﺗﻪ ﻋﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺗﺤﺪث اﻷزﻣﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﰲ أﺛﻨﺎء املﺮاﻫﻘﺔ‪ ،‬وﻫﻨﺎك أوﺟﻪ ﺷﺒﻪ ﺑني اﻷزﻣﺔ اﻷوﱃ واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﰲ اﻟﺤﺎﻟﺘني ﻳﺘﻐﻠﺐ‬
‫ً‬
‫ﻏﺎﻣﻀﺎ وﰲ‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻨﻔﴘ اﻟﺪاﺧﲇ ﻋﲆ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ ،‬ﻏري أن اﻟﻨﺸﺎط ﰲ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻷوﱃ ﻳﻜﻮن‬
‫ً‬
‫وﻋﻤﻘﺎ‪.‬‬ ‫اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻻ ﺷﻌﻮرﻳٍّﺎ‪ ،‬أﻣﺎ ﰲ املﺮاﻫﻘﺔ ﻓﻴﺰداد اﻟﺸﻌﻮر ﺣﺪة‬

‫‪52‬‬
 ‫ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﻘﲇ وﺗﻜﻮﻳﻦ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ‬

‫ﺗﻘﻮَى ﻣﺪارك اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺘﻤ ﱠﻜﻦ ﻣﻦ ﻓﻬﻢ املﻌﻨﻮﻳﺎت‬ ‫وﻋﻨﺪ ﻣﻄﻠﻊ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺘﺎﺳﻌﺔ ْ‬
‫وﻳﺼﺒﺢ ﻗﺎد ًرا ﻋﲆ ﺗﻘﺒﱡﻞ ﻣﻨﻄﻖ اﻟﻜﺒﺎر وﻋﲆ اﻟﺘﻌﺎون اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫وﻳﻤﻜﻦ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ رﺋﻴﺴﻴﺔ إﱃ ﻣﺮاﺣﻞ ﻓﺮﻋﻴﺔ وﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬املﺮﺣﻠﺔ اﻷوﱃ ﻷﻧﻬﺎ‬
‫ﺗﻤﺘﺎز ﺑﴪﻋﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺠﺴﻤﻲ واﻟﻌﻘﲇ وﺑﻈﻬﻮر ﻋﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻬﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺴﻠﻮك املﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺘﻀﺢ وﺗﻨﻀﺞ ﰲ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ املﻮﺻﻠﺔ إﱃ ﻣﻄﻠﻊ‬
‫اﻟﺸﺒﺎب‪.‬‬
‫وﺳﻨﻘﺘﴫ اﻵن ﻋﲆ أﻃﻮار املﺮﺣﻠﺔ اﻷوﱃ ﻟﻐﺰارة ﻣﺎدﺗﻬﺎ وﻋﻈﻴﻢ دﻻﻟﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻋﺘﻤﺪﻧﺎ ﰲ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ إﱃ ﺛﻼث ﻋﲆ ﺳري اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲇ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ‬
‫ﻣﺜﻼ ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺷﻌﻮر اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺬاﺗﻪ أو ﻣﺮاﺣﻞ‬ ‫اﺻﻄﻨﺎع ﺗﻘﺴﻴﻤﺎت أﺧﺮى ﻟﻮ اﻋﺘﱪﻧﺎ ً‬
‫اﻟﱰﻗﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ أو اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ‪ ،‬وﺳﻨﺸري إﱃ ﺑﻌﺾ ﻫﺬه اﻟﺘﻘﺴﻴﻤﺎت ﻋﻨﺪ ﺣﺪﻳﺜﻨﺎ‬
‫ﻋﻦ ﺗﻄﻮﱡر املﻴﻞ اﻟﺠﻨﴘ وﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪.‬‬
‫دﻟﻴﻼ واﺣﺪًا ﻟﺘﻘﺴﻴﻢ املﺮﺣﻠﺔ اﻷوﱃ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺘﺪ ﻣﻦ اﻟﻮﻻدة إﱃ‬ ‫ً‬ ‫وإذا أردﻧﺎ أن ﻧﺘﺨﺬ‬
‫ً‬
‫ﻣﺘﻨﺎوﻻ اﻟﻨﺸﺎط‬ ‫ﺛﻼث ﺳﻨﻮات َﻟﺘﻌﺬﱠر ﻋﻠﻴﻨﺎ اﻷﻣﺮ‪ ،‬إذ إﻧﻨﺎ ﻧﺸﺎﻫﺪ اﻟﻨﻤﻮ ﻳﺴري ﺑﴪﻋﺔ ﻓﺎﺋﻘﺔ‬
‫اﻟﺤﺮﻛﻲ واﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﴘ وﻣﻈﺎﻫﺮ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت وﺑﺰوغ اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺬﻫﻨﻲ واﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻓﻀﻼ ﻋﻦ أن ﻫﻨﺎك‬ ‫ً‬ ‫وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﻮﺳﻂ‪،‬‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎت ﻣﺘﻮازﻳﺔ ﻣﺘﺂزرة ﺗﻨﺪﻣﺞ ﺣﻴﻨًﺎ وﺗﻨﻔﺼﻞ ﺣﻴﻨًﺎ آﺧﺮ ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ﻣﻨﺎص ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫اﻟﺪﻗﻴﻖ؛ ﻟﻠﻮﻗﻮف ﻋﲆ ﺗﺸﻌﱡ ﺐ اﻟﻨﺸﺎط وﺗﻌﺪد ﻣﻈﺎﻫﺮه ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ دون أن ﻳﺆدي‬
‫اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ إﱃ اﻟﻌﺰل واﻟﺘﻔﻜﻴﻚ‪.‬‬
‫وﻳﺠﺐ أن ﻧﻼﺣﻆ أﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﺨﻄﺄ أن ﻧﻌﻠﻞ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺴﻠﻮك ﰲ اﻟﺴﻨﻮات اﻷوﱃ ﻛﻮﻗﺎﺋﻊ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ دون اﻹﺷﺎرة إﱃ اﻟﺪور اﻟﺬي ﺗﺆدﻳﻪ ﻫﺬه املﻈﺎﻫﺮة ﰲ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻐﺮض اﻟﺬي ﻳﺘﺠﻪ‬
‫إﻟﻴﻪ اﻟﻨﻤﻮ؛ وﻋﲆ ذﻟﻚ ﺗﻜﻮن املﺮاﺣﻞ اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪﻫﺎ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﺧﻄﻮات ﻣﺆدﻳﺔ‬
‫إﱃ اﻛﺘﻤﺎل اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ ﺗﻘﺴﻴﻢ املﺮﺣﻠﺔ اﻷوﱃ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺪأ‬
‫أوﻻ ﻣﻦ اﻟﻮﻻدة إﱃ اﻧﺘﻬﺎء‬ ‫ﺑﺎﻟﻮﻻدة ﺣﺘﻰ ﻣﻄﻠﻊ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ إﱃ املﺮاﺣﻞ اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ اﻵﺗﻴﺔ‪ً :‬‬
‫اﻷﺳﺒﻮع اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺛﺎﻧﻴًﺎ ﻣﻦ اﻷﺳﺒﻮع اﻟﺜﺎﻟﺚ إﱃ اﻟﺸﻬﺮ اﻟﺴﺎدس‪ ،‬ﺛﺎﻟﺜًﺎ ﻣﻦ اﻟﺸﻬﺮ اﻟﺴﺎدس‬
‫إﱃ آﺧﺮ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ‪ ،‬وأﺧريًا اﻟﺴﻨﺘﺎن اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ واﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ اﻷﺳﺒﻮﻋني اﻷوﻟني ﺗﻜﻮن ﺣﻴﺎة املﻮﻟﻮد اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻣﻘﺼﻮرة ﻋﲆ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺮﻛﺎت‬
‫املﻨﻌﻜﺴﺔ وﻋﲆ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺣﺮﻛﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ وﻏري واﺿﺤﺔ وﻏري ﻣﺘﺂزرة ﻻ ﺗﺮﻣﻲ إﱃ ﻏﺮض‬
‫ﻓﻀﻼ ﻋﻦ أن املﻮﻟﻮد اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻳﻘﴤ ﺣﻮاﱄ ﻋﴩﻳﻦ ﺳﺎﻋﺔ ﰲ اﻟﻨﻮم‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻌني‪،‬‬

‫‪53‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫أﻣﺎ املﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻬﻲ ﻋﻨﺪ اﻟﺸﻬﺮ اﻟﺴﺎدس ﻓﺘﻤﺘﺎز ﺑﺘﻼﳾ اﻟﻨﺸﺎط املﻨﻌﻜﺲ وﻇﻬﻮر‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺮﻛﺎت وﺗﺮاﺑﻄﻬﺎ ﻛﺤﺮﻛﺎت اﻟﻴﺪ واﻟﻌﻴﻨني‪ ،‬وﰲ ﺧﻼل اﻟﺴﻨﺔ‬
‫اﻷوﱃ ﺗﺴﺘﻤﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻧﻀﻮج ﺑﻌﺾ املﺮاﻛﺰ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ وﺧﺎﺻﺔ ﺟﻬﺎز اﻟﺤﺮﻛﺔ‬
‫اﻹرادﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻐري ﻫﺎم ﻳﺤﺪث ﰲ أواﺧﺮ اﻟﺸﻬﺮ اﻷول وﻫﻮ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ املﻮﻟﻮد اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻟﻠﺘﺄﺛﺮ‬ ‫وﻫﻨﺎك ﱡ‬
‫ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ وﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺘﻜﻴﱡﻒ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟﺸﻬﺮ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﺗﻈﻬﺮ اﻻﺑﺘﺴﺎﻣﺔ ﻛﺎﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻻ ﻛﻤﺠﺮد ﻓﻌﻞ ﻣﻨﻌﻜﺲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻈﻬﺮ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺘﻜﻴﻔﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺎ ﻟﻪ اﺗﺼﺎل‬
‫ﻣﺒﺎﴍ ﺑﺤﺎﺟﺎت اﻟﻄﻔﻞ وإرﺿﺎﺋﻬﺎ ﻛﺎﻷم ً‬
‫ﻣﺜﻼ‪.‬‬
‫وﻳﺘﻘﺪﱠم اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﴘ واﻟﺤﺮﻛﻲ ﺑﻈﻬﻮر ﻗﺪرة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ ﺗﻐﻴري أوﺿﺎع اﻟﺮأس‬
‫أوﻻ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﺘﺴﻊ ﻣﺠﺎﻟﻪ اﻹدراﻛﻲ‬ ‫واﻟﺠﺴﻢ وﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻷﺷﻴﺎء املﺘﺤﺮﻛﺔ ﺑﻨﻈﺮه ﰲ ﺣﺪود ﺿﻴﻘﺔ ً‬
‫ﻛﻠﻤﺎ زادت ﻗﺪرﺗﻪ اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺆدي اﻟﺤﺮﻛﺔ دو ًرا ﻫﺎﻣٍّ ﺎ ﰲ ﺗﻤﻜني اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ إدراك اﻷﺷﻴﺎء‬
‫ﻣﺘﻤﻴﺰة ﺑﻌﺪ أن ﻛﺎن ﻳﺪرك ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت اﻷﺷﻴﺎء ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺒﻬَ ﻤﺔ‪ ،‬وأوﱃ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﻴﱠﺰ‬
‫ﺗﻤﺖ ﺑﺼﻠﺔ ﻣﺎ إﱃ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ودواﻓﻌﻪ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﰲ إدراك اﻟﻄﻔﻞ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﱡ‬
‫وﺗﺰداد ﻗﺪرة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻹرادﻳﺔ ﰲ اﻟﻨﺼﻒ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻦ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ‪،‬‬
‫وﻇﻬﻮر اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ املﴚ دﻟﻴﻞ ﻋﲆ ﻧﻀﻮج اﻟﻄﺮق اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﻟﻠﺤﺮﻛﺔ اﻹرادﻳﺔ‪.‬‬
‫وﻳﺘﻢ إدراك اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻤﻜﺎن ﻋﲆ ﺛﻼث ﻣﺮاﺣﻞ‪ ،‬وﺗﺘﻜﻮن املﺮﺣﻠﺔ اﻷوﱃ ﺑﻤﺎ ﻳُﻌ َﺮف‬
‫ﺑﺎملﻜﺎن اﻟﻌﻤﲇ‪ ،‬وﻫﻮ املﻜﺎن اﻟﻔﻤﻲ اﻟﺬي ﻳﺘﻌ ﱠﺮﻓﻪ اﻟﺮﺿﻴﻊ ﻋﻤﻠﻴٍّﺎ ﺑﺘﻜﺮار ﺗﻨﺒﻴﻪ املﻨﻄﻘﺔ‬
‫اﻟﻔﻤﻴﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﺮﺿﺎﻋﺔ‪ ،‬وﻫﺬه املﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺒﺤﺘﺔ املﺪرﺟﺔ ﰲ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ ﻫﻲ‬
‫اﻟﺒﺎدرة اﻷوﱃ ﻟﻠﺴﻠﻮك ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻤﺎ داﻣﺖ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ ﻻ‬
‫ﺗﺤﻘﻖ ﺳﻮى اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻟﻌﻀﻮي ﻓﻬﻲ ﻻ ﺗﺨﺮج ﻋﻦ داﺋﺮة اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺴﻠﻮك‬
‫ﺑﻤﻌﻨﺎه اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻓﻼ ﺗﻈﻬﺮ ﺑﻮادره إﻻ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﺮﺿﻴﻊ أﻓﻌﺎﻟﻪ املﻨﻌﻜﺴﺔ‪ ،‬ﻻ‬
‫ﻹرﺿﺎء ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﺑﻞ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﻻﺳﺘﻄﻼع اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪.‬‬
‫وﺗﲇ ﻣﺮﺣﻠﺔ املﻜﺎن اﻟﻌﻤﲇ ﻣﺮﺣﻠﺔ املﻜﺎن اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬ﺛﻢ أﺧريًا ﻣﺮﺣﻠﺔ املﻜﺎن املﻮﺿﻮﻋﻲ‪،‬‬
‫واملﺮﺣﻠﺘﺎن اﻷﺧريﺗﺎن ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺘﻤﱠ ﺎ إﻻ إذا اﻧﺘﻘﻞ اﻟﺮﺿﻴﻊ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﴘ‬
‫اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ املﺘﻘﻄﻊ إﱃ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻨﺸﺎط اﻹدراﻛﻲ‪ ،‬وﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹدراك املﻮﺟﻬﺔ ﻧﺤﻮ اﻟﻌﺎﻟﻢ‬
‫اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﰲ ﺟﻮﻫﺮﻫﺎ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻟﻄﻔﻞ واﻟﴚء اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ ،‬أي ﺑني اﻟﺬات‬
‫املﺪرك واملﺪ َرك‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻷﺷﻬﺮ اﻷوﱃ ﺗﻜﻮن ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺮﺿﻴﻊ ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ‬ ‫ِ‬ ‫واملﻮﺿﻮع‪ ،‬ﺑني‬
‫اﻹدراﻛﻴﺔ ﺣﺎﻟﺔ ﻓﻮﴇ وﻏﻤﻮض وﺗﺸﺘﱡﺖ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﺤﺲ ﺑﺤﺎﺟﺎﺗﻪ اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ وﺗﺼﺪر ﻋﻨﻪ‬

‫‪54‬‬
 ‫ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﻘﲇ وﺗﻜﻮﻳﻦ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ‬

‫أرﺟﺎع ﺣﺮﻛﻴﺔ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻻﺧﺘﻼل اﻟﺘﻮازن اﻟﻌﻀﻮي‪ ،‬ﻓﺘﺴﺘﺠﻴﺐ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻟﻬﺬه اﻷرﺟﺎع ﻹﻋﺎدة‬
‫اﻟﺘﻮازن اﻟﻌﻀﻮي ﺑﺈرﺿﺎء اﻟﺤﺎﺟﺔ‪ ،‬وﺑﻌﺪ إرﺿﺎﺋﻬﺎ ﻳﺴﺘﻮﱄ اﻟﻨﻮم ﻋﲆ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻤﺎ ﻳﺆدي إﱃ‬
‫إﻣﺤﺎء أﺛﺮ اﻟﺤﺎدث اﻟﺬي ﺣﻘﻖ إرﺿﺎء اﻟﺤﺎﺟﺔ‪ ،‬ﻓﺎملﻮﺿﻮع واﻟﺬات ﻻ ﻳﺰاﻻن ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺧﻠﻂ‬
‫وﻋﺪم ﺗﻤﺎﻳﺰ‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻤﺎﻳﺰ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﺗﺪرﻳﺠﻴٍّﺎ ﻳﻈﻼن ﻣﺘﻤﻤني أﺣﺪﻫﻤﺎ ﻟﻶﺧﺮ‪ ،‬ﻓﻨﺤﻦ ﻫﻨﺎ‬
‫ﺑﺼﺪد ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻤﻴﻴﺰ ﻻ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﺼﻞ‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﺠﻤﱠ ﻊ اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت وﺗﻌﻮد ﻣﺘﺠﻤﻌﺔ ﻳﺼﺒﺢ ﰲ‬
‫إﻣﻜﺎن اﻟﺮﺿﻴﻊ أن ﻳﺴﺘﺪل ﻋﲆ املﺠﻤﻮﻋﺔ ﻛﻠﻬﺎ ﺑﺈﺣﺴﺎس واﺣﺪ‪ ،‬وﻣﻦ ﺷﺄن اﻟﺒﴫ واﻟﻠﻤﺲ‬
‫وﺳﺎﺋﺮ اﻟﺤﻮاس أن ﺗﺜﺒﺖ ﺷﻜﻞ اﻟﴚء‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻨﺎﻳﺎ اﻟﻔﻮﴇ اﻟﺤﺴﻴﺔ اﻷوﱃ ﺗﺒﺰغ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻴﻔﻴﺎت اﻟﺤﺴﻴﺔ ﻳﺘﻌﺮﻓﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ؛ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺜري ﻟﺪﻳﻪ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺣﺮﻛﻴﺔ ﻣﺘﺸﺎﺑﻬﺔ‪،‬‬
‫وﻋﻨﺪﺋ ٍﺬ ﻳﻈﻬﺮ ﺑﻨﺎء ﺳﻠﻮﻛﻲ ﺟﺪﻳﺪ ﻫﻮ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﺻﻮرة ﺗﺨﻄﻴﻄﻴﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺘﻘﺮﻳﺐ اﻟﻮﺣﺪات‬
‫املﺘﺸﺎﺑﻬﺔ وﺗﻤﺜﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻏري أن ﻫﺬه اﻟﺼﻮر اﻟﺘﺨﻄﻴﻄﻴﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﺑﻌﺪ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬إذ‬
‫ﻻ ﻳﺘﻜﻮن املﻮﺿﻮع ﰲ ذﻫﻦ اﻟﻄﻔﻞ إﻻ إذا أدرك ﺑﻘﺎء املﻮﺿﻮع ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬وإﻣﻜﺎن اﺣﺘﻼﻟﻪ‬
‫ﻣﻮاﺿﻊ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ املﻜﺎن ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪.‬‬
‫وﺗﱪز ﺻﻔﺔ اﻟﺒﻘﺎء ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ اﻟﺸﻬﺮ اﻟﺴﺎدس ﺑﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ ﻟﺠﺴﻤﻪ‪ ،‬وﻳﺆدي اﻟﺠﺴﻢ دو ًرا ﻫﺎﻣٍّ ﺎ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻧﻤﻮ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻹدراﻛﻴﺔ‪ ،‬إذ إن اﻟﺠﺴﻢ‬
‫ﻫﻮ اﻟﴚء اﻟﺬي ﻳﻼزم اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪ ،‬ﻫﻮ اﻟﴚء اﻟﺬي ﻳﺠﺪه اﻟﻄﻔﻞ داﺋﻤً ﺎ ﰲ ﻣﺘﻨﺎول‬
‫أﻳﻀﺎ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺑﺄن ﻳﺆﺛﺮ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺤﻴﻂ ﺑﻪ وﺑﺄن ﻳﻐري ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻟﻢ ﻫﺬا املﺤﻴﻂ‪،‬‬ ‫ﻳﺪه‪ ،‬ﻫﻮ ً‬
‫ﻓﺘﺤﺮﻳﻚ اﻟﺬراﻋني ﻳﺴﺒﺐ ﻟﻪ ﻟﺬة وﰲ آن واﺣﺪ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺑﺄن ﻳﺆﺛﱢﺮ ﰲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻮ ﻳﺨﺘﱪ ﻧﻔﺴﻪ ﻛﺄﻧﻪ ﻋﺎﻣﻞ ﺗﻐﻴري‪ ،‬وﰲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ ﻳﺤﺲ ﺑﺄﻧﻪ ﺑﻘﺎء واﺳﺘﻤﺮار‪ ،‬وﻋﻨﺪﺋ ٍﺬ‬
‫ﺗﻈﻬﺮ اﻟﺨﻄﻮط اﻷوﱃ ﻟﻠﺬات‪.‬‬
‫ﻨﺴﺐ إﱃ اﻟﺬات ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﺴﻢ ﺳﺘﻨﻌﻜﺲ ﻋﲆ‬ ‫واﻟﺼﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗُ َ‬
‫املﻮﺿﻮع‪ ،‬وﻳﺴﺘﻤﺮ ﻫﺬا اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑني اﻟﺬات واملﻮﺿﻮع ﺣﺘﻰ ﻳﺼﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ أواﺧﺮ اﻟﺴﻨﺔ‬
‫اﻷوﱃ إﱃ إدراك أﺷﻴﺎء ﻣﻤﻴﺰة واﺿﺤﺔ‪ ،‬ﺗﺘﺼﻒ ﺑﺎﻟﻮﺟﻮد ﺣﺘﻰ إن ﻟﻢ ﺗﻜﻦ اﻷﺷﻴﺎء ﰲ ﻣﺠﺎل‬
‫اﻹﺑﺼﺎر‪ ،‬أي أن اﻷﺷﻴﺎء ﺗﺼﺒﺢ ﻣﺘﺼﻔﺔ ﺑﺼﻔﺔ اﻟﺪوام واﻟﺒﻘﺎء‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻠﻤﺢ ﻋﻨﺪ ﻫﺬه‬
‫اﻟﻠﺤﻈﺔ ﺑﺪء اﺗﺴﺎع ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺬﻛﺮ املﺒﺎﴍ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺑﻌﻀﺎ‬ ‫أﻣﺎ اﻟﺼﻔﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻟﻸﺷﻴﺎء وﻫﻲ وﺿﻌﻬﺎ ﰲ املﻜﺎن وﺑﺎﻟﻘﻴﺎس إﱃ ﺑﻌﻀﻬﺎ‬
‫ﻓﺘﺘﺤﻘﻖ ﺑني اﻟﺸﻬﺮ اﻟﺴﺎدس واﻟﺨﺎﻣﺲ ﻋﴩ‪ ،‬ﻓﺤﺘﻰ اﻟﺸﻬﺮ اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻌﻨﻰ ﺣﺪوث ﺷﻴﺌني ﰲ آن واﺣﺪ‪ ،‬أي ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺘﺂﻧﻲ ﻣﺜﻞ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﻠﺴﺎن ﰲ‬
‫أﺛﻨﺎء اﻟﺮﺿﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺎط اﻟﺒﴫي‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﺪرك ﻧﻮﻋً ﺎ ﻣﻦ املﻜﺎن اﻟﻌﻤﲇ‪ ،‬ﻫﻮ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﺣﺮﻛﺔ‬

‫‪55‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫ﻳﻌني اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻜﺎن اﻷﺷﻴﺎء ﺑﺎﻟﻘﻴﺎس‬‫ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ ﻛﻤﺎ ﺳﺒﻖ أن ذﻛﺮﻧﺎ‪ ،‬وﰲ اﻟﺸﻬﺮ اﻟﺴﺎدس ﱢ‬
‫إﱃ وﺿﻌﻪ ﻫﻮ‪ ،‬ﻓﻤﺎ رآه إﱃ ﻳﻤﻴﻨﻪ ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻨﻪ ﰲ اﺗﺠﺎه اﻟﻴﻤني‪ ،‬ﻓﻮﺿﻊ اﻟﴚء ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﻮﺿﻊ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻫﻮ ﴐب ﻣﻦ املﻜﺎن اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬
‫وﰲ اﻟﺸﻬﺮ اﻟﻌﺎﴍ ﻳﻨﻔﺼﻞ وﺿﻊ اﻟﴚء ﻋﻦ وﺿﻊ اﻟﺠﺴﻢ‪ ،‬وﻋﻨﺪﺋ ٍﺬ ﻳﻈﻬﺮ املﻜﺎن‬
‫املﻮﺿﻮﻋﻲ‪ ،‬ﻓﻴﺒﺪأ اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺎﻷﺷﻜﺎل وﻳﺨﺘﱪ ﺻﻔﺎت اﻷﺷﻴﺎء‪ ،‬ﻓﻴﻘﻮم ﺑﺘﺤﺮﻳﻚ اﻷﺷﻴﺎء‬
‫ﺑﻌﻴﺪًا ﻋﻨﻪ أو ﻳﺠﺬﺑﻬﺎ ﻧﺤﻮه‪ ،‬ﻳﺄﺧﺬ ﻳﻤﻴﺰ ﺑني اﻷﺣﺠﺎم وﺑني ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﴚء ووﺟﻮﻫﻪ‪ ،‬وﻋﻨﺪ‬
‫ﺣﻮاﱄ اﻟﺸﻬﺮ اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻋﴩ ﺗﺘﺴﻊ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻤﻜﺎن ﻓﺘﺸﻤﻞ اﻷﺑﻌﺎد وذﻟﻚ ﺑﻔﻀﻞ‬
‫ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﲆ املﴚ وﻋﲆ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﰲ املﻜﺎن ﺑﻤﻔﺮده‪.‬‬
‫وأﻫﻢ دﻟﻴﻞ ﻋﲆ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲇ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻓﺬﻛﺎء اﻟﺤﻴﻮان ﻣﺤﺪود ﺑﻌﺠﺰه ﻋﻦ‬
‫اﻟﺘﺤﺮر ﻣﻦ ﻗﻴﻮد املﻜﺎن واﻟﻠﺤﻈﺔ اﻟﺮاﻫﻨﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ وﺳﻴﻠﺔ ﰲ ﺧﺪﻣﺔ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ‬
‫ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬وإذا ﻛﺎن ذﻛﺎء اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺘﻪ اﻷوﱃ ﻛﺒري اﻟﺸﺒﻪ ﺑﺬﻛﺎء اﻟﺤﻴﻮان ﻏري أﻧﻪ ﻟﻦ‬
‫ً‬
‫اﺧﺘﻼﻓﺎ ﺟﻮﻫﺮﻳٍّﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻈﻬﻮر اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﻓﻬﻢ اﻟﺮﻣﻮز‬ ‫ً‬
‫ﻃﻮﻳﻼ ﺣﺘﻰ ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻋﻨﻪ‬ ‫ﻳﻠﺒﺚ‬
‫وﺧﻠﻖ رﻣﻮز ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻓﻬﻢ اﻟﺮﻣﻮز ﰲ اﻟﻄﻔﻞ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺗﺪرﻳﺐ ﻓﺤﺴﺐ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ اﻟﺤﺎل‬
‫ﰲ اﻟﺤﻴﻮان‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻮ ﻣﻈﻬﺮ إﻳﺠﺎﺑﻲ ﻟﻨﺸﺎط ﺧﺎص‪ ،‬ﻫﻮ ﻧﺸﺎط اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺬي ﻳﻤﺘﺎز ﻗﺒﻞ ﻛﻞ‬
‫ﳾء ﺑﻘﺪرﺗﻪ ﻋﲆ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ واﻟﺘﻌﻤﻴﻢ‪ .‬ﻧﻼﺣﻆ ﰲ اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻘﻂ دون ﺳﺎﺋﺮ اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت أن‬
‫اﻟﻔﻜﺮ — وإن ﻛﺎن ﰲ ﻏﺎﻟﺐ اﻷﺣﻴﺎن وﺳﻴﻠﺔ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻜﻴﻒ — ﰲ إﻣﻜﺎﻧﻪ أن ﻳﺼﺒﺢ‬
‫ﻏﺎﻳﺔ‪ ،‬وأن ﻳﺘﻨﺎول ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﺗﺴﻤﻮ ﻋﲆ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺤﴘ‪ ،‬ﻟﻴﺲ اﻟﻌﻘﻞ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﺣﺘﻰ‬
‫إذا وﺻﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺐ إﱃ ﺗﻤﻜني اﻟﺤﻴﻮان ﻣﻦ أن ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﺮﻣﻮز‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻮ ﰲ اﻹﻧﺴﺎن‬
‫اﻟﴩط اﻷول واﻟﴬوري ﻻﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫وﺗﻈﻬﺮ ﻗﺪرة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺮﻣﻮز ﰲ اﺻﻄﻨﺎﻋﻪ اﻟﺘﻌﺒريات اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻛﻠﻐﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺄﺛري ﰲ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ 2 ،‬وأول ﺗﺄﺛري ﻳﻮﺟﻬﻪ اﻟﻄﻔﻞ ﻧﺤﻮ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻫﻮ اﻟﺼﻴﺎح ﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫ﻳﺘﺤﻮل ﻣﻦ ﻓﻌﻞ ﻣﻨﻌﻜﺲ إﱃ ﻧﺪاء‪ ،‬أي ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﺤﻮل إﱃ أداة‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﺄﺧﺬ ﻫﺬا اﻟﻨﺪاء ﰲ‬
‫اﻟﺘﻤﺎﻳﺰ واﻟﺘﻨﻮع ﻓﺘﺘﻔﺮع ﻣﻨﻪ اﻷﺻﻮات واﻷﻟﻔﺎظ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺘﺴﻊ ﻣﺠﺎل اﻷﺷﻴﺎء واملﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺜري اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻣﻤﺎ ﻳﺠﺪر ذﻛﺮه ﻫﻨﺎ ﻗﺪرة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ أن ﻳﺘﻮﻗﻊ ﺣﺪوث اﻷﺛﺮ‬
‫اﻟﺬي ﻳُﺤﺪﺛﻪ ﻋﺎد ًة ﻣﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ ﻣﻦ ﺣﺮﻛﺎت أو ﻣﺎ ﻳﺼﺪره ﻣﻦ أﺻﻮات‪ ،‬واﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ‬
‫وﻇﻴﻔﺘﻬﺎ ﻻ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﺳﺎﺋﺮ اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺆدﻳﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻹﺣﺪاث أﺛﺮ ﻣﻦ اﻵﺛﺎر‪ ،‬ﻓﻬﻲ‬

‫‪ 2‬اﻧﻈﺮ اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪» :‬املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ وﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ«‪.‬‬

‫‪56‬‬
 ‫ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﻘﲇ وﺗﻜﻮﻳﻦ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ‬

‫وﺳﻴﻠﺔ وأداة ﰲ ﺧﺪﻣﺔ اﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬ﻏري أﻧﻬﺎ أداة دﻗﻴﻘﺔ ﻣﺮﻧﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻌﻘﻞ ﰲ ﻧﻤﻮه‪ ،‬وﺗﻤ ﱢﻜﻨﻪ‬
‫ﻣﻦ إﺑﺮاز ﺷﺘﻰ ﻣﻤﻜﻨﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫وأﻛﱪ دﻟﻴﻞ ﻋﲆ أن اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻴﺴﺖ إﻻ أداة اﺻﻄﻨﻌﻬﺎ اﻟﻌﻘﻞ ﻧﻠﻤﺴﻪ ﺑﻜﻞ ﺟﻼء ﰲ‬
‫ﺗﺘﺒﻊ املﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻄﻌﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﺗﻜﻮن ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻓﻬﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﻋﲆ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ؛ ﻷن اﻟﻔﻜﺮ ﻫﻮ راﺋﺪ اﻟﻠﻐﺔ ﻻ اﻟﻌﻜﺲ‪ ،‬وﻳﺘﻨﺎول ﻓﻬﻢ اﻟﻄﻔﻞ ً‬
‫أوﻻ املﻮاﻗﻒ‬
‫اﻹﺟﻤﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﺮﻛﺎت اﻟﻮﺟﻪ واﻹﻳﻤﺎءات وﺣﺮﻛﺎت اﻧﺘﻘﺎل اﻷﺷﺨﺎص ﻣﻦ ذﻫﺎب وإﻳﺎب‬
‫ووﻗﻮف‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﻨﺤﴫ اﻟﻔﻬﻢ ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ ﺟﺰﺋﻴﺔ وﻳﺰداد ﺗﻤﻴﻴ ًﺰا ﻟﻠﺘﻔﺎﺻﻴﻞ وأوﺟﻪ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ‬
‫واﻟﺘﻘﺎﺑﻞ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫أوﻻ ﻟﻨﻐﻤﺔ اﻟﺠﻤﻠﺔ‬ ‫وﻳﻔﻬﻢ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺤﺮﻛﺎت واﻹﻳﻤﺎءات ﻗﺒﻞ ﻓﻬﻤﻪ اﻟﻜﻼم‪ ،‬وﻳﻨﻔﻌﻞ ً‬
‫ﻈﺎ ﻣﻨﻔﺮدًا‪ ،‬ﻓﺈذا وُﺟﱢ ﻪ إﻟﻴﻪ أﻣﺮ ﺑﻠﻬﺠﺔ ذات وﺗرية‬‫وﺻﻔﺎﺗﻬﺎ املﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ﻗﺒﻞ أن ﻳﻔﻬﻢ ﻟﻔ ً‬
‫واﺣﺪة وﺑﺪون ﺗﻮﺿﻴﺢ اﻷﻣﺮ ﺑﺎﻹﺷﺎرة ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ‪.‬‬
‫رأﻳﻨﺎ أن املﻮﻗﻒ اﻹﺟﻤﺎﱄ ﰲ ﺑﺎدئ اﻷﻣﺮ — ﻓﻴﻤﺎ ﻓﻴﻪ ﺻﻮت املﺘﻜﻠﻢ وﺣﺮﻛﺎﺗﻪ — ﻫﻮ‬
‫ﻈﺎ ﻣﺎ ﺑﴚء ﻣﻌني ﺑﺪون‬ ‫اﻟﺬي ﻳﻮﺣﻲ ﺑﺎملﻌﻨﻰ إﱃ ذﻫﻦ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﺘﻌ ﱠﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ أن ﻳﺮﺑﻂ ﻟﻔ ً‬
‫اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺈﻳﻤﺎءات املﺘﻜﻠﻢ‪ ،‬وﻟﻜﻦ إذا أﻃﻠﻖ املﺘﻜﻠﻢ اﻟﻠﻔﻆ اﻟﺬي ﺗﻌ ﱠﻠﻤﻪ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ ﳾء‬
‫آﺧﺮ ﻣﻤﺎﺛﻞ ﻟﻸول ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ وﻟﻜﻦ ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻋﻨﻪ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻮﺿﻊ أو اﻟﺤﺠﻢ أو‬
‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻹدراﻛﻴﺔ اﻷﺧﺮى أﺻﺒﺢ اﻟﻠﻔﻆ ﻏري ﻣﻔﻬﻮم‪ ،‬وﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻻ ﺑﺪ أن ﻳﺴﺘﻌني‬
‫املﺘﻜﻠﻢ ﺑﺎﻹﺷﺎرة ﻟﻜﻲ ﻳﻔﻬﻢ اﻟﻄﻔﻞ أن اﻟﻠﻔﻆ اﻟﻮاﺣﺪ ﻳﻤﻜﻦ إﻃﻼﻗﻪ ﻋﲆ أﺷﻴﺎء ﻋﺪة ﰲ ﻧﻔﺲ‬
‫اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬وﻫﺬه املﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ أﻫﻢ ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻜﻮﻳﻦ املﻌﺎﻧﻲ اﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬إذ ﺳﻮف ﻳﻄﻠﻖ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻠﻔﻆ‬
‫ﻋﻴﻨﻪ ﻋﲆ أﺷﻴﺎء ﻋﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻛﺄﻧﻪ ﻳﺪرك أن اﻻﺳﻢ ﻟﻴﺲ ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﴚء اﻟﺠﻮﻫﺮﻳﺔ‪ ،‬أي أن‬
‫اﻻﺳﻢ ﻣﺠﺮد رﻣﺰ ﻟﻠﻤﺴﻤﻰ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﻣﻄﻠﻘﺎ اﻟﻠﻔﻆ اﻟﻮاﺣﺪ‬ ‫ﻏري أن اﻟﻄﻔﻞ ﺳﻮف ﻳﻨﺘﻘﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﺨﺼﻴﺺ إﱃ اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ اﻷﻋﻤﻰ‬
‫ﻋﲆ أﺷﻴﺎء ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﺑﻬﺬا ﻳﺒﺪو أن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺘﻘﻬﻘﺮ إﱃ اﻟﻮراء وﻳﻌﻮد إﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺳﺒﻖ ﻟﻪ‬
‫اﺟﺘﻴﺎزﻫﺎ وﻟﻜﻦ ﺗﻠﻚ ﻫﻲ ﺳﻨﺔ اﻟﺘﻘﺪم‪ 3 ،‬ﻓﻠﻴﺲ ﻫﺬا اﻻرﺗﺪاد ﺳﻮى اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﻲ ﻳﺨﻄﻮﻫﺎ‬
‫ﻃﻮﻳﻼ ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻌ ﱠﻠﻢ‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫وﺛﺒﺔ ﺟﺪﻳﺪ ًة‪ ،‬واﻟﻮاﻗﻊ أن اﻟﻄﻔﻞ ﻻ ﻳﻠﺒﺚ‬ ‫املﺮء إﱃ اﻟﻮراء ﻗﺒﻞ أن ﻳﺜِﺐَ‬
‫ﻛﻴﻒ ﻳﻔ ﱢﺮق ﺑني اﻷﺷﻴﺎء املﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻘﻮى ﺗﻤﻴﻴﺰه ﰲ إﻃﻼﻗﻪ ﻧﻔﺲ اﻟﻠﻔﻆ ﻋﲆ اﻷﺷﻴﺎء‬
‫املﺘﻤﺎﺛﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ 3‬اﻧﻈﺮ اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪» :‬املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ وﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ«‪.‬‬

‫‪57‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫وﻛﺬﻟﻚ ﻳﺘﻄﻮر ﻓﻬﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻸواﻣﺮ املﻮﺟﻬﺔ إﻟﻴﻪ ﺗﺒﻌً ﺎ ﻟﻨﻈﺎم ﻣﻌني ﱢ‬
‫ﻳﺒني ﻟﻨﺎ ﻣﻘﺪار‬
‫أوﻻ اﻷواﻣﺮ املﺼﺤﻮﺑﺔ ﺑﺎﻹﺷﺎرة‪ ،‬ﺛﻢ ﻏري املﺼﺤﻮﺑﺔ‬ ‫ﺗﺮﻗﻲ ﻧﻀﺠﻪ اﻟﻌﻘﲇ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻔﻬﻢ ً‬ ‫ﱢ‬
‫أوﻻ اﻷواﻣﺮ املﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺤﺮﻛﺎت ﺟﺴﻤﻪ‪ ،‬ﺛﻢ اﻷواﻣﺮ املﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺘﺤﺮﻳﻚ أﺷﻴﺎء‬‫ﺑﺎﻹﺷﺎرة‪ ،‬وﻳﻔﻬﻢ ً‬
‫أوﻻ اﻷواﻣﺮ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻷﺷﻴﺎء املﻮﺟﻮدة‬ ‫ﺧﺎرﺟﻴﺔ وﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻴﺪ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻳﻔﻬﻢ ً‬
‫ﰲ املﺠﺎل اﻟﺒﴫي اﻟﺮاﻫﻦ‪ ،‬ﺛﻢ اﻷﺷﻴﺎء املﻮﺟﻮدة ﺧﺎرج ﻫﺬا املﺠﺎل‪ ،‬وﺣﻴﻨﺌ ٍﺬ ﺗﻨﻀﺞ ﻗﺪرة‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ ﺗﺼﻮر اﻷﺷﻴﺎء اﻟﻐﺎﺋﺒﺔ وﺗﺬﻛﺮﻫﺎ‪.‬‬
‫وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺒﺘﺪئ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ أواﺧﺮ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻳﻔﻬﻢ ﻣﺎ ﻳﺪور ﺣﻮﻟﻪ ﻣﻦ ﺣﺪﻳﺚ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ‬
‫أوﻻ اﻟﺤﺪﻳﺚ اﻟﺬي ﻳﺸري إﻟﻴﻪ أو إﱃ ﻣﺎ ﻳﻌﻤﻠﻪ أو ﻣﺎ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻌﻤﻠﻪ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﻔﻬﻢ ﺑﻌﺾ‬ ‫ﻳﻔﻬﻢ ً‬
‫أﺷﻄﺎر اﻟﺤﺪﻳﺚ اﻟﺬي ﻳﺪور ﺣﻮﻟﻪ ﺣﺘﻰ وﻟﻮ ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻫﻮ ﻣﻮﺿﻮع ﻫﺬا اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬وﻟﻜﻦ‬
‫ﺑﴩط أن ﻳﺘﻨﺎول اﻟﺤﺪﻳﺚ أﻣ ًﺮا ﻳﺜري اﻫﺘﻤﺎﻣﻪ‪ ،‬وﻛﺜريًا ﻣﺎ ﻳُﺪﻓﻊ إﱃ اﻟﺘﺪﺧﻞ ﰲ اﻷﻣﺮ ﻣﻦ‬
‫ﺗﻠﻘﺎء ﻧﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫وﻳﻜﺸﻒ اﻟﻄﻔﻞ روﻳﺪًا — ﺑﻔﻀﻞ ﻋﻨﺎﻳﺔ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺄﻣﺮ ﺗﻠﻘﻴﻨﻪ اﻟﻠﻐﺔ — ﻗﺪرة‬
‫اﻵﻟﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻋﲆ ﺣﻤﻞ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻋﲆ إرﺿﺎء رﻏﺒﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﻼﺣﻆ اﻟﻄﻔﻞ أن ﻣَ ْﻦ ﺣﻮﻟﻪ‬
‫ﻳﻔﻬﻤﻮن أﻟﻔﺎﻇﻪ ﺑﺄﴎع ﻣﻤﺎ ﻳﺪرﻛﻮن ﻣﻌﻨﻰ ﺣﺮﻛﺎﺗﻪ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن اﻟﴚء‬
‫ﻃﻮﻳﻼ ﺣﺘﻰ ﻳﺪرك‬‫ً‬ ‫اﻟﺬي ﻳﺒﺘﻐﻴﻪ ﻏري ﻣﻮﺟﻮد ﻣﺒﺎﴍ ًة ﰲ ﻣﺠﺎل اﻹدراك‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻻ ﻳﻠﺒﺚ‬
‫أن ﰲ إﻣﻜﺎﻧﻪ أن ﻳﺘﻜﻠﻢ ﺑﺪون أن ﻳﻨﻘﻄﻊ ﻋﻤﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ ﻣﻦ ﺳﻠﻮك ﺣﺮﻛﻲ وﻣﻦ ﻣﻌﺎﻟﺠﺎت‬
‫ﻳﺪوﻳﺔ‪ ،‬وﺗﻠﻚ ﻣﻴﺰة ﻛﺒرية ﺗﻔﻮق ﺑﻬﺎ ﻟﻐﺔ اﻟﻜﻼم ﻟﻐﺔ اﻟﺤﺮﻛﺎت واﻹﻳﻤﺎءات‪.‬‬

‫)‪ (3‬ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻄﻮﱡر املﻴﻞ اﻟﺠﻨﴘ‬

‫ﺑﻠﻴﻐﺎ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ وﰲ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻲ‬ ‫ً‬ ‫إن ﻟﻨﻤﻮ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺎت ﰲ اﻟﻄﻔﻞ أﺛ ًﺮا‬
‫ﺳﻴﺘﺨﺬﻫﺎ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﰲ املﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬وﻗﺪ ﻛﺸﻔﺖ ﻟﻨﺎ ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ ﻋﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﻫﺎم ﻣﻦ‬
‫ﺣﻴﺎة اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﺑﺪراﺳﺘﻬﺎ ﻟﺘﻄﻮر املﻴﻞ اﻟﺠﻨﴘ وﻣﺎ ﻗﺪ ﻳﻌﱰﻳﻪ ﻣﻦ اﻧﺤﺮاف‪.‬‬
‫ﱠ‬
‫واﻟﻮاﻗﻊ أن دراﺳﺔ اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﰲ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ وﺟﻬﺘﻬﺎ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺣﺪﻳﺜﺔ اﻟﻌﻬﺪ إذا ﻗﺎرﻧﺎﻫﺎ‬
‫ﺑﺪراﺳﺔ ﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‪ ،‬وﻳﺮﺟﻊ اﻟﻔﻀﻞ اﻷﻛﱪ ﰲ إﻣﺎﻃﺔ اﻟﻠﺜﺎم ﻋﻦ املﻈﺎﻫﺮ اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ‬
‫ﰲ ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ إﱃ ﻓﺮوﻳﺪ وﻣﺪرﺳﺘﻪ املﻌﺮوﻓﺔ ﺑﺎﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﺴﺎﻧﻲ‪ ،‬وﻣﻤﺎ ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻓﻀﻠﻪ‬
‫ً‬
‫ﺧﺎﺻﺔ‬ ‫ﺷﺠﺎﻋﺘﻪ ﰲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻫﺬا املﻮﺿﻮع اﻟﺬي ﻛﺎن ﻳﺤﻴﻂ ﺑﻪ ﺳﺘﺎر ﻣﻦ اﻟﺘﻜﺘﱡﻢ واﻟﺘﺤﺮﻳﻢ‪،‬‬
‫ﰲ أواﺧﺮ اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﴩ‪ ،‬ﻏري أن ﻫﺬا املﻮﺿﻮع ﻗﺪ اﺳﱰﻋﻰ اﻫﺘﻤﺎم ﺑﻌﺾ اﻟ ُﻜﺘﱠﺎب‬

‫‪58‬‬
 ‫ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﻘﲇ وﺗﻜﻮﻳﻦ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ‬

‫واﻟﺮواﺋﻴني‪ ،‬ﻓﺤﺎوﻟﻮا اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ ﻧﻮاﺣﻴﻪ أﻣﺜﺎل روﺳﻮ ﰲ اﻟﻘﺮن اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﴩ وأﻟﻔﺮد‬
‫دي ﻣﻮﺳﻴﻪ وﺳﺘﻨﺪال وﺑﻠﺰاك ﰲ اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﴩ ﰲ ﻗﺼﺼﻬﻢ واﻋﱰاﻓﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫وﻗﺒﻞ ﻋﺮض آراء ﻓﺮوﻳﺪ ﺳﻨﺸري ﺑﻜﻠﻤﺔ وﺟﻴﺰة إﱃ املﻨﻬﺞ اﻟﺬي اﻧﺘﻬﺠﻪ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺠﻪ وﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻮﺟﻴﻬﻪ ﻣﻦ اﻋﱰاض ﻋﲆ ﻫﺬا املﻨﻬﺞ ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ .‬ﻳﺼﻮﱢر ﻟﻨﺎ‬
‫ﻓﺮوﻳﺪ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ﺑﺄﻧﻬﺎ املﺮاﺣﻞ اﻟﻌﺎدﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺘﺎزﻫﺎ ﻛﻞ ﻃﻔﻞ ﺣﺘﻤً ﺎ‪،‬‬
‫ﻏري أﻧﻪ ﻟﻢ ﻳﻜﺸﻒ ﻫﺬه املﺮاﺣﻞ ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻣﺒﺎﴍ ًة‪ ،‬ﺑﻞ ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺸﺎذة ﰲ‬
‫ﱢ‬
‫ﻳﺤﺼﻠﻬﺎ ﰲ أﺛﻨﺎء اﻟﻌﻼج( إﱃ‬ ‫اﻟﺒﺎﻟﻐني‪ ،‬وﺑﺎﻟﺮﺟﻮع ﰲ ﺿﻮء املﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ )أي اﻟﺘﻲ‬
‫ﻣﺎ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻋﻠﻴﻪ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ ﰲ اﻟﺴﻨني اﻷوﱃ ﻣﻦ ﺣﻴﺎة اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫وأﻫﻢ اﻋﱰاض ﻳﻮﺟﱠ ﻪ إﱃ ﻫﺬا املﻨﻬﺞ ﻫﻮ ﻗﴫه ﻋﲆ اﻟﺤﺎﻻت املﺮﺿﻴﺔ‪ ،‬ﺛﻢ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﲆ‬
‫اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج اﻟﱰﻛﻴﺒﻲ أو اﻻﺳﺘﺪﻻل ﻋﲆ ﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺴﻨني اﻷوﱃ ﺑﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻼﺣَ ﻆ اﻵن ﰲ‬
‫ﺳﻦ اﻟﻌﴩﻳﻦ أو اﻟﺜﻼﺛني‪ ،‬ﻓﻤﻌﺎرﺿﻮ ﻓﺮوﻳﺪ ﻳﻄﻌﻨﻮن ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﻗﻴﻤﺔ اﻷدﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﻨﺪ‬
‫ﱡ‬
‫اﻟﺘﻌﻘﺪ واﻟﺘﺸﻌﱡ ﺐ‪ ،‬ﺑﻞ ﰲ‬ ‫إﻟﻴﻬﺎ ﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ﻧﺸﺎط ﺟﻨﴘ ﰲ اﻟﻄﻔﻞ وإﻇﻬﺎره ﰲ ﺻﻮرة ﻏﺎﻳﺔ ﰲ‬
‫ﺻﻮرة ﻣﺸﻮﱠﻫﺔ‪ ،‬إذ ﻳﻌﺰو ﻓﺮوﻳﺪ إﱃ اﻟﻄﻔﻞ ﺳﻤﺎت اﻟﺸﺨﺺ املﻨﺤﺮف املﺮﻳﺾ‪.‬‬
‫وﻳﻘﻮل ﻓﺮوﻳﺪ ردٍّا ﻋﲆ املﻌﺎرﺿﺔ‪ :‬إن ﻣﻮﻗﻒ املﺆﻟﻔني اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻨﻜﺮون وﺟﻮد ﻧﺸﺎط‬
‫ﺟﻨﴘ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺮﺟﻊ إﱃ ﺳﺒﺒني‪ :‬اﻷول ذاﺗﻲ ﺧﺎص ﺑﺎملﺆﻟﻔني أﻧﻔﺴﻬﻢ‪ ،‬واﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ ﺧﺎص ﺑﺄﺣﻮال اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫واﻟﺴﺒﺐ اﻷول ﻫﻮ إﻣﺴﺎك املﺆﻟﻔني ﻋﻦ اﻟﻜﻼم ﰲ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺠﻨﴘ ﻋﻨﺪ دراﺳﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻷﺳﺒﺎب ﺧﻠﻘﻴﺔ ﻋُ ﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻻﻋﺘﻘﺎدﻫﻢ ﺑﺄن املﻈﺎﻫﺮ اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﻻ ﺑﺪ أن ﺗﺘﺒﻊ ﻣﻈﺎﻫﺮ‬
‫اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﻨﺎﺳﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺤﴫوا ﻛﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ ﺟﻨﴘ ﰲ داﺋﺮة ﻣﺎ ﻫﻮ ﺗﻨﺎﺳﲇ ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺴﺒﺐ اﻟﺜﺎﻧﻲ — وﻫﻮ أﻫﻤﻬﺎ — ﻓﻬﻮ ﻧﺴﻴﺎن اﻟﻄﻔﻞ ﺣﻮادث ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻷوﱃ ﺣﺘﻰ‬
‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ أو اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺘﺄﺛري ﻣﺎ ﻳُﻌْ َﺮف ﺑﺎﻟﻜﺒﺖ اﻟﻼﺷﻌﻮري‪ ،‬واﻻﻋﺘﻘﺎد ﺑﺄن‬
‫ﻫﺬا اﻟﻨﺴﻴﺎن ﻧﻬﺎﺋﻲ ﻣﻦ املﺤﺎل ﻋﻼﺟﻪ واﺳﺘﻌﺎدة ذﻛﺮى اﻟﺤﻮادث اﻟﺘﻲ ﺷﻤﻠﻬﺎ‪ .‬واﻟﻮاﻗﻊ أن‬
‫ﻓﺮوﻳﺪ ﻳﺪور ﺣﻮل ﻫﺬه اﻟﻨﻘﻄﺔ املﺮﻛﺰﻳﺔ وﻫﻲ اﻟﻜﺒﺖ‪ ،‬ﻓﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﺴﺎﻧﻲ ﺗﺮﻣﻲ‬
‫إﱃ ﻏﺮض واﺣﺪ ﻫﺎم‪ ،‬ﻫﻮ اﺳﱰﺟﺎع اﻟﺬﻛﺮﻳﺎت اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ املﻨﺴﻴﺔ املﻜﺒﻮﺗﺔ‪ ،‬وﺑﻬﺬه اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﻳﺴﻬﻞ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺷﻌﻮر اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ دراﺳﺔ اﻵﺛﺎر اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻛﺘﻬﺎ اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ‬
‫اﻷوﱃ ﰲ ﺷﻌﻮر اﻟﺒﺎﻟﻎ‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻨﺎ اﻷوﱃ ﻋﻦ ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت اﻟﺸﻌﻮر اﻟﻄﻔﲇ‬
‫ﻏري ﻣﺒﺎﴍة ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪﻧﺎ ﻋﲆ ﻓﻬﻢ املﻼﺣﻈﺎت املﺒﺎﴍة اﻟﺘﻲ ﻧﻘﻮم ﺑﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫أﻧﻬﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪﻧﺎ ﻋﲆ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﻋﺮاض املﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻼﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻈﻬﺮ‬
‫ﰲ ﺳﻦ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪.‬‬

‫‪59‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫ﻳﺘﻠﺨﺺ ﻣﻨﻬﺞ ﻓﺮوﻳﺪ إذن ﰲ وﺻﻒ ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ وﺷﻌﻮره ﰲ ﺿﻮء ﺗﺤﻠﻴﻞ‬ ‫ﱠ‬
‫ﺳﻠﻮك اﻟﺒﺎﻟﻎ وﺷﻌﻮره‪ ،‬وﻣﻦ أﻫﻢ أﺳﺲ ﻫﺬا املﻨﻬﺞ ﻣﺎ ﻳُﻌْ َﺮف ﺑﻘﺎﻧﻮن اﻹﻋﺎدة ‪Law of‬‬
‫‪ ،Recapitulation‬ﻓﺎملﺮاﻫﻘﺔ ﺗﻤﺮ ﺑﻤﺮاﺣﻞ ﺷﺒﻴﻬﺔ ﺑﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﺮﻛﻴﺰ اﻟﻠﺬة‬
‫ﰲ ﻣﻮاﻃﻦ دون ﻏريﻫﺎ‪ ،‬واﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻖ أو اﻟﻌﺸﻖ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻳﺠﺐ أﻻ ﺗﻨﺴﻴﻨﺎ‬
‫أوﺟﻪ اﻟﺸﺒﻪ اﻟﻔﻮارق اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ املﻮﺟﻮدة ﺑني اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ واملﺮاﻫﻘﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ‬
‫ﻓﻀﻼ ﻋﻤﺎ ﻳﻀﻴﻔﻪ اﻟﺘﻘﺪم‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻄﻔﻞ واملﺮاﻫﻖ ﻟﻠﺘﺄﺛﱡﺮ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻌﺎﺋﻠﻴﺔ وﺑﺎﻟﻘﻴﻢ اﻟﺨﻠﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺬا‬
‫اﻟﻌﻘﲇ وﻧﻤﻮ املﺪارك إﱃ ﺷﺨﺼﻴﺔ املﺮاﻫﻖ ﻣﻦ اﺳﺘﻌﺪادات وﺻﻔﺎت ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫ﺛﻢ إن ﻓﺮوﻳﺪ اﻫﺘﻢ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺤﺎﻻت املﺮض واﻻﻧﺤﺮاف وﻫﻮ ﻳﻌﺘﱪ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻻت ﻧﺎﺷﺌﺔ‬
‫ﻋﻦ وﻗﻮف اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺠﻨﴘ واﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ﻋﻨﺪ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻃﻔﻠﻴﺔ‪ ،‬أو ﻋﻦ اﻻرﺗﺪاد إﱃ ﻫﺬه املﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﺗﺤﺖ ﺗﺄﺛري اﻧﻔﻌﺎﻻت ﻗﻮﻳﺔ أو ﺗﺠﺎرب ﻣﺆملﺔ ﺗﺆدي إﱃ ﺗﻀﻌﻀﻊ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺗﻔ ﱡﻜﻜﻬﺎ‪،‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﻫﻞ ﻳﺤﻖ ﻟﻨﺎ أن ﻧﻌﺘﱪ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻻت املﻨﺤﺮﻓﺔ ﺻﻮرة ﺻﺎدﻗﺔ ملﺎ ﻛﺎن ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻨﻤﻮ‬
‫اﻟﺠﻨﴘ واﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ﰲ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻷوﱃ؟ ﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺸﻚ ﻓﻴﻪ ﻣﻌﺎرﺿﻮ ﻓﺮوﻳﺪ؛ وﻟﺬﻟﻚ‬
‫اﻧﺘﻬﺠﻮا ﻣﻨﻬﺠً ﺎ ﺗﺼﺎﻋﺪﻳٍّﺎ ﻣﺒﺘﺪﺋني ﻣﻦ ﺷﻌﻮر اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ ﺷﻌﻮر املﺮاﻫﻖ واﻟﺒﺎﻟﻎ‪،‬‬
‫وﻣﺴﱰﺷﺪﻳﻦ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺑﻤﺎ ﺗﺴﻔﺮ ﻋﻨﻪ دراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﺄﻛﻤﻠﻬﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻢ ﻣﻦ ﺑني‬
‫ﻣﺎ ﺗﻀﻢ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ‪ ،‬وﺳﻨﻌﺮض ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬا املﻨﻬﺞ ﺑﻌﺪ اﻟﻨﻈﺮ ﰲ آراء ﻓﺮوﻳﺪ ﻣﺒﻴﱢﻨني‬
‫ﻛﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﺑﺎﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ وﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ وإدﻣﺎﺟﻬﺎ ﰲ اﻟﺼﻮرة املﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ واملﺮاﻫﻖ؟‬
‫ﻳﻘﻮم ﻣﺬﻫﺐ ﻓﺮوﻳﺪ ﻋﲆ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﴫاع اﻟﺪاﺋﻢ ﺑني ﻗﻮﺗني ﻣﺘﻌﺎرﺿﺘني أو ﻣﺒﺪأﻳﻦ‬
‫ﻣﺘﻘﺎﺑﻠني‪ ،‬ﻳﺤﻮي ﻛﻞ ﻓﺮد ﻛﻤﻴﺔ ﻛﺒرية ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﺤﻴﻮﻳﺔ أﻃﻠﻖ ﻓﺮوﻳﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻛﻠﻤﺔ‬
‫»ﻟﻴﺒﻴﺪو« ‪ Libido‬وﻫﻲ ﻛﻠﻤﺔ ﻻﺗﻴﻨﻴﺔ ﺗﻔﻴﺪ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺸﻬﻮة‪ ،‬واﻋﺘﱪ ﻫﺬه اﻟﺸﻬﻮة ﺷﺒﻘﻴﺔ ﰲ‬
‫ﺟﻮﻫﺮﻫﺎ ‪ erotic‬وﻓﻴﻬﺎ ﺗﺘﻤﺜﱠﻞ ﻏﺮﻳﺰة اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬ﺛﻢ رأى ﻓﺮوﻳﺪ ﰲ ﻣﺆﻟﻔﺎﺗﻪ اﻷﺧرية أن ﻫﻨﺎك‬
‫أﻳﻀﺎ ﰲ اﻹﻧﺴﺎن ﺗﺮﻣﻲ إﱃ املﻮت واﻟﺪﻣﺎر ﻫﻲ ﻏﺮﻳﺰة‬ ‫ﻗﻮة ﺛﺎﻧﻴﺔ ﻣﻀﺎدة ﻟﻸوﱃ ﻣﻔﻄﻮرة ً‬
‫املﻮت‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﻫﺬه اﻟﻘﻮة املﺪﻣﺮة ﻣﻮﺟﱠ ﻬﺔ ﻧﺤﻮ اﻟﺪاﺧﻞ — أي ﻧﺤﻮ اﻟﺸﺨﺺ ذاﺗﻪ —‬
‫ﻳﻨﺸﺄ ﻋﻨﻬﺎ املﻴﻞ إﱃ ﺗﻌﺬﻳﺐ اﻟﺬات وﻋﻘﺎﺑﻬﺎ وإﻓﻨﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬ﰲ ﺣني أﻧﻬﺎ ﺗﺘﺨﺬ ﺻﻮرة اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﺎت‬
‫اﻟﻌﺪواﻧﻴﺔ اﻟﻘﺎﺳﻴﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﺠﻪ ﻧﺤﻮ اﻟﺨﺎرج أي ﻧﺤﻮ أﺷﺨﺎص آﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫أﻳﻀﺎ ﻣﺒﺪآن ﻣﺘﻨﺎﻓﺮان ﻳﺘﻨﺎزﻋﺎن ﺷﻌﻮر اﻟﻔﺮد وﺳﻠﻮﻛﻪ‪ ،‬ﻫﻤﺎ‪ :‬ﻣﺒﺪأ اﻟﻠﺬة‪ ،‬وﻣﺒﺪأ‬ ‫وﻫﻨﺎك ً‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﻓﻜﻞ ﻣﺎ ﻳﻌﻤﻠﻪ اﻟﻔﺮد ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﻟﺬة ﻋﺎﺟﻠﺔ أو ﻟﺘﺠﻨﱡﺐ أﻟﻢ ﻳﻜﻮن ﺧﺎﺿﻌً ﺎ ملﺒﺪأ‬
‫اﻟﻠﺬة‪ ،‬وذﻟﻚ املﻨﻬﺎج ﰲ اﻟﺴﻠﻮك ﺧﺎص ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة اﻟﻼﺷﻌﻮرﻳﺔ وﺑﺎﻷﻃﻔﺎل وﺑﺎﻟﻌﺼﺎﺑﻴني أي‬

‫‪60‬‬
 ‫ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﻘﲇ وﺗﻜﻮﻳﻦ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ‬

‫ﺑﺎملﺼﺎﺑني ﺑﺄﻣﺮاض ﻧﻔﺴﻴﺔ ‪ ،neurotics‬أﻣﺎ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺬي ﻳﺮاﻋﻲ ﻓﻴﻪ ﺻﺎﺣﺒﻪ ﻣﻘﺘﻀﻴﺎت‬
‫اﻟﺤﻴﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﻈﺮوف اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ — أي اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺬي ﻳﺮﻣﻲ إﱃ اﻟﺘﻮاﻓﻖ واﻟﺘﻜﻴﻒ‬
‫— ﻓﻴﻜﻮن ﺧﺎﺿﻌً ﺎ ملﺒﺪأ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬وﻫﻨﺎك ﻋﻮاﻣﻞ أﺧﺮى ﻣﺰدوﺟﺔ وﻣﺘﻨﺎﻓﺮة ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ‬
‫ﺗﺘﺨﺬ ﻣﻦ ﺣﻴﺎة اﻟﻔﺮد وﺷﻌﻮره ﻣﴪﺣً ﺎ ﻟﺘﻄﺎﺣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺬﻛﻮرة واﻷﻧﻮﺛﺔ واﻟﺤﺐ واﻟﺒﻐﺾ‪،‬‬
‫وﻳﻘﻮم اﻟﴫاع ﺑني ﻫﺬه املﺒﺎدئ واﻟﻌﻮاﻣﻞ املﺘﻘﺎﺑﻠﺔ‪ ،‬وﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﺘﻜﻴﻒ‬
‫اﻟﻨﺎﺟﺢ ﻳﻨﺘﻬﻲ اﻟﴫاع ﺑﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﱰاﴈ‪ ،‬أﻣﺎ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋﺪم ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﻟﱰاﴈ ﻓﺘﻜﻮن‬
‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻇﻬﻮر اﻷﻋﺮاض اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ واﻷﻣﺮاض اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻤﺮ اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﰲ ﻧﻤﻮﻫﺎ ﺑﺜﻼﺛﺔ أﻃﻮار‪ :‬اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪ ،‬وﻃﻮر اﻟﻜﻤﻮن اﻟﺠﻨﴘ‪ ،‬وﻃﻮر‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻄﻮر اﻷول اﻟﺬي ﻳﻨﺘﻬﻲ ﻋﻨﺪ ﺳﻦ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ أو‬ ‫ً‬ ‫املﺮاﻫﻘﺔ‪ ،‬وﻗﺪ اﻫﺘﻢ ﻓﺮوﻳﺪ‬
‫ﻗﺴﻤﻪ إﱃ ﺛﻼث ﻣﺮاﺣﻞ‪ :‬املﺮﺣﻠﺔ اﻟﻔﻤﻴﺔ ‪ oral‬واملﺮﺣﻠﺔ اﻻﺳﺘﻴﺔ )اﻟﴩﺟﻴﺔ(‬ ‫اﻟﺴﺎدﺳﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﱠ‬
‫‪ anal‬وﻫﻤﺎ ﻏري ﺗﻨﺎﺳﻠﻴﺘني‪ ،‬واملﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻨﺎﺳﻠﻴﺔ اﻷوﱃ املﻌﺮوﻓﺔ ﺑﺎﻟﻘﻀﻴﺒﻴﺔ ‪phallic‬‬
‫واﻟﺘﻨﺎﺳﻠﻴﺔ ﻫﻨﺎ ﻧﺴﺒﺔ إﱃ أﻋﻀﺎء اﻟﺘﻨﺎﺳﻞ ﻻ إﱃ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺤﺪث ﰲ ﻃﻮر اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻋﻤﻠﻴﺘﺎن ﻣﺘﺼﻠﺘﺎن إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‪ :‬اﻷوﱃ ﰲ ﺗﺮﻛﻴﺰ اﻟﻠﻴﺒﻴﺪو‬
‫‪ libido‬ﰲ ﻣﻨﺎﻃﻖ اﻟﺠﺴﻢ املﺜرية ﻟﻠﺬة‪ ،‬واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﺸﺨﺺ اﻵﺧﺮ اﻟﺬي ﺳﻴﺼﺒﺢ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋً ﺎ ﺧﺎرﺟﻴٍّﺎ ﻟﻠﻌﺸﻖ أو اﻟﺘﻌﻠﻖ اﻟﺠﻨﴘ‪ ،‬وﺗﺤﺪث اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﰲ املﺮﺣﻠﺔ اﻟﻘﻀﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻃﻮﻳﻼ ﺣﺘﻰ ﻳﻨﺰع إﱃ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻠﺬة اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﻻ ﺷﻚ ﰲ أن املﻮﻟﻮد اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻻ ﻳﻠﺒﺚ‬
‫ملﺠﺮد اﻟﺘﻤﺘﻊ ﺑﻬﺎ‪ ،‬أو ملﺎ ﺗُﺤﺪﺛﻪ ﻣﻦ إرﺿﺎء أو ﺗﺨﻔﻴﻒ اﻟﺘﻮﺗﺮ واﻟﻀﻴﻖ‪ ،‬وﻣﻦ ﻣﺼﺎدر‬
‫اﻟﻠﺬة ﺗﻨﺒﻴﻪ اﻟﻌﻀﻼت وﺳﻄﺢ اﻟﺠﻠﺪ ﺑﺎﻟﺪﻟﻚ واملﺪاﻋﺒﺔ‪ ،‬ﻏري أن ﺗﻮﻟﻴﺪ اﻟﻠﺬة ﺳﻴﱰ ﱠﻛﺰ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﺑﻌﺾ املﻨﺎﻃﻖ دون أن ﻳﻜﻮن ﰲ ﺑﺎدئ اﻷﻣﺮ ﺻﻠﺔ ﺑني ﻣﻨﻄﻘﺔ وأﺧﺮى‪ ،‬وﻫﺬه‬
‫املﻨﺎﻃﻖ ﻫﻲ اﻷﻏﺸﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﺴﻮ اﻟﺸﻔﺎه واﻟﺨﺪﱠﻳﻦ واﻟﻠﺴﺎن واﻟﺜﺪﻳني واﻻﺳﺖ وﻣﺠﺎري‬
‫اﻟﺒﻮل وﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﺳﺘﺘﺠﻤﱠ ﻊ ﻫﺬه اﻟﻠﺬات اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ وﺗﺘﻼﻗﻰ ﰲ ﺳﻦ املﺮاﻫﻘﺔ‪،‬‬
‫وﻣﻦ املﻼﺣﻆ أن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺠﻤﻊ واﻟﺘﻮﺣﻴﺪ ﺗﺘﺒﻊ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﴚء املﺤﺒﻮب أو ﻣﻮﺿﻮع‬
‫اﻟﻌﺸﻖ أو اﻟﺤﺐ‪.‬‬
‫واملﺮﺣﻠﺔ اﻷوﱃ ﻫﻲ ﻛﻤﺎ ذﻛﺮﻧﺎ املﺮﺣﻠﺔ اﻟﻔﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻠﻴﺒﻴﺪو ﻣﺮ ﱠﻛﺰة ﰲ‬
‫ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﻔﻢ‪ ،‬وﻳﺤﺼﻞ اﻟﺮﺿﻴﻊ ﻋﲆ اﻟﻠﺬة ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ اﻟﺮﺿﺎﻋﺔ وﻣﺺ اﻹﺑﻬﺎم‪ ،‬ﺛﻢ ﺑﻌﺪ ﺣني‬
‫ﺑﺎﻟﻌﺾ واملﻀﻎ‪ ،‬وﻫﻤﺎ ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ املﻴﻞ إﱃ اﻟﻌﺪوان واﻟﺘﺤﻄﻴﻢ‪ ،‬وﻳﺼﻒ ﻓﺮوﻳﺪ ﻫﺬه‬
‫اﻟﺘﻌﺸﻖ اﻟﺬاﺗﻲ اﻟﺒﺪاﺋﻲ‪ ،‬أي أن اﻟﻠﻴﺒﻴﺪو ﻻ ﺗﻜﻮن ﻣﻮﺟﱠ ﻬﺔ ﻧﺤﻮ‬ ‫ﱡ‬ ‫املﺮﺣﻠﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﻏﺮض أو ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺘﻤﻴﺰ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻏري أن ﻫﺬه اﻟﺘﺴﻤﻴﺔ ﻣﻀﻠﻠﺔ‪ ،‬إذ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ‬

‫‪61‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫ﰲ ﻫﺬه املﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻫﻮ ﺷﺒﻴﻪ ﺑﺎﻟﺘﻌﺸﻖ‪ ،‬إذ إن اﻟﻌﺸﻖ ﻳﻘﺘﴤ وﺟﻮد ﻃﺮﻓني ﻣﺘﻤﻴﺰﻳﻦ‪،‬‬
‫واﻟﻄﻔﻞ ﰲ اﻟﺸﻬﻮر اﻷوﱃ ﻋﺎﺟﺰ ﻋﻦ أن ﻳﺪرك أﻧﻪ ذات‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻻ ﻳﺰال ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻼﺗﻐﺎﻳﺮ‬
‫‪ indifferenciation‬ﺣﻴﺚ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﺗﻤﻴﱡﺰ واﺿﺢ ﺑني اﻷﻧﺎ واﻟﻼأﻧﺎ‪ ،‬ﻓﻴُﺴﺘﺤﺴﻦ ﺗﺴﻤﻴﺔ ﻫﺬه‬
‫املﺮﺣﻠﺔ ﺑﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻠﺬﱡذ اﻟﻼﺗﻌﺸﻘﻲ‪ ،‬إذ ﻻ ﺗﻌﺪو ﻟﺬات اﻟﺮﺿﻴﻊ أن ﺗﻜﻮن ﺳﻮى إﺣﺴﺎﺳﺎت‬
‫ﺟﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬أﻣﺎ ﺗﻌﻠﻖ اﻟﺮﺿﻴﻊ ﺑﺄﻣﻪ ﻓﻬﻮ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﺗﻌ ﱡﻠﻘﻪ ﺑﺄي ﺟﺰء ﻣﻦ ﺟﺴﻤﻪ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن‬
‫ﻳُﺸﺒﻊ رﻏﺒﺘﻪ ﰲ اﻟﻠﺬة‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺄﻣﻪ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻲ ذات ﻣﺘﻤﻴﺰة ﻋﻦ ذاﺗﻪ‪ ،‬ﺑﻞ ﻣﻦ‬
‫ﺣﻴﺚ ﻫﻲ ﻣﺠﺮد ﻃﻌﺎم ﻟﻪ‪.‬‬
‫وﺑﻌﺪ ﺛﻼﺛﺔ أو أرﺑﻌﺔ أﺷﻬﺮ ﻳﻔﻘﺪ اﻟﺘﻠﺬذ اﻟﻔﻤﻲ ﻣﻦ ﺳﻴﻄﺮﺗﻪ؛ ﻟﻴﺤ ﱠﻞ ﻣﺤﻠﻪ ﰲ املﺮﺗﺒﺔ‬
‫َ‬
‫ﻓﻴﺸﺎﻫﺪ ﰲ‬ ‫اﻷوﱃ اﻟﺘﻠﺬذ اﻻﺳﺘﻲ‪ ،‬ﻏري أﻧﻪ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﻃﻔﺎل ﻳﻈﻞ اﻟﺘﻠﺬذ اﻟﻔﻤﻲ ﻣﺘﻐﻠﺒًﺎ‬
‫ﺑﻌﻀﻬﻢ اﺳﺘﻤﺮارﻫﻢ ﰲ ﻣﺺ اﻹﺑﻬﺎم ﺣﺘﻰ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ أو اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪ ،‬وﺗﻔﺎدﻳًﺎ ﻟﻬﺬه اﻟﻌﺎدة‬
‫اﻟﺴﻴﺌﺔ — وﻫﻲ ﺳﻴﺌﺔ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻌﻮق اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ — ﻳﺠﺐ ﺣﺮﻣﺎن اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ املﺼﺎﺻﺔ‬
‫اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻗﺒﻞ اﻧﺘﻬﺎء اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ‪.‬‬
‫وﻳﺸﺎﻫﺪ ﰲ املﺮﺣﻠﺔ اﻻﺳﺘﻴﺔ ﺗﻐري ﻫﺎم ﰲ ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ أﺧﺬ ﻳﻤﻴﺰ ﺑني اﻷﺷﻴﺎء‬
‫اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ املﺘﻤﻴﺰة ﻋﻨﻪ وﻣﻦ ﺿﻤﻦ ﻫﺬه اﻷﺷﻴﺎء ﺑﺮازه‪ ،‬ﻫﺬا اﻟﴚء اﻟﺬي ﻣﻨﻪ واﻟﺬي‬
‫اﻟﺘﻌﺸﻖ ﻳﻈﻬﺮ ﻷول ﻣﺮة ﰲ ﻫﺬه املﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ وﺟﺪت‬ ‫ﱡ‬ ‫ﺳﻴﻨﻔﺼﻞ ﻋﻨﻪ‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل‪ :‬إن‬
‫اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ اﻟﻐﺮﻳﺰﻳﺔ ﻣﻌﺸﻮﻗﻬﺎ اﻷول‪ ،‬وﻳﻜﻮن اﻟﺘﻠﺬذ اﻻﺳﺘﻲ ﻋﲆ ﴐﺑني‪ :‬ﻟﺬة‬
‫اﻹﺧﺮاج واﻟﻘﺬف‪ ،‬ﺛﻢ ﺑﻌﺪ ﺣني ﻟﺬة اﻟﺒﻘﺎء واﻹﻣﺴﺎك‪ ،‬وﺗﺮﺟﻊ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺸﺎذة ﰲ‬
‫اﻟﺒﺎﻟﻐني إﱃ وﻗﻒ اﻟﻨﻤﻮ ﻋﻨﺪ إﺣﺪى ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻷوﱃ واﻻرﺗﺪاد إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﺴﻮة ً‬
‫ﻣﺜﻼ‬
‫ﻫﻲ رﺟﻮع إﱃ ﻃﻮر اﻟﺘﻠﺬذ ﺑﺎﻟﻌﺾ واملﻀﻎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﺒُﺨﻞ واﻟﻌﻨﺎد ﻧﺎﺗﺠﺎن ﻋﻦ اﻻرﺗﺪاد‬
‫إﱃ ﻃﻮر اﻟﺘﻠﺬذ اﻻﺳﺘﻲ ﺑﺎﻹﻣﺴﺎك واﻹﺑﻘﺎء‪.‬‬
‫وﻳﻜﻮن اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻫﺎﺗني املﺮﺣﻠﺘني ﻣﻨﻘﺎدًا ملﺒﺪأ اﻟﻠﺬة وملﻴﻮﻟﻪ اﻟﻌﺪواﻧﻴﺔ اﻟﺘﺤﻄﻴﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻣﺜﻼ ﻣﻦ ﻋﻮاﻣﻞ إﺿﻌﺎف اﻟﻠﺬة‬ ‫ﺗﺪﺧﻞ ﻣﺒﺪأ اﻟﻮاﻗﻊ ﺗﺤﺖ ﺗﺄﺛري اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﻄﺎم ً‬ ‫ﻓﻼ ﺑﺪ ﻣﻦ ﱡ‬
‫اﻟﻔﻤﻴﺔ وﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﻠﻴﺒﻴﺪو ﻋﻦ ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﻔﻢ‪ ،‬وﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺘﺺ ﺑﺘﺤﻮﻳﻠﻬﺎ ﻋﻦ ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻻﺳﺖ‬
‫ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ أن ﺗﺤﺎول اﻷم ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﱪز ﰲ ﻃﻔﻠﻬﺎ ﻓﺘﺪ ﱢرﺑﻪ ﻋﲆ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻬﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﰲ ﺳﺎﻋﺎت وﻇﺮوف ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﺗُﻈﻬﺮ ﻟﻪ اﻏﺘﺒﺎﻃﻬﺎ ﻛﻠﻤﺎ ﺗﻘﻴﱠﺪ ﺑﺎﻟﻨﻈﺎم واﺳﺘﻔﺎد ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‬
‫أو ﺗﻮﺑﱢﺨﻪ وﺗﻌﺎﻗﺒﻪ ﻛﻠﻤﺎ ﺗﻤ ﱠﺮد وﻋﴡ‪ ،‬ﻓﺈن ﺗﻠﻘني اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻨﻈﺎﻓﺔ وإﻓﻬﺎﻣﻪ أﻧﻬﺎ‬
‫أﻣﺮ ﻣﺴﺘﺤﺐ ﰲ ﺣني أن اﻟﻘﺬارة ﻣﺴﺘﻘﺒﺤﺔ ﻳﺠﺐ ﺗﻔﺎدﻳﻬﺎ ﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﻌﻮاﻣﻞ املﻘﻮﱢﻣﺔ ُ‬
‫ﻟﺨﻠُﻖ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﺳﻴﺘﺄﺛﺮ ﻣﺪى ﺣﻴﺎﺗﻪ ﺑﻬﺬا اﻟﺪرس اﻷول وﺑﻬﺬه اﻟﺘﺠﺎرب اﻷوﱃ اﻟﺘﻲ ﺗﻮ ﱢﻟﺪ ﰲ ﻧﻔﺴﻪ‬

‫‪62‬‬
 ‫ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﻘﲇ وﺗﻜﻮﻳﻦ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ‬

‫روﻳﺪًا روﻳﺪًا ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﺴﺨﻂ واﻟﺮﺿﺎ وﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﺜﻮاب واﻟﻌﻘﺎب‪ ،‬وﻳﱰﺗﺐ ﻋﲆ آﺛﺎر اﻟﱰﺑﻴﺔ‬
‫أن ﺗﺘﺤﻮل اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﻃﻮر اﻷﺧﺬ واﻟﻀﻢ إﱃ ﻃﻮر اﻟﻌﻄﺎء واﻟﺒﺬل واﻟﺘﻀﺤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺈن أول ﻫﺒﺔ ﻳﻘﺪﱢﻣﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ إﱃ أﻣﻪ — أي أول ﻣﻈﻬﺮ ﻟﻠﺤﺐ املﻮﺟﻪ ﻧﺤﻮ اﻵﺧﺮﻳﻦ — ﻫﻮ‬
‫اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﱪﱡز ﺑﺪون ﺗﻠﻮﻳﺚ ﺛﻴﺎﺑﻪ‪.‬‬
‫ﺳﺒﻖ أن ﻗﻠﻨﺎ إن ﻓﺮوﻳﺪ ﻳﻌﺘﱪ املﺮﺣﻠﺔ اﻟﻔﻤﻴﺔ واملﺮﺣﻠﺔ اﻻﺳﺘﻴﺔ ﻏري ﺗﻨﺎﺳﻠﻴﺘني‪ ،‬أي أن‬
‫ﻻ ﺻﻠﺔ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ وﺑني أﻋﻀﺎء اﻟﺘﻨﺎﺳﻞ‪ ،‬ﻋﲆ اﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ املﺮﺣﻠﺔ اﻟﻘﻀﻴﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﲇ املﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻻﺳﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻏري أن اﻟﻮاﻗﻊ ﻻ ﻳﺆﻳﺪ ﻫﺬه اﻟﺘﻔﺮﻗﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺮﺿﻴﻊ وﻫﻮ ﰲ أواﺧﺮ املﺮﺣﻠﺔ اﻟﻔﻤﻴﺔ‬
‫ﻗﺪ ﻳﺤﻘﻖ أﺣﻴﺎﻧًﺎ اﻟﻠﺬة اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ملﺲ أﻋﻀﺎﺋﻪ اﻟﺘﻨﺎﺳﻠﻴﺔ واﻟﻌﺒﺚ ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫اﻟﻌﺴري ﻧﻌﺖ ﻫﺬه اﻟﻠﺬة ﺑﺎﻟﺠﻨﺴﻴﺔ‪ ،‬إذ إن اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻟﺠﻨﺴني ﻟﻢ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﺑﻌﺪ ﰲ ﺷﻌﻮر‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻟﺬة ﺗﻨﺎﺳﻠﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ املﻨﻄﻘﺔ ﻓﻘﻂ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻟﺬة ﻋﺎﻣﺔ ﻏري ﻧﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻬﻤﺎ‬
‫ﻈﻲ‬‫ﻳﻜﻦ ﻣﻦ أﻣﺮ ﻓﺴﻮف ﻧﺮى ﻛﻴﻒ أن ﻫﺬه اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺜريﻫﺎ ﻓﺮوﻳﺪ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻟﻔ َ‬
‫ﺟﻨﴘ وﺗﻨﺎﺳﲇ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﺤﺪﱠث ﻋﻦ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ ﻣﻦ ﺣﻴﺎة اﻟﻄﻔﻞ ﺗﺰول ﰲ ﺿﻮء دراﺳﺔ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﺄﻛﻤﻠﻬﺎ ﰲ أﺛﻨﺎء ﺗﻜﻮﻳﻨﻬﺎ وﻧﻤﻮﻫﺎ‪.‬‬
‫أﻣﺎ املﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ — وﻫﻲ املﺮﺣﻠﺔ اﻟﻘﻀﻴﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺪوم ﻣﻦ أواﺧﺮ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫ﺣﺘﻰ اﻟﺴﺎدﺳﺔ — ﻓﻬﻲ ﺗﻨﺎﺳﻠﻴﺔ وﺟﻨﺴﻴﺔ‪ ،‬إذ ﻳﺒﺪأ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺴﻦ ﻳﻤﻴﺰ ﺑني اﻟﺠﻨﺴني‬
‫ﺑﻤﺎ ﻳﺸﺎﻫﺪه ﻣﻦ اﺧﺘﻼف ﺑني اﻟﺼﺒﻲ واﻟﺒﻨﺖ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ املﻠﺒﺲ ووﺳﺎﺋﻞ اﻟﻠﻌﺐ وﺷﻜﻞ‬
‫اﻟﺠﺴﻢ واﺳﺘﺨﺪام ﺿﻤري املﺬﻛﺮ واملﺆﻧﺚ … إﻟﺦ‪.‬‬
‫ﻓﻜﻞ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﺗﻔﺼﻴﻠﻪ ﺑﺸﺄن املﺮﺣﻠﺘني‪ :‬اﻷوﱃ واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋﲆ اﻟﺼﺒﻲ واﻟﺒﻨﺖ‬
‫ﻋﲆ اﻟﺴﻮاء‪ ،‬أﻣﺎ ﰲ املﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﺘﺄﺧﺬ ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت اﻟﺸﻌﻮر ﰲ اﻟﺼﺒﻲ وﰲ اﻟﺒﻨﺖ ﰲ‬
‫اﻻﺧﺘﻼف واﻟﺘﻤﻴﺰ‪ ،‬وﰲ ﺳﻦ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻳﻤﺮ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺄزﻣﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﺳﻴﺒﺰغ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺷﻌﻮر اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﺑﺬاﺗﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻲ اﻷزﻣﺔ اﻷوﱃ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺎﻧﻴﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ أﺛﻨﺎء ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ اﻟﺬاﺗﻴﺔ أو أﻧﱢﻴﺘﻪ‪،‬‬
‫وﺳﻴﻤﺮ ﺑﺄزﻣﺔ ﻣﻤﺎﺛِﻠﺔ ﻟﻬﺎ ﰲ ﻃﻮر املﺮاﻫﻘﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﺘﻤﻞ ﺷﻌﻮره ﺑﺬاﺗﻴﺘﻪ‪ ،‬وﻣﻦ أﻫﻢ ﻋﻮاﻣﻞ‬
‫ً‬
‫ﺷﻜﻼ واﺿﺤً ﺎ ﺑني اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻷﻧﺎ أو ﺑﺎﻟﺬات اﻧﻔﻌﺎل اﻟﻐرية اﻟﺬي ﻳﺘﺨﺬ‬
‫واﻟﺮاﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫وﻋﻨﺪ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻷﻧﺎ ‪ Ego‬ﺗﺘﻌﻠﻖ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﺑﺬات اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻓﻴﺤﺐ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ً‬
‫ﻧﺴﺒﺔ إﱃ‬ ‫ذاﺗﻪ‪ ،‬وﻗﺪ ﺳﻤﱠ ﻰ ﻓﺮوﻳﺪ ﻫﺬا املﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﺣﺐ اﻟﺬات ﺑﺎﻟﻨﺮﺟﺴﻴﺔ ‪narcissism‬‬
‫ﻃﻮﻳﻼ ﰲ ﺗﺄﻣﱡ ﻞ ﺻﻮرﺗﻪ ﰲ املﺎء‪،‬‬ ‫ً‬ ‫أﺳﻄﻮرة ﻧﺮﺳﻴﻮس اﻟﺬي ﻋﺸﻖ ﻧﻔﺴﻪ ﺑﻌﺪ أن اﺳﺘﻐﺮق‬
‫وﻳﻌﺘﱪ ﻓﺮوﻳﺪ اﻟﻄﺒﻊ املﺮ ﱠﻛﺰ ﺣﻮل ذاﺗﻪ رﺟﻮﻋً ﺎ إﱃ ﻃﻮر اﻟﻨﺮﺟﺴﻴﺔ اﻷوﱃ‪ ،‬وﺳﻴﻤﺮ املﺮاﻫﻖ‬
‫ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ املﺮاﻫﻘﺔ ﺑﻤﺮﺣﻠﺔ ﻧﺮﺟﺴﻴﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﻣﺘﺨﺬًا ﻣﻦ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻮﺿﻮﻋً ﺎ ﻟﻌﺸﻘﻪ‪.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫وﰲ املﺮﺣﻠﺔ اﻟﻘﻀﻴﺒﻴﺔ ﻳﺒﺪأ اﻟﺼﺒﻲ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺄن ﺟﻨﺴﻪ أرﻗﻰ ﻣﻦ اﻟﺠﻨﺲ اﻵﺧﺮ‪ ،‬وأن‬
‫ً‬
‫ﻧﺎﻗﺼﺎ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺪور اﻟﺬي ﺳﻴﺆدﻳﻪ أﺧﻄﺮ وأﺟﻞ ﻣﻦ دور اﻟﺒﻨﺖ‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﻌﺘﱪ اﻟﺠﻨﺲ اﻵﺧﺮ‬
‫اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﺨﺎﻟﺠﻪ أﺣﻴﺎﻧًﺎ اﻟﺨﻮف اﻟﺸﺪﻳﺪ ﻣﻦ أن ﻳﺤﺮم ﻣﻤﺎ ﻳﻤﻴﺰه ﻋﻨﻪ‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫ﻳﻨﺸﺄ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺨﻮف ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻴﻪ ﻓﺮوﻳﺪ ﺑﻌﻘﺪة اﻹﺧﺼﺎء ‪ ،castration complex‬وﻛﺬﻟﻚ‬
‫اﻟﻄﻔﻠﺔ ﻗﺪ ﺗﻌﺘﱪ ﻧﻔﺴﻬﺎ أﺣﻂ ﻣﻦ اﻟﺼﺒﻲ‪ ،‬وﻳﺨﴙ ﻋﻠﻴﻬﺎ أن ﻻ ﺗﺘﺤﺮر ﻣﻦ ﻫﺬا اﻻﻋﺘﻘﺎد‬
‫اﻟﺬي ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺆدي ﰲ املﺴﺘﻘﺒﻞ إﱃ اﻻﻧﺤﺮاف واﻻﺧﺘﻼل‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻗﺪ ﻳﻨﺸﺄ ﻣﺎ‬
‫ﻳُﻌْ َﺮف ﺑﻌﻘﺪة اﻟﺬﻛﻮرة ‪ ،maseulinity complex‬ﻋﲆ أن ﻧﻔﺲ اﻟﺨﻄﺮ ﻗﺪ ﻳﻬﺪﱢد اﻟﺼﺒﻲ‬
‫ﻃﻮﻳﻼ ﺣﺘﻰ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺷﻌﻮره ﺑﺘﻔﻮق ﺟﻨﺴﻪ ﻋﲆ اﻵﺧﺮ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﻳﻠﺒﺚ‬
‫ﻏري واﺿﺤﺔ أن ﻟﻠﺠﻨﺲ اﻵﺧﺮ ﻣﺰاﻳﺎ ﻫﻮ ﻣﺤﺮوم ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻴﺸﻖ ﻋﻠﻴﻪ ذﻟﻚ وﻳﻤﺮ ﻛﺎﻟﺒﻨﺖ ﻋﲆ‬
‫أﻳﻀﺎ ﻳﺠﺐ أن ﺗﺘﺪﺧﻞ اﻟﻌﻮاﻣﻞ‬ ‫اﻟﺴﻮاء ﺑﺪور ﺗﺮاوح ﺑني ﻗﻄﺒﻲ اﻟﺬﻛﻮرة واﻷﻧﻮﺛﺔ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ً‬
‫ﻛﻼ ﻣﻦ اﻟﺼﺒﻲ واﻟﺒﻨﺖ ﰲ ﺟﻨﺴﻪ وأن‬ ‫اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻓﻌﱠ ﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻓﻌﲆ املﺮﺑﻲ أن ﻳﺜﺒﱢﺖ ٍّ‬
‫ﻳﺴﺎﻋﺪﻫﻤﺎ ﻋﲆ إدراك ﻣﺎ ﻳﻤﻴﺰ اﻟﺮﺟﻞ واملﺮأة ﻣﻦ ﺣﻴﺚ وﻇﻴﻔﺘﻬﻤﺎ ﰲ اﻷﴎة واملﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫أﻳﻀﺎ ﻳﻈﻬﺮ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻴﻪ ﻓﺮوﻳﺪ ﺑﺎﻟﻌﻘﺪة اﻷودﻳﺒﻴﺔ ‪oedipus complex‬‬ ‫وﰲ ﻫﺬه املﺮﺣﻠﺔ ً‬
‫ﻧﺴﺒﺔ إﱃ أﺳﻄﻮرة أودﻳﺒﻮس اﻟﺬي ﻧﺸﺄ ﺑﻌﻴﺪًا ﻋﻦ أﺑﻮﻳﻪ‪ ،‬ﻓﺸﺎءت اﻷﻗﺪار أن ﻳﻘﺘﻞ أﺑﺎه‬ ‫ً‬
‫وأن ﻳﺘﺰوﱠج أﻣﻪ دون أن ﻳﺘﻌ ﱠﺮﻓﻬﻤﺎ‪ ،‬واﻟﻌﻘﺪة اﻷودﻳﺒﻴﺔ أول ﻣﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻨﺸﺎط‬
‫ﻓﻴﺘﻌﺸﻖ اﻟﻄﻔﻞ أﻣﻪ واﻟﻄﻔﻠﺔ أﺑﺎﻫﺎ وﻳﺼﺤﺐ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺸﻖ ﻛﺮاﻫﻴﺔ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺠﻨﴘ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ‪،‬‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻧﺤﻮ أﺑﻴﻪ أو اﻟﻄﻔﻠﺔ ﻧﺤﻮ أﻣﻬﺎ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺘﻌﻘﺪ ﻫﺬه اﻟﺼﻮرة‪ ،‬ﻓﻘﺪ رأى ﻓﺮوﻳﺪ أن‬
‫ﺷﻌﻮر اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻜﻮن ﻣﺰدوﺟً ﺎ ﺣﺎوﻳًﺎ اﻟﻌﺎﻃﻔﺘني املﺘﻘﺎﺑﻠﺘني ﻣﻦ ﺣﺐ وﺑﻐﺾ ﻧﺤﻮ ﺷﺨﺺ‬
‫ً‬
‫ﻋﻨﻴﻔﺎ ﻻذﻋً ﺎ‪ ،‬ﻓﻜﺜري ﻣﻦ ﻋﻠﻤﺎء‬ ‫واﺣﺪ‪ ،‬وﻗﺪ أﺛﺎر ﻣﺎ ذﻫﺐ إﻟﻴﻪ ﻓﺮوﻳﺪ ﺑﺼﺪد ﻫﺬه اﻟﻌﻘﺪة ﻧﻘﺪًا‬
‫‪4‬‬
‫اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺬﻳﻦ اﻋﺘﻨﻮا ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻋﻨﺎﻳﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻳﻨﻜﺮون وﺟﻮد ﻫﺬه اﻟﻌﻘﺪة‪ ،‬ور ﱠد‬
‫ﻓﺮوﻳﺪ ﻋﲆ ﻣﻌﱰﺿﻴﻪ ﺑﻮﺿﻌﻬﻢ ﰲ ﺣﻠﻘﺔ ﻣﻔ َﺮﻏﺔ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺨﺮوج ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻜﺎر ﻣﻌﺎرﺿﻴﻪ‬
‫ﻟﻌﻘﺪة أودﻳﺒﻮس ﻳﺮﺟﻊ إﱃ اﻟﻜﺒﺖ اﻟﻼﺷﻌﻮري‪ ،‬وﻻ ﻳﻤﻜﻦ اﻹﻳﻤﺎن ﺑﺎﻟﻜﺒﺖ اﻟﻼﺷﻌﻮري‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳﺼﻔﻪ ﻓﺮوﻳﺪ إﻻ ﺑﺎﻻﻗﺘﻨﺎع ﺑﺼﺤﺔ ﻣﺬﻫﺒﻪ‪ ،‬وﻣﻬﻤﺎ ﻳﻜﻦ ﻣﻦ أﻣﺮ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻫﺬه اﻟﻌﻘﺪة‬

‫‪psychology sf Farly‬‬ ‫‪ 4‬ﻣﻦ أﻣﺜﺎل ﻫﺆﻻء اﻟﻌﺎﻟﻢ ‪ Valentine‬ﰲ ﻛﺘﺎب ﺣﺪﻳﺚ ﻇﻬﺮ ﺳﻨﺔ ‪١٩٤٢‬م‬
‫‪ Childhood‬ﻓﻘﺪ أراد أن ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ وﺟﻮد ﻫﺬه اﻟﻌﻘﺪة ﰲ أﻃﻔﺎﻟﻪ وﰲ أﻃﻔﺎل زﻣﻼﺋﻪ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻧﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺑﺤﻮﺛﻪ‬
‫ﺳﻠﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪64‬‬
 ‫ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﻘﲇ وﺗﻜﻮﻳﻦ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ‬

‫ﻓﺈن اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﺣﻨﺎن اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻧﺤﻮ أﻃﻔﺎﻟﻬﻤﺎ ﺑﺪون أن ﻳﺆ ِﺛ َﺮا أﺣﺪًا ﻋﲆ اﻵﺧﺮ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺻﺎرﺧﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺤﻴﺎ اﻷﴎة ﰲ ﺟﻮ ﻣﻦ اﻟﻮﻓﺎق واملﻮدة‪ ،‬ﻛﻞ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ‬
‫أن ﻳﺨﻔﻒ ﻣﻦ آﺛﺎر اﻟﺒﻐﺾ واﻟﻜﺮاﻫﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﺸﻖ املﺘﻐﺎﻳﺮ أﻫﻤﻴﺔ ﻛﱪى ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻋﻮاﻃﻒ اﻟﻄﻔﻞ‬ ‫ﱡ‬ ‫وﻳﻘﻮل ﻓﺮوﻳﺪ‪ :‬إن ﻟﻬﺬا‬
‫وﺗﻮﺟﻴﻪ املﻴﻞ اﻟﺠﻨﴘ ﺗﻮﺟﻴﻬً ﺎ ﻃﺒﻴﻌﻴٍّﺎ‪ ،‬إذ إن اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺴﻮي ﻳﻘﺘﴤ ﻧﻘﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺸﻖ‬
‫ﻣﻦ ﻣﻤﺜﲇ اﻟﺠﻨﺴني — أي ﻣﻦ اﻷم واﻷب — إﱃ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﺳﻴﺨﺘﺎره اﻟﺒﺎﻟﻎ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋً ﺎ ﻟﺤﺒﻪ اﻟﺴﻮي‪ ،‬أي اﻟﺤﺐ املﻮﺟﱠ ﻪ ملﻤﺜﻞ اﻟﺠﻨﺲ اﻵﺧﺮ‪ ،‬وﻳﻌﺘﱪ ﻓﺮوﻳﺪ أن اﻟﺸﺬوذ‬
‫اﻟﺠﻨﴘ املﻌﺮوف ﺑﺎﻟﺠﻨﺴﻴﺔ املﺜﻠﻴﺔ ‪ homosexuality‬واﻟﺬي ﻳﺆدي إﱃ اﻟﻠﻮاط ﻳﺮﺟﻊ إﱃ‬
‫ﻋﺪم ﺗﺤﺮر اﻟﻄﻔﻞ أو املﺮاﻫﻖ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻘﻪ املﻔﺮط ﺑﺄﻣﻪ‪5 .‬‬

‫وإﻋﺪاد اﻟﻄﻔﻞ ﻟﺪﺧﻮل ﻋﺎﻟﻢ اﻟﺤﺐ اﻟﺠﻨﴘ املﺘﻐﺎﻳﺮ أو اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ اﻟﻐريﻳﺔ ‪heterosex-‬‬
‫‪ uality‬ﻳﺘﻢ ﰲ املﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻴﻪ ﻓﺮوﻳﺪ ﺑﻄﻮر اﻟﻜﻤﻮن اﻟﺠﻨﴘ ‪sexual‬‬
‫‪ latency‬اﻟﺬي ﻳﻤﺘﺪ ﻣﻦ اﻟﺴﺎدﺳﺔ إﱃ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋﴩة ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ‪ ،‬وﻟﻴﺴﺖ ﻫﺬه املﺮﺣﻠﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﻣﺤﺴﻮﺳﺎ‪ ،‬وأول ﻣﻈﻬﺮ ﻣﻨﻪ ﺗﺤﺮﻳﺮ اﻟﺘﻌﺸﻖ‬‫ً‬ ‫رﻛﻮد وﺳﻜﻮن‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺘﻄﻮر ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘﻌﺸﻖ ﺗﻄﻮ ًرا‬
‫ﻣﻦ رﺑﻘﺔ اﻷوﺻﺎل اﻟﺠﺴﻤﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺤﻞ اﻟﻌﻘﺪة اﻷودﻳﺒﻴﺔ ﺑﺄن ﻳﻨﻔﺼﻞ اﻟﺘﻌﺸﻖ ﻋﻦ اﻷم ﻟﺪى‬
‫اﻟﻄﻔﻞ وﻳﺰول ﻣﺎ ﻛﺎن ﻳﺸﻮب ﻣﺤﺒﺘﻪ ﻧﺤﻮ أﺑﻴﻪ ﻣﻦ ﻧﻔﻮر وﻛﺮاﻫﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻬﺬه املﺮﺣﻠﺔ أﻫﻤﻴﺔ‬
‫ﻋﻈﻴﻤﺔ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬إذ ﺗﻨﴫف اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺎت إﱃ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﺴﻤﻮ‪ ،‬وﻳﻤﻴﻞ اﻟﻄﻔﻞ إﱃ‬
‫اﻹﻳﺜﺎر واﻟﺘﻀﺤﻴﺔ وإﻧﻜﺎر اﻟﺬات‪ ،‬وﻳﺒﺪأ ﰲ إدراك ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﲆ اﻟﻨﻔﺲ واملﺠﺎزﻓﺔ‬
‫واﻟﺸﺠﺎﻋﺔ وﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬه املﻌﺎﻧﻲ ﰲ ﺳﻠﻮﻛﻪ اﻟﻴﻮﻣﻲ‪.‬‬
‫وﻗﺒﻴﻞ اﻧﺘﻬﺎء ﻫﺬه املﺮﺣﻠﺔ ﺗﺒﺰغ ﺗﺒﺎﺷري اﻟﺼﺪاﻗﺔ املﻤﺰوﺟﺔ ﺑﺤﺐ ﺑﺮيء ﻧﻘﻲ ﻃﺎﻫﺮ‪،‬‬
‫ﺷﺨﺼﺎ ﻣﻦ اﻟﺠﻨﺲ اﻵﺧﺮ أو ﻣﻦ ﻧﻔﺲ اﻟﺠﻨﺲ‪ ،‬وﻳﺠﺐ أﻻ ﺗُﻌْ ﺘَﱪ‬ ‫ً‬ ‫وﻗﺪ ﻳﻜﻮن املﻌﺸﻮق إﻣﺎ‬
‫ﻫﺬه املﻈﺎﻫﺮ اﻟﻐﺮاﻣﻴﺔ ﻣﻈﺎﻫﺮ ﺷﺎذة ﻣﻨﺤﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﺮﺗﻘﻲ ﻋﻮاﻃﻒ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻜﺒري إﱃ أﻗﴡ‬
‫ﺣﺪ ﻣﻦ اﻹﻋﻼء واﻟﺘﺴﺎﻣﻲ‪ ،‬وأﻣﺎ اﻟﺸﺎذ ﻓﻬﻮ اﻟﺬي ﻟﻢ ﻳﺸﻌﺮ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺴﻦ ﺑﺎﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻖ ﺑﺼﺪﻳﻖ ﻳﻀﺤﻲ ﰲ ﺳﺒﻴﻠﻪ وﻳﺨﺎﻃﺮ ﻹرﺿﺎﺋﻪ‪ ،‬ﻓﺈن ﻣﻦ أﻃﻴﺐ اﻟﺬﻛﺮﻳﺎت إﱃ املﺮء‬
‫ﻄﺮ ﺑﺄرﻳﺠﻬﺎ اﻟﺤﻴﺎة ﻛﻠﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻴﻲ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ اﻟﺼﺪاﻗﺎت واملﻮدات اﻷوﱃ اﻟﺘﻲ ﺗﻌ ﱢ‬

‫‪ 5‬راﺟﻊ ﰲ ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻋﺪد ﻳﻮﻧﻴﻮ ‪١٩٤٦‬م ﻣﻘﺎل اﻟﺪﻛﺘﻮر ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ ﻋﺒﺪ املﻨﻌﻢ املﻠﻴﺠﻲ‪ :‬ﻛﻴﻒ ﻳﻨﻌﺪم‬
‫اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ص‪.١٤٥–١٣١‬‬

‫‪65‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫)‪ (4‬ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﰲ ﻫﺬه اﻟﺼﻮرة املﻌﻘﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺳﻤﻬﺎ ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﺴﺎﻧﻲ ﻟﺘﻄﻮر اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﰲ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﻄﻮر ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻧﻼﺣﻆ ﺑﻮﺿﻮح اﻟﺪور اﻷﺳﺎﳼ اﻟﺬي ﺗﺆدﻳﻪ اﻟﻐﺮﻳﺰة‬
‫اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻛﻴﻒ أن ﻣﻈﺎﻫﺮﻫﺎ املﺘﻌﺎﻗﺒﺔ ﺗﻌني املﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺮ ﺑﻬﺎ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ أﺛﻨﺎء‬
‫ﻧﻤﻮﻫﺎ‪ ،‬وﻳﺒﺪو أن ﻛﻞ ﻧﺰﻋﺎت اﻟﻄﻔﻞ واﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻪ وﻋﻮاﻃﻔﻪ ﺗﺼﺪر ﻛﻠﻬﺎ ﻋﻦ اﻟﻠﻴﺒﻴﺪو وﺗﺪور‬
‫ﺣﻮﻟﻬﺎ وﺗﺮﺟﻊ داﺋﻤً ﺎ إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻗﺪ ﺗﺒﺪو ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﰲ اﻟﻮﺻﻒ واﻟﺘﻌﻠﻴﻞ ﻣﻐﺮﻳﺔ ﺑﻮﺣﺪﺗﻬﺎ‬
‫وﺗﻤﺎﺳﻜﻬﺎ ورﺑﻤﺎ ﺑﺒﺴﺎﻃﺘﻬﺎ‪ ،‬إذ إﻧﻬﺎ ﺗﺮﺟﻊ ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻷﻣﺮ إﱃ ﺗﻌﻠﻴﻞ واﺣﺪ ﻻ ﻳﺘﻐري‪ ،‬ﻓﻤﻦ‬
‫اﻟﻴﺴري داﺋﻤً ﺎ ﻣﻊ ﳾء ﻣﻦ املﻬﺎرة ﰲ ﺗﻠﻤﱡ ﺲ اﻟﺮﻣﻮز وﺗﺄوﻳﻠﻬﺎ إرﺟﺎع ﻛﻞ ﳾء إﱃ اﻟﻐﺮﻳﺰة‬
‫اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫واﻟﻮاﻗﻊ أن ﻫﻨﺎك ﻧﺰﻋﺎت أﺧﺮى ﰲ اﻟﻄﻔﻞ ﺗﻈﻬﺮ ﰲ ﺳﻠﻮﻛﻪ وﺗﻮﺟﻬﻪ ﺗﺒﻌً ﺎ ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ‬
‫اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪ ،‬وإذا ﻛﺎن ﻟﻠﺴﻠﻮك ﻋﻮاﻣﻞ ﻓﻄﺮﻳﺔ ﺑﺪون ﺷﻚ ﻓﺈن ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻫﻲ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ‬
‫ﻗﺪرات ﻗﺪ ﺗﻈﻬﺮ أو ﻻ ﺗﻈﻬﺮ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺘﺨﺬ ﻫﺬه اﻟﺼﻮرة أو ﺗﻠﻚ ﺗﺒﻌً ﺎ ﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻌﺎﺋﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﺤﻴﺎ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺴﻠﻮك ﻫﻮ ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﺗﻌﺒري ﺗﻠﻘﺎﺋﻲ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ واﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫ملﻮاﻗﻒ ﺧﺎرﺟﻴﺔ‪ 6 ،‬وﻧﻈ ًﺮا ملﺎ ﺗﻤﺘﺎز ﺑﻪ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ ﻣﻦ ﻣﺮوﻧﺔ وﻣﻦ ﻋﺪم ﱡ‬
‫ﺗﻌني وﺗﻤﺎﻳﺰ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻄﻊ ﺑﺄن اﻷﺛﺮ اﻷﻛﱪ ﻳﺮﺟﻊ إﱃ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻌﻠﻤﺎء اﻟﺬﻳﻦ درﺳﻮا‬
‫ﻈﻢ اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﻘﻴﻢ اﻟﺨﻠﻘﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻤﺎ ﻫﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﰲ‬ ‫اﻟﺸﻌﻮب اﻟﺒﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻜﻮن ﻧ ُ ُ‬
‫اﻟﺸﻌﻮب املﺘﺤﴬة‪ ،‬ﻻﺣﻈﻮا ﻋﺪم ﻇﻬﻮر اﻟﻜﻤﻮن اﻟﺠﻨﴘ ﰲ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﰲ اﻟﺸﻌﻮب‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺴﻼﻟﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻷم واﻟﺴﻠﻄﺔ ﻟﻠﺨﺎل ﻓﻼ وﺟﻮد ﻟﻌﻘﺪة أودﻳﺒﻮس‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫ﻳﺼﺒﺢ اﻟﺨﺎل ﻫﻮ اﻟﺸﺨﺺ املﺒﻐﻮض ﻻ اﻷب؛ ﻷﻧﻪ ﻳﻤﺜﻞ اﻟﺴﻠﻄﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻻﻧﻔﻌﺎﻻت واﻟﻌﻮاﻃﻒ‬
‫ﻫﻲ ﺑﺎﻷﺧﺺ ﻣﻦ ﴐوب اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ملﻮﻗﻒ ﺧﺎرﺟﻲ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﻬﻢ اﻟﻌﺎﻟِﻢ ﻫﻮ دراﺳﺔ اﻟﻮاﻗﻊ‬
‫ﻛﻤﺎ ﻫﻮ وﺣﴫ ﻗﻴﻤﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﰲ داﺋﺮة اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺬي ﻳﺘﻨﺎوﻟﻪ اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫إﻧﻨﺎ ﻻ ﻧﻨﻜﺮ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺪاﻓﻊ اﻟﺠﻨﴘ‪ ،‬وﻟﻜﻨﺎ ﻧﻨﻜﺮ أﻧﻪ اﻟﺪاﻓﻊ اﻟﻮﺣﻴﺪ‪ ،‬وﻟﻢ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﻫﺬا‬
‫اﻟﺪاﻓﻊ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﻘﺪر ﻣﻦ اﻷﻫﻤﻴﺔ ﰲ ﻧﻈﺮ ﺑﻌﻀﻬﻢ إﻻ ﻷﻧﻪ ُﻓ ِﺼ َﻞ ﻋﻦ ﺳﻮاه ﻣﻦ اﻟﺪواﻓﻊ‬
‫ﺗﻌني ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺴﻠﻮك وﺗﻮﺟﱢ ﻬﻬﺎ ﰲ أﺛﻨﺎء ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﻣﻊ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن‬ ‫اﻟﺘﻲ ﱢ‬

‫‪J. L. Moreno and Florence B. Moreno. Spontaneity Theory of Child Development. So- 6‬‬
‫‪.ciometry, Vol. VII, May 1944‬‬

‫‪66‬‬
 ‫ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﻘﲇ وﺗﻜﻮﻳﻦ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ‬

‫ﻫﻨﺎك داﻓﻌً ﺎ ﻫﺎﻣٍّ ﺎ ﻳﻜﺎد ﻳﻜﻮن أﻫﻢ ﻣﻦ اﻟﺪاﻓﻊ اﻟﺠﻨﴘ؛ ﻷﻧﻪ أﻋﻢ ﻣﻨﻪ‪ ،‬وﻫﻮ رﻏﺒﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ‬
‫اﻟﺘﻔﻮق واﻟﺘﻐ ﱡﻠﺐ ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﻪ ﻣﻦ ﻗﺼﻮر وﻋﺠﺰ‪ ،‬ﻫﻮ رﻏﺒﺘﻪ ﰲ اﻟﻈﻬﻮر وإﺛﺒﺎت ﻗﺪرﺗﻪ‬
‫ﺗﻌﻮﻳﻀﺎ ﻋﻦ ﺷﻌﻮره ﺑﺎﻟﻘﺼﻮر واﻟﻌﺠﺰ‪7 ،‬‬ ‫ً‬ ‫ﻋﲆ اﻟﺤﺮﻛﺔ واﻟﻌﻤﻞ واﻟﺘﺄﺛري ﰲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‬
‫ﺷﻜﻼ ﺟﻨﺴﻴٍّﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﻠﺤﺴﺎﺳﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‬ ‫ً‬ ‫وﻗﺪ ﺗﺘﺨﺬ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻔﻮق أو اﻟﻈﻬﻮر أو اﻟﺘﻈﺎﻫﺮ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺘﺎز ﺑﻬﺎ املﻨﻄﻘﺔ اﻟﺘﻨﺎﺳﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻫﺬه اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺳﻮﻳﺔ أو ﻣﻨﺤﺮﻓﺔ ﺗﺒﻌً ﺎ ﻻﺗﺠﺎه‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺮﺋﻴﴘ أو اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻌﺎم اﻟﺬي ﻳﻨﺘﻬﺠﻪ اﻟﻄﻔﻞ أو املﺮاﻫﻖ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﻛﺎﻟﺨﻮف‬
‫أو اﻟﻌﺪوان أو ﺣﺐ اﻟﺘﻌﺎون‪.‬‬
‫وﻗﺪ أدى ﻣﻨﻬﺞ ﻓﺮوﻳﺪ إﱃ اﻟﻮﻗﻮع ﰲ اﻟﺨﻄﺄ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺘﺺ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﻠﺬة‪ ،‬ﻓﺎﻋﺘﱪ ﻛﻞ‬
‫ﻟﺬة ﺟﻨﺴﻴﺔ ﰲ ﺟﻮﻫﺮﻫﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪ اﻋﺘﱪ اﻟﻄﺎﻗﺎت اﻟﺤﻴﻮﻳﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺟﻨﺴﻴﺔ ﰲ أﺻﻠﻬﺎ‪،‬‬
‫ً‬
‫ﻣﻌﺘﺪﻻ‪ ،‬وﺗﺘﺸ ﱠﻜﻞ‬ ‫واﻟﻮاﻗﻊ أن اﻟﻠﺬة ﺗﺼﺤﺐ ﻋﻤﻞ ﻛﻞ وﻇﻴﻔﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﺳﻮﻳٍّﺎ‬
‫اﻟﻠﺬة ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﻟﻠﺬة ﻧﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ اﻟﻨﺸﺎط ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ ﻣﺠﺮد ﻧﺸﺎط‬
‫دون ﺗﺨﺼﺺ وﻻ ﺗﻨﻮع‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺘﺤﻮل اﻟﻠﺬة اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﰲ اﻟﺴﻨﻮات اﻷوﱃ ﻣﻦ ﺣﻴﺎة اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻣﺜﻼ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺗﻨﺸﻴﻂ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‬ ‫ﻏري ﻣﺨﺼﺼﺔ إﱃ ﻟﺬة ﻧﻮﻋﻴﺔ ﻳﻤﻜﻦ ﻧﻌﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ً‬
‫اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﺨﻄﺄ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻠﺬة اﻟﺘﻲ ﺗﺼﺎﺣﺐ ﻋﻤﻠﻴﺔ املﺺ أو اﻹﺑﺮاز‬
‫ﺟﻨﺴﻴﺔ؛ ﻷﻧﻬﺎ ﻗﺪ ﺗﺼﺎﺣﺐ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﺗﻨﺸﻴﻂ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻮﺧﻲ اﻟﺤﻴﻄﺔ واﻟﺤﺬر ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺘﺤﺪﱠث ﻋﻦ ﻧﺸﺎط اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﺳﻨﻮاﺗﻪ‬ ‫ﻓﻼ ﺑﺪ إذن ﻣﻦ ﱢ‬
‫اﻷوﱃ‪ ،‬وﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﻣﺮاﻋﺎة ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ وأﺳﻠﻮﺑﻪ‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﻲ؛ وﻋﲆ ذﻟﻚ ﻳﺠﺪر ﺑﻨﺎ أن ﻧﺬﻛﺮ املﺮاﺣﻞ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺮ ﺑﻬﺎ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ‬
‫أﺛﻨﺎء ﻧﻤﻮﻫﺎ‪ ،‬وﻛﻴﻒ أن ﻫﺬه املﺮاﺣﻞ ﺗﻨﺘﻈﻢ املﻈﺎﻫﺮ اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺼﺒﺢ ﺣﻴﻨﺌ ٍﺬ ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ‬
‫وﺧﺎﺿﻌﺔ ﻷﺳﻠﻮب اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻌﺎم‪.‬‬
‫ودراﺳﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻻ ﺗﺰال ﰲ ﻃﻮرﻫﺎ اﻷول وﻫﻮ ﻃﻮر‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎول ﻧﺎﺣﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻮ دون ﻏريﻫﺎ‪ ،‬واﻟﻮاﻗﻊ أن ﻋﻬﺪ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬
‫ﺗﻌﻘﺪًا ﻣﻊ ﻣﺮور اﻟﺸﻬﻮر واﻟﺴﻨﻮات وﻣﻊ ﻇﻬﻮر‬ ‫ﻏﺰﻳﺮ املﺎدة ﻣﺘﺸﻌﱢ ﺐ اﻟﻨﻮاﺣﻲ ﻳﺰداد ﱡ‬
‫اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺠﺪﻳﺪة وﺗﻌﺎوﻧﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻖ ﻇﻬﻮرﻫﺎ‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ ﺗﻤﺜﱡﻞ ﻧﻤﻮ ﺷﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪ 7‬اﻧﻈﺮ ﻛﺘﺎب اﻟﺪﻛﺘﻮر إﺳﺤﺎق رﻣﺰي‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻔﺮدي‪ ،‬ص‪ ١٢‬وﻣﺎ ﺑﻌﺪﻫﺎ‪ ،‬وص‪ ٨٢‬وﻣﺎ ﺑﻌﺪﻫﺎ ﻋﻦ‬
‫اﻟﻘﺼﻮر واﻟﺘﻌﻮﻳﺾ‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات ﻗﺎﻋﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ‪ ،‬اﻟﻨﺎﴍ دار املﻌﺎرف ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﴩ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪،‬‬
‫‪.١٩٤٦‬‬

‫‪67‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﺻﻮرة ﺟﺪول ﺗﺰداد ﻣﻴﺎﻫﻪ ﻏﺰارة ﻛﻠﻤﺎ ﺗﻌﺪﱠدت اﻟﺮواﻓﺪ اﻟﺘﻲ ﺗﺼﺐ ﻣﻴﺎﻫﻬﺎ ﰲ‬
‫اﻟﺠﺪول اﻷﺻﲇ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺣﺎول ﺑﻌﺾ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ ﺗﺼﻮﻳﺮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻫﺬه اﻟﺘﻴﺎرات املﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﱰك‬
‫ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﺴﺘﻌﻴﻨني ﺑﻤﺎ وﺻﻠﺖ إﻟﻴﻪ اﻟﺒﺤﻮث املﺘﻔﺮﻗﺔ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﺘﻤﱢ ﻤﺔ ﺑﻌﻀﻬﺎ‬
‫ﻟﺒﻌﺾ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك دراﺳﺎت ﻟﻨﻤﻮ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﴘ واﻟﺤﺮﻛﻲ وﻏريﻫﺎ؛ ﻟﱰﻗﻰ ﻗﻮة اﻹدراك واﻟﻔﻬﻢ‬
‫واﻟﺘﻌﺒري اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬ﺛﻢ ﺑﺤﺚ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ وﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻌﻮاﻃﻒ وﻛﻴﻔﻴﺔ ﻇﻬﻮرﻫﺎ ﰲ املﻮاﻗﻒ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ املﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫وﻗﺪ اﻧﺘﻬﺖ املﻘﺎرﻧﺔ ﺑني ﻧﻤﻮ ﻫﺬه اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ املﺨﺘﻠﻔﺔ إﱃ ﻛﺸﻒ ﺑﻌﺾ ﻗﻮاﻧني ﻋﺎﻣﺔ‬
‫ﺗﻔﴪ ﻟﻨﺎ ﺳري اﻟﻨﻤﻮ ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻮم‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎن ﺣﺮﻛﻴٍّﺎ أو ﻋﻘﻠﻴٍّﺎ أو وﺟﺪاﻧﻴٍّﺎ‪.‬‬ ‫ﱢ‬
‫وﻣﻦ أﻫﻢ ﻫﺬه املﺤﺎوﻻت اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻣﻲ إﱃ اﻟﺘﺄﻟﻴﻒ ﺑني ﻧﻮاﺣﻲ اﻟﻨﻤﻮ املﺨﺘﻠﻔﺔ وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ‬
‫واف ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﻌﺎﻟِﻤﺔ اﻟﻨﻤﺴﺎوﻳﺔ ﺷﺎرﻟﻮت ﺑﻮﻫﻠﺮ ‪8 Charlote Bühler‬‬ ‫ﰲ ﻧﻈﺎم ﺷﺎﻣﻞ ٍ‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻣﺪرﺳﺔ ﻓﻴﻨﱠﺎ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻷوﱃ‪ .‬ﺗﺮى ﺑﻮﻫﻠﺮ أن ﻣﺮاﺣﻞ ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ ﺗﻤﺘﺎز‬ ‫ﱢ‬
‫ﺑﺘﻌﺎﻗﺐ ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ واﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬ﻓﺘﻤﺘﺎز املﺮﺣﻠﺔ اﻷوﱃ ﺑﻜﻮﻧﻬﺎ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‬
‫اﻟﺒﺤﺘﺔ‪ ،‬أي اﻟﻌﻤﻞ ملﺠﺮد اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺪون ﻧﻈﺎم وﻻ ﻗﺼﺪ ﺳﻮى اﻟﻌﻤﻞ واﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻳﻘﺒﺾ ﻋﲆ ﻛﻞ ﳾء ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻨﺎوﻟﻪ ﻓﻴﺠﺬﺑﻪ أو ﻳﺤ ﱢﺮﻛﻪ أو ﻳﻘﺬﻓﻪ ﻣﻜﺮ ًرا اﻟﺤﺮﻛﺎت ﻣﻐﺘﺒ ً‬
‫ﻄﺎ‬
‫ﺑﻤﺎ ﻳُﺤﺪﺛﻪ ﻣﻦ أﺛﺮ دون ﻣﺮاﻋﺎة ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺎﻟﺠﻬﺎ ﺑﻴﺪﻳﻪ وﻓﻤﻪ‪ ،‬ﺛﻢ ﰲ أواﺧﺮ‬
‫اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ ﻳﺄﺧﺬ اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺮاﻋﻲ ﺑﻌﺾ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻷﺷﻴﺎء ﻣﻜﻴ ًﱢﻔﺎ ﺣﺮﻛﺎﺗﻪ ﺗﺒﻌً ﺎ ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﰲ‬
‫أواﺧﺮ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻳﺪرك اﻟﻄﻔﻞ أن ﰲ إﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻪ أن ﻳﺒﺘﺪع وأن ﻳﺄﺗﻲ ﺑﺄﻋﻤﺎل ﺟﺪﻳﺪة وأن‬
‫ﻳﻐري ﻣﻦ ﻧﻤﻂ ﺳﻠﻮﻛﻪ‪.‬‬ ‫ﱢ‬
‫وﺗﺘﻄﻮر اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻴﻨﻪ وﺑني اﻷﺷﺨﺎص اﻵﺧﺮﻳﻦ ﺗﺒﻌً ﺎ ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ ﻋﻴﻨﻪ‪ ،‬ﻓﻴﻤﺮ ﺑﻤﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﺿﻌﻴﻔﺎ ﺟﺪٍّا ﻏري ﺛﺎﺑﺖ‪ ،‬ﻓﻘﺪ‬‫ً‬ ‫اﻟﺼﻠﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻏري املﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻷﻓﺮاد‬
‫ﻳﺤﻞ ﻓﺮد ﻣﺤﻞ اﻵﺧﺮ ﰲ ﻋﻨﺎﻳﺘﻪ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ دون أن ﻳﺪرك اﻟﻄﻔﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﻐري‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺄﺗﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺼﻠﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ املﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺮاﻋﻲ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺎ ﻳﻤﻴﺰ ﺑني اﻷﺷﺨﺎص ﻣﻦ ﺻﻔﺎت‬
‫ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻣﻘﺪرة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ اﻹﺑﺪاع واﻟﺨﻠﻖ ﺗﻈﻬﺮ ﰲ املﺠﺎل اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺎﻧﺪﻣﺎج اﻟﻄﻔﻞ ﰲ‬
‫ﺟﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬وﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﺨﺬه اﻟﻠﻌﺐ ﻋﻨﺪه ﻣﻦ ﺻﻮر ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬وﰲ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﺘﻄﻮر اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﺗﺘﻀﺢ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻐرية واملﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واﻟﺘﻌﺎﻃﻒ ﻓﺘﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ إدراك ذاﺗﻪ‬

‫‪.Ch. Bühler. From Birth to Maturity. London, 1937 8‬‬

‫‪68‬‬
 ‫ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﻘﲇ وﺗﻜﻮﻳﻦ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ‬

‫ﺑﻌﺾ اﻟﴚء وﻣﺎ ﻳﻤﻴﱢﺰﻫﺎ ﻋﻦ اﻷﺷﺨﺎص اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻓﻔﻲ أواﺧﺮ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ أو ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ‬
‫اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻳﺤﺪث ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻴﻪ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ ﺑﺄزﻣﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻷوﱃ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺤﻞ اﻟﺘﺄﻟﻴﻒ ﺑني‬
‫ﻧﻮاﺣﻲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﺪاﻧﻴﺔ وﻋﻘﻠﻴﺔ ﻣﺤﻞ اﻟﺘﺸﺘﱡﺖ وﻋﺪم اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ‪ ،‬وﻳﻤﺘﺎز ﻫﺬا اﻟﻄﻮر‬
‫اﻷول اﻟﺬي ﻳﻨﺘﻬﻲ ﻋﻨﺪ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ﺑﱰﻛﻴﺰ وﺟﺪاﻧﻴﺎت اﻟﻄﻔﻞ وأﺣﻜﺎﻣﻪ وﻣﻈﺎﻫﺮ ﺳﻠﻮﻛﻪ‬
‫ﺣﻮل ذاﺗﻪ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺴﺎدﺳﺔ ﺣﺘﻰ اﻟﻌﺎﴍة ﺗﻀﻌﻒ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺄﺧﺬ اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻬﺘﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ ﻣﻮﺿﻮع أو ﳾء ﻣﻤﻴﺰ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺗﻠﻚ ﻫﻲ املﺮﺣﻠﺔ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‬
‫أو املﻮﺿﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻜﻮﱠن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻮاﺟﺐ واﻻﺣﱰام واﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬أﻣﺎ‬
‫ﰲ ﺳﻦ املﺮاﻫﻘﺔ ﻓﺘﻌﻮد اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ إﱃ اﻟﺘﻐ ﱡﻠﺐ‪ ،‬وﺗﻨﺸﺄ ﴐوب ﺟﺪﻳﺪة ﻣﻦ اﻟﴫاع ﺑني‬
‫املﺮاﻫﻖ وﻧﻔﺴﻪ وﺑﻴﻨﻪ وﺑني اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻌﺎﺋﻠﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺮاﺣﻞ ﻧﻤﻮ‬ ‫‪9 Jadwiga Abramson‬‬ ‫وﻗﺪ وﺿﺤﺖ ﻋﺎملﺔ أﺧﺮى ﺗُﺪْﻋَ ﻰ أﺑﺮﻣﺴﻦ‬
‫ُ‬
‫واﻟﺨﻠُﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻗﺴﻤﺖ ﺳﻨﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ واملﺮاﻫﻘﺔ‬ ‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ‬
‫إﱃ أرﺑﻊ ﻣﺮاﺣﻞ‪:‬‬

‫)‪ (١‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻟﺒﺤﺘﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻻدة إﱃ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ 10 ،‬وﺗﻤﺘﺎز ﺑﺎﻟﻨﺸﺎط‬
‫اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ اﻟﺒﺤﺚ واﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ وﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﻔﻌﻞ اﻹرادي‪ ،‬وأﺧريًا ﺑﻀﻌﻒ‬
‫اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻟﺤﺪود اﻟﺘﻲ ﺗﻔﺼﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻦ اﻟﻮﺳﻂ اﻟﺬي ﻳﺤﻴﻂ ﺑﻪ‪ ،‬ﻓﻜﻞ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻨﺸﺎط‬
‫ﺻﺎدرة ﻋﻦ املﺮﻛﺰ دون أن ﺗﻨﻌﻜﺲ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬أي أن ﻣﺠﺎل اﻟﺮوﻳﱠﺔ واﻟﺘﺒﴫ واﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﰲ‬
‫اﺧﺘﻴﺎر ﻧﻮع اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺿﻴﻖ ﺟﺪٍّا‪.‬‬
‫ُ‬ ‫ُ‬
‫)‪ (٢‬ﻣﺮﺣﻠﺔ املﻌﺎرﺿﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻔﻬﻢ ﻧﻈﻢ اﻟﺘﻬﺬﻳﺐ ﻣﻦ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺣﺘﻰ اﻟﺴﺎدﺳﺔ‪،‬‬
‫أﻳﻀﺎ ﺑﻤﺮﺣﻠﺔ أزﻣﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻷوﱃ أو ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺸﻌﻮر اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬وﺗﺒﺪأ ﺑﻌﺪ‬ ‫وﻫﻲ ﺗُﻌْ َﺮف ً‬
‫اﻛﺘﻤﺎل أﺟﻬﺰة اﻹدراك واﻟﺘﻌﺒري اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ واﻟﻠﻐﻮي‪.‬‬
‫وﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﱃ ﻇﻬﻮر اﻷزﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﺻﻄﺪام إرادة اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﱡ‬
‫اﻟﺘﺒﴫ‪،‬‬ ‫اﻟﻨﺎﺷﺌﺔ ﺑﺈرادة اﻟﺒﺎﻟﻐني اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺤﺎوﻟﻮن ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ اﻟﻨﻈﺎم وﺣﻤﻠﻪ ﻋﲆ‬

‫‪.J. Abramson. L’enfant et l’adolescent instables Alcan. Paris, 1940 9‬‬

‫‪ 10‬ﻳﺠﺐ أن ﻧﻼﺣﻆ أن اﻟﺤﺪود اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺬﻛﺮﻫﺎ املﺆﻟﻔﻮن ﻫﻲ ﺣﺪود ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﻻ ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﲆ ﺟﻤﻴﻊ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك ﻋﲆ ﺟﺎﻧﺒﻲ اﻟﺤﺎﻻت املﺘﻮﺳﻄﺔ ﺣﺎﻻت ﺗﻘﺪﱡم وﺧﺎﺻﺔ ﺣﺎﻻت ﺗﺄﺧﺮ‪.‬‬

‫‪69‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫ﻓﺒﺼﺪد ﻫﺬه املﻮاﻗﻒ اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻳﻜﻮن اﻟﻄﻔﻞ أول اﻷﻣﺮ ﻋﺎﺟ ًﺰا ﻋﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻜﻴﻒ واﻟﺘﻮاﻓﻖ‪،‬‬
‫ﻓﻴﻤﺮ ﺑﺤﺎﻻت ﺧﻮف ودﻫﺸﺔ ﺗﻌﻘﺒﻬﺎ ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺨﻀﻮع ﻟﻠﻨﻈﺎم املﻔﺮوض ﻋﻠﻴﻪ‪،‬‬
‫وﺑﻬﺬه اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺗﻘﻮى إرادة اﻟﻄﻔﻞ روﻳﺪًا روﻳﺪًا وﺗﺰﻳﺪ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﲆ اﻟﻜﻒ وﺿﺒﻂ اﻟﻨﻔﺲ‪،‬‬
‫وﻳﻼﺣﻆ ﰲ أﺛﻨﺎء ﻫﺬه املﺮﺣﻠﺔ إﺑﻄﺎء اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲇ ورﻛﻮده‪.‬‬
‫)‪ (٣‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻏﺰو اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻣﻦ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺴﺎدﺳﺔ ﺣﺘﻰ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋﴩة‪ ،‬ﺗﻤﺘﺎز ﻫﺬه‬
‫املﺮﺣﻠﺔ ﺑﻈﻬﻮر اﻫﺘﻤﺎم اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻷﺷﻴﺎء اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻲ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﺘﻤﻴﺰة ﻣﻨﻪ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋﻨﻪ‪ ،‬وإذ إن اﻷﻏﺮاض واﻟﻐﺎﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺮﻣﻲ اﻟﻄﻔﻞ إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﺗﻜﻮن ﻣﻄﺎ ِﺑﻘﺔ‬
‫إﱃ ﺣﺪ ﻛﺒري ملﺎ ﻳﻨﺘﻈﺮه ﻣﻨﻪ اﻷﻫﻞ واملﺮﺑﱡﻮن ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﻳﻠﺒﺚ أن ﻳﺘﴩﱠب ﺑﺮوح اﻟﺘﻌﺎون‪،‬‬
‫واﻟﺨﻠُﻘﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺘﺤﻘﻖ اﻟﺘﻮازن ﺑني‬‫ُ‬ ‫وأن ﻳﻔﻬﻢ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻮاﺟﺐ وﴐورة اﻟﻨ ﱡ ُ‬
‫ﻈﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫اﻟﻨﺰﻋﺎت اﻟﺬاﺗﻴﺔ واﻟﻨﺰﻋﺎت املﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬أو ﺑني ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻴﻪ ﻓﺮوﻳﺪ ﺑﻤﺒﺪأ اﻟﻠﺬة وﻣﺒﺪأ اﻟﻮاﻗﻊ‪،‬‬
‫وﻳﺒﺪو أن ﺟﻤﻴﻊ ﻗﻮى اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﺗﻀﻊ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﰲ ﺧﺪﻣﺔ ﻧﻮاﺣﻲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻷﺧﺮى‬
‫ﻛﻨﻤﻮ اﻻﺳﺘﻌﺪادات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﻔﻜﺮﻳﺔ وﻓﻬﻢ اﻷواﻣﺮ واﻟﻨﺼﺎﺋﺢ واﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻣﻲ إﱃ‬
‫واﻟﺨﻠُﻘﻲ‪ ،‬وﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻛﻴﻒ ﻳﻬﺘﻢ ﺑﻤﺎ ﻳﺪور ﺣﻮﻟﻪ وﻣﻼﺣﻈﺘﻪ ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ‪،‬‬ ‫ﺗﻘﻮﻳﻤﻪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ُ‬
‫وﻛﻴﻒ ﻳﻘﻤﻊ ﻧﺰواﺗﻪ ورﻏﺒﺘﻪ ﰲ اﻟﻠﻌﺐ ﻟﻜﻲ ﻳﺸﱰك ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻔﻌﻠﻪ اﻵﺧﺮون‪ ،‬وﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻷﻣﺮ‬
‫ﺗﻘﻮى ﻓﻴﻪ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ املﺜﺎﺑﺮة وﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺠﻬﺪ ﺣﺘﻰ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ املﺮﺟﻮﱠة ﻗﺒﻞ‬
‫اﻟﴩوع ﰲ ﻋﻤﻞ آﺧﺮ‪.‬‬
‫)‪ (٤‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻌﺎرﺿﺔ اﻟﻨﻈﺎم وﺛﻮرة اﻟﻨﻔﺲ ﻋﲆ اﻟﻘﻴﻮد اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﰲ ﺳﻦ املﺮاﻫﻘﺔ‪.‬‬
‫ﰲ ﻫﺬه املﺮﺣﻠﺔ اﻷﺧرية اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻬﻲ ﺣﻮاﱄ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﴩة ﺗﺘﻐ ﱠﻠﺐ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻳﺘﺪﻓﻖ ﰲ ذﻫﻨﻪ ﻣﻦ اﻷﺧﻴﻠﺔ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺟﺪﻳﺪ‪ ،‬وﻳﻤﻴﻞ املﺮاﻫﻖ إﱃ اﻻﻧﻄﻮاء ﻋﲆ ﻧﻔﺴﻪ واﻟﺘﻤﺘﱡﻊ ﺑﻤﺎ‬
‫واﻷﺣﻼم ﻓﻴﻘﻄﻊ ﺻﻠﺘﻪ ﻗﺪر املﺴﺘﻄﺎع ﺑﺸﺌﻮن اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ ،‬وﺑﻤﺎ ﻗﺪ ﻳﻮﺣﻲ ﺑﻪ إﻟﻴﻪ ﻣﻦ‬
‫اﻫﺘﻤﺎﻣﺎت ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻜﺘﺴﺢ ﻧﻔﺲ املﺮاﻫﻖ ﻋﺎﺻﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﺜﻮرة ﺿﺪ اﻟﻘﻴﻮد واﻟﻀﻮاﺑﻂ‪،‬‬
‫وﺗﻤﺘﺎز ﻫﺬه املﺮﺣﻠﺔ ﺑﺎﻷﻣﻮر اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻵﺗﻴﺔ‪ :‬اﻟﴫاع اﻟﺠﻨﴘ وﻣﺎ ﻳﺜريه ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼت‪،‬‬
‫إﺛﺒﺎت اﻟﺬات وروح اﻟﺜﻮرة‪ ،‬ﴏاع ﺑني ﺟﻴﻠني‪ ،‬ﻣﻌﻀﻼت دﻳﻨﻴﺔ وﻓﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬وأﺧريًا اﻟﴫاع‬
‫اﻟﻌﻨﻴﻒ ﺑني املﺮاﻫﻖ واﻟﻨﻈﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻻ ﺷﻚ ﰲ أن ﻋﻨﻒ ﻫﺬه اﻟﴬوب املﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﴫاع ﺗﺘﻔﺎوت ﺗﺒﻌً ﺎ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻣﺜﻼ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻟﺸﻌﻮب اﻟﺒﺪاﺋﻴﺔ‬ ‫وﻣﺪى اﻟﻘﻴﻮد واﻟﻀﻮاﺑﻂ املﻔﺮوﺿﺔ ﻋﲆ املﺮاﻫﻖ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻟﻮﺣﻆ ً‬
‫— ﺣﻴﺚ ﺗﻜﻮن اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ — ﻋﺪم ﻇﻬﻮر ﻫﺬه اﻟﴬوب ﻣﻦ اﻟﴫاع‬
‫ﻳﺸﺎﻫﺪ ﰲ اﻷوﺳﺎط املﺘﺤﴬة‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﺧﻼل ﺣﺎﻻت ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻄﻮر‬ ‫َ‬ ‫اﻟﻌﻨﻴﻒ اﻟﺬي‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﴪﻳﻊ‪.‬‬

‫‪70‬‬
 ‫ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﻘﲇ وﺗﻜﻮﻳﻦ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ‬

‫وﻣﻬﻤﺎ ﻳﻜﻦ ﻣﻦ أﻣﺮ ﺗﺄﺛري املﺠﺘﻤﻊ ﰲ ﺑﻌﺚ اﻟﴫاع واﺣﺘﺪاﻣﻪ ﻓﻼ ﺷﻚ ﰲ أن ﻣﺮﺣﻠﺔ‬

‫املﺮاﻫﻘﺔ ﻻ ﺗﻤﺮ ﺑﺪون ﺻﻌﻮﺑﺎت وﺗﺠﺎرب ﻣﺆملﺔ ﻟﻠﻤﺮاﻫﻖ ﻧﻔﺴﻪ وملﻦ ﻳﺤﻴﻄﻮن ﺑﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻲ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺷﺒﻴﻬﺔ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ ﺑﺎملﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬إذ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﺤﺪث أزﻣﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺆدي إﱃ ﻏﺰو اﻟﺬات وﻛﺸﻒ ﻗﺪﺳﻴﺘﻬﺎ واﻹﴎاف ﰲ اﻟﺘﺄﻣﱡ ﻞ اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬

‫‪71‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﲈﻋﻲ‬

‫اﺗﺠﺎﻫﺎ ﺑﺎر ًزا ﺗﺼﻄﺒﻎ‬

‫ً‬ ‫ﻛﻞ ﻋﴫ ﻣﻦ اﻟﻌﺼﻮر ﻳﻤﺘﺎز ﰲ ﺗﻔﻜريه ﺑﻄﺎﺑﻊ ﺧﺎص‪ ،‬وﻳﺘﺠﻪ‬
‫ﺑﺼﺒﻐﺘﻪ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮﱢن ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﻬﺎ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﰲ ٍ‬
‫وﻗﺖ ﻣﻦ اﻷوﻗﺎت‪،‬‬
‫وﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ أن ﻧﻨﻈﺮ إﱃ ﻋﴫﻧﺎ ﻫﺬا ﻧﻈﺮة ﺷﺎﻣﻠﺔ واﺳﻌﺔ؛ ﻟﻜﻲ ﻧﻜﺸﻒ ﻋﻤﺎ ﻳﺘﻤﻴﱠﺰ ﺑﻪ ﻣﻦ‬
‫ﻃﺎﺑﻊ ﻗﻮي أﺻﻴﻞ‪ ،‬ﻓﺈذا اﺳﺘﻌﺮﺿﻨﺎ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻧﻮاﺣﻲ اﻟﻨﺸﺎط اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﻓﺈن أول ﻇﺎﻫﺮة‬
‫ﺗﺴﱰﻋﻲ اﻧﺘﺒﺎﻫﻨﺎ ﻫﻲ — ﺑﺪون ﺷﻚ — اﺿﻤﺤﻼل اﻟﻔﻦ اﻟﺨﺎﻟﺺ وﻓﻘﺮ اﻹﻧﺘﺎج اﻷدﺑﻲ ﻛﺄن‬
‫ﺟﻔﺖ ﻣﻴﺎﻫﻪ‪ ،‬أو — وﻫﻮ اﻷﺻﺢ — ﻛﺄن ﻗﻠﺐ اﻟﻔﻨﺎن أو اﻷدﻳﺐ ﻗﺪ ﻓﻘﺪ‬ ‫ﻣَ ﻌِ ني اﻟﻮﺣﻲ ﻗﺪ ﱠ‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﻠﻘﻲ اﻟﻮﺣﻲ ﻣﻦ ﻳﻨﺒﻮﻋﻪ ﻗﺒﻞ أن ﻳُﺸﻮه وﻳﻜﺘﻨﻔﻪ اﻟﻈﻼم‪ ،‬وإذا ﻛﺎن اﻟﻔﻦ أو‬
‫اﻷدب أﻣﴗ ﰲ املﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻞ ﻣﻌﻨﻰ ﻫﺬا أن اﻟﺼﺪارة أﺻﺒﺤﺖ ﻟﻠﻌﻠﻢ؟ وأﻗﺼﺪ ﻫﻨﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻠﻢ ﻣﻌﻨﺎه اﻻﺻﻄﻼﺣﻲ‪ ،‬أي اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﻲ ﺟﻨﱠﺪت ﰲ ﺳﺒﻴﻞ‬
‫ﺗﻘﺪﱡﻣﻬﺎ آﻻف اﻟﺒﺎﺣﺜني ﰲ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﻔﻴﺰﻳﺎء واﻟﻜﻴﻤﻴﺎء‪ ،‬ﻳﺠﺐ أن ﻧﱰﻳﱠﺚ ً‬
‫ﻗﻠﻴﻼ ﻗﺒﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﺣﻘﺎ‪ ،‬واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﻬﺎ‬‫ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﺴﺆال‪ ،‬إن اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ وﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﻌﻠﻢ ﺑﺎﻫﺮة ٍّ‬
‫ﻻ ﺗﺰال ﻛﺎﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﻳﺘﻮق إﱃ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺜري ﰲ ﻧﻔﺴﻪ اﻟﺪﻫﺸﺔ واﻟﺘﻌﻈﻴﻢ‪ ،‬ﻫﻞ ﻳﺠﻮز‬
‫ﻷﺣﺪ أن ﻳﺸﻚ ﰲ ﺳﻴﻄﺮة اﻟﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﻣﺪﻧﻴﺘﻨﺎ اﻟﺤﺎﴐة وﻗﺪ ﻏﻤﺮﺗﻨﺎ ﻣﻦ ﻛﻞ ﺻﻮب ﺛﻤﺎر‬
‫ﻄﻤﻨﺎ ﺣﺪوده‪ ،‬ﺛﻢ ﻧﻔﺬﻧﺎ إﱃ‬ ‫ﱠ‬
‫وﺳﺨﺮﻧﺎ املﻜﺎن وﺣ ﱠ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻘﻬﺮﻧﺎ اﻟﺰﻣﻦ أو ﻛﺪﻧﺎ‪،‬‬
‫ﻣﻜﻤﻦ اﻟﻄﺎﻗﺔ ﻓﺤﺮرﻧﺎﻫﺎ ﻣﻦ ﻗﻴﻮدﻫﺎ وأﻃﻠﻘﻨﺎﻫﺎ ﻣﻦ ﺣﺼﻨﻬﺎ املﻨﻴﻊ ﺑﺘﺤﻄﻴﻢ اﻟﺬرة وﺗﻐﻴري‬
‫ﺑﻨﺎﺋﻬﺎ؟ ﻛﻞ ﻫﺬا ﺻﺤﻴﺢ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻳﺒﺪو أن ﺻﻴﺤﺔ اﻟﻔﺮح اﻟﺘﻲ اﺳﺘﻘﺒﻠﺖ اﻧﺘﺼﺎر اﻟﻌﻠﻢ ﻋﲆ‬
‫ﻋﻨﻔﺎ وﻗﻮ ًة ﺣﺘﻰ ﺗﺤﻮﻟﺖ إﱃ ﺗﺸﻨﱡﺠﺎت أﺷﺒﻪ ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﺑﴫﺧﺔ‬ ‫اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ املﺎدﻳﺔ ﻗﺪ ازدادت ً‬
‫اﻟﺮﻋﺐ واﻟﻔﺰع‪ ،‬وﻋﲆ ﻫﺬه اﻟﴫﺧﺔ اﻟﺘﻲ ﻏﻤﺮت أﺻﺪاؤﻫﺎ أﻧﺤﺎء اﻷرض وأرﺟﺎء اﻟﺴﻤﺎء‬
‫أﻓﺎق اﻟﻌﻠﻤﺎء ﻣﻦ ﻋﺰﻟﺘﻬﻢ‪ ،‬وﻷول ﻣﺮة ﰲ ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻔﻜﺮ ﺗﺴﺎءﻟﻮا ﻋﻦ ﻗﻴﻤﺔ اﻛﺘﺸﺎﻓﺎﺗﻬﻢ ﻣﻦ‬
‫ﻳﺰﻧﻮﻫﺎ ﺑﻐري ﻣﻴﺰان املﻌﺮﻓﺔ اﻟﺒﺤﺘﺔ‪ ،‬إﻧﻪ ﻷﻣﺮ ﻋﺠﻴﺐ ٍّ‬
‫ﺣﻘﺎ‬ ‫اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﺣﺎوﻟﻮا أن ِ‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫ﻣﺘﺴﺎﺋﻼ ﻋﻤﺎ ﻋﺴﺎه أن ﺗﺆدي إﻟﻴﻪ ﻫﺬه اﻟﺒﺤﻮث‬ ‫ً‬ ‫أن ﻧﺴﻤﻊ ﻋﻦ ﻋﺎﻟﻢ ﻳﱰدد ﻗﺒﻞ ﻧﴩ ﺑﺤﻮﺛﻪ‬
‫ﻣﻦ ﺳﻌﺎدة أو ﺗﻌﺎﺳﺔ ﻹﺧﻮاﻧﻪ ﻣﻦ ﺑﻨﻲ اﻟﺒﴩ‪ ،‬إن ﻫﺬا اﻷﻣﺮ اﻷﺧري اﻟﺪﻟﻴﻞ اﻟﻘﺎﻃﻊ ﻋﲆ أن‬
‫اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺒﺤﺖ ﻟﻢ ﺗﻌﺪ ﻟﻪ اﻟﺼﺪارة ﰲ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﻨﺎس ﻟﻪ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ أﺧﺬ اﻟﻨﺎس ﻳﺸﻜﻮن ﰲ ﻗﻴﻤﺔ‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﲆ اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺒﺤﺖ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻨﻈﺮون إﱃ اﻟﺒﻮن اﻟﺸﺎﺳﻊ اﻟﺬي ﻳﻔﺼﻞ ﺑني‬
‫ﻓﻌﻼ ﻣﻦ ﻃﻤﺄﻧﻴﻨﺔ وراﺣﺔ وﺳﻌﺎدة‪،‬‬ ‫ﺣﻘﻘﺘﻪ ً‬ ‫ﻣﺎ ﻛﺎن ﻳُ ْﺮﺟَ ﻰ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت وﺑني ﻣﺎ ﱠ‬
‫ﺛﻘﻴﻼ ﻓﺎﺳﺘﻌﺒﺪت اﻹﻧﺴﺎن ً‬
‫ﺑﺪﻻ‬ ‫ً‬ ‫ﻛﺄن ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﻌﻠﻢ ﺗﺠﺎوزت أﻏﺮاﺿﻬﺎ ﻓﺄﺻﺒﺤﺖ ﺣِ ﻤْ ًﻼ‬
‫ﻣﻦ أن ﺗﻤﻨﺤﻪ اﻟﺤﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻌِ ﺪه ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫أﻳﻀﺎ ﰲ وﻗﺘﻨﺎ ﻫﺬا َﻓ َﻘ َﺪ ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺼﺪارة؛‬ ‫أﻋﺘﻘﺪ أﻧﻨﻲ ﻻ أﻗﻮل ﺑﺪﻋﺔ إذا ﻗﺮرت أن اﻟﻌﻠﻢ ً‬
‫ﻟﻴﻔﺴﺢ املﺠﺎل ﻻﻫﺘﻤﺎم آﺧﺮ أﺧﺬ ﻳﺰداد وﻳﱪز ﺑﴚء ﻣﻦ اﻟﻌﻨﻒ واﻹﴏار‪ ،‬وﻫﺬا اﻻﻫﺘﻤﺎم‬
‫املﺴﻴﻄﺮ اﻵن ﻋﲆ اﻟﻌﻘﻮل ﻳﻨﺤﴫ ﰲ ﻧﻘﻄﺔ ﻣﺮﻛﺰﻳﺔ واﺣﺪة ﻫﻲ املﺸﻜﻠﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫املﻌﻠﻮم أن اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺨﻄﻮرة ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻦ املﺸﺎﻛﻞ ﻻ ﻳﺰداد إﻻ ﺑﻘﺪر ازدﻳﺎد ﱡ‬
‫ﺗﻌﻘﺪ ﻫﺬه‬
‫املﺸﻜﻠﺔ واﺿﻄﺮاب ﻧﻮاﺣﻴﻬﺎ‪ ،‬وﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺤﺎﴐ — ﰲ اﻷﻗﻄﺎر اﻟﺘﻲ ﻋﺎﻧﺖ وﻻ ﺗﺰال ﺗﻌﺎﻧﻲ‬
‫ﻣﻦ آﺛﺎر اﻟﺤﺮب اﻷﺧرية — ﻻ ﺷﻚ ﰲ أن املﺸﻜﻼت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﺻﻠﺖ إﱃ أﻗﴡ درﺟﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻌﻨﻒ واﻻﺿﻄﺮاب ﻛﺄن اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ أﺻﺒﺤﺖ ﰲ ﻣﺄزق ﻳﺘﻌﺬﱠر اﻟﺨﺮوج ﻣﻨﻪ‪ ،‬ﻟﻴﺴﺖ اﻟﺤﺮب‬
‫ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﻈﺎﻫﺮﻫﺎ‪ :‬ﺣﺮب اﻷﺳﻠﺤﺔ‪ ،‬أو ﺣﺮب اﻷﻋﺼﺎب‪ ،‬أو ﺣﺮب اﻟﻜﻼم‪ ،‬ﻟﻴﺴﺖ اﻟﺤﺮب‬
‫ﺳﻮى ﻋَ َﺮض ﻣﻦ أﻋﺮاض اﻷﻣﺮاض اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻜﻮ ﻣﻨﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﰲ ﺿﻮء ﻫﺬا‬
‫اﻻﻫﺘﻤﺎم اﻟﻮﺣﻴﺪ أﺧﺬ اﻟﻔﻨﺎن واﻷدﻳﺐ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﺧﺬ اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ ،‬ﻳﻌﻴﺪ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻢ اﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﻃﺒﻴﻌﺔ‬
‫ً‬
‫ﻣﺘﺴﺎﺋﻼ ﻋﻦ وﻇﻴﻔﺔ اﻟﻔﻦ أو اﻷدب أو اﻟﻌﻠﻢ ﻻ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ‬ ‫رﺳﺎﻟﺘﻪ وأﻏﺮاض ﻣﺠﻬﻮده‪،‬‬
‫اﻟﺒﺤﺘﺔ املﺴﺘﻘﻠﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻣﻦ ﺣﻴﺚ ارﺗﺒﺎط آﺛﺎر اﻟﻔﻦ واﻷدب واﻟﻌﻠﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻛﻨﻈﺎم ﻣﻮﺣﱠ ﺪ ﻻ ﻳﺘﺠ ﱠﺰأ؛ وذﻟﻚ ﻷن اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺬي ﻳﺘﻮق إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻖ‬
‫إﻧﺴﺎﻧﻴﺘﻪ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺤﻴﺎ ﺣﻴﺎة ﻣﻨﺴﺠﻤﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ إﻻ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ ﻧﻈﺎم ﻣﻮﺣﺪ ﻻ‬
‫ﻳﺘﺠ ﱠﺰأ‪.‬‬

‫ﻃﻠﺐ ﻣﻨﻲ أن ﱢ‬
‫أﻋني ﻣﻮﺿﻮﻋً ﺎ‬ ‫ﺗﻠﻚ ﻫﻲ اﻻﻋﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺠﻮل ﰲ ﺧﺎﻃﺮي ﻋﻨﺪﻣﺎ ُ‬
‫ملﺤﺎﴐة ﻫﺬا املﺴﺎء‪ ،‬وﻗﺪ دﻫﺸﺖ ﰲ ﺑﺎدئ اﻷﻣﺮ ﻋﻨﺪﻣﺎ اﺗﺠﻪ ذﻫﻨﻲ ﻧﺤﻮ املﻮﺿﻮﻋﺎت‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺎ ﻫﻲ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻋﲆ اﺧﺘﻼف أﻧﻮاﻋﻬﺎ ﺗﻘﺪﱢم ﱄ ﻣﺎدة ﻏﺰﻳﺮة‬
‫ﻳﺘﺒني املﺮء أﻧﻪ‬ ‫ً‬
‫ﻃﻮﻳﻼ‪ ،‬إذ ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ أن ﱢ‬ ‫ﻟﻠﻌﺮض واﻟﺘﺤﺪث‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻫﺬه اﻟﺪﻫﺸﺔ ﻟﻢ ﺗ ُﺪ ْم‬
‫ﻗ ﱠﻠﻤﺎ ﻳﻮﺟﺪ ﻣﻮﺿﻮع ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻻ ﻳﻨﺘﻬﻲ ﻓﻴﻪ اﻟﺒﺎﺣﺚ إﱃ اﻋﺘﺒﺎرات اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻘﻒ‬

‫‪74‬‬
 ‫اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫ﻓﻴﻪ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﲆ اﻟﺪور اﻟﻜﺒري اﻟﺬي ﺗﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﰲ أﺛﻨﺎء ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‬
‫اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ وﻧﻤﻮﻫﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻗ ﱠﻠﻤﺎ ﻳﻮﺟﺪ ﻣﻮﺿﻮع ﰲ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻻ ﻳﺆدي ﺑﺎﻟﺒﺎﺣﺚ‬
‫إﱃ ﻛﺸﻒ ﺟﺬوره اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻣﻤﺎ ﻳﺪﻋﻮ اﻵن إﱃ ذﻛﺮ ﻋﴩات املﺆﻟﻔﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮض ﻟﻠﺼﻼت اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ ﺑني ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﺳﺎﺋﺮ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫وﺣﺴﺒﻲ أن أذﻛﺮ ﻫﻨﺎ أن املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ اﻟﺬي أﺧﺬ ﺑﻪ أﻋﻀﺎء ﺟﻤﺎﻋﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ‬
‫ﰲ ﻣﴫ ﻳﻀﻊ — ﻛﺄﺳﺎس أوﱠﱄ ﻟﺪراﺳﺔ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻹﻧﺴﺎن — ﻋﺪم اﻟﻔﺼﻞ ﺑني اﻟﻨﻮاﺣﻲ‬
‫اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﺑﻤﺎ أﻧﻪ ﺗﻮﺟﺪ أوﺟﻪ ﺷﺒﻪ ﻋﺪﻳﺪة ﺑني اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ‬
‫واملﺠﺘﻤﻊ ﻓﻼ ﺑﺪ أن ﻳﻮﺟﺪ ﻫﻨﺎك ﻣﺠﺎل ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﰲ اﻟﺤﻴﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻛﻤﺎ‬
‫ﻫﻮ ﻳﻄﺒﱠﻖ ﰲ املﺠﺎﻟني‪ :‬اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ واﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﺘﺎز‬
‫ﺑﻬﺎ اﻟﻨﻈﺎم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ دون ﻏريه ﻣﻦ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺤﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ إذن‬
‫ﻫﻮ ﻣﻮﺿﻮع ﻫﺬا اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬وﻟﻜﻦ أرﻳﺪ أن أﴏﱢ ح ﰲ ﺑﺎدئ اﻷﻣﺮ أﻧﻨﻲ ﺳﺄﻗﺘﴫ ﻋﲆ ﺗﻌﺮﻳﻒ‬
‫اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﺑﻴﺎن ﺑﻌﺾ ﴍوط ﺗﺤﻘﻴﻘﻪ ﺑﺼﻮرة ﺗﺨﻄﻴﻄﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻣﻘﺘﴫًا ﻋﲆ‬
‫أوﻻ ﻣﺘﺎﻧﺔ‬ ‫ﱠ‬
‫املﻌﻘﺪ ﻳﺠﺐ أن ﻧﻀﻤﻦ ً‬ ‫أﻫﻢ اﻟﴩوط اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﰲ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا املﻮﺿﻮع‬
‫اﻷﺳﺎس اﻟﺬي ﺳﺘﻘﺎم ﻋﻠﻴﻪ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻨﻈﺎم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﺑﻤﺎ أن اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ‬
‫أن ﺗﺪرك ﰲ ﺣﻘﻴﻘﺘﻬﺎ إﻻ ﺑﺎﻻﺳﺘﻨﺎد إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻜﺬﻟﻚ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﻓﻬﻢ اﻟﺤﻴﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ إﻻ ﰲ ﺿﻮء ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌني‬
‫ﻣﻈﺎﻫﺮﻫﺎ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺠﺪر ﺑﻨﺎ ﰲ ﺑﺎدئ اﻷﻣﺮ أن ﻧﺤﺪﱢد ﺑﻘﺪر اﻹﻣﻜﺎن ﻣﻔﻬﻮم اﻷﻟﻔﺎظ اﻟﺘﻲ ﺳﻴﺪور ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬وأن ﻧﻌﺮف‪ (١) :‬اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ‪ (٢) .‬اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ (٣) .‬اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ‪:‬‬
‫)‪ (١‬اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ‪ :‬ﻻ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ إﻻ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ أو ﻣﺎ ﻫﻮ ﺷﺒﻴﻪ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﻲ‪ ،‬أي ﺑﺼﺪد ﻧﻈﺎم ﻳﻘﻮم ﻋﲆ ﺗﻨﺴﻴﻖ ﻣﻘﻮﱢﻣﺎت ﺟﺰﺋﻴﺔ أو ﻋﲆ ﺗﺂزر أﻋﻀﺎء ﻟﺘﺄدﻳﺔ‬
‫وﻓﻘﺎ ﻟﻨﻤﻮذج ﻣﻌني‪ ،‬ﻓﻤﻌﻨﻰ‬‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﻌﺎل ﺗﺮﻣﻲ إﱃ ﺣﻔﻆ ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم وﺗﻨﻤﻴﺘﻪ ً‬
‫اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻣﻌﺎﻧﻲ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻨﻬﺎ اﻷﺟﺰاء ﺛﻢ اﻟﺼﻠﺔ ﺑني اﻷﺟﺰاء‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﺼﻠﺔ املﻨﻈﻤﺔ‬
‫ﺑني اﻷﺟﺰاء‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻲ‪ ،‬وأﺧريًا ﺗﺄدﻳﺔ وﻇﺎﺋﻒ ً‬
‫وﻓﻘﺎ ﻟﻨﻤﻮذج ﻣﻌني‪ ،‬وأﻋﺘﻘﺪ‬
‫أن اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻷﺧرية )وﻫﻲ ﺗﺄدﻳﺔ وﻇﺎﺋﻒ وﺗﺤﻘﻴﻖ ﻏﺮض( ﻫﻲ اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻤﻴﺰ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﻋﻦ ﺳﻮاه ﻣﻦ أﻧﻮاع اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪ ،‬وﺳﺘﺨﺘﻠﻒ أﻧﻮاع اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﺎﺧﺘﻼف املﻘﻮﻣﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻜﺎﻣﻞ داﺧﻞ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻜﲇ ﻓﻴﻜﻮن ﻟﺪﻳﻨﺎ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ واﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ‬
‫واﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫‪75‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﴩ ﻫﻨﺎ إﱃ أن أوﺟﻪ اﻻﺧﺘﻼف ﺑني ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﰲ ﻫﺬه املﺠﺎﻻت‬

‫اﻟﺜﻼﺛﺔ ﺳﺘﻨﺤﴫ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻘﻖ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﺤﺪﻳﺪ‬
‫اﻟﻐﺎﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﻟﻴﻬﺎ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﺳﺘﺰداد ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻛﻠﻤﺎ اﺑﺘﻌﺪﻧﺎ ﻋﻦ اﻟﻘﻄﺐ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ‬
‫واﻗﱰﺑﻨﺎ ﻣﻦ اﻟﻘﻄﺐ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫أوﻻ أن‬ ‫)‪ (٢‬ﻣﺎ ﻫﻮ املﻘﺼﻮد ﺑﺎﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ؟ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﺴﺆال ﻳﺠﺐ أن ﻧﺬﻛﺮ ً‬
‫ﺗﻌني ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ‬‫ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺼﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ ﺑني أﻓﺮاد ﺟﻤﺎﻋﺔ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﱢ‬
‫ﺗﺘﻔﺎوت اﻟﺼﻼت ﰲ ﻗﻮﺗﻬﺎ ﻛﻤﺎ ﺗﺘﻔﺎوت ﰲ ﺑﻘﺎﺋﻬﺎ واﺳﺘﻤﺮارﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك ﺟﻤﺎﻋﺎت ﻣﺆﻗﺘﺔ‬
‫ﻋﺎﺑﺮة ﺿﻌﻴﻔﺔ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪ ،‬ﻻ ﺗﱰك اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت أﻓﺮادﻫﺎ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻟﺒﻌﺾ آﺛﺎ ًرا ﻋﻤﻴﻘﺔ‪ ،‬ﺟﻤﺎﻋﺎت‬
‫ﺗﺘﻜﻮﱠن ﺑﴪﻋﺔ وﺗﻨﺤﻞ ﺑﴪﻋﺔ؛ وذﻟﻚ ﻻﺿﻤﺤﻼل اﻟﻐﺮض اﻟﺬي ﺗﺮﻣﻲ إﻟﻴﻪ وﺗﻼﺷﻴﻪ ﺑﻌﺪ‬
‫ﻓﱰة ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﺗﻮﺟﺪ ﺟﻤﺎﻋﺎت ﻗﻮﻳﺔ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺗﻘﺎوم ﻋﻮاﻣﻞ‬
‫اﻟﺘﺸﺘﻴﺖ واﻻﻧﺤﻼل؛ وذﻟﻚ ﻟﺘﻌﺪد اﻟﺼﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ ﺑني أﻓﺮادﻫﺎ وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﺣﻮل ﻏﺮض‬
‫واﺿﺢ أﺻﻴﻞ ﻳﻨﺒﻌﺚ ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ذاﺗﻬﺎ ﻏري ﻣﻔﺮوض ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﺨﺎرج‪ ،‬وﰲ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻫﺬه اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت ﻣﻬﻤﺎ اﺧﺘﻠﻔﺖ درﺟﺔ ﺗﻤﺎﺳﻜﻬﺎ وﺑﻘﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻌﺎﻣﻞ املﺸﱰك ﺑﻴﻨﻬﺎ‬
‫ﻫﻮ اﺗﺼﺎل أﺷﺨﺎص ﺑﻌﻀﻬﻢ ﺑﺒﻌﺾ وﺗﺒﺎدل اﻟﺘﺄﺛري ﺑﻴﻨﻬﻢ؛ وﻋﲆ ذﻟﻚ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ‬
‫ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع‪ :‬دراﺳﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﺑﻮاﺳﻄﺘﻬﺎ ﺗﺘﺼﻞ اﻷﺷﺨﺎص واﻟﺠﻤﺎﻋﺎت‬
‫ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ‪ ،‬وﻻ ﻳﻬﺘﻢ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ﺑﺎﻷﺷﺨﺎص ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻢ أﻓﺮاد أو ﻛﺎﺋﻨﺎت ﺣﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻢ ﻛﺎﺋﻨﺎت ﺑﴩﻳﺔ ﺗﺸﱰك ﰲ ﺗﺠﺎرب وﺧﱪات واﺣﺪة‪ ،‬وﺗﻜﺘﺴﺐ ﻋﺎدات اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‬
‫ﻄﻌﺔ‪،‬‬ ‫أو اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت املﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻬﺎ إﻣﺎ ﺑﺼﻮرة ﻣﺴﺘﺪﻳﻤﺔ أو ﺑﺼﻮرة ﻣﺘﻘ ﱢ‬
‫وﺑﻘﺪر اﻧﺪﻣﺎج اﻟﺸﺨﺺ ﰲ ﺟﻤﺎﻋﺔ ﻣﺎ وﺗﻌﺎوﻧﻪ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﰲ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻏﺮض اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‬
‫ﺗﺘﻌني درﺟﺔ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﺬي ﻳﺤﻘﻘﻪ ﻫﺬا اﻟﺸﺨﺺ ﻣﻊ ﺳﺎﺋﺮ ﴍﻛﺎﺋﻪ‪ ،‬وﺳﻮف ﻧﺮى أن ﻫﻨﺎك‬ ‫ﱠ‬
‫ﺻﻮ ًرا ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟﻠﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺗﺮﺟﻊ إﱃ أن ﰲ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﺸﺨﺺ إﱃ ﺣﺪ ﺑﻌﻴﺪ اﻻﻧﺪﻣﺎج‬
‫ﰲ ﻣﺠﺘﻤﻊ أو اﻻﻧﻔﺼﺎل ﻋﻨﻪ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻣﻊ ﺗﻌﺪد ﻫﺬه اﻟﺼﻮر ﻳﻮﺟﺪ ﻟﻬﺎ أﺳﺎس واﺣﺪ ﻣﺸﱰك‬
‫إﻃﻼﻗﺎ‪ ،‬وﻫﺬا اﻷﺳﺎس ﻫﻮ ﰲ ﺻﻤﻴﻤﻪ أﺳﺎس ﻧﻔﴘ‬ ‫ً‬ ‫ﻳﺮﺟﻊ إﱃ ﻗﺪرة اﻟﺸﺨﺺ ﻋﲆ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ‬
‫ﻳﺘﻮﻗﻒ ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻷﻣﺮ ﻋﲆ ﻣﺪى ﺗﻜﺎﻣﻞ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻛﻞ ﺷﺨﺺ ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﱠ‬
‫)‪ (٣‬ﻣﺎ ﻫﻮ املﻘﺼﻮد ﺑﺎﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ؟ ﻳﻼﺣﻆ أﻧﻨﺎ ﺗﺪ ﱠرﺟﻨﺎ ﻣﻦ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ إﱃ‬
‫اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺘﺠﻪ ﻫﺬا اﻻﺗﺠﺎه ﻧﺮى ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ أو ﺗﺤﺪﻳﺪه أﻛﺜﺮ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻣﻦ ﻟﻮ أﻧﻨﺎ ﺻﻌﺪﻧﺎ ﻣﻦ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ إﱃ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻷﺧرية‬
‫ً‬
‫ﺳﻬﻼ ﺑني اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺤﻴﺔ واﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺤﻴﺔ ﻫﻲ داﺋﻤً ﺎ‬ ‫ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ‬

‫‪76‬‬
 ‫اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ملﻨﺒﱢﻪ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ ﻋﺎﻣﻞ ﻓﻴﺰﻳﺎﺋﻲ أو ﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻲ‪ ،‬ﰲ ﺣني ﺗﻜﻮن اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ملﻨﺒﻪ ﻣﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ رﻣﺰ أو دﻻﻟﺔ‪ ،‬أو ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺸﻤﻞ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻋﻨﴫ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻻﻛﺘﺴﺎب‪ ،‬وﻟﻬﺬه اﻟﻨﻈﺮة ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻋﺎﻣﺔ ﻣﻨﻬﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﻀﻊ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺼﻠﺔ ﺑني اﻟﻔﻄﺮي‬
‫واملﻜﺘﺴﺐ وﺿﻌً ﺎ ﺟﺪﻳﺪًا‪ ،‬ﻓﺎﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻳﺒﺪأ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﺪﺧﻞ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﻨﻄﺒﻖ‬
‫ﺑﻮﺿﻮح ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺴﻤﻴﻬﺎ ﻋﺎد ًة ﺑﺎﻟﻌﻠﻴﺎ — ﻣﻊ اﻟﻌﻠﻢ ﺑﺄن اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ أﻣﺮ ﻓﻄﺮي ﻏري ﻣﻜﺘﺴﺐ — ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋﲆ أﺷﺪ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﱰﻛﻴﺐ‬
‫اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ وأﻗﺼﺪ ﺑﺎﻟﺬات اﻻﻧﻔﻌﺎل‪ ،‬ﻓﺎﻻﻧﻔﻌﺎل ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ أﻣﺮ ﻣﻜﺘﺴﺐ‪،‬‬
‫أي ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ أداة ﺗﻌﺒري وﺗﺄﺛري ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻬﺬه اﻟﻨﻘﻄﺔ أﻫﻤﻴﺔ ﻛﱪى ﻟﻔﻬﻢ‬
‫اﻷﺛﺮ اﻟﺒﻠﻴﻎ اﻟﺬي ﺗﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﺗﻜﺎﻣﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﺮﻣﺰ أو اﻟﺪﻻﻟﺔ ﻫﻲ إذن ﻣﺎ ﻳﻤﻴﺰ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻋﻦ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬أﻣﺎ إذا‬
‫أردﻧﺎ إﻗﺎﻣﺔ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﺎﻷﻣﺮ ﻋﺴري ﺟﺪٍّا؛ ﻷن ﻛﻞ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻫﻲ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﻮﺟﱠ ﻬﺔ ﻧﺤﻮ ﺷﺨﺺ أو ﻧﺤﻮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺷﺨﺎص‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﰲ‬
‫ﺻﻤﻴﻤﻬﺎ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ﻓﺈن ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي اﻟﺪور‬
‫اﻟﺮﺋﻴﴘ ﰲ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻗ ﱠﻠﻤﺎ ﺗﻜﻮن ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ أو ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋﻦ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻨﻤﻮ اﻟﻨﻔﴘ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺘ ﱠﻢ إﻻ ﰲ َﻛﻨَﻒ املﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬وﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺘﻢ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺪواﻓﻊ‬
‫اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ وﺗﻌﺪﻳﻠﻬﺎ وﺗﻬﺬﻳﺒﻬﺎ إﻻ ﺑﺘﺄﺛري اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻨﻤﻮ اﻟﻨﻔﴘ إذا ﻧﻈﺮﻧﺎ إﻟﻴﻪ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺨﺎرج ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺬات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﰲ اﻟﻄﻔﻞ واملﺮاﻫﻖ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻧﻤﻮ ﻗﺪرﺗﻪ‬
‫ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﻫﺬا ﻫﻮ ﻣﻮﺿﻮع ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬أﻣﺎ ﰲ ﻧﻈﺮ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬
‫اﻟﻌﺎم ﻓﺪراﺳﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻨﻔﴘ ﻗﺎﴏة ﻋﲆ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻨﺸﻴﻂ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ وﻛﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﻋﻤﻠﻬﺎ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ املﻨﺒﻬﺎت ﻋﻮاﻣﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻛﺎﻷﺷﺨﺎص واﻟﺠﻤﺎﻋﺎت أو ﻣﺠﺮد أﺷﻴﺎء ﻏري‬
‫ﻣﺸﺨﺼﺔ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﺎم أﻛﺜﺮ ﺗﺠﺮﻳﺪًا ﻣﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻳﺴﺘﻨﺪ ﰲ‬
‫ﻣﺤﺎوﻟﺘﻪ َﺳﻦ ﻗﻮاﻧني ﻋﺎﻣﺔ إﱃ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ ﻟﻨﺎ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬واﻟﻮاﻗﻊ‬
‫ﺗﺼﻔﺤﻨﺎ ﻛﺘﺎﺑًﺎ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﺎم ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺠﺪ أن اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎول ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت‬ ‫ﱠ‬ ‫إذا‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎل واﻟﻌﺎﻃﻔﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ واﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺘﻔﻜري واﻹرادة واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻫﻲ ﰲ ﺻﻤﻴﻤﻬﺎ‬
‫دراﺳﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬أﻣﺎ املﻮﺿﻮﻋﺎت اﻷﺧﺮى ﻛﺎﻹﺣﺴﺎﺳﺎت واﻹدراك ﻓﺈﻧﻬﺎ أﻗﺮب إﱃ‬
‫ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻣﻨﻬﺎ إﱃ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﺎم‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﺒﺤﺖ ﻳﻨﺤﴫ ﰲ‬
‫ﺗﻌني اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﴩﻳﺔ ﰲ ﺟﻮﻫﺮﻫﺎ‪ ،‬أﻣﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺄﺧﺬ ﻫﺬه اﻟﻘﺪرات‬ ‫دراﺳﺔ اﻟﻘﺪرات اﻟﺘﻲ ﱢ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻨﺸﻴﻂ ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺮى اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‬
‫ﺗﻘﺘﺤﻢ املﻴﺪان؛ ﻟﺘﺴﻤﺢ ﻟﻬﺬه اﻟﻘﺪرات ﺑﺄن ﺗﻌﻤﻞ وﺑﺄن ﱢ‬
‫ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪77‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫ﻧﺨﻠﺺ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ إﱃ أن اﻷﺳﺲ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻻ ﺑﺪ أن‬

‫ﺗﺒﺤﺚ ً‬
‫أوﻻ ﰲ داﺋﺮة اﻟﻘﺪرات اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ أو املﻴﻮل أو اﻟﻨﺰﻋﺎت اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﺳﻨﺒﻴﱢﻨﻪ‬
‫ً‬
‫وﺗﻔﺼﻴﻼ‪.‬‬ ‫ﺑﻌﺪ أن ﻧﺰﻳﺪ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺗﻮﺿﻴﺤً ﺎ‬
‫ً‬
‫ﻻ ﺷﻚ ﰲ أن اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ ﻳﻜﻮﱢن ﻧﻈﺎﻣً ﺎ ﻣﺘﻜﺎﻣﻼ‪ ،‬أي أﻧﻪ وﺣﺪة أو ﻧﻈﺎم ﻳﻌﻤﻞ‬
‫ﺑﻜﻠﻴﺘﻪ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺘﺤﻘﻖ اﻻﻧﺴﺠﺎم ﺑني ﺟﻤﻴﻊ أﻋﻀﺎﺋﻪ‪ ،‬ﻓﻜﻞ وﻇﻴﻔﺔ ﺧﺎﺿﻌﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻬﺎ ﻟﻨﻈﺎم‬
‫اﻟﻜﻞ ﺗﺮﻣﻲ إﱃ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺘﻮازﻧﻪ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﺗﻌﻤﻞ ﻣﺘﻌﺎوﻧﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬا‬
‫اﻟﺘﻮازن‪.‬‬
‫وﺑﻤﺎ أن اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ ﻫﻮ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺑﻴﺌﺔ داﺧﻠﻴﺔ ﻣﺘﺼﻠﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ أﻋﻀﺎء اﻟﺤﺲ‬
‫ﺑﺒﻴﺌﺔ ﺧﺎرﺟﻴﺔ ﻓﺴﻴﻜﻮن ﻟﱰاﺑﻂ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ وﺗﻤﺎﺳﻜﻬﺎ — أو ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى ﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻬﺎ —‬
‫وﺟﻬﺎن‪ :‬وﺟﻪ داﺧﲇ ﺧﺎص ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ووﺟﻪ ﺧﺎرﺟﻲ ﺧﺎص ﺑﺘﻜﻴﻴﻒ‬
‫اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪ .‬وﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ ﻋﺎﻣﻼن‪ :‬أوﻟﻬﻤﺎ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﺪوري‬
‫املﺘﺸﻌﺐ ﰲ ﺟﻤﻴﻊ أﻧﺤﺎء اﻟﺠﺴﻢ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﻨﺼﺐ ﰲ اﻟﺪورة اﻟﺪﻣﻮﻳﺔ ﻣﻦ إﻓﺮازات اﻟﻐﺪد اﻟﺼﻢ‪،‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ وﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺤﻘﻖ ﺗﻜﻴﱡﻒ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ ﻣﻊ اﻟﺨﺎرج ﻓﻬﻮ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ‬
‫اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ اﻟﺸﻮﻛﻲ اﻟﺬي ﻳﺼﻞ ﺑني اﻟﺘﻨﺒﻴﻬﺎت اﻟﺤﺴﻴﺔ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم‬
‫ﺑﻬﺎ اﻟﻌﻀﻼت املﺨﻄﻄﺔ‪ ،‬وﻫﻨﺎك ﻋﺎﻣﻞ ﺛﺎﻟﺚ ﻳﺼﻞ ﺑني اﻟﺠﻬﺎز اﻟﺪوري واﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ‬
‫اﻟﺤﴘ اﻟﺤﺮﻛﻲ ﻫﻮ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﺴﻤﺒﺘﺎوي اﻟﺬي ﻳُﴩف ﻋﲆ اﻟﻨﻤﻮ وﻋﲆ اﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ اﻟﺤﺸﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﱢ‬
‫ﻣﺤﻘﻘﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺛﺒﺎت اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﺗﻌﻤﻞ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﺑﻨﻈﺎم واﻧﺴﺠﺎم‬
‫وﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﺑﺘﺜﺒﻴﺖ املﻨﺒﻬﺎت اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﺑﻘﺪر اﻹﻣﻜﺎن وﻣﺎ ﺗﺜريه‬
‫ﻣﻦ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻳﻘﺎل ﻋﻦ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ‪ :‬إﻧﻪ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻜﺎﻣﻞ وإن ﻧﺸﺎﻃﻪ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ‪ ،‬أﻣﺎ‬
‫ﻋﺪم اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ — أو ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى اﻟﺘﻔﻜﻚ — ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺤﺪث ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﺤﺮر وﻇﻴﻔﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻜﲇ وﺗﻌﻤﻞ ﻣﻨﺤﺮﻓﺔ‪ ،‬أو ﺑﺄن ﻳﻘ ﱠﻞ ﻧﺸﺎﻃﻬﺎ أو ﻳﺰﻳﺪ‪ ،‬أو ﺑﺄن‬
‫ﺗﻌﻤﻞ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻣﺴﻴﻄﺮة ﻛﻤﺎ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻜﺎﺛﺮ اﻟﺨﻼﻳﺎ اﻟﴪﻃﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ‬
‫ﻓﻴﻤﻜﻦ ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ ﺑﺄﻧﻪ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺪواﻓﻊ واﻟﻌﺎدات واﻷﻓﻜﺎر واﻟﺴﻤﺎت اﻟﺨﻠﻘﻴﺔ وﺳﺎﺋﺮ ﻣﻘﻮﱢﻣﺎت‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻜﻮﱢن وﺣﺪة دﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ ﻣﺘﻤﺎﺳﻜﺔ اﻟﺠﻮاﻧﺐ ﻣﺮ ﱠﻛﺰة ﺑﻘﺪر اﻹﻣﻜﺎن ﺣﻮل‬
‫اﻟﺬات اﻟﺸﺎﻋﺮة‪ ،‬واملﻘﺼﻮد ﻫﻨﺎ ﺑﺎﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻲ أن ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم املﻮﺣﺪ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻴﻪ‬
‫وﺗﺤﺪﻳﺪه إﻻ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺼﺎدرة ﻋﻨﻪ‪ ،‬وإذا أردﻧﺎ أن ﻧﺒﺤﺚ ﻋﻦ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺮﺋﻴﴘ ﻟﻠﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻓﻼ ﺑﺪ أن ﻳﻜﻮن ﻋﺎﻣﻞ ﺛﺒﺎت وﺗﺮاﺑﻂ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﺷﺄن‬
‫ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻘﻖ ﺛﺒﺎت اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ وﺛﺒﺎت اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‬

‫‪78‬‬
 ‫اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫ﰲ داﺋﺮة ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺠﺎوُزﻫﺎ‪ ،‬وإﻻ أدى اﻟﺘﻔﺎوت اﻟﻜﺒري ﺑني ﺗﻐري اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ وﻗﺪرات‬
‫اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ إﱃ اﻟﻬﻼك‪.‬‬
‫وﻋﺎﻣﻞ اﻟﺜﺒﺎت واﻟﱰاﺑﻂ اﻟﺬي ﻳﺤﻘﻖ ﺗﻮﺣﻴﺪ ﻣﻘﻮﻣﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻫﻮ — ﺑﻼ ﻧﺰاع —‬
‫اﻟﺬاﻛﺮة أو اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﺮﻛﻴﺰ ﺧﱪات اﻟﺸﺨﺺ ﰲ اﻟﺬات اﻟﺸﺎﻋﺮة ورﺑﻂ ﻫﺬه اﻟﺨﱪات ﰲ‬
‫اﻟﺰﻣﺎن‪.‬‬
‫وﺑﻤﺎ أن اﻹﻧﺴﺎن ﻻ ﻳﻌﻴﺶ ﰲ ﻟﺤﻈﺘﻪ اﻟﺤﺎﴐة ﺑﻞ ﺗﻜﻮن ﻛﻞ ﺧﱪة راﻫﻨﺔ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ‬
‫اﻣﺘﺪاد ﻟﻠﻤﺎﴈ وإﻋﺪاد ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ املﺘﻜﺎﻣﻠﺔ أو ﺑﻌﺒﺎرة أﺻﺢ اﻟﺴﺎﻋﻴﺔ ﻧﺤﻮ‬
‫اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ — إذ إن اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺗﻮازن ﻳﺠﺐ أن ﻳﺘﺤﻘﻖ ﰲ ﻛﻞ ﻟﺤﻈﺔ — ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻈﻢ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﻣﺎ ﻫﻮ ﻋﻠﻴﻪ اﻹﻧﺴﺎن ﰲ ﻟﺤﻈﺔ ﻣﺎ وﻣﺎ ﺳﻴﻜﻮن ﻋﻠﻴﻪ ﰲ املﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﻘﺮﻳﺐ أو اﻟﺒﻌﻴﺪ‪.‬‬
‫وأرﻳﺪ أن أﻟﺢﱠ ﻋﲆ أن اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ املﺘﻜﺎﻣﻠﺔ أﻣﺮ ﻣﺜﺎﱄ‪ ،‬وأن ﻣﺎ ﻧﺸﺎﻫﺪه ﻫﻮ اﻟﺴﻌﻲ‬
‫ﻧﺤﻮ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ‪ ،‬أي اﻟﺴﻌﻲ ﻧﺤﻮ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﻟﺘﻮازن ﻏري اﻟﺜﺎﺑﺖ اﻟﺬي ﻻ ﻳﺜﺒﺖ إﻻ‬
‫ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻳﻘﺎوم ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﻬﺪده ﻣﻦ ﻋﻮاﻣﻞ اﻻﻧﺤﺮاف واﻟﺘﻔﻜﻚ واﻻﻧﺤﻼل‪ ،‬ﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺸري إﻟﻴﻪ‬
‫املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﺮر أن ﻛﻞ ﻧﻤﻮ أو ﻛﻞ ﺗﻘﺪﱡم ﻻ ﻳﺘﻢ إﻻ ﺑﻔﻀﻞ ﻛﺬا … وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ‬
‫ﻣﺜﻼ‪ :‬إن اﻟﺠﺪﻳﺪ ﻻ ﻳﺘﻢ إﻻ ﺑﻔﻀﻞ اﻟﻘﺪﻳﻢ وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻨﻪ‪ ،‬أو أن اﻟﺼﺤﺔ‬ ‫ﻣﻨﻪ ﻛﺄن ﻧﻘﻮل ً‬
‫ﻻ ﺗﺘﻢ إﻻ ﺑﻔﻀﻞ املﺮض وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻨﻪ‪.‬‬
‫رﺑﻤﺎ ﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﻷﻣﺮ أوﺿﺢ ﰲ املﺠﺎل اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻋﻨﻪ ﰲ املﺠﺎل اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ‪،‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﻣﻤﺎ ﻻ ﺷﻚ ﻓﻴﻪ أن ﻣﻌﻨﻰ اﻟﴫاع أو ﻣﻌﻨﻰ اﺷﱰاك املﺘﻘﺎﺑﻠني ﰲ ﺳﻠﻮك ﻣﺎ ﻣﻦ‬
‫املﻌﺎﻧﻲ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ ﺑﻜﺸﻒ اﻟﻠﺜﺎم ﻋﻦ أﴎار اﻟﺤﻴﺎة ﰲ ﻣﻈﻬﺮﻳﻬﺎ‪ :‬اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ‬
‫واﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ‪.‬‬
‫وﻗﺒﻞ أن ﻧﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻋﺎﻣﻞ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ أرﻳﺪ أن أﺷري ﻫﻨﺎ إﱃ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺼﻒ ﺑﻬﺎ اﻟﺴﻠﻮك املﺘﻜﺎﻣﻞ ﻛﻤﺎ ﺳﺒﻖ أن وﺿﺤﻨﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺨﺎﺻﺔ اﻷوﱃ ﻫﻲ أن‬
‫ﻛﻞ ﺳﻠﻮك ﰲ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت اﻟﺤﻴﺔ ﻫﻮ ﺳﻠﻮك وﻇﻴﻔﻲ‪ ،‬أي أﻧﻪ ﻳﺮﻣﻲ إﱃ إزاﻟﺔ اﻟﺘﻨﺒﻴﻪ أو‬
‫إﱃ ﺧﻔﺾ اﻟﺘﻮﺗﺮ اﻟﺬي أﺛﺎر اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬واﻟﺨﺎﺻﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻫﻲ أن ﻛﻞ ﺳﻠﻮك ﻳﺘﻀﻤﻦ ﴏاﻋً ﺎ‬
‫أو اﺷﱰاك اﻟﻨﻘﻴﻀني‪ ،‬وﺑﺤﻮث ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ ﻗﺪ أﻟﻘﺖ ﺿﻮءًا ﺟﺪﻳﺪًا ﻋﲆ اﻟﺪواﻓﻊ‬
‫اﻟﻼﺷﻌﻮرﻳﺔ أو املﻜﺒﻮﺗﺔ ﻟﻴﺲ اﻵن ﻣﺠﺎل ﺗﻮﺿﻴﺤﻬﺎ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺨﺎﺻﻴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﻬﻲ أن اﻟﺴﻠﻮك ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﻓﻬﻤﻪ ﻋﲆ ﺣﻘﻴﻘﺘﻪ إﻻ إذا رﺑﻄﻨﺎ ﺑﻴﻨﻪ‬
‫وﻏﻨﻲ ﻋﻦ اﻟﻘﻮل‪ :‬إن ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺠﺸﻄﻠﺖ أﺑﺮزت ﺑﻮﺿﻮح‬ ‫ﱞ‬ ‫وﺑني املﺠﺎل اﻟﺬي ﻳﺤﺪث ﻓﻴﻪ‪،‬‬
‫أﻫﻤﻴﺔ املﺠﺎل أو اﻹﻃﺎر ﻟﻔﻬﻢ أي ﻣﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬وﻣﻌﻨﻰ املﺠﺎل ﺷﺒﻴﻪ ﺑﻤﻌﻨﻰ‬
‫اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻏري أﻧﻪ ﻳﺸري ﺧﺎﺻﺔ إﱃ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻫﺬه اﻟﺒﻴﺌﺔ وأﺛﺮ ﻫﺬا اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬

‫‪79‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫أﻣﺎ اﻟﺨﺎﺻﻴﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻓﻬﻲ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺜﻼث اﻟﺘﻲ ذﻛﺮﻧﺎ‪ ،‬وﻫﻲ أن اﻟﻜﺎﺋﻦ‬
‫اﻟﺤﻲ ﻳﻨﺰع ﻋﲆ اﻟﺪوام إﱃ املﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﲆ أﻗﴡ درﺟﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻤﺎﺳﻚ اﻟﺪاﺧﲇ أو ﻣﻦ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ‪،‬‬
‫وﻫﺬا ﻳﺬﻛﺮﻧﺎ ﺑﻘﻮل اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف ﺳﺒﻴﻨﻮزا ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘ ﱢﺮر أن ﻛﻞ ﻛﺎﺋﻦ ﻳﻨﺰع إﱃ اﻻﺳﺘﻤﺮار ﰲ‬
‫ﻛﻴﻨﻮﻧﺘﻪ أو إﱃ املﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﲆ ﻛﻴﺎﻧﻪ‪.‬‬
‫ﺟﻤﻴﻊ ﻫﺬه اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ ﺗﺰداد وﺿﻮﺣً ﺎ إذا اﻧﺘﻘﻠﻨﺎ إﱃ اﻟﻨﻈﺮ ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺸﺨﺺ ﰲ املﺠﺘﻤﻊ ﻳﺆدي ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ وﻫﻮ ﻻ ﻳﻨﻔﻚ ﻳﻮاﺟﻪ أﻟﻮاﻧًﺎ ﻣﻦ اﻟﴫاع‬
‫ﺑني ﻧﺰﻋﺎﺗﻪ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﻣﺎ ﻳﻔﺮﺿﻪ املﺠﺘﻤﻊ ﻣﻦ أوﺿﺎع وﻣﻌﺎﻳري‪ ،‬ﺛﻢ إن اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻳﺤﺪث ﺑﺤﻜﻢ اﻟﻮاﻗﻊ ﰲ ﻣﺠﺎل اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻨﺘﻘﻞ ﻣﻦ ﻣﺠﺎل إﱃ ﻣﺠﺎل‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻀﻴﻖ‬
‫املﺠﺎﻻت أو ﺗﺘﺴﻊ أو ﺗﺘﻐري ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻀﻄﺮ اﻟﺸﺨﺺ ﻋﲆ اﻟﺪوام إﱃ ﺑﺬل‬
‫املﺠﻬﻮد ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﺬي ﺳﻴﺼﻮن ﻛﻴﺎﻧﻪ اﻟﻔﺮدي واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وأﺧريًا ﻛﻞ ﺷﺨﺺ ﰲ‬
‫ﻣﻨﺤﺮﻓﺎ — إﱃ ﺗﻮﺛﻴﻖ اﻟﻌﺮى ﺑﻴﻨﻪ وﺑني اﻷﺷﺨﺎص‬ ‫ً‬ ‫ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻳﻨﺰع ﺑﻄﺒﻌﻪ — إن ﻟﻢ ﻳﻜﻦ‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻋﲆ أﺳﺎس ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻫﻢ واﻻﻧﺴﺠﺎم‪.‬‬
‫وﻣﺎ ذﻛﺮﻧﺎ اﻵن ﻋﻦ اﻟﺘﻔﺎﻫﻢ واﻻﻧﺴﺠﺎم ﻳﻤﻬﱢ ﺪ ﻟﻨﺎ اﻟﺴﺒﻴﻞ إﱃ ﻛﺸﻒ ﻋﺎﻣﻞ اﻟﺜﺒﺎت اﻟﺬي‬
‫ﻳﺤﻘﻖ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ ﻫﻮ — ﺑﺪون ﺷﻚ — اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬اﻟﻠﻐﺔ ذات املﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ إﱃ ﺣﺪ ﻛﺒري واﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑني املﺘﻜﻠﻤني ﺑﻬﺎ ﺑﺎﻟﺪور ﻋﻴﻨﻪ اﻟﺬي ﺗﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﻌﻤﻠﺔ ﰲ‬
‫املﻌﺎﻣﻼت اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ‪.‬‬
‫ﱠ‬
‫وﻟﻜﻦ ﻻ ﺗﺆدي اﻟﻌﻤﻠﺔ وﻇﻴﻔﺘﻬﺎ إﻻ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﺳﻠﻴﻤﺔ ﻏري ﻣﺰﻳﱠﻔﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺷﺘﺎن ﻣﺎ ﺑني‬
‫ﻋﻤﻠﺔ اﻟﻮرق واﻟﻔﻀﺔ وﻋﻤﻠﺔ اﻟﻜﻼم‪ ،‬وﻣﺎ أﻛﺜﺮ اﻟﺘﺰﻳﻴﻒ اﻟﺬي ﻳﺼﻴﺐ أﻟﻔﺎظ اﻟﻠﻐﺔ ﰲ ﺣﺪﻳﺜﻨﺎ‬
‫اﻟﻴﻮﻣﻲ‪ ،‬رﺑﻤﺎ ﺗﺬﻛﺮون اﻵن ﺣﺪﻳﺚ ﻟﻘﻤﺎن اﻟﺤﻜﻴﻢ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻗﺮر أن اﻟﻠﺴﺎن ﻫﻮ أﺣﺴﻦ ﳾء‬
‫وأﺳﻮأ ﳾء‪ ،‬ﻗﺪ ﻳﺴﺎﻫﻢ ﰲ اﻟﺨري أو ﻳﻨﴩ اﻟﻔﺴﺎد‪ ،‬اﻟﻮاﻗﻊ أن اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ أﻣﺮ‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻘﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠني اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ واﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺒري‬‫ً‬ ‫أﺻﻌﺐ‬
‫ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻹﻧﺴﺎن ﻓﺈن اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻠﻐﻮي وﻇﻴﻔﺔ ﻣﻜﺘﺴﺒﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺧﺎﺿﻌﺔ ﰲ‬
‫ً‬
‫ﻓﻀﻼ ﻋﻦ‬ ‫ﺗﻜﻮﻳﻨﻬﺎ ﻟﻈﺮوف اﻛﺘﺴﺎﺑﻬﺎ‪ ،‬ﺛﻢ ﻛﻜﻞ أﻣﺮ ﻣﻜﺘﺴﺐ ﻫﻲ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻜﻲ ﺗﺼﺒﺢ آﻟﻴﺔ‬
‫ﻛﻮﻧﻬﺎ أداة ﻟﻠﺘﺼﻨﱡﻊ واﻻدﻋﺎء واﻟﻜﺬب‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻻ ﺗﺰال اﻟﻠﻐﺔ ﰲ اﻟﻈﺎﻫﺮ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻟﻠﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻻ ﺑﺪ أن ﻳﺘ ﱠﻢ ﻫﺬا اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﻔﻀﻞ اﻟﻠﻐﺔ وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ‬
‫ﻋﺎﻣﻞ ﻧﺎﻗﺺ؛ وﻟﻬﺬا اﻟﺴﺒﺐ أﴍت ﰲ ﺑﺪء ﻫﺬه املﺤﺎﴐة إﱃ أﻧﱢﻲ ﺳﺄﺗﺤﺪث ﻋﻦ اﻷﺳﺲ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻳﺠﺐ إذن أن ﻧﺒﺤﺚ ﻓﻴﻤﺎ وراء اﻷﻟﻔﺎظ‪ ،‬وأن ﻧﻨﻔﺬ إﱃ اﻟﺪواﻓﻊ‬
‫اﻟﺪﻓﻴﻨﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤ ﱢﺮك ﺳﻠﻮك اﻟﺸﺨﺺ ﻟﻜﻲ ﻧﻘﻒ ﻋﲆ اﻟﴩوط اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن ﺗﺨﻀﻊ ﻟﻬﺎ‬

‫‪80‬‬
 ‫اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻜﻲ ﺗﺼﺒﺢ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﺪراﺳﺔ ﻫﺬا املﻮﺿﻮع‬
‫ﺗﻌﻮد ﺑﻨﺎ إﱃ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺪاﻓﻊ اﻟﻔﻄﺮي اﻟﺮﺋﻴﴘ أو اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﲆ أﺳﺎﺳﻬﺎ‬
‫اﻟﺤﻴﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ودراﺳﺔ اﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﺷﺘﻰ اﻟﺘﺄﺛريات ﰲ ﺗﻨﺸﻴﻂ ﻫﺬه اﻟﺪواﻓﻊ‬
‫وﺗﻮﺟﻴﻬﻬﺎ وﺗﻌﺪﻳﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻟﺴﻨﺎ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ إﱃ ﻋﻨﺎء ﻛﺜري ﻟﻜﻲ ﻧﺘﺒني املﺸﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺎﻧﻴﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺎ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﰲ املﺠﺎﻻت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ املﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻬﺎ‬
‫اﻟﺸﺨﺺ ﻛﻤﺠﺎل اﻷﴎة وﻣﺠﺎل املﺪرﺳﺔ وﻣﺠﺎل املﻬﻨﺔ وﻣﺠﺎل اﻟﺤﺐ اﻟﺠﻨﴘ … إﻟﺦ‪،‬‬
‫ﻓﻘﺪ ﻳﺤﻘﻖ اﻟﺸﺨﺺ ﺷﻴﺌًﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﰲ أﺣﺪ املﺠﺎﻻت دون ﻏريه أو ﻋﲆ ﺣﺴﺎب ﻣﺠﺎل‬
‫آﺧﺮ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺳﻄﺤﻴٍّﺎ ﻻ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﺠﻬﻮدًا ﻛﺒريًا ﻛﻤﺎ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ وﺟﻮد اﻟﺸﺨﺺ‬
‫ﻋﻤﻴﻘﺎ ﻳﻘﺘﴤ ﻣﺴﺎﻫﻤﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻣﺘﻮاﺻﻠﺔ ﰲ ﺗﺤﻘﻴﻖ‬ ‫ً‬ ‫ﰲ ﺟﻤﺎﻋﺔ ﻏري ﻣﺴﺘﺪﻳﻤﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻜﻮن‬
‫أﻏﺮاض اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ وﺗﺬﻟﻴﻞ اﻟﻌﻘﺒﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻮل دون اﻟﺘﻔﺎﻫﻢ واﻻﻧﺴﺠﺎم‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻫﻮ‬
‫اﻟﺬي ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﺠﺪﻳﺮ ﺑﻬﺬه اﻟﺘﺴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ درس ﺑﻌﺾ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻷﻃﻔﺎل ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻟﺒﻌﺾ ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻛﺎﻟﺪراﺳﺔ أو اﻟﻠﻌﺐ أو اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻤﴩوع ﻣﺸﱰك‪ ،‬ﻓﻮﺻﻠﻮا إﱃ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني‬
‫ﴐﺑني ﻣﺘﻘﺎﺑﻠني ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك‪ :‬أﺣﺪﻫﻤﺎ ﻫﻮ اﻟﺴﻠﻮك املﺘﻜﺎﻣﻞ‪ ،‬واﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﺴﻠﻮك املﺴﻴﻄﺮ‪،‬‬
‫وﻗﺪ ﻋ ﱠﺮف أﻧﺪرﺳﻦ ﻫﺬﻳﻦ اﻟﻨﻮﻋني ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك ﺑﻤﺎ ﻳﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫إن اﻟﺴﻠﻮك املﺘﻜﺎﻣﻞ ﻫﻮ ﻇﺎﻫﺮة ﻣﻦ ﻇﻮاﻫﺮ اﻟﻨﻤﻮ ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ اﻟﻔﺮد ﺑﻤﻘﺘﻀﺎه إﱃ‬
‫اﻟﻔﻮارق واﻻﺧﺘﻼﻓﺎت اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑني اﻷﺷﺨﺎص اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ .‬اﻟﺸﺨﺺ املﺘﻜﺎﻣﻞ ﻫﻮ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻠني‬
‫ﺑﺎذﻻ ﻣﺠﻬﻮده ﺑﺎﻻﺗﻔﺎق ﻣﻊ ﻏريه‪،‬‬‫ﻏﺮﺿﺎ ﻣﺸﱰ ًﻛﺎ ﺧﻼل اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ً‬ ‫ً‬ ‫ﻟﻶﺧﺮ وﻳﻜﺸﻒ‬
‫أي أن ﻣﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻴﻨﻪ وﺑني اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻣﻦ اﺧﺘﻼف ﻳﺆدي ﺑﻪ — ﺑﺎﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ —‬
‫إﱃ ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻷﻏﺮاض‪ ،‬ﻓﺎﻟﺴﻠﻮك املﺘﻜﺎﻣﻞ ﻳﻤﺘﺎز ﺑﺎﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ واملﺮوﻧﺔ واﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ‬
‫واﻟﺘﻐري‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺴﻠﻮك املﺴﻴﻄﺮ ﻓﻬﻮ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﰲ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ ﺑﻤﻘﺎوﻣﺔ اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت واﻟﺘﻐري‬
‫واﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺸﺨﺺ املﺴﻴﻄﺮ ﺷﺨﺺ ﺻﺎرم ﻣﺘﺸﺒﱢﺚ ﻻ ﻳﻠني‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﺤﺎول ﺧﻔﺾ اﻟﺘﻮﺗﺮ‬
‫اﻟﻨﺎﺷﺊ ﻋﻦ اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻏﺮض ﻣﺸﱰك ﺧﻼل ﻫﺬه اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت‪ ،‬ﺑﻞ ﻋﲆ اﻟﻌﻜﺲ‬
‫ﻋﻨﻔﺎ واﻟﺘﻮﺗﺮ ﺷﺪة ﺑﻴﻨﻪ وﺑني ﻣﻌﺎرﺿﻴﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﺒﺬل ﻣﺠﻬﻮده ﺿﺪ‬ ‫ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻳﺰﻳﺪ اﻟﴫاع ً‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﺳﺎﻟ ًﻜﺎ ﻣﺴﻠﻚ املﻘﺎوﻣﺔ ﻋﲆ اﻟﺪوام ﻏري ﻋﺎﺑﺊ ﺑﺮﻏﺒﺎت اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﻠﺠﺄ إﱃ‬
‫اﻷﻣﺮ واﻟﻨﻬﻲ ﺗﺎر ًة‪ ،‬أو إﱃ اﻟﺘﻬﺪﻳﺪ ﺗﺎر ًة أﺧﺮى؛ ﻟﻴﺼﻞ إﱃ أﻏﺮاﺿﻪ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗَ ْﻘﺒَﻞ ﰲ ﻧﻈﺮه‬

‫‪81‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫أي ﺗﻌﺪﻳﻞ أو ﺗﻐﻴري‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﻬﺎﺟﻢ ﻣﻮﻗﻒ اﻵﺧﺮﻳﻦ وأوﺿﺎﻋﻬﻢ ﻣﻬ ﱢﺪدًا إﻳﺎﻫﻢ ﰲ ﺳﻼﻣﺘﻬﻢ‬
‫وﻃﻤﺄﻧﻴﻨﺘﻬﻢ‪.‬‬
‫واﻟﺴﻴﻄﺮة ﻻ ﺗﻤﺘﺎز ﺑﺎﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ واﻟﺤﺮﻳﺔ اﻟﺤﻘﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻻ ﺗﻘﺒﻞ أن ﺗﻠني ﻛﻤﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺤﻮل‬
‫دون اﻟﻨﻤﻮ واﻟﺘﻘﺪم‪ ،‬وﻏﺮﺿﻬﺎ اﻟﺮﺋﻴﴘ ﺻﻴﺎﻧﺔ ذات املﺴﻴﻄﺮ ﻓﻬﻲ ﺗﻌﺒري ﻋﻦ اﻟﺨﻮف اﻟﺬي‬
‫ﻳﺴﻮد املﺴﻴﻄﺮ ﻣﻤﺎ ﻳﻬﺪده ﻣﻦ ﺗﻐﻴري ﻓﺠﺎﺋﻲ ﻳﺘﻮﻗﻊ ﺣﺪوﺛﻪ اﻟﻠﺤﻈﺔ ﺑﻌﺪ اﻷﺧﺮى‪ ،‬أو ﺑﻌﺒﺎرة‬
‫وﺟﻴﺰة ﺳﻠﻮك املﺴﻴﻄﺮ ﻫﻮ ﺳﻠﻮك ﺷﺨﺺ َﻓ َﻘﺪ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻷﻣﺎن واﻟﻄﻤﺄﻧﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻔﻘﺮة اﻷﺧرية اﻟﺘﻲ ﺗﺸري إﱃ أﺛﺮ اﻟﺨﻮف وﻋﺪم اﻷﻣﺎن‬
‫أن اﻟﺴﻠﻮك املﺴﻴﻄﺮ ﻗﺮﻳﺐ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻌﺼﺎﺑﻲ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺣﺎﻻت اﻟﺤﴫ اﻟﻨﻔﴘ واملﺨﺎوف‬
‫املﺮﺿﻴﺔ واﻷﻓﻜﺎر املﺘﺴﻠﻄﺔ واﻟﺤُ ﻮاز واﻻﻧﺪﻓﺎﻋﺎت اﻟﻘﻬﺮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻮاﻗﻊ أﻧﻪ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻋﺼﺎب‬
‫ﻳﺨﻠﻮ ﻣﻦ ﻋﻨﴫ اﻟﺨﻮف ﻋﲆ ﻣﺨﺘﻠﻒ أﺷﻜﺎﻟﻪ‪ :‬اﻟﺨﻮف ﻣﻦ ﻓﻘﺪان ﺣﺐ اﻵﺧﺮﻳﻦ وﺗﻘﺪﻳﺮﻫﻢ‪،‬‬
‫اﻟﺨﻮف ﻣﻦ اﻻﺣﺘﻘﺎر واﻟﻌﺠﺰ‪ ،‬اﻟﺨﻮف ﻣﻦ اﻟﻌﻘﺎب املﺼﺎﺣﺐ ﻟﻠﺸﻌﻮر ﺑﺎﻹﺛﻢ واﻹداﻧﺔ‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫املﻌﻠﻮم أن ﺳﻠﻮك اﻟﻌﺼﺎﺑﻴني ﻳﻤﺘﺎز ﺑﺎﻷﻧﺎﻧﻴﺔ اﻟﻔﺎﺋﻘﺔ وﺑﺎﻻﻧﺪﻓﺎع إﱃ اﻻﻋﺘﺪاء‪ ،‬أو ﻋﲆ اﻷﻗﻞ‬
‫اﻟﺸﻌﻮر املﺮﴈ ﺑﻬﺬا اﻻﻧﺪﻓﺎع إﱃ إﻳﺬاء اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬أو إﻳﺬاء اﻟﻨﻔﺲ ملﻌﺎﻗﺒﺘﻬﺎ ﻋﲆ ﻣﺎ اﻗﱰﻓﺘﻪ‬
‫ﻣﻦ ذﻧﻮب ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه اﻟﺬﻧﻮب واﻗﻌﻴﺔ أو ﻣﻦ ﻧﺴﻴﺞ ﺧﻴﺎل املﺮﻳﺾ أو ﻣﻤﺎ ﻛﺎن‬
‫ﻳﺘﻮﻫﻤﻪ أﺛﻨﺎء اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪ ،‬ﻻ ﺷﻚ ﰲ أن ﻫﻨﺎك درﺟﺎت ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك املﺴﻴﻄﺮ أو‬
‫اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻋﺘﺪاﺋﻲ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻻ ﻳﻘﺘﴫ ﻋﺪم اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﻋﲆ ﺻﻮرة اﻻﻋﺘﺪاء ﻋﲆ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻓﻘﺪ‬
‫ﻳﺘﺨﺬ أﺣﻴﺎﻧًﺎ — ﰲ اﻟﻈﺎﻫﺮ ﻋﲆ اﻷﻗﻞ — ﺻﻮرة اﻟﻨﻜﻮص واﻟﺘﻘﻬﻘﺮ واﻻﻧﻄﻮاء ﻋﲆ اﻟﻨﻔﺲ‬
‫ﻣﻤﺎ ﻳﺆدي إﱃ ﺣﺎﻻت ﺷﺒﻴﻬﺔ ﺑﺎﻟﺤﺎﻻت اﻟﻔﺼﺎﻣﻴﺔ أو اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺴﻮداوﻳﺔ اﻻﻛﺘﺌﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ‬
‫ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻻت ﻳﺮﻓﺾ اﻟﺸﺨﺺ اﻻﺷﱰاك ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻓﻴﻨﻔﺼﻞ ﻋﻦ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ وﻳﺮﺗﻤﻲ‬
‫ﰲ أﺣﻀﺎن اﻟﺘﺄﻣﻼت اﻟﺬاﺗﻴﺔ واﻻﺟﱰارات اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﻣﺴﺘﺴﻠﻤً ﺎ ﻷﺧﻴﻠﺔ ﻣﺮﻋﺒﺔ ﻣﻬﻮﻟﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ‬
‫ﺣﺘﻰ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺪو ﺳﻠﺒﻴﺔ ﻻ ﻳﻨﻌﺪم ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻨﴫ اﻻﻋﺘﺪاء‪ ،‬إذ إﻧﻪ ﻳﻜﻮن ﻣﻮﺟﱠ ﻬً ﺎ‬
‫ﻧﺤﻮ اﻟﺸﺨﺺ ذاﺗﻪ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﺘﺨﺬ ﻫﺬا اﻻﻋﺘﺪاء أﻟﻮاﻧًﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻛﺈﻳﺬاء اﻟﺸﺨﺺ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬أو‬
‫اﻻﻣﺘﻨﺎع ﻋﻦ اﻷﻛﻞ أو اﻻﻧﺘﺤﺎر‪ ،‬وﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻻت ﻳﺼﻞ اﻟﺘﻔﻜﻚ أو ﻋﺪم اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ إﱃ أﻗﴡ‬
‫درﺟﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺴﻴﻄﺮة اﻟﺘﻲ وﺻﻔﻨﺎﻫﺎ ﺑﻌﺪم اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺗﻨﻄﻮي داﺋﻤً ﺎ ﻋﲆ اﻻﻋﺘﺪاء ﻛﺮد‬
‫ﻓﻌﻞ ﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺨﻮف واﻟﻘﻠﻖ اﻟﺘﻲ ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻴﻬﺎ املﺴﻴﻄﺮ ﻓﻼ ﺑﺪ أن ﻳﻜﻮن اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺬي‬
‫ﻳﻘﺎﺑﻞ اﻟﺴﻴﻄﺮة‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﺴﻠﻮك املﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺎون واﻟﺘﻔﺎﻫﻢ واﻹﻳﺜﺎر ﻣﻨﻄﻮﻳًﺎ ﻋﲆ‬
‫ﻣﺎ ﻳﻘﺎﺑﻞ اﻟﻌﺪوان‪ ،‬أي ﻋﲆ اﻟﺤﺐ واﻟﺘﻌﺎﻃﻒ واملﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ‪.‬‬

‫‪82‬‬
 ‫اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫ﻓﻘﺪ وﺻﻠﻨﺎ اﻵن إﱃ ﺣﴫ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﰲ داﺋﺮﺗﻬﺎ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬

‫اﻟﺒﺤﺘﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺘﻌﻴني اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﻌﻤﻴﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤ ﱢﺮك اﻟﺴﻠﻮك ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ املﻮاﻗﻒ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﺗﻜﺎﻣﻞ وﺳﻴﻄﺮة وﻧﻜﻮص‪ ،‬أو ﻛﻨﺸﻮب اﻟﺤﺮوب إذا ﻧﻈﺮﻧﺎ إﱃ ﻣﺴﻠﻚ‬
‫اﻟﺸﻌﻮب إزاء ﺑﻌﻀﻬﺎ ً‬
‫ﺑﻌﻀﺎ‪ ،‬وﺑﺼﺪد ﻫﺬه اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﻌﻤﻴﻘﺔ ﺗﺜﺎر ﻣﻦ ﺣني إﱃ آﺧﺮ‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻗﺪﻳﻤﺔ ﻻ زاﻟﺖ ﺗﺘﺠﺪﱠد وﺗﻘﻔﺰ إﱃ املﺮﺗﺒﺔ اﻷوﱃ ﰲ ﺗﺄﻣﻼت ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ واﻻﺟﺘﻤﺎع‬
‫ﻛﻠﻤﺎ ﻇﻬﺮت ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﺗﺤﺎول ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺮك اﻟﺴﻠﻮك واﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻘﺎم ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ املﻜﺘﺴﺒﺔ‪ ،‬وﻫﺬه املﺸﻜﻠﺔ ﻫﻲ ﻓﻄﺮﻳﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﺪواﻓﻊ دون‬
‫ﻏريﻫﺎ — أو ﺑﻌﺒﺎرة أﻗﺮب إﱃ ﻓﻬﻢ ﻏري املﺘﺨﺼﺼني — ﻫﻲ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﻐﺮاﺋﺰ‪ ،‬وأول ﻧﻈﺮﻳﺔ‬
‫ﺣﺪﻳﺜﺔ ﻳﺘﺠﻪ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﻔﻜﺮ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺰال ﺣﻴﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻓﺮوﻳﺪ ﰲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫اﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬وﻣﺎ أدت إﻟﻴﻪ ﻣﻦ ﻣﺤﺎوﻻت ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻃﺒﻴﻌﺔ املﺠﺘﻤﻊ وﺑﻴﺎن اﻷﺳﺎس اﻟﻨﻔﴘ اﻟﺬي‬
‫ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻋﺎﻟﺞ ﻓﺮوﻳﺪ ﻫﺬا املﻮﺿﻮع ﰲ ﻛﺘﺎﺑني ﺣﺪﻳﺜَني ﻇﻬ َﺮا ﰲ اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ﺳﻨﺔ‬
‫‪١٩٢٨‬م و‪١٩٢٩‬م‪ ،‬وﻋﻨﻮان اﻷول‪ :‬ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ ﺧﺪﱠاع ‪ ،The future of an illusion‬وﻋﻨﻮان‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬املﺪﻧﻴﺔ وﻣﺎ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﻋﺪم اﻟﺮﺿﺎ ‪،Civilization and its Discontents‬‬
‫وﻗﺒﻞ أن ﻧﻌﺮض ﻟﺮأي ﻓﺮوﻳﺪ ﰲ ﻃﺒﻴﻌﺔ املﺠﺘﻤﻊ ﻳﺠﺐ أن ﻧﺬﻛﺮ أن اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ ﺑﺪأ‬
‫ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﻣﺮاض اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وأن اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻔﺮوﻳﺪﻳﺔ ﰲ اﻟﻼﺷﻌﻮر واﻟﻌﻘﺪ أﻗﻴﻤﺖ‬
‫ﻋﲆ ﺗﺤﻠﻴﻞ املﺮﴇ‪ ،‬ﺛﻢ ﻋﻤﻢ ﻓﺮوﻳﺪ اﻛﺘﺸﺎﻓﺎﺗﻪ وﺗﺄوﻳﻼﺗﻪ ﻟﻠﴫاﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﻛﺎن ﻳﻌﺎﻧﻴﻬﺎ‬
‫ﻣﺮﺿﺎه وﻃﺒﱠﻘﻬﺎ ﻋﲆ اﻷﺳﻮﻳﺎء وﻋﲆ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻛﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻋﻨﺪ ﻫﺬا أﺛريت اﻻﻋﱰاﺿﺎت وﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﻋﻨﻴﻔﺔ ﺟﺪٍّا ﻣﻦ ﻗِ ﺒَﻞ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴني‪ ،‬وﻟﻜﻦ — ﻣﻤﺎ ﻫﻮ ﺟﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ —‬
‫ﺻﺪرت ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻻﻋﱰاﺿﺎت ﻣﻦ ﻣﺤ ﱢﻠﻠني ﻧﻔﺴﻴني ﻛﺎﻧﻮا ﻳﻨﺘﻤﻮن إﱃ ﻣﺪرﺳﺔ ﻓﺮوﻳﺪ —‬
‫أو ﻻ ﻳﺰاﻟﻮن — ﻳﻌﻤﻠﻮن ﺗﺤﺖ ﻟﻮاء ﻣﺪرﺳﺘﻪ‪ ،‬وﻣﻦ أﻫﻢ املﻌﺎرﺿني املﺤﻠﻠني ﻧﺬﻛﺮ ﺳﻮﺗﻲ‬
‫‪ Sutti‬وﻛﺎرﻳﻦ ﻫﻮرﻧﻲ ‪ K. Horney‬ورﻧريد وﺳﺖ ‪ ،Ranyard West‬وﺳﻮﺗﻲ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ‬
‫»أﺻﻞ اﻟﺤﺐ واﻟﺒﻐﺾ« )‪١٩٣٥‬م(‪ ،‬وﻛﺎرﻳﻦ ﻫﻮرﻧﻲ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻬﺎ ﻃﺮق ﺟﺪﻳﺪة ﰲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫اﻟﻨﻔﴘ )‪١٩٣٩‬م(‪ ،‬ووﺳﺖ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻴﻪ‪ :‬اﻟﻀﻤري واملﺠﺘﻤﻊ ‪١٩٤٢‬م وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻧﻈﺎم‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻢ ‪١٩٤٥‬م‪ ،‬وﺳﺄﺣﺎول ﰲ اﻟﺠﺰء اﻷﺧري ﻣﻦ ﻫﺬه املﺤﺎﴐة ﺗﻠﺨﻴﺺ آراء ﻓﺮوﻳﺪ وآراء‬
‫ﻣﻌﺎرﺿﻴﻪ ﺑﻌﺪ ﺑﻴﺎن ﺻﻠﺔ ﻫﺬه اﻵراء ﺑﻤﻮﺿﻮع اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫إن ﺧﻼﺻﺔ ﻣﺎ ﻳﻨﺘﻬﻲ إﻟﻴﻪ ﻓﺮوﻳﺪ ﰲ ﻧﻈﺮﺗﻪ إﱃ ﻃﺒﻴﻌﺔ املﺠﺘﻤﻊ أن اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫أﻣﺮ ﻣُﺤﺎل ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺤﻘﻴﻘﻪ‪ ،‬وأن اﻟﻐﻠﺒﺔ ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻷﻣﺮ ﻟﻠﺴﻴﻄﺮة واﻻﻋﺘﺪاء وﻫﻼك املﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﺑﺄﻳﺪي أﻓﺮاده‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺤﻘﻘﻪ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﺗﻮاﻓﻖ ﻧﺎﻗﺺ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻻ ﻳﺘ ﱡﻢ إﻻ ﺑﻜﺒﺖ املﻴﻞ إﱃ‬
‫اﻻﻋﺘﺪاء‪ ،‬وﺑﺎﻻﺳﺘﺴﻼم إﱃ اﻟﺨﻮف واﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬وإذا ﺗﺄﻣﻠﻨﺎ ﰲ اﻟﻨﺠﺎح اﻟﻌﻈﻴﻢ اﻟﺬي أﺻﺎﺑﺘﻪ‬

‫‪83‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻓﺮوﻳﺪ ﰲ اﻷوﺳﺎط اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ وﻏري اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺗﺤﺘﱠﻢ ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧُﻤْ ﻌِ ﻦ اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻴﻤﺎ ذﻫﺐ‬
‫ﻛﻔﺔ اﻟﺴﻴﻄﺮة واﻻﻋﺘﺪاء ﻋﲆ ﱠ‬
‫ﻛﻔﺔ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ واﻟﺘﻌﺎون‪.‬‬ ‫إﻟﻴﻪ ﻓﺮوﻳﺪ ﰲ ﺗﺮﺟﻴﺢ ﱠ‬
‫ﻳﺮى ﻓﺮوﻳﺪ أن اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﻔﻄﻮرة ﻋﲆ اﻟﻌﺪاوة واﻟﺒﻐﺾ‪ ،‬وأن داﻓﻊ اﻻﻋﺘﺪاء‬
‫ﺗﺄﺻﻼ ﰲ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬وﻗﺪ ﺳﻤﻰ‬ ‫ً‬ ‫أو ﻏﺮﻳﺰة اﻻﻋﺘﺪاء أﻗﻮى ﻣﻦ اﻟﻐﺮﻳﺰة اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ وأﻋﻤﻖ‬
‫ﻓﺮوﻳﺪ ﻫﺬا اﻟﺪاﻓﻊ ﺑﻐﺮﻳﺰة املﻮت واﻟﺘﺪﻣري ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﻐﺮﻳﺰة اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺠﺐ أن ﻧﺸري‬
‫ﻫﻨﺎ إﱃ أن اﻟﻐﺮﻳﺰة اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﺑﻌﻴﺪة ﻛﻞ اﻟﺒﻌﺪ ﰲ ﻧﻈﺮ ﻓﺮوﻳﺪ ﻋﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺴﻤﻴﺘﻪ ﺑﺎﻟﻐﺮﻳﺰة‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺛﻢ إن ﻏﺮﻳﺰة املﻮت أﻗﻮى ﻣﻦ اﻟﻐﺮﻳﺰة اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ واﻟﻐﻠﺒﺔ ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻷﻣﺮ ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ‬
‫ﻟﻸوﱃ‪.‬‬
‫إن رﻏﺒﺎت املﺮء اﻟﺼﺎدرة ﻣﻦ أﻋﻤﺎق ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻮﺟﱠ ﻬﺔ ﺿﺪ املﺠﺘﻤﻊ وﺿﺪ ﴍﻛﺎﺋﻪ ﰲ‬
‫املﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻛﻞ ﻓﺮد — ﻳﻘﻮل ﻓﺮوﻳﺪ — ﻫﻮ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ ﻋﺪو اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واملﺪﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻴﺲ اﻟﻐﺮض‬
‫ﻣﻦ ﻣﻨﺸﺂت املﺪﻧﻴﺔ وﻣﺆﺳﺴﺎﺗﻬﺎ وﻣﺎ ﺗﺴﻨﱡﻪ ﻣﻦ ﻗﻮاﻧني إﻻ ﺣﻤﺎﻳﺔ املﺪﻧﻴﺔ ﺿﺪ اﻟﻔﺮد‪ ،‬وﻳﺒﺪو‬
‫أن املﺪﻧﻴﺔ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻘﺎم إﻻ ﻋﲆ أﺳﺎس ﻣﻦ اﻟﻀﻐﻂ واﻟﺮدع وﺣﺮﻣﺎن اﻟﻐﺮاﺋﺰ ﻣﻤﺎ‬
‫ﻗﺪ ﻳﺮﺿﻴﻬﺎ‪ ،‬واملﺠﺘﻤﻊ املﺘﻤﺪن ﻟﻢ ﻳﺘﻢ إﻻ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻗﻴﺎم أﻗﻠﻴﺔ ﺗُﺤْ ﻜﻢ اﺳﺘﺨﺪام أﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫اﻟﻘﻤﻊ ملﻘﺎوﻣﺔ اﻷﻏﻠﺒﻴﺔ وﻟﻜﻲ ﺗﻔﺮض ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻧﻈﺎﻣﻬﺎ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﺮى أن اﻟﺠﻤﺎﻫري ﺗﺘﺼﻒ ﺑﺎﻟﻜﺴﻞ‬
‫واﻟﺒﻼﻫﺔ‪ ،‬وأن أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺮﻓﻖ واملﺤﺒﺔ ﻻ ﺗُﺠْ ﺪي ﻣﻌﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺠﺐ اﻟﻠﺠﻮء داﺋﻤً ﺎ إﱃ اﻟﻘﻮة‪،‬‬
‫املﻨﺘﺨﺒَﺔ ﺑﺪورﻫﺎ ﺗﻨﻮء ﺗﺤﺖ ﺣِ ﻤْ ﻞ ﺛﻘﻴﻞ ﻧﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﻛﺒﺖ اﻟﻨﺰﻋﺔ إﱃ‬ ‫َ‬ ‫وﻟﻜﻦ ﻫﺬه اﻷﻗﻠﻴﺔ‬
‫اﻻﻋﺘﺪاء ﻓﻴﻤﺎ ﺑني أﻓﺮاد ﻫﺬه اﻷﻗﻠﻴﺔ املﻨﺘﺨﺒﺔ‪ ،‬وﻻ ﻳﻤﻜﻨﻬﺎ أن ﺗﺼﻞ إﱃ اﻟﺴﻌﺎدة ملﺎ ﺗﻌﺎﻧﻴﻪ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻹﺛﻢ واﻟﺨﻄﻴﺌﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻧﺘﺸﺎر املﺪﻧﻴﺔ ﰲ ﺟﻤﻴﻊ أﻧﺤﺎء اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻳﻌﻢ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻹﺛﻢ‬
‫ﺟﻤﻴﻊ اﻷﻓﺮاد‪ ،‬وﺳﻴﺄﺗﻲ ﻳﻮم ﺗﻨﻬﺎر ﻓﻴﻪ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻌﻘﺒﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻮل دون اﻧﻔﺠﺎر ﻏﺮﻳﺰة‬
‫املﻮت إﱃ أﻗﴡ درﺟﺎت اﻟﻌﻨﻒ ﻓﻴﺌﻮل ﻣﺼري املﺠﺘﻤﻊ ﻛﻠﻪ إﱃ اﻟﻬﻼك واﻟﻔﻨﺎء‪ ،‬واﻟﻀﻤري‬
‫اﻟﺨﻠﻘﻲ اﻟﺬي ﻗﺪ ﻳﻜﻮن رادﻋً ﺎ ﻟﻠﺸﻬﻮة اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ أو ﻟﻠﻤﻴﻞ إﱃ اﻻﻋﺘﺪاء ﻫﻮ ﺑﺪوره ﻧﺘﻴﺠﺔ‬
‫اﻟﺨﻮف‪ ،‬وﻳﺸﻮﺑﻪ داﺋﻤً ﺎ ﺷﻌﻮر ﺑﺎﻹﺛﻢ واﻹداﻧﺔ‪ ،‬وﻣﺎ داﻣﺖ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﻤﺎﺳﻚ املﺠﺘﻤﻊ ﺗﻨﺤﴫ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻔﺮﺿﻪ املﺠﺘﻤﻊ ﻣﻦ اﻟﺨﺎرج ﻋﲆ اﻟﻀﻤري اﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬وﻣﺎ دام اﻹﻧﺴﺎن ﻣﺠﺮدًا ﻋﻦ أي‬
‫داﻓﻊ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻄﺮي ﻓﻼ ﺑﺪ ﻣﻦ أن ﻳﻨﺘﻬﻲ اﻟﴫاع املﺤﺘﺪم ﺑني املﺠﺘﻤﻊ وأﻓﺮاده ﺑﺘﻐ ﱡﻠﺐ‬
‫اﻟﺪاﻓﻊ اﻟﻔﻄﺮي اﻷﺻﻴﻞ‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﺪاﻓﻊ إﱃ اﻻﻋﺘﺪاء واﻟﺘﺪﻣري‪ ،‬أي ﺑﺘﻐ ﱡﻠﺐ ﻏﺮﻳﺰة املﻮت‪.‬‬
‫ﺗﻠﻚ ﻫﻲ اﻟﻨﻈﺮة املﺘﺸﺎﺋﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﻈﺮ ﺑﻬﺎ ﻓﺮوﻳﺪ إﱃ املﺠﺘﻤﻊ واملﺪﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻻ ﻳﺆﻣﻦ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺐ اﻟﻼﺟﻨﴘ وﻟﻴﺲ اﻹﻋﻼء ﰲ ﻧﻈﺮه إﻻ وﺳﻴﻠﺔ ﻟﺨﻔﺾ اﻟﺘﻮﺗﺮ اﻟﻨﺎﺷﺊ ﻋﻦ إﻋﺎﻗﺔ‬
‫ً‬
‫ﻣﺨﻠﻮﻗﺎ‬ ‫اﻟﻐﺮﻳﺰة اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ أو ﻏﺮﻳﺰة اﻻﻋﺘﺪاء‪ ،‬اﻟﻮاﻗﻊ — ﻳﻘﻮل ﻓﺮوﻳﺪ — أن اﻹﻧﺴﺎن ﻟﻴﺲ‬

‫‪84‬‬
 ‫اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫ً‬
‫ﻋﻄﻮﻓﺎ ودودًا ﻧﺎزﻋً ﺎ إﱃ اﻟﺤﺐ‪ ،‬ﻳﺤﺎول ﻓﻘﻂ أن ﻳﺪاﻓﻊ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ إذا اﻋﺘُﺪِيَ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﺑﻞ إن‬
‫ﰲ ﺗﺮﻛﻴﺒﻪ اﻟﻐﺮﻳﺰي ﺗﺘﺄﺟﱠ ﺞ رﻏﺒﺎت ﺟﺎﻣﺤﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺪوان واﻟﺒﻐﺾ‪ ،‬ﻟﻴﺲ اﻟﺠﺎر ﰲ ﻧﻈﺮه‬
‫ﺷﺨﺼﺎ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻣﻌﺎوﻧًﺎ ﻟﻪ أو ﻣﻮﺿﻮﻋً ﺎ ﺟﻨﺴﻴٍّﺎ‪ ،‬ﺑﻞ اﻟﻔﺮﺻﺔ اﻟﺴﺎﻧﺤﺔ ﻟﻜﻲ ﻳُﺮﴈ ﻋﺪواﻧﻪ‪،‬‬
‫ً‬
‫ﻟﻜﻲ ﻳﺴﺘﻐﻠﻪ وﻟﻜﻲ ﻳﻌﺒﺚ ﺑﻪ ﺟﻨﺴﻴٍّﺎ ﺑﺪون رﺿﺎه‪ ،‬ﻟﻜﻲ ﻳﺴﻠﺐ ﻗﻬ ًﺮا ﻣﺎ ﻳﻤﺘﻠﻜﻪ‪ ،‬ﻟﻜﻲ ﻳﻬﻴﻨﻪ‬
‫وﻳﻌﺬﺑﻪ وﻳﻘﴤ ﻋﻠﻴﻪ ﰲ آﺧﺮ اﻷﻣﺮ‪.‬‬
‫ﻳﻔﴪ ﻟﻨﺎ ﻫﺬا املﻮﻗﻒ‬‫رﺑﻤﺎ ﻳﺠﻮز ﻟﻨﺎ أن ﻧﻠﺘﻤﺲ ﻓﻴﻤﺎ ﻗﺎﺳﺎه ﻓﺮوﻳﺪ ﻣﻦ اﺿﻄﻬﺎد ﻣﺎ ﱢ‬
‫اﻟﺬي ﻳﻨﻄﻮي ﻋﲆ اﻟﻴﺄس واﻟﺘﺸﺎؤم ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻨﺘﻈﺮ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻮاﻗﻊ أن ﻣﻮﻗﻒ ﻓﺮوﻳﺪ ﻣﻦ‬
‫املﺠﺘﻤﻊ ﻫﻮ ﻣﻮﻗﻒ ﻓﻠﺴﻔﻲ أﻛﺜﺮ ﻣﻨﻪ ﻋﻠﻤﻲ‪ ،‬إﻧﻪ ﺑﺤﺚ واﻛﺘﺸﻒ وأﺿﺎء ﻟﻨﺎ ﻧﻮاﺣﻲ ﻋﺪﻳﺪة‬
‫ﻣﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﻻ ﺗﺰال ﰲ اﻟﻈﻼم‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻛﻜﻞ ﺻﺎﺣﺐ ﻣﺬﻫﺐ ﺗﺠﺎ َو َز ﺣﺪود‬
‫ﻛﺎف ﻣﻄﺒ ًﱢﻘﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻄﻠﻘﺔ ﻣﺎ ﻛﺸﻔﻪ ﰲ ﻣﺮﺿﺎه‬ ‫اﻟﻮاﻗﻊ ﰲ ﺗﺄوﻳﻼﺗﻪ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻋﻤﱠ ﻢ ﺑﺪون ﺣﺬر ٍ‬
‫ﻋﲆ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ أﺟﻤﻊ‪.‬‬
‫وﻫﺬا اﻻﻋﱰاض اﻷﺧري ﻋﲆ ﻣﻮﻗﻒ ﻓﺮوﻳﺪ ﻟﻪ ﻣﺎ ﻳﺴﻮﱢﻏﻪ ﰲ آراء املﺤﻠﻠني اﻟﺬﻳﻦ ﻋﺎﻟﺠﻮا‬
‫ﺣﺎﻻت ﻣﺮﺿﻴﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﰲ ﺿﻮء ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻓﺮوﻳﺪ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻏري أﻧﻬﻢ وﺻﻠﻮا إﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﺨﺎﻟِﻔﺔ‬
‫ملﺆﺳﺲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺘﺺ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻘﺼﻮى‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺮى ﺳﻮﺗﻲ ً‬
‫ﻣﺜﻼ‬
‫وﻫﻮ ﻃﺒﻴﺐ ﻣﺤﻠﻞ ﻧﻔﴘ ﺑﺪأ دراﺳﺎﺗﻪ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻨﺬ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺛﻼﺛني ﺳﻨﺔ‪،‬‬
‫وﻋﺎﻟﺞ ﻣﺌﺎت ﻣﻦ اﻟﺤﺎﻻت ﰲ ﺿﻮء ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬ﻧﺮاه ﻳﺼﻞ إﱃ آراء ﺗﻌﺎرض‬
‫آراء ﻓﺮوﻳﺪ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺘﺺ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ وﺑﻨﺸﺄة املﺪﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺮى ﺳﻮﺗﻲ — ﻋﲆ ﻋﻜﺲ ﻣﺎ‬
‫ﻳﺮاه ﻓﺮوﻳﺪ وﻣﺎ ذﻫﺐ إﻟﻴﻪ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف ﻫﻮﺑﺲ — أن اﻹﻧﺴﺎن اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﻄﺒﻌﻪ‪،‬‬
‫وأﻧﻪ ﻣﻘﺼﻮر ﻋﲆ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻤﻦ ﻳﺸﺎرﻛﻪ اﻟﺤﻴﺎة واﻟﺘﻌﻠﻖ ﺑﻪ‪ ،‬وأﻧﻪ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﺣﺎﻟﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫ﻳﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎن ﻻ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴٍّﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﻛﻞ ﻣﺎ ﺣﻘﻘﺘﻪ اﻟﺤﻴﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﺸﺂت‬
‫ﻈﻢ ﻟﻢ ﻳُ ْﻜﺘَ َﺴﺐ ﻛﻠﻪ ﺑﻤﻘﺎوﻣﺔ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﲆ اﻟﺤﻴﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬‬ ‫وﻧ ُ ُ‬
‫وأول ﻣﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺪاﻓﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ — وﻫﻮ ﻳﻘﻮم ﻋﲆ أﺳﺲ ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ — ﻫﻮ ﺗﻌ ﱡﻠﻖ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻷم اﻟﺘﻲ ﺗُﺮﺿﻌﻪ‪ ،‬واﻟﺪاﻓﻊ اﻟﻘﻮي اﻟﺬي ﻳﺤﺮك اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻨﺬ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻫﻮ اﻟﺘﻌﻠﻖ‬
‫ً‬
‫ﻣﻄﻠﻘﺎ ﻟﻐﺮﻳﺰة أوﻟﻴﺔ ﺗﺪﻓﻊ ﺑﺎملﺮء إﱃ اﻻﻋﺘﺪاء واﻟﺘﺪﻣري‪،‬‬ ‫ﺑﺎﻷم واملﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻼ وﺟﻮد‬
‫ﻓﺎﻟﻐﻀﺐ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻴﺲ ﺗﻌﺒريًا ﻋﻦ اﻟﻌﺪوان وﻻ ﻳﺮﻣﻲ إﱃ اﻟﺘﺪﻣري ﺑﻞ ﻫﻮ ﻃﻠﺐ اﻟﻨﺠﺪة‪،‬‬
‫ﻫﻮ اﺣﺘﺠﺎج ﻋﲆ ﻣﺎ ﻗﺪ ﻳﻼﻗﻴﻪ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ اﻹﻫﻤﺎل‪ ،‬وإﻫﻤﺎل اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻨﺘﺎﺑﻪ اﻟﺨﻮف‬
‫وﻳﻄﻠﺐ اﻟﻨﺠﺪة ﻳُﺤْ ﺪث ﰲ ﻧﻔﺴﻪ ﺻﺪﻣﺔ ﻋﻤﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫املﺤﺮك اﻷول ﻟﺴﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ ﻫﻮ اﻟﺤﺐ ﺑﺄوﺳﻊ ﻣﻌﺎﻧﻴﻪ وأﻋﻤﻘﻬﺎ‪ ،‬اﻟﺤﺐ املﺘﻤﻴﺰ ﻋﻦ‬
‫اﻟﺸﻬﻮة‪ ،‬اﻟﺤﺐ اﻟﺬي ﻫﻮ ﻋﻄﺎء وﻫﺒﺔ ﻗﺒﻞ أن ﻳﻄﻠﺐ اﻟﺘﺒﺎدل‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺨﴙ اﻟﻄﻔﻞ‬

‫‪85‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫اﻻﻧﻔﺼﺎل ﻋﻦ أﻣﻪ ﻓﺈن اﻟﻘﻠﻖ اﻟﺬي ﻳﺜريه اﻟﺘﻬﺪﻳﺪ ﺑﺎﻻﻧﻔﺼﺎل ﻧﺎﺷﺊ ﻋﻦ رﻓﺾ اﻷم ﻣﺎ‬
‫ﻳﻘﺪﱢﻣﻪ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻫﻮ ﻧﺎﺗﺞ ﻋﻦ اﻣﺘﻨﺎع اﻷم ﻋﻦ أن ﺗﻬﺐ ﻃﻔﻠﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﻨﺘﻈﺮه ﻫﻮ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬واﺣﺘﻘﺎر اﻷم ﻟﻬﺒﺎت ﻃﻔﻠﻬﺎ ﻳﻮ ﱢﻟﺪ ﰲ ﻧﻔﺴﻪ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺄﻧﻪ رديء ﻏري ﺟﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﺤﺐ‪،‬‬
‫وﻗﺪ ﻳﺼﻞ ﻫﺬا اﻟﺸﻌﻮر إﱃ أﻗﴡ درﺟﺎﺗﻪ ﰲ ﺣﺎﻻت املﺮض اﻟﺴﻮداوي‪ ،‬ﻓﺤﺮﻣﺎن اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻣﻦ ﺗﺒﺎدل اﻟﺤﺐ ﻳﺆدي إﱃ اﻟﻘﻠﻖ واﻟﺒﻐﺾ واﻟﻌﺪوان‪ ،‬وﻟﻴﺲ اﻟﻌﺪوان ﻏﺮﻳﺰة أوﻟﻴﺔ ﻛﻤﺎ‬
‫ﻳﻌﺘﻘﺪ ﻓﺮوﻳﺪ‪ ،‬ﺑﻞ رد ﻓﻌﻞ ﻟﻠﺤﺮﻣﺎن‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ اﻟﺴﻠﻄﺔ واﻻﺳﺘﻌﻼء اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺘﱪﻫﺎ‬
‫أﻳﻀﺎ ﻟﻠﺤﺮﻣﺎن‪ ،‬وﻗﺪ‬ ‫أدﻟﺮ ﻣﻦ املﻘﻮﻣﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﴩﻳﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﺳﻮى رد ﻓﻌﻞ ً‬
‫ﻳُﻌْ َﱰض ﻋﲆ ﺳﻮﺗﻲ أن اﻟﻔﺮق ﺑﻴﻨﻪ وﺑني ﻓﺮوﻳﺪ أو أدﻟﺮ ﻟﻴﺲ ﺑﺬي أﻫﻤﻴﺔ ﻣﺎ دام اﻟﻌﺪوان‬
‫واﻟﺒﻐﺾ واﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ اﻟﺘﺪﻣري ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺳﻮﺗﻲ ﻳﺮد ﻋﲆ ﻫﺬا‬
‫ﻗﺎﺋﻼ‪ :‬إن اﻟﻔﺮق وإن ﻛﺎن ﻧﻈﺮﻳٍّﺎ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺆدي إﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻫﺎﻣﺔ ﺗﻈﻬﺮ ﰲ‬ ‫اﻻﻋﱰاض ً‬
‫ً‬
‫ﻓﻀﻼ ﻋﻦ أن‬ ‫ﻧﻮع اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن ﻧﺨﺘﺎرﻫﺎ ﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﺼﺎﻟﺤﺔ‪ ،‬ﻫﺬا‬
‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻲ وﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ ﻓﺮوﻳﺪ ﺑﺄن اﻟﺒﻐﺾ واﻟﻌﻨﻒ أﻣﺮان ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻔﺎدﻳﻬﻤﺎ‪ ،‬وﻓﻀﻼً‬
‫ﻋﻤﺎ ذﻫﺐ إﻟﻴﻪ أدﻟﺮ ﰲ أن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺠﺐ أن ﻳُ ْﺮ َﻏ َﻢ ﻋﲆ اﻟﺨﻀﻮع ﻟﻠﻨﻈﺎم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻛﺄن‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻄﺒﻌﻪ ﴍﻳﺮ وأن ﺗﻘﻮﻳﻤﻪ وﺗﺤﻮﱡﻟﻪ إﱃ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﺨري ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺘﻤﱠ ﺎ إﻻ ﺑﺘﺄﺛري‬
‫اﻟﻀﻐﻂ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻷم ﰲ ﻧﻈﺮ ﺳﻮﺗﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﺎﻟﺪور اﻷول ﰲ ﺗﻨﻈﻴﻢ املﺠﺘﻤﻊ ﻣﻨﺬ ﻧﺸﺄﺗﻪ‪ ،‬واملﺠﺘﻤﻊ اﻷول‬
‫ﻣﻠﺘﻔﺔ ﺣﻮل اﻷم‪ ،‬ﻻ ﺗﻀﺎﻓﺮ اﻷﺑﻨﺎء ﺿﺪ اﻷب وﻣﻨﺎﻫﻀﺘﻪ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻫﻮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻹﺧﻮة واﻷﺧﻮات‬
‫واﻟﻘﻀﺎء ﻋﻠﻴﻪ ﻟﻼﺳﺘﺌﺜﺎر ﺑﺎﻷم ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﻘﻮل ﻓﺮوﻳﺪ‪ ،‬وﻳﻘﻮل ﺳﻮﺗﻲ‪:‬‬
‫إن ﺟﻤﻴﻊ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻨﺸﺎط اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻦ ﻓﻦ وﻋﻠﻢ ودﻳﻦ ﺗﺮﻣﻲ إﱃ اﺳﺘﻌﺎدة ﺣﺐ اﻷم‬
‫اﻟﺬي ُﻓﻘِ ﺪ ﺑﻌﺪ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ أو ﻟﻠﺘﻌﻮﻳﺾ ﻋﻨﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤﺐ ﻫﻮ املﺤﺮك اﻷول ﻟﻠﺤﻴﺎة‪ ،‬ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﺎﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﺣﻮل داﻓﻊ واﺣﺪ ﻫﻮ اﻟﺤﺐ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺮى أن اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﴩﻳﺔ ﻣﺰوﱠدة‬
‫أﻳﻀﺎ ﻏﺮﻳﺰة‬‫ﺑﻐﺮﻳﺰﺗني أوﻟﻴﺘني‪ :‬اﻟﻐﺮﻳﺰة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻏﺮﻳﺰة إﺛﺒﺎت اﻟﺬات‪ ،‬أو ﻛﻤﺎ ﻳﺴﻤﻴﻬﺎ ً‬
‫اﻻﻋﺘﺪاء‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه اﻟﺘﺴﻤﻴﺔ ﺗﻌﻮد ﺑﻨﺎ إﱃ ﻣﺎ ﻳﺸﺒﻪ ﻏﺮﻳﺰة املﻮت ﻋﻨﺪ ﻓﺮوﻳﺪ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ‬
‫وأن وﺳﺖ ﻳﻌﺘﱪ ﻏﺮﻳﺰة اﻻﻋﺘﺪاء أوﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻳﻘﺮر ﻓﻮق إﺛﺒﺎﺗﻪ ﻟﻠﻐﺮﻳﺰة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ أن‬
‫اﻟﴫاع اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑني اﻟﻐﺮﻳﺰﺗني ﻳﻨﺘﻬﻲ ﰲ أﻏﻠﺐ اﻷﺣﻴﺎن ﺑﺎﻧﺘﺼﺎر اﻟﻐﺮﻳﺰة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫أﻳﻀﺎ ﰲ املﺼﺎﺑني ﺑﺄﻣﺮاض‬ ‫ﻋﲆ ﻏﺮﻳﺰة اﻻﻋﺘﺪاء‪ ،‬وذﻟﻚ ﻻ ﰲ اﻷﺷﺨﺎص اﻷﺳﻮﻳﺎء ﻓﺤﺴﺐ ﺑﻞ ً‬
‫ﻧﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺮى وﺳﺖ أن املﺠﺘﻤﻊ ﰲ وﺻﻔﻪ اﻟﺤﺎﱄ ﻗﺪ ﻧﺠﺢ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ ﰲ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﲆ أﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫اﻻﻋﺘﺪاء ﺑني اﻷﻓﺮاد ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻘﺎﻧﻮن ﺗﺎرة أو اﻟﻘﻮة ﺗﺎرة أﺧﺮى‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻟﻢ ﻳﻨﺠﺢ ﺑﻌﺪ ﰲ‬

‫‪86‬‬
 ‫اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫اﻟﺘﻐ ﱡﻠﺐ ﻋﲆ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻻﻋﺘﺪاء ﺑني اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻟﻜﻲ ﻳﺰداد ﻧﺠﺎح املﺠﺘﻤﻊ ﰲ اﻟﻘﻀﺎء‬
‫ﻋﲆ اﻻﻋﺘﺪاء اﻟﻔﺮدي ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﺗﻔﻬﱡ ﻢ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺑني ﻏﺮﻳﺰة‬
‫اﻻﻋﺘﺪاء واﻟﻐﺮﻳﺰة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﰲ ﻛﻞ إﻧﺴﺎن‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺜريﻫﺎ ﰲ‬
‫ﻧﻔﺴﻪ ﻫﺬا اﻟﴫاع اﻟﻘﺪﻳﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻳﺠﺐ أن ﻧﺰداد ﻓﻬﻤً ﺎ ﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻌﺪوان ﰲ اﻟﻔﺮد وﴍوط‬
‫ﺿﺒﻄﻪ وﻣﺮاﻗﺒﺘﻪ ﻟﻜﻲ ﻧﻘﴤ ﻋﲆ اﻟﻌﺪوان اﻟﺠﻤﻌﻲ‪.‬‬
‫ﻳﺠﺐ إذن أن ﻧﻌﻴﺪ اﻟﻨﻈﺮ ﰲ اﻷﺳﺲ اﻟﺘﻲ ﻧﺒﻨﻲ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻘﻮاﻧني ﺳﻮاء اﻟﻘﻮاﻧني اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ‬
‫أو اﻟﻘﻮاﻧني اﻟﺪوﻟﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﰲ ﺿﻮء ﻣﻌﺮﻓﺔ أﻋﻤﻖ ﻟﻠﻄﺒﻴﻌﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻻ ﺷﻚ ﰲ أن ﻣﺜﻞ‬
‫ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺎت ﺳﺘﺆدي إﱃ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻫﺎﻣﺔ وﻫﻲ أن أوﺟﻪ اﻟﺘﻘﺎرب واﻟﺘﻮﺣﻴﺪ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ أوﺟﻪ‬
‫اﻻﺧﺘﻼف واﻟﺘﻔﺮﻳﻖ‪.‬‬
‫وﻳﺠﺐ أن ﻧﺬﻛﺮ أن اﻟﻌﻼج اﻟﻮﺣﻴﺪ ملﺎ ﺗﻌﺎﻧﻴﻪ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ املﺮﻳﻀﺔ ﻫﻮ — ﻛﻤﺎ ﺗﻘﻮل‬
‫ﻫﻮرﻧﻲ — ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻤﺎ ﻳﺒﻌﺚ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻘﻠﻖ واﻟﺨﻮف ﻻ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻬﺎ ﻋﲆ‬
‫ﺗﺤﺮﻳﺮ اﻟﻨﺰﻋﺎت اﻻﻋﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﻘﻮل ﰲ ﺿﻮء املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ‪ :‬إن اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑني اﻷﻓﺮاد واﻟﺠﻤﺎﻋﺎت ﻳﺠﺐ أن ﻳﺘ ﱠﻢ ﻻ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻓﺤﺴﺐ ﺑﻞ‬
‫ﺑﻔﻀﻞ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬

‫‪87‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﺑﻌﺾ ﻧﻮاﺣﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﳉﻨﺎﺋﻲ‬

‫ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴﺔ‬

‫ﻟﻢ ﻳﴩع اﻟﻌﻠﻤﺎء ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ إﻻ ﺧﻼل اﻟﺤﺮب‬
‫اﻟﻌﺎملﻴﺔ اﻷوﱃ‪ ،‬أي ﺣﻮاﱄ أرﺑﻌني ﺳﻨﺔ ﺑﻌﺪ أن أﻧﺸﺄ ﻓﻮﻧﺪت ‪ Wundt‬أول ﻣﻌﻤﻞ ﻟﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ ﰲ ﻟﻴﺒﺰج‪ ،‬ﺛﻢ اﻃﺮد ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺪم ﺑﻔﻀﻞ املﺠﻬﻮدات اﻟﺘﻲ ﺑُﺬِﻟﺖ ﰲ ﻣﻴﺪان اﻻﺧﺘﺒﺎرات‬
‫وﺗﺤﻠﻴﻞ ﻗﺪرات اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ أﺑﺮز اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ وﺟﻬﺖ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ‬
‫إﱃ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻬﻢ ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﻴﺎدﻳﻦ اﻟﻨﺸﺎط اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫)‪ (١‬اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ واملﺮاﻫﻘﺔ وﺗﻄﺒﻴﻖ املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ ﰲ دراﺳﺔ ﻣﺮاﺣﻞ‬
‫ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫)‪ (٢‬اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺪراﺳﺔ دواﻓﻊ اﻟﺴﻠﻮك وﺧﺎﺻﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻨﺰوﻋﻴﺔ اﻟﻼﺷﻌﻮرﻳﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ‬
‫ﺑﺘﺄﺛري اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ ﻓﺮوﻳﺪ وﻋﻠﻤﺎء ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ‪.‬‬
‫)‪ (٣‬اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ ﻗﺪرات اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واملﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ ووﺿﻊ ﺷﺘﻰ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‬
‫ﻟﻘﻴﺎﺳﻬﺎ وﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﺳﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ أدﱠت ﻫﺬه اﻟﺘﻴﺎرات اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ إﱃ إﻧﺸﺎء ﺛﻼﺛﺔ ﻓﺮوع ﻫﺎﻣﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‪ ،‬ﻫﻲ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻄﺒﻲ‪ ،‬وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫ﺑﻴﺪ أن ﻫﺬه اﻟﻔﺮوع اﻟﺜﻼﺛﺔ أﻓﺎدت ﺟﻤﻴﻌً ﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻴﺎرات اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻖ ذﻛﺮﻫﺎ‪،‬‬
‫ﻓﺪراﺳﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ واملﺮاﻫﻘﺔ ﻫﻲ اﻟﺤﺎﻓﺰ اﻷول اﻟﺬي ﺣﻤﻞ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ ﻋﲆ اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺪراﺳﺔ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﰲ ﺟﻤﻴﻊ ﻣﻈﺎﻫﺮه اﻟﺴﻮﻳﺔ واملﺮﺿﻴﺔ‪ ،‬وﻋﲆ ﺗﻮﻃﻴﺪ أﺳﺒﺎب اﻟﺘﻌﺎون ﺑني‬
‫أﻳﻀﺎ ﺗُﺴﺘَﺨﺪم اﻻﺧﺘﺒﺎرات‬
‫اﻟﻄﺒﻴﺐ واﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ وﻋﺎﻟﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع‪ ،‬وﰲ ﻫﺬه اﻟﻔﺮوع اﻟﺜﻼﺛﺔ ً‬
‫ﻋﲆ ﻧﻄﺎق واﺳﻊ ﺑﺼﻮرة ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻣﺪﻋﻤﺔ ﺑﺎﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻼﺣﻆ أﺧريًا أن‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎول وﺻﻒ اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ وﺗﻔﺴريه ﺗﻤﺘﺎز ﺑﺎﻻﺗﺠﺎه اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻲ اﻟﺬي‬
‫ﻳﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻛﻤﻴﺪان ﻟﴫاع اﻟﺪواﻓﻊ واملﻴﻮل واﻟﺮﻏﺒﺎت‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺴﺘﻌﺮض ﻣﻌﻈﻢ‬
‫اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ ﺗُﻨ ْ َﴩ ﰲ ﻣﺠﻼت ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ ﻓﺮوﻋﻪ ﻳﺤﻖ ﻟﻨﺎ أن ﻧﻘﺮر أن ﻋﻠﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ أﺻﺒﺢ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ ﻋﻠﻢ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺬي ﻳُﻌْ ﻨَﻰ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ املﺆدﻳﺔ إﱃ ﺗﻜﺎﻣﻞ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬أو إﱃ ﻣﻨﻊ ﻫﺬا اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ أو اﺧﺘﻼﻟﻪ أو ﺗﻔ ﱡﻜﻜﻪ‪.‬‬
‫واﻻﺗﺠﺎه اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ ﰲ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺣﺪﻳﺚ ﺟﺪٍّا‪ ،‬وﻟﻢ ﻳﺴﻴﻄﺮ ﻋﲆ ﺗﻔﻜري‬
‫اﻟﻌﻠﻤﺎء إﻻ ﺑﺒﻂء وﺑﻌﺪ ﺗﻜﺮار املﺤﺎوﻻت اﻟﺨﺎﺋﺒﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻘﺘﴫ ﰲ ﺗﻔﺴريﻫﺎ ﻋﲆ ﻋﺎﻣﻞ‬
‫واﺣﺪ‪ ،‬إﻣﺎ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ أو اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ أو اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻣﻦ ﺟﺮاء ﻫﺬا‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎر ﺑﺎءت ﺟﻤﻴﻊ املﺤﺎوﻻت اﻹﺻﻼﺣﻴﺔ ﺑﺎﻟﻔﺸﻞ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﻘﻴﻢ اﻟﺪﻟﻴﻞ ﻋﲆ ﺧﻄﺄ اﻟﺘﻔﺴري‬
‫ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻮاﺣﺪ وﴐورة دراﺳﺔ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺑﺘﺪاﺧﻠﻬﺎ وﺗﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﱢ‬
‫ﺗﻌني املﻈﺎﻫﺮ‬
‫ﺗﻌﻘﺪﻫﺎ وﺗﺸﻌﱡ ﺐ ﻧﻮاﺣﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻓﺸﻞ املﺤﺎوﻻت اﻹﺻﻼﺣﻴﺔ ﻗﺒﻞ اﻷﺧﺬ ﺑﻮﺟﻬﺔ‬ ‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﰲ ﱡ‬
‫اﻟﻘ ﱠﴫ اﻟﺨﺎرﺟني ﻋﲆ اﻟﻘﺎﻧﻮن وﻣﻌﺎﻣﻠﺔ‬ ‫اﻟﻨﻈﺮ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴﺔ واﺿﺢ ﺟﺪٍّا ﰲ ﻣﻴﺪان ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ُ‬
‫املﺠﺮﻣني ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺳﻨﺒﻴﱢﻨﻪ ﺑﺈﻳﺠﺎز ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ‪.‬‬
‫اﻟﺴﻠﻮك اﻹﺟﺮاﻣﻲ ﻇﺎﻫﺮة ﻋﺎدﻳﺔ ﰲ املﺠﺘﻤﻌﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﰲ املﺠﺘﻤﻌﺎت‬
‫املﺘﺤﴬة اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﻴﱠﺰ ﺑﺎزدﺣﺎم اﻟﺴﻜﺎن ﰲ ﻣﺪن ﻛﺒرية‪ ،‬وﻣﻌﺎﻣﻠﺔ املﺠﺮﻣني — ﺳﻮاء ﻣﻦ‬
‫وﺟﻬﺔ اﻟﻌﻘﺎب أو وﺟﻬﺔ اﻹﺻﻼح واﻟﻮﻗﺎﻳﺔ — أﺛﺎرت ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻋﺪة‪ ،‬وﻣﻤﺎ اﺳﱰﻋﻰ اﻟﻨﻈﺮ إﱃ‬
‫ﻫﺬه املﺸﺎﻛﻞ وأﺑﺮز ﺧﻄﻮرﺗﻬﺎ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻮاﻣﻞ رﺋﻴﺴﻴﺔ‪ :‬ﻃﺒﻊ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺑﺎﻟﻄﺎﺑﻊ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬إدراك املﺼﻠﺢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ أن اﻟﻮﻗﺎﻳﺔ ﰲ ﻣﻴﺪان اﻹﺟﺮام ﺧري ﻣﻦ اﻟﻌﻼج‪ ،‬ﺗﻄﻮر‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﻌﻘﺎب‪.‬‬
‫وإن ﻛﺎن اﻹﺟﺮام ﻇﺎﻫﺮة ﻋﺎدﻳﺔ ﻓﻠﻴﺲ ﻣﻌﻨﻰ ﻫﺬا أﻧﻬﺎ ﻇﺎﻫﺮة ﺳﻮﻳﱠﺔ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﻣﺒﺪﺋﻴٍّﺎ‬
‫أن ﻳﻘﻮم ﻣﺠﺘﻤﻊ ﺑﺪوﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﻮن ﻳﻌﺪﱡون اﻟﺴﻠﻮك اﻹﺟﺮاﻣﻲ ﰲ ﻣﻌﻈﻢ‬
‫ﻣﻈﺎﻫﺮه اﻟﺨﻔﻴﻔﺔ أو اﻟﺨﻄﺮة ﻣﻈﻬ ًﺮا ﺳﻠﻮﻛﻴٍّﺎ ﺷﺎذٍّا‪ ،‬وأﺣﺪ أﻋﺮاض ﻋﺪم ﺗﻮاﻓﻖ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪،‬‬
‫أﻳﻀﺎ‬‫ﻃﻮﻳﻼ ﺣﺘﻰ أدرﻛﻮا أن ﻣﺎ ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋﲆ ﺗﻔﺴري اﻟﺴﻠﻮك ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم ﻳﻨﻄﺒﻖ ً‬ ‫ً‬ ‫وﻟﻢ ﻳﻠﺒﺜﻮا‬
‫‪1‬‬
‫ﻋﲆ ﺗﻔﺴري اﻟﺴﻠﻮك اﻹﺟﺮاﻣﻲ‪ ،‬ﺣﺘﻰ أن اﻷﺳﺘﺎذ ﻛﻤﺒﻞ ﻳﻮﻧﺞ ﻳﻘﺮر ﰲ أﺣﺪ ﻛﺘﺒﻪ )ص‪(٦٢٦‬‬
‫أﻧﻪ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ ﺧﺎص ﺑﺎﻟﺠﺎﻧﺤني واملﺠﺮﻣني‪There is no special psychology :‬‬
‫‪.of delinquents and criminals‬‬

‫‪.Kimball Young: Personality and Problems of Adjustment. London, 1947 1‬‬

‫‪90‬‬
 ‫ﺑﻌﺾ ﻧﻮاﺣﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺠﻨﺎﺋﻲ ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴﺔ‬

‫وﻳﻘﻮل ﺑﻮل ﺷﻠﺪر‪» 2 :‬ﻟﻴﺴﺖ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻋﻠﻢ اﻹﺟﺮام أن ﻳﻔﴪ ﻟﻨﺎ ﻟ َﻢ ﻳﺼﺒﺢ ﺑﻌﺾ‬
‫ﻳﺒني ﻟﻨﺎ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ ﻣﻦ أﺟﻠﻬﺎ ﺗُﺤﺠﻢ اﻷﻏﻠﺒﻴﺔ ﻋﻦ‬ ‫اﻟﻨﺎس ﻣﺠﺮﻣني ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻳﺠﺐ أن ﱢ‬
‫ُﻘﺼﺪ ﺑﻬﺬا اﻟﻘﻮل أن ﻛﻞ إﻧﺴﺎن ﻳﻌﺎﻧﻲ اﻟﻨﺰﻋﺎت اﻹﺟﺮاﻣﻴﺔ واﻟﻨﺰﻋﺎت‬ ‫ارﺗﻜﺎب اﻟﺠﺮﻳﻤﺔ‪ «.‬وﻳ َ‬
‫اﻟﻌﺪواﻧﻴﺔ واﻟﺠﻨﺴﻴﺔ املﻀﺎدة ﻟﻸﺧﻼق واﻟﻘﺎﻧﻮن؛ وﻋﲆ ذﻟﻚ ﺗﺼﺒﺢ دراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ‬
‫ﺗﻜﻮﻳﻨﻬﺎ وﺗﻜﺎﻣﻠﻬﺎ‪ ،‬أي ﺑﺤﺚ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻮل اﻟﺤﻴﻮان اﻟﺒﴩي إﱃ ﺷﺨﺺ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫ﻫﻲ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ا ُملﺜْﲆ ﻹﺑﺮاز اﻟﻌﻮاﻣﻞ املﺆدﻳﺔ إﱃ ﻋﺪم اﻟﺘﻮاﻓﻖ وإﱃ اﺿﻄﺮاب اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫واﻧﺤﺮاﻓﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺴﻠﻮك اﻹﺟﺮاﻣﻲ املﻀﺎد ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬وإن ﻛﺎن ﺷﺎذٍّا ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻻ ﻳﺰال ﻳﺨﻀﻊ ﻟﻠﺘﻔﺴري اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﻌﺎم‪ 3 ،‬ﻏري أﻧﻪ ﻳﻤﻜﻦ ﺣﴫ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺘﻨﺎول اﻟﺴﻠﻮك اﻹﺟﺮاﻣﻲ ﰲ ﻋﻠﻢ واﺣﺪ ﻫﻮ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺠﻨﺎﺋﻲ اﻟﺬي ﻳُﻌَ ﺪ ﻓﺮﻋً ﺎ ﻣﻦ ﻋﻠﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﺴﺘﻨﺪ ﺑﺪوره إﱃ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﺎم‪.‬‬

‫ﻳﻤﻴﺰ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺠﻨﺎﺋﻲ ﺑني درﺟﺘني ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك املﺨﺎﻟﻒ ﻟﻠﻘﺎﻧﻮن‪ :‬ﺳﻠﻮك اﻷﺣﺪاث‬
‫اﻟﻘ ﱠﴫ‪ ،‬وﺳﻠﻮك اﻟﻜﺒﺎر اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ‪ ،‬وﻳُﻄﻠﻖ ﻋﲆ اﻷول ﻟﻔﻆ ‪ 4 delinquency‬وﻋﲆ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬ ‫ُ‬
‫‪ ،criminality‬وﻳﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴﺔ اﻟﺒﺤﺘﺔ ﺗﺮﺟﻤﺔ اﻟﻠﻔﻈني ﺑﻜﻠﻤﺔ إﺟﺮام‪ ،‬ﻏري‬
‫أﻧﻨﺎ ﻧﺆﺛﺮ أن ﻧﻔ ﱢﺮق ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻟﻔ ً‬
‫ﻈﺎ‪ ،‬ﻟﻺﺷﺎرة إﱃ اﻟﺘﻔﺮﻗﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ اﻵن ﰲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﻛﻼ اﻟﻔﺮﻳﻘني‬
‫ﻓﺘﱰﺟﻢ ‪ delinquency‬ﺑﺠﻨﺎح‪ ،‬وﻧﻘﴫ ﻟﻔﻆ إﺟﺮام ﻋﲆ ‪ ،criminality‬وﻟﻔﻆ ﺟُ ﻨﺎح‬
‫)ﺑﺎﻟﻀﻢ( ﻳﻔﻴﺪ ﻣﻌﻨﻰ اﻹﺛﻢ ﻛﻤﺎ ورد ﰲ ﻗﻮاﻣﻴﺲ اﻟﻠﻐﺔ )ص‪ ١٧٤‬ﻣﻦ ﻛﺘﺎب املﺼﺒﺎح املﻨري(؛‬
‫وﻋﲆ ذﻟﻚ ﻳﻜﻮن ﻣﺮﺗﻜﺐ اﻹﺛﻢ ‪ delinquent‬ﻫﻮ اﻟﺠﺎﻧﺢ ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ املﺠﺮم ‪.criminal‬‬

‫ﱠ‬
‫ﻳﻘﺴﻢ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺠﺎﻧﺢ واﻹﺟﺮاﻣﻲ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ أوﺟﻪ دراﺳﺘﻪ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ إﱃ املﺮاﺣﻞ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫)‪ (١‬اﻟﺪواﻓﻊ إﱃ ارﺗﻜﺎب اﻟﻔﻌﻞ املﺨﺎﻟﻒ ﻟﻸﺧﻼق واﻟﻘﺎﻧﻮن وﺗﻔﺎﻋﻞ ﻫﺬه اﻟﺪواﻓﻊ ﻣﻊ‬

‫‪Paul Schilder: Problems of crime, in psychoanalysis Today; p. 350, International Uni- 2‬‬
‫‪.versities Press. New York, 1944‬‬
‫‪ 3‬ﻟﻴﺲ اﻟﺘﻔﺴري اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻫﻮ اﻟﺘﻔﺴري اﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬ﺑﻞ اﻟﺘﻔﺴري ﺑﺎﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ 4‬ﻳﻘﺎل أﺣﻴﺎﻧًﺎ زﻳﺎدة ﻟﻠﺘﻮﺿﻴﺢ ‪ juvenile delinquency‬ﻏري أن ﻟﻔﻆ ‪ delinquency‬أﺻﺒﺢ ﻣﻘﺼﻮ ًرا ﻋﲆ‬
‫ﻣﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻷﺣﺪاث ﻣﻦ ﺧﺮق اﻟﻘﺎﻧﻮن‪ .‬اﻧﻈﺮ‪.Hinsie and Shatzky: Psychiatric Dctionary :‬‬

‫‪91‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫اﻟﺒﻮاﻋﺚ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ (٢) .‬إﺛﺒﺎت إداﻧﺔ املﺘﻬﻢ‪ ،‬وﻳﺘﻨﺎول ﻫﺬا املﻮﺿﻮع ﻧﻘﺪ اﻟﺸﻬﺎدة وأﺛﺮ‬
‫ﺗﻄﻮر اﻟﺬﻛﺮﻳﺎت واﻟﻨﺴﻴﺎن وﻋﻮاﻣﻞ ﺧﺪاع اﻟﺤﻮاس وﺗﺸﻮﻳﻪ اﻹدراك‪ ،‬ﺛﻢ اﺳﺘﺨﺪام ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺠﻨﺎﺋﻲ‪ (٣) 5 .‬ﺗﻘﺪﻳﺮ املﺴﺌﻮﻟﻴﺔ اﻟﺠﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺗﺤﺪﻳﺪ‬
‫ﻧﻮع اﻟﻌﻘﺎب ودرﺟﺔ ﺷﺪﺗﻪ‪ ،‬أو ﺑﻌﺒﺎرة أﻋﻢ‪ :‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻧﻮع املﻌﺎﻣﻠﺔ ﺳﻮاء ُﻗ ِﺼﺪ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻌﻘﺎب‬
‫أو اﻟﻮﻗﺎﻳﺔ أو اﻹﺻﻼح‪ ،‬وﺳﻨﻜﺘﻔﻲ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﲇ ﺑﺎﻹﺷﺎرة إﱃ أﻫﻤﻴﺔ املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ ﰲ دراﺳﺔ‬
‫أﺳﺒﺎب اﻟﺠﺮﻳﻤﺔ ووﺳﺎﺋﻞ املﻌﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫أﺳﺒﺎب اﻟﺠﺮﻳﻤﺔ‪ :‬اﻟﺮأي اﻷﺧري اﻟﺬي اﻧﺘﻬﻰ إﻟﻴﻪ اﻟﻌﻠﻢ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻞ اﻹﺟﺮام ﻫﻮ أﻧﻪ ﻻ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻔﺴري اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻹﺟﺮاﻣﻲ ﺑﺈرﺟﺎﻋﻪ إﱃ ﻋﺎﻣﻞ واﺣﺪ أﺳﺎﳼ‪ ،‬ﺑﻞ إﻧﻪ ﻳﺠﺐ‬
‫ﺗﻔﺎﻋﻼ دﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴٍّﺎ‪ ،‬ﺷﺄﻧﻪ ﰲ ذﻟﻚ ﺷﺄن أي ﴐب ﻣﻦ ﴐوب‬ ‫ً‬ ‫اﻋﺘﺒﺎر ﻋﺪة ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺘﻔﺎﻋﻠﺔ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬ﺛﻢ إﻧﻪ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻧﻤﻮذج واﺣﺪ ﺛﺎﺑﺖ ﻟﻠﻤﺠﺮم‪ ،‬وأﻧﻪ ﻳﺘﻌﺬﱠر — إن ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻣﻦ‬
‫املﺤﺎل — وﺻﻒ ﺷﺨﺼﻴﺔ املﺠﺮم ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻄﻠﻘﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻣﺎ ﻳﺠﺐ ﻋﻤﻠﻪ ﻫﻮ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني‬
‫أﻧﻮاع اﻟﺠﺮاﺋﻢ املﺨﺘﻠﻔﺔ ورﺑﻂ ﻫﺬه اﻷﻧﻮاع ﺑﻤﻼﺑﺴﺎﺗﻬﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻋﲆ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا‬
‫ﻳﻮﻓﻖ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﰲ اﻟﺘﻔﺮﻗﺔ ﺑني ﻧﻤﺎذج ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﻦ املﺠﺮﻣني‪ ،‬ﻏري أن املﺤﺎوﻻت‬ ‫اﻷﺳﺎس ﻗﺪ ﱠ‬
‫ﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺠﺮاﺋﻢ واملﺠﺮﻣني ﻻ ﺗﺰال ﰲ ﻃﻮرﻫﺎ اﻷول وﻟﻢ ﺗُ ْﺴﻔﺮ ﺑﻌﺪ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﻋﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺣﺎﺳﻤﺔ‪.‬‬
‫وﺑﺎﻻﻃﻼع ﻋﲆ ﺗﻄﻮر اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ﰲ ﻋﻠﻢ اﻹﺟﺮام ﻳﺘﺒني ﻟﻨﺎ أن اﻟﻌﻠﻤﺎء ﻟﻢ ﻳﻜﺘﺸﻔﻮا ﻗﻴﻤﺔ‬
‫املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ ﰲ اﻟﺪراﺳﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ إﻻ ﺑﻌﺪ ﻣﺤﺎوﻻت ﻋﺪة ﺑﺪأت ﻣﻨﺬ ﻗﺮن وﻧﺼﻒ‪،‬‬
‫وﺗﺘﺨ ﱠﻠﻞ ﻫﺬه املﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ ﻓﱰات ﻣﻦ اﻟﺘﻘﺪم واﻟﺘﻘﻬﻘﺮ ﺣﺘﻰ إن ﻛﺜريًا ﻣﻦ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ‬
‫اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ اﻟﻴﻮم ﻗﺪ ﺳﺒﻖ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻨﻬﺎ ﺛﻢ أ ُ ِ‬
‫ﻫﻤ َﻠﺖ ﺛﻢ أﻋﻴﺪ ﻛﺸﻔﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻢ ﺗﺴﺘﻘﺮ ﻋﻠﻤﻴٍّﺎ‬
‫إﻻ ﺑﻌﺪ إدﻣﺎﺟﻬﺎ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﺗﺮاﻋﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ‬
‫اﻷوﺳﺎط اﻟﺘﻲ أﺣﺎﻃﺖ ﺑﻬﺎ أﺛﻨﺎء ﺗﻜﻮﻳﻨﻬﺎ وﺗﻄﻮرﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺑﺪأت املﺤﺎوﻻت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻷوﱃ ﻹﻧﺸﺎء ﻋﻠﻢ اﻹﺟﺮام ﰲ أواﺋﻞ اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﴩ‪ ،‬وﻛﺎن‬
‫اﻟﻌﻠﻤﺎء ﻳﻨﻈﺮون إﱃ اﻟﺠﺮﻳﻤﺔ ﻛﺄﻧﻬﺎ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﴐورﻳﺔ ﻟﻠﻈﺮوف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬واﺗﺠﻪ اﻻﻫﺘﻤﺎم‬
‫ﰲ ﺑﺎدئ اﻷﻣﺮ إﱃ دراﺳﺔ ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﺠﺮاﺋﻢ ﺣﺴﺐ املﻨﺎﻃﻖ واﻟﺒﻴﺌﺎت‪ ،‬وأدت ﻫﺬه اﻟﺒﺤﻮث‬
‫إﱃ ﺗﻜﻮﻳﻦ املﺪرﺳﺔ املﻌﺮوﻓﺔ ﺑﺎملﺪرﺳﺔ اﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻢ ﻳﻘﺘﴫ أﺻﺤﺎب ﻫﺬا املﻨﻬﺞ ﻋﲆ‬

‫‪ 5‬راﺟﻊ ﺑﻬﺬا اﻟﺼﺪد ﻣﺎ ﺟﺎء ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻨﺎ‪» :‬ﻣﺒﺎدئ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﺎم« ﻋﻦ اﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺠﻨﺎﺋﻲ )ص‪،(١١٧-١١٦‬‬
‫وﻋﻦ ﺗﻄﻮر اﻟﺬﻛﺮﻳﺎت )ص‪.(٢١٨‬‬

‫‪92‬‬
 ‫ﺑﻌﺾ ﻧﻮاﺣﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺠﻨﺎﺋﻲ ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴﺔ‬

‫أﻳﻀﺎ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ ﺟﻨﺎح اﻷﺣﺪاث وإﺟﺮام‬ ‫وﺗﻐري ﻧﺴﺒﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﻗﺎﻣﻮا ً‬‫ﱡ‬ ‫دراﺳﺔ ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﺠﺮاﺋﻢ‬
‫ﻣﺤﱰﰲ اﻟﺠﺮﻳﻤﺔ‪ ،‬وﻗﺎﻣﺖ ﻣﺪرﺳﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﺗﺆﻣﻦ ﺑﺎﻟﺤﺘﻤﻴﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ﻗﴫت اﻫﺘﻤﺎﻣﻬﺎ ﻋﲆ‬
‫دراﺳﺔ اﻟﺼﻠﺔ ﺑني اﻟﺠﺮﻳﻤﺔ واﻟﻈﺮوف اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‪ ،‬وﻛﺎن اﺗﺠﺎه املﺪرﺳﺘني‪ ،‬اﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺔ‬
‫ً‬
‫اﺗﺠﺎﻫﺎ ﻋﻠﻤﻴٍّﺎ ﺳﻠﻴﻤً ﺎ وإن ﻛﺎن ﺟﺰﺋﻴٍّﺎ‪ ،‬وﻗﺪ أﺳﻔﺮت ﺑﺤﻮﺛﻬﻤﺎ ﻋﻦ ﺣﻘﺎﺋﻖ‬ ‫واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‪،‬‬
‫ﺟﺰﺋﻴﺔ ﻛﺎن ﰲ اﺳﺘﻄﺎﻋﺔ ﻋﻠﻢ اﻹﺟﺮام اﻟﻨﺎﺷﺊ اﻻﺳﺘﻨﺎد إﻟﻴﻬﺎ ملﻮاﺻﻠﺔ ﺗﻘﺪﻣﻪ‪ ،‬ﻏري أﻧﻪ ﺣﺪث‬
‫أن ﺗﺤﻮﻟﺖ اﻟﻨﻈﺮة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ إﱃ اﻟﺠﺮﻳﻤﺔ إﱃ‬ ‫ﰲ اﻟﺮﺑﻊ اﻷﺧري ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﴩ ْ‬
‫ﻧﻈﺮة ﻓﺮدﻳﺔ ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﴩ ملﱪوزو ‪ Lombroso‬ﻋﺎم ‪١٨٧٦‬م ﻛﺘﺎﺑﻪ اﻟﺸﻬري‬
‫ﻋﻦ اﻹﻧﺴﺎن املﺠﺮم‪ .‬ﻳ ُﻌﺪ ملﱪوزو اﻟﺠﺮﻳﻤﺔ ﻇﺎﻫﺮة ﻓﺮدﻳﺔ؛ وﻋﲆ ذﻟﻚ ﻳُﻌﻨَﻰ ﺑﺪراﺳﺔ املﺠﺮم ‪6‬‬

‫وﻗﻴﺎس ﺳﻤﺎﺗﻪ اﻟﺤﺴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﺼﻠﺔ ﺑني ﻫﺬه اﻟﺴﻤﺎت واﻟﺠﺮﻳﻤﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻠﺨﺺ رأي‬
‫ملﱪوزو ﰲ اﻟﺠﺮﻳﻤﺔ ﰲ أن املﺠﺮم ﻣﺠﺮم ﺑﻔﻄﺮﺗﻪ أو ﺑﺤﻜﻢ وراﺛﺘﻪ‪ ،‬وأﻧﻪ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺟﺴﻤﻴٍّﺎ ﺑﻤﺎ‬
‫ﻳُﻌْ َﺮف ﺑﻮﺻﻤﺎت اﻻﻧﺤﻼل واﻟﻔﺴﺎد ‪ stigmata of degeneracy‬ﻣﺜﻞ ﻋﺪم ﺗﻤﺎﺛﻞ ﺷﻄ َﺮي‬
‫اﻟﺠﻤﺠﻤﺔ‪ ،‬ﺿﺨﺎﻣﺔ اﻟﻔﻚ اﻷﺳﻔﻞ‪ ،‬ﻓﻄﺲ اﻷﻧﻔﺲ واﻧﻔﺮاج ﻓﺘﺤﺘﻴﻪ‪ ،‬ﻗﻠﺔ ﺷﻌﺮ اﻟﺬﻗﻦ‪ ،‬ﻗﻠﺔ‬
‫اﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ ﻟﻸﻟﻢ‪ ،‬ﺗﺸﻮﻳﻪ ﺷﻜﻞ اﻷذن‪ ،‬ﻏﻠﻆ ﺣﺎﺟﺐ اﻟﻌني … إﻟﺦ‪ ،‬وإذا ﺗﻮاﻓﺮت ﰲ ﺷﺨﺺ‬
‫املﺤﻘﻖ أن ﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻄﺮاز اﻹﺟﺮاﻣﻲ‪ ،‬وﻣﻦ‬‫ﱠ‬ ‫واﺣﺪ ﺧﻤﺲ أو أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻮﺻﻤﺎت ﻓﻤﻦ‬
‫ﺛﻼث إﱃ ﺧﻤﺲ ﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻄﺮاز اﻹﺟﺮاﻣﻲ اﻟﻨﺎﻗﺺ‪ ،‬أﻣﺎ وﺟﻮد أﻗﻞ ﻣﻦ ﺛﻼث وﺻﻤﺎت ﰲ‬
‫ﺷﺨﺺ ﻣﺎ ﻓﻴﺨﺮﺟﻪ ﻣﻦ داﺋﺮة املﺠﺮﻣني‪.‬‬
‫وﻟﻴﺴﺖ ﻫﺬه اﻟﻮﺻﻤﺎت ﺳﺒﺐ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻹﺟﺮاﻣﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻲ ﻣﺠﺮد دﻟﻴﻞ إﻣﺎ ﻋﲆ ارﺗﺪاد‬
‫ﺻﺎﺣﺒﻬﺎ إﱃ ﻃﻮر اﻟﻬﻤﺠﻴﺔ أو ﻓﺴﺎده واﻧﺤﻼﻟﻪ‪ ،‬وﻋﲆ أﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﻄﺮاز اﻟﺸﺒﻴﻪ ﺑﺎﻟﴫﻋﻲ‬
‫‪ ،epileptoid‬وﻳﻌﺠﺰ املﺠﺮم — ﺑﺤﻜﻢ ﻃﺒﻴﻌﺘﻪ اﻟﻔﺎﺳﺪة — ﻋﻦ ﻗﻤﻊ ﻧﺰﻋﺘﻪ اﻹﺟﺮاﻣﻴﺔ إﻻ‬
‫إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻇﺮوف ﺣﻴﺎﺗﻪ ﺟﻴﺪة ﺑﺼﻔﺔ اﺳﺘﺜﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺤﻮل دون ﻧﻤﻮ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻹﺟﺮاﻣﻴﺔ‬
‫وﺗﻨﺸﻴﻄﻬﺎ‪ ،‬وإن ﻛﺎن ملﱪوزو ﻳﻌﺘﱪ اﻻﻧﺤﻼل اﻟﻮراﺛﻲ واﻻرﺗﺪاد إﱃ ﻃﻮر اﻟﻬﻤﺠﻴﺔ ﻣﻦ‬
‫ً‬
‫إﻧﺼﺎﻓﺎ ﻟﻪ أﻧﻪ أﻋﺎد ﰲ ﺑﺤﻮﺛﻪ املﺘﺄﺧﺮة‬ ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻺﺟﺮام‪ ،‬ﻏري أﻧﻪ ﻳﺠﺐ أن ﻧﺜﺒﺖ‬
‫إﱃ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن ﺗﺄﺛري اﻟﻮراﺛﺔ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻳﺴريًا ﻟﺪى ﺑﻌﺾ املﺠﺮﻣني‪ ،‬ﰲ ﺣني ﻳﻜﻮن ﻟﻠﻌﻮاﻣﻞ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ اﻷﺛﺮ اﻷﻛﱪ ﰲ ﺗﻌﻴني اﻹﺟﺮام‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ملﱪوزو ﻟﻢ ﻳﻘﺘﴫ ﻋﲆ‬
‫اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﰲ دراﺳﺘﻪ ﻟﻠﻤﺠﺮم‪ ،‬ﺑﻞ أﺷﺎر ﰲ اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﻛﺘﺎﺑﻪ إﱃ ﻧﻔﺴﻴﺔ‬

‫‪ 6‬ﻳﻘﺼﺪ ملﱪوزو ﻓﺌﺔ ﻣﺤﺪدة ﻣﻦ املﺠﺮﻣني‪.‬‬

‫‪93‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫املﺠﺮم‪ ،‬ﻏري أن ﻋﻼﺟﻪ ﻟﻬﺬا املﻮﺿﻮع ﻛﺎن ﴎﻳﻌً ﺎ ﻋﺎﺑ ًﺮا ﻻ ﻳﺨﻠﻮ ﻣﻦ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﺨﻠﻂ‬
‫واﻟﺘﻨﺎﻗﺾ‪ ،‬ﻓﻴﻘﺮر ﻣﺮة أن املﺠﺮم ﺷﺠﺎع ﻣﻘﺪام‪ ،‬وﻣﺮة أﺧﺮى أﻧﻪ ﺟﺒﺎن ﻫﻴﱠﺎب‪ ،‬وﻳﺼﻒ‬
‫املﺠﺮم ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم ﺑﺄﻧﻪ ﻋﺪﻳﻢ اﻟﺸﻌﻮر ﻣﺘﻘ ﱢﻠﺐ اﻷﻃﻮار ﻣﻐﺮور ﺑﻨﻔﺴﻪ ﻗﺎﳼ اﻟﻘﻠﺐ ُﻣﻨْﺤَ ﻞ‬
‫اﻷﺧﻼق‪ ،‬ﻣﻘﺪم ﺑﺈﴎاف ﻋﲆ ﴍب اﻟﺨﻤﺮ وﻋﲆ اﻟﻘﻤﺎر وارﺗﻜﺎب اﻟﻔﺤﺎﺋﺶ‪.‬‬
‫إن اﻟﻨﻘﺺ اﻟﺠﻮﻫﺮي اﻟﺬي ﻳﺸﻮه آراء ملﱪوزو وﻳﻘﴤ ﻋﲆ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ أﻧﻪ ﻟﻢ ﻳﻘﻢ‬
‫ﺑﺪراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑني املﺠﺮﻣني وﻏري املﺠﺮﻣني ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺴﻤﺎت اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ املﻤﻴﺰة ﻟﻠﻤﺠﺮم‪،‬‬
‫وﻗﺒﻞ ذﻛﺮ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﻮﱠﺿﺖ أﺳﺲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻠﻤﱪوزﻳﺔ ﻳﺠﺪر ﺑﻨﺎ أن ﻧﺸري‬
‫إﱃ املﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ اﻟﻄﺒﻴﺐ اﻟﻔﺮﻧﴘ ﺑﺮوﺳﺒري دﺳﺒني ‪ Prosper Despine‬ﰲ وﺿﻊ‬
‫أﺳﺎس ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺠﻨﺎﺋﻲ ﰲ اﻟﺠﺰأﻳﻦ اﻟﺜﺎﻧﻲ واﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﻛﺘﺎﺑﻪ »ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ«‬
‫ﺳﻨﺔ ‪١٨٦٨‬م‪ ،‬وﰲ دراﺳﺘﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻟﻌﻘﻠﻴﺔ املﺠﺮﻣني ﺳﻨﺔ ‪١٨٧٢‬م‪ ،‬وﻳﻨﺘﻬﻲ دﺳﺒني إﱃ أن‬
‫ﻣﺮﻳﻀﺎ ﺟﺴﻤﻴٍّﺎ أو ﻋﻘﻠﻴٍّﺎ ﻣﻊ اﺳﺘﺜﻨﺎء ﺣﺎﻻت ﻗﻠﻴﻠﺔ‪ٍّ ،‬‬
‫ﺣﻘﺎ إن املﺠﺮم ﻳﺒﺪو ﻋﻠﻴﻪ‬ ‫ً‬ ‫املﺠﺮم ﻟﻴﺲ‬
‫ﳾء ﻣﻦ اﻟﺸﺬوذ اﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬ﻏري أن ﻫﺬا اﻟﺸﺬوذ ﻻ ﻳﺼﻴﺐ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻨﺰوﻋﻴﺔ واﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ وﺧﺎﺻﺔ املﻴﻮل اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻴﺪ أن ﻫﺬه اﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت ﻻ ﺗﻜﻮﱢن‬
‫أﻳﻀﺎ ﻟﺪى أﺷﺨﺎص ﺣَ َﺴﻨﻲ اﻟﺴري‬ ‫ﰲ ﻧﻈﺮ دﺳﺒني ﺷﺬوذًا ﻋﻘﻠﻴٍّﺎ ﺑﺎﻟﺬات‪ ،‬إذ إﻧﻬﺎ ﺗﺼﺎدف ً‬
‫واﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬ﻏري أن ﻫﺆﻻء اﻷﺷﺨﺎص ﻳﺘﻤﺘﻌﻮن ﺑﺎﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺿﺒﻂ اﻟﻨﻔﺲ وﻗﻤﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺨﻠُﻘﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻋﺎﺟﺰ‬ ‫أﻣﺎ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺸﺎذة اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻴﺰ املﺠﺮم ﻓﻬﻲ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻨﻪ ُ‬
‫ﻋﻦ إدراك ﻣﺼﻠﺤﺘﻪ اﻟﺤﻘﺔ‪ ،‬ﻋﺎﺟﺰ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﺎﻃﻒ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ وﻋﻦ إدراك ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻮاﺟﺐ‬
‫واملﺴﺌﻮﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻮ ﻋﺪﻳﻢ اﻟﺘﺒﴫ‪ ،‬ﻓﺎﻗﺪ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻨﺪم وﻋﺎﺟﺰ ﻋﻦ اﻹﻓﺎدة ﺑﺘﺠﺎرﺑﻪ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪،‬‬
‫ﻳﺬ ﱢﻛﺮﻧﺎ ﻫﺬا اﻟﻮﺻﻒ ﺑﻤﺎ ﺟﺎء ﰲ ﻣﻘﺎل اﻟﺪﻛﺘﻮر ﺻﱪي ﺟﺮﺟﺲ ﻋﻦ اﻟﺠﺮﻳﻤﺔ اﻟﺴﻴﻜﻮﺑﺎﺗﻴﺔ‬
‫املﻨﺸﻮر ﰲ ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ )أﻛﺘﻮﺑﺮ ‪١٩٤٨‬م(‪ ،‬ﻏري أن دﺳﺒني ﻳﺬﻫﺐ إﱃ ﴐورة إﺻﻼح‬
‫املﺠﺮم وﺗﻘﻮﻳﻤﻪ وإﻋﺎدة ﺗﺮﺑﻴﺘﻪ‪ ،‬أﻣﺎ إذا ﻟﻢ ﺗُﺠْ ِﺪ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻓﻼ ﺑﺪ ﻣﻦ ﻋﺰﻟﻪ اﺗﻘﺎءً ﻟﴩه دون‬
‫ﻣﻌﺎﻗﺒﺘﻪ‪ ،‬إذ إن أﺛﺮ اﻟﻌﻘﺎب ﺿﺌﻴﻞ ﺟﺪٍّا ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻹﺻﻼﺣﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻢ ﻳﻘﺪم دﺳﺒني ﻫﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺑﺼﻮرة ﻗﺎﻃﻌﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﻨﻘﺺ ﺑﺤﻮﺛﻪ داﻋﻴًﺎ ﻏريه‬
‫إﱃ ﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﰲ اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺬي رﺳﻤﻪ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻟﻸﺳﻒ ﻟﻢ ﻳﺤﺎول أﺣﺪ ﺣﺘﻰ ﺑﺪء ﻫﺬا‬
‫اﻟﻘﺮن اﻷﺧﺬ ﺑﺂراﺋﻪ وإﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ رأﻳﻨﺎ ﻛﻴﻒ ﺗﺤﻮﱠل اﻻﻫﺘﻤﺎم ﻣﻊ ملﱪوزو‬
‫ٍّ‬
‫وﻣﻨﺤﻼ‬ ‫ً‬
‫ﺷﺨﺼﺎ ﻓﺎﺳﺪًا‬ ‫وﺗﻼﻣﻴﺬه إﱃ دراﺳﺔ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬واﻋﺘﺒﺎر املﺠﺮم‬
‫ﺑﻄﺒﻌﻪ‪.‬‬

‫‪94‬‬
 ‫ﺑﻌﺾ ﻧﻮاﺣﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺠﻨﺎﺋﻲ ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴﺔ‬

‫ﻃﻮﻳﻼ ﰲ وﺟﻪ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ أﺳﻔﺮت ﻋﻨﻬﺎ املﻼﺣﻈﺎت‬ ‫ً‬ ‫وﻟﻜﻦ آراء ملﱪوزو ﻟﻢ ﺗﺼﻤﺪ‬
‫اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ اﻟﺪﻛﺘﻮر ﺟﻮرﻧﺞ ﻋﲆ ﺛﻼﺛﺔ آﻻف ﻣﻦ ﻧﺰﻻء اﻟﺴﺠﻮن ﰲ إﻧﺠﻠﱰا‪7 ،‬‬

‫ﻣﻄﻠﻘﺎ ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﻋﺪﱡه ﻧﻤﻮذﺟً ﺎ ﺟﺴﻤﻴٍّﺎ ﻟﻠﻤﺠﺮم‪ ،‬وأن اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫ً‬ ‫وﻳﻘﺮر ﺟﻮرﻧﺞ أﻧﻪ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬
‫اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﻸﻗﻴﺴﺔ اﻟﺘﻲ أُﺟﺮﻳَﺖ ﻋﲆ املﺠﺮﻣني ﻻ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻨﻬﺎ ﰲ ﻏري املﺠﺮﻣني‪ ،‬وأن‬
‫اﻟﻔﺮق ﰲ اﻷﻗﻴﺴﺔ اﻟﺠﻤﺠﻤﻴﺔ ﺑني ﻃﻠﺒﺔ ﻛﻤﱪدج وﻃﻠﺒﺔ أﻛﺴﻔﻮرد ﻻ ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻟﻔﺮق‬
‫املﻮﺟﻮد ﺑني املﺠﺮﻣني وﻏري املﺠﺮﻣني‪.‬‬
‫وﻫﻨﺎك ﻣﺤﺎوﻻت أﺧﺮى ﻹرﺟﺎع اﻹﺟﺮام إﱃ ﻋﺎﻣﻞ أﺳﺎﳼ واﺣﺪ‪ ،‬ﻓﺒﻌﻀﻬﻢ ﻳﺆﻛﺪ أﻫﻤﻴﺔ‬
‫ﻣﺎ ﻳﻌﱰي ﺟﻬﺎز اﻟﻐﺪد اﻟﺼﻢ — أي اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻬﺮﻣﻮﻧﻲ — ﻣﻦ اﺧﺘﻼل‪ ،‬وأﺻﺤﺎب ﻫﺬا‬
‫اﻟﺮأي ﻫﻢ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻘﺮرون أن ﻧﻈﺎم اﻟﻬﺮﻣﻮﻧﺎت ﰲ اﻟﺠﺴﻴﻢ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﻌني ﺳﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫وﻣﺎ ﺳﻴﺘﺨﺬه املﺮء ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﻣﻦ اﺗﺠﺎﻫﺎت ﰲ املﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ املﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻳﻌﺪ ﻏريﻫﻢ‬
‫اﻟﻀﻌﻒ اﻟﻌﻘﲇ اﻟﺴﺒﺐ اﻟﺮﺋﻴﴘ ﰲ اﻹﺟﺮام‪ 8 ،‬وأن اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻋﻮاﻗﺐ اﻷﻓﻌﺎل ﻛﻔﻴﻠﺔ‬
‫وﺣﺪﻫﺎ ﺑﻘﻤﻊ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻹﺟﺮاﻣﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺠﻬﻞ أﻧﺼﺎر ﻫﺬا اﻟﺮأي ﻣﺎ ﻟﻠﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻣﻦ أﺛﺮ ﰲ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﺘﻔﻜري ﰲ ﺗﺸﻮﻳﻬﻪ‪ ،‬ﻛﻤﺎ وﺿﺤﺖ ذﻟﻚ ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬وﻣﻦ ﺟﻬﺔ‬
‫ً‬
‫إﻫﻤﺎﻻ ﻳﻜﺎد ﻳﻜﻮن‬ ‫أﺧﺮى ﻧﺮى ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻠﻤﺎء ﻳُﻬﻤﻠﻮن اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻮراﺛﻴﺔ واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺠﺒ ﱢﻠﻴﱠﺔ‬
‫ﺗﺎﻣٍّ ﺎ‪ ،‬وﻳُﻠﻘﻮن ﺗﺒﻌﺔ اﻹﺟﺮام ﻋﲆ اﺿﻄﺮاب اﻟﺼﻼت اﻟﻌﺎﺋﻠﻴﺔ أو ﺗﺄﺛري اﻟﺠرية واملﺨﺎﻟﻄﺔ وﻣﺎ‬
‫ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻴﻪ ﻫﺬا اﻟﺘﺄﺛري ﻣﻦ ﻣﺤﺎﻛﺎة وﺗﻌﺎﻃﻒ‪ ،‬أو ﺗﺄﺛري اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ وﺧﺎﺻﺔ اﻟﻔﻘﺮ‪،‬‬
‫أو إﱃ ﺿﻌﻒ اﻟﻌﻘﻴﺪة اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ … إﻟﺦ‪.‬‬
‫‪9‬‬
‫وﻗﺪ ﻗﺎم ﻣﻴﻜﺎﻳﻞ وأدﻟﺮ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻬﻤﺎ ﻋﻦ اﻟﺠﺮﻳﻤﺔ واﻟﻘﺎﻧﻮن وﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ﰲ اﻟﻔﺼﻞ‬
‫اﻟﺨﺎﻣﺲ اﻟﺨﺎص ﺑﺄﺳﺒﺎب اﻟﺠﺮﻳﻤﺔ )ص‪ (١٦٩–٨٨‬ﺑﺎﺳﺘﻌﺮاض ﻣﺎ ﻳﺰﻳﺪ ﻋﻦ ﻣﺎﺋﺔ ﺑﺤﺚ‬
‫ﻗﺎم ﺑﻪ ﻋﻠﻤﺎء ﻣﻨﻔﺮدون أو ﻣﺸﱰﻛﻮن ﰲ ﻟﺠﺎن وﻣﺆﺳﺴﺎت ﻋﻠﻤﻴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻮﻗﻒ ﻋﲆ‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ املﺆدﻳﺔ إﱃ اﻹﺟﺮام‪ ،‬وﻗﺪ اﻧﺘﻬﻴﺎ إﱃ أن ﻫﺬه اﻟﺒﺤﻮث ﻻ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﴫﻳﺤﺔ‬
‫اﻟﻮاﺿﺤﺔ اﻟﻮاﻓﻴﺔ ﻋﻦ أي ﺳﺆال ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻫﻞ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻤﻴﻴﺰ املﺠﺮﻣني ﻋﻦ ﻏري املﺠﺮﻣني ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ؟‬
‫وﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻹﻳﺠﺎب‪ :‬ﻣﺎ ﻫﻲ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ؟ ﻫﻞ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني ﻃﺮازﻳﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔني ﻣﻦ‬

‫‪.Charles Goring: The English Convict, London, 1913 7‬‬

‫‪ 8‬ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﲆ ﺑﻌﺾ اﻹﺣﺼﺎءات ﻳﺒﺪو أن ﺿﻌﺎف اﻟﻌﻘﻮل ﻳﺨﺎﻟﻔﻮن ﻋﺎد ًة دﺳﺘﻮر اﻷﺧﻼق اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ‪ ،‬راﺟﻊ‬
‫ﰲ ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻋﺪد أﻛﺘﻮﺑﺮ ‪١٩٤٨‬م ﻣﻘﺎل اﻟﺪﻛﺘﻮر وﻟﻴﻢ اﻟﺨﻮﱄ ﻋﻦ املﺮض اﻟﻌﻘﲇ واﻟﺠﺮﻳﻤﺔ ص‪.٢٢٥‬‬
‫‪.Jerome Michael and Mortimer J. Adler: Crime, Law and Social Science. London, 1933 9‬‬

‫‪95‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫املﺠﺮﻣني؟ وﻣﺎ ﻫﻲ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ؟ ﻫﻞ ﻳﻤﻜﻦ ﻋﺰل ﻃﺮاز ﻣﻦ املﺠﺮﻣني ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﻏري‬
‫املﺠﺮﻣني؟‬
‫ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﻋﺠﺰﻫﺎ‬ ‫ً‬ ‫وﻳﺬﻫﺐ املﺆﻟﻔﺎن إﱃ أﺑﻌﺪ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬وﻳﻘﺮران أن ﻫﺬه اﻟﺒﺤﻮث —‬
‫أﻳﻀﺎ ﰲ أن ﺗﻘﺪﱢم ﻟﻨﺎ ﻧﺘﺎﺋﺞ‬ ‫دﻗﻴﻘﺎ — ﻓﺸﻠﺖ ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ﺷﺎﻣﻼ‬ ‫ﻋﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ أﺳﺒﺎب اﻟﺠﺮﻳﻤﺔ ﺗﺤﺪﻳﺪًا‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﰲ اﻟﺪاﺋﺮة اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻨﺎوﻟﻬﺎ ﻛﻞ ﺑﺤﺚ ﻋﲆ ﺣﺪة؛ وذﻟﻚ ﻟﻸﺧﻄﺎء‬
‫املﻨﻬﺠﻴﺔ واﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﻳﻨﺘﺒﻪ إﻟﻴﻬﺎ ﻣﻌﻈﻢ ﻫﺆﻻء اﻟﻌﻠﻤﺎء‪ ،‬إذ إن دﻗﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‬
‫اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻻ ﺗﻐﻨﻲ ﻋﻦ ﻗﻴﻤﺔ املﻨﻬﺞ اﻟﺬي ﻳﺠﺐ اﺗﺒﺎﻋﻪ ﰲ املﻼﺣﻈﺔ واﻟﺘﺠﺮﻳﺐ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻬﺎ ﻻ‬
‫ﺗﻐﻨﻲ ﻋﻦ ﺻﺤﺔ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺮاد ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻄﺮق اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫واﻟﻮاﻗﻊ أﻧﻪ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﺣﺘﻰ اﻵن ﻧﻈﺮﻳﺔ واﺣﺪة ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﺘﻔﺴري اﻹﺟﺮام‪ ،‬وأﻧﻪ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ‬
‫ﺗﻌﻘﺪﻫﺎ ﻋﻦ أي‬‫ﻟﺘﻌﻘﺪ ﻇﺎﻫﺮة اﻹﺟﺮام‪ ،‬وﻫﻲ ﻻ ﺗﻘﻞ ﰲ ﱡ‬ ‫ﱡ‬ ‫أن ﻳﻠﺘﺰم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻨﻬﺠً ﺎ ﻣﻼﺋﻤً ﺎ‬
‫ﻇﺎﻫﺮة أﺧﺮى ﻣﻦ ﻇﻮاﻫﺮ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺴﻮي أو اﻟﺸﺎذ‪ ،‬وﻣﻤﺎ ﻫﻮ ﺟﺪﻳﺮ ﺑﺎملﻼﺣﻈﺔ أن اﻟﻌﻠﻤﺎء‬
‫اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺤﺎوﻟﻮن ﺗﻔﺴري اﻹﺟﺮام ﺑﺘﻔﺎﻋﻞ ﻋﺪة ﻋﻮاﻣﻞ ﻳﺮون أﻧﻔﺴﻬﻢ ﻣﻀﻄﺮﻳﻦ إﱃ اﻧﺘﻬﺎج‬
‫املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ اﻟﺬي ﻳﻌﺘﱪ ﻛﻞ ﻣﻈﻬﺮ ﺳﻠﻮﻛﻲ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺣﺘﻤﻴﺔ ﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ دﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ ﻣ ﱠ‬
‫ﻄﺮدة‪10 .‬‬

‫ﻓﻬﺆﻻء اﻟﻌﻠﻤﺎء ﻳﻨﻈﺮون إﱃ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻛﻤﻴﺪان ﻟﴫاع ﻋﺪة ﻋﻮاﻣﻞ داﺧﻠﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻴﻮل‬
‫وﺛﻴﻘﺎ ﺑﻤﻴﺪان اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫ً‬ ‫ورﻏﺒﺎت واﻧﻔﻌﺎﻻت‪ ،‬وأن ﻫﺬا املﻴﺪان ﻣﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎ ً‬
‫ﻃﺎ‬
‫واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻟﺬي ﻫﻮ ﺑﺪوره ﻣﻴﺪان ﻟﴫاع ﻋﺪة ﻗﻮى ﻣﺘﺒﺎﻳﻨﺔ ﰲ ﻣﻀﻤﻮﻧﻬﺎ وﰲ اﺗﺠﺎﻫﻬﺎ‪ ،‬وﻛﻞ‬
‫ﻋﺎﻣﻞ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻔﺮدﻳﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻳﺸﱰك ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺴﻠﻮك ﰲ ﻫﺬه اﻟﻠﺤﻈﺔ أو‬
‫ﺗﻠﻚ‪ ،‬ﰲ ﻫﺬا املﻮﻗﻒ أو ﰲ ﻏريه ﻣﻦ املﻮاﻗﻒ‪ ،‬وﻟﻜﻞ ﻋﺎﻣﻞ أﺛﺮ ﺗﺮﺟﻴﺤﻲ أو اﺣﺘﻤﺎﱄ ﰲ ﺗﻌﻴني‬
‫ً‬
‫ﻣﺨﺎﻟﻔﺎ ﻟﻬﺬه‬ ‫ً‬
‫ﻣﺘﻔﻘﺎ ﻣﻊ ا ُملﺜُﻞ اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ أو ﺳﻠﻮ ًﻛﺎ‬ ‫اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎن ﺳﻠﻮ ًﻛﺎ‬

‫‪ 10‬راﺟﻊ ﺑﻬﺬا اﻟﺼﺪد ﻛﺘﺎب ﻛﻤﺒﻞ ﻳﻮﻧﺞ وﻛﺘﺎب ﻣﻴﻜﺎﻳﻞ وأدﻟﺮ اﻟﻠﺬﻳﻦ ﺳﺒﻖ ذﻛﺮﻫﻤﺎ‪ ،‬وﻧﻈﺮﻳﺔ ﻛﻮرت ﻟﻴﻔني‬
‫ً‬
‫وأﻳﻀﺎ اﻟﻜﺘﺐ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﰲ ﻣﻘﺎل اﻟﺪﻛﺘﻮر ﻣﺎﻫﺮ ﻛﺎﻣﻞ املﻨﺸﻮر ﰲ ﻋﺪد ﻳﻮﻧﻴﻮ ‪١٩٤٨‬م ﻣﻦ ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪،‬‬
‫‪• Edwin H, Sutherland: Principles of Criminology. New York, 1939.‬‬
‫‪• F. Tannenbaum: Crime and the Community, Cinicinnati, 1938.‬‬
‫‪• Cyril Burt: The Young Delinquent London 1925.‬‬
‫‪• P. Rey Herme: La Réducation de la Jeunesse Délinquente, Patis, 1945.‬‬
‫‪• Sheldon and Eleanor Glueck: Unraveling Juvenile Delinquency.1950.‬‬

‫‪96‬‬
 ‫ﺑﻌﺾ ﻧﻮاﺣﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺠﻨﺎﺋﻲ ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴﺔ‬

‫وﺗﺮﺑﻴﺘﻪ ‪11‬‬‫ﻓﻮﻓﻘﺎ ﻟﻜﻞ ﻣﻮﻗﻒ ﺧﺎص وﺗﺒﻌً ﺎ ﻟﺘﺎرﻳﺦ ﻛﻞ ﺷﺨﺺ وﻣﻼﺑﺴﺎت ﺗﻜﻮﻳﻨﻪ‬ ‫ً‬ ‫ا ُملﺜُﻞ‪،‬‬
‫ﻳﺰداد اﻷﺛﺮ اﻟﱰﺟﻴﺤﻲ ﻟﻬﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ دون ﻏريه‪ ،‬أو ملﺠﻤﻮﻋﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻮاﻣﻞ دون ﻏريﻫﺎ‪،‬‬
‫ﻣﻊ اﻟﻌﻠﻢ ﺑﺄن اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ املﺤﺼﻠﺔ ﻣﻦ ﺗﺮﺟﻴﺢ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻋﲆ ﻏريﻫﺎ ﰲ ﺗﻌﻴني‬
‫ﻃﺎ وﻇﻴﻔﻴٍّﺎ ودﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴٍّﺎ ﺑﻤﺎ أﺻﺎب اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷﺧﺮى ﻣﻦ‬ ‫املﻈﻬﺮ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ارﺗﺒﺎ ً‬
‫ﺿﻌﻒ ﰲ ﺗﺄﺛريﻫﺎ اﻟﱰﺟﻴﺤﻲ ﰲ ﺗﻌﻴني ﻫﺬا املﻈﻬﺮ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﺑﺎﻟﺬات‪ ،‬وﺑﻨﺎءً ﻋﲆ ﻫﺬا اﻻﺗﺠﺎه‬
‫اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ ﰲ اﻟﺒﺤﺚ — وﻫﻮ اﻻﺗﺠﺎه اﻟﻮﺣﻴﺪ اﻟﺬي ﻳﺮاﻋﻲ ﱡ‬
‫ﺗﻌﻘﺪ اﻟﻈﺎﻫﺮة اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬
‫— ﻳﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ أن ﻗﺮرﻧﺎ أن ﺗﻔﺴري اﻟﺴﻠﻮك اﻹﺟﺮاﻣﻲ ﻻ ﻳﺨﺘﻠﻒ ﰲ ﻣﻨﻬﺠﻪ وﻻ ﰲ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻋﻮاﻣﻠﻪ ﻋﻦ ﺗﻔﺴري أي ﻇﺎﻫﺮة ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬ﺳﻮاء ﺣﻜﻤﻨﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺎﻟﺨري أو اﻟﴩ‪.‬‬
‫ﻧﻌﻢ‪ ،‬إن ﺗﻄﺒﻴﻖ املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ ﻳﻘﺘﴤ أن ﻳﺴﺒﻘﻪ اﻟﻮﺻﻒ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﺘﺼﻨﻴﻒ‬
‫ﻟﻠﻮﻗﻮف ﻋﲆ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ إدﺧﺎﻟﻬﺎ ﰲ ﺗﻔﺴريﻧﺎ اﻟﺸﺎﻣﻞ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن‬
‫اﻟﺮوح اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴﺔ ﻫﻲ املﺴﻴﻄﺮة‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ﻳﻘﻒ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻨﺪ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻮﺻﻒ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫واﻟﺘﺼﻨﻴﻒ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺘﺠﺎوزﻫﺎ إﱃ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻟﻈﺎﻫﺮة — اﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ — ﺑﻨﺎءً‬
‫ﻋﻠﻤﻴٍّﺎ ﺗﻔﺴريﻳٍّﺎ‪ ،‬ﻓﺒﻴﻨﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ ﺗُﻌْ ﻨَﻰ ﺑﺎﻹﺟﺮام ﻋﲆ اﻹﻃﻼق أﺻﺒﺤﺖ ﺗﻨﻈﺮ‬
‫إﱃ املﺠﺮﻣني واﻟﺠﺎﻧﺤني ﻛﺤﻘﺎﺋﻖ واﻗﻌﻴﺔ ﺗﻌﻴﺶ ﰲ ﺑﻴﺌﺔ واﻗﻌﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﺻﻔﺎﺗﻬﺎ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫أدى ﻫﺬا اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺠﺪﻳﺪ إﱃ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﺼﻨﻴﻒ املﺠﺮﻣني ﻻ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﺠﺮاﺋﻢ؛ ﻷن اﻟﺠﺮﻳﻤﺔ‬
‫ﻄﺖ ارﺗﺒﺎ ً‬
‫ﻃﺎ وﻇﻴﻔﻴٍّﺎ ﺑﻨﻔﺴﻴﺔ‬ ‫ﻻ ﺗﻜﺘﺴﺐ ﻛﻞ دﻻﻟﺘﻬﺎ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ إﻻ إذا ُر ِﺑ َ‬
‫املﺠﺮم‪ ،‬واﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻟﻠﻤﺠﺮﻣني ﻳﻤﻬﺪ ﻟﻨﺎ اﻟﺴﺒﻴﻞ إﱃ اﻟﺘﻌﻠﻴﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ؛ وذﻟﻚ ﻷن‬
‫اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻫﻮ ﰲ آن واﺣﺪ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﺤﺎوﻻت ﺗﻔﺴريﻳﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ وﻣﻮﺟﱢ ﻬً ﺎ ﻟﺘﻔﺴريات ﻻﺣﻘﺔ أﻛﺜﺮ‬
‫ً‬
‫وﻋﻤﻘﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺴريات اﻷوﱃ‪.‬‬ ‫ً‬
‫ﺷﻤﻮﻻ‬
‫اﻟﻌﻘﻮﺑﺔ واﻹﺻﻼح‪ :‬وإذا ﻛﺎن اﻷﻣﺮ ﰲ ﺗﻔﺴري اﻟﺠﺮﻳﻤﺔ ﻛﻤﺎ رأﻳﻨﺎ ﻓﻴﱰﺗﺐ ﻋﻠﻴﻪ أن‬
‫وﺳﺎﺋﻞ اﻟﻌﻼج اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ أو اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ ﻏري ﻣُﺠْ ﺪِﻳﺔ‪ ،‬وأﻧﻪ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ وﺿﻊ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ إﺻﻼﺣﻲ‬
‫أﻳﻀﺎ ﻟﻢ ﺗُ ْﺪ َرك أﻫﻤﻴﺔ املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ إﻻ ﺑﻌﺪ‬
‫ﺷﺎﻣﻞ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻮاﺣﻲ‪ ،‬وﰲ ﻣﻴﺪان اﻟﻌﻼج ً‬
‫ﻣﺤﺎوﻻت ﻋﺪﻳﺪة ﺑﺪأت ﻣﻨﺬ أواﺋﻞ اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﴩ‪ ،‬ﻏري أن اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴﺔ ﰲ اﻟﻮﻗﺎﻳﺔ‬
‫واﻟﻌﻼج ﻟﻢ ﺗﻈﻔﺮ ﺑﻌﺪ ﺑﻤﺎ ﻇﻔﺮت ﺑﻪ دراﺳﺔ أﺳﺒﺎب اﻟﺠﺮﻳﻤﺔ ﻣﻦ ﺗﺄﻳﻴﺪ وﺗﻌﻀﻴﺪ‪ ،‬ﻓﻴﺬﻫﺐ‬

‫‪ 11‬ﻳﺠﺐ أن ﻧﺸري ﻫﻨﺎ إﱃ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺎﻣﺖ ﺑﻬﺎ ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ؛ ﻟﺮﺑﻂ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺮاﻫﻦ‬
‫ﺑﻤﺮاﺣﻞ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ ﺳﻨﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ واملﺮاﻫﻘﺔ‪.‬‬

‫‪97‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫ﻓﻌﻼ ﺗﺤﻘﻴﻖ إﺻﻼح ﺷﺎﻣﻞ —‬ ‫ﺑﻌﺾ ﻋﻠﻤﺎء اﻻﻗﺘﺼﺎد إﱃ أن ﻧﻔﻘﺎت اﻹﺻﻼح — إذا أرﻳﺪ ً‬
‫ﺳﺘﻔﻮق ﺑﻜﺜري ﻣﺎ ﺗﺘﺤﻤﱠ ﻠﻪ اﻟﺪوﻟﺔ ﻣﻦ ﻧﻔﻘﺎت ﰲ ﻗﻤﻊ اﻟﺠﺮﻳﻤﺔ ووﻗﺎﻳﺔ املﺠﺘﻤﻊ وﻣﺎ ﻳﺼﻴﺐ‬
‫املﺠﺘﻤﻊ ﻣﻦ ﺧﺴﺎرة وﺗﺒﺪﻳﺪ ﻟﻠﺜﺮوات املﺎدﻳﺔ واملﻌﻨﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﺟﺮاء اﻻﻋﺘﺪاءات اﻹﺟﺮاﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺄن‬
‫ﴍ اﻟﺠﺮﻳﻤﺔ أﺧﻒ وﻃﺄة ﻣﻦ ﴍ اﻹﺻﻼح ﰲ ﻧﻈﺮ ﻋﻠﻤﺎء اﻻﻗﺘﺼﺎد! إﻧﻨﺎ ﻻ ﻧﺬﻫﺐ إﱃ أن‬
‫اﻟﺠﺮﻳﻤﺔ ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﺌﺼﺎﻟﻬﺎ ﻣﻦ ﺟﺬورﻫﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺠﺮﻳﻤﺔ دﻟﻴﻞ ﻋﲆ ﻧﻘﺺ املﺠﺘﻤﻊ اﻟﺒﴩي‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫أﻧﻪ دﻟﻴﻞ ﻋﲆ ﻧﻘﺺ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ ﻋﺎﻣﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬إذ إﻧﻪ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ‬
‫اﻟﺘﺎم ﺑني ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺪواﻓﻊ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ وﻣﺎ ﻳﻘﺘﻀﻴﻪ اﻟﻨﻈﺎم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻷﻣﺜﻞ‪ ،‬ﻓﻠﻴﺲ اﻟﻜﻤﺎل‬
‫ﻣﻦ ﻧﺼﻴﺐ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻜﻤﺎل ﰲ املﺠﺘﻤﻊ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﺤﻜﻤﺔ‬
‫ً‬
‫ﺳﺒﻴﻼ‪ ،‬وأن ﻧﻌﱰف ﰲ اﻵن ذاﺗﻪ ﺑﺤﺪود اﻟﻘﻮى‬ ‫ﺗﻘﴤ ﺑﺄن ﻧﻨﺸﺪ اﻟﻜﻤﺎل ﻣﺎ اﺳﺘﻄﻌﻨﺎ إﻟﻴﻪ‬
‫اﻟﺒﴩﻳﺔ‪12 .‬‬

‫ﻛﻞ ﻓﻌﻞ ﻣﺨﺎﻟﻒ ﻟﻠﻘﺎﻧﻮن أو ﻣ ُِﴬ ﺑﺼﺎﻟﺢ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻳﺴﺘﺘﺒﻊ رد ﻓﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻄﺔ أو‬
‫ﻣﻦ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬ورد اﻟﻔﻌﻞ اﻷول ﻫﻮ اﻟﺪﻓﺎع ﻋﻦ ﻗﺪﺳﻴﺔ اﻟﻘﺎﻧﻮن وﻋﻦ ﻣﺼﻠﺤﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‬
‫ﺑﺘﻌﺠﻴﺰ اﻵﺛﻢ ﻋﻦ اﻟﻌﻮدة إﱃ إﺛﻤﻪ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻻ ﻳﻘﺘﴫ ﻣﻮﻗﻒ املﺠﻨﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﻋﲆ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا‬
‫املﻮﻗﻒ اﻟﺴﻠﺒﻲ — أي ﻣﻮﻗﻒ اﻟﺪﻓﺎع — ﺑﻞ ﻳﺘﻌﺪﱠاه إﱃ ﻣﻮﻗﻒ إﻳﺠﺎﺑﻲ‪ ،‬ﻫﻮ إرﺿﺎء اﻟﺮﻏﺒﺔ‬
‫واﻟﺘﺸﻔﻲ؛ وﻟﻬﺬا اﻟﺴﺒﺐ ﺗﻨﻄﻮي داﺋﻤً ﺎ ﻓﻜﺮة اﻟﻌﻘﻮﺑﺔ ﰲ ذﻫﻦ املﺠﻨﻲ ﻋﻠﻴﻪ‬ ‫ﱢ‬ ‫ﰲ اﻻﻧﺘﻘﺎم‬
‫ﻋﲆ ﻋﻨﴫ ﺗﻌﺬﻳﺐ اﻟﺠﺎﻧﻲ وإﻳﺬاﺋﻪ ﻻ ﻣﺠﺮد اﺗﻘﺎء ﴍه ﺑﺤﺒﺴﻪ وﻋﺰﻟﻪ ﻋﻦ املﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺛﻢ‬
‫ﺼﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﻓﻘﻂ ﻋﻘﺎب اﻟﺠﺎﻧﻲ ﺑﻞ ردع اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬واﻷوﺿﺎع‬ ‫إن اﻟﻌﻘﻮﺑﺔ املﺬﻟﺔ املﺆملﺔ ﻻ ﻳ ُْﻘ َ‬
‫اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺗﺆﻳﺪ ﻫﺬا اﻻﺗﺠﺎه ﰲ اﻟﺘﻔﻜري إﱃ ﺣ ﱟﺪ ﻛﺒري‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺆﻳﺪ اﻟﺮأي اﻟﻘﺎﺋﻞ‬
‫ﺑﺄن اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ا ُملﺜْﲆ ﻟﺨﻔﺾ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺠﺮاﺋﻢ ﻫﻲ اﻟﺘﺸﺪﻳﺪ ﰲ اﻟﻌﻘﻮﺑﺔ واﻹﴎاع ﰲ ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ‬
‫واﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ أﻻ ﻳﻔﻠﺖ ﻣﺠﺮم ﻣﻦ ﻳﺪ اﻟﻌﺪاﻟﺔ‪.‬‬

‫‪ 12‬راﺟﻊ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ﰲ اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ٍّ ،‬‬

‫ﺣﻘﺎ إن اﻟﺘﻘﺪم اﻟﺮوﺣﻲ ﰲ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻟﻢ ﻳﺘﻢ‬
‫إﻻ ﺑﺒﻂء وﺑﻔﻀﻞ ﻣﺎ ﺑﺬﻟﻪ آﻻف ﻣﻦ اﻷﺑﻄﺎل املﺠﻬﻮﻟني ﻣﻦ ﺟﻬﺪ وﺗﻀﺤﻴﺔ‪ ،‬ﻏري أﻧﻪ ﻻ ﻳﺰال ﺳﻄﺤﻴٍّﺎ ﻳﻐﻤﺮه‬
‫ﻣﻦ ﻛﻞ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﺘﻘﺪم املﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻲ املﺎدي اﻷﻋﻤﻰ‪ ،‬واﻟﺘﻘﺪم اﻟﺮوﺣﻲ ﻟﻢ ﻳﺘﺠﺎوز ﺑﻌﺪ ﺣﺪود املﻌﺎﻣﻼت اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬
‫أو املﻌﺎﻣﻼت اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ املﺤﺪودة‪ ،‬أﻣﺎ ﰲ املﻴﺪان اﻟﺪوﱄ ﻻ ﺗﺰال اﻟﻨﺰﻋﺎت اﻟﻌﺪواﻧﻴﺔ اﻟﺘﻌﺴﻔﻴﺔ ﻫﻲ املﺴﻴﻄﺮة‬
‫ً‬
‫ﻣﻌﺮوﻓﺎ ﻟﺪى اﻷﻗﺪﻣني ﻣﻦ اﻟﻴﻮﻧﺎن واﻟﺮوﻣﺎن‬ ‫ﺣﺘﻰ أﻧﻪ ﻟﻴﺨﻴﱠﻞ أﺣﻴﺎﻧًﺎ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻧﻈﺎم اﻻﺳﱰﻗﺎق اﻟﺬي ﻛﺎن‬
‫ﱠ‬
‫أﺧﻒ وﻃﺄة — ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺷﻨﺎﻋﺘﻪ — ﻣﻦ اﻻﺳﱰﻗﺎق املﻘﻨﻊ اﻟﺬي ﻳﻌﺎﻧﻴﻪ اﻷﻓﺮاد واﻟﺸﻌﻮب ﰲ اﻟﻮﻗﺖ‬
‫اﻟﺤﺎﴐ‪.‬‬

‫‪98‬‬
 ‫ﺑﻌﺾ ﻧﻮاﺣﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺠﻨﺎﺋﻲ ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴﺔ‬

‫وﻳﺬﻫﺐ أﻧﺼﺎر اﻟﻌﻘﻮﺑﺔ إﱃ أن ﻟﻠﻌﻘﻮﺑﺔ املﺆملﺔ اﻟﺮادﻋﺔ ﻗﻴﻤﺔ إﺻﻼﺣﻴﺔ‪ ،‬وإﱃ أن املﺠﺮم‬
‫ً‬
‫ﺧﻮﻓﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﻘﻮﺑﺔ وﻓﺮا ًرا‬ ‫ﺑﻌﺪ ﻗﻀﺎء ﻣﺪة اﻟﻌﻘﻮﺑﺔ اﻷوﱃ ﺳﻴُﺤْ ِﺠﻢ ﻋﻦ ﻣﻌﺎودة اﻹﺟﺮام‬
‫ﻣﻦ أملﻬﺎ‪ ،‬وإﱃ أن اﻹﻗﺎﻣﺔ ﰲ اﻟﺤﺒﺲ ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻪ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻺﻗﻼع ﻋﻦ ﻋﺎداﺗﻪ اﻟﺴﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫أﻧﻬﺎ ﺗﺠﻌﻠﻪ ﻳﺪرك ﻋﺪم ﺟﺪوى اﻟﺠﺮﻳﻤﺔ ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻷﻣﺮ‪ ،‬وﻳﻘﺎل أﺧريًا ﰲ اﻟﺪﻓﺎع ﻋﻦ ﻗﻴﻤﺔ‬
‫اﻟﻌﻘﻮﺑﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ إﻧﻬﺎ ﺗﺮﴈ اﻟﺮأي اﻟﻌﺎم وﺗﻌﻴﺪ اﻟﻄﻤﺄﻧﻴﻨﺔ إﱃ اﻟﻨﻔﻮس‪،‬‬
‫وﺗﻘﻮﱢي اﻟﺘﻀﺎﻣﻦ اﻟﺠﻤﻌﻲ وﺗﻨﻤﱢ ﻲ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﺣﱰام اﻷﺧﻼق واﻟﻘﻮاﻧني‪13 .‬‬

‫ﻏري أن اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ واﻹﺣﺼﺎءات وﺗﺘﺒﻊ ﺳﻠﻮك املﺠﺮﻣني ﺑﻌﺪ ﺧﺮوﺟﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﺴﺠﻦ ﻟﻢ‬
‫ﻃﻮﻳﻼ أن أﺑﺮزت ﻧﻘﺎﺋﺺ ﻧﻈﺎم اﻟﻌﻘﻮﺑﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﴐره ﰲ أﻏﻠﺒﻴﺔ اﻟﺤﺎﻻت‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ‬ ‫ً‬ ‫ﺗﻠﺒﺚ‬
‫أوﻻ‪ :‬إن اﻷﺳﺎس اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻴﻪ ﻧﻈﺎم اﻟﻌﻘﻮﺑﺔ املﺆملﺔ املﺬﻟﺔ أﺳﺎس‬ ‫اﻟﻘﻮل ً‬
‫ﻧﺎﻗﺺ؛ ﻷن ﺳﻠﻮك اﻟﻔﺮد ﻻ ﻳﺨﻀﻊ داﺋﻤً ﺎ — وﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺒﺎﴍة — ملﺒﺪأ اﻟﻠﺬة واﻷﻟﻢ ﻛﻤﺎ‬
‫ﻳﺨﻀﻊ ﻟﻪ ﺳﻠﻮك اﻟﺤﻴﻮان أو اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺼﻐري‪ ،‬وﻟﻴﺴﺖ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻷﻟﻢ داﺋﻤً ﺎ اﻟﺨﻮف ﻣﻨﻪ‪ ،‬وﻻ‬
‫ﻳﺆدي داﺋﻤً ﺎ اﻟﺨﻮف ﻣﻦ اﻷﻟﻢ إﱃ ﺗﺠﻨﱡﺐ اﻟﴩ وﻋﻤﻞ اﻟﺨري‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﻢ اﻻﺗﻔﺎق ﻧﻬﺎﺋﻴٍّﺎ ﻋﲆ‬
‫أن اﻟﻘﻴﻤﺔ اﻹﺻﻼﺣﻴﺔ ﻟﻠﺨﻮف ﺿﺌﻴﻠﺔ ﺟﺪٍّا وﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﻗﻴﻤﺔ ﺳﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬ﰲ ﺣني أن اﻹﺻﻼح‬
‫ﻳﺠﺐ أن ﻳﻘﻮم ﻋﲆ أﺳﺲ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺨﻮف ﻣﻦ اﻷﻟﻢ ﻗﺪ ﻳﺰﻳﺪ املﺠﺮم إﻣﻌﺎﻧًﺎ ﰲ إﺟﺮاﻣﻪ‬
‫وﻳﺪﻓﻌﻪ إﱃ اﻻﺣﺘﻴﺎل ﻟﻠﻔﺮار ﺑﺸﺘﻰ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻣﻦ وﺟﻪ اﻟﻌﺪاﻟﺔ‪ ،‬وﻣﻦ املﻌﺮوف أن ﻣﺤﱰﰲ‬
‫اﻹﺟﺮام وﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﻣﻴﺎدﻳﻦ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ — وﻫﻢ ﻣﻦ أﻛﺜﺮ املﺠﺮﻣني ﺧﻄ ًﺮا‬
‫ﻋﲆ اﻟﻨﻈﺎم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ — ﻳُﺘﻘﻨﻮن وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻼﻋﺐ واﻟﺨﺪاع ﻟﺘﺠﻨﱡﺐ اﻹداﻧﺔ‪ ،‬وأن ﻧﺴﺒﺔ ﻣَ ْﻦ‬
‫ﻳ ُْﻘﺒَﺾ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻣﻦ ﻫﺆﻻء املﺤﱰﻓني أﻗﻞ ﺑﻜﺜري ﻣﻦ ﻧﺴﺒﺔ املﻘﺒﻮض ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻣﻤﻦ ﻳﺴﻠﻜﻮن‬
‫ﺳﺒﻴﻞ اﻹﺟﺮام ﻷول ﻣﺮة ﺗﺤﺖ ﺗﺄﺛري ﻋﻮاﻣﻞ اﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻋﻨﻴﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﺗﺄﺛري اﻟﻌﻘﻮﺑﺔ ﰲ ﻧﻔﺴﻴﺔ املﺠﺮم وﺧﺎﺻﺔ املﺠﺮم اﻟﻌﺮﴈ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻘﻮﺑﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﻫﺬا‬
‫ﺗﻌﺰل اﻟﺠﺎﻧﻲ وﺗﺠﻌﻞ ﻣﻨﻪ ﻋﺪوٍّا ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ وﺗﺜﺒﺖ ﻓﻴﻪ ﻫﺬه اﻟﺼﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻠﺒﺚ أن ﺗﺼﺒﺢ‬
‫وﺻﻤﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﻼﺣﻘﻪ ﻃﻮل ﺣﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬وﺗﻘﻮم أﺣﻴﺎﻧًﺎ ﻋﻘﺒﺔ ﰲ ﺳﺒﻴﻞ اﻛﺘﺴﺎب ﺗﻘﺪﻳﺮ‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ ﺣﺘﻰ وﻟﻮ ﺑﺬل أﻗﴡ ﺟﻬﺪه ﰲ إﺻﻼح ﻧﻔﺴﻪ وﺗﻘﻮﻳﻢ ﺳﻠﻮﻛﻪ‪.‬‬

‫ً‬
‫ﺗﺨﻔﻴﻔﺎ ملﺎ ﻳﻌﺎﻧﻮﻧﻪ ﻣﻦ ﺷﻌﻮر‬ ‫‪ 13‬ﻳﻜﺸﻒ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ ﰲ املﺠﺮﻣني اﻟﻌﺼﺎﺑﻴني ﻋﻦ ﺣﺎﺟﺘﻬﻢ إﱃ اﻟﻌﻘﺎب‬
‫ً‬
‫ﺑﺎﻹﺛﻢ‪ ،‬وﻳﻘﻮل ﻋﻠﻤﺎء اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ‪ :‬إن اﻟﻌﻘﻮﺑﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻓﻘﻂ ﻣﻦ ﺣﻖ املﺠﺘﻤﻊ ﺑﻞ أﻳﻀﺎ ﻣﻦ ﺣﻖ املﺠﺮم‬
‫ﻧﻔﺴﻪ‪.‬‬

‫‪99‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫وأﺧريًا ﻳﺠﺐ اﻹﺷﺎرة إﱃ أن ﺗﻮﻗﻴﻊ اﻟﻌﻘﻮﺑﺔ اﻟﺬي ﻳﺒﺪو أﻧﻪ ﻳُﻨﻬﻲ املﺸﻜﻠﺔ ﻻ ﻳﻨﻬﻴﻬﺎ‬
‫ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ؛ ﻷﻧﻪ ﻋﻤﻞ ﺳﻠﺒﻲ ﻳﺤﻮل دون اﻟﺘﻔﻜري ﰲ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﺻﻼح واﻟﻮﻗﺎﻳﺔ‪ ،‬واﻹﺻﻼح ﻻ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺘ ﱠﻢ إﻻ ﺑﻌﻤﻞ إﻳﺠﺎﺑﻲ ﻳﻘﺘﴤ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻋﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ أدت إﱃ اﻧﺘﺸﺎر‬
‫اﻹﺟﺮام‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﻤﻬﺪ اﻟﺴﺒﻴﻞ إﱃ إﻳﺠﺎد وﺳﺎﺋﻞ اﻟﻮﻗﺎﻳﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺿﺒﻂ اﻟﻈﺮوف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫وﺗﻮﺟﻴﻬﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻣﻬﻤﺎ ﻳﻜﻦ ﻣﻦ أﻣﺮ املﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺪور ﺑني أﻧﺼﺎر اﻟﻌﻘﻮﺑﺔ املﺆملﺔ وﺑني أﻋﺪاﺋﻬﺎ ﻓﺈﻧﻪ‬
‫ﻓﻌﻼ ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﻐري ﻣﺤﺴﻮس ﰲ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻘﻀﺎة إزاء املﺠﺮم‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ‬ ‫ﻗﺪ ﺣﺪث ً‬
‫ﻄﻒ ﻣﻦ ﺷﺪة اﻟﻌﻘﻮﺑﺔ‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﺘﺤﻮل واﺿﺢ ﺟﺪٍّا ﰲ‬ ‫إن ﻓﻜﺮة اﻟﻌﻼج واﻹﺻﻼح ﻛﺜريًا ﻣﺎ ﺗﻠ ﱢ‬
‫ﻣﺤﺎﻛﻢ اﻷﺣﺪاث‪ ،‬ﻓﺒﻴﻨﻤﺎ ﻛﺎن اﻟﻘﻀﺎء ﰲ املﺎﴈ ﻳﻘﺪر اﻟﻌﻘﻮﺑﺔ ﺗﺒﻌً ﺎ ﻟﺨﻄﻮرة اﻹﺛﻢ أﺻﺒﺢ‬
‫اﻟﻴﻮم ﻳﺮاﻋﻲ أﺣﻮال اﻟﺠﻨﺎح وﻳﺴﺘﻌني ﺑﺨﺪﻣﺎت اﻟﻄﺒﻴﺐ اﻟﻌﻘﲇ واﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ واﻟﺰاﺋﺮ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﰲ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻇﺮوف اﻟﺠﺎﻧﺢ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﺗﺘﺒﻊ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﻣﻨﺬ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪،‬‬
‫وذﻟﻚ ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ أﺣﺴﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻹﻧﻘﺎذ اﻟﺠﺎﻧﺢ وﺗﺤﻮﻳﻠﻪ إﱃ ﻣﻮاﻃﻦ ﻣﻔﻴﺪ‪ ،‬وﻗﺪ أدت‬
‫ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﻌً ﺎ ﰲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺠﺎﻧﺤني إﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﺸﺠﱢ ﻌﺔ ٍّ‬
‫ﺣﻘﺎ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ‬
‫ﻣﺜﻼ ﰲ ﻣﻌﺎﻫﺪ ﺑﻮرﺳﺘﻞ ﰲ إﻧﺠﻠﱰا‪14 .‬‬ ‫اﻷﻣﺮ ً‬
‫وﻣﻊ ﺗﻘﺪم اﻟﺒﺤﻮث اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﺑﺈﻗﻨﺎع اﻟﺮأي اﻟﻌﺎم ﺑﴬورة اﻻﻋﺘﻤﺎد ﰲ ﻣﻴﺪان‬
‫ﻣﻜﺎﻓﺤﺔ اﻟﺠﺮﻳﻤﺔ ﻋﲆ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻻ ﻋﲆ اﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺣﻲ ﺑﻬﺎ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت‪،‬‬
‫ﺳﻴﺸﻤﻞ اﻟﻨﻈﺎم املﺘﺒﻊ ﰲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷﺣﺪاث اﻟﺠﺎﻧﺤني ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ املﺠﺮﻣني اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ أﻧﻔﺴﻬﻢ‪،‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺨﻄﻮة اﻷﺧرية اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻓﻬﻲ أن ﻳﺘﺠﺎوز اﻟﻌﻼج املﺠﺮﻣني ﻛﺄﻓﺮاد ﻟﻜﻲ‬
‫ﻳﺸﻤﻞ ﰲ داﺋﺮﺗﻪ املﻮاﻗﻒ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻴﻂ ﺑﺎملﺠﺮﻣني‪ ،‬وﻋﻨﺪﺋ ٍﺬ ﺳﻴﺼﺒﺢ‬
‫ﻣﴩوع ﻣﻜﺎﻓﺤﺔ اﻟﺠﺮﻳﻤﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﺟﺰءًا ﻻ ﻳﺘﺠﺰأ ﻣﻦ ﻣﴩوع اﻹﺻﻼح اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫املﺘﻜﺎﻣﻞ‪.‬‬

‫‪ 14‬راﺟﻊ ﰲ ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﻋﺪد أﻛﺘﻮﺑﺮ ‪١٩٤٨‬م‪ ،‬ص‪ ،١٧٩‬ﻣﻘﺎل اﻟﺪﻛﺘﻮر ﺣﺴﻦ اﻟﺴﺎﻋﺎﺗﻲ ﻋﻦ ﻧﻈﺎم‬
‫ﻫﺬه املﻌﺎﻫﺪ وﻣﺪى ﻧﺠﺎﺣﻬﺎ ﰲ إﺻﻼح اﻟﺸﺒﺎب اﻟﺨﺎرج ﻋﲆ اﻟﻘﺎﻧﻮن‪.‬‬

‫‪100‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ‬

‫ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ﰲ ﻣﴫ وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﻣﻦ اﻷﺳﺲ اﻟﺠﻮﻫﺮﻳﺔ ﻟﻨﻬﻀﺘﻨﺎ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺠﺐ أن‬

‫ﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﻋﻤﻠﻴٍّﺎ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴٍّﺎ ﻣﻌً ﺎ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺸﻤﻞ ﺟﻤﻴﻊ ﻧﻮاﺣﻲ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻬﻴﺌﺔ أﺣﺴﻦ اﻟﻈﺮوف اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻣﻦ ﺿﻮء وﺣﺮارة وﻫﻮاء‪ ،‬ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻀﻮﺿﺎء وﻋﻼﺟﻬﺎ‪،‬‬
‫اﺧﺘﻴﺎر أﻛﻔﺄ اﻟﻌﻤﺎل ﻟﻜﻞ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻷﻋﻤﺎل ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺆدي ﺗﻜﻴﻴﻒ اﻟﻌﺎﻣﻞ ﻟﻠﻤﻬﻨﺔ واملﻬﻨﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﺎﻣﻞ إﱃ زﻳﺎدة اﻹﻧﺘﺎج ﻣﻊ اﻻﻗﺘﺼﺎد ﰲ املﺠﻬﻮد‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺰداد اﻟﻌﺎﻣﻞ ﺷﻌﻮ ًرا‬
‫ﺑﻜﻔﺎءﺗﻪ وﻣﻼءﻣﺘﻪ ﻟﻠﻌﻤﻞ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺘﺒﻊ ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻃﻤﺌﻨﺎن واﻟﺮﺿﺎ واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‪ ،‬ﺗﺤﻠﻴﻞ‬
‫أﻧﻮاع اﻷﻋﻤﺎل املﺨﺘﻠﻔﺔ وﻣﺎ ﺗﺘﻄ ﱠﻠﺒﻪ ﻣﻦ ﺣﺮﻛﺎت ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﻫﺬه اﻟﺤﺮﻛﺎت وإزاﻟﺔ اﻟﺤﺮﻛﺎت‬
‫اﻟﻀﺎرة أو اﻟﻌﺎﺋﻘﺔ أو اﻟﻀﺎﺋﻌﺔ ﻣﻤﺎ ﻳﺆدي إﱃ اﻻﻗﺘﺼﺎد ﰲ املﺠﻬﻮد وزﻳﺎدة اﻹﻧﺘﺎج‬
‫وﺗﺤﺴﻴﻨﻪ‪ ،‬ﺗﺤﺴني اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻟﻌﻤﺎل واملﴩﻓني ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻋﲆ أﺳﺎس ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ واﻟﺘﻔﺎﻫﻢ‬
‫ﻻ ﻣﺠﺮد إﺻﺪار اﻷواﻣﺮ‪ ،‬ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺤﻮادث وﻧﻈﺎم اﻟﺘﺄﻣني اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واملﻜﺎﻓﺂت‪ ،‬ﺗﻨﻈﻴﻢ‬
‫أوﻗﺎت اﻟﻔﺮاغ وإﻳﺠﺎد ﻣﻴﺎدﻳﻦ ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻠﻨﺸﺎط اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺜﻘﺎﰲ‪ ،‬إﻋﺎدة ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﺬﻳﻦ‬
‫أﺻﻴﺒﻮا ﺑﻌﺎﻫﺎت ﻻ ﺗﺤﻮل دون ﻗﻴﺎﻣﻬﻢ ﺑﻌﻤﻞ ﺟﺪﻳﺪ ﻣﻼﺋﻢ ﻟﻬﻢ … إﻟﺦ‪.‬‬
‫إن ﻛﻞ ﻫﺬه اﻷﻣﻮر ﻳﻘﻮم ﺑﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﺟﻤﺎﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺧﺼﺎﺋﻴني ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪،‬‬
‫وﻳُﻄﻠﻖ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﻔﺮع ﻣﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ‪،Industrial Psychology‬‬
‫وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻖ ذﻛﺮﻫﺎ ﻳﻬﺘﻢ ﻫﺬا اﻟﻔﺮع اﻟﻬﺎم ﻣﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‬
‫ﺑﺪراﺳﺔ أﻫﻢ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼن واﻟﺪﻋﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻳﻘﻮم ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ اﻷﺳﻮاق املﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﻤﻬﻴﺪًا‬
‫ﻟﻺﻋﻼن ﻋﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﺴﻠﻊ وﺗﺮوﻳﺠﻬﺎ‪.‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫وﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ أن ﻳﺴﺘﻌني اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﺑﻤَ ْﻦ ﻟﻬﻢ ﺧﱪة ﺑﺎﻟﻬﻨﺪﺳﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎد‪،‬‬

‫ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻳﺴﺘﻌني ﺑﺎﻟﻄﺒﻴﺐ وﺑﺎﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻲ ﻟﺪراﺳﺔ املﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ وﻣﺎ‬
‫ﻳﺘﺼﻞ ﺑﻬﺎ ﻣﻦ ﻇﺮوف ﻧﺎﺷﺌﺔ ﰲ املﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫وﻣﻤﺎ ﻫﻮ ﺷﺒﻴﻪ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﰲ املﺼﻨﻊ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ املﻬﻨﻲ‬
‫ﰲ املﺪارس ملﻌﺮﻓﺔ ﻣَ ْﻦ ﻫﻮ ﺻﺎﻟﺢ ملﻮاﺻﻠﺔ دراﺳﺘﻪ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ املﺆدﻳﺔ إﱃ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ؟‬
‫وﻣَ ْﻦ ﻫﻮ ﻛﻒء ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪﱢﻣﻬﺎ ﻣﺪارس اﻟﺼﻨﺎﻋﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﻃﺮق اﺧﺘﺒﺎر ذﻛﺎء اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻓﺼﻮل ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺔ وﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻮﻓﺎق‬ ‫ً‬ ‫ﻫﺬا‬
‫ﺑني ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﺼﻞ وﻣﻮاد املﻨﻬﺞ وﻃﺮق ﺗﺪرﻳﺴﻪ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﻣﺎ ﻳﱰﺗﺐ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ إﺟﺮاءات إرﺷﺎدﻳﺔ وﻋﻼﺟﻴﺔ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ املﺨﺘﺼﻮن ﰲ اﻟﻌﻴﺎدات اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫املﻠﺤﻘﺔ ﺑﺎملﺪارس‪.‬‬
‫وأﺧريًا ﻳﺠﺪر ﺑﻨﺎ أن ﻧﺸري إﱃ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﻫﺎﻣﺔ ﻣﻦ ﻧﺸﺎط اﻷﻣﺔ وﻫﻲ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺠﻴﺶ‬
‫ﺗﺘﻮﻻﻫﺎ ﻫﻴﺌﺔ ﻣﻦ اﻷﺧﺼﺎﺋﻴني‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ‬ ‫ﺑﺄﺣﺪث اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺄﻧﻈﻤﺔ اﻟﺠﻴﻮش اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﱠ‬
‫ﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺳﻠﺤﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﻄريان واملﺪﻓﻌﻴﺔ وﻣﺨﺘﻠﻒ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﻨﻘﻞ املﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻲ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻟﺒﺪﻳﻬﻲ‬
‫أن ﻫﺬه اﻷﻋﻤﺎل املﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﻗﻴﺎدة ﻃﻴﺎرة أو ﺳﻴﺎرة أو دﺑﺎﺑﺔ أو اﺳﺘﺨﺪام املﺪاﻓﻊ ﻋﲆ‬
‫اﺧﺘﻼف أﻧﻮاﻋﻬﺎ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻘﺎﺋﻤني ﺑﻬﺎ ﻗﺪرات ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻳﻤﺘﺎز ﺑﻬﺎ ﺑﻌﻀﻬﻢ دون‬
‫ﺑﻌﺾ‪ ،‬وﻗﺪ ﻟﺠﺄت اﻟﺠﻴﻮش اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷﺳﻠﺤﺔ واﻟﻔﺮق إﱃ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴني‬
‫ﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺠﻨﻮد واﺧﺘﻴﺎر أﺻﻠﺢ اﻷﺷﺨﺎص ﻟﻜﻞ ﻋﻤﻞ ﻣﻌني‪ ،‬واﻟﺪواﺋﺮ اﻟﻌﺴﻜﺮﻳﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﰲ‬
‫ﻣﴫ ﺗﻔﻜﺮ ﺟﺪﻳٍّﺎ ﰲ اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬه اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أﻛﱪ ﻗﺴﻂ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻜﻤﺎل واﻟﺘﻮﻓﻴﻖ ﰲ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷﺳﻠﺤﺔ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻌﺪ أن ﺗﻘﺮر ﺗﻘﻮﻳﺔ اﻟﺠﻴﺶ وﺗﻌﺰﻳﺰ‬
‫وﺳﺎﺋﻠﻪ اﻟﻬﺠﻮﻣﻴﺔ واﻟﺪﻓﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎملﺼﻨﻊ واملﺪرﺳﺔ واﻟﺠﻴﺶ‪ ،‬ﺗﻠﻚ ﻫﻲ اﻷرﻛﺎن اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ ﺗﺪﻋﻴﻢ أﻧﻈﻤﺘﻬﺎ‬
‫ﺑﺼﻔﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺆدي ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺮﺟﻮ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﻓﺎﺋﺪة ﰲ ﺳﺒﻴﻞ ﻧﻬﻀﺔ ﻗﻮﻣﻴﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﻄﺮدة؛ وﻟﻬﺬا ﻳﺼﺒﺢ ﻣﻦ واﺟﺐ اﻟﺠﻬﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﺎﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ أن‬ ‫ﻣ ﱠ‬
‫ﺗﺴﺘﻌ ﱠﺪ ﻣﻨﺬ اﻵن — وﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ — ملﻮاﺟﻬﺔ ﻫﺬه اﻟﻄﻠﺒﺎت اﻟﺤﻴﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻳﺠﺐ‬
‫ﺗﻨﺴﻴﻖ اﻟﺠﻬﻮد ﺑني اﻟﻬﻴﺌﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﰲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت وﰲ ﻣﻌﺎﻫﺪ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤني‬
‫واملﻌﻠﻤﺎت‪.‬‬
‫ﺣﻘﺎ أن املﴩﻓني ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﺒﻼد — ﺳﻮاء ﰲ اﻟﺪواﺋﺮ‬ ‫ﻳﺆﺳﻒ ﻟﻪ ٍّ‬ ‫وﻟﻜﻦ ﻣﻤﺎ َ‬
‫اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ اﻹدارﻳﺔ أو ﰲ ﻣﻌﺎﻫﺪ اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﻬﺘﻢ ﺑﺘﺪرﻳﺲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ واﻟﱰﺑﻴﺔ — ﻟﻢ‬

‫‪102‬‬
 ‫ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ‬

‫ﻳﻌﻤﻠﻮا ﺷﻴﺌًﺎ ﻳُﺬ َﻛﺮ ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻟﺘﺤﺴني ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻄﻮاﺋﻒ املﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻨﻬﺎ‬
‫اﻟﺸﻌﺐ‪.‬‬
‫ﻓﻌﻼ ﰲ ﻣﻴﺪان ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‬ ‫ً‬ ‫ﻓﺈذا ﻧﻈﺮﻧﺎ إﱃ املﺪارس وﺗﺴﺎءﻟﻨﺎ ﻋﻤﺎ ﻋُ ِﻤﻞ‬
‫ﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﺴﺐ ﻗﺪراﺗﻬﻢ واﺳﺘﻌﺪاداﺗﻬﻢ وإﻧﺸﺎء ﻓﺼﻮل ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻀﻌﺎف اﻟﻌﻘﻮل‬
‫أو ﻟﻠﻤﻮﻫﻮﺑني ﻣﻦ أﺑﻨﺎء اﻷﻣﺔ ﻻ ﻧﺠﺪ ﺷﻴﺌًﺎ ﺟﺪﻳ ًﺮا ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ‪.‬‬
‫وإذا ﺗﺤﻮﱠﻟﻨﺎ ﺷﻄﺮ املﺼﺎﻧﻊ واﻟﺤﻴﺎة اﻟﻌﻤﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻮﻗﻮف ﻋﲆ ﻣﺎ ﺗ ﱠﻢ ﺑﺼﺪد ﺗﻨﻈﻴﻢ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﻋﲆ أﺳﺲ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ملﺤﺎرﺑﺔ اﻹﻫﻤﺎل واﻟﺘﺒﺬﻳﺮ‪ ،‬وإذا ﺑﺤﺜﻨﺎ ﻣﺪى‬
‫»اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ« ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﻞ ﻻ ﻣﺠﺮد إدارﺗﻪ وإﺻﺪار اﻷواﻣﺮ إﻟﻴﻪ؛ ﻷﻟﻔﻴﻨﺎ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻣﺤﺼﻮرة ﰲ‬
‫ﻧﻄﺎق ﺿﻴﻖ ﺟﺪٍّا ﻻ ﻳﺘﺠﺎوز إﻧﺸﺎء ﻋﻴﺎدة ﻃﺒﻴﺔ وﻣﻄﻌﻢ ﰲ ﻋﺪد ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ املﺼﺎﻧﻊ‪ ،‬وإذا‬
‫ﺗﺴﺎءﻟﻨﺎ‪ :‬ﻫﻞ ﻳﺒﺤﺚ أوﻟﻮ اﻷﻣﺮ ﰲ ﻣﻨﺸﺄ اﻟﺤﻮادث اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎ َﻟﺞ ﰲ اﻟﻌﻴﺎدة‪ ،‬وﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﺗﺮﺟﻊ إﱃ ﻋﻮاﻣﻞ ﻓﻨﻴﺔ أو إﱃ املﺸﻜﻼت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺎﻧﻴﻬﺎ اﻟﻌﻤﺎل وﺟﺪﻧﺎﻫﻢ ﻻ ﻳﺪرﻛﻮن‬
‫ملﺜﻞ ﻫﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻣﻌﺘﻘﺪﻳﻦ أﻧﻬﻢ أدوا واﺟﺒﻬﻢ ﻷﻧﻬﻢ أﻣﺪﱡوا اﻟﻌﺎﻣﻞ ﺑﺎﻹﺳﻌﺎﻓﺎت‬
‫اﻷوﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫وإذا ﺣﺎول أﺣﺪ أن ﻳﺴﱰﻋﻲ ﻧﻈﺮ أﺻﺤﺎب املﺼﺎﻧﻊ إﱃ اﻟﺘﺒﺬﻳﺮ اﻟﻬﺎﺋﻞ اﻟﺬي ﻳﺼﻴﺐ‬
‫وﻓﻘﺎ ﻻﺳﺘﻌﺪاداﺗﻪ وﻣﺎ ﻳﺘﻄﻠﺒﻪ ﻛﻞ ﻋﻤﻞ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرة أو ﻗﺪرة‬ ‫اﻹﻧﺘﺎج ﻟﻌﺪم اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻌﺎﻣﻞ ً‬
‫ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬أو ﻟﻌﺪم اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎملﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ واﻷزﻣﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺸﻜﻮ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﻌﻀﻬﻢ‪،‬‬
‫ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﻮا ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺎل أو ﻣﻦ اﻟﺮؤﺳﺎء‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﺷﻚ ﻓﺎﺷﻞ ﰲ ﻣﺤﺎوﻟﺘﻪ؛ ﻷن اﻷرﺑﺎح‬
‫اﻟﻜﺒرية اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﻳﺠﻨﻴﻬﺎ ﺑﻌﺾ أﺻﺤﺎب اﻟﻌﻤﻞ ﺗﺠﻌﻠﻬﻢ ﻋﺎﺟﺰﻳﻦ ﻋﻦ إدراك ﻧﻮاﺣﻲ اﻟﻨﻘﺺ‬
‫املﺆدﻳﺔ إﱃ اﻟﺘﺒﺬﻳﺮ ﰲ املﻮاد اﻷوﻟﻴﺔ وﰲ اﻟﻮﻗﺖ واملﺠﻬﻮد‪ ،‬وﻛﺜريًا ﻣﺎ ﺳﻤﻌﻨﺎ ﺑﻌﺾ املﻬﻨﺪﺳني‬
‫اﻟﺼﻨﺎﻋﻴني ﻳﴫﱢ ﺣﻮن ﺑﺄن ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻌﻤﻞ ﰲ ﺿﻮء ﻣﺎ ﻳﻘﺪﻣﻪ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﻣﻦ‬
‫اﻗﱰاﺣﺎت ووﺳﺎﺋﻞ ﻛﻔﻴﻞ ﺑﺨﻔﺾ ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ اﻹﻧﺘﺎج واﻷﺳﻌﺎر وزﻳﺎدة اﻹﻧﺘﺎج وﺗﺤﺴﻴﻨﻪ‪ ،‬ﻣﻤﺎ‬
‫ﻳﺆدي إﱃ ﺗﺤﺴني ﺣﺎل اﻟﻌﻤﺎل ﻣﻦ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻮﺟﻮه اﻟﺼﺤﻴﺔ واﻟﻔﻨﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ دون‬
‫ﺧﻔﺾ ﻧﺴﺒﺔ اﻷرﺑﺎح‪.‬‬

‫ﻳﺠﺐ أن ﻧﺪرك ﺗﻤﺎﻣً ﺎ أن املﺸﺎﻛﻞ اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واملﻬﻨﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﻮاﺟﻬﻬﺎ‬
‫اﻵن ﰲ ﻣﴫ ﺳﺘﺰداد ﱡ‬
‫ﺗﻌﻘﺪًا وﺧﻄ ًﺮا إذا ﻧﺤﻦ ﻟﻢ ﻧﺘﺪﺑﱠﺮ اﻷﻣﺮ ﻣﻨﺬ اﻵن وﻧﻔﻜﺮ ﺟﺪﻳٍّﺎ ﰲ ﺟﻤﻴﻊ‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺼﺎﻟﺤﺔ ملﻌﺎﻟﺠﺔ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬وﻣﻤﺎ ﻻ ﺷﻚ ﻓﻴﻪ أن ﻣﻦ أﻫﻢ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﺻﻼح‬
‫اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﲆ اﻟﻌﻠﻢ ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ اﻟﺬي ﻳﻤﺘﺎز ﺑﺼﻔﺎت ﻋﻠﻤﻴﺔ‬

‫‪103‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﻧﺰﻋﺘﻪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﴫﻳﺤﺔ — ﻣﻦ أﻫﻢ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‬ ‫ً‬ ‫وﻓﻨﻴﺔ واﺿﺤﺔ —‬
‫واﻹﺻﻼح‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ ﺣﴫ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﰲ اﻟﻨﻘﻂ اﻟﺜﻼث اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬

‫)‪ (١‬ﻳﺠﺐ إﻧﺸﺎء ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ ﺻﻨﺎﻋﻲ ﰲ ﻣﴫ ﺟﺪﻳﺮ ﺑﺄن ﻳﺴﻤﱠ ﻰ ﻋﻠﻤً ﺎ؛ وﻟﺬﻟﻚ ﻳﺠﺐ أن‬
‫ﻳﻘﻮم ﻋﲆ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ املﻨﻈﻤﺔ‪.‬‬
‫)‪ (٢‬ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺨﺪم اﻷﻓﺮاد دون املﺴﺎس‬
‫ﺑﻜﺮاﻣﺘﻬﻢ وﺣﻘﻮﻗﻬﻢ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫)‪ (٣‬اﺷﱰاك اﻟﻬﻴﺌﺎت اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ واﻟﻘﻮﻣﻴﺔ املﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ‬
‫وﺗﻄﺒﻴﻘﻪ وﺗﺤﻤﱡ ﻞ ﺗﺒﻌﺔ ﻫﺬا اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪.‬‬

‫إن ﻣﻨﺸﺄ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﻳﺮﺟﻊ إﱃ ﴐورة ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻮاﻓﻖ واملﻼءﻣﺔ ﺑني‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻞ وﻋﻤﻠﻪ‪ ،‬أي اﺧﺘﻴﺎر أﺻﻠﺢ ﻋﺎﻣﻞ ﻟﻌﻤﻞ ﻣﻌني‪ ،‬ﺛﻢ أدى ﻫﺬا اﻻﻫﺘﻤﺎم إﱃ اﻫﺘﻤﺎم‬
‫آﺧﺮ‪ ،‬وﻫﻮ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﺑني اﻟﻌﻤﻞ واﻟﻌﺎﻣﻞ‪ ،‬أي ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻌﻤﻞ وﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺮاﺣﻠﻪ وﺗﺤﻠﻴﻞ‬
‫ﺣﺮﻛﺎﺗﻪ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺆدي اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻪ إﱃ أﻛﱪ إﻧﺘﺎج ﺑﺄﻗﻞ ﻣﺠﻬﻮد‪.‬‬
‫أوﻻ‪ :‬ﺗﻌﻴني ﻣﻘﻮﻣﺎت‬ ‫وﻏﺮض ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ — ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم — ﻏﺮض ﻣﺰدوج‪ً ،‬‬
‫اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﺑﺈزاء ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻌني‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻄﺮق ﻛﻤﻴﺔ وﺑﺎﺳﺘﺨﺪام املﻘﺎﻳﻴﺲ املﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‬
‫املﻘﻨﻨﺔ‪ ،‬وﺗﺠﻨﱡﺐ ﻛﻞ ﺗﻘﺪﻳﺮ ذاﺗﻲ ﻗﺎﺋﻢ ﻋﲆ اﻟﺘﺨﻤني واﻟﺤﺪس‪ ،‬ﺛﺎﻧﻴًﺎ‪ :‬ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﲆ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻔﺮ ﻋﻨﻬﺎ اﻟﺨﻄﻮة اﻷوﱃ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻤﺎ ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻴﻪ ﺳﻠﻮك اﻷﻓﺮاد ﺑﺈزاء ﻣﻮﻗﻒ ﻳُﺤْ ﺘَﻤﻞ‬
‫ﺣﺪوﺛﻪ وﻳﻜﻮن ذﻟﻚ ً‬
‫أﻳﻀﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واملﻘﺎﻳﻴﺲ املﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫وﻳُﻌْ ﻨَﻰ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﺑﻈﺮوف اﻹﻧﺘﺎج وﺗﻘﺪﻳﺮ ﻣﺪاه ﰲ ﻣﻴﺎدﻳﻦ أرﺑﻌﺔ‪ :‬اﻹﻧﺘﺎج‬
‫املﺪرﳼ – اﻹﻧﺘﺎج املﻬﻨﻲ – اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻌﺴﻜﺮي – اﻹﻧﺘﺎج ﰲ ﻣﻴﺪان اﻟﺮﻳﺎﺿﺔ اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫واملﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ إﺛﺎرﺗﻬﺎ ﺑﺼﺪد اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ واﻻﺧﺘﻴﺎر ﻛﺜرية ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬ﻓﻤﻨﻬﺎ ﻣﺎ‬
‫ﻣﺜﻼ ﺑﺎﺧﺘﻴﺎر ﻧﻮع اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻠﺢ ﻟﻄﻔﻞ ﻣﻌني‪ :‬ﻫﻞ ﰲ اﺳﺘﻄﺎﻋﺘﻪ أن ﻳﻮاﺻﻞ‬ ‫ﻳﺘﻌﻠﻖ ً‬
‫دراﺳﺘﻪ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺑﻨﺠﺎح أو ﻫﻮ ﻣﻌ ﱠﺮض ﻟﻠﻔﺸﻞ واﻟﺨﻴﺒﺔ ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﻧﻈ ًﺮا ﻟﻮﺟﻮد ﻧﻘﺺ‬
‫ﰲ ﺑﻌﺾ اﻟﻘﺪرات اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻄﻠﺒﻬﺎ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ؟ وﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﺧﺘﻴﺎر املﻬﻨﺔ‪:‬‬
‫ً‬
‫ﻋﺎﻣﻼ‬ ‫ﻫﻞ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻫﺬا اﻟﺸﺎب اﻟﺬي ﻳﺘﺪرب ﻋﲆ ﻣﻬﻨﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ أن ﻳﺼﺒﺢ ﰲ املﺴﺘﻘﺒﻞ‬
‫ﻣﺎﻫ ًﺮا؟ أﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻣﻬﻨﺔ أﺧﺮى ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻪ اﺳﺘﻌﺪاداﺗﻪ ﺑﺄن ﻳﺘﻔﻮق ﰲ ﻣﺰاوﻟﺘﻬﺎ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ‬
‫ﺗﻔﻮﻗﻪ ﰲ املﻬﻨﺔ اﻷوﱃ؟ وإذا ﻓﺮﺿﻨﺎ أن أﺣﺪ املﺼﺎﻧﻊ اﺳﺘﻘﺪم آﻻت ﺟﺪﻳﺪة وأراد أن ﻳﻜﻠﻒ‬
‫ﺑﻌﺾ ﻋﻤﺎﻟﻪ ﺑﺈدارﺗﻬﺎ ﻓﺄﻳﻬﻢ أﻗﺪر ﻣﻦ ﻏريﻫﻢ ﻋﲆ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ‬

‫‪104‬‬
 ‫ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ‬

‫ﻗﺪرات ﻋﻘﻠﻴﺔ وﻣﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ؟ وﰲ ﻣﻴﺎدﻳﻦ اﻟﻘﺘﺎل‪ :‬أﻳﻬﻢ أﻗﺪر ﻣﻦ ﻏريﻫﻢ ﻋﲆ ﺗﻜﻮﻳﻦ‬
‫ﻓﺮﻗﺔ ﻗﺎدرة ﻋﲆ ﺻﺪ ﻫﺠﻮم اﻷﻋﺪاء ﰲ ﻇﺮوف ﻣﻌﻴﻨﺔ؟ وإذا ﻛﻨﺎ ﺑﺼﺪد وﺳﺎﺋﻞ اﻟﻨﻘﻞ‬
‫املﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻲ إﱃ ﻣَ ْﻦ ﻧﻌﻬﺪ ﺑﻘﻴﺎدة اﻟﻘﻄﺎرات واﻟﺴﻴﺎرات واﻟﻄﻴﺎرات ﺑﺤﻴﺚ ﻧﻀﻤﻦ ﺳﻼﻣﺔ‬
‫اﻟﺮﻛﺎب وﺗﺠﻨﺐ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮض ﺣﻴﺎة اﻟﺮﻛﺎب ﻟﻠﺤﻮادث واملﻮت؟‬
‫رﺑﻤﺎ ﻳﻘﻮل ﻗﺎﺋﻞ‪ :‬إن أﺣﺴﻦ وﺳﻴﻠﺔ إﻟﺤﺎق اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎملﺪرﺳﺔ أو ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﺼﺎﻧﻊ املﺒﺘﺪئ‬
‫ﻋﲆ آﻟﺘﻪ واﻟﻄﻴﺎر ﻋﲆ ﻃﻴﺎرﺗﻪ وﻗﺎﺋﺪ اﻟﺴﻴﺎرة ﻋﲆ ﺳﻴﺎرﺗﻪ؛ ﻟﻠﻮﻗﻮف ﻋﲆ ﺻﻼﺣﻴﺔ ﻛﻞ‬
‫ﻣﻨﻬﻢ ﻟﻠﻌﻤﻞ املﻜ ﱠﻠﻒ ﺑﻪ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺳﻨﻲ اﻟﺪراﺳﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﺗﺴﺘﻐﺮق ﻋﺪدًا ﻣﻦ اﻟﺴﻨﻮات ﻳﻜﻮن‬
‫ﻗﺎﺑﻼ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴﻞ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺛﻢ ﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ ﺗﻐﻴري املﻬﻨﺔ اﻟﺘﻲ اﻗﺘﴣ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‬ ‫اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻴﻬﺎ ً‬
‫ﻓﻀﻼ ﻋﻦ اﻷﺛﺮ اﻟﻨﻔﴘ اﻟﺴﻴﺊ اﻟﺬي ﻳﱰﻛﻪ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﻣﻬﻨﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﻣﺠﻬﻮدات ﻣﺘﻮاﺻﻠﺔ‪ ،‬ﻫﺬا‬
‫إﱃ أﺧﺮى ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ ﻣﺮﻫﻮﻧﺔ ﺑﻈﺮوف ﻃﺎرﺋﺔ‪ ،‬وﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺘﺺ ﺑﻘﻴﺎدة وﺳﺎﺋﻞ اﻟﻨﻘﻞ‬
‫اﻟﴪﻳﻌﺔ اﻟﺠﻮﻳﺔ واﻟﱪﻳﺔ ﻓﺄي ﺧﻄﺄ ﻛﺒري ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻟﻪ ﻋﻮاﻗﺐ وﺧﻴﻤﺔ ﺟﺪٍّا‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﺆدي‬
‫أدﻧﻰ ﺳﻬﻮ إﱃ إﺣﺪاث اﻟﻜﻮارث ﻧﻈ ًﺮا ﻟﻌﺠﺰ اﻟﺸﺨﺺ ﻋﻦ ﺗﺮﻛﻴﺰ اﻻﻧﺘﺒﺎه أو ﺿﺒﻂ ﻣﺰاﺟﻪ‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ‪ ،‬ﻓﻼ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺿﻤﺎن ﺣﺴﻦ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ إﱃ أﻗﴡ ﺣﺪ ﻣﻤﻜﻦ ﻗﺒﻞ ﺗﻌﺮﻳﺾ اﻟﺸﺨﺺ‬
‫ﻟﺒﺬل ﻣﺠﻬﻮدات ﻻ ﺗﺤﻘﻖ ﰲ املﺴﺘﻘﺒﻞ ﻛﺎﻣﻞ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﺑﻴﻨﻪ وﺑني ﻧﻮع اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬي ﻳﻌﺪ ﻧﻔﺴﻪ‬
‫أوﻻ اﺧﺘﻴﺎر أﺻﻠﺢ اﻷﺷﺨﺎص ﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ اﻷﻋﻤﺎل ﻗﺒﻞ اﻟﴩوع ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫ﻟﻪ؛ وﻟﺬﻟﻚ ﻳﺠﺐ ً‬
‫واﻟﺘﺪرﻳﺐ‪.‬‬
‫وﻋﲆ ذﻟﻚ ﺗﻜﻮن املﻬﻤﺔ اﻷوﱃ املﻠﻘﺎة ﻋﲆ ﻋﺎﺗﻖ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻴني ﺗﻮﺟﻴﻪ‬
‫اﻷﻓﺮاد ﻷﻧﻮاع اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺘﻲ ﰲ اﺳﺘﻄﺎﻋﺘﻬﻢ أن ﻳﺄﺗﻮا ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺄﺣﺴﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻮاﺳﻄﺔ‬
‫اﺧﺘﺒﺎرات ﻣﺨﺘﴫة ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﰲ زﻣﻦ ﻗﺼري وﻣﻮﺿﻮﻋﺔ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻤﺎ‬
‫ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻋﻠﻴﻪ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻧﺸﺎﻃﻬﻢ ﰲ أﻋﻤﺎل أﻛﺜﺮ ﺗﻌﻘﻴﺪًا ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ُﻛ ﱢﻠﻔﻮا ﺑﻬﺎ أﺛﻨﺎء إﺟﺮاء‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪.‬‬
‫أﻣﺎ املﻬﻤﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﻬﻲ اﺧﺘﻴﺎر أﻛﻔﺄ اﻷﺷﺨﺎص ﻣﻦ ﺑني املﺪرﺑني ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﻌﻤﻞ ﻣﺎ‬
‫أﺣﺴﻦ ﻣﻦ ﻏريﻫﻢ‪.‬‬
‫ﻣﺜﻼ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ املﺨﺮﻃﺔ ﰲ ورﺷﺔ ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‬ ‫ً‬ ‫ﻟﻨﻔﺮض‬
‫‪ Orientation‬ﻧﺨﺘﺎر ﻣﻦ ﺑني ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺣﺪاث ﻣَ ْﻦ ﻳﻤﺘﺎزون ﺑﺎﺳﺘﻌﺪاد ﺧﺎص‬
‫‪ Special Aptitude‬ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﻬﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﻨﺠﺎح‪ ،‬أﻣﺎ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻻﺧﺘﻴﺎر ‪ selection‬ﻓﻌﻠﻴﻨﺎ‬
‫أن ﻧﺨﺘﺎر ﻣﻦ ﺑني ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻗﻀﻮا ﻓﱰة اﻟﺘﺪرﻳﺐ ‪ Training‬واﻛﺘﺴﺒﻮا‬
‫ﺧﱪة ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻷﻋﻤﺎل ﻣَ ْﻦ ﻫﻢ أﺻﻠﺢ ﻣﻦ ﻏريﻫﻢ ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﻬﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺎ‬
‫ﻳﻜﻮن ﻋﺪد املﺘﻘﺪﻣني ﻟﻬﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﻳﻔﻮق ﻋﺪد اﻟﻌﻤﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺮاد ﺗﺸﻐﻴﻠﻬﻢ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺎﺧﺘﺒﺎر‬

‫‪105‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫‪Achievement‬‬ ‫ﻗﺪرﺗﻬﻢ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ‪ Actual ability‬ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ أو اﻹﻧﺠﺎز‬

‫‪ ،tests‬وإذا ﻛﺎﻧﺖ ﻫﻨﺎك درﺟﺎت ﰲ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻋﻤﻞ واﺣﺪ ﻓﻴﻤﻜﻦ ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻌﻤﺎل ﺣﺴﺐ ﻫﺬه‬
‫اﻟﺪرﺟﺎت وﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻗﺪرﺗﻬﻢ ‪ Ability‬ﰲ ﺗﺄدﻳﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﻧﻔﺴﻪ‪1 .‬‬

‫وﻟﻜﻦ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ﻳﻬﺘﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﺑﺘﻜﻴﻴﻒ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻼﺋﻢ ﻣﺴﺘﻮًى‬
‫ﻣﻌﻴﻨًﺎ ﻣﻦ اﻟﻘﺪرة‪ ،‬ﻛﺄن ﻳُﻌْ ﻨَﻰ ﺑﺈزاﻟﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ املﺆدﻳﺔ إﱃ اﻟﺤﻮادث اﻟﺨﻄﺮة ﻛﺎﻟﺼﺪﻣﺎت‬
‫أو اﻟﺘﺴﻤﻢ أو اﻹﺻﺎﺑﺎت اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ أو اﻟﺘﺸﻮﻳﻬﺎت واﻷﻣﺮاض‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻳُﻌْ ﻨَﻰ ﺑﺘﺒﺴﻴﻂ‬
‫اﻟﺤﺮﻛﺎت وإﻳﺠﺎد اﻹﻳﻘﺎع اﻟﺬي ﻳﺘﻔﻖ ﻣﻊ اﻟﻘﺪرة اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﻞ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺐ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳُﻌْ ﻨَﻰ ﺑﺘﺤﺴني اﻷﺟﻬﺰة واﻵﻻت ﻻ ﻟﺰﻳﺎدة اﻹﻧﺘﺎج ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺑﻞ ﻟﺘﺴﻬﻴﻞ إدارﺗﻬﺎ‬
‫واﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫أﻳﻀﺎ أن ﻳﻜﺸﻒ ﻋﻦ أﻧﺠﻊ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻟﻠﺘﻜﻮﻳﻦ املﻬﻨﻲ‬ ‫وﻣﻦ ﻣﻬﻤﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ً‬
‫وأﺻﻠﺢ املﻨﺎﻫﺞ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺼﻞ اﻟﻌﺎﻣﻞ إﱃ إﺗﻘﺎن ﻣﻬﻨﺘﻪ ﰲ أﻗﴫ ﻣﺪة ﻣﻤﻜﻨﺔ ﺑﺘﺠﻨﺐ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻷﺧﻄﺎء‪ ،‬وﺑﻤﻘﺎوﻣﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﺎدات واﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﺴﻴﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ دون أن ﻳﺸﻌﺮ‬
‫ﺑﻬﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﻤﻞ ‪ Job analysis‬وﺗﻌﻴني ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﺳﻮاء ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫أو ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻵﻟﺔ اﻟﻜﺎﺗﺒﺔ ‪ 2‬أو أﺟﻬﺰة اﻟﺘﻠﻐﺮاف أو ﻣﺨﺘﻠﻒ‬
‫اﻷﺟﻬﺰة املﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫وأﺧريًا ﻳﻬﺘﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﺑﺈﻳﺠﺎد اﻟﻈﺮوف املﻼﺋﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺼﺎﺑني‬
‫ﰲ أﺛﻨﺎء اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺄن ﻳﺴﺘﻤﺮوا ﰲ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻌﺪ ﺷﻔﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺘﻮﺟﻴﻬﻬﻢ ﻧﺤﻮ ﻋﻤﻞ ﺟﺪﻳﺪ‬
‫أﻳﴪ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ اﻷول‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﻪ وﻣﺘﺠﺎﻧﺲ ﻣﻌﻪ إﱃ ﺣﺪ ﻛﺒري‪.‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻪ – اﺧﺘﻴﺎر – إﻧﻘﺎذ املﺼﺎﺑني ﺑﻌﺎﻫﺎت ﻣﺴﺘﺪﻳﻤﺔ وإﻋﺎدة ﺗﺸﻐﻴﻠﻬﻢ – ﺗﻨﻈﻴﻢ‬
‫املﻬﻦ – ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻹﻋﺪاد املﻬﻨﻲ‪ ،‬ﺗﻠﻚ ﻫﻲ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺆدﻳﻬﺎ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬
‫اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫ﻟﻴﺲ ﻣﻦ ﺷﻚ ﰲ أن ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﻳﺮﻣﻲ إﱃ ﺧﺪﻣﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم‪ ،‬وإﱃ ﺗﺤﻘﻴﻖ‬
‫رﻓﺎﻫﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﻞ وﺿﻤﺎن ﺳري املﺆﺳﺴﺔ اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ وﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻏري أن ﻛﺜريًا ﻣﺎ ﻳﻨﻈﺮ اﻟﻌﺎﻣﻞ‬

‫‪ 1‬ﻟﻠﻮﻗﻮف ﻋﲆ ﻣﻌﺎﻧﻲ املﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﻧﺮﺟﻮ اﻟﺮﺟﻮع إﱃ ﻗﺎﻣﻮس املﺼﻄﻠﺤﺎت‬
‫املﻨﺸﻮر ﰲ آﺧﺮ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب‪.‬‬
‫‪ 2‬راﺟﻊ ﻣﺎ ﻛﺘﺒﻨﺎه ﻋﻦ ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻌﻠﻢ اﻵﻟﺔ اﻟﻜﺎﺗﺒﺔ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻨﺎ ﻣﺒﺎدئ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﺎم‪ ،‬ص‪ ،١٨٥-١٨٤‬اﻟﻨﺎﴍ‪:‬‬
‫دار املﻌﺎرف ﺑﻤﴫ‪١٩٤٨ ،‬م‪.‬‬

‫‪106‬‬
 ‫ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ‬

‫إﱃ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﻧﻈﺮة ارﺗﻴﺎب وﺣﺬر‪ ،‬ﻣﻌﺘﻘﺪًا أن ﻣﻬﻤﺔ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻫﻮ ﺣﻤﻠﻪ‬
‫ﻋﲆ ﺑﺬل أﻗﴡ املﺠﻬﻮدات ﺧﺪﻣﺔ ﻟﺼﺎﺣﺐ اﻟﻌﻤﻞ وﺧﻔﺾ أﺟﻮر ﻣَ ْﻦ أﺻﺒﺢ أﻗﻞ ﺻﻼﺣﻴﺔ‬
‫ﰲ ﺗﺄدﻳﺘﻪ اﻟﻌﻤﻞ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺴﻦ أو املﺮض؛ وﻟﻬﺬا اﻟﺤﺬر أﺳﺎس ﻳﺮﺟﻊ إﱃ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻃﺒﻘﻬﺎ ﻣﻨﺬ ﻧﺼﻒ ﻗﺮن اﻷﻣﺮﻳﻜﻲ ﺗﻴﻠﻮر ‪ ،Taylor‬ﻓﻜﺎن ﻳﺒﺪأ ﺑﺘﻌﻴني أﻗﴡ إﻧﺘﺎج ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ‬
‫أن ﻳﺼﻞ إﻟﻴﻪ أﻛﻔﺄ ﻋﺎﻣﻞ‪ ،‬ﺛﻢ ﻛﺎن ﻳﻄﺎﻟﺐ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻌﻤﺎل ﺑﺄن ﻳﺼﻠﻮا إﱃ اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻨﻤﻮذﺟﻲ‬
‫وإﻻ ﻫﺪدﻫﻢ ﺑﺎﻟﺮﻓﺖ‪ ،‬وﻣﻤﺎ ﺷﺠﻌﻪ ﰲ ﻫﺬه املﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻈﺎملﺔ أن ﻋﺪد املﻬﺎﺟﺮﻳﻦ املﺘﻌﻄﻠني‬
‫ﻛﺎن ﻛﺒريًا وﻗﺘﺌ ٍﺬ ﺑﺤﻴﺚ ﻛﺎن اﻟﻌﺮض ﻳﻔﻮق اﻟﻄﻠﺐ ﺑﻜﺜري‪ ،‬ﺛﻢ ﻛﺎن ﺗﻴﻠﻮر ﻳﻌﻴﺪ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻛﻞ ﻋﺪة ﺳﻨني ﻟﺮﻓﺖ اﻟﻌﻤﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻗ ﱠﻞ إﻧﺘﺎﺟﻬﻢ ﻋﲆ أﺛﺮ اﻹﻧﻬﺎك اﻟﺬي أﺻﺎﺑﻬﻢ‬
‫ﺑﻌﺪ املﺠﻬﻮد ا ُملﻀﻨﻲ اﻟﺬي ﻛﺎﻧﻮا ﻳﺒﺬﻟﻮﻧﻪ ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﻹﻧﺘﺎج املﻄﻠﻮب ﻣﻨﻬﻢ‪.‬‬
‫ُ‬
‫واﻟﺨﻠُﻘﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﻃﻮﻳﻼ ﺣﺘﻰ ﻇﻬﺮت ﻧﻘﺎﺋﺼﻪ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬ ‫ً‬ ‫وﻟﻜﻦ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم ﻟﻢ ﻳﻠﺒﺚ‬
‫ﻓﻠﺠﺄ ﺑﻌﺾ أﺻﺤﺎب املﺼﺎﻧﻊ إﱃ وﺳﻴﻠﺔ أﺧﺮى ﻟﺰﻳﺎدة اﻹﻧﺘﺎج‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺈﺛﺎرة املﻨﺎﻓﺴﺔ ﺑني‬
‫اﻟﻌﻤﺎل ﺑﻤﻨﺢ أﻧﺸﻄﻬﻢ ﻣﻜﺎﻓﺂت ﻗﺪ ﺗﺼﻞ أﺣﻴﺎﻧًﺎ إﱃ ‪ ٪٥٠‬ﻣﻦ اﻷﺟﺮ اﻷﺳﺎﳼ‪ ،‬ﻏري أﻧﻪ‬
‫ﻳﺮاع ﺻﺎﺣﺐ اﻟﻌﻤﻞ إرﺿﺎء‬ ‫اﺗﻀﺢ أن اﻟﺪاﻓﻊ إﱃ اﻟﻜﺴﺐ اﻷﻛﱪ ﻳﻀﻌﻒ وﻳﺘﻀﺎءل إذا ﻟﻢ ِ‬
‫اﻟﺪواﻓﻊ اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ إرﺿﺎء ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻟﻀﻤﺎن اﻹﻧﺘﺎج املﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬وﻗﺪ أﺳﻔﺮت‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺘﺠﺎرب ﻋﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻵﺗﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺘﺺ ﺑﱰﺗﻴﺐ دواﻓﻊ اﻟﻌﻤﻞ ﺣﺴﺐ أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻓﺎﻟﺪاﻓﻊ اﻟﺬي ﻳﺄﺗﻲ ﰲ املﺮﺗﺒﺔ اﻷوﱃ ﻫﻮ اﻻﻃﻤﺌﻨﺎن إﱃ اﻻﺳﺘﻤﺮار ﰲ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺸﻌﻮر‬
‫ﺑﺎﻷﻣﺎن وﺑﻀﻤﺎن املﺴﺘﻘﺒﻞ أﺻﺒﺢ اﻟﻴﻮم ﰲ اﻟﻈﺮوف املﻀﻄﺮﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﺘﺎزﻫﺎ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻷول ﰲ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺳﻌﺎدة اﻹﻧﺴﺎن وﺗﻮازﻧﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺨﻮف املﻌﻨﻮي ﻛﺎﻟﺨﻮف املﺎدي ﻣﻦ‬
‫ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳُﻀﻌﻒ اﻟﻌﺰﻳﻤﺔ وﻳﺸ ﱠﻞ اﻟﺤﺮﻛﺔ‪.‬‬
‫ﺛﻢ ﻳﺄﺗﻲ ﰲ املﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻮاﻓﺮ اﻟﴩوط اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ املﺮﻳﺢ ﺑﺈزاﻟﺔ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﻀﺠﺮ‬
‫واملﻠﻞ واﻟﺘﻌﺐ اﻟﴪﻳﻊ‪.‬‬
‫وﻳﺄﺗﻲ ﰲ املﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ واﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻋﺎﻣﻼن اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎن ﻫﻤﺎ‪ :‬اﻟﻮﺋﺎم ﻣﻊ رﻓﺎق اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﺛﻢ‬
‫ﺣﺴﻦ اﺧﺘﻴﺎر رﺋﻴﺲ اﻟﻌﻤﻞ أو املﴩف ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻓﻼ ﺷﻚ ﰲ أن ﻟﻨﻮع اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑني اﻟﻌﻤﺎل ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ وﺑﻴﻨﻬﻢ واملﴩﻓني ﻋﻠﻴﻬﻢ أﺛ ًﺮا ﻛﺒريًا ﰲ ﺗﺤﻘﻴﻖ رﺿﺎ‬
‫اﻟﻌﻤﺎل وﺗﻘﻮﻳﺔ روﺣﻬﻢ املﻌﻨﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺛﻢ ﺗﺄﺗﻲ ﰲ املﺮﺗﺒﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ واﻟﺴﺎدﺳﺔ اﻻﻋﺘﺒﺎرات املﺎﻟﻴﺔ — ﺑﴩط أن ﻳﻜﻔﻲ اﻟﺤﺪ‬
‫اﻷدﻧﻰ ﻟﻸﺟﺮ ﻟﺴﺪ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ وﻳﻀﻤﻦ ﻟﻪ ﺣﻴﺎة ﻛﺮﻳﻤﺔ — وﻫﺬان اﻟﻌﺎﻣﻼن‬
‫ﻫﻤﺎ‪ً :‬‬
‫أوﻻ ﻓﺮﺻﺔ اﻟﺘﻘﺪم واﻟﱰﻗﻴﺔ‪ ،‬وﺛﺎﻧﻴًﺎ اﻷﺟﺮ املﺮﺗﻔﻊ‪.‬‬

‫‪107‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫وأﺧريًا ﻫﻨﺎك دواﻓﻊ أﺧﺮى ﻣﺜﻞ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻬﻨﺔ ﺟﺪﻳﺪة أو اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻌﻤﻞ ﺳﻬﻞ ﰲ‬
‫ﻇﺮوف ﻻ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻋﻨﺎءً ﻛﺒريًا‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻫﺬه اﻟﺪواﻓﻊ أﻗﻞ أﻫﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﻏريﻫﺎ‪.‬‬
‫وﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﺴﺘﺨﻠﺺ ﻣﻤﺎ ﺳﺒﻖ ﴐورة اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ ﺑني ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻌﺎﻣﻞ املﺎدﻳﺔ وﺣﺎﺟﺎﺗﻪ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻟﺨﻄﺄ أن ﻧﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﻌﺎﻣﻞ ﻛﺄﻧﻪ ﻣﺠﺮد آﻟﺔ ﺗﺴﺘﻬﻠﻚ ﻛﺬا ﻣﻦ‬
‫اﻟﻄﺎﻗﺔ وﺗﺄﺗﻲ ﺑﻜﺬا ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺠﺐ أن ﻧﻨﻈﺮ إﻟﻴﻪ ﻛﺈﻧﺴﺎن ﻣﻦ ﺣﻘﻪ أن ﻳﺤﻴﺎ ﺣﻴﺎ ًة‬
‫ً‬
‫ﻛﺎﻣﻠﺔ ﺗﻀﻤﻦ ﻟﻪ اﻟﻄﻤﺄﻧﻴﻨﺔ واﻟﺮﺿﺎ ﺑﺈرﺿﺎء دواﻓﻌﻪ املﺎدﻳﺔ واملﻌﻨﻮﻳﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﲆ ﺣﺪ‬
‫ﺳﻮاء‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻐﺮض اﻟﺬي ﻳﺤﻖ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ أن ﻳﺮﻣﻲ إﻟﻴﻪ ﻫﻮ ﻟﻴﺲ زﻳﺎدة اﻹﻧﺘﺎج‬
‫ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ ﺑني اﻹﻧﺘﺎج اﻷﻛﱪ وﻣﺼﻠﺤﺔ أﻛﱪ ﻋﺪد ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺎل وﻛﺮاﻣﺘﻬﻢ؛‬
‫وﻟﺬﻟﻚ ﻳﺠﺐ أن ﻳُﻌﺘَﱪ اﻹﻧﺘﺎج املﺘﻮﺳﻂ ﻧﻤﻮذﺟً ﺎ أو ﻣﻌﻴﺎ ًرا ﻟﻺﻧﺘﺎج اﻟﻌﺎم‪ ،‬ﻻ اﻹﻧﺘﺎج اﻷﻋﲆ‬
‫ﻷﻛﻔﺄ ﻋﺎﻣﻞ ﻛﻤﺎ ﻛﺎن ﻳﺼﻨﻊ ﺗﻴﻠﻮر‪ ،‬وﺑﻬﺬه اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﻳﺴﺎﻫﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﰲ ﺗﺤﻘﻴﻖ‬
‫أﺣﺪ وﺟﻮه اﻟﻌﺪاﻟﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑني اﻟﻌﻤﺎل ﺑﺎﻟﺪﻓﺎع ﻋﻦ أﻗﻠﻬﻢ ﻛﻔﺎءة‪.‬‬

‫ً‬
‫اﺗﺠﺎﻫﺎ ﺗﻜﺎﻣﻠﻴٍّﺎ ﺑﻤﺮاﻋﺎة ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﺠﻪ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ‬
‫واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻳﺼﺒﺢ ﰲ اﺳﺘﻄﺎﻋﺘﻪ أن ﻳﺆدﱢي أﺟ ﱠﻞ اﻟﺨﺪﻣﺎت ﻟﻠﻌﺎﻣﻞ وﻷﺻﺤﺎب‬
‫ﺣﻘﺎ‪ ،‬ﻓﺒﺼﺪد‬‫اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬واملﺠﻬﻮدات اﻟﺘﻲ ﺑﺬﻟﻬﺎ اﻟﻌﻠﻤﺎء ﰲ ﻣﻴﺪان ﻫﺬا اﻟﻌﻠﻢ ﺟﺪﻳﺮة ﺑﺎﻹﻋﺠﺎب ٍّ‬
‫ﴐورة وﺿﻊ أﺻﻠﺢ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻟﻠﺘﻮﺟﻴﻪ واﻻﺧﺘﻴﺎر اﺿﻄﺮ اﻟﻌﻠﻤﺎء إﱃ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫املﻬﻦ املﺨﺘﻠﻔﺔ واﻟﻮﻗﻮف ﻋﲆ ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻬﺎ ﻟﺘﺄدﻳﺔ ﻛﻞ ﻧﻮع ﻣﻦ‬
‫ﻓﻌﻼ ﻣﻨﺬ ﺣﻮاﱄ‬ ‫اﻷﻋﻤﺎل ﻋﲆ أﺣﺴﻦ وﺟﻪ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ املﺠﻬﻮد واﻟﺰﻣﻦ واﻹﻧﺘﺎج‪ ،‬وﻗﺪ ﺑُ ِﺪئ َ ً‬
‫ﺧﻤﺴني ﻋﺎﻣً ﺎ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ أﻫﻢ املﻬﻦ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻻ ﻳﺰال املﺠﺎل واﺳﻌً ﺎ ﺷﺎﺳﻌً ﺎ‪ ،‬إذ إن ﻋﺪد املﻬﻦ‬
‫ﺑﻔﺮوع ﻛﻞ ﻣﻬﻨﺔ ﻳﻘﺮب ﺣﺴﺐ أﺣﺪث إﺣﺼﺎء أﻣﺮﻳﻜﻲ إﱃ ﻋﴩﻳﻦ أﻟﻒ ﻣﻬﻨﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫أوﻻ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺣﺮﻛﺎﺗﻬﺎ‬ ‫وﻗﺪ اﺗﻀﺢ ﺑﻌﺪ املﺤﺎوﻻت اﻷوﱃ أﻧﻪ ﻳﺠﺐ ﺗﺤﻠﻴﻞ املﻬﻨﺔ ً‬
‫اﻟﻌﻨﴫﻳﺔ ﻻ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺒﻬﺎ ﺗﺄدﻳﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ أﺷﻬﺮ اﻟﻌﻠﻤﺎء اﻟﺬﻳﻦ‬
‫ﻗﺎﻣﻮا ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺮﻛﺔ وﺻﻠﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﺰﻣﻦ ﻓﺮاﻧﻚ ﺟﻠﱪث ‪ 3 ،F. Gilberth‬ﻓﻘﺪ ﻻﺣﻆ ﰲ أول‬
‫اﻷﻣﺮ أﻧﻪ ﻣﻦ املﺤﺎل اﻻﻛﺘﻔﺎء ﺑﻤﺸﺎﻫﺪة اﻟﻌﺎﻣﻞ أﺛﻨﺎء ﻗﻴﺎﻣﻪ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﻣﺤﺎوﻟﺔ وﺻﻒ‬
‫ﺣﺮﻛﺎﺗﻪ ﺑﺄﻟﻔﺎظ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺎدﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺈذا ﺗﺄﻣﻠﻨﺎ ﰲ ﺣﺮﻛﺎت اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﺒﺌﺔ‬

‫‪.F. B. Gilbreth: Motion Study. New York, 1911 3‬‬

‫‪108‬‬
 ‫ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ‬

‫ﻣﻈﺎرﻳﻒ أو ﻋﻠﺐ ﻓﺈن ﺣﺮﻛﺎﺗﻪ ﺳﺘﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﴪﻋﺔ واﻟﺘﻌﻘﻴﺪ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺴﺘﺤﻴﻞ ﻋﲆ املﻼﺣﻆ‬
‫أن ﻳﺘﺘﺒﻌﻬﺎ وﻳﺼﻔﻬﺎ ﰲ آن واﺣﺪ وﻳﺴﺠﻞ ﻣﺎ ﻳﺸﺎﻫﺪه‪ ،‬وﻟﺘﻴﺴري ﻋﻤﻠﻴﺔ املﻼﺣﻈﺔ واﻟﻮﺻﻒ‬
‫ﻗﺎم ﺟﻠﱪث ﺑﺈرﺟﺎع ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺤﺮﻛﺎت املﻤﻜﻨﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ أي ﻋﺎﻣﻞ ﻳﺰاول أي ﻣﻬﻨﺔ ﻋﲆ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﺤﺪدة ﻣﻦ اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﻌﻨﴫﻳﺔ‪ ،‬وﻗﺪ أﻃﻠﻖ ﻋﲆ اﻟﻌﻨﴫ اﻟﺤﺮﻛﻲ ﻟﻔﻆ ﺛﺮﺑﻠﺞ‬
‫‪ therblig‬وﻫﻮ اﺳﻢ ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻟﻢ ﺑﻌﺪ َﻗ ْﻠﺐ ﺣﺮوﻓﻪ‪ ،‬وﻗﺪ ﺣﴫ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﻌﻨﴫﻳﺔ‬
‫ﰲ ﺳﺒﻊ ﻋﴩة ﺣﺮﻛﺔ‪ :‬ﺑﺤﺚ – وﺟﺪ – اﺧﺘﺎر – ﻗﺒﺾ – وﺿﻊ – ﺿﻢ – اﺳﺘﺨﺪم –‬
‫ﻓﺼﻞ – راﻗﺐ – ﻧﻘﻞ اﻟﻔﺎرغ – ﻧﻘﻞ املﺤﻤﻞ – أﻃﻠﻖ اﻟﺤﻤﻞ – اﺳﺘﻌﺪ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻘﺎدﻣﺔ –‬
‫وﺿﻊ اﻟﺨﻄﺔ – إرﺟﺎء ﻻ ﺑﺪ ﻣﻨﻪ – إرﺟﺎء ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻔﺎدﻳﻪ – اﺳﱰاح‪.‬‬
‫وﺑﻤﺎ أﻧﻪ ﻳﺼﻌﺐ ﰲ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﺤﺎﻻت ﺗﺘﺒﻊ اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﻌﻨﴫﻳﺔ وﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺰﻣﻦ اﻟﺬي‬
‫ﺗﺴﺘﻐﺮﻗﻪ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻟﺠﺄ ﺟﻠﱪث إﱃ ﺗﺴﺠﻴﻞ اﻟﺤﺮﻛﺎت ﺑﺎﻟﺴﻴﻨﻤﺎ ﺛﻢ ﻋﺮض اﻟﻔﻴﻠﻢ ﺑﺒﻂء‪،‬‬
‫وﺑﺎملﻘﺎرﻧﺔ ﺑني ﻋﻤﺎل ﻣﺨﺘﻠﻔني ﻣﻦ ﺣﻴﺚ املﻬﺎرة واﻟﺰﻣﻦ ﻛﺎملﻘﺎرﻧﺔ ﺑني املﺒﺘﺪئ وﻣَ ﻦ ﺣﺬق‬
‫اﻟﺼﻨﻌﺔ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﴬورﻳﺔ واملﻔﻴﺪة وﺗﻤﻴﻴﺰﻫﺎ ﻋﻦ اﻟﺤﺮﻛﺎت ﻏري املﻔﻴﺪة‪،‬‬
‫ووﺿﻊ أﻣﺜﻞ املﻨﺎﻫﺞ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ وأﻛﺜﺮﻫﺎ اﻗﺘﺼﺎدًا ﻟﻠﻤﺠﻬﻮد‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻳﺼﺒﺢ ﻣﻦ اﻟﻴﺴري وﺻﻒ‬
‫اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﺬي ﻳﻀﻤﻦ أﺣﺴﻦ اﻹﻧﺘﺎج ﺑﺄﻗﻞ ﻣﺠﻬﻮد ﻣﺴﺘﻄﺎع‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ وﺿﻊ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻟﻠﺘﻮﺟﻴﻪ واﻻﺧﺘﻴﺎر ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻜﻮن ﻣﻼﺋﻤﺔ ﺗﻤﺎﻣً ﺎ ملﺎ ﻳﺮاد اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻨﻪ ﻣﻦ ﻗﺪرات‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻟﺪى اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻳﺠﺮي ﻋﻠﻴﻪ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫وﻗﺒﻞ أن ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻦ ﻗﻴﻤﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم ﻧﻮد أن ﻧﺸري ﺑﺈﻳﺠﺎز إﱃ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ أدت إﻟﻴﻬﺎ دراﺳﺔ اﻟﺤﺮﻛﺔ وﺻﻠﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬وﻗﺪ ﻟﺨﺺ ﺑﺎرﻧﺲ ‪ 4‬ﻫﺬه‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﰲ ﺛﻤﺎﻧﻴﺔ ﻣﺒﺎدئ‪:‬‬

‫)‪ (١‬ﻛﻠﻤﺎ أﻣﻜﻦ ذﻟﻚ ﻳﺠﺐ أن ﺗﺒﺪأ اﻟﻴﺪان ﻧﺸﺎﻃﻬﻤﺎ وﺗﻨﺠﺰاه ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ‪.‬‬
‫)‪ (٢‬ﻛﻠﻤﺎ أﻣﻜﻦ ذﻟﻚ ﻳﺠﺐ أﻻ ﺗﺘﻮﻗﻒ اﻟﻴﺪان ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﰲ أﺛﻨﺎء ﺗﺄدﻳﺘﻪ ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ‪.‬‬
‫)‪ (٣‬ﻛﻠﻤﺎ أﻣﻜﻦ ذﻟﻚ ﻳﺠﺐ أن ﺗﺘﺤﺮك اﻟﻴﺪان ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ وﰲ اﺗﺠﺎﻫﺎت ﻣﺘﻘﺎﺑﻠﺔ‬
‫ﻣﺘﻨﺎﻇﺮة‪.‬‬
‫)‪ (٤‬اﻟﺤﺮﻛﺎت املﺘﺼﻠﺔ املﻨﺤﻨﻴﺔ أﻓﻀﻞ ﻣﻦ اﻟﺤﺮﻛﺎت املﺴﺘﻘﻴﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺘﴤ ﺗﻐريًا‬
‫ﻓﺠﺎﺋﻴٍّﺎ ﰲ اﺗﺠﺎه اﻟﺤﺮﻛﺔ‪.‬‬

‫‪.R. M Barnes: Motion and Time Study. New York, 1937 4‬‬

‫‪109‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫)‪ (٥‬ﻛﻠﻤﺎ أﻣﻜﻦ ذﻟﻚ ﻳﺠﺐ أن ﻳُﺆ ﱠﻟﻒ ﺑني أداﺗني أو ﺛﻼث ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻜﻮن أداة واﺣﺪة‪.‬‬
‫)‪ (٦‬ﻳﺠﺐ إﻋﻔﺎء اﻟﻴﺪﻳﻦ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻋﻤﻞ ﰲ اﺳﺘﻄﺎﻋﺔ اﻟﻘﺪﻣني أو أي ﻋﻀﻮ آﺧﺮ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻪ‪.‬‬
‫ﻳﻴﴪ اﻟﻘﺒﺾ ﻋﻠﻴﻬﺎ واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‬ ‫)‪ (٧‬ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن أﺟﺰاء »اﻟﻌﺪة« ﻣﻮﺿﻮﻋﺔ ﰲ وﺿﻊ ﱢ‬
‫ﺑﴪﻋﺔ‪.‬‬
‫)‪ (٨‬ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن ﻟﻸدوات واملﻬﻤﺎت أﻣﻜﻨﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ َ‬
‫ﺗﻮﺿﻊ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﻤﻞ ﺟﺎﻧﺐ أﺳﺎﳼ ﻣﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ‪ ،‬واﻟﺠﺎﻧﺐ املﺘﻤﻢ ﻟﻪ ﻫﻮ‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺸﺨﺺ ملﻌﺮﻓﺔ ﻗﺪراﺗﻪ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﺤﺮﻛﻴﺔ وﺳﺎﺋﺮ ﻣﻘﻮﻣﺎت ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ‪ ،‬وﺗﻮﺟﺪ أﻧﻮاع‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ ﺻﻼﺣﻴﺔ اﻟﺸﺨﺺ أو ﻋﺪم ﺻﻼﺣﻴﺘﻪ ﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﻣﻦ اﻷﻋﻤﺎل‪.‬‬
‫وأﻗﺪم ﻫﺬه اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻫﻲ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺬﻛﺎء أو اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ أو املﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﻌﻘﲇ اﻟﻌﺎم ﻣﺜﻞ اﺧﺘﺒﺎر ﺑﻴﻨﻴﻪ وﺳﻴﻤﻮن ‪ ،Binet & Simon‬وﻳﺴﻤﺢ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ‬
‫ﻣﺪى اﻟﺘﺄﺧﺮ أو اﻟﺘﻘﺪم ﺑﺎﻟﻘﻴﺎس إﱃ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻟﻜﻞ ﺳﻦ زﻣﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻻﺧﺘﺒﺎرات‬
‫ﻣﻜﻮﱠﻧﺔ ﻣﻦ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻟﺤﻠﻬﺎ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺤﺴﺎب‪ ،‬وﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ املﻌﻠﻮﻣﺎت املﻜﺘﺴﺒﺔ‬
‫واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت املﺠﺮدة ﻣﻦ ﺣﻜﻢ وﻣﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬وﻫﻨﺎك اﺧﺘﺒﺎرات ﻟﻠﺬﻛﺎء ﻻ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﻞ ﻋﲆ‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻷﺷﻴﺎء وﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫واﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺬﻛﺎء املﻘﻨﻨﺔ ﻋﲆ ﻋﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺈﻗﺎﻣﺔ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰات اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ‬
‫ﺑني ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲇ اﻟﻌﺎم وﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﺟﺪﻳﺮة ﺑﺎﻟﺜﻘﺔ؛ ﻷن ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﻜﻞ ﺳﻦ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺗﻤﺘﺎز ﺑﺎﻟﺘﻨﻮع‪ ،‬وﻳﱰﺗﺐ ﻋﲆ ذﻟﻚ أن اﻟﺘﻘﺪﻳﺮات اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﺑﻌﻀﺎ‪ ،‬ﰲ ﺣني أن اﻟﺘﻘﺪﻳﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎول اﻟﻘﺪرات اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺗﺘﻌﺎدل‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻳﻘﻮﱢي ﺑﻌﻀﻬﺎ ً‬
‫ً‬
‫ﺑﻌﻀﺎ‪ ،‬ﻓﻴﻜﻮن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﻣﻘﻴﺎس ﻟﻠﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲇ اﻟﻌﺎم‪.‬‬ ‫وﻳﻠﻐﻲ ﺑﻌﻀﻬﺎ‬
‫وﻟﻜﻦ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻻ ﺗﻔﻴﺪ إذا أردﻧﺎ أن ﻧﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻗﺪرات ﺧﺎﺻﺔ ﻷﻧﻮاع ﻣﻦ‬
‫اﻟﻨﺸﺎط ﺗﻤﺘﺎز ﺑﻬﺎ ﻣﻬﻨﺔ دون اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﻣﻬﻨﺔ املﻬﻨﺪس أو اﻟﻄﺒﻴﺐ أو املﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻲ أو‬
‫املﺤﺎﺳﺐ … إﻟﺦ‪ ،‬ﻓﻼ ﺑﺪ ﻣﻦ وﺿﻊ اﺧﺘﺒﺎرات ﻟﻘﻴﺎس اﻟﻘﺪرة اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻟﻘﻴﺎس اﻟﻘﺪرة‬
‫ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻲ اﺳﺘﻌﺪاد‪ ،‬أو ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻲ ﻣﻘﺪرة ﻓﻌﻠﻴﺔ ﻋﲆ ﺗﺄدﻳﺔ ﻋﻤﻞ أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻷﻋﻤﺎل‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻷوﱃ ﻳﻘﻴﺲ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﺳﺘﻌﺪاد اﻟﺸﺨﺺ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﰲ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬
‫اﻟﺤﺪ اﻟﺬي وﺻﻞ إﻟﻴﻪ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺪرﻳﺐ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫وﰲ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ املﻬﻨﻲ ﻳﻄﻠﺐ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎر أن ﺗﻜﻮن ﻟﻪ ﻗﻴﻤﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺑﺄن‬
‫ﺑﻌﻀﺎ؛ ﻟﻠﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ‬‫ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺄن ﻳﻘﻴﺲ ﻗﺪرات اﻷﺷﺨﺎص ﺑﺎﻟﻘﻴﺎس إﱃ ﺑﻌﻀﻬﻢ ً‬

‫‪110‬‬
 ‫ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ‬

‫ﻣﺪى ﺻﻼﺣﻴﺘﻬﻢ أو ﻋﺪم ﺻﻼﺣﻴﺘﻬﻢ ملﻬﻨﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻻ ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻘﺪرة ﻣﻦ‬
‫اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺼﺤﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر وﺛﺒﺎﺗﻪ ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫واملﻨﺎﻗﺸﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺪور ﺣﻮل ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﻌﻘﻞ أو ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻘﺪرات وﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﻫﻨﺎك ﻗﺪرة ﻋﺎﻣﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺗﺸﱰك ﰲ ﺟﻤﻴﻊ اﻷﻋﻤﺎل وﻗﺪرات ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‬
‫ﻻ ﺗﺰال ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑني اﻟﻌﻠﻤﺎء‪ ،‬وﻛﺜريًا ﻣﺎ ﻳﺆدي اﺧﺘﻼف اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ املﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﻮاﻣﻞ إﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﺘﻌﺎرﺿﺔ‪ ،‬ﻓﱰى اﺳﺒريﻣﺎن ً‬
‫ﻣﺜﻼ ﻳﻤﻴﺰ ﺑني اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻌﺎم‬
‫— وﻫﻮ ﻋﺎﻣﻞ اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻌﺎم — وﻋﻮاﻣﻞ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﰲ ﺣني ﻳﺬﻫﺐ ﺛﺮﺳﺘﻮن إﱃ أن اﻟﻌﻮاﻣﻞ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻳﻤﻜﻦ إرﺟﺎﻋﻬﺎ إﱃ ﺛﻤﺎﻧﻴﺔ ﻋﻮاﻣﻞ‪ ،‬وﻗﺪ وﺻﻞ إﱃ ﻫﺬه اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫ً‬
‫ﻃﺮﻗﺎ‬ ‫ً‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺎ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣً ﺎ‬ ‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ أﺳﻔﺮت ﻋﻨﻬﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺳﺒﻌﺔ وﺧﻤﺴني اﺧﺘﺒﺎ ًرا‬
‫ﻠﺨﺺ‬‫ﺗﺤﻠﻴﻼ رﻳﺎﺿﻴٍّﺎ‪ ،‬واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺜﻤﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺬﻛﺮﻫﺎ ﺛﺮﺳﺘﻮن ﺗُ ﱠ‬
‫ً‬ ‫ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﻮاﻣﻞ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻳﲇ‪:‬‬

‫)‪ (١‬ﻋﺎﻣﻞ املﻜﺎن‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺤﻜﻢ ﺑﺪﻗﺔ ﻋﲆ املﻜﺎن واﻷﺷﻜﺎل‪.‬‬

‫)‪ (٢‬ﻋﺎﻣﻞ اﻹدراك‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ ﺑﴪﻋﺔ واﻟﻜﺸﻒ ﻋﻨﻬﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫ﺗﻜﻮن ﻣﻨﺪﻣﺠﺔ ﰲ أﺷﻴﺎء ﻻ ﺗﻤﺖ إﻟﻴﻬﺎ ﺑﺼﻠﺔ وﻇﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫)‪ (٣‬ﻋﺎﻣﻞ اﻟﻌﺪد‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ إﺟﺮاء اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﺑﴪﻋﺔ ودﻗﺔ‪.‬‬
‫)‪ (٤‬ﻋﺎﻣﻞ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﻗﺮاءة اﻟﺠﻤﻞ وﻓﻬﻢ ﻣﻌﺎﻧﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫)‪ (٥‬ﻋﺎﻣﻞ اﻟﻠﻔﻆ أو اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﻫﺠﺎء اﻟﻜﻠﻤﺎت وﺗﻌﺮﻳﻔﻬﺎ‪.‬‬
‫)‪ (٦‬ﻋﺎﻣﻞ اﻟﺘﺬﻛﺮ‪.‬‬
‫)‪ (٧‬ﻋﺎﻣﻞ اﻻﺳﺘﻘﺮاء أو اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ املﺒﺪأ أو اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻟﻌﺎم اﻟﺬي ﻳﻘﻮم‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﺠﺰﺋﻴﺎت‪.‬‬
‫)‪ (٨‬ﻋﺎﻣﻞ اﻟﻘﻴﺎس‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﺒﺪأ ﻋﺎم ﻋﲆ ﺣﺎﻻت ﺟﺰﺋﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻫﻨﺎك ﺗﺼﻨﻴﻒ آﺧﺮ ﻟﻠﻘﺪرات ﻣﻌﺮوف ﺑﺘﺼﻨﻴﻒ ﻣﻴﻨﺴﻮﺗﺎ ‪ — Minnesota‬وﻫﻮ اﺳﻢ‬

‫إﺣﺪى اﻟﻮﻻﻳﺎت املﺘﺤﺪة ﺑﺄﻣﺮﻳﻜﺎ — ﻳﻘﺴﻢ اﻟﻘﺪرات إﱃ ﺳﺖ‪:‬‬

‫)‪ (١‬اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‪ :‬وﻫﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﻓﻬﻢ املﻌﺎﻧﻲ واﻟﺮﻣﻮز واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‪.‬‬

‫)‪ (٢‬املﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ‪ :‬وﻫﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻷﺷﻴﺎء وﻋﲆ ﺗﺼﻮر اﻟﺤﺮﻛﺎت املﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ‪.‬‬
‫)‪ (٣‬اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ :‬وﻫﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﻓﻬﻢ اﻵﺧﺮﻳﻦ وﻣﻌﺎﻣﻠﺘﻬﻢ واﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻌﻬﻢ‪.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫)‪ (٤‬اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ‪ :‬وﻫﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﻘﻴﺎم اﻟﴪﻳﻊ اﻟﺪﻗﻴﻖ ﺑﺎﻷﻋﻤﺎل اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ‪.‬‬

‫)‪ (٥‬املﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‪ :‬وﻫﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻷﺻﻮات املﻮﺳﻴﻘﻴﺔ واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ‬
‫اﻟﺘﻌﺒري‪.‬‬
‫)‪ (٦‬اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ :‬وﻫﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ إﺑﺪاع اﻟﺼﻮر اﻟﻔﻨﻴﺔ واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺠﻤﺎﱄ‪.‬‬

‫وﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻣﻴﻨﺴﻮﺗﺎ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﻘﺪر اﻟﻼزم ﻣﻦ ﻛﻞ ﻫﺬه اﻟﻘﺪرات اﻟﺴﺖ ﻟﻠﻨﺠﺎح‬
‫ﰲ ‪ ٤٣٠‬ﻣﻬﻨﺔ‪.‬‬
‫وﻧﺠﺪ ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎرات املﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻧﻔﺮ ‪ Denver‬أن اﻟﺴﻤﺎت‬
‫ﱠ‬
‫ﻣﻮﺿﺢ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ‪:‬‬ ‫واﻟﻘﺪرات اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻴﺴﻬﺎ ﻫﺬه اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻣﻮ ﱠزﻋﺔ ﰲ ﻋﴩ ﻓﺌﺎت ﻛﻤﺎ ﻫﻮ‬

‫)‪ (١‬اﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﻘﺴﻢ إﱃ أرﺑﻌﺔ أﻗﺴﺎم‪ :‬اﻟﻠﻔﻈﻲ – اﻟﻜﻤﻲ – اﻟﺘﻔﻜريي – اﻷﺣﻜﺎم‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫)‪ (٢‬ﻣﺪى اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﱰﺑﻮي‪.‬‬
‫)‪ (٣‬اﻟﺼﻔﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺸﻤﻞ‪ :‬اﻻﻧﻄﻮاء – اﻟﺬﻛﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ – اﻟﻨﻀﺞ اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ‪.‬‬
‫)‪ (٤‬اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﻣﺪى اﻧﺤﺮاﻓﻬﺎ‪.‬‬
‫)‪ (٥‬اﻟﻘﺪرة املﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺸﻤﻞ‪ :‬املﻬﺎرة – املﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻴﺪوﻳﺔ – املﻌﻠﻮﻣﺎت املﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ‬
‫– اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ املﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ‪.‬‬
‫)‪ (٦‬اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺸﻤﻞ‪ :‬املﺮاﺟﻌﺔ وﺗﺮﺗﻴﺐ املﻠﻔﺎت – اﻻﺧﺘﺰال –‬
‫أﻋﻤﺎل اﻟﺴﻜﺮﺗﺎرﻳﺔ‪.‬‬
‫)‪ (٧‬اﻟﻘﺪرة املﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫)‪ (٨‬اﻟﻘﺪرة اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺸﻤﻞ‪ :‬اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺠﻤﺎﱄ واﻻﺳﺘﻌﺪاد اﻟﻔﻨﻲ‪.‬‬
‫)‪ (٩‬اﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت واملﻴﻮل املﻬﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫)‪ (١٠‬ﻣﺘﻔﺮﻗﺎت‪ :‬إﺑﺼﺎر اﻷﻟﻮان – إﺑﺼﺎر اﻷﺷﻜﺎل وﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺤﺮﻛﺔ – اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﺪراﺳﺔ‬
‫اﻟﻘﺎﻧﻮن – اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻠﺘﻤﺮﻳﺾ – اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻄﺐ‪.‬‬

‫ﻳُﻼﺣَ ﻆ ﰲ املﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﺧرية اﻟﺘﻲ أﺛﺒﺘﻨﺎﻫﺎ أن املﻮﺟﻪ املﻬﻨﻲ ﻻ ﻳﻜﺘﻔﻲ ﺑﻘﻴﺎس اﻟﺬﻛﺎء‬
‫وﺑﻌﺾ اﻟﻘﺪرات اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺤﺎول ﻗﻴﺎس أﻫﻢ ﺳﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﻣﺮاﻋﺎة‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻠﻘﻴﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ واملﺰاﺟﻴﺔ؛ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺬﻛﺎء واﻟﻘﺪرات‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ؛ ﻷن اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻬﺬه اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻳﺘﻄﻠﺐ اﺷﱰاك اﻟﺸﺨﺺ ﺑﺠﻤﻴﻊ ﻣﻘﻮﻣﺎﺗﻪ ُ‬
‫اﻟﺨﻠُﻘﻴﺔ‬

‫‪112‬‬
 ‫ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ‬

‫واملﺰاﺟﻴﺔ‪ .‬ﺛﻢ ﻫﻨﺎك ﻋﻮاﻣﻞ املﺎﴈ وذﻛﺮﻳﺎت اﻟﺸﺨﺺ وﻋﺎداﺗﻪ واﺗﺠﺎﻫﺎﺗﻪ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺣﺐ وﻛﺮاﻫﻴﺔ … ﻳﺠﺐ اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪5 .‬‬

‫وﻟﻜﻦ ﻳﺠﺐ داﺋﻤً ﺎ أن ﺗﻜﻮن املﻼﺣﻈﺎت اﻟﺘﻲ ﻧﻘﻮم ﺑﻬﺎ ﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﻌﻮاﻣﻞ املﺰاﺟﻴﺔ‬
‫واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ — ﻣﺜﻞ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻧﻮع اﻷﺧﻄﺎء وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻐﻴري املﻨﻬﺞ ﰲ أﺛﻨﺎء اﻻﺧﺘﺒﺎر —‬
‫ﺣﺴﺐ ﺟﺪول ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ ﻻ ﺣﺴﺐ ﺗﻘﺪﻳﺮات ذاﺗﻴﺔ‪ .‬وإذا ﻛﺎن اﻹﺣﺼﺎء ﻫﻮ أﺳﺎس ﻋﻠﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﻳﺠﺐ أن ﻧﻌﺮف أن اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﺪﻳﻤﺔ اﻟﻔﺎﺋﺪة إذا ﻛﺎﻧﺖ املﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫واﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﻧﻌﺎﻟﺠﻬﺎ ﺑﺎﻹﺣﺼﺎء ﻗﺪ ﺟُ ِﻤﻌﺖ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ذاﺗﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻨﻘﺺ اﻟﺬي ﻳﻌﱰي‬
‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻻ ﻳﺰال ﻗﺎﺋﻤً ﺎ ﰲ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ دﻗﻴﻘﺔ‬
‫ﱠ‬
‫ﻣﻌﻘﺪة‪.‬‬

‫وﺑﻌﺪ أن أﻟﻘﻴﻨﺎ ﻧﻈﺮة ﴎﻳﻌﺔ ﻋﲆ ﻣﺠﺎل ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ وﻣﺪى ﺗﺸﻌﺒﻪ ﻳﺠﺪر ﺑﻨﺎ‬
‫أن ﻧﻌﻮد إﱃ اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺑﺪأﻧﺎ ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﴐورة ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﺗﻨﻈﻴﻤً ﺎ‬
‫ﺷﺎﻣﻼ‪ ،‬ﻓﻬﺬه املﻬﻤﺔ اﻟﺠﻠﻴﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﻌﻮد ﺑﻨﻔﻊ ﻋﻈﻴﻢ ﻋﲆ اﻷﻣﺔ ﺑﺄﴎﻫﺎ ﻳﺠﺐ أن‬ ‫ً‬ ‫ﻋﻠﻤﻴٍّﺎ‬
‫ً‬
‫ووﻓﻘﺎ ملﻨﻬﺞ ﺳﺪﻳﺪ ﻣﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺤﻠﻘﺎت‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻜﻮن اﻟﴩوع‬ ‫ﺗﻨﻈﻤﻬﺎ اﻟﺪوﻟﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﺪﻳﺔ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ وﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ وﺟﻨﻲ ﺛﻤﺎرﻫﺎ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﺣﺮﻛﺔ واﺣﺪة ﻣﺘﻮاﺻﻠﺔ ﺗﺒﺪأ وﺗﻘﻮى وﺗﺴﺘﻤﺮ ﺑﺪون‬
‫ﺗﻮﻗﻒ وﻻ ﺗﺮدد‪ ،‬واﻟﺪواﺋﺮ اﻟﺘﻲ ﰲ اﺳﺘﻄﺎﻋﺘﻬﺎ أن ﺗﻨﻬﺾ ﺑﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﻫﻲ‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ووزارات املﻌﺎرف واﻟﺼﻨﺎﻋﺔ واﻟﺸﺌﻮن اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺤﺒﺬا ﻟﻮ ﺗﻀﺎﻓﺮت اﻟﺠﻬﻮد‬
‫ووُﺣﱢ ﺪت وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ ﻹﻧﺸﺎء ﻣﻌﻬﺪ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﻹﻋﺪاد إﺧﺼﺎﺋﻴني ﰲ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‬
‫واﻻﺧﺘﻴﺎر املﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﺻﺒﺤﺖ ﺣﻴﺎة اﻷﻣﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻘﺪ وﺗﻌﺪدت ﻧﻮاﺣﻲ اﻟﻨﺸﺎط اﻻﻗﺘﺼﺎدي‬
‫واﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﺑﺤﻴﺚ أﺻﺒﺢ ﻟﺰاﻣً ﺎ ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﻔﻜﺮ ﻣﻨﺬ اﻵن ﺑﺈﻋﺪاد ﻣﻬﻨﺪﺳني ﺑﴩﻳني ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑني اﻷﻓﺮاد واﻟﺠﻤﺎﻋﺎت ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﻴﺎدﻳﻦ اﻟﻨﺸﺎط ﰲ املﺪرﺳﺔ واملﺼﻨﻊ واﻟﺠﻴﺶ‪،‬‬
‫ﻓﺈن اﻟﻮﻗﺎﻳﺔ ﰲ ﻫﺬا املﻴﺪان ً‬
‫أﻳﻀﺎ أﻓﻀﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﻼج‪.‬‬

‫‪ 5‬راﺟﻊ ﰲ ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ )ﻓﱪاﻳﺮ ‪ (١٩٤٨‬ﻣﻘﺎل اﻟﺪﻛﺘﻮرة ﻣﺎي ﺳﻤﻴﺚ واﻷﺳﺘﺎذ أﺣﻤﺪ زﻛﻲ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ‬
‫اﻻﺳﺘﺒﺎر اﻟﺸﺨﴢ ‪ ،interview‬وﻗﺪ ﺗﻨﺎول ُﻛﺘﱠﺎب ﻫﺬا اﻟﻌﺪد ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ أﻫﻢ املﺴﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ أﴍﻧﺎ إﻟﻴﻬﺎ ﰲ‬
‫ﻣﻘﺎﻟﻨﺎ اﻟﺘﻤﻬﻴﺪي‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﻣﻘﺎل اﻟﺪﻛﺘﻮر ﻋﺰت راﺟﺢ ﻋﻦ املﻬﺎرة اﻟﻴﺪوﻳﺔ‪ ،‬وﻣﻘﺎل اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﺤﻤﻮد أﻣني‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻋﻦ اﻹﻧﺴﺎن واملﻬﻦ اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪113‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬

‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﰲ ﺧﺪﻣﺔ اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ‬

‫ﺗﻤﻴﱢﺰ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﻌﻠﻮم ﺑني ﻣﺠﻤﻮﻋﺘني ﻛﺒريﺗني ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻮم؛ ﺗﺘﻨﺎول املﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷوﱃ ﺟﻤﻴﻊ‬
‫اﻟﻈﻮاﻫﺮ املﺎدﻳﺔ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻌﺎﻟﻢ اﻟﺠﻤﺎد أو ﺑﻌﺎﻟﻢ اﻷﺣﻴﺎء‪ ،‬واﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ ﺣﻴﺚ‬
‫ﻫﻮ ﺣﻴﻮان ﺗﺪﺧﻞ دراﺳﺘﻪ ﰲ ﻧﻄﺎق ﻫﺬه املﺠﻤﻮﻋﺔ‪ .‬وﺗﺘﻨﺎول املﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻧﺸﺎط‬
‫اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺼﺎدر ﻋﻦ ﻗﺼﺪ‪ ،‬واﻟﺬي ﻳﺮﻣﻲ إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ واﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﻘﺴﻢ ﻫﺬه اﻟﻌﻠﻮم ﻋﺎد ًة إﱃ ﻋﻠﻢ‬ ‫— ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺎدﻳﺔ أو اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ — واﻟﺘﺄﺛري ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬وﺗُ ﱠ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ واﻟﺘﺎرﻳﺦ وﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع‪ .‬وﻳﺘﻨﺎول ﻛﻞ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺜﻼﺛﺔ دراﺳﺔ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ‬
‫وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻏري أن ﻫﺬه اﻟﺘﻔﺮﻗﺔ ﺑني وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ املﺨﺘﻠﻔﺔ ﻳﺠﺐ أﻻ ﺗُﻨْﺴﻴﻨﺎ أن‬
‫املﻮﺿﻮع اﻷﺳﺎﳼ ﻫﻮ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬وأﻧﻪ إذا ﺻﺢﱠ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ املﻨﻬﺠﻴﺔ أن ﻧﻤﻴﺰ ﺑني ﺟﻮاﻧﺐ‬
‫ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎط اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﻓﺈن اﻟﻮاﻗﻊ ﻳﺪﻓﻌﻨﺎ داﺋﻤً ﺎ إﱃ اﻟﺮﺑﻂ ﺑني ﻫﺬه اﻟﺠﻮاﻧﺐ‬
‫واﻧﺘﻬﺎج املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ ملﻞء اﻟﻔﺠﻮات اﻟﺘﻲ ﻳُﺤﺪﺛﻬﺎ ﻫﺬا اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ املﻨﻬﺠﻲ‪ ،‬واﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑني ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻨﺸﺎط اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ‪ ،‬وﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت املﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫وﰲ ﺿﻮء ﻫﺬه اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴﺔ ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﻔﻬﻢ ملﺎذا ﻳﻨﺰع ﻛﻞ ﻋﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬
‫إﱃ أن ﻳﺨﻀﻊ ملﻨﻬﺠﻪ وﻟﻮﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮة اﻟﻌﻠﻮم اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫وﻣﻦ أﻫﻢ املﺤﺎوﻻت اﻟﺘﻲ ﺑُ ِﺬ َﻟﺖ ﻟﻠﺘﻮﻓﻴﻖ ﺑني اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻧﺸﺄة ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻣﺘﺪاد داﺋﺮة أﺑﺤﺎﺛﻪ‪ ،‬وﻻ ﺗﻘﺘﴫ املﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﲆ اﻹملﺎم ﺑﺠﻤﻴﻊ ﻓﺮوع ﻋﻠﻢ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﺑﻞ اﻣﺘﺪت إﱃ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ؛ وذﻟﻚ‬
‫ﻷن ﻧﺸﺎط اﻹﻧﺴﺎن ﻳﺘﻨﺎول اﻹﻧﺘﺎج ﰲ ﺟﻤﻴﻊ املﻴﺎدﻳﻦ ﻣﺎدﻳﺔ ﻛﺎﻧﺖ أو ﻓﻜﺮﻳﺔ أو اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ودراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ — وﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ — ﻣﻦ ﺷﺄن ﻛﻠﻴﺎت اﻵداب‪ ،‬وﻳﻜﺎد‬
‫ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم ﻳﻜﻮن ﻋﺎﻣٍّ ﺎ ﰲ ﺟﻤﻴﻊ ﺟﺎﻣﻌﺎت اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ ،‬وﻇﻠﺖ ﻛﻠﻴﺎت اﻵداب ﺗﻘﻮم ﺑﺘﺪرﻳﺲ ﻋﻠﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ ﺑﻔﺮوﻋﻪ املﺨﺘﻠﻔﺔ دون اﺳﺘﺜﻨﺎء؛ وذﻟﻚ ﻷن اﻷﺳﺲ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﻟﻴﻬﺎ ﻫﺬه اﻟﻔﺮوع‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫وﺗﺘﻠﺨﺺ ﻫﺬه اﻷﺳﺲ ﰲ ﻣﻮﺿﻮﻋني أﺳﺎﺳﻴني‪ :‬دواﻓﻊ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻳﻘﻮم ﺑﻮﺿﻌﻬﺎ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﺎم‪،‬‬
‫اﻟﺴﻠﻮك ﺛﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌ ﱡﻠﻢ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻳﺒﺪو ﻣﻦ اﻟﻐﺮﻳﺐ ﻷول وﻫﻠﺔ أن ﺗﺪﱠﻋﻲ ﻛﻠﻴﺎت اﻵداب ﻣﺴﺎﻫﻤﺘﻬﺎ ﰲ اﻹﻧﺘﺎج‬
‫ﻳﺘﺨﺼﺼﻮن ﰲ ﻛﻠﻴﺎت‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﻤﻦ املﻌﻠﻮم أن ﻫﺬا اﻷﻣﺮ ﻣﻮﻛﻮل إﱃ اﻟﻔﻨﻴني اﻟﺬﻳﻦ‬
‫اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ واﻟﻌﻠﻮم واﻟﺘﺠﺎرة‪ ،‬أﻟﻴﺴﺖ اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋﲆ ﺗﺤﻮﻳﻞ املﻮاد اﻟﺨﺎم إﱃ أﺷﻴﺎء‬
‫ﻣﺼﻨﻮﻋﺔ وﻋﲆ ﺗﻌﺒﺌﺔ اﻟﻄﺎﻗﺔ املﺎدﻳﺔ وﺗﻨﻈﻴﻢ ﺗﺸﻐﻴﻠﻬﺎ ﰲ ﻣﺼﺎﻧﻊ ﻳﻘﻮم ﺑﺈﻧﺸﺎﺋﻬﺎ ﻣﻬﻨﺪﺳﻮن‬
‫ﻣﺘﺨﺼﺼﻮن‪ ،‬وﺗﺤﻮي ﻋﺪدًا ﺻﻐريًا أو ﻛﺒريًا ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻵﻻت واﻷﺟﻬﺰة؟ ﻓﻤﺎ ﻫﺬا‬
‫أﻳﻀﺎ أن ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ املﺠﻬﻮد‬ ‫اﻻدﻋﺎء إذن اﻟﺬي ﺗﺪﱠﻋﻴﻪ ﻛﻠﻴﺎت اﻵداب زاﻋﻤﺔ أن ﻣﻦ ﻣﻬﻤﺘﻬﺎ ً‬
‫اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ؟ ﻫﻞ ﻫﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ املﻮاد اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ وﺑﺎﺧﺘﺒﺎر ﻣﻘﺎوﻣﺔ املﻮاد وﺑﻮﺿﻊ‬
‫اﻟﺮﺳﻮﻣﺎت اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ وﺑﺪراﺳﺔ ﻗﻮاﻧني املﻴﻜﺎﻧﻴﻜﺎ؟ ﻫﻞ ﺗﺤﻮي ﺑني ﺟﺪراﻧﻬﺎ املﻌﺎﻣﻞ املﺰوﱠدة‬
‫ﺑﺎﻷﺟﻬﺰة اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺠﱢ ﻞ ذﺑﺬﺑﺎت اﻟﻄﺎﻗﺔ ﻋﲆ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﻈﺎﻫﺮﻫﺎ؟‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ أن ﻛﻠﻴﺎت اﻵداب ﻻ ﺗﻘﻮم ﺑﻤﺜﻞ ﻫﺬه اﻷﻋﻤﺎل‪ ،‬وﻟﻴﺴﺖ اﻟﺪراﺳﺎت املﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ‬
‫واﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ واﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﺎﻫﺠﻬﺎ‪ ،‬ﻏري أﻧﻨﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻴﻨﺎ‬
‫أﻻ ﻧُﻐﻔﻞ ﻋﻨﴫًا ﻫﺎﻣٍّ ﺎ ﻻ ﺗﻘﻞ أﻫﻤﻴﺘﻪ ﻋﻦ ﺳﺎﺋﺮ اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻟﺘﻲ ذﻛﺮﻧﺎ‪ ،‬أﻻ وﻫﻮ اﻟﻌﻨﴫ‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ املﺘﻤﺜﻞ ﰲ اﻷﻳﺪي اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وﰲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑني اﻟﻌﻤﺎل وأﺻﺤﺎب‬
‫اﻟﻌﻤﻞ وﺑني اﻟﻌﻤﺎل وﺑﻌﻀﻬﻢ‪ .‬إن أرﺑﺎب اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ﰲ أواﺧﺮ اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﴩ ﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫ﺗﻀﺨﻤﺖ املﺆﺳﺴﺎت اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ وأﺻﺒﺢ ﻋﻤﺎﻟﻬﺎ ﻳُﻌَ ﺪﱡون ﺑﺎﻵﻻف وﺑﻌﴩات اﻵﻻف ﻛﺎﻧﻮا‬
‫ﻳﻨﻈﺮون إﱃ اﻟﻌﺎﻣﻞ ﻧﻈﺮﺗﻬﻢ إﱃ اﻵﻟﺔ اﻟﺼﻤﺎء‪ ،‬ﻛﺄﻧﻪ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻀﻼت ﻳﻤﻜﻦ‬
‫ﻗﻴﺎس ﻃﺎﻗﺘﻬﺎ وﺷﻐﻠﻬﺎ ﺑﻜﻤﻴﺔ ﻣﺎ ﺗﻨﺘﺠﻪ ﻛﻤﺎ ﻳﻘﺎس ﺷﻐﻞ اﻵﻟﺔ ﺳﻮاء ﺑﺴﻮاء‪ .‬ﻓﻘﺎم املﻬﻨﺪس‬
‫اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﺑﺪراﺳﺔ ﺣﺮﻛﺎت اﻵﻟﺔ اﻟﺒﴩﻳﺔ وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺼﻞ ﰲ ﻣﺠﻬﻮدﻫﺎ إﱃ أﻗﴡ‬
‫ﺣﺪ ﻣﻦ اﻹﻧﺘﺎج‪ ،‬وإذا أﺻﻴﺒﺖ ﻫﺬه اﻵﻟﺔ اﻟﺒﴩﻳﺔ ﺑﻌﻄﻞ ﻳﺆدي إﱃ ﻧﻘﺺ اﻹﻧﺘﺎج ﻛﺎن ﻳُﻌْ ﺰا‬
‫ﻫﺬا اﻟﻌﻄﻞ إﱃ ﻧﺰوات ﻫﺬه اﻵﻟﺔ ﻣﻤﺎ ﻛﺎن ﻳﺴﺘﺘﺒﻊ اﻻﺳﺘﻐﻨﺎء ﻋﻨﻬﺎ واﻻﺳﺘﺒﺪال ﺑﻬﺎ آﻟﺔ‬
‫ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬أي ﻋﺎﻣﻞ آﺧﺮ ﰲ ﻗﺪرﺗﻪ أن ﻳﺤﻘﻖ اﻟﺤﺪ املﻔﺮوض ﻣﻦ اﻹﻧﺘﺎج‪.‬‬
‫ً‬
‫ﻃﻮﻳﻼ‬ ‫ﻏري أن ﺻﺎﺣﺐ اﻟﻌﻤﻞ وﺣﺘﻰ املﻬﻨﺪس ذا اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ اﻟﺒﺤﺘﺔ ﻟﻢ ﻳﻠﺒﺜﺎ‬
‫ﺣﺘﻰ أدرﻛﺎ أن اﻟﻌﺎﻣﻞ ﻟﻴﺲ ﺑﺎﻵﻟﺔ اﻟﺼﻤﺎء‪ ،‬وأن وراء ﻫﺬه اﻟﻌﻀﻼت ﻗﻠﺒًﺎ ﻳﺮﻏﺐ ﺣﻴﻨﺎً‬
‫وﻳﺨﴙ ﺣﻴﻨًﺎ آﺧﺮ‪ ،‬ﻗﺪ ﺗﺪﻓﻌﻪ ﺣﻮاﻓﺰ ﻣﺘﻀﺎرﺑﺔ ﻳﺼﻌﺐ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻣﻤﺎ ﻛﺎن ﻳﺆدﱢي‬
‫إﱃ اﺿﻄﺮاب إﻧﺘﺎﺟﻪ وﻋﺪم اﺳﺘﻘﺮاره ﰲ ﻣﺴﺘﻮى واﺣﺪ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻳُﺪ َْﻫﺶ اﻟﻌﺎﻣﻞ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻦ ﻋﺠﺰه ﻋﻦ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ املﺴﺘﻮى املﻨﺸﻮد ﰲ اﻹﻧﺘﺎج ﻋﲆ‬
‫اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻋﺰﻣﻪ اﻟﺼﺎدق وﻣﺤﺎوﻻﺗﻪ املﺨﻠﺼﺔ ﰲ ﺗﺤﺴني ﻛﻔﺎﻳﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺮﺑﻤﺎ ﻛﺎن اﻟﻌﻤﻞ املﻜ ﱠﻠﻒ‬

‫‪116‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﰲ ﺧﺪﻣﺔ اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ‬

‫ﺑﻪ ﻻ ﻳﺠﻠﺐ ﻟﻪ ﻣﻦ أﻧﻮاع اﻟﺮﺿﺎ ﻣﺎ ﻛﺎن ﻳﺄﻣﻞ اﻟﻔﻮز ﺑﻪ‪ ،‬أو رﺑﻤﺎ ﻛﺎن اﻟﺠﻮ املﻌﻨﻮي اﻟﺬي‬
‫ﻳﺤﻴﻂ ﺑﻪ ﻳﻌﻮﻗﻪ ﻋﻦ أن ﻳﻨﻤﱢ ﻲ ﺟﻤﻴﻊ إﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫ﻣﻌﻘﺪ إﱃ أﻗﴡ ﺣﺪ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻣﻠﺘﻘﻰ ﻋﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ‬ ‫اﻟﻮاﻗﻊ أن املﻮﻗﻒ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﱠ‬
‫املﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻓﻨﻲ وﺑﻌﻀﻬﺎ اﻗﺘﺼﺎدي وﺑﻌﻀﻬﺎ اﻵﺧﺮ ﻧﻔﴘ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬إن اﻟﻨﺸﺎط‬
‫داﺧﻞ ﻫﺬا املﻮﻗﻒ ﻟﻴﺲ ﻣﻘﺼﻮ ًرا ﻋﲆ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻷﻋﻤﺎل املﺎدﻳﺔ ﺗﺠﺮي ﰲ ﺑﻴﺌﺔ ﻣﺎدﻳﺔ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻨﺎك اﻟﺠﻮ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ — أو ﺑﻌﺒﺎرة أدق املﺠﺎل اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ — اﻟﺬي ﻳﻀﻢ‬
‫ﰲ آن واﺣﺪ اﻟﻨﻈﺎم املﺎدي وﻧﻈﺎم اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ ﺑني اﻷﻓﺮاد واﻟﺠﻤﺎﻋﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮﱢن ﻫﻴﺌﺔ املﺪﻳﺮﻳﻦ واملﻮﻇﻔني واﻟﻌﻤﺎل‪ ،‬ﺛﻢ إن ﻫﺬا املﺠﺎل اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ املﺤﺼﻮر‬
‫ﺑني ﺟﺪران املﺼﻨﻊ ﻟﻴﺲ إﻻ ﺟﺰءًا ﻣﻦ ﻣﺠﺎل ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ أوﺳﻊ ﻳﻀﻢ املﺼﻨﻊ واﻟﺠﻤﻬﻮر‬
‫اﻟﺬي ﺳﻴﺴﺘﻬﻠﻚ ﻣﻨﺘﺠﺎت ﻫﺬا املﺼﻨﻊ‪ .‬أﺿﻒ إﱃ ذﻟﻚ أن اﻟﻌﺎﻣﻞ ﻻ ﻳﻨﺘﺴﺐ إﱃ ﺟﻤﺎﻋﺔ‬
‫واﺣﺪة ﻫﻲ ﺟﻤﺎﻋﺘﻪ املﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻮ ﻋﻀﻮ ﰲ ﻋﺪة ﺟﻤﺎﻋﺎت‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﻮﻓﻖ ﺑني ﻣﺨﺘﻠﻒ‬
‫واﺟﺒﺎﺗﻪ وﺣﻘﻮﻗﻪ داﺧﻞ ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ املﺘﺸﺎﺑﻚ اﻟﺬي ﻳﻀﻤﻪ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ وﺣﺪة‬
‫ﻣﺘﻌﺪدة اﻟﻨﻮاﺣﻲ واﻟﻨﺸﺎط‪.‬‬
‫ﻓﻨﺸﺎط اﻟﻌﺎﻣﻞ داﺧﻞ املﺼﻨﻊ وﺳﻠﻮﻛﻪ املﻬﻨﻲ وﺗﻌﺎﻣﻠﻪ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻪ ﰲ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻛﻞ ﻫﺬا‬
‫ﻣﺮﺗﺒﻂ — إﱃ ﺣﺪ ﺻﻐري أو ﻛﺒري — ﺑﺴﻠﻮﻛﻪ وﻇﺮوﻓﻪ داﺧﻞ اﻟﺪواﺋﺮ املﺘﻌﺪدة اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺘﻤﻲ‬
‫إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻳﺸﱰك ﰲ ﻧﺸﺎﻃﻬﺎ ﰲ أوﻗﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻛﻞ ﻳﻮم أو ﻛﻞ أﺳﺒﻮع أو ﻣﻦ ﺣني إﱃ‬
‫آﺧﺮ‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻣﺤﺎوﻻﺗﻪ أن ﻳﺘﻜﻴﻒ ﰲ ﻛﻞ ﻇﺮف ﺗﺒﻌً ﺎ ملﻘﺘﻀﻴﺎت ﻫﺬا اﻟﻈﺮف‪ ،‬ﻓﻤﻤﺎ‬
‫ﻻ ﺷﻚ ﻓﻴﻪ أن ﻳﺘﺴﻢ ﺑﺄﺳﻠﻮب ﻣﻌني ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك ﻳﺼﺒﻎ ﺑﺼﺒﻐﺘﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺟﻤﻴﻊ ﺗﴫﻓﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫وإذا ﻛﺎن اﻻﻫﺘﻤﺎم اﻟﻜﺒري اﻟﺬي ﻳﺴﺘﺄﺛﺮ ﰲ ﻋﴫﻧﺎ ﻫﺬا ﺑﺘﻔﻜري أرﺑﺎب اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ورﺟﺎل‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎد ﻫﻮ زﻳﺎدة اﻹﻧﺘﺎج وزﻳﺎدة اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻣﻞ ﻓﺈﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﴬوري أن ﻧُﻌْ ﻨَﻰ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﻞ إﻧﺴﺎﻧًﺎ وﻋﻀﻮًا ﰲ ﻋﺪة ﺟﻤﺎﻋﺎت ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻧُﻌْ ﻨَﻰ ﺑﺘﻮﻓري املﻮاد اﻷوﻟﻴﺔ ﻟﻠﺼﻨﺎﻋﺔ‬
‫واﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ أﺣﺪث اﻵﻻت وﺿﻤﺎن اﻟﻘﻮة املﺤ ﱢﺮﻛﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻻ ﺷﻚ أن اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﺸﻒ ﻟﻨﺎ ﻋﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻹﻧﺴﺎن وﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﺠﻤﻌﺎت اﻟﺒﴩﻳﺔ‪ ،‬وﺗﻔﴪ‬
‫ﻟﻨﺎ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﰲ املﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ املﺨﺘﻠﻔﺔ املﺤﻴﻄﺔ ﺑﻪ‪ ،‬واﻟﻌﺎﻣﻞ داﺧﻞ املﺼﻨﻊ وﻫﻮ ﻳﻌﻤﻞ‬
‫ﻋﲆ آﻟﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ وﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻧﻔﺮ ﻣﻦ اﻟﺮؤﺳﺎء واﻟﺰﻣﻼء ﻳﺴﻠﻚ وﻳﺘﴫف ً‬
‫ﻃﺒﻘﺎ ملﺎ أوﺗﻲ ﻣﻦ‬
‫ﻣﺤﺎوﻻ اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ ﺑني دواﻓﻌﻪ ورﻏﺒﺎﺗﻪ وﺑني ﻣﻘﺘﻀﻴﺎت اﻟﻌﻤﻞ املﻜ ﱠﻠﻒ‬
‫ً‬ ‫ﻗﺪرات واﺳﺘﻌﺪادات‪،‬‬
‫ﺑﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻷﻣﺜﻞ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺮﻣﻲ إﱃ وﺿﻊ اﻟﻌﺎﻣﻞ ﰲ املﻜﺎن املﻼﺋﻢ‪ ،‬وإﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ‬
‫ﻟﻪ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ إﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺗﻪ وﻟﺘﺜﻘﻴﻔﻪ ﺑﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻪ؛ ﻟﻜﻲ ﻳﺮﺗﻘﻲ ﺣﺘﻰ ﻳﺮﴈ ﻧﻔﺴﻪ وﻳُﺮﴈ‬

‫‪117‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫ﺻﺎﺣﺐ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى‪ :‬ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻈﺮوف املﺎدﻳﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واملﻌﻨﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ زﻳﺎدة اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻣﻞ‪.‬‬
‫وﺣﻴﺚ إن ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ اﺧﺘﺼﺎص ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب ﻓﺈﻧﻪ‬
‫ﻳﺼﺒﺢ ﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أن ﺟﺎﻧﺒًﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﺒﻌﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻔﺮﺿﻬﺎ واﺟﺐ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ﻳﻘﻊ ﻋﲆ‬
‫ﻋﺎﺗﻖ ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب‪ ،‬وﻓﻴﻤﺎ ﻳﲇ إﺷﺎرة وﺟﻴﺰة إﱃ ﺑﻌﺾ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ‬
‫اﻟﺨﺒري اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫ﻣﻦ أﻫﻢ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺘﻲ ﺗﺪﺧﻞ ﰲ داﺋﺮة ﺗﺨﺼﺺ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﻣﺎ ﻳﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (١‬اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻌﻤﺎل ﻗﺒﻞ ﻗﺒﻮﻟﻬﻢ ﰲ املﺼﻨﻊ‪.‬‬

‫ﻋﻤﺎﻻ أ ْﻛ َﻔﺎء‪.‬‬
‫ً‬ ‫)‪ (٢‬اﺧﺘﻴﺎر ﻣَ ْﻦ ﺳﻴﻘﻮم املﺼﻨﻊ ﺑﺘﺪرﻳﺒﻬﻢ ﻟﻜﻲ ﻳﺼﺒﺤﻮا‬
‫)‪ (٣‬وﺿﻊ اﻷﺳﺲ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﻨﺪ إﻟﻴﻬﺎ اﻻﺧﺘﻴﺎر واﻟﺘﺪرﻳﺐ‪.‬‬
‫)‪ (٤‬دراﺳﺔ أﻫﻢ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻓﻊ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‬
‫اﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ إﱃ املﺴﺘﻮى املﻨﺸﻮد‪.‬‬
‫)‪ (٥‬ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ داﺧﻞ املﺼﻨﻊ ﺑني اﻟﻌﻤﺎل واﻹدارة‪ ،‬وﺑني اﻟﻌﻤﺎل ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﻢ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﺑني املﺼﻨﻊ واﻟﺠﻤﻬﻮر‪.‬‬
‫)‪ (٦‬املﺴﺎﻫﻤﺔ ﰲ دراﺳﺔ اﻷﺳﻮاق ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺷﱰاك ﰲ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺣﻤﻼت‬
‫اﻹﻋﻼن واﻟﺪﻋﺎﻳﺔ‪.‬‬
‫)‪ (٧‬دراﺳﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺤﻮادث واﺗﺨﺎذ اﻹﺟﺮاءات اﻟﻜﻔﻴﻠﺔ‬
‫ﺑﺨﻔﺾ ﻫﺬه اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻣﻤﺎ ﻳﺆدي إﱃ زﻳﺎدة اﻷﻣﻦ واﻹﻧﺘﺎج‪.‬‬

‫وﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺤﻴﻮي ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻀﺎﻓﺮ اﻟﺠﻬﻮد ﺑني املﺘﺨﺼﺼني ﰲ ﻋﻠﻢ‬

‫اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ وﻋﻠﻢ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬
‫واﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ وﻃﺮق ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ‪ ،‬وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ املﺮﴈ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‪ ،‬وﻛﻠﻬﺎ ﻋﻠﻮم ﻳﻘﻮم‬
‫ﺑﺘﺪرﻳﺴﻬﺎ ﻓﺮع اﻟﺪراﺳﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻵداب‪.‬‬
‫وﻟﺘﻮﺿﻴﺢ ﻓﺎﺋﺪة ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺎت ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﰲ املﺴﺎﻫﻤﺔ ﰲ‬
‫ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﻧﻜﺘﻔﻲ ﺑﺬﻛﺮ ﺑﻌﺾ اﻷﻣﺜﻠﺔ‪:‬‬
‫ﻣﻦ املﻌﻠﻮم أﻧﻪ ﰲ إﻣﻜﺎن املﺼﻨﻊ أن ﻳﺤﺼﻞ ﻋﲆ ﻋﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ اﻵﻻت املﺘﺸﺎﺑﻬﺔ‪،‬‬
‫وﻃﺒﻴﻌﻲ أن ﻳﻨﺘﻈﺮ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻵﻻت املﺘﺸﺎﺑﻬﺔ ﰲ ﺗﺮﻛﻴﺒﻬﺎ أن ﺗﻜﻮن ً‬
‫أﻳﻀﺎ ﻣﺘﺸﺎﺑﻬﺔ ﰲ‬

‫‪118‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﰲ ﺧﺪﻣﺔ اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ‬

‫ﻛﻤﻴﺔ اﻹﻧﺘﺎج وﺟﻮدﺗﻪ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻫﺬا اﻟﻐﺮض اﻷﺧري إﻻ إذا ﻓﺮﺿﻨﺎ أن‬
‫ً‬
‫وﻛﻔﺎﻳﺔ ﰲ اﻹﻧﺘﺎج؛‬ ‫ﰲ إﻣﻜﺎن املﺼﻨﻊ أن ﻳﺤﺼﻞ ﻋﲆ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺎل املﺘﺴﺎوﻳﻦ ﻗﺪر ًة‬
‫ﻟﻴﻘﻮﻣﻮا ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﻫﺬه اﻵﻻت‪ ،‬ﻏري أن املﻬﻨﺪﺳني ورؤﺳﺎء اﻟﻌﻤﺎل ﻳﻌﺮﻓﻮن ﺣﻖ املﻌﺮﻓﺔ‬
‫أن ﺟﻤﻴﻊ اﻵﻻت املﺘﺸﺎﺑﻬﺔ ﻻ ﺗﻨﺘﺞ اﻹﻧﺘﺎج ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬وأن اﻟﻔﺮق ﰲ اﻹﻧﺘﺎج ﻳﺮﺟﻊ ﻻ إﱃ اﻵﻟﺔ‪،‬‬
‫ﺑﻞ إﱃ ﻣَ ْﻦ ﻳﻘﻮم ﺑﺈدارﺗﻬﺎ وﻣﺮاﻗﺒﺘﻬﺎ — أي اﻟﻌﺎﻣﻞ ﻧﻔﺴﻪ — ﻓﺈذا أﻣﻜﻦ املﻬﻨﺪس أن ﻳﺰﻳﻞ‬
‫ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻔﻮارق ﺑني آﻻت ﻣﻦ ﻧﻮع واﺣﺪ ﻓﺎﻟﻔﻮارق املﻮﺟﻮدة ﺑني اﻷﺷﺨﺎص أﻣﺮ واﻗﻌﻲ‬
‫ً‬
‫ﻃﻮﻳﻼ‬ ‫اﻟﻬني إزاﻟﺔ ﻫﺬه اﻟﻔﻮارق‪ ،‬وﻻ ﻳﻠﺒﺚ املﻬﻨﺪس‬ ‫ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺠﺎﻫﻠﻪ‪ ،‬وأﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﺑﺎﻷﻣﺮ ﱢ‬
‫ﺣﺘﻰ ﻳﺪرك أن اﻟﺘﺪرﻳﺐ ذاﺗﻪ ﻻ ﻳﻜﻔﻲ ﻟﻠﺨﻔﺾ ﻣﻦ ﻣﻘﺪار اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻗﺪ ﻳﺆدي‬
‫ﰲ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺎﻻت إﱃ ﺗﻀﺨﻴﻤﻬﺎ وإﺑﺮازﻫﺎ ﺑﺸﻜﻞ أوﺿﺢ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺛﺒﺖ أن اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑﻘﺪر زﻳﺎدة اﻟﻌﻤﻞ ﰲ اﻟﺘﻌﻘﺪ واﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‪ ،‬أﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬي ﻳﺪ ﱠرب‬
‫ﺳﻬﻼ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻔﺮوق ﺗﻤﻴﻞ إﱃ اﻟﺘﻼﳾ؛ وذﻟﻚ ﻷن اﻟﺸﺨﺺ املﺎﻫﺮ‬ ‫ً‬ ‫ﻋﻠﻴﻪ املﺮﺷﺤﻮن ﻟﻠﻌﻤﻞ‬
‫ﻳﺼﻞ ﺑﴪﻋﺔ إﱃ إﺗﻘﺎن اﻟﻌﻤﻞ وﻟﻢ ﻳﻌﺪ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻳﺆﺛﺮ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﰲ ﺣني أن اﻟﺸﺨﺺ ذا اﻟﻘﺪرة‬
‫املﺤﺪودة ﻳﻈﻞ ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﺣﺘﻰ ﻳﺼﻞ إﱃ ﻣﺴﺘﻮى زﻣﻴﻠﻪ املﺎﻫﺮ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻳﺠﺐ أن‬
‫ﻧﻼﺣﻆ أن اﻟﺸﺨﺺ املﺎﻫﺮ ﴎﻋﺎن ﻣﺎ ﻳﻤ ﱡﻞ ﻋﻤﻠﻪ اﻟﺴﻬﻞ‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻗﺪرﺗﻪ اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻓﺴﻴﺆدي املﻠﻞ إﱃ ﺧﻔﺾ اﻹﻧﺘﺎج‪.‬‬
‫وﻣﻦ املﺴ ﱠﻠﻢ ﺑﻪ أن ﻫﻨﺎك ﻋﺪدًا ﻣﻦ اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻷﺷﺨﺎص ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺴﻤﺎت اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‬
‫ﻛﺎﻟﻄﻮل واﻟﻮزن واﻟﻘﻮة اﻟﻌﻀﻠﻴﺔ واﻟﺪﻗﺔ اﻟﺤﺴﻴﺔ وﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺴﻤﺎت املﺮﻓﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬أي‬
‫اﻟﺴﻤﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺸﻜﻞ اﻟﺠﺴﻢ وﺑﺎﻟﻨﺴﺐ املﻮﺟﻮدة ﺑني أﺟﺰاﺋﻪ‪.‬‬
‫ﻓﺮوﻗﺎ ﻓﺮدﻳﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻌﺎم وﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻘﺪرة‬ ‫ً‬ ‫وﻣﻦ املﺴ ﱠﻠﻢ ﺑﻪ ً‬
‫أﻳﻀﺎ أن ﻫﻨﺎك‬
‫ﻋﲆ اﻟﺘﺬﻛﺮ واﻟﺘﺨﻴﻞ واﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ املﺰاج واﻟﻄﺒﺎع وﺳﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ‬
‫ﻫﻞ ﻳﻔﻄﻦ ﻛﻞ واﺣﺪ ﻣﻨﺎ إﱃ أن ﻫﻨﺎك ﻗﺪرات ﺧﺎﺻﺔ ﻗﺪ ﻻ ﺗﺘﺄﺛﺮ إﻻ ﰲ ﺣﺪود ﺿﻴﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬وأن اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻔﺮوق ﰲ اﻟﻘﺪرات اﻟﺨﺎﺻﺔ أﻣﺮ ﺟﻮﻫﺮي؛ ﻧﻈ ًﺮا ﻟﻘﻴﺎم‬
‫اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﺨﺼﺺ‪ ،‬وأن أوﺟﻪ اﻟﺘﺨﺼﺺ ﺗﺰداد ﻳﻮﻣً ﺎ ﺑﻌﺪ ﻳﻮم؟‬
‫وﺣﺘﻰ ﻟﻮ ﺳ ﱠﻠﻢ اﻟﺠﻤﻴﻊ ﺑﻮﺟﻮد اﻟﻔﻮارق اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واملﺰاﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻷﻣﺮ‬
‫اﻟﺠﻮﻫﺮي ﻟﻴﺲ اﻻﻋﱰاف ﺑﻬﺎ ﺑﻞ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺗﻘﺪﻳﺮﻫﺎ وﻗﻴﺎﺳﻬﺎ‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ ﻣﺨﺘﻠﻒ‬
‫اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻼﺋﻤﻬﺎ‪ ،‬ﺛﻢ اﺧﺘﻴﺎر‬
‫اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﺼﻔﻮن ﺑﻬﺬه اﻟﻘﺪرات ﺑﺸﻜﻞ ﻳﻀﻤﻦ ﻧﺠﺎﺣﻬﻢ ﰲ ﺗﺄدﻳﺔ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬي‬
‫ﺳﻴﻜ ﱠﻠﻔﻮن ﺑﻪ‪.‬‬

‫‪119‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫وﻟﻜﻲ ﻧﺘﺒني أﺛﺮ اﻻﺧﺘﻴﺎر املﻬﻨﻲ ﰲ رﻓﻊ اﻹﻧﺘﺎج ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﱠ‬

‫ﻧﺘﺒني أﺛﺮ ﻋﺪم اﻻﺧﺘﻴﺎر ﰲ‬
‫ﻣﺪى اﻟﺘﻔﺎوت ﰲ اﻹﻧﺘﺎج ﺑني ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺎل ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﻌﻤﻞ واﺣﺪ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻗﺎم أﺣﺪ اﻟﺨﱪاء‬
‫ﺑﺘﻘﺪﻳﺮ اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻔﺮدي ملﺠﻤﻮع ﻣﻦ ‪ ٣٦‬ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺎل ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﱰﻛﻴﺐ أﺟﺰاء ﻛﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ‬
‫وﺟﺪ أن اﻹﻧﺘﺎج ﻣﻘ ﱠﺪ ًرا ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ املﺌﻮﻳﺔ ملﺘﻮﺳﻂ اﻹﻧﺘﺎج ﻳﱰاوح ﺑني ‪ ٪٦٠‬و‪ ،٪١٤٥‬أي أن‬
‫اﻟﻌﻤﺎل املﻬﺮة ﻳﻨﺘﺠﻮن ﺿﻌﻒ اﻟﻌﻤﺎل ﻏري املﻬﺮة‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﺘﺤﻤﱠ ﻞ املﺼﻨﻊ ﺿﻌﻒ اﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻒ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﻟﻌﺎﻣﻞ ﻏري املﺎﻫﺮ‪ ،‬وﺟﻤﻴﻊ اﻟﻈﺮوف ﻣﺘﺸﺎﺑﻬﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻌﻤﺎل ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﻇﺮﻓﺎ واﺣﺪًا ﻫﻮ أن املﺼﻨﻊ ﻟﻢ ﻳﻘﻢ ﺑﺎﺧﺘﻴﺎر اﻟﻌﻤﺎل ﻋﲆ أﺳﺎس ﻗﺪرﺗﻬﻢ ﻋﲆ اﻟﻘﻴﺎم‬ ‫ً‬ ‫ﻋﺪا‬
‫ﺑﻬﺬا اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺤﺎل ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺘﺺ ﺑﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ‪ ١٩٩‬ﻣﻦ اﻟﻌﺎﻣﻼت ﻳﻌﻤﻠﻦ ﰲ ﻣﺼﻨﻊ‬
‫ﻟﻠﺠﻮارب‪ ،‬ﻓﻜﺎن اﻹﻧﺘﺎج ﻳﱰاوح ﺑني رﺑﻊ دﺳﺘﺔ وﺳﺒﻊ دﺳﺖ ﻣﻦ اﻟﺠﻮارب ﰲ اﻟﺴﺎﻋﺔ‪،‬‬
‫وﻟﻮﺣﻆ أن ﻫﺬا اﻟﺘﻔﺎوت اﻟﻜﺒري ﻳﺮﺟﻊ إﱃ اﻟﺘﻔﺎوت ﰲ ﻣﺪة ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻌﺎﻣﻼت‪ ،‬ﻓﺄُﺟﺮﻳﺖ‬
‫املﻘﺎرﻧﺔ ﺑني اﻟﻌﺎﻣﻼت اﻟﻠﻮاﺗﻲ ﺗﺪ ﱠرﺑﻦ ﻣﺪة ﺳﻨﺔ ﻋﲆ اﻷﻗﻞ — وﻫﻲ املﺪة اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺐ‬
‫ﺛﻼث وﺳﺒﻊ دﺳﺖ‬ ‫ٍ‬ ‫اﻟﺘﺎم — ﻓﻮ ُِﺟﺪ أن اﻟﺘﻔﺎوت ﰲ اﻹﻧﺘﺎج ﻻ ﻳﺰال ﻛﺒريًا‪ ،‬إذ ﻳﱰاوح ﺑني‬
‫ﰲ اﻟﺴﺎﻋﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻫﻨﺎ ﻟﻢ ﻳﺆ ﱢد إﱃ ﺗﻼﳾ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ املﻬﺎرة اﻟﻴﺪوﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎن‬
‫ﻳﻘﺘﻀﻴﻬﺎ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﰲ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﻻ ﺷﻚ أن اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻌﺎﻣﻼت ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫ً‬
‫ﺗﺠﺎﻧﺴﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺑﺄن ﻳﺮﻓﻊ اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻌﺎم‬ ‫ﺑﺎملﻬﺎرة اﻟﻴﺪوﻳﺔ ﻛﻔﻴﻞ ﺑﺄن ﻳﺠﻌﻞ املﺠﻤﻮﻋﺔ أﻛﺜﺮ‬
‫إﱃ ﻣﺴﺘﻮى أﻋﲆ‪.‬‬
‫وﻗﺪ اﺗﻀﺢ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى أن املﺆﻫﻼت اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻨﺤﻬﺎ املﺪارس اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻟﻴﺴﺖ‬
‫ﻟﻬﺎ دﻻﻟﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻗﺪرة ﺣﺎﻣﻠﻴﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻨﻮع ﻣﻦ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ دون‬
‫ﻏريﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﻘﺪﱠم ﻷﺣﺪ املﺼﺎﻧﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ‪ ١١٢‬ﻓﻨﻲ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻛﻤﺴﺎﻋﺪﻳﻦ ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴني‪،‬‬
‫وﺑﻌﻀﻬﻢ ﻳﺤﻤﻞ ﺷﻬﺎدة ﺗﺨﺼﺺ ﰲ اﻷﻋﻤﺎل املﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ ﻣﻦ إﺣﺪى املﺪارس اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻄﺒﱢﻖ ﻋﲆ اﻟﺠﻤﻴﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬ ‫واﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﺳﺒﻖ ﻟﻪ ﻣﺰاوﻟﺔ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻓ ُ‬
‫ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻣﻨﻬﺎ‪ :‬اﺧﺘﺒﺎر املﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻔﻨﻴﺔ واﺧﺘﺒﺎر اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻓﱰاوﺣﺖ‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﰲ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻷول ﺑني ﺧﻤﺲ درﺟﺎت و‪ ١٢٥‬درﺟﺔ‪ ،‬وﻛﺎن ﻣﺠﻤﻮع اﻟﺪرﺟﺎت ‪،١٣٠‬‬
‫أﻣﺎ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﺄﺳﻔﺮت ﻧﺘﺎﺋﺠﻪ ﻋﻦ وﺟﻮد ﺣﻮاﱄ ‪ ٪١٢‬ﻣﻦ ﺿﻌﺎف‬
‫اﻟﻌﻘﻮل‪ ،‬و‪ ٪٥‬ﻣﻦ املﺘﻔﻮﻗني‪.‬‬

‫‪120‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﰲ ﺧﺪﻣﺔ اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ‬

‫وﻋﲆ ذﻟﻚ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﲆ اﻟﺸﻬﺎدات اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺣﺪﻫﺎ ﻟﻠﺤﻜﻢ ﻋﲆ ﻗﺪرات‬

‫اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﲆ اﻟﺘﻮﺻﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ ﻃﺎﻟﺐ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ أو اﻹﻗﺮارات اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ املﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻲ ﻛﺎن ﻳﻌﻤﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪،‬‬
‫وﻛﺬﻟﻚ ﻻ ﻳﻜﻔﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺸﺨﴢ اﻟﺬي ﻻ ﺗﺰﻳﺪ ﻣﺪﺗﻪ ﻋﻦ ﺣﻮاﱄ رﺑﻊ ﺳﺎﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﺎدث‬
‫ﻣﻊ ﻃﺎﻟﺐ اﻟﻌﻤﻞ وﻣﺮاﻗﺒﺔ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺗﻪ ﻟﻠﺤﻜﻢ ﻋﲆ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ وﻣﺪى ﻛﻔﺎﻳﺘﻪ‪ ،‬ﻓﻜﻞ ﻫﺬه‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ املﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﺻﺎﺣﺐ اﻟﻌﻤﻞ ﻻﺧﺘﻴﺎر ﻋﻤﺎﻟﻪ ﻧﺎﻗﺼﺔ ﻏري دﻗﻴﻘﺔ‪،‬‬
‫وﺗﺸﻮﺑﻬﺎ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻣﻦ ﺗﺤﻴﱡﺰ وأﻓﻜﺎر ﺳﺎﺑﻘﺔ واﻧﻄﺒﺎﻋﺎت ﻋﺎﺑﺮة ﻣﺘﻀﺎرﺑﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﺑﺪ ﻣﻦ‬
‫أن ﻳﻘﻮم اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻌﻤﺎل ﻗﺒﻞ ﺗﻌﻴﻴﻨﻬﻢ أو ﻗﺒﻞ ﺗﺪرﻳﺒﻬﻢ ﻋﲆ أﺳﺲ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻣﻘﻨﱠﻨﺔ‬
‫ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﺧﺘﺒﺎرات ﺳﺒﻖ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺻﺤﺘﻬﺎ وﺛﺒﺎﺗﻬﺎ وﻗﻴﻤﺘﻬﺎ اﻟﺘﻨﺒﺆﻳﺔ‪ ،‬ﻳﺠﺐ أن ﺗﻘﱰب‬
‫اﻷﻗﻴﺴﺔ واﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺑﻘﺪر اﻹﻣﻜﺎن ﻣﻦ اﻷﻗﻴﺴﺔ واﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﺐ ﰲ اﻟﻜﺸﻒ اﻟﻄﺒﻲ اﻟﺬي ﻳﺠﺮي ﻋﲆ ﻃﻼب اﻟﻌﻤﻞ ﰲ املﺼﻨﻊ‪.‬‬
‫إن ﴐورة اﻻﻟﺘﺠﺎء إﱃ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻼﺧﺘﻴﺎر املﻬﻨﻲ أﻣﺮ ﻣﺴ ﱠﻠﻢ ﺑﻪ ﰲ‬
‫اﻟﺒﻼد اﻷوروﺑﻴﺔ واﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ اﻟﺮاﻗﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻗﺎم ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻠﻤﺎء املﺘﺨﺼﺼني ﰲ إدارة ﺷﺌﻮن‬
‫اﻟﻌﻤﺎل ﺑﺒﺤﺚ ﺗﻄﻮﱡر وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺧﺘﻴﺎر املﻬﻨﻲ ﰲ اﻟﻮﻻﻳﺎت املﺘﺤﺪة ﻣﻦ ﺳﻨﺔ ‪ ١٩٣٠‬إﱃ ﺳﻨﺔ‬
‫‪ ،١٩٥٣‬وﻗﺪ ﺗﻨﺎول ﺑﺤﺚ ﻋﺎم ‪ ١٩٥٣‬ﺳﺘﻤﺎﺋﺔ وﺛﻤﺎﻧﻲ وﻋﴩﻳﻦ ﴍﻛﺔ ﺗﻀﻢ ﺣﻮاﱄ ﺧﻤﺴﺔ‬
‫ﻣﻼﻳني ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺎل‪ ،‬ﻓﻮﺟﺪوا أن وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺧﺘﻴﺎر املﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﰲ ﺗﺰاﻳﺪ ﻣﺴﺘﻤﺮ ﰲ ﺣني ﻳﻘﻞ‬
‫اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﲆ اﻟﺘﻮﺻﻴﺎت واﻹﻗﺮارات‪.‬‬
‫ْ‬
‫ﻓﻔﻲ ﻋﺎم ‪ ١٩٣٠‬ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﺗُﺴﺘَﺨﺪم اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ إﻻ ﰲ ﻧﻄﺎق ﺿﻴﻖ‬
‫ﺟﺪٍّا‪ ،‬ﺛﻢ أﺧﺬت ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺗﻨﺘﴩ ﺣﺘﻰ أن ‪ ٪٧٥‬ﻣﻦ اﻟﴩﻛﺎت اﻟﺴﺘﻤﺎﺋﺔ واﻟﺜﻤﺎﻧﻲ‬
‫واﻟﻌﴩﻳﻦ اﻟﺘﻲ ﺑﺤﺜﺖ ﰲ ﻋﺎم ‪ ١٩٥٣‬ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬و‪٪٨٦‬‬
‫ﻋﲆ اﻟﻜﺸﻒ اﻟﻄﺒﻲ ﻻﺧﺘﻴﺎر ﻋﻤﺎﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫وﺗُ َﻮ ﱠزع اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺪﻣﺘﻬﺎ ﻫﺬه اﻟﴩﻛﺎت ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﻋﻤﺎل اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ وأﻋﻤﺎل اﻟﺴﻜﺮﺗﺎرﻳﺔ ‪٧٣‬‬

‫‪٣٠‬‬ ‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎملﻌﻠﻮﻣﺎت املﻬﻨﻴﺔ‬
‫‪٥٦‬‬ ‫اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ أو اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺬﻛﺎء‬
‫‪٤٠‬‬ ‫اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻘﺪرة املﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ‬

‫‪121‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫‪٢٨‬‬ ‫اﺧﺘﺒﺎرات املﻬﺎرة اﻟﻴﺪوﻳﺔ‬

‫‪٤٠‬‬ ‫اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪٣٣‬‬ ‫اﺧﺘﺒﺎرات ﻋﻤﻠﻴﺔ‬

‫ﻣﺜﻼ اﻟﻨﻮع اﻷول ﻣﻦ ﻫﺬه اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻷﻋﻤﺎل اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ‬ ‫وﻟﻨﺄﺧﺬ ً‬
‫و ُِﺟﺪ أن اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻨﺠﺎح ﺑﻬﺬه اﻷﻋﻤﺎل ﻟﻴﺴﺖ ﻗﺪرة ﺑﺴﻴﻄﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻗﺪرة ﻣﺮ ﱠﻛﺒﺔ ﻣﻦ‬
‫أرﺑﻌﺔ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﻴﱠﺰﺗﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﻄﺮق اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻛﺎﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﲇ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻌﺎﻣﻞ اﻷول ﻫﻮ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ إدراك اﻟﻜﻠﻤﺎت واﻷرﻗﺎم‪ ،‬وﻳُﺴﺘﺨﺪم ﻟﻘﻴﺎس ﻫﺬه اﻟﻘﺪرة‬
‫ﺗﻤﺮﻳﻨﺎت ﻣﻘﻨﻨﺔ ﺗﺤﻮي ﻋﲆ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷزواج اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ أو اﻟﻌﺪدﻳﺔ‪ ،‬ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﺘﺸﺎﺑﻪ ﺗﻤﺎم‬
‫اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ‪ ،‬وﺑﻌﻀﻬﺎ اﻵﺧﺮ ﻳﺤﻮي اﺧﺘﻼﻓﺎت دﻗﻴﻘﺔ ﻋﲆ املﺨﺘﱪ أن ﻳﻤﻴﱢﺰﻫﺎ ﺑﴪﻋﺔ‪ ،‬وﻣﻴﺰة‬
‫ً‬
‫ﺿﻌﻴﻔﺎ ﺟﺪٍّا ﺑﺎﻟﺬﻛﺎء اﻟﻌﺎم وﻻ ﺗﺘﺄﺛﺮ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﺑﺎﻟﺨﱪة‬ ‫ﻫﺬه اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ أﻧﻬﺎ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ارﺗﺒﺎ ً‬
‫ﻃﺎ‬
‫أو ﺑﺎﻟﺴﻦ‪ ،‬أي أن ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺗﻘﻴﺲ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ إدراك اﻟﻜﻠﻤﺎت واﻷرﻗﺎم ﰲ ﻟﺒﱢﻬﺎ‬
‫وأﺳﺎﺳﻬﺎ‪.‬‬
‫واﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻫﻮ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﻓﻬﻢ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻜﻠﻤﺎت وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﺮﻣﻮز‪ ،‬ﻫﺬا ﻫﻮ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻠﻔﻈﻲ اﻟﺬي ﻣﻴﱠﺰه ﺛﺮﺳﺘﻮن ووﺿﻊ ﻟﻪ اﺧﺘﺒﺎرات ﺧﺎﺻﺔ ﺗﺸﻤﻞ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻔﺮدات‬
‫اﻟﻠﻐﺔ وﻓﻬﻢ اﻟﻨﺼﻮص‪.‬‬
‫واﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻫﻮ املﻌﺮوف ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻌﺪدي‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻷرﻗﺎم‪،‬‬
‫وﻳﺘﺪﺧﻞ ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ وﰲ ﺣﻞ املﺴﺎﺋﻞ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ﻓﻬﻮ ﺧﺎص ﺑﺎملﻬﺎرة اﻟﻴﺪوﻳﺔ وﺑﺨﻔﺔ ﺣﺮﻛﺎت اﻷﺻﺎﺑﻊ‪ ،‬وﻳﺘﻀﺢ‬
‫وﺟﻮد ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ ﻣﻦ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻢ ﻳﺼﻞ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﲇ إﱃ‬
‫ﻋﺰﻟﻪ‪.‬‬
‫وﻻ ﺷﻚ أن ﻫﻨﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑني اﻟﻘﺪرة اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﺳﺒﻖ وﺻﻔﻬﺎ واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻜﻴﱡﻒ‪،‬‬
‫وﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﺧﺘﺒﺎر ﻫﺬه اﻟﻘﺪرة اﻷﺧرية ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﺧﺘﺒﺎرات ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﺬﻛﺎء ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺎ ﺗﺘﻄﻠﺐ‬
‫ً‬
‫ﻓﻀﻼ‬ ‫اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ املﻮﻇﻒ ﺗﻐﻴري ﻧﻮع اﻟﻨﺸﺎط ﻣﻦ ﺣني إﱃ آﺧﺮ‪ ،‬ﻫﺬا‬
‫ﻋﻦ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﺗﺠﺎﻫﺎت املﻮﻇﻒ ﻣﻦ ﺳﻴﻄﺮة أو ﺧﻀﻮع أو‬
‫اﻧﻄﻮاء أو اﻧﺒﺴﺎط أو ﻋﺪوان أو ﻣﻴﻞ إﱃ اﻟﺘﻌﺎون … إﻟﺦ‪.‬‬

‫‪122‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﰲ ﺧﺪﻣﺔ اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ‬

‫ﺧﺎﺻﺎ ﺑﺠﺎﻧﺐ ﻫﺎم ﺟﺪٍّا ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ واﻟﺘﺠﺎري‪ ،‬وﻫﻮ‬ ‫ٍّ‬ ‫وﻟﻨﺄﺧﺬ اﻵن ً‬
‫ﻣﺜﺎﻻ آﺧﺮ‬
‫اﻟﻨﻘﻞ ﺑﺎﻟﺴﻴﺎرات اﻟﺜﻘﻴﻠﺔ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻧﻘﻞ املﻬﻤﺎت ﰲ اﻟﻄﺮق اﻟﻌﺎﻣﺔ أو ﻧﻘﻞ اﻟﺮﻛﺎب ﰲ ﺷﻮارع‬
‫ﻣﺪﻳﻨﺔ ﻛﺒرية ﻛﻤﺪﻳﻨﺔ ﺑﺎرﻳﺲ أو اﻟﻘﺎﻫﺮة‪.‬‬
‫إن ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﻨﻘﻞ ذات ﻗﻴﻤﺔ ﺣﻴﻮﻳﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎط اﻟﻘﻮﻣﻲ ﻣﻦ ﺟﻤﻴﻊ ﻧﻮاﺣﻴﻪ‪ ،‬وﺗﻘﺘﴤ‬
‫املﺼﻠﺤﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺗﻮاﻓﺮ أﺳﺒﺎب اﻷﻣﻦ واﻟﴪﻋﺔ واﻻﻧﺘﻈﺎم‪ ،‬ﻣﻊ اﻹﺣﺎﻟﺔ دون اﻻﺳﺘﻬﻼك‬
‫اﻟﴪﻳﻊ ﻟﺴﻴﺎرات اﻟﻨﻘﻞ‪ ،‬وﻣﻦ ﺑني اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻤﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺟﻤﻴﻊ ﻫﺬه اﻟﴩوط‬
‫اﻷﺷﺨﺎص املﻜ ﱠﻠﻔﻮن ﺑﻘﻴﺎدة اﻟﺴﻴﺎرات‪.‬‬
‫وﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻘﻴﺎدة ﻣﺮ ﱠﻛﺒﺔ ﺗﺘﻄ ﱠﻠﺐ ﻣﻦ ﻗﺎﺋﺪ اﻟﺴﻴﺎرة ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﻔﺎت املﺰاﺟﻴﺔ‬
‫واﻟﺨﻠُﻘﻴﺔ وﻣﻦ اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬وﺳﻨﺬﻛﺮ ﺑﻌﺪ ﻗﻠﻴﻞ أﻫﻢ ﻫﺬه اﻟﺼﻔﺎت واﻟﻘﺪرات‬ ‫ُ‬
‫ﻛﻤﺎ ﻛﺸﻔﺖ ﻋﻨﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ »ﻻﻫﻲ« ‪ LAHY‬ﰲ ﺑﺎرﻳﺲ‪ ،‬وﻫﻮ أﺣﺪ‬
‫ﻣﻨﺸﺌﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﰲ اﻟﺮﺑﻊ اﻷول ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻘﺮن‪.‬‬
‫ﰲ ﻋﺎم ‪ ١٩٢٣‬ﻓﻜﺮت ﴍﻛﺔ اﻟﻨﻘﻞ املﺸﱰك ﰲ ﺑﺎرﻳﺲ ﰲ إﻳﺠﺎد ﺣﻞ ملﺸﻜﻠﺔ اﻟﺤﻮادث‬
‫اﻟﻌﺪﻳﺪة اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻘﻊ ﻳﻮﻣﻴٍّﺎ ﻟﺴﺎﺋﻘﻲ اﻟﺜﻼﺛﺔ آﻻف ﺳﻴﺎرة اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻠﻜﻬﺎ‪ ،‬إذ ﺑﻠﻎ ﻋﺪد‬
‫اﻟﺤﻮادث ﰲ ﻋﺎم ‪ ١٩٢٢‬ﺛﻤﺎﻧﻴﺔ ﻋﴩ أﻟﻒ ﺣﺎدﺛﺔ‪ ،‬ذﻫﺐ ﺿﺤﻴﺘﻬﺎ ﻣﺌﺎت ﻣﻦ اﻟﺮﻛﺎب واملﺎ ﱠرة‪،‬‬
‫ﻓﻀﻼ ﻋﻦ اﻟﺨﺴﺎرة املﺎدﻳﺔ اﻟﻔﺎدﺣﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺘﺤﻤﻠﻬﺎ اﻟﴩﻛﺔ‪ ،‬ﻓ ُﻜ ﱢﻠﻒ اﻷﺳﺘﺎذ »ﻻﻫﻲ«‬ ‫ً‬
‫ﺑﺪراﺳﺔ املﻮﺿﻮع ووﺿﻊ ﺧﻄﺔ ﻣُﺤْ َﻜﻤﺔ ﻻﺧﺘﻴﺎر اﻟﺴﺎﺋﻘني ﻗﺒﻞ ﺗﺪرﻳﺒﻬﻢ‪ ،‬وﺑﻌﺪ اﻟﻘﻴﺎم‬
‫ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﻤﻞ وﺿﻊ »ﻻﻫﻲ« ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ واﻟﺤﺮﻛﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺴﻤﺢ‬
‫ﻓﻀﻼ ﻋﻦ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬﻛﺎء واﻟﺬاﻛﺮة‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ‬ ‫ً‬ ‫ﻛﻞ اﺧﺘﺒﺎر ﺑﻘﻴﺎس ﻛﻞ ﻗﺪرة ﺧﺎﺻﺔ ﻋﲆ ﺣِ ﺪَة‪،‬‬
‫ﺗُﺴﺠﱠ ﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﰲ ﺷﻜﻞ »ﺑﺮوﻓﻴﻞ« ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻳﺴﻤﺢ ﻓﺤﺼﻪ ﺑﺎﻟﺘﻨﺒﺆ ﻋﻦ ﻣﺪى‬
‫اﺣﺘﻤﺎل ﻧﺠﺎح ﻃﺎﻟﺐ اﻟﻌﻤﻞ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ ﻗﻴﺎدة اﻟﺴﻴﺎرات اﻟﺜﻘﻴﻠﺔ ﺛﻢ ﻣﺰاوﻟﺔ ﻫﺬه املﻬﻨﺔ‪.‬‬
‫وﻳﻘﺘﴤ اﻟﻨﺠﺎح ﰲ ﻣﻬﻨﺔ ﻗﻴﺎدة ﺳﻴﺎرات اﻟﻨﻘﻞ ﺗﻮاﻓﺮ اﻟﻘﺪرات اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫)‪ (١‬أن ﻳﻜﻮن اﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺗﻪ ﴎﻳﻌﺔ وﻣﻨﺘﻈﻤﺔ‪.‬‬
‫)‪ (٢‬أﻻ ﻳﺼﺎب ﺑﴪﻋﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﺐ اﻟﻨﻔﴘ اﻟﺤﺮﻛﻲ‪.‬‬
‫)‪ (٣‬أن ﻳﻜﻮن ﻗﺎد ًرا ﻋﲆ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﴪﻋﺎت واملﺴﺎﻓﺎت ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ‪.‬‬
‫)‪ (٤‬أن ﻳﻜﻮن ﺟﻴﺪ اﻹﺑﺼﺎر ﻋﻨﺪ اﻧﺨﻔﺎض اﻟﻀﻮء وﻗﺖ اﻟﻐﺴﻖ وﰲ اﻟﻠﻴﻞ‪.‬‬
‫)‪ (٥‬أن ﻳﻜﻮن ﻗﺎد ًرا ﻋﲆ ﻣﻘﺎوﻣﺔ »اﻟﺰﻏﻠﻠﺔ« ﰲ ﺣﺪود ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وأن ﻳﺴﺘﻌﻴﺪ ﺗﻜﻴﻔﻪ‬
‫اﻟﺒﴫي ﺑﴪﻋﺔ ﻻ ﺗﻘﻞ ﻋﻦ ﺣﺪ ﻣﻌني‪.‬‬
‫)‪ (٦‬أن ﻳﻜﻮن ﻣﺪى اﻹﺑﺼﺎر اﻟﻌﻤﲇ ﰲ ﺣﺪود ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ أن ﻳﻠﻤﺢ ﻣﺎ‬
‫ﻳﺪور ﻋﲆ ﻳﻤﻴﻨﻪ وﻋﲆ ﻳﺴﺎره دون اﻻﻧﻘﻄﺎع ﻋﻦ رؤﻳﺔ ﻣﺎ ﻳﺤﺪث أﻣﺎﻣﻪ‪.‬‬

‫‪123‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫)‪ (٧‬أن ﻳﻜﻮن ﻗﺎد ًرا ﻋﲆ اﻻﻧﺘﺒﺎه املﻮ ﱠزع‪ ،‬ﻗﻮي اﻷﻋﺼﺎب ﻻ ﻳﻨﻔﻌﻞ ﺑﴪﻋﺔ‪ ،‬وﻋﲆ ﻣﻘﺎوﻣﺔ‬
‫آﻟﻴﺔ اﻟﺤﺮﻛﺎت ﻛﻠﻤﺎ ﻟﺰم اﻷﻣﺮ‪.‬‬
‫)‪ (٨‬أن ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﻘﻮة ﻋﻀﻠﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻗﺎد ًرا ﻋﲆ ﺗﺤﻤﻞ اﻟﺘﻌﺐ وﺑﺬل املﺠﻬﻮد اﻟﺬي ﺗﺘﻄﻠﺒﻪ‬
‫ﻣﻬﻨﺘﻪ ﺑﻨﻮع ﺧﺎص‪.‬‬
‫)‪ (٩‬وﺣﻴﺚ إن اﻟﻘﻴﺎدة ﺗﻘﺘﴤ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻌﺪد ﻣﻦ اﻟﺤﺮﻛﺎت املﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺷﻜﻠﻬﺎ‬
‫واﺗﺠﺎﻫﻬﺎ وﻣﺪﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻼ ﺑﺪ ﻣﻦ أن ﻳﺘﺼﻒ ﻗﺎﺋﺪ اﻟﺴﻴﺎرة ﺑﻘﺪرة ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻋﲆ ﺗﻔﻜﻴﻚ ﺣﺮﻛﺎت‬
‫اﻟﻴﺪﻳﻦ واﻟﻘﺪﻣني‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ﺗﺘﺒﻊ اﻟﻴﺪ أو اﻟﻘﺪم اﻟﻴﺪ أو اﻟﻘﺪم اﻷﺧﺮى ﰲ ﺣﺮﻛﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻗﺪ أدى اﻻﺧﺘﻴﺎر املﻬﻨﻲ ﰲ ﻣﻴﺪان ﻗﻴﺎدة اﻟﺴﻴﺎرات إﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺑﺎﻫﺮة ﺑﻔﻀﻞ اﺳﺘﺨﺪام‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬وﻓﻴﻤﺎ ﻳﲇ اﻟﻔﻮاﺋﺪ اﻟﺘﻲ ﺟَ ﻨَﺘْﻬﺎ ﴍﻛﺔ اﻟﻨﻘﻞ املﺸﱰك ﰲ ﺑﺎرﻳﺲ‪.‬‬
‫اﻧﺨﻔﻀﺖ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﻳُﺴﺘَﺒﻌﺪون أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻣﻦ ‪ ٪٢٠‬ﻗﺒﻞ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‬
‫إﱃ ‪ ٪٤‬ﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﻣﺪة اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻧﺨﻔﻀﺖ ﻣﻦ ‪ ١٥‬ﻳﻮﻣً ﺎ إﱃ ‪ ١٠‬أﻳﺎم‪ ،‬ودﻻﻟﺔ‬
‫ذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻘﻴﺎس إﱃ ﻧﻔﻘﺎت اﻟﴩﻛﺔ ﺧﻔﺾ ﻧﻔﻘﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪.٪٣٣‬‬
‫أﻣﺎ ﰲ ﻣﻴﺪان اﻟﺤﻮادث وﻧﺴﺒﺔ وﻗﻮﻋﻬﺎ ﻓﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺑﺎﻫﺮة ٍّ‬
‫ﺣﻘﺎ‪ ،‬ﻓﺒﺎملﻘﺎرﻧﺔ ﺑني‬
‫ﻋﺎم ‪ ١٩٢٣‬وﻋﺎم ‪ ١٩٤٨‬ﻧﺠﺪ أن ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻋﺪد اﻟﺤﻮادث ﰲ اﻟﺴﻨﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﻟﺴﺎﺋﻖ‬
‫اﻟﻮاﺣﺪ اﻧﺨﻔﺾ ﻣﻦ ‪ ٢٫٢‬إﱃ ‪ ٠٫٥‬أي ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،٪٧٥‬وﻫﻲ ﻧﺴﺒﺔ ﻋﻈﻴﻤﺔ‪ ،‬وﻣﻤﺎ ﻫﻮ ﺟﺪﻳﺮ‬
‫ﺑﺎملﻼﺣﻈﺔ أن ﰲ ﻋﺎم ‪ ١٩٢٩‬ارﺗﻔﻌﺖ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺤﻮادث‪ ،‬وﻛﺎن اﻟﺴﺒﺐ ﰲ ذﻟﻚ أن اﺿﻄﺮت‬
‫ً‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻘﺎ ﻟﻠﻘﻮاﻧني اﻟﻌﻤﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬ ‫اﻟﴩﻛﺔ إﱃ ﺗﻌﻴني ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺴﺎﺋﻘني دون اﺧﺘﻴﺎرﻫﻢ‬
‫أﺻﺪرﺗﻬﺎ اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺴﻨﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻘﴤ ﺑﺨﻔﺾ ﻋﺪد ﺳﺎﻋﺎت اﻟﻌﻤﻞ ﻳﻮﻣﻴٍّﺎ‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫ﺗﻤ ﱠﻜﻨﺖ اﻟﴩﻛﺔ ﻣﻦ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺴﺎﺋﻘني اﻟﺠﺪد اﻧﺨﻔﻀﺖ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺤﻮادث ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﺠﺪدت ﻫﺬه اﻟﻈﺎﻫﺮة ﻓﻴﻤﺎ ﺑني ﻋﺎم ‪ ١٩٣٩‬وﻋﺎم ‪ ١٩٤٠‬ﻋﻨﺪ إﻋﻼن اﻟﺤﺮب‬
‫اﻟﻌﺎملﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ وﺗﺠﻨﻴﺪ ﻋﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ ﻋﻤﺎل اﻟﴩﻛﺔ‪ ،‬ﻓﻠﺠﺄت اﻟﴩﻛﺔ ﺑﺤﻜﻢ اﻟﴬورة‬
‫إﱃ ﺗﺸﻐﻴﻞ ﺳﺎﺋﻘني ﺗﻌﻠﻢ أﻧﻬﻢ دون ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ املﻄﻠﻮﺑﺔ‪ ،‬وﻋﻨﺪﺋ ٍﺬ ارﺗﻔﻌﺖ ﻧﺴﺒﺔ‬
‫اﻟﺤﻮادث ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺮﻳﻊ‪ ،‬وﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺗﻘﻴﻢ اﻟﺪﻟﻴﻞ ﻋﲆ أﻫﻤﻴﺔ اﻻﺧﺘﻴﺎر املﻬﻨﻲ‬
‫وﺧﻄﻮرﺗﻪ‪.‬‬
‫أﻳﻀﺎ ﺑني ﻋﺎم ‪ ١٩٢٣‬وﻋﺎم ‪ ١٩٤٨‬ﻧﺠﺪ أن ﻋﺪد اﻟﺤﻮادث ﻟﻜﻞ ﻣﺎﺋﺔ أﻟﻒ‬ ‫وﺑﺎملﻘﺎرﻧﺔ ً‬
‫ﻛﻴﻠﻮﻣﱰ ﺗﻘﻄﻌﻬﺎ ﺟﻤﻴﻊ ﺳﻴﺎرات اﻟﴩﻛﺔ اﻧﺨﻔﺾ ﻣﻦ ‪ ١١٫٥‬إﱃ ‪ ،٢‬أي ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ٪٨٠‬ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ‪،‬‬
‫ﻓﺒﻴﻨﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﴩﻛﺔ ﺗﻨﻘﻞ ﰲ ﻋﺎم ‪ ١٩٢٣‬ﻣﺎﺋﺔ أﻟﻒ راﻛﺐ ﻟﻜﻞ ﺣﺎدﺛﺔ واﺣﺪة أﺻﺒﺤﺖ‬
‫ﰲ ﻋﺎم ‪ ١٩٣٨‬ﺗﻨﻘﻞ أرﺑﻌﻤﺎﺋﺔ أﻟﻒ راﻛﺐ ﻟﻜﻞ ﺣﺎدﺛﺔ واﺣﺪة‪ ،‬ﰲ ﺣني أن اﻟﺤﻮادث اﻟﺘﻲ‬

‫‪124‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﰲ ﺧﺪﻣﺔ اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ‬

‫ﺗُﺤﺪﺛﻬﺎ اﻟﺴﻴﺎرات اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺗﺰداد ﻧﺴﺒﺘﻬﺎ ﺑﺎزدﻳﺎد ﻋﺪد اﻟﺴﻴﺎرات‪ ،‬ﻓﺒني ﻋﺎم ‪ ١٩٢٣‬وﻋﺎم‬
‫‪ ١٩٣٨‬زاد ﻋﺪد اﻟﺴﻴﺎرات اﻟﺨﺎﺻﺔ ﰲ ﺑﺎرﻳﺲ وﺿﻮاﺣﻴﻬﺎ ﺑﻤﻘﺪار ‪ ،٪٢١٨‬وزادت اﻟﺤﻮادث‬
‫ﺑﻤﻘﺪار ‪ ،٪٨٤‬أﻣﺎ ﺳﻴﺎرات اﻟﴩﻛﺔ ﻓﻘﺪ زادت ﺑﻤﻘﺪار ‪ ،٪٢٠٠‬وﻟﻜﻦ ﻋﺪد اﻟﺤﻮادث اﻟﺘﻲ‬
‫ﺑﺪﻻ ﻣﻦ أن ﻳﺮﺗﻔﻊ — اﻧﺨﻔﺾ ﺑﻤﻘﺪار ‪ ٪٣١‬ﻣﻊ اﻟﻌﻠﻢ ﺑﺄن ﻣﺘﻮﺳﻂ ﴎﻋﺔ‬ ‫أﺣﺪﺛﺘﻬﺎ — ً‬
‫ﻫﺬه اﻟﺴﻴﺎرات زاد ﺑﻤﻘﺪار ‪.٪٨٠‬‬
‫وﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳُﻌﺰا ﻫﺬا اﻟﺘﻔﺎوت اﻟﺼﺎرخ ﺑني اﻟﺴﻴﺎرات اﻟﺨﺎﺻﺔ وﺳﻴﺎرات اﻟﴩﻛﺔ‬
‫إﱃ اﻟﺘﺤﺴﻴﻨﺎت اﻟﻔﻨﻴﺔ وﺗﻨﻈﻴﻢ ﺣﺮﻛﺔ ﻣﺮور وإﺻﻼح اﻟﻄﺮق … إﻟﺦ‪ ،‬إذ إن ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ‬
‫ً‬
‫ﻋﺎﻣﻼ واﺣﺪًا ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻔﴪ ﻫﺬا اﻟﺘﻔﺎوت‪،‬‬ ‫ﻣﺸﱰﻛﺔ ﺑني ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺴﻴﺎرات‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻫﻨﺎك‬
‫َأﻻ وﻫﻮ ﻗﻴﺎم اﻟﴩﻛﺔ ﺑﺎﺧﺘﻴﺎر ﻋﻤﺎﻟﻬﺎ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬ﰲ ﺣني أن ﺳﺎﺋﻘﻲ اﻟﺴﻴﺎرات اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻻ ﻳﺨﻀﻌﻮن ملﺜﻞ ﻫﺬا اﻹﺟﺮاء‪.‬‬

‫وﺳﻴﻄﻮل ﺑﻨﺎ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻟﻮ أردﻧﺎ أن ﻧﺒني ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺨﺪﻣﺎت اﻟﺤﻴﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ‬
‫اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ أن ﻳﻘﺪﱢﻣﻬﺎ ﰲ ﺳﺒﻴﻞ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ورﻓﻊ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ‬
‫ﻟﺪى اﻟﻌﻤﺎل‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك ﻣﻴﺪان واﺳﻊ ﺧﺼﺐ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻮ ﻣﻴﺪان اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫ﺑني ﻫﻴﺌﺔ اﻟﻌﻤﺎل وﻫﻴﺌﺔ اﻹدارة وﺑني اﻟﻌﻤﺎل ﺑﻌﻀﻬﻢ ﺑﺒﻌﺾ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻮﺗﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺸﺄ‬
‫داﺧﻞ املﺼﻨﻊ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻬﺎ إﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻤﻞ وﺧﻔﺾ اﻹﻧﺘﺎج وﺟﻌﻞ اﻟﺠﻤﻴﻊ ﻳﺸﻌﺮون ﺑﺎﻹﺧﻔﺎق‬
‫واﻟﺤﺮﻣﺎن‪ ،‬إن دراﺳﺔ ﻣﺴﺘﻮى ﻃﻤﻮح اﻟﻌﻤﺎل ﺗﺒﻌً ﺎ ﻟﻠﻔﺌﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺘﻤﻮن إﻟﻴﻬﺎ وﺑﺤﺚ ﻧﻮع‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑني ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻔﺌﺎت وﺑﻴﻨﻬﺎ وﺑني اﻹدارة ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﺳﺘﺨﻼص اﻟﻌﻮاﻣﻞ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪد اﻟﺮوح املﻌﻨﻮﻳﺔ داﺧﻞ املﺼﻨﻊ‪.‬‬
‫وﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ دراﺳﺔ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺪواﻓﻊ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺮك اﻟﻌﺎﻣﻞ‪ ،‬وﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻫﺬه اﻟﺪواﻓﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ ﺑﺎﻟﻘﻴﺎس إﱃ ﻣﺴﺘﻮى اﻹﻧﺘﺎج‬
‫وإﱃ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻌﺎون اﻟﺼﺎدق ﺑني اﻟﻌﻤﺎل واﻹدارة‪ ،‬ﻓﻘﺪ و ُِﺟﺪ أن اﻷﺟﺮ املﺎدي ﻳﺄﺗﻲ ﰲ‬
‫ﻣﺮﺗﺒﺔ ﻣﺘﺄﺧﺮة ﺑني ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺤﻮاﻓﺰ اﻟﺪاﻓﻌﺔ إﱃ اﻟﻌﻤﻞ املﻨﺘﺞ املﻨﺴﺠﻢ‪ ،‬وأن ﺷﻌﻮر اﻟﻌﺎﻣﻞ‬
‫ﺑﺄﻧﻪ ﻣﻘﺪﱠر ﻣﻦ اﻹدارة وأن ﻛﺮاﻣﺘﻪ ﻣﺼﻮﻧﺔ وأﻧﻪ ﻣﻄﻤﱧ ﻋﲆ ﻏﺪه‪ ،‬ﻓﺘﻠﻚ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﻌﻨﻮﻳﺔ ﻗﺪ‬
‫ﺗُ َﻔﻮﱢت اﻹدارة إدراك ﺧﻄﻮرﺗﻬﺎ ﰲ ﺣني أﻧﻬﺎ ﺑﻠﻴﻐﺔ اﻷﺛﺮ ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺳري اﻟﻌﻤﻞ داﺧﻞ املﺼﻨﻊ‬
‫أو داﺧﻞ املﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ‪.‬‬
‫ً‬
‫وﺧﻼﺻﺔ اﻟﻘﻮل أن ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب ﺑﺈﻋﺪادﻫﺎ ﺟﻴﻼ ﻣﻦ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴني املﺴﻠﺤني ﺑﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺔ واﺳﻌﺔ ودﻗﻴﻘﺔ ﰲ آن واﺣﺪ ﺗﺘﻮق ﰲ ﻫﺬا اﻟﻌﻬﺪ املﺒﺎرك — ﻋﻬﺪ اﻟﺜﻮرة واﻟﺸﺒﺎب‬
‫واﻟﺘﺠﺪﻳﺪ — إﱃ أن ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻘﻮﻣﻲ وﰲ ﺗﻨﺸﻴﻂ اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﺟﻨﺒًﺎ ﻟﺠﻨﺐ‬

‫‪125‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫ﻣﻊ أﺧﻮاﺗﻬﺎ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ اﻷﺧﺮى ﻣﻦ ﻫﻨﺪﺳﺔ وﻋﻠﻮم وﺗﺠﺎرة وزراﻋﺔ وﻃﺐ‪ ،‬وﻧﺮﺟﻮ أن ﻳﺘﺤﻘﻖ‬
‫ﰲ املﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﻘﺮﻳﺐ ﻫﺬا اﻟﺤﻠﻢ اﻟﺠﻤﻴﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺪرك أﺻﺤﺎب اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ واملﴩﻓﻮن‬
‫ﻋﲆ املﺆﺳﺴﺎت اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ — ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ أﻫﻠﻴﺔ أو ﺣﻜﻮﻣﻴﺔ — أن ﻟﻠﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻣﻜﺎﻧًﺎ‬
‫ﰲ املﺼﻨﻊ ﺑﺠﺎﻧﺐ أﺧﻴﻪ اﻟﻌﺎﻣﻞ واملﻬﻨﺪس‪ ،‬وأن ﻣﺴﺎﻫﻤﺘﻪ — وإن ﻛﺎﻧﺖ ﻻ ﺗُﻠﻤَ ﺲ ﻣﺎدﻳٍّﺎ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺒﺎﴍة — ﺟﻠﻴﻠﺔ اﻷﺛﺮ ﰲ ﺑﻨﺎء ﴏح اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ اﻟﺸﺎﻣﺦ ﰲ وﻃﻨﻨﺎ اﻟﻌﺰﻳﺰ‪.‬‬

‫‪126‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ‬

‫اﻟﺘﻤﻮﻳﻪ ﰲ ﺿﻮء ﻋﻠﻢ اﳊﻴﺎة وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫إن املﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﻳﺜريﻫﺎ ﻋﻘﻞ اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﺄﻣﻞ ﰲ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻔﻜﺮ ﰲ ﻧﻔﺴﻪ‬
‫ﻈ َﻔﺮ ﺑﺤﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺣﺘﻰ ﻳﺜري ﻫﺬا‬ ‫ﻛﺜرية وﻣﺘﺸﻌﺒﺔ ﻣﻦ املﺤﺎل ﺣﴫﻫﺎ‪ ،‬وﻻ ﻳﻜﺎد اﻹﻧﺴﺎن ﻳَ ْ‬
‫اﻟﺤﻞ ﻣﺸﻜﻼت ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻳﺮﺗﻘﻲ ُﺳ ﱠﻠﻢ املﻌﺮﻓﺔ ﺗﺘﺴﻊ أﻣﺎم ﻋﻴﻨﻴﻪ اﻵﻓﺎق‪ ،‬وﰲ اﻟﻮﻗﺖ‬
‫ﻧﻮاح ﻣﺠﻬﻮﻟﺔ‬
‫ٍ‬ ‫ﻏﺎﻣﻀﺎ ﺑﻤﺎ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻴﻪ ﻫﺬه اﻵﻓﺎق اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻣﻦ‬ ‫ً‬ ‫ﻧﻔﺴﻪ ﻳﺸﻌﺮ ﺷﻌﻮ ًرا‬
‫ﻣﺬﻫﻮﻻ‪ ،‬ﻏري أﻧﻪ ﻣﻦ املﻤﻜﻦ إرﺟﺎع ﻫﺬه اﻟﻄﺎﺋﻔﺔ اﻟﻜﺒرية ﻣﻦ‬ ‫ً‬ ‫ﻳﻘﻒ اﻟﻌﻘﻞ دوﻧﻬﺎ ﺣﺎﺋ ًﺮا‬
‫املﺸﻜﻼت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ إﱃ ﺑﻀﻌﺔ أﺳﺌﻠﺔ ﺟﻮﻫﺮﻳﺔ ﻻ ﺗﺰال ﻣﻨﺬ ﻓﺠﺮ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﻗﺎﺋﻤﺔ‬
‫ﻄﻢ دوﻧﻬﺎ ﺗﻔﺴري وﺗﻌﻠﻴﻞ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺰال‬ ‫ﻛﺎﻟﺼﺨﺮة اﻟﺸﺎﻣﺨﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺤ ﱠ‬
‫ﺗﺤري اﻟﻌﻘﻞ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ أﺻﻞ اﻟﺤﻴﺎة وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻗﺎل ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻠﻤﺎء ﰲ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺤﻴﺎة‪:‬‬ ‫ﱢ‬
‫إن اﻟﺤﻴﺎة ﻫﻲ املﻮت‪ ،‬ﻗﺎﺻﺪًا ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺒري املﺘﻨﺎﻗﺾ إﱃ أن اﻟﺤﻴﺎة ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻘﻮم إﻻ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻬﺎم ﻣﺎ ﻳﻐﺬﱢﻳﻬﺎ وﻳﺒﻘﻴﻬﺎ‪ ،‬أو أن ﻛﻞ ﻟﺤﻈﺔ ﺗﻤﺮ ﻟﻴﺴﺖ ﺳﻮى ﺧﻄﻮة ﻧﺤﻮ املﻮت واﻟﻔﻨﺎء‪،‬‬
‫وﻻ ﺷﻚ أﻧﻨﺎ ﻧﺒﺎﻟﻎ إذا وﺻﻔﻨﺎ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮة ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺻﺎدرة ﻋﻦ ﺗﺸﺎؤم وﻳﺄس‪ ،‬وﻗﺎل ﻓﺮﻳﻖ‬
‫آﺧﺮ‪ ،‬وﻫﻮ أﻗﻞ ﺗﺸﺎؤﻣً ﺎ ﻣﻦ اﻟﻔﺮﻳﻖ اﻷول‪ :‬إن اﻟﺤﻴﺎة ﻫﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺎوم‬
‫املﻮت‪ ،‬أو ﺑﻌﺒﺎرة ﻣﺨﺘﴫة‪ :‬اﻟﺤﻴﺎة ﻣﻜﺎﻓﺤﺔ وﻣﻘﺎوﻣﺔ‪ ،‬واﻟﻮاﻗﻊ أن ﻛﻼ اﻟﻨﻈﺮﺗني ﺗﺸريان‬
‫— إﻣﺎ ﴏﻳﺤً ﺎ وإﻣﺎ ﺿﻤﻨﻴٍّﺎ — إﱃ وﺟﻮد ﴏاع ﻣﺴﺘﻤﺮ ﺑني ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺒﻘﺎء وﻋﻮاﻣﻞ اﻟﻔﻨﺎء‪،‬‬
‫ُﺸﺎﻫﺪ أﺣﻴﺎﻧًﺎ ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺘﻌﺎون ﺑني اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت اﻟﺤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻋُ ﻤﱢ ﻤﺖ ﻓﻜﺮة‬‫وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻤﺎ ﻳ َ‬
‫ﻃﺒﱢﻘﺖ ﻋﲆ اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت اﻟﺤﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ‬ ‫اﻟﻜﻔﺎح اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑني اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ‪ ،‬و ُ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻛﻠﻨﺎ ﻧﺬﻛﺮ اﻟﻌﺒﺎرة املﺸﻬﻮرة اﻟﺘﻲ ﺑﻨﻰ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻌﺎﻟِﻢ دارون ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ﰲ اﻟﺘﻄﻮر‪،‬‬
‫وﻫﻲ ﺗﻨﺎ ُزع اﻟﺒﻘﺎء وﺑﻘﺎء اﻷﺻﻠﺢ‪.‬‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ أن اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ ﰲ ﻛﻔﺎح ﻣﺴﺘﻤﺮ ﺿﺪ أﻋﺪاء ﺗﻬﺪده ﻣﻦ اﻟﺪاﺧﻞ وﻣﻦ اﻟﺨﺎرج‪،‬‬
‫وإذا ﻛﺎن ﻳﺒﺪو ﻟﻨﺎ أﻧﻪ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻜﻴﱡﻒ ﺗﺎم ﻣﻊ ﺑﻴﺌﺘﻪ‪ ،‬أو ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻮازن ﺛﺎﺑﺖ‪ ،‬ﻓﺈن ﻫﺬا‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫اﻟﺘﻜﻴﱡﻒ وﻫﺬا اﻟﺘﻮازن ﻻ ﻳﻤﻜﻦ املﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻴﻬﻤﺎ إﻻ ﺑﻜﻔﺎح ﻣﺴﺘﻤﺮ ﺗﻘﻮم ﺑﻪ أﺟﻬﺰة اﻟﺠﺴﻢ‬
‫املﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ آﻟﻴﺔ ﰲ ﻏﺎﻟﺐ اﻷﺣﻴﺎن‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻄﺮأ ﻋﲆ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﺗﻐري ﻓﺠﺎﺋﻲ ﻛﺒري‬
‫ﻳﻬﺪد ﻛﻴﺎن اﻟﺤﻲ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺧﻄﺮة ﻳﻠﺠﺄ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ إﱃ وﺳﺎﺋﻞ ﺟﺪﻳﺪة؛‬
‫ﻟﺪﻓﻊ اﻟﺨﻄﺮ أو ﺗﺠﻨﺒﻪ‪ ،‬وﺑﻘﺪر ﻣﺎ أوﺗﻲ ﻣﻦ ﻗﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻟﺠﺪﻳﺪ ﻳﻜﻮن ﺣﻈﻪ ﰲ‬
‫اﻟﻨﺠﺎة واملﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﲆ ﺑﻘﺎﺋﻪ‪ ،‬وﺗﺨﺘﻠﻒ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻜﻴﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﻈﺮوف‪ ،‬ﻓﺄﺣﻴﺎﻧًﺎ ﻳﺘﺨﺬ‬
‫اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ ﺧﻄﺔ اﻟﻬﺠﻮم‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻗﺪ ﻳﻠﺠﺄ إﱃ ﺷﺘﻰ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺪﻓﺎع‪ ،‬وﺑﻌﺾ ﻫﺬه اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬
‫ﺟﺪﻳﺮة ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ ملﺎ ﻟﻬﺎ ﻣﻦ ﻃﺮاﻓﺔ‪ ،‬وملﺎ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﻋﱪة ﺑﺎﻟﻘﻴﺎس إﱃ ﺳﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎن‪،‬‬
‫ﻓﺈن اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺪﻓﺎﻋﻴﺔ اﻷوﱃ ﻫﻲ — ﺑﺪون ﺷﻚ — اﻟﻬﺮب ﻟﻼﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ ﻣﺼﺪر اﻟﺨﻄﺮ‬
‫واﻻﺧﺘﻔﺎء ﻋﻦ اﻟﻌﺪو‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻘﺘﴤ اﻟﻬﺮب أﺣﻴﺎﻧًﺎ اﻟﺘﺨﲇ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ املﺰاﻳﺎ ﻟﺼﻴﺎﻧﺔ املﺰاﻳﺎ‬
‫ﻳﺸﺎﻫﺪ ﰲ ﺳﻠﻮك ﺑﻌﺾ اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت‬ ‫َ‬ ‫اﻷﺧﺮى‪ ،‬وأﺧﺼﻬﺎ اﻟﺤﻴﺎة ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ أﻃﺮف ﻣﺎ‬
‫اﻟﺒﺤﺮﻳﺔ املﻔﺼﻠﻴﺔ ﻛﺎﻟﴪﻃﺎن اﻷﻣﺮ اﻵﺗﻲ‪ :‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺮى اﻟﴪﻃﺎن ﻋﺪوه اﻷﺧﻄﺒﻮط ﻳﻠﻮذ‬
‫ﺑﺎﻟﻔﺮار؛ ﻟﻜﻲ ﻳﺨﺘﺒﺊ ﺑني اﻟﺼﺨﻮر‪ ،‬وﻗﺪ ﺗُﺤْ ﺒَﺲ إﺣﺪى أرﺟﻠﻪ ﰲ ﺷﻖ ﺑني ﺻﺨﺮﺗني ﺑﺤﻴﺚ‬
‫ﻳﻀﻄﺮ إﱃ اﻟﺘﻮﻗﻒ ﻋﻦ اﻟﺴري‪ ،‬ﻏري أن رؤﻳﺔ اﻟﻌﺪو وﻫﻮ ﻳﻘﱰب ﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺧﻮف اﻟﴪﻃﺎن‪،‬‬
‫ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﻮع‬‫ﻓﻴﻠﺠﺄ إﱃ ﺑﱰ ِرﺟْ ﻠﻪ وﻳﺴﺘﺄﻧﻒ ﺟﺮﻳﻪ ﻛﺄﻧﻪ ﻳﺆﺛﺮ أن ﻳﻌﻴﺶ ﻧﺎﻗﺺ اﻟﺠﺴﻢ ً‬
‫ﺣﻴٍّﺎ ﰲ ﻗﺒﻀﺔ ﻋﺪوه‪ ،‬وﻳﺠﺐ أن ﻧﺬﻛﺮ ﻫﻨﺎ أن اﻟ ﱢﺮﺟْ ﻞ املﺒﺘﻮرة ﺳﺘﻨﻤﻮ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ ﻛﻤﺎ ﻳﻨﻤﻮ‬
‫ُ‬
‫اﻟﱪْﻋﻮم ﻟﻴﺘﺤﻮل إﱃ ﻓﺮع ﺟﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﻫﻨﺎك ﺣﺎﻻت ﻳﺘﻌﺬﱠر ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻔﺮار ﻣﻦ اﻟﻌﺪو وﺗﺠﻨﱡﺐ اﻟﺨﻄﺮ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻬﺮب‪،‬‬
‫ﻓﻴﻠﺠﺄ اﻟﺤﻴﻮان ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ إﱃ اﻟﺘﺤﺼﻦ ﺿﺪ اﻟﻬﺠﻮم اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ ،‬وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ ﻫﺬا اﻟﺘﺤﺼﻦ‬
‫ﻣﺎ ﻳﺤﺪث ﰲ ﺑﻌﺾ املﻴﻜﺮوﺑﺎت ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻮﺿﻊ ﰲ ﺑﻴﺌﺔ ﻏري ﺻﺎﻟﺤﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻴُﻼﺣَ ﻆ أﻧﻬﺎ ﺗﻔﺮز‬
‫ﻛﻴﺴﺎ ﺗﺘﺤﺼﻦ ﻓﻴﻪ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳُﻌ َﺮف ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻜﻴﱡﺲ‪ ،‬وﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ‬‫ﻣﺎدة ﻛﻠﺴﻴﺔ ﺗﺼﻨﻊ ﻣﻨﻬﺎ ً‬
‫أﻳﻀﺎ ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺴﻤﻴﺘﻪ ﺑﺎﻟﺘﻤﻮﻳﻪ‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﺸﻤﻞ اﻟﻜﻒ ﻋﻦ اﻟﺤﺮﻛﺔ وﺗﺼﻨﱡﻊ‬ ‫ﺗﺠﻨﺐ اﻟﺨﻄﺮ ً‬
‫املﻮت — اﻟﺘﻘﻨﱡﻊ — ﺛﻢ ﻣﺤﺎﻛﺎة اﻟﻮﺳﻂ‪.‬‬
‫واﻟﺘﻤﻮﻳﻪ ﻛﺴﺎﺋﺮ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ ﻳﻤﻜﻦ دراﺳﺘﻪ ﻣﻦ وﺟﻬﺘني‪:‬‬
‫اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ — أي اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ أو اﻟﴩوط اﻟﺘﻲ ﺗﻌني ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫أو اﻟﻈﺎﻫﺮة — ﺛﻢ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ أو اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻨﺪ ﻋﺎد ًة إﱃ ﻣﺎ ﻳﻘﺪﱢﻣﻪ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫اﻟﻨﻈﺮي ﻣﻦ ﺣﻘﺎﺋﻖ‪ ،‬وﻗﺒﻞ اﻟﺘﺤﺪﱡث ﻋﻦ ﻫﺎﺗني اﻟﻮﺟﻬﺘني ﺳﻨﺤﺎول ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻤﻮﻳﻪ ﺑﻮﺟﻪ‬
‫ﻋﺎم‪.‬‬
‫ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻟﻔﻆ »اﻟﺘﻤﻮﻳﻪ« ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻟﻜﻠﻤﺔ ‪ ،Camouflage‬وﻫﻮ ﻟﻔﻆ ﻓﺮﻧﴘ ﺣﺪﻳﺚ‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪﻣﻪ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺑﻤﻌﻨﻰ اﻹﺧﻔﺎء أو اﻟﺘﻘﻨﻊ أو ﺗﻐﻴري ﻣﻼﻣﺢ اﻟﻮﺟﻪ ﺑﻮاﺳﻄﺔ املﺎﻛﻴﻴﺎج‪،‬‬

‫‪128‬‬
 ‫اﻟﺘﻤﻮﻳﻪ ﰲ ﺿﻮء ﻋﻠﻢ اﻟﺤﻴﺎة وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﻓﺎﻟﺘﻤﻮﻳﻪ ﻫﻮ — ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم — إﺧﻔﺎء ﺣﻘﻴﻘﺔ اﻟﴚء ﺗﺤﺖ رداء ﻣﺴﺘﻌﺎر ﺑﻐﻴﺔ اﻟﺘﻀﻠﻴﻞ أو‬
‫املﻔﺎﺟﺄة أو اﻹﻏﺮاء أو اﻟﺨﺪاع‪.‬‬
‫وﻳﻘﺪم ﻟﻨﺎ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت أﻣﺜﻠﺔ ﻋﺪة ﻣﻦ اﻟﺘﻤﻮﻳﻪ‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ أراد اﻹﻧﺴﺎن أن ﻳﺨﺪع‬
‫اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﻛﺎن ﻳﺮﻳﺪ اﻻﻗﱰاب ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬أو أن ﻳﺨﺪع ﻋﺪوه ﰲ اﻟﺤﺮب‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﺣﺎول ﻣﺤﺎﻛﺎة‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ وﺗﻘﻠﻴﺪ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت ﻹﺧﻔﺎء ﻧﻔﺴﻬﺎ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺪﻓﺎع‪ ،‬أو‬
‫ﻟﺨﺪاع ﻓﺮﻳﺴﺘﻬﺎ وﻣﺒﺎﻏﺘﺘﻬﺎ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻬﺠﻮم ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫وﺑﺈﻟﻘﺎء ﻧﻈﺮة ﴎﻳﻌﺔ ﻋﲆ ﻃﺮق اﻟﺘﻤﻮﻳﻪ املﺴﺘﺨﺪَﻣﺔ ﰲ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن‬
‫ﻧﻜﻮﱢن ﻓﻜﺮة أوﻟﻴﺔ ﻋﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ اﺻﻄﻨﺎﻋﻪ ﰲ املﻴﺎدﻳﻦ اﻟﺤﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻤﻮﻳﻪ واﻹﺧﻔﺎء‪،‬‬
‫ﻌني ﺑﺮوز اﻷﺷﻴﺎء‬‫ﺛﻢ ﻫﻨﺎك ﻋﻮاﻣﻞ إدراﻛﻴﺔ ﺗُ ْﺪ َرس ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻟﺘﻮﺿﻴﺢ اﻟﴩوط اﻟﺘﻲ ﺗُ ﱢ‬
‫وﺗﻤﻴﻴﺰﻫﺎ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ‪ ،‬واﻟﴩوط اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺑﺎﻟﻌﻜﺲ ﻋﲆ ﻃﻤﺲ ﻣﻌﺎﻟﻢ اﻷﺷﻴﺎء‬
‫ً‬
‫ﻣﺤﺎﻻ‪.‬‬ ‫ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺼﺒﺢ إدراﻛﻬﺎ ﻣﺘﻌﺬ ًرا إن ﻟﻢ ﻳﻜﻦ‬
‫ﻓﺒﻌﺾ اﻟﺤﴩات ﺗﻨﺠﻮ ﻣﻦ أﻋﺪاﺋﻬﺎ إذا ﺗﻮﻗﻔﺖ ﻋﻦ اﻟﺴري وﻻزﻣﺖ اﻟﺴﻜﻮن‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻴﻮر‬
‫ً‬
‫ﺧﺎﺻﺔ إذا ﻛﺎن اﻟﴚء‬ ‫ﻣﺜﻼ ﺗﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﻠﴚء املﺘﺤﺮك أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﺳﺘﺠﺎﺑﺘﻬﺎ ﻟﻠﴚء اﻟﺴﺎﻛﻦ‪،‬‬ ‫ً‬
‫ﺗﻨﻘﺾ ﻋﲆ اﻟﺤﴩات اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻐﺬى ﻣﻨﻬﺎ إﻻ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﻏري ﻣﺄﻟﻮف ﰲ إدراك اﻟﻄري … واﻟﻀﻔﺎدع ﻻ‬
‫إذا ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺘﺤﺮك‪.‬‬
‫وﻳُﻌْ َﺮف ﻋﻦ ﺑﻌﺾ أﻧﻮاع اﻟﴪﻃﺎن اﻟﺒﺤﺮي أن أﻓﺮادﻫﺎ ﺗﺜﺒﺖ ﻋﲆ ﻇﻬﺮﻫﺎ وأرﺟﻠﻬﺎ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺒﺎﺗﺎت املﺎﺋﻴﺔ ﺗﺘﻼءم أﻟﻮاﻧﻬﺎ ﻣﻊ ﻟﻮن اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬وإذا ﻧُﻘِ ﻠﺖ إﱃ ﺑﻴﺌﺔ‬
‫أﺧﺮى ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﻠﻮن ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﻨﺰع رداءﻫﺎ اﻟﻘﺪﻳﻢ وﺗﺘﺨﺬ رداءً ﺟﺪﻳﺪًا ﻣﻦ اﻷﻋﺸﺎب ﻳﺘﻔﻖ‬
‫ﻟﻮﻧﻬﺎ ﻣﻊ ﻟﻮن اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫ً‬
‫وأﻫﻢ وﺳﺎﺋﻞ ﻣﺤﺎﻛﺎة اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﺛﻼث‪ :‬أوﻻ ﻣﻤﺎﺛﻠﺔ اﻟﻠﻮن ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ‪ ،‬ﺛﺎﻧﻴًﺎ ﱡ‬
‫ﺗﻐري‬
‫وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻮن املﻜﺎن‪ ،‬ﺛﺎﻟﺜًﺎ ﻣﺤﺎﻛﺎة اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻴﻂ ﺑﺎﻟﺤﻴﻮان ﰲ ﻟﻮﻧﻬﺎ وﰲ‬ ‫ﻟﻮن اﻟﺤﻴﻮان ً‬
‫ﺷﻜﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻣﻤﺎﺛﻠﺔ اﻟﻠﻮن ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﺗﺸﺎﻫﺪ ﰲ ﺑﻌﺾ أﻧﻮاع اﻟﺠﺮاد واﻟﻀﻔﺎدع اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن‬
‫ﺧﴬاء ﻛﻠﻮن أوراق اﻟﺸﺠﺮ واﻷﻋﺸﺎب‪ ،‬وﺑﻌﺾ اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت اﻟﺒﺤﺮﻳﺔ ﻛﺎملﻴﺪوزا واﻷﺧﻄﺒﻮط‬
‫ﺗﻜﻮن ﺷﻔﺎﻓﺔ ﻛﺎملﺎء اﻟﺬي ﺗﺴﺒﺢ ﻓﻴﻪ‪ ،‬وﺑﻌﺾ اﻷﺳﻤﺎء املﻘﺮﻃﻤﺔ — ﻛﺴﻤﻚ ﻣﻮﳻ — ﻻ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻤﻴﻴﺰﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﺮﻣﺎل اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن راﻗﺪة ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وﺑﻌﺾ اﻟﻔﺮاﺷﺎت ذات اﻷﺟﻨﺤﺔ املﻠﻮﻧﺔ‬
‫ﺗﺨﺘﻔﻲ ﻋﻦ اﻷﻧﻈﺎر ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻘﻒ ﻋﲆ اﻷﺷﺠﺎر وﺗﻀﻢ أﺟﻨﺤﺘﻬﺎ؛ ﻷن ﻟﻮن اﻷﺟﻨﺤﺔ ﻣﻦ أﺳﻔﻞ‬
‫ﺷﺒﻴﻪ ﺑﻠﻮن ﻗﴩة اﻟﺸﺠﺮة أو ﻟﻮن اﻷوراق اﻟﺬاﺑﻠﺔ‪.‬‬

‫‪129‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫ﰲ ﻫﺬه اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻳﻈﻞ ﻟﻮن اﻟﺤﻴﻮان ﺛﺎﺑﺘًﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻳُﻼﺣَ ﻆ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت — ﻣﺜﻞ‬
‫ً‬
‫ﻣﻤﺎﺛﻼ ﻟﻪ‪ ،‬وﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﺘﻐﻴري‬ ‫وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻮن اﻟﻮﺳﻂ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺼﺒﺢ‬‫اﻟﺤﺮﺑﺎء — ﺗﻐري اﻟﻠﻮن ً‬
‫ﺑﻄﻴﺌًﺎ أو ﴎﻳﻌً ﺎ ﺣﺴﺐ اﻟﻈﺮوف واﻟﺤﺎﻻت‪ ،‬وﻳُﻼﺣَ ﻆ أن ﺑﻌﺾ اﻟﻀﻔﺎدع ﻳﻜﻮن ﻟﻮﻧﻬﺎ‬
‫أﺧﴬ ﻧﺎﺻﻌً ﺎ أو ﻳﻤﻴﻞ اﻟﻠﻮن إﱃ اﻟﺴﻮاد ﺣﺴﺐ املﺴﺘﻨﻘﻊ املﻮﺟﻮدة ﻓﻴﻪ‪ ،‬وﺑﻌﺾ اﻷﺳﻤﺎك‬
‫ﻄﺎ ﺑﺒﻘﻊ رﻣﺎدﻳﺔ إذا ﻛﺎن اﻟﻘﺎع ﻣﻜ ﱠﻮﻧًﺎ ﻣﻦ ﺻﺨﻮر ﻋﻠﻴﻬﺎ أﻋﺸﺎب‬ ‫ﻳﻜﻮن ﻟﻮﻧﻬﺎ أﺳﻮد ُﻣﻨ َ ﱠﻘ ً‬
‫ﺑﺤﺮﻳﺔ ﻣﻦ ﻧﻮع اﻷﻟﺠﺎ وﻟﻮﻧﻬﺎ ﰲ اﻟﻌﺎدة ﻗﺎﺗﻢ‪ ،‬وﺗﺼﺒﺢ ﻫﺬه اﻷﺳﻤﺎك رﻣﺎدﻳﺔ اﻟﻠﻮن إذا‬
‫ﻛﺎن اﻟﻘﺎع ﻣﻦ اﻟﺮﻣﻞ‪ ،‬وﺗُﻌْ َﺮف ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻐري اﻟﻠﻮن ﺑﺎﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﻜﺮوﻣﺎﺗﻴﺔ أو اﻟﺼﺒﻐﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‬
‫ﺧﺎﺿﻌﺔ ﻟﻠﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﺬي ﻳﺆدي إﱃ اﻧﻘﺒﺎض أو اﻧﺒﺴﺎط ﺑﻌﺾ اﻟﺨﻼﻳﺎ اﻟﺠﻠﺪﻳﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺤﺘﻮي ﻋﲆ ﻛﻤﻴﺔ ﻛﺒرية ﻣﻦ اﻷﺻﺒﺎغ ‪ ،Pigments‬وﺗُﻌْ َﺮف ﻫﺬه اﻟﺨﻼﻳﺎ ﺑﺤﺎﻣﻼت اﻷﺻﺒﺎغ‬
‫‪.Chromatophore‬‬
‫أﻣﺎ أﻛﻤﻞ وﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﻤﻮﻳﻪ اﻟﺤﻴﻮاﻧﻲ ﻓﻬﻮ ﺗﺸﺒﻪ اﻟﺤﻴﻮان ﺑﺒﻴﺌﺘﻪ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻠﻮن واﻟﺸﻜﻞ‬
‫ﻣﻌً ﺎ‪ ،‬واﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋﲆ ﻫﺬا ﻛﺜرية ﺟﺪٍّا‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﺑني اﻟﺤﴩات واﻷﺳﻤﺎك‪ ،‬ﻓﺘﺤﺎﻛﻲ اﻟﺤﴩة ﺷﻜﻞ‬
‫ُﺸﺎﻫﺪ ﻋﲆ ﺟﺴﻤﻬﺎ‬ ‫أوراق اﻟﺸﺠﺮ واﻟﻔﺮوع اﻟﺼﻐرية وﻟﻮﻧﻬﺎ‪ ،‬وﺑﻌﺾ اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت اﻟﺒﺤﺮﻳﺔ ﻳ َ‬
‫زواﺋﺪ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﻣﻤﺰﻗﺔ أو ﻣﻔﺘﺘﺔ ﺗﺸﺒﻪ اﻷﻋﺸﺎب اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻴﻂ ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺘﺨﺘﻔﻲ ﺗﻤﺎﻣً ﺎ ﻋﻦ اﻟﻨﻈﺮ‪.‬‬
‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﺴﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻌﺮض اﻟﴪﻳﻊ ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻤﻮﻳﻪ ﻟﺪى اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت أن أﻫﻢ‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﱃ اﻹﺧﻔﺎء ﻫﻲ اﻟﻠﻮن واﻟﺸﻜﻞ واﻟﺤﺮﻛﺔ‪ ،‬أي ﻋﻮاﻣﻞ ﺑﴫﻳﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺒﺪو‬
‫ﺸﺎﻫﺪ ﰲ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻏري ﺻﺎﻟﺤﺔ ﺗﻤﺎم اﻹﺻﻼح ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ‬ ‫ﻟﻨﺎ ﺑﻌﺾ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺘﻤﻮﻳﻬﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗُ َ‬
‫اﻹﺧﻔﺎء‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺮﺟﻊ إﱃ اﺧﺘﻼف ﺗﺮﻛﻴﺐ اﻟﻌني اﻟﺒﴩﻳﺔ ﺑﺎﻟﻘﻴﺎس إﱃ ﻋﻴﻮن اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت‪،‬‬
‫ﻓﻘﺪ ﻧﺪرك أﻟﻮاﻧًﺎ ﻻ ﺗﺪرﻛﻬﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﻫﻨﺎك ﻣﻮﺟﺎت ﺿﻮﺋﻴﺔ ﺗﺪرﻛﻬﺎ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت وﻻ ﻳﺪرﻛﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﻛﺎﻷﺷﻌﺔ ﻓﻮق اﻟﺒﻨﻔﺴﺠﻲ ودون اﻷﺣﻤﺮ‪ ،‬وﺑﻤﺎ أن وﺳﺎﺋﻞ‬
‫اﻟﺘﻤﻮﻳﻪ اﻟﺤﺮﺑﻲ ﺗﺮﻣﻲ إﱃ ﺗﻀﻠﻴﻞ اﻟﻌني اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻳﺠﺐ اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻹدراﻛﻴﺔ‬
‫ﺗﻌني ﻟﻠﻤﺠﺎل اﻹدراﻛﻲ ﺧﺼﺎﺋﺼﻪ وﺻﻔﺎﺗﻪ ﺑﺎﻟﻘﻴﺎس إﱃ اﻟﻌني اﻟﺒﴩﻳﺔ‪ ،‬ﺑﻞ إﱃ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﱢ‬
‫اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﺣﺎﺳﺔ اﻟﺒﴫ ﻟﻠﺤﻜﻢ ﻋﲆ اﻷﻟﻮان واﻷﺷﻜﺎل‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺠﻌﻠﻨﺎ ﻧﻨﺘﻘﻞ‬
‫إﱃ اﻟﻨﻈﺮ ﰲ اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻤﻮﻳﻪ واﻹﺧﻔﺎء‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻫﺬه اﻷﺳﺲ‬
‫ﺑﺪراﺳﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹدراك ﻟﻠﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ .‬ﻳُﻌ ﱠﺮف اﻹدراك ﺑﺄﻧﻪ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻻ ﻷﺷﻜﺎل‬
‫ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻲ ﻣﺠﺮد أﺷﻜﺎل ﺣﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻻ ملﻨﺒﻬﺎت ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ اﻟﻔﻴﺰﻳﻘﻴﺔ املﺤﻀﺔ‪،‬‬
‫ﺑﻞ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻲ رﻣﻮز ﺗﻨﻄﻮي ﻋﲆ دﻻﻟﺔ وﻣﻌﻨﻰ‪ ،‬أو ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى‪ :‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻲ أﺷﻴﺎء‬
‫ﺗﺜري اﻧﺘﺒﺎﻫﻨﺎ واﻫﺘﻤﺎﻣﻨﺎ؛ وﻋﲆ ذﻟﻚ ﺗﺮﻣﻲ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻹدراﻛﻴﺔ إﱃ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﴬب ﻣﻌني ﻣﻦ‬

‫‪130‬‬
 ‫اﻟﺘﻤﻮﻳﻪ ﰲ ﺿﻮء ﻋﻠﻢ اﻟﺤﻴﺎة وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬وﻳﻜﻮن ﻏﺎﻳﺔ ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك ﰲ ﺑﺎدئ اﻷﻣﺮ ﺟﻠﺐ املﻔﻴﺪ ودﻓﻊ اﻟﻀﺎر ﻻ ﻣﺠﺮد اﻟﻌﻠﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﴚء‪ ،‬ﻓﺎﻟﻐﺮض اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻫﻮ املﺤ ﱢﺮك اﻷول ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻹدراك‪ ،‬ﺑﻞ ﰲ ﻣﻘﺪور اﻹﻧﺴﺎن أن‬
‫ﻳﺮﺗﻘﻲ إﱃ ﻣﺴﺘﻮى املﻌﺮﻓﺔ اﻟﺒﺤﺘﺔ ﻓري ﱢﻛﺰ اﻧﺘﺒﺎﻫﻪ ﰲ اﻟﴚء ا ُمل ْﺪ َرك ﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻪ وﻣﻌﺮﻓﺔ ﺟﻤﻴﻊ‬
‫ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ أوﺟﻪ املﻨﻔﻌﺔ أو اﻟﴬر‪ ،‬وﻫﺬا املﻮﻗﻒ اﻟﻌﻘﲇ ﺧﺎص ﺑﺎﻻﺗﺠﺎه‬ ‫ﱢ‬ ‫ﺧﺼﺎﺋﺼﻪ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺒﺤﺖ‪ ،‬وﻏﻨﻲ ﻋﻦ اﻟﻘﻮل أن ﻧﺠﺎﺣﻨﺎ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ واﻟﻌﻤﻞ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﲆ ﻣﺪى‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻨﺎ اﻟﺒﺤﺘﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻬﺬا اﻟﺴﺒﺐ ﺳﺄﺣﺎول ﻗﺒﻞ اﻟﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ اﻹﺷﺎرة ﺑﺎﺧﺘﺼﺎر إﱃ‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﻠﺼﻬﺎ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ ﰲ دراﺳﺘﻬﻢ ﻹدراك اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪.‬‬
‫ﻳُﻼﺣَ ﻆ ﻓﻴﻤﺎ ﺳﺒﻖ أﻧﻨﻲ ﺗﺠﻨﱠﺒﺖ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﺒﺎرة اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ وﻫﻲ اﻹدراك اﻟﺤﴘ‪،‬‬
‫وآﺛﺮت ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﺒﺎرة إدراك اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ ،‬ﻻ ﺷﻚ ﰲ أن اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ — واﻟﻌﺎﻟﻢ‬
‫أﻳﻀﺎ ﺣﺎﻻت أﻋﻀﺎﺋﻨﺎ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ — أﻗﻮل‪ :‬إن‬ ‫اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ذات ا ُملﺪ ِْرك ﻳﺸﻤﻞ ً‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻻ ﺷﻚ ﰲ أﻧﻪ ﻋﺎﻟﻢ ﻣﺤﺴﻮس‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ إدراك اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻻ‬
‫ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻓﻘﻂ ﻋﲆ ﻧﺸﺎط اﻟﺤﻮاس‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﺸﻤﻞ ﻋﻮاﻣﻞ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻋﺪة ﺗﺆﺛﺮ إﱃ ﺣ ﱟﺪ ﺑﻌﻴﺪ ﰲ‬
‫ﻧﺸﺎط اﻟﺤﻮاس‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺬاﺗﻴﺔ واﻟﻌﻮاﻣﻞ املﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﻣﻌً ﺎ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹدراك‪ ،‬ﻓﺎﻷﺷﻴﺎء‬
‫ﺗﺘﻌني ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ ﺑﺘﻔﺎﻋﻞ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺬاﺗﻴﺔ واملﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‬ ‫ﱠ‬ ‫أو اﻟﺼﻴﻎ اﻟﺘﻲ ﻧﺪرﻛﻬﺎ‬
‫ﻘﺴﻢ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ إﱃ أرﺑﻌﺔ أﻗﺴﺎم‪ (١) :‬ﻣﺎ ﺟُ ﻬﱢ ﺰت ﺑﻪ ﻣﻦ آﻻت‬ ‫ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ‪ ،‬وﺗُ ﱠ‬
‫ﺣﺎﺳﺔ‪ (٢) .‬ﺣﺎﻟﺘﻲ اﻟﺸﻌﻮرﻳﺔ اﻟﺮاﻫﻨﺔ واﺗﺠﺎه اﻟﺘﻔﻜري‪ (٣) .‬ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ وﺗﺠﺎرﺑﻲ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫)‪ (٤‬ﻃﺒﻴﻌﺔ املﻨﺒﱢﻪ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ ،‬أو ﺑﻌﺒﺎرة أدق ﻃﺒﻴﻌﺔ املﺠﺎل ا ُمل ْﺪ َرك‪.‬‬
‫ﻳﻘﻒ املﺮء ﻣﻦ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ملﺴﺘﻮى ﺗﻮﺗﺮ ﻧﺸﺎﻃﻪ اﻟﺬﻫﻨﻲ‪ ،‬ﻓﻴﻜﻮن‬
‫ﺗﺄﺛري اﻟﺤﻮادث اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﰲ اﻟﺸﺨﺺ املﻨﺘﺒﻪ ﺧﻼف ﺗﺄﺛريﻫﺎ ﰲ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺸﺎرد اﻟﺬﻫﻦ‪،‬‬
‫وﻟﻼﻧﺘﺒﺎه ﺣﺪود‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺑﻴﱠﻨﺖ اﻟﺘﺠﺎرب أن اﻟﺸﺨﺺ ﻻ ﻳﻤﻜﻨﻪ أن ﻳﺪرك دﻓﻌﺔ واﺣﺪة إﻻ ﻋﺪدًا‬
‫ﻣﺤﺪودًا ﻣﻦ اﻷﺷﻴﺎء‪ ،‬وﻳﱰاوح ﻫﺬا اﻟﻌﺪد ﺑني ‪ ٦‬و‪ ،١١‬وإذا ﻛﺎﻧﺖ اﻷﺷﻴﺎء ﺗﻌﺮض ﻣﺠﻤﻌﺔ‬
‫ﺛﻼث أو أرﺑﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻳﺰﻳﺪ ﻋﺪد اﻷﺷﻴﺎء املﺪ َرﻛﺔ دﻓﻌﺔ واﺣﺪة‪ ،‬وﻗﺪ و ُِﺟﺪ أن اﻟﺸﺨﺺ‬ ‫ﰲ ٍ‬
‫ﺣﺮﻓﺎ ﰲ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه اﻟﺤﺮوف ﻣﻜﻮﱢﻧﺔ ﻟﺠﻤﻞ‬ ‫ً‬ ‫ﰲ ﻣﻘﺪوره أن ﻳﺪرك ‪٣٠‬‬
‫ﻗﺼرية ذات ﻣﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﺎﻣﻞ اﻷﺳﺎﳼ إذن ﰲ ﺗﻌﻴني ﻣﺪى اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻫﻮ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻮﺣﺪات ﻻ‬
‫ﻋﺪدﻫﺎ املﻄﻠﻖ‪.‬‬
‫ﻻ ﺷﻚ ﰲ أن ﻻﺗﺠﺎه اﻟﺘﻔﻜري أﺛ ًﺮا ﻛﺒريًا ﰲ ﺗﻜﻴﻴﻒ ﺷﻜﻞ املﺪ َرك اﻟﺤﴘ‪ ،‬إذ ﻻ ﻳﻜﻮن‬
‫املﺮء ﻋﺎد ًة ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﺳﺘﻘﺒﺎل ﺳﻠﺒﻲ ملﺎ ﻳﻌﺮض ﻟﻪ ﻣﻦ ﺷﺘﻰ املﺪ َرﻛﺎت اﻟﺤﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﻜﻮن‬

‫‪131‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺘﻪ ﻟﻬﺎ ﻣﺘﺄﺛﺮة ﺑﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻪ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وﺑﻤﺎ ﻳﺸﻐﻞ ﺑﺎﻟﻪ ﻣﻦ ﺧﻮاﻃﺮ وأﻓﻜﺎر‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﺤﺪث‬
‫ﺑﺪﻻ ﻣﻦ »اﺳﺘﻘﻼل‬ ‫ﻣﺜﻼ ﰲ اﻟﺠﺮﻳﺪة اﻟﻌﻨﻮان اﻵﺗﻲ‪» :‬اﺳﺘﻐﻼل املﺴﺘﻌﻤﺮات« ً‬ ‫ﱄ أن أﻗﺮأ ً‬
‫املﺴﺘﻌﻤﺮات«‪ ،‬ﻓﺈﻧﻲ أﻣﻴﻞ داﺋﻤً ﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻻ أﺷﻌﺮ إﱃ اﻟﺘﺄوﻳﻞ وإﱃ رد ﻛﻞ ﳾء إﱃ داﺋﺮة‬
‫اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘﻲ أﻋﺮﻓﻬﺎ واﻟﺘﻲ ﺗﺜري اﻫﺘﻤﺎﻣﻲ اﻟﺮاﻫﻦ‪ ،‬وأﻣﺜﻠﺔ اﻟﺘﺄوﻳﻞ ﻛﺜرية‪ ،‬ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺜﻞ‬
‫ﻣﺪرس اﻹﻧﺸﺎء – ﻣﺆﻟﻒ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺬي ﻳﺼﺤﺢ ﺗﺠﺎرب اﻟﻄﺒﻊ – ﻋﻤﺎل اﻟﺼﻒ ﰲ املﻄﺒﻌﺔ‪.‬‬
‫وﻳﺨﺘﻠﻒ ﺗﺄﺛري اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﰲ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻳﻮاﺟﻪ املﻮﻗﻒ ﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ‬
‫واﺳﺘﻐﻼﻟﻪ ﻋﻨﻪ ﰲ اﻟﻔﻨﺎن اﻟﺬي ﻳﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻧﻈﺮة املﺘﺄﻣﻞ املﻄﺎوع اﻟﺬي‬
‫ﻳﺒﻐﻲ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻤﺎ ﻳﺤﻮﻳﻪ املﻮﻗﻒ ﻣﻦ ﻃﺮﻳﻒ ﻏري ﻣﺄﻟﻮف‪ ،‬أو ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺗﻜﻮن ﺑﻌﻴﺪة‬
‫ﻛﻞ اﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ ﻣﺠﺎل اﻻﺳﺘﻐﻼل املﺎدي اﻟﻌﻤﲇ‪ ،‬ﻓﺘﺄﻣﱡ ﻞ اﻟﻘﺎﺋﺪ اﻟﺤﺮﺑﻲ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺤﻴﻂ ﺑﻪ ﻣﻦ‬
‫ﺳﻬﻮل وﺗﻼل وﺟﺒﺎﱄ ﻳﺮﻣﻲ إﱃ اﺳﺘﻐﻼل املﻮاﻗﻊ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﰲ وﺿﻊ ﺧﻄﺘﻪ اﻟﺤﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ‬
‫ﻻ ﻳﺮى ﰲ ﻫﺬا ﻏري أﻧﻪ وﻋﺮ وذاك ﺳﻬﻞ وﻫﺬا اﻟﻄﺮﻳﻖ أﻃﻮل ﻣﻦ ﻏريه وﻟﻜﻨﻪ ﻣﺤﻤﻲ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺸﻤﺎل … إﻟﺦ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺮﺳﺎم ﻓﺘﺘﺨﺬ ﻧﻈﺮﺗﻪ إﱃ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﺗﺠﺎﻫﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺗﺪﻓﻌﻪ إﱃ املﻘﺎﺑﻠﺔ‬
‫ﺑني اﻷﺿﻮاء ودرﺟﺔ ﺗﺒﺎﻳﻨﻬﺎ واﻧﺴﺠﺎﻣﻬﺎ‪ ،‬وإﱃ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻣﺎ ﻟﻜﻞ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻷﺟﺰاء اﻟﺘﻲ ﻳﺮاﻫﺎ‬
‫ﻣﻦ ﺗﺄﺛري ﰲ ﺗﻮازن اﻟﺼﻮرة اﻟﺘﻲ ﺳريﺳﻤﻬﺎ‪ ،‬ﺛﻢ ﺣﺎول أن ﻳﺨﻤﺪ ﰲ ﻧﻔﺴﻪ روح اﻟﻨﻘﺪ‬
‫ﻣﻌﺎن وﻣﺎ ﺗُﺤْ ﺪِﺛﻪ ﺣﻮاﺳﻪ ﻣﻦ‬
‫ٍ‬ ‫واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ؛ ﻟﻴﺴﺘﺴﻠﻢ ﻟﻠﻄﺒﻴﻌﺔ وﻳﻘﺒﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﺗُ ْﻠ ِﻬﻤﻪ ﻣﻦ‬
‫ﺗﺄﺛريات ﺟﺪﻳﺪة وﻛﻴﻔﻴﺎت ﻏﺮﻳﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻏري أﻧﻪ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﺧﺘﻼف ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻘﺎﺋﺪ اﻟﺤﺮﺑﻲ ﻋﻦ ﻣﻮﻗﻒ املﺼﻮر ﻓﺈن‬
‫أﻃﻮار ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹدراك ﺗﻜﺎد ﺗﻜﻮن ﻣﺘﺸﺎﺑﻬﺔ‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ إﺟﻤﺎﻟﻬﺎ ﰲ ﺛﻼﺛﺔ أﻃﻮار‪ (١) :‬ﻧﻈﺮة‬
‫إﺟﻤﺎﻟﻴﺔ‪ (٢) .‬ﺗﺤﻠﻴﻞ املﻮﻗﻒ وإدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑني أﺟﺰاﺋﻪ‪ (٣) .‬إﻋﺎدة ﺗﺄﻟﻴﻒ‬
‫اﻷﺟﺰاء واﻟﻌﻮدة إﱃ اﻟﻨﻈﺮة اﻹﺟﻤﺎﻟﻴﺔ‪ .‬وﻣﻦ ﻫﺬا ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﺴﺘﺨﻠﺺ اﻟﻘﺎﻋﺪة اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫ً‬
‫ﺷﻜﻼ‬ ‫ﻳﺠﺐ أن ﻳﺤﻘﻖ اﻟﺘﻤﻮﻳﻪ إدﻣﺎج اﻟﴚء املﻤﻮه ﰲ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺬي ﻳﺤﻮﻳﻪ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺼﺒﺢ‬
‫ﺷﻜﻼ ﺑﺎر ًزا ﻋﲆ أرﺿﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻨﻪ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺤﻄﻴﻢ وﺣﺪة اﻟﴚء‬ ‫ً‬ ‫ﺑني أﺷﻜﺎل ﻣﻤﺎﺛﻠﺔ ﻻ‬
‫املﻤﻮه وﺗﺸﻮﻳﻪ ﺷﻜﻞ أﺟﺰاﺋﻪ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻌﺠﺰ اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ إﱃ إدراك اﻷﺟﺰاء‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ وﺿﻤﻬﺎ إﱃ ﺑﻌﺾ ﻹدراك ﺷﻜﻞ اﻟﴚء املﻤﻮه إدرا ًﻛﺎ ﺗﻜﺎﻣﻠﻴٍّﺎ‪ ،‬أو ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى‪:‬‬
‫ﻳﺠﺐ أن ﻳﺆدي اﻟﺘﻤﻮﻳﻪ إﱃ إﻳﻘﺎف ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹدراك ﻋﻨﺪ ﺗﻄﻮر اﻹدراك اﻹﺟﻤﺎﱄ واﻹﺣﺎﻟﺔ دون‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ املﻮﻗﻒ إﱃ أﺟﺰاء ذات دﻻﻟﺔ ﰲ ﻧﻈﺮ اﻟﺸﺨﺺ املﻼﺣِ ﻆ‪.‬‬
‫وﰲ اﺳﺘﻄﺎﻋﺘﻨﺎ أن ﻧﺴﺘﺨﻠﺺ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﻦ دراﺳﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼن ﻟﻠﻔﺖ ﻧﻈﺮ اﻟﻘﺎرئ وإﺛﺎرة اﻧﺘﺒﺎﻫﻪ واﻫﺘﻤﺎﻣﻪ‪.‬‬

‫‪132‬‬
 ‫اﻟﺘﻤﻮﻳﻪ ﰲ ﺿﻮء ﻋﻠﻢ اﻟﺤﻴﺎة وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫وﺗﻘﺴﻢ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ إﱃ ﻗﺴﻤني‪ :‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ املﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ أو اﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻹﺛﺎرة اﻻﻧﺘﺒﺎه‪،‬‬ ‫ﱠ‬
‫واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻹﺛﺎرة اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﴚء اﻟﺬي أﺛﺎر اﻻﻧﺘﺒﺎه‪ ،‬وﺗﻮﻟﻴﺪ رﻏﺒﺔ اﻟﻘﺎرئ ﰲ اﻗﺘﻨﺎء‬
‫اﻟﴚء املﻌ َﻠﻦ ﻋﻨﻪ‪.‬‬
‫واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷوﱃ ﻫﻲ‪ :‬اﻟﺤﺠﻢ – اﻟﺘﻜﺮار – املﻮﺿﻊ – ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﺸﻜﻞ – ﻋﺰل اﻟﺠﺰء‬
‫اﻟﻬﺎم ﻣﻦ اﻹﻋﻼن ﻋﻦ ﺑﻘﻴﺔ اﻷﺟﺰاء اﻷﺧﺮى – ﻧﺼﻮع اﻷﻟﻮان – ﺗﻘﺎﺑﻞ اﻷﻟﻮان‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺜري اﻻﻫﺘﻤﺎم واﻟﺮﻏﺒﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ‪ :‬أﻟﻮان ﻓﻨﻴﺔ ﺳﺎ ﱠرة –‬
‫ﻣﻌﺎن وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﺟﺪﻳﺪة ﻏري ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ – روح اﻟﻔﻜﺎﻫﺔ واﻟﺪﻋﺎﺑﺔ – اﻟﺼﻮر اﻟﺘﻲ‬ ‫ٍ‬ ‫اﺳﺘﺨﺪام‬
‫أﺷﺨﺎﺻﺎ أو أﺷﻴﺎء وﻣﻮاﻗﻒ ﻃﺮﻳﻔﺔ‪ ،‬أو اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺣﻲ ﺑﺎﻟﺤﺮﻛﺔ واﻟﻨﺸﺎط – أو اﻟﺼﻮر‬ ‫ً‬ ‫ﺗﻤﺜﻞ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ اﻟﴚء املﻌ َﻠﻦ ﻋﻨﻪ ﻛﺒري اﻟﺤﺠﻢ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﺣﺠﻤﻪ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ إذا ﻗﻮرن‬
‫ﺑﺤﺠﻢ اﻷﺷﻴﺎء اﻷﺧﺮى املﺤﻴﻄﺔ ﺑﻪ‪.‬‬
‫ﻓﺈذا أردﻧﺎ أن ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻤﻮﻳﻪ ﻧﺎﺟﺤً ﺎ ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ﻳﺜري اﻟﴚء املﻤﻮه اﻧﺘﺒﺎه املﻼﺣﻆ‬
‫واﻫﺘﻤﺎﻣﻪ ﺑﺘﺤﻠﻴﻠﻪ ﻳﺠﺐ أن ﻧﺘﺒﻊ ﻋﻜﺲ اﻟﺨﻄﺔ املﺘﺒﻌﺔ ﰲ ﻓﻦ اﻹﻋﻼن‪.‬‬
‫وﻋﲆ ﻫﺬا ﻳﺠﺐ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻨﻘﻂ اﻵﺗﻴﺔ‪ :‬ﺗﺠﻨﺐ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﺒﺎرزة اﻟﻮاﺿﺤﺔ – إدﻣﺎج‬
‫ﻣﻌﺰوﻻ – ﺗﺠﻨﺐ اﻷﻟﻮان اﻟﻨﺎﺻﻌﺔ واﺳﺘﺨﺪام أﻟﻮان‬ ‫ً‬ ‫اﻟﴚء ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺤﻴﻂ ﺑﻪ ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ﻳﺒﺪو‬
‫درﺟﺔ ﺗﺸﺒﱡﻌﻬﺎ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺟﺪٍّا وﻗﺮﻳﺒﺔ ﺑﻌﻀﻬﺎ إﱃ ﺑﻌﺾ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ﻳﱪز ﻟﻮن ﻋﲆ اﻵﺧﺮ‪ ،‬وﻋﲆ‬
‫اﻟﻌﻤﻮم ﺗﻘﺎرب درﺟﺎت اﻟﻨﺼﻮع ﺑني اﻷﻟﻮان املﺨﺘﻠﻔﺔ أﻫﻢ ﻣﻦ ﺗﺠﺎﻧُﺲ اﻷﻟﻮان‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺮاد إﺧﻔﺎء ﻣﻌﺎﻟﻢ اﻟﴚء ﰲ اﻟﺼﻮرة اﻟﻔﻮﺗﻮﻏﺮاﻓﻴﺔ املﺄﺧﻮذة ﻣﻦ اﻟﺠﻮ وﰲ رؤﻳﺔ‬
‫اﻟﻄﻴﺎر اﻟﺬي ﻳﺤ ﱢﻠﻖ ﻓﻮق املﻨﻄﻘﺔ ﻟﺪراﺳﺘﻬﺎ‪ ،‬واملﻘﺼﻮد ﺑﺎﻟﻨﺼﻮع ﻛﻤﻴﺔ اﻟﻀﻮء اﻟﺬي ﺗﻌﻜﺴﻪ‬
‫اﻷﻟﻮان‪ ،‬وﺗﱰاوح درﺟﺎت اﻟﻨﺼﻮع ﺑني اﻷﺑﻴﺾ واﻷﺳﻮد ﻛﻤﺎ ﺗﱰاوح ﺑني اﻷﻟﻮان اﻟﺼﺒﻐﻴﺔ‬
‫اﻟﺸﺪﻳﺪة اﻟﺘﺸﺒﻊ واﻟﻘﻠﻴﻠﺔ اﻟﺘﺸﺒﻊ‪.‬‬
‫ﺛﻢ ﻳﺠﺐ ﺗﺠﻨﱡﺐ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ ﺟﺪﻳﺪ ﻏري ﻣﺄﻟﻮف ﺑﺎﻟﻘﻴﺎس إﱃ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬وﻛﻞ ﻣﺎ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ‬
‫أن ﻳﺜري اﻟﺪﻫﺸﺔ أو ﻳﻮﺣﻲ ﺑﺎﻟﺤﺮﻛﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻳﻨﺒﻐﻲ إزاﻟﺔ اﻟﺨﻄﻮط املﺴﺘﻘﻴﻤﺔ واﻟﺰواﻳﺎ‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ وإﺧﻔﺎء اﻟﱪوز ﺑﻘﺪر اﻹﻣﻜﺎن‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺈﺧﻔﺎء اﻟﻈﻞ أو ﺗﺨﻔﻴﻔﻪ أو إدﻣﺎﺟﻪ ﰲ إﻃﺎر‬
‫ﻣﺘﺠﺎﻧﺲ ﻟﻪ‪ ،‬وأﺧريًا ﻳﺠﺐ ﻣﺮاﻋﺎة ﺣﺠﻢ اﻷﺟﺰاء ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻜﻮن ﻣﺘﻨﺎﺳﻘﺔ ﻣﻊ ﻏريﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻏري أن ﻫﺬه اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﻳﺠﺐ أن ﺗﺨﻀﻊ ملﻘﺘﻀﻴﺎت اﻷوﺳﺎط املﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺮاد إﺧﻔﺎء‬
‫اﻟﴚء ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻋﲆ ﻫﺬا ﺗﻜﻮن اﻟﻘﺎﻋﺪة اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﺤﺎﻛﺎة ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻴﻂ‬
‫ﺑﺎﻟﴚء املﻤﻮﱠه ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻨﺪﻣﺞ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻤﺎم اﻻﻧﺪﻣﺎج‪.‬‬
‫درﺳﻨﺎ ﺣﺘﻰ اﻵن اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺔ إدراﻛﻨﺎ ﻟﻠﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪،‬‬
‫وﺳﻨﻨﻈﺮ اﻵن ﰲ أﻫﻢ اﻟﻌﻮاﻣﻞ املﻮﺿﻮﻋﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺘﻨﻈﻴﻢ املﺠﺎل اﻹدراﻛﻲ‪ ،‬وﺑﺘﻌﻴني‬

‫‪133‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﴚء املﺪرك‪ ،‬وﻗﺪ اﻫﺘﻤﺖ ﻣﺪرﺳﺔ ﺣﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻫﺘﻤﺎﻣً ﺎ ﻛﺒريًا ﺑﻬﺬا‬
‫املﻮﺿﻮع وﻫﻲ املﺪرﺳﺔ املﻌﺮوﻓﺔ ﺑﺎﻟ ‪ ،Gestalt Psychology‬وﻟﻔﻆ ﺟﺸﻄﻠﺖ ﻛﻠﻤﺔ أملﺎﻧﻴﺔ‬
‫أﺻﺒﺤﺖ اﻵن ﻛﻠﻤﺔ دوﻟﻴﺔ ﺗﻔﻴﺪ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺼﻴﻐﺔ أو اﻟﺸﻜﻞ‪ ،‬وﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺮرﻫﺎ‬
‫ﺗﻠﻚ املﺪرﺳﺔ‪:‬‬
‫)‪ (١‬أن اﻹدراك ﻳﻜﻮن ﻣﻮﺟﱠ ﻬً ﺎ ﰲ ﺑﺎدئ اﻷﻣﺮ ﻧﺤﻮ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻜﲇ ﻻ ﻧﺤﻮ اﻷﺟﺰاء‪ ،‬ﺗﺪرك‬
‫ﻣﺜﻼ ﻛﻜﻞ ﻻ ﻛﻤﺠﻤﻮﻋﺔ أﻋﻀﺎء‪.‬‬‫اﻟﻮﺟﻪ ً‬
‫)‪ (٢‬وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﻴﻐﺔ ﻫﻲ ﻏري ﻣﺠﻤﻮع ﺧﺼﺎﺋﺺ أﺟﺰاﺋﻬﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮﱢﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫)‪ (٣‬ﻟﻸﺟﺰاء اﻟﺘﻲ ﺗﱰﻛﺐ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺼﻴﻐﺔ اﻹﺟﻤﺎﻟﻴﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻏري ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺗﻠﻚ اﻷﺟﺰاء‬
‫ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ ﻋﲆ ﺣﺪة ﺧﺎرج اﻟﺼﻴﻐﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻨﺘﻈﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫)‪ (٤‬إن ﻛﻞ ﺟﺰء أو ﻛﻞ ﻋﻨﴫ ﻳﻜﻮن ﻣﺤﺪودًا ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ وﺿﻌﻪ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻜﲇ‪،‬‬
‫ﺗﺘﻐري ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻜﲇ‪ ،‬ﻟﺪﻳﻨﺎ‬ ‫ﱠ‬ ‫وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻔﺼﻞ ﻋﻨﴫً ا ﻣﻦ ﺑني ﻋﻨﺎﴏ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻜﲇ‬
‫ً‬
‫ﻣﺜﻼ ﺷﻜﻞ اﻟﻮﺟﻪ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻓﺈذا أﺣﺪﺛﻨﺎ ﺗﻐﻴريًا ﰲ ﺷﻜﻞ اﻷﻧﻒ؛ ﻓﻠﻬﺬا اﻟﺘﻐﻴري أﺛﺮ ﻣﻌني ﰲ‬
‫ﺷﻜﻞ اﻷﻧﻒ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﺟﺰءًا ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻪ ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ أﺛﺮه ﰲ ﺷﻜﻞ اﻷﻧﻒ إذا ُر ِﺳﻢ وﺣﺪه‬
‫ً‬
‫ﻣﻨﻔﺼﻼ ﻋﻦ اﻟﻮﺟﻪ‪ ،‬وأي ﺗﻐﻴري ﰲ أﺣﺪ أﺟﺰاء اﻟﻮﺟﻪ ﻳﻐري ﻣﻦ ﻣﻼﻣﺢ اﻟﻮﺟﻪ ﻛﻠﻪ‪.‬‬
‫وﻗﺪ أﺷﺎرت ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺠﺸﻄﻠﺖ إﱃ ﺗﻐري دﻻﻟﺔ اﻷﺷﻴﺎء ﺑﺘﻐري ﻣﺎ ﻳﺨﺘﱪه اﻟﺸﺨﺺ ﻣﻦ‬
‫ﺣﺎﻻت ﺷﻌﻮرﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻴﺰت ﺑني املﺠﺎل اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ واملﺠﺎل اﻟﺠﻐﺮاﰲ‪ ،‬وﻟﻠﺘﻔﺮﻗﺔ ﺑني املﺠﺎﻟني‬
‫ﻳﺬﻛﺮون اﻟﻘﺼﺔ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻗﻄﻊ ﻓﺎرس ﻣﺴﺎﻓﺔ ﻛﺒرية ﰲ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﻳﻜﺴﻮﻫﺎ اﻟﺠﻠﻴﺪ‪ ،‬وملﺎ وﺻﻞ إﱃ اﻟﻔﻨﺪق ﺳﺄﻟﻪ‬
‫ﻗﺎﺋﻼ إﻧﻪ أﺗﻰ ﻣﻦ اﻟﻘﺮﻳﺔ اﻟﻔﻼﻧﻴﺔ‪ ،‬وإﻧﻪ اﺗﺠﻪ‬ ‫اﻟﻘﻮم ﻋﻦ اﻟﻄﺮﻳﻖ اﻟﺬي ﺳﻠﻜﻪ ﻓﺄﺷﺎر إﻟﻴﻪ ً‬
‫رأﺳﺎ إﱃ ﻫﺬا اﻟﻔﻨﺪق‪ ،‬ﻓﻘﺎﻟﻮا ﻟﻪ ﺑﴚء ﻣﻦ اﻟﺪﻫﺸﺔ‪ :‬ﻛﻴﻒ أﻗﺪﻣﺖ ﻋﲆ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ؟!‬ ‫ً‬
‫َ‬
‫ﻓﺈﻧﻚ اﺟﺘﺰت اﻟﺒﺤرية دون أن ﺗﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻛﺎن ﻳُﺨﴙ ﻋﻠﻴﻚ أن ﻳﺘﺼﺪع اﻟﺠﻠﻴﺪ ﺗﺤﺖ ﺣﻮاﻓﺮ‬
‫ﻓﺮﺳﻚ‪ ،‬وﻟﻢ ﻳﻜﺪ املﺴﺎﻓﺮ ﻳﺴﻤﻊ ﻫﺬا اﻟﻘﻮل ﺣﺘﻰ وﻗﻊ ﻣﻴﺘًﺎ ﰲ اﻟﺤﺎل‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﺤﻮﱠل املﺠﺎل‬
‫اﻟﺠﻐﺮاﰲ ﰲ ﺗﺼﻮر ﻫﺬا اﻟﺮﺟﻞ إﱃ ﻣﺠﺎل ﺳﻠﻮﻛﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻛﺘﺴﺐ ﻣﻌﻨًﻰ ﺟﺪﻳﺪًا — ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺨﻄﺮ‬
‫واﻟﺨﻮف — وﻗﺪ ﻳُﺤْ ﺪِث ﺗﺼﻮر اﻟﺨﻄﺮ اﻟﺬي ﻛﻨﺎ ﻗﺪ ﺗﺠﻨﱠﺒﻨﺎه ﻋﻔﻮًا أﺛ ًﺮا رﺟﻌﻴٍّﺎ ﻳﺆدي إﱃ‬
‫ﻣﺎﺛﻼ أﻣﺎﻣﻨﺎ‪ ،‬وﰲ ﺿﻮء ﻫﺬه اﻟﺘﻔﺮﻗﺔ‬ ‫ً‬ ‫إﺣﺪاث اﻧﻔﻌﺎل اﻟﺨﻮف ﻛﻤﺎ ﻟﻮ ﻛﺎن اﻟﺨﻄﺮ ﻻ ﻳﺰال‬
‫ﺑني املﺠﺎﻟني‪ :‬اﻟﺠﻐﺮاﰲ واﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن اﻟﻐﺮض ﻣﻦ اﻟﺘﻤﻮﻳﻪ ﻫﻮ ﺗﺤﻮﻳﻞ‬
‫املﺠﺎل اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ إﱃ ﻣﺠﺎل ﺟﻐﺮاﰲ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺼﺒﺢ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻌﺪو ﻏري ﻣﻼﺋﻤﺔ ﺑﺎﻟﻘﻴﺎس إﱃ‬
‫اﻷﻏﺮاض اﻟﺤﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬

‫‪134‬‬
 ‫اﻟﺘﻤﻮﻳﻪ ﰲ ﺿﻮء ﻋﻠﻢ اﻟﺤﻴﺎة وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫وﻳﻘﻮل أﺣﺪ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﺠﺸﻄﻠﺖ‪ :‬إﻧﻨﺎ ﻧﺮى اﻷﺷﻴﺎء وﻻ ﻧﺮى اﻟﺜﻐﻮر اﻟﺘﻲ ﺗﻔﺼﻞ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺪرك اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻛﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺷﻴﺎء ﻣﻮﺿﻮﻋﺔ ﻋﲆ أرﺿﻴﺔ أﻗﻞ ﺑﺮو ًزا ﻣﻨﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺬي ﻳﻔﺮض ﻧﻔﺴﻪ ﰲ اﻹدراك ﻳﺘﻤﻴﺰ ﻣﻦ اﻷرﺿﻴﺔ ﺑﱰﻛﻴﺒﻪ وﺗﻨﻈﻴﻤﻪ وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺑﻨﺎء‬
‫أﺟﺰاﺋﻪ‪ ،‬ﰲ ﺣني ﺗﻜﻮن اﻷرﺿﻴﺔ ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺔ وﻛﺄﻧﻬﺎ ﻣﻤﺘﺪة ﺧﻠﻒ اﻟﺸﻜﻞ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻷﺷﻜﺎل‬
‫ﺗﺨﺘﻠﻒ ﰲ ﻗﻮة ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻘﻮﻳﺔ واﻷﺷﻜﺎل اﻟﻀﻌﻴﻔﺔ‪ ،‬واﻷﺷﻜﺎل اﻟﻘﻮﻳﺔ ﻫﻲ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﻔﻆ ﺑﺪﻻﻟﺘﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﻐﻴريات اﻟﺘﻲ ﻧُﺪﺧﻠﻬﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻮﺟﻪ اﻹﻧﺴﺎن ً‬
‫ﻣﺜﻼ‬
‫ﻣﻦ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻘﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺮﺳﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن أﺟﺰاؤﻫﺎ ﻣﺘﻨﺎﻇﺮة ﻣﻦ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻘﻮﻳﺔ ً‬
‫أﻳﻀﺎ‪،‬‬
‫ﰲ ﺣني أن اﻟﺮﺳﻮﻣﺎت ﻏري املﻨﻈﻤﺔ اﻷﺟﺰاء ﺗﻜﻮن ﺿﻌﻴﻔﺔ وﺗﻤﻴﻞ إﱃ أن ﺗﺒﺪو ﰲ اﻹدراك‬
‫ﻛﺄﻧﻬﺎ أرﺿﻴﺔ ﺑﺪون ﺷﻜﻞ ﻣﻌني‪.‬‬
‫وﻗﺪ درس ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻋﲆ أﺷﻜﺎل ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﺰﻳﺎدات اﻟﺘﻲ ﺗُﺨﻔﻲ اﻟﺸﻜﻞ اﻷﺻﲇ‬
‫واﻟﺰﻳﺎدات اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺨﻔﻴﻪ ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻛﺜرية‪ .‬ﻓﺎﻟﻘﺎﻋﺪة اﻟﻌﺎﻣﺔ أن اﻟﺰﻳﺎدات أو اﻹﺿﺎﻓﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎﺳﺐ اﻟﺸﻜﻞ اﻷﺻﲇ أو ﺗﺨﺎﻟﻔﻪ ﺗﺆدي إﱃ إﺧﻔﺎﺋﻪ‪ ،‬ﰲ ﺣني أن اﻹﺿﺎﻓﺎت املﺤﺎﻳﺪة ﻻ‬
‫ﺗﺤﻮل دون إدراك اﻟﺸﻜﻞ اﻷﺻﲇ‪1 .‬‬

‫وﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﺴﺘﺨﻠﺺ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻵﺗﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻖ أن أﴍﻧﺎ إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻲ أن اﻟﺠﺰء داﺧﻞ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻜﲇ ﻫﻮ ﻏري ﻫﺬا اﻟﺠﺰء ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻨﻔﺼﻞ ﻋﻦ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻜﲇ أو ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺪﺧﻞ ﰲ ﺷﻜﻞ‬
‫ﻛﲇ ﺟﺪﻳﺪ‪ ،‬وأﻣﺜﻠﺔ ﺧﺪاع اﻟﺤﻮاس ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺄوﻳﻠﻬﺎ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻷﺳﺎس‪.‬‬
‫وﻟﺘﻨﻈﻴﻢ املﺠﺎل اﻹدراﻛﻲ أﺛﺮ ﻛﺒري ﰲ ﺗﻐﻴري اﻷﺷﻜﺎل املﺄﻟﻮﻓﺔ‪ ،‬وﻫﺬا اﻷﺛﺮ ﻳﻘﺎوم أﺛﺮ‬
‫اﻟﺬاﻛﺮة‪ ،‬ﻓﺎﻟﺨﻴﻢ واﻟﻘﻄﺎرات أو اﻟﺴﻴﺎرات أﺷﻴﺎء ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻌ ﱡﺮﻓﻬﺎ ﰲ اﻟﺤﺎل‪ ،‬وﻟﻜﻦ إذا‬
‫ُﻣﻮﱢﻫﺖ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﺧﻄﻮط أو ﺑﻘﻊ ﻣﻠﻮﻧﺔ ﺗﻔﻘﺪ وﺣﺪﺗﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺒﺪو ﻛﺄﻧﻬﺎ أﺟﺰاء ﻟﻴﺲ ﻟﻬﺎ ﺷﻜﻞ‬
‫ﻣﻌني‪.‬‬
‫وﻗﺪ أﺟﺮﻳﺖ ﺗﺠﺎرب ﻋﺪة ﻟﺪراﺳﺔ أﺛﺮ اﻟﺬاﻛﺮة ﰲ ﺗﻌ ﱡﺮف اﻷﺷﻜﺎل ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺪﻣﺞ ﰲ‬ ‫ُ‬
‫أﺷﻜﺎل ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻓﻮ ُِﺟﺪ أن أﺛﺮ اﻟﺬاﻛﺮة ﺿﺌﻴﻞ ﺟﺪٍّا ﺑﺎﻟﻘﻴﺎس إﱃ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺸﻜﻞ‪.‬‬
‫وﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﺴﺘﺨﻠﺺ ﻣﻤﺎ ﺳﺒﻖ أن اﻟﺘﻤﻮﻳﻪ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﲆ ﻛﻞ ﺗﻐﻴري ﻳﺆدي إﱃ إﺿﻌﺎف‬
‫اﻟﺸﻜﻞ أو ﺗﺠﺰﺋﺘﻪ إﱃ أﺟﺰاء ﻣﺨﺎﻟﻔﺔ ﻷﺟﺰاﺋﻪ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ املﺄﻟﻮﻓﺔ‪ ،‬أو إﱃ ﺗﺤﻄﻴﻤﻪ ﺑﺤﻴﺚ‬

‫‪ 1‬اﻧﻈﺮ‪ :‬ﻣﺒﺎدئ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺪﻛﺘﻮر ﻳﻮﺳﻒ ﻣﺮاد‪ ،‬ص‪ ١٦٩‬إﱃ ‪ ،١٧٤‬اﻟﻨﺎﴍ دار املﻌﺎرف‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪،‬‬
‫‪.١٩٤٨‬‬

‫‪135‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫ﺗﻨﺪﻣﺞ أﺟﺰاؤه ﰲ أﺷﻜﺎل ﻗﻮﻳﺔ ﻣﺠﺎورة أو ﻣﺤﻴﻄﺔ ﺑﻪ‪ ،‬وﻳﺠﺐ أن ﻧﺬﻛﺮ ﺑﺎﻹﺟﻤﺎل أن‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻐري ﻫﻲ اﻟﻠﻮن واﻟﺸﻜﻞ واﻟﺤﺠﻢ واﻟﻨ ﱢ َﺴﺐ املﻮﺟﻮدة ﺑني اﻷﺷﻴﺎء‪.‬‬
‫وأﻧﺘﻘﻞ اﻵن إﱃ اﻟﺘﺤﺪﱡث ﻋﻦ ﺗﻄﺒﻴﻖ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻤﻮﻳﻪ ﰲ اﻟﺤﺮب‪ ،‬إن ﻃﺮق اﻟﺨﺪاع ﰲ‬
‫ﺣﻘﺎ إن اﻟﺤﺮب ﻫﻲ ﻗﺒﻞ ﻛﻞ ﳾء ﺧﺪاع‪ ،‬ﻓﺄﺣﺪ اﻷﻏﺮاض‬ ‫اﻟﺤﺮب ﻛﺜرية ﺟﺪٍّا‪ ،‬وﻗﺪ ﻗﻴﻞ ٍّ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺮﻣﻲ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﻘﺎﺋﺪ ﻫﻮ إﺧﻔﺎء ﺧﻄﺘﻪ ﻻﺳﺘﻐﻼل ﻣﻴﺰة املﻔﺎﺟﺄة وإﻳﻬﺎم اﻟﻌﺪو‬
‫ﻓﻌﻼ‪ ،‬أو ﺗﻀﻠﻴﻞ اﻟﻌﺪو ﻋﻦ ﻣﻮاﻗﻊ اﻟﻘﻮات اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‬ ‫ﺑﺨﻄﺔ وﻫﻤﻴﺔ ﻣﺨﺎﻟِﻔﺔ ملﺎ ﺳﻴﻘﻊ ً‬
‫وﻣﻮاﻗﻊ املﺪاﻓﻊ … إﻟﺦ‪ ،‬وﺣﻮادث اﻟﺨﺪاع اﻟﺘﻲ وﻗﻌﺖ ﰲ اﻟﺤﺮوب ﻣﻨﺬ اﻟﻌﺼﻮر اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ‬
‫ﻛﺜرية ﺟﺪٍّا‪ ،‬وﻣﻨﺬ أن اﺳﺘُ ْﺨﺪِﻣﺖ املﺪاﻓﻊ ﰲ املﻴﺪان ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ ﰲ ﺗﻀﻠﻴﻞ‬
‫اﻟﻌﺪو إﻗﺎﻣﺔ ﻣﺪاﻓﻊ ﻛﺎذﺑﺔ ‪ dummy gun‬ﰲ أﻣﻜﻨﺔ ﺑﺎرزة ﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﻧﻈﺮ اﻟﻌﺪو ﻣﻦ املﺪاﻓﻊ‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻢ ﻳ ُْﺴﺘَﺨﺪم اﻟﺘﻤﻮﻳﻪ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ إﻻ ﰲ اﻟﺤﺮب اﻟﻌﺎملﻴﺔ اﻷوﱃ‪ ،‬ﻓﺒُﺪئ ﺑﺘﻠﻮﻳﻦ‬
‫اﻟﱪوج واﻟﺤﺼﻮن املﻨﺸﺄة ﻋﲆ اﻟﺴﻮاﺣﻞ‪ ،‬وﻛﺎن اﻟﻐﺮض إدﻣﺎج ﻫﺬه اﻟﺤﺼﻮن ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫املﺤﻴﻄﺔ ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ ﺗُﻠﻮﱠن ﺑﺨﻄﻮط ﺑﻴﻀﺎء وﺳﻮداء؛ ﻹﺧﻔﺎء ﻓﻮﱠﻫﺎت املﺪاﻓﻊ‪.‬‬
‫ﺗﻐري ﻟﻮن اﻟﺒﺪﻟﺔ اﻟﻌﺴﻜﺮﻳﺔ واﺳﺘﺨﺪام أﻟﻮان ﺗﻼﺋﻢ أﻟﻮان‬ ‫وﻛﺎﻧﺖ املﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﺣﺴﺐ املﻴﺎدﻳﻦ اﻟﺤﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ اﻷﻟﻮان املﺴﺘﻌﻤﻠﺔ اﻟﻜﺎﻛﻲ واﻷزرق اﻟﻔﺎﺗﺢ املﺎﺋﻞ إﱃ‬
‫اﻟﺮﻣﺎدي أو اﻟﺮﻣﺎدي املﻤﺰوج ﺑﺄﺧﴬ‪.‬‬
‫وﻛﺎن اﻟﻐﺮض ﺗﻀﻠﻴﻞ اﻟﻌني ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﺑُﻌْ ﺪ وملﺪة ﻗﺼرية‪ ،‬ﺛﻢ د ُِرﺳﺖ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬
‫ﻈﻤﺔ‪ ،‬وأُﻧﺸﺌﺖ أول ﻓﺮﻗﺔ ﻟﻠﺨﺪاع اﻟﺤﺮﺑﻲ ﰲ‬ ‫املﺆدﻳﺔ إﱃ ﺗﻀﻠﻴﻞ آﻟﺔ اﻟﺘﺼﻮﻳﺮ واﻟﻨﻈﺎرات املﻌ ﱢ‬
‫اﻟﺠﻴﺶ اﻟﻔﺮﻧﴘ ﺳﻨﺔ ‪١٩١٥‬م‪ ،‬وﰲ اﻟﺠﻴﺶ اﻟﱪﻳﻄﺎﻧﻲ ﺳﻨﺔ ‪١٩١٦‬م‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه اﻟﻔﺮﻗﺔ‬
‫ﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﺴﻼح اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ املﻠﻜﻲ‪.‬‬
‫دﻗﺔ وﺗﻌﻘﻴﺪًا ﻋﻨﺪﻣﺎ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻃﺎﺋﺮات‬ ‫وﺗﻄﻮرت أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻤﻮﻳﻪ وأﺻﺒﺤﺖ أﻛﺜﺮ ً‬
‫اﻻﺳﺘﻜﺸﺎف وآﻻت اﻟﺘﺼﻮﻳﺮ ﻣﻦ اﻟﺠﻮ‪ ،‬واﺗﻀﺢ أن اﻟﻐﺮض اﻷﺳﺎﳼ ﻣﻦ اﻟﺘﻤﻮﻳﻪ ﻟﻴﺲ‬
‫إﺧﻔﺎء املﻨﺸﺂت اﻟﺤﺮﺑﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﻨﻈﺮ‪ ،‬ﺑﻞ إن املﻬﻢ ﻫﻮ ﻋﺪم ﻣﺨﺎﻟﻔﺔ املﻨﻈﺮ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ أو‬
‫اﻟﻌﺎدي ﻟﻠﻤﻨﻄﻘﺔ ﻛﻤﺎ ﺗﻈﻬﺮ ﻣﻦ اﻟﺠﻮ وﻛﻤﺎ ﺗﻌ ﱠﺮﻓﻬﺎ اﻟﻌﺪو ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪ ،‬أو ﻛﻤﺎ ﺳﺠﱠ ﻞ ﻣﻨﺎﻇﺮﻫﺎ‬
‫ﰲ ﺻﻮر ﻓﻮﺗﻮﻏﺮاﻓﻴﺔ‪ ،‬وأﺣﺴﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻟﻼﺳﺘﻜﺸﺎف وأدﻗﻬﺎ ﻫﻲ اﻟﺘﺼﻮﻳﺮ اﻟﻔﻮﺗﻮﻏﺮاﰲ‪ ،‬إذ‬
‫إن اﻟﺼﻮرة اﻟﻔﻮﺗﻮﻏﺮاﻓﻴﺔ ﻻ ﺑﺪ وأن ﺗﺴﺠﱢ ﻞ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺆﺛﺮ ﰲ اﻟﻠﻮﺣﺔ اﻟﺤﺴﺎﺳﺔ واﻟﺠﺰء‬
‫املﻤﻮه ﻳﻨﻄﺒﻊ ﰲ اﻟﺼﻮرة ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻌني‪ ،‬وﻳﻘﺘﴤ ﻓﻦ اﻟﺘﻤﻮﻳﻪ إﻋﻄﺎء ﺗﺄﺛري ﻣﻀﻠﻞ ﺑﺎﻟﻘﻴﺎس‬
‫إﱃ دﻻﻟﺔ اﻷﺷﻴﺎء‪ ،‬ﻓﺎﻟﺼﻮرة اﻟﻔﻮﺗﻮﻏﺮاﻓﻴﺔ ﺗﺴﺠﻞ اﻷﻟﻮان وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻷرض ﻣﻦ ﻫﻀﺒﺎت‬

‫‪136‬‬
 ‫اﻟﺘﻤﻮﻳﻪ ﰲ ﺿﻮء ﻋﻠﻢ اﻟﺤﻴﺎة وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫واﻧﺤﺪارات ﻣﻦ أرض ﺟﺮداء أو ﻣﺰارع أو ﻏﺎﺑﺎت أو ﻣﺴﺎﻛﻦ … إﻟﺦ‪ ،‬ﺑﻮاﺳﻄﺔ أﺿﻮاء‬

‫أﺷﻜﺎﻻ ﺗﺘﺨ ﱠﻠﻠﻬﺎ ﺑﻘﻊ ﺑﻴﻀﺎء وﺳﻮداء ﻣﻨﺪﻣﺠﺔ ﰲ درﺟﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ‬ ‫ً‬ ‫وﻇﻼل ﺗﻜﻮﱢن‬
‫اﻟﺮﻣﺎدي‪ ،‬ﻓﺎﻟﺬي ﻳﺆﺛﺮ ﰲ اﻟﻔﻴﻠﻢ ﻫﻮ ﻛﻤﻴﺎت اﻟﻀﻮء املﻨﻌﻜﺴﺔ‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﻜﻤﻴﺎت ﺗﺨﺘﻠﻒ‬
‫ﺑﺎﺧﺘﻼف درﺟﺔ اﻟﻨﺼﻮع ‪ ،Brightness‬وﻣﻨﻈﺮ املﺰارع ﻳﻜﻮن ﻣﻨﺘﻈﻤً ﺎ ﻣﻮﺣﺪًا ﻻ ﺗﻘﻄﻌﻪ‬
‫ﺳﻮى اﻟﺨﻨﺎدق واملﺼﺎرف واﻟﺒﻴﻮت وﻣﺎ ﺗُﺤْ ﺪﺛﻪ ﻣﻦ أﻇﻼل‪ ،‬أﻣﺎ ﻗﺮﻳﺔ ﻣﺘﻬﺪﻣﺔ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﻌﻄﻲ‬
‫ﺻﻮرة أﻛﺜﺮ ﺗﻌﻘﺪًا ﺗﺘﺪاﺧﻞ ﻓﻴﻬﺎ اﻷﻇﻼل واﻷﺿﻮاء ﺑﻨﺴﺒﺔ ﻛﺒرية‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﻔﻮﺗﻮﻏﺮاﻓﻴﺔ ﻳﻜﻮن أﺛﺮ اﻷﻟﻮان أﻗﻞ أﻫﻤﻴﺔ ﻣﻦ أﺛﺮ اﻟﻀﻮء واﻟﻈﻞ‪ ،‬ﻓﻠﻮن‬
‫اﻷرض ﻳﻤﻴﻞ إﱃ اﻟﺮﻣﺎدي اﻟﻨﺎﺻﻊ‪ ،‬ﰲ ﺣني ﻳﻤﻴﻞ ﻟﻮن املﺰارع إﱃ اﻟﺮﻣﺎدي اﻟﻘﺎﺗﻢ اﻟﻘﺮﻳﺐ‬
‫ﻣﻦ اﻷﺳﻮد‪ ،‬وﻻ ﻳﺮﺟﻊ ﻫﺬا إﱃ ﻟﻮن ﻛﻞ ﻣﻦ اﻷرض واملﺰارع‪ ،‬ﺑﻞ إﱃ ﻗﺪر ﻣﺎ ﻳﺘﺨﻠﻠﻪ ﻛﻞ‬
‫ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻣﻦ أﻇﻼل‪ ،‬وأﺛﺮ اﻟﻈﻞ ﰲ املﻨﻄﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﺴﻮﻫﺎ اﻟﺜﻠﻮج واﺿﺢ ﺟﺪٍّا‪ ،‬وﻟﻬﺬه اﻷﺳﺒﺎب‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺮﻳﺪ أن ﻧﻌﺮف ﻟﻮن ﻣﻨﻄﻘﺔ ﻣﻦ املﻨﺎﻃﻖ ﻟﻨﻨﺘﺨﺐ اﻷﻟﻮان املﻼﺋﻤﺔ ﻟﻨﺠﺎح اﻟﺘﻤﻮﻳﻪ‬
‫ﻳﺠﺐ أن ﻧﻨﻈﺮ إﱃ ﻫﺬه املﻨﻄﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﻮ‪ ،‬وﻣﻦ اﺗﺠﺎه رأﳼ ﻻ ﻣﻦ اﺗﺠﺎه أﻓﻘﻲ‪ ،‬ﻳُﺴﺘﺤﺴﻦ‬
‫إذن أن ﻧﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﺼﻮرة اﻟﻔﻮﺗﻮﻏﺮاﻓﻴﺔ ﻟﻠﺤﻜﻢ ﻋﲆ ﻃﺒﻴﻌﺔ املﻨﻄﻘﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﱃ ﻫﺬه‬
‫اﻟﺼﻮرة ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ املﺴﺎﻋِ ﺪة ﻟﻨﺠﺎح اﻟﺘﻤﻮﻳﻪ‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺼﻮرة ﱠ‬
‫ﻣﻌﻘﺪة‬
‫وﻛﺜرية اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ ازداد ﻋﺪد ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ املﺴﺎﻋﺪة‪.‬‬
‫ﻫﺬا ﺑﻌﺾ ﻣﺎ ﻳﺠﺐ ﻣﺮاﻋﺎﺗﻪ ﰲ ﻓﻦ اﻟﺘﻤﻮﻳﻪ ﰲ املﻴﺎدﻳﻦ اﻟﱪﻳﺔ‪ ،‬أﻣﺎ ﰲ اﻟﺒﺤﺮﻳﺔ ﻓﻮﺳﻴﻠﺔ‬
‫اﻟﺘﻀﻠﻴﻞ اﻟﺘﻲ اﺳﺘُﻌﻤﻠﺖ ﻣﻨﺬ ﺳﻨﺔ ‪١٩١٧‬م ﻛﺎﻧﺖ ﺑﻄﻼء اﻟﺒﻮارج اﻟﺤﺮﺑﻴﺔ ﺑﻄﻼء »ﻳﺰﻏﻠﻞ«‬
‫اﻟﻌني؛ وذﻟﻚ ﻟﺘﻌﺠﻴﺰ اﻟﻌﺪو ﻋﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺧﻂ اﻟﺴري‪ ،‬وﻛﺎن ﻣﻤﺎ ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ أﺛﺮ »اﻟﺰﻏﻠﻠﺔ«‬
‫اﻷﺷﻜﺎل ﻣﺮﺳﻮﻣﺔ ﻋﲆ ﺟﺎﻧﺒﻲ اﻟﺒﺎرﺟﺔ إذا ﻛﺎﻧﺖ املﻨﺎﻃﻖ املﻠﻮﻧﺔ ﻏﺮﻳﺒﺔ اﻟﺸﻜﻞ ﺑﺤﻴﺚ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﺗﺸﻮﱢه اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻜﲇ وﺗﺠ ﱢﺰئ وﺣﺪة اﻟﺒﺎرﺟﺔ إﱃ أﺟﺰاء ﻏﺮﻳﺒﺔ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ اﻷﻟﻮان املﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‬
‫ﻫﻲ اﻷﺳﻮد واﻷﺑﻴﺾ واﻷزرق‪.‬‬
‫وﺗﺤﺪﻳﺪ ﺧﻂ ﺳري اﻟﺒﺎرﺟﺔ أﻣﺮ ﻣﻬﻢ ﺟﺪٍّا ﻟﻠﻌﺪو ﻟﺘﺼﻮﻳﺐ ﻣﺪاﻓﻌﻪ ﻋﲆ اﻟﺒﺎرﺟﺔ‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫ﻟﺠﺄ اﻷملﺎن ﰲ اﻟﺤﺮب اﻟﻌﺎملﻴﺔ اﻷوﱃ ﰲ ﻏﻮاﺻﺎﺗﻬﻢ إﱃ اﺳﺘﺨﺪام ﺷﺒﻜﺎت ﻻﻣﺘﺼﺎص اﻷﻟﻮان‬
‫وإﻇﻬﺎر ﺷﻜﻞ اﻟﺒﺎرﺟﺔ ﰲ ﺻﻮرة ﺑﺮوﻓﻴﻞ ﻣﺘﺠﺎﻧﺲ اﻟﻠﻮن‪ ،‬وﺑﻬﺬه اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﻳﻘﻞ أﺛﺮ اﻟﺰﻏﻠﻠﺔ‬
‫وﻳﺼﺒﺢ ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺧﻂ اﻟﺴري ﺑﺪﻗﺔ أﻛﺜﺮ‪.‬‬
‫وإن ﻛﺎن اﻟﺘﻤﻮﻳﻪ ﻗﺪ اﺳﺘُ ْﺨﺪِم ﻋﲆ ﻧﻄﺎق واﺳﻊ ﰲ اﻟﺤﺮوب اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺠﺐ‬
‫اﻻﻋﱰاف ﺑﺄن ﺗﻘﺪﻣﻪ ﻻ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺟﻤﻌﻪ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﻮن ﰲ ﺣﻘﺎﺋﻖ‬
‫وﻣﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬ﻓﻼ ﺗﺰال ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻤﻮﻳﻪ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ إﱃ ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﻋﲆ أﺳﺲ أﻛﺜﺮ دﻗﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪137‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ‬

‫ﺑﲔ اﻟﻌﻠﻢ واﻟﱰﺑﻴﺔ‬

‫ﻣﻦ املﺴﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺜﺎر ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻋﻠﻤً ﺎ أم ﻓﻨٍّﺎ‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫ﺗﺒﺪو ﻫﺬه املﺴﺄﻟﺔ ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ ﰲ ﻧﻈﺮ ﺑﻌﻀﻬﻢ؛ ﻷﻧﻬﺎ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ أﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻻ ﻳُﻨْﺘَﻈﺮ ﻣﻦ‬
‫ﻋﺎﺟﻼ أو ً‬
‫آﺟﻼ‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ﺣﻠﻬﺎ ﻧﻔﻌً ﺎ‬
‫ﻓﺴﻴﱠﺎن ﻟﻬﻢ أن ﻳﻘﺎل‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﱰﺑﻴﺔ أو ﻓﻦ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻣﺮ اﻟﻬﺎم ﻫﻮ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻏﺮض‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ وﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ املﺤﻘﻘﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﻐﺮض‪ ،‬وﻣﺜﻞ ﻫﺬا املﻮﻗﻒ ﻃﺒﻴﻌﻲ ﻻ ﻳﺜري اﻟﺪﻫﺸﺔ‪،‬‬
‫إذ إﻧﻪ ﻣﻦ املﺤﺎل إرﺟﺎء ﻛﻞ ﻋﻤﻞ ﺗﺮﺑﻮي ﺣﺘﻰ ﻳﺼﺪر اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ واﻟﻌﻠﻤﺎء ﺣﻜﻤﻬﻢ ﰲ ﻫﺬا‬
‫املﻮﺿﻮع‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻷﻣﺮ أﺧﻄﺮ ﻣﻦ أن ﻳُﱰَك ﻓﻘﻂ ﻟﻠﺘﺠﺎرب اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ وﻟﻠﻤﻌﺎرف اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻴﺢ‬
‫ﻟﻨﺎ اﻟﺼﺪف اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻳﱰﺗﺐ ﻋﲆ ﺣﻞ ﻫﺬه املﺸﻜﻠﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺎﻣﺔ ﺧﻄرية‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ‬
‫وأن ﻏﺮض اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻟﻴﺲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﺟﻤﺎد أو إﺻﻼح ﻧﺒﺎت أو ﺣﻴﻮان‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﻨﺸﺌﺔ ﺑﻨﻲ اﻹﻧﺴﺎن‬
‫ﺣﻘﺎ أن ﻳﻌﺘﱪ اﻹﻧﺴﺎن ﺷﺒﻴﻬً ﺎ ﺑﻬﺬه اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت اﻟﺘﻲ‬ ‫وﺗﺮﻗﻴﺔ املﺠﺘﻤﻊ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻓﻤﻦ املﻨﻜﺮ ٍّ‬
‫ﺗُﺠْ َﺮى ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺘﺠﺎرب ﰲ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬ﻓﺘﻨﺠﺢ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻣﺮة وﺗﺨﻴﺐ ﻋﺪة ﻣﺮات‪.‬‬
‫ﻻ ﺷﻚ ﰲ أن ﻟﻠﺘﺠﺎرب اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ وﻟﻠﺨﱪة املﻜﺘﺴﺒﺔ ﺑﺎملﻤﺎرﺳﺔ أﺛ ًﺮا ﻛﺒريًا ﰲ ﺗﻮﺟﻴﻪ‬
‫املﺠﻬﻮد وﰲ ﺗﻜﻴﻴﻔﻪ ﻟﻴﺄﺗﻲ ﻣﻼﺋﻤً ﺎ ﻟﻠﻐﺮض املﺮﺟﻮ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﺘﺠﺎرب وﺣﺪﻫﺎ ﻻ ﺗﻔﻴﺪ ﻛﺜريًا إن‬
‫ﺗﺄوﻳﻼ ﻻ ﻳﺮاﻋﻰ ﻓﻴﻪ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻹﻧﺴﺎن‬ ‫ً‬ ‫ﻟﻢ ﺗُ ﱠﺆول‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﺿﺎرة ﻛﻞ اﻟﴬر إذا ﻫﻲ أُوﱢﻟﺖ‬
‫وﻣﻤﻴﺰاﺗﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺘﺠﺎرب وإﺧﻀﺎﻋﻬﺎ ملﺒﺎدئ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وﺳﻮاء اﻋﺘﱪﻧﺎ‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻋﻠﻤً ﺎ أو ﻓﻨٍّﺎ ﻓﻼ ﺑﺪ ﻣﻦ أن ﻧﺘﺄﻣﻞ ﰲ اﻷﺳﺲ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻠﻢ اﻟﱰﺑﻴﺔ أو ﻓﻨﻪ‪،‬‬
‫وأن ﻧﺘﻨﺎول ﻫﺬه اﻷﺳﺲ ﺑﺎﻟﻨﻘﺪ واﻟﺘﻤﺤﻴﺺ‪.‬‬
‫ﻫﺬه اﻟﺨﻄﻮة اﻷوﱃ — ﻻ ﺑﺪ ﻣﻨﻬﺎ — ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺧﻄﻮة أوﱃ ﺗﺴﺘﺘﺒﻊ ﺧﻄﻮات أﺧﺮى‪ ،‬ﻓﺈن‬
‫ﻣﺠﺮد اﻟﻨﻈﺮ ﰲ املﺒﺎدئ اﻟﺘﻲ ﻧﻘﻴﻢ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻳﺪﻓﻌﻨﺎ ﺣﺘﻤً ﺎ إﱃ أن ﻧﺘﺴﺎءل ﺑﺈﻟﺤﺎح ﻣﺎ‬
‫إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻋﻠﻤً ﺎ أم ﻓﻨٍّﺎ‪ .‬ﻳﱰﺗﺐ ﻋﲆ ﺣﻞ ﻫﺬه املﺸﻜﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺧﻄرية ﺟﺪٍّا؛‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫ﻷن اﻟﻌﻠﻢ ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻛﻞ اﻻﺧﺘﻼف ﻋﻦ اﻟﻔﻦ‪ ،‬ﺳﻮاء ﰲ اﻟﺮوح أو ﰲ املﻮﺿﻮع أو ﰲ اﻟﻐﺮض؛‬

‫ﻷﻧﻨﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻨﻪ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ ﻋﻠﻢ ﻛﺒﻘﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺘﻄﻊ ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻮد ﺷﻄ ًﺮا ﻣﻌﻴﻨًﺎ ﻧﺪرﺳﻪ دراﺳﺔ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ وﻋﻘﻠﻴﺔ؛ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ وﺿﻊ‬
‫ﻗﻮاﻧني ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻳﻘﻴﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺈذا ﻛﺎن ﻣﻦ املﻤﻜﻦ أن ﻳﻮﺟﺪ ﻋﻠﻢ ﺗﺮﺑﻮي ﻛﻤﺎ ﻳﻮﺟﺪ ﻋﻠﻢ ﻓﻴﺰﻳﺎﺋﻲ أو ﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻲ‪،‬‬
‫ﻓﺴﻴﺼﺒﺢ ﻣﻦ اﻟﻴﺴري أن ﻧﺼﻨﻊ ﻋﻘﻠﻴﺎت ﻧﻤﻮذﺟﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﺗﺼﻨﻊ اﻵﻻت واملﺤﺮﻛﺎت اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ‬
‫املﺘﺸﺎﺑﻬﺔ أو اﻷﻃﻨﺎن ﻣﻦ اﻟﺴﻤﺎد اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻲ‪.‬‬
‫أﻣﺎ إذا اﻋﺘﱪﻧﺎ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻓﻨٍّﺎ ﻓﻬﺬا ﻣﻌﻨﺎه أن اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻟﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻮم أو ملﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻮم ﰲ ﻣﺎدة ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ ﻏﺮض ﻣﻌني‪ ،‬أﻣﺎ املﺎدة اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎﻟﺠﻬﺎ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻓﻬﻲ‬
‫ﻣﻌﺮوﻓﺔ واﺿﺤﺔ ﻻ ﻧﺰاع ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻫﻲ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻐﺮض ﻓﻬﺬا أﻣﺮ ﻋﺴري اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﺧﺎﺿﻊ‬
‫ﻟﺸﺘﻰ اﻟﻌﻮاﻣﻞ وملﺨﺘﻠﻒ اﻻﻋﺘﺒﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬وإذا ﺳ ﱠﻠﻤﻨﺎ أن‬
‫ﻏﺮض اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻟﻴﺲ ﺷﻴﺌًﺎ ﻣﺎدﻳٍّﺎ ﺑﻞ ﻗﻴﻤﺔ أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﺮوﺣﺎﻧﻴﺔ؛ ﺳ ﱠﻠﻤﻨﺎ ﺿﻤﻨًﺎ‬
‫ً‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻘﺎ‪ ،‬وأﻧﻬﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻣﺎ‬ ‫أن اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻓﻦ ﻣﻦ أﺷﺪ اﻟﻔﻨﻮن ﺧﻄﻮرة وأﺻﻌﺒﻬﺎ‬
‫وﺻﻠﺖ إﻟﻴﻪ اﻟﻌﻠﻮم ﻣﻦ ﺣﻘﺎﺋﻖ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﻋﺎﺟﺰة ﻋﻦ أن ﺗﻘﻄﻊ ﺻﻠﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻣﻦ ﺻﻤﻴﻢ ﻣﻮﺿﻮﻋﻬﺎ اﻟﻨﻈﺮ ﰲ اﻟﻘﻴﻢ وﻧﻘﺪﻫﺎ وﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ ﰲ ُﺳ ﱠﻠﻢ ﺗﺼﺎﻋﺪي‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﱰﺑﻴﺔ إذن ﻓﻦ واﻟﺬﻳﻦ ﻳﻘﻮﻟﻮن إن اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻋﻠﻢ رﺑﻤﺎ ﻳﺮﻳﺪون أن ﻳﻘﻮﻟﻮا إن اﻟﱰﺑﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻤﻲ‪ ،‬إﻻ إذا ذﻫﺒﻮا إﱃ أن اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺆﻗﺘﺔ ﻻ ﺑﺪ وأن ﺗﻨﺘﻬﻲ ﻳﻮﻣً ﺎ‬ ‫ﱞ‬ ‫ﱞ‬
‫ﻓﻦ‬
‫ﻋﻨﺪ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺬي ﻳﺪﱠﻋﻲ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﺣﻖ اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻴﻤﺎ ﻫﻮ ﻛﺎﺋﻦ وﻓﻴﻤﺎ ﻳﺠﺐ أن‬
‫ﻳﻜﻮن ﻋﲆ اﻟﺴﻮاء‪ ،‬إﻧﻲ ﻻ أرﻳﺪ أن أﻋﺮض ﻟﻬﺬا اﻟﻔﺮﻳﻖ اﻷﺧري؛ ﻷﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﻴﺴري ﺟﺪٍّا إﺑﻄﺎل‬
‫ﺣﺠﺠﻬﻢ ودﺣﺾ أدﻟﺘﻬﻢ‪ ،‬ﻓﺈن ﻋﺒﺪة اﻟﻌﻠﻢ املﺎدي ﻗﺪ دﺧﻠﻮا ﰲ دور اﻻﺣﺘﻀﺎر ﺑﻌﺪ أن‬
‫ﺧﺎﻧﻬﻢ إﻟﻪ اﻟﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻣﻦ ﺳﻤﺎت ﻋﴫﻧﺎ ﻫﺬا ازدﻫﺎر اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﺗﻄ ﱡﻠﻊ املﻔﻜﺮﻳﻦ إﱃ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻘﻴﻢ‬
‫اﻟﺴﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬واﻋﺘﻘﺎدﻫﻢ أن اﻟﻌﻠﻢ وﺣﺪه ﻋﺎﺟﺰ ﻋﻦ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫ﻓﺎملﺸﻜﻠﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻻ ﺗﺰال ﺣﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻲ ﺗﺰداد ﺣﻴﻮﻳﺔ وإﻟﺤﺎﺣً ﺎ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻌﺒﺚ أن‬
‫ﻧﻔﻜﺮ ﻳﻮﻣً ﺎ ﻣﺎ أن ﺗﺘﺤ ﱠﺮر اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻀﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻠﻴﺴﺖ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺳﻮى ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻟﻠﻘﻴﻢ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺮر اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻗﺪﺳﻴﺘﻬﺎ ﻛﻤﺎ ﺗﻘﺮر ﴐورة ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻜﻞ ﺗﻔﻜري ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻻ‬
‫ﻳﺮاﻋﻲ ﻣﺎ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻦ ﺣﻘﻮق ﺗﻔﻜري ﻧﺎﻗﺺ ﺑﻞ ﺗﻔﻜري ﻣﻀﻠﻞ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻮ ﺗﻔﻜري آﺛﻢ؛ ﻷن‬
‫ﺳﻌﺎدة اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﺮﻫﻮﻧﺔ ﺑﺎﻷﺳﺲ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﻘﺎم ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬وأﻗﺼﺪ ﺑﺎﻟﺴﻌﺎدة اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﺳﻌﺎدﺗﻬﺎ اﻟﺮوﺣﺎﻧﻴﺔ ﻗﺒﻞ ﻛﻞ ﳾء‪.‬‬

‫‪140‬‬
 ‫ﺑني اﻟﻌﻠﻢ واﻟﱰﺑﻴﺔ‬

‫ﻓﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺟﺪﻳﺮة ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ ﻛﻞ ﺷﺨﺺ ﻟﻪ ﺻﻠﺔ‬
‫ﻗﺮﻳﺒﺔ أو ﺑﻌﻴﺪة ﺑﺸﺌﻮن اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺟﺪﻳﺮة ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ اﻟﺤﻜﺎم وﺑﻌﻨﺎﻳﺔ املﴩﻓني ﻋﲆ وﺿﻊ‬
‫ﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﺑﻌﻨﺎﻳﺔ املﻌﻠﻤني اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﻢ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻲ ﺟﺪﻳﺮة ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ‬ ‫ﻧُ ُ‬
‫ﻛﻞ رﺟﻞ ﻣﺜﻘﻒ؛ ﻷن أﻣﺮ اﻟﱰﺑﻴﺔ أﻣﺮ ﻗﻮﻣﻲ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻳﱰﺗﺐ ﻋﻠﻴﻪ ﺳﻌﺎدة اﻷﻓﺮاد واﻷﻣﺔ‬
‫واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﺴﻮاء‪.‬‬
‫وإذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻓﻨٍّﺎ ﻳﺮﻣﻲ إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻴﱢﻨﻬﺎ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‬
‫أﺧﺮى ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﻌﻠﻢ ﻟﻜﺸﻒ أﺻﻠﺢ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻏﺮﺿﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺼﻠﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻌﻠﻢ ﻻ ﺗﻘﻞ‬
‫ﻗﻮة ﻋﻦ ﺻﻠﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﺴﺘﻤﺪ ﻣﻦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻏﺮﺿﻬﺎ اﻷﺳﻤﻰ‪ ،‬وﻫﻮ املﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﲆ‬
‫اﻟﱰاث اﻟﺜﻘﺎﰲ وﺗﻨﻤﻴﺘﻪ وﻣﻦ اﻟﻌﻠﻢ وﺳﺎﺋﻞ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﻟﻐﺮض‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ‬
‫اﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻬﺎ إﻻ ﻣﻦ ﳾء واﺣﺪ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﴩﻳﺔ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ؛ وﻋﲆ ذﻟﻚ‬
‫ﻳﻜﻮن أﻗﺮب اﻟﻌﻠﻮم ﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﱰﺑﻴﺔ ﻫﻮ اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻳﻜﺸﻒ ﻟﻨﺎ ﻗﻮاﻧني اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﴩﻳﺔ‪ ،‬ﻫﻮ‬
‫ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪.‬‬
‫ﻓﻠﻤﻮﺿﻮع اﻟﱰﺑﻴﺔ إذن ﻧﺎﺣﻴﺘﺎن‪ :‬اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ وﻫﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻐﺮض‪ ،‬وﻧﺎﺣﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺔ وﻫﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ؛ وﻟﻬﺬا اﻟﺴﺒﺐ ﻗﺴﻤﺖ اﻟﻜﻼم ﻋﻦ اﻟﱰﺑﻴﺔ إﱃ ﻗﺴﻤني‪ :‬ﺻﻠﺘﻬﺎ‬
‫أوﻻ ﻋﻦ ﺻﻠﺔ اﻟﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﱰﺑﻴﺔ؛ ﻷن ﻣﺎ ﻳﻤﺪﱡه‬ ‫ﺑﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﺻﻠﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻲ آﺛﺮت اﻟﺘﺤﺪث ً‬
‫ﺑﻨﺎ اﻟﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﺎﺟﺰ ﻋﻦ أن ﻳﺤ ﱠﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ٍّ‬
‫ﺣﻼ ﺗﺎﻣٍّ ﺎ ﻧﻬﺎﺋﻴٍّﺎ‪ ،‬ﻓﺈن ﻫﺬا اﻟﺤﻞ‬
‫ﻻ ﻳﺘﺤﻘﻖ إﻻ ﰲ ﺿﻮء اﻻﻋﺘﺒﺎرات اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﱢ ﻢ اﻻﻋﺘﺒﺎرات اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﺗﺴﻤﻮ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪.‬‬
‫اﺗﺼﺎﻻ ﺑﺎﻟﱰﺑﻴﺔ ﻫﻮ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬وﺻﻠﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺑﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬ ‫ً‬ ‫ﻗﻠﻨﺎ‪ :‬إن أﺷﺪ اﻟﻌﻠﻮم‬
‫ً‬
‫ﻣﺤﺼﻮﻻ ﺟﻴﺪًا إﻻ إذا راﻋﻴﺖ‬ ‫ﺷﺒﻴﻬﺔ ﺑﺼﻠﺔ اﻟﺰراﻋﺔ ﺑﻌﻠﻢ اﻟﻨﺒﺎت ً‬
‫ﻣﺜﻼ‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﻤﻜﻦ أن أﺗﻮﻗﻊ‬
‫ﻣﺎ ﻳﺠﺐ ﺗﺤﻘﻴﻘﻪ ﻣﻦ ﴍوط داﺧﻠﻴﺔ وﺧﺎرﺟﻴﺔ ﻟﻺﻧﺒﺎت واﻟﻨﻤﻮ واﻹﺛﻤﺎر‪ ،‬ﻳﺠﺐ ﻋﲇ ﱠ أن‬
‫أﻋني اﻟﱰﺑﺔ اﻟﺼﺎﻟﺤﺔ ﻹﻧﺒﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وأن أﻋﻠﻢ ﻣﺎ ﻳﺤﺘﺎج إﻟﻴﻪ اﻟﻨﺒﺎت‬ ‫أدرس ﺗﺮﻛﻴﺐ اﻟﺒﺬرة‪ ،‬وأن ﱢ‬
‫اﻟﻨﺎﺷﺊ ﻣﻦ ﻣﻮاد ﻏﺬاﺋﻴﺔ‪ ،‬وأن أﻋﺮف ﺗﻤﺎﻣً ﺎ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺮﻃﻮﺑﺔ واﻟﺤﺮارة املﻼﺋﻤﺔ ﻟﻪ … إﻟﺦ‪.‬‬
‫واﻷﻣﺮ ﻛﺬﻟﻚ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺘﺺ ﺑﺎﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ أﻛﺜﺮ ﺗﻌﻘﻴﺪًا ﻣﻦ املﺜﻞ اﻟﺬي ﴐﺑﻨﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﴩوط اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻟﺘﻜﻮن اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻧﺎﺟﺤﺔ‪ ،‬وإذا‬
‫ﺳ ﱠﻠﻤﻨﺎ ﺑﺄﻧﻨﺎ ﻧﻌﺮف ﺟﻤﻴﻊ ﻫﺬه اﻟﴩوط ﻓﻼ ﻧﻌﻠﻢ داﺋﻤً ﺎ ﻛﻴﻒ ﻧﺤﻘﻘﻬﺎ؛ ﻷن ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻹﻧﺴﺎن‬
‫أﻛﺜﺮ ﺗﻌﻘﻴﺪًا ﻣﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻨﺒﺎت‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﱰﺑﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺸﺄ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺘﻌﺪدة‬
‫اﻟﻨﻮاﺣﻲ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻌﺴري ﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻛﻤﺎ ﻧﺤﻠﻞ اﻟﱰﺑﺔ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﻐﺮس ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺒﺬرة‪،‬‬

‫‪141‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫وﻟﻨﻔﺮض أﻧﻨﺎ وﻗﻔﻨﺎ ﻋﲆ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻮﺳﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬أو‬
‫ﺑﺎﻷﺻﺢ اﻷوﺳﺎط اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ املﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻴﻂ ﺑﺎﻟﻔﺮد اﻟﺒﴩي‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك ﻋﻘﺒﺔ ﻛﱪى‬
‫ﺗﺤﻮل دون ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﺎ ﻗﺪ ﻧﺼﻞ إﻟﻴﻪ ﻣﻦ ﺣﻘﺎﺋﻖ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﻌﻘﺒﺔ‬
‫ﻫﻲ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺘﻐري واﻟﺘﺒﺪﻳﻞ وﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ ﺑني ﻋﻮاﻣﻞ اﻷوﺳﺎط‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ املﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻴﻂ ﺑﺎﻹﻧﺴﺎن‪.‬‬
‫وﻫﻨﺎك ﺻﻌﻮﺑﺔ أﺧﺮى ﻻ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﲆ ﻃﺒﻴﻌﺔ املﺸﻜﻠﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﻋﲆ ﺗﻌﺎرض‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ وﺗﻀﺎرب اﻵراء ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺘﺺ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ وﺑﻘﻮاﻧني‬
‫ﻧﻤﻮ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﻗﻴﻤﺔ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻣﺮﻫﻮﻧﺔ ﺑﻘﻴﻤﺔ ﻣﺎ ﻳﻘﺪﻣﻪ ﻟﻨﺎ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻣﻦ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺎت‪.‬‬
‫أﻳﻀﺎ ﻋﲆ ﺗﻜﻮﻳﻦ‬ ‫وﺑﻤﺎ أن اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺗﺮﻣﻲ إﱃ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻔﻞ واملﺮاﻫﻖ واﻟﺒﺎﻟﻎ ً‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺘﻬﻢ وﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ وﺗﻜﺎﻣﻠﻬﺎ‪ ،‬أي ﺗﺮﻣﻲ إﱃ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻹﻧﺴﺎن ﻋﲆ أن ﻳﻜﺘﺴﺐ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ‬
‫ﻛﻔﻴﻞ ﺑﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﴩﻳﺔ ﰲ أﺳﻤﻰ ﻣﻌﺎﻧﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈن املﺸﻜﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻪ‬
‫املﺮﺑﻲ ﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﺘﺴﺒﻪ اﻟﻔﺮد‪ ،‬أو ﻣﺎ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺘﻌ ﱠﻠﻤﻪ اﻟﻔﺮد ﻟﻜﻲ ﺗﻜﺘﻤﻞ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ‬
‫ﻣﻦ ﺟﻤﻴﻊ ﻧﻮاﺣﻴﻬﺎ اﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﺨﻠﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﻛﻴﻒ ﻳﺠﺐ أن ﻧﻌﻠﻢ أو أن ﻧﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫أﺗﻴﻨﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺳﺒﻖ ﺑﺘﻌﺮﻳﻒ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ وﻟﻜﻨﻪ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﺒﻬَ ﻢ ﻻ ﻳﺘﻀﺢ إﻻ إذا ﻓﻬﻤﻨﺎ املﻘﺼﻮد‬
‫ﻣﻦ ﺗﻜﺎﻣﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﻣﺎ ﻳﺠﺐ ﺗﻌ ﱡﻠﻤﻪ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أﻧﻨﺎ ﻣﻀﻄﺮون‬
‫أوﻻ ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﻤﻴﺰ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﴩﻳﺔ ﻣﻦ ﺳﻮاﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻴﻨﺎ‬ ‫إﱃ إرﺟﺎء ﻫﺬا اﻟﺘﻮﺿﻴﺢ ﺣﺘﻰ ﻧﻘﻒ ً‬
‫أن ﻧﺘﺠﻪ ﺷﻄﺮ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻧﺴﺄﻟﻪ ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﻪ وﻋﻤﺎ وﺻﻞ إﻟﻴﻪ ﻣﻦ ﺣﻘﺎﺋﻖ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺘﺺ‬
‫ُ‬
‫واﻟﺨﻠُﻘﻲ‪.‬‬ ‫ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻹﻧﺴﺎن وﺑﻮﻇﺎﺋﻔﻪ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ وﺑﻘﻮاﻧني ﻧﻤﻮه اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ واﻟﻌﻘﲇ‬
‫أﻣﺎ ﻣﻮﺿﻮع ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻓﻬﻮ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﻻ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ ﻛﺘﻠﺔ ﺧﺎﺿﻌﺔ ﻟﻘﺎﻧﻮن‬
‫اﻟﺠﺎذﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻻ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ ﻣﺮ ﱠﻛﺐ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﴏ ﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼﺣﱰاق واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻟﺘﺤﻮﱡل‪،‬‬
‫وﻻ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ ﻛﺎﺋﻦ ﺣﻲ ﻣﺆ ﱠﻟﻒ ﻣﻦ ﺧﻼﻳﺎ وأﻧﺴﺠﺔ وأﻋﻀﺎء وأﺟﻬﺰة‪ ،‬ﻳﻮﻟﺪ وﻳﻨﻤﻮ‬
‫وﻳﺘﻜﺎﺛﺮ وﻳﻤﻮت‪ ،‬وﻳﺮد ﻋﲆ ﺷﺘﻰ املﺆﺛﺮات املﺎدﻳﺔ ﺑﺎﻟﺤﺮﻛﺔ أو ﺑﺎﻟﻜﻒ ﻋﻦ اﻟﺤﺮﻛﺔ‪ ،‬وﻳﻌﻴﺶ‬
‫ﰲ وﺳﻂ ﺟﻐﺮاﰲ ﻣﻼﺋﻢ ﻟﻪ إﻣﺎ ﻣﻨﻔﺮدًا أو ﻣﻨﺪﻣﺠً ﺎ ﰲ ﻗﻄﻴﻊ‪.‬‬
‫ﻈﻤﻪ وﺗﺮاﺛﻪ اﻟﺜﻘﺎﰲ‪ ،‬وﻳﺮد ﻋﲆ‬ ‫ﺑﻞ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ ﻛﺎﺋﻦ ﺣﻲ ﻳﻮﻟﺪ ﰲ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻟﻪ ﻧ ُ ُ‬
‫املﺆﺛﺮات ﻻ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ املﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ أو اﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ أو اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻣﻌﺎن ﻟﻬﺎ ﺑﻄﺎﻧﺘﻬﺎ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ ﺗﺼﻮرﻫﺎ وإدﻣﺎﺟﻬﺎ ﰲ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ‬ ‫ٍ‬ ‫ﺑﻞ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻲ‬
‫ذﻫﻨﻴﺔ واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻹﻧﺸﺎء ﴐوب ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ اﻟﺼﺎﻣﺘﺔ أو اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ أو‬
‫اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﻐﺮض املﻄﻠﻮب ﺗﺤﻘﻴﻘﻪ‪.‬‬

‫‪142‬‬
 ‫ﺑني اﻟﻌﻠﻢ واﻟﱰﺑﻴﺔ‬

‫وﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى‪ :‬ﻣﻮﺿﻮع ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻫﻮ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ ﻛﺎﺋﻦ ﺣﻲ ﻳﺮﻏﺐ‬

‫وﻳﺤﺲ وﻳﺪرك وﻳﻨﻔﻌﻞ وﻳﺘﺬ ﱠﻛﺮ وﻳﺘﻌﻠﻢ وﻳﺘﺨﻴﻞ وﻳﻔﻜﺮ وﻳﻌﱪ وﻳﺮﻳﺪ وﻳﻔﻌﻞ‪ ،‬وﻫﻮ ﰲ‬
‫ﻛﻞ ذﻟﻚ ﻳﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎملﺠﺘﻤﻊ اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ وﻳﺴﺘﻌني ﺑﻪ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻗﺎدر ﻋﲆ أن ﻳﺘﺨﺬه ﻣﺎد ًة‬
‫ﻟﺘﻔﻜريه وأن ﻳﺆﺛﺮ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻳﺮﺳﻢ ﻟﻨﺎ ﺑﻮﺿﻮح ﺟﺎﻧﺒًﺎ ﻛﺒريًا ﻣﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺴﺎﻋﺪة‬
‫اﻹﻧﺴﺎن ﻋﲆ أن ﻳﻌﻠﻢ ﻛﻴﻒ ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻛﻴﻒ ﻳﺆﺛﺮ ﰲ املﺠﺘﻤﻊ ﺑﺪون‬
‫أن ﻳﻔﻘﺪ ﺗﻮازن ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ واﻧﺴﺠﺎﻣﻬﺎ‪ ،‬ﻫﻮ ﺗﺰوﻳﺪ اﻹﻧﺴﺎن ﺑﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺎدات اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ‬
‫واﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬وﰲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ ﻛﻴﻒ ﻳﻨﻈﻢ دواﻓﻌﻪ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻜﻮن اﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺗﻪ ﻣﻼﺋﻤﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ ،‬وﻋﲆ ﻫﺬا ﺗﻜﻮن أﻫﻢ املﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ دراﺳﺘﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻫﻲ املﻮﺿﻮﻋﺎت اﻷرﺑﻌﺔ اﻵﺗﻴﺔ‪ (١) :‬ﻣﺮاﺣﻞ ﻧﻤﻮ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ (٢) .‬دواﻓﻊ اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫)‪ (٣‬ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻘﻞ وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻨﺸﻴﻄﻪ‪ (٤) .‬ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﻻ أرﻳﺪ أن أﺗﺤﺪث ﻋﻦ ﻛﻞ ﻧﻘﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ‪ ،‬ﻓﻜﻞ ﻣﺎ أرﻳﺪ ﺗﻮﺿﻴﺤﻪ ﻫﻮ أﻫﻢ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ‬
‫اﻟﺘﻲ وﺻﻞ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ إﱃ اﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻬﺎ ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﻴﺎدﻳﻨﻪ وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻟﻬﺎ ﺻﻠﺔ ﻣﺒﺎﴍة ﺑﺎﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬وأوﱃ ﻫﺬه اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ ﻋﲆ املﻌﻠﻢ املﺮﺑﻲ أن ﻳﻀﻌﻬﺎ‬
‫ﺼﺐ ﻋﻴﻨﻴﻪ ﻫﻲ أن ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻛﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﺠﺮد ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬ ‫ﻧُ ْ‬
‫اﻟﺨﻠُﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻲ وﺣﺪة ﻣﺘﻤﺎﺳﻜﺔ ﻟﻬﺎ ﻧﻈﺎﻣﻬﺎ اﻟﺨﺎص‪.‬‬ ‫وﻣﻦ اﻟﺴﻤﺎت ُ‬
‫ﱠ‬
‫ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻓﻬﻤﻨﺎ‬ ‫وﻟﻨﴩح اﻵن أﻫﻢ ﻣﺎ ﺟﺎء ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﺺ‪ ،‬إذ ﻋﲆ ﻓﻬﻢ ﻫﺬه اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺴﺎﺋﻞ اﻟﺜﻼث اﻷﺧﺮى‪ ،‬اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺣﺪة ﻣﺘﻤﺎﺳﻜﺔ أي أن ﻣﺎ ﻳﻤﻴﺰ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻴﺲ‬
‫ﺟﺎﻧﺒًﺎ ﻣﻨﻬﺎ دون ﻏريه‪ ،‬ﻓﻜﻞ ﻣﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮﻫﺎ ﻳﻨﺒﺊ ﻋﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﺄﻛﻤﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻛﻞ ﺗﺄﺛري‬
‫ﰲ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﻣﻦ ﻧﻮاﺣﻴﻬﺎ ﻳﺆﺛﺮ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻛﻠﻬﺎ؛ ﻷﻧﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﺠﺮد ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺟﺰاء‬
‫أﺿﻴﻔﺖ ﺑﻌﻀﻬﺎ إﱃ ﺑﻌﺾ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻛﺘﻠﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻲ وﺣﺪة ﻣﻨﺬ اﻟﺒﺪاﻳﺔ‪ ،‬وﻧﻤﻮ ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة‬
‫وﺗﱰﻗﻰ ﺑﺪون أن‬‫ﱠ‬ ‫ﻫﻮ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ إﻋﺎدة اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺘﺘﺎﻟﻴﺔ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻨﻤﻮ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﺗﻔﻘﺪ ﺻﻮرﺗﻬﺎ اﻷوﱃ‪.‬‬
‫وﻟﻬﺬا اﻟﺴﺒﺐ ﻓﻜﻞ اﻛﺘﺴﺎب ﰲ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻮاﺣﻲ ﻳﺆﺛﺮ ﰲ ﺟﻤﻴﻊ ﻧﻮاﺣﻲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫أﻳﻀﺎ ﻗﻠﻨﺎ‪ :‬املﻌﻠﻢ املﺮﺑﻲ وﻟﻢ ﻧﻘﻞ‪ :‬املﻌﻠﻢ ﻓﻘﻂ‪،‬‬ ‫ُ‬
‫واﻟﺨﻠُﻘﻴﺔ؛ وﻟﻬﺬا اﻟﺴﺒﺐ ً‬ ‫اﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﻓﺎملﻌﻠﻢ ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ املﺎدة اﻟﺘﻲ ﻳﺪرﺳﻬﺎ ﻓﺈﻧﻪ ﻣﺮﺑﻲ؛ ﻷﻧﻪ ﻳﺆﺛﺮ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻛﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻳﺆﺛﺮ أوﻻً‬
‫ﺑﻤﺎدﺗﻪ وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ ﺛﻢ ﺑﺸﺨﺼﻴﺘﻪ؛ ﻷﻧﻪ أﺣﺪ اﻟﻘﻄﺒني اﻟﻠﺬﻳﻦ ﻳﻜﻮﱢﻧﺎن اﻟﻔﺼﻞ‪ :‬املﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﻦ ﺟﻬﺔ واﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪ ،‬واملﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻻ ﻳﺪرك أﻧﻪ ﻣﺮﺑﻲ ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬وأن‬
‫ﻣﺎدة اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ ﺗﺆﺛﺮان ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻛﻠﻬﺎ ﻓﻼ ﻳﻘﻮم ﺑﻤﻬﻤﺘﻪ ﻛﻤﺎ ﻳﺠﺐ‪.‬‬

‫‪143‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫وﻫﻨﺎك ﺣﻘﻴﻘﺔ أﺧﺮى ﰲ ﻏﺎﻳﺔ اﻟﺨﻄﻮرة‪ ،‬وﻫﻲ أن اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ ﻧﻤﻮﻫﺎ ﺗﻘﻄﻊ ﻣﺮاﺣﻞ‬
‫ﻣﺘﻌﺪدة ﺗﻤﺘﺎز ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺑﻤﻴﺰات ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻤﺎ ﻳﺪور ﺣﻮﻟﻪ ﻣﻦ ﺣﻮادث‪،‬‬ ‫ً‬ ‫ﻓﺈن اﻟﻄﻔﻞ ﺣﺘﻰ ﺳﻦ املﺮاﻫﻘﺔ ﻳﻜﻮن ﻣﻬﺘﻤٍّ ﺎ‬
‫ﻓﻤﻌﻈﻢ اﻫﺘﻤﺎﻣﻪ ﻣﻮﺟﱠ ﻪ ﻧﺤﻮ اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ وﻓﻬﻤﻪ وﺗﻌﻠﻴﻠﻪ‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﺴﺘﻌني ﻛﺜريًا‬
‫ﺑﺤﻮاﺳﻪ ﻟﻴﻮﺿﺢ املﺴﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺜري ﺣﺒﻪ ﻟﻼﺳﺘﻄﻼع واﻟﻔﻬﻢ‪ ،‬وﻳﻜﻮن ﺗﻔﻜريه ﻣﻨﺪﻣﺠً ﺎ إﱃ‬
‫ﺣ ﱟﺪ ﻛﺒري ﰲ ﻧﺸﺎﻃﻪ اﻟﺤﴘ واﻟﺤﺮﻛﻲ‪.‬‬
‫وﻋﻨﺪ ﺑﻠﻮغ اﻟﻄﻔﻞ ﺳﻦ املﺮاﻫﻘﺔ ﻳﻨﺘﻘﻞ ﻣﺮﻛﺰ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﻣﻦ اﻟﺨﺎرج ﻧﺤﻮ اﻟﺪاﺧﻞ‪،‬‬
‫ﻳﺼﺒﺢ املﺮاﻫﻖ ﻣﺜﺎﻟﻴٍّﺎ ﻣﻴ ًﱠﺎﻻ إﱃ اﻟﺘﻔﻜري املﺠﺮد وإﱃ إﺛﺎرة ﻣﺸﺎﻛﻞ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺒﺎﻃﻦ اﻷﺷﻴﺎء‬
‫ﻻ ﺑﻈﺎﻫﺮﻫﺎ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺠﺪ ﻟﺬة ﻓﺎﺋﻘﺔ ﰲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻷﻓﻜﺎر املﺠﺮدة ﺑﻌﺪ أن ﻛﺎن ﻳﺤﴫ‬
‫ﻣﻌﻈﻢ ﻧﺸﺎﻃﻪ ﰲ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﺸﺨﻴﺺ املﺎدي املﻠﻤﻮس‪ ،‬ﻏري أن ﻣﻴﻞ املﺮاﻫﻖ إﱃ‬
‫ﺗﻤﺜﱡﻞ املﺸﺎﻛﻞ ﰲ املﺠﺎل اﻟﺬﻫﻨﻲ ﻻ ﻳﺤﴫه ﰲ ﻋﺎﻟﻢ املﺠﺮدات اﻟﺒﺤﺘﺔ‪ ،‬ﻓﺈن آﻓﺎق ﻣﺨﻴﻠﺘﻪ‬
‫ﺗﺘﺴﻊ وﺗﻐﺬي ذﻫﻨﻪ ﺑﻤﻮاﻛﺐ ﻣﻦ اﻟﺼﻮر اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ واﻷﺧﻴﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﻳﺠﺪ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻌﻘﻞ ﻣﺎ‬
‫ﻳُﻌﻴﻨﻪ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري‪.‬‬
‫أﴍﻧﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺳﺒﻖ إﱃ أﻫﻢ ﻣﺎ ﻳﻤﻴﺰ املﺮﺣﻠﺘني اﻟﻠﺘني ﺗﻀﻤﱠ ﺎن ﺳﻨﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ وﺳﻨﻲ‬
‫املﺮاﻫﻘﺔ‪ ،‬وﻫﻨﺎك ﻣﻴﺰة ﻫﺎﻣﺔ ﺗﺸﱰك ﻓﻴﻬﺎ ﻫﺎﺗﺎن املﺮﺣﻠﺘﺎن‪ ،‬وﻫﻲ ﻏﺰارة اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ً‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺤﻴﺎة‬ ‫وﺗﺪﻓﻖ ﺗﻴﺎراﺗﻬﺎ ﺑﴪﻋﺔ وﻋﻨﻒ‪ ،‬ﻓﺈن ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺬﻳﻦ اﻫﺘﻤﻮا‬ ‫ﱡ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺪاﺧﻞ ﻗﺪ ﻓﻄﻨﻮا إﱃ أﻣﺮ ﻫﺎم‪ ،‬وﻫﻮ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺰﻣﻦ اﻟﻨﻔﺴﺎﻧﻲ وﺗﻘﺪﻳﺮ‬
‫ﴎﻋﺔ اﻧﻘﻀﺎﺋﻪ‪.‬‬
‫وﻟﻴﺴﺖ أﻫﻤﻴﺔ ﻫﺬا املﻮﺿﻮع ﻣﻘﺼﻮرة ﻋﲆ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﺤﺘﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻲ ﺗﺘﻌﺪى‬
‫ﺣﺪود اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺨﺎﻟﺺ إﱃ ﻣﻴﺪان اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ وﺧﺎﺻﺔ ﻣﻴﺪان اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺎ أرﻳﺪ‬
‫ﺗﻮﺿﻴﺤﻪ ﺑﴚء ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ﻫﻮ إﻣﻜﺎن ﺗﻘﺪﻳﺮ ﴎﻋﺔ اﻧﻘﻀﺎء اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻨﻔﺴﺎﻧﻲ ﺗﻘﺪﻳ ًﺮا‬
‫ﺗﺠﺮﻳﺒﻴٍّﺎ‪ ،‬ﺛﻢ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﰲ وﺿﻊ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺪراﺳﺔ وﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻮادﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻳﻤﻜﻦ وﺿﻊ املﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺤﻦ ﺑﺼﺪدﻫﺎ اﻵن ﺑﺎﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻵﺗﻴﺔ‪ :‬اﻟﴪﻋﺔ ﻋﺎﻣﻞ ﻫﺎم ﻣﻦ‬
‫ﻋﻮاﻣﻞ إﻧﺠﺎز ﻋﻤﻞ ﻣﻦ اﻷﻋﻤﺎل‪ ،‬واﻟﴪﻋﺔ أﻣﺮ ﻧﺴﺒﻲ أي أﻧﻬﺎ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﻋﲆ ﻛﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ املﻄﻠﻮب إﻧﺠﺎزه‪ ،‬وﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ﻋﲆ اﻟﺰﻣﻦ املﺤﺪد ﻹﻧﺠﺎز ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻓﻨﻘﻮل‬
‫ﻣﺜﻼ‪ :‬إن اﻟﺸﺨﺺ )أ( أﴎع ﻣﻦ اﻟﺸﺨﺺ )ب( إذا ﻛﺎن ﻳُﻨﺠﺰ ﻧﻔﺲ اﻟﻌﻤﻞ ﰲ زﻣﻦ أﻗﻞ‪،‬‬ ‫ً‬
‫أو إذا ﻛﺎن ﻳﻨﺠﺰ ﻣﻘﺪا ًرا أﻛﱪ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﺰﻣﻦ‪.‬‬
‫واﻷﺷﺨﺎص ﻣﺘﻔﺎوﺗﻮن ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﴪﻋﺔ‪ ،‬وﻳﺮﺟﻊ ﻫﺬا اﻟﺘﻔﺎوت إﻣﺎ ﻟﻠﺴﻦ أو ﻻﺧﺘﻼﻓﺎت‬
‫ﺷﺘﻰ — ﻋﻀﻮﻳﺔ أو ﻏري ﻋﻀﻮﻳﺔ — ﺑني أﺷﺨﺎص ﻣﻦ ﺳﻦ واﺣﺪة‪ ،‬وﻟﻨﺘﺨﺬ ﻣﻦ اﻟﴪﻋﺔ‬

‫‪144‬‬
 ‫ﺑني اﻟﻌﻠﻢ واﻟﱰﺑﻴﺔ‬

‫ﻣﺜﺎﻻ ﻟﺘﻮﺿﻴﺢ ﻛﻼﻣﻨﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﻌﱪ ﻋﻦ ﻋﺎﻣﻞ اﻟﴪﻋﺔ اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ ﺑﻘﻮﻟﻨﺎ‪ :‬إن ﻟﻜﻞ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺎ ﺑﻪ‪ ،‬ﻫﺬا اﻹﻳﻘﺎع ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﲆ ﻋﻮاﻣﻞ ﻓﻄﺮﻳﺔ ﻣﺴﺠﻠﺔ ﰲ ﺗﺮﻛﻴﺐ‬ ‫ٍّ‬ ‫ﺷﺨﺺ إﻳﻘﺎﻋً ﺎ ﺣﺮﻛﻴٍّﺎ‬
‫ﻛﻞ ﺷﺨﺺ‪ ،‬ﻏري أﻧﻪ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﺤﺴﻦ ﺗﺤﺖ ﺗﺄﺛري اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﰲ ﺣﺪود ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ‬
‫ﺗﺠﺎوزﻫﺎ وإﻻ اﻧﻘﻠﺒﺖ اﻟﴪﻋﺔ إﱃ اﺿﻄﺮاب‪.‬‬
‫وﻣﺎ ﻳﻬﻤﻨﺎ اﻵن ﺑﺼﺪد وﻇﻴﻔﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻫﻮ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﴎﻋﺔ اﻟﻔﻬﻢ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب‬
‫واﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟﺬﻫﻨﻲ‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﴎﻋﺔ ﺗﻤﺜﻴﻞ املﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﺴﻦ‪،‬‬
‫أﻣﺎ اﺧﺘﻼﻓﻬﺎ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻷﺷﺨﺎص ﻓﻬﺬا ﻣﻮﺿﻮع آﺧﺮ ﻳﺪرﺳﻪ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻔﺎرق‪ ،‬وأرﻳﺪ أن‬
‫أﻗﴫ ﺣﺪﻳﺜﻲ ﻋﲆ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﺎم وﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ َﺳ ﱢﻦ ﻗﺎﻧﻮن ﻋﺎم ﻳﻌني اﺧﺘﻼف‬
‫اﻹﻳﻘﺎع اﻟﻨﻔﺴﺎﻧﻲ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﺴﻦ‪.‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ املﺴ ﱠﻠﻢ ﺑﻬﺎ واﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻠﻨﺎ إﱃ اﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻬﺎ املﺸﺎﻫﺪات اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ أن ِﺳﻨﻲ‬
‫ﺼﻞ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﻳﻘﻞ‬ ‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ واﻟﺸﺒﺎب ﻫﻲ ِﺳﻨﻲ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‪ ،‬وأن ﻣﻘﺪار ﻣﺎ ﻳُﺤَ ﱠ‬
‫ﻛﻠﻤﺎ اﻗﱰب اﻟﺸﺨﺺ ﻣﻦ اﻟﺸﻴﺨﻮﺧﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻜﻲ ﺗﺼﺒﺢ ﻫﺬه اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻳﺠﺐ أن ﻧﺼﻴﻐﻬﺎ ﰲ أﺳﻠﻮب رﻳﺎﴈ ﺑﺄن ﻧﻘﻮل‬
‫ﻣﺜﻼ‪ :‬إن املﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺗﻘﻞ ﺑﻨﺴﺒﺔ ﻛﺬا وﻛﺬا ﻛﻠﻤﺎ اﻗﱰب اﻟﺸﺨﺺ ﻣﻦ اﻟﺸﻴﺨﻮﺧﺔ‪،‬‬ ‫ً‬
‫ﺛﻢ ﻫﻨﺎك ﻣﺸﻜﻠﺔ أﺧﺮى وﻫﻲ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼف ﻃﺮق‬
‫ﺗﺤﺼﻴﻞ املﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫ﻓﻠﺪﻳﻨﺎ إذن ﻣﺸﻜﻠﺘﺎن‪:‬‬
‫)‪ (١‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻹﻳﻘﺎع اﻟﻨﻔﺴﺎﻧﻲ أو ﴎﻋﺔ اﻃﺮاد اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺗﺤﺪﻳﺪًا رﻳﺎﺿﻴٍّﺎ‪.‬‬
‫)‪ (٢‬ﺗﺄﺛري ﻃﺮق اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺤﺼﻴﻞ املﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﺎﻟﻘﺪر اﻟﻜﺎﰲ ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻈﺔ‬
‫ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻌﻘﲇ‪.‬‬
‫املﺸﻜﻠﺔ اﻷوﱃ‪ :‬إذا اﺧﺘﱪﻧﺎ ﺷﻌﻮرﻧﺎ اﻟﺪاﺧﲇ ﺑﻤﺮور اﻟﺰﻣﻦ ﻻﺣﻈﻨﺎ أن اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻨﻔﺴﺎﻧﻲ‬
‫— أي اﻟﺰﻣﻦ ﻛﻤﺎ ﻧﺸﻌﺮ ﺑﻪ ﻻ ﻛﻤﺎ ﺗﺴﺠﻠﻪ اﻟﺴﺎﻋﺔ — ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻼﻧﻜﻤﺎش واﻻﻧﺒﺴﺎط‪ ،‬وﻟﻴﺲ‬
‫املﻠﻞ ﺳﻮى اﻟﺸﻌﻮر ﺑﻄﻮل اﻟﺰﻣﻦ أو ﺑﺒﻂء اﻧﴫاﻣﻪ‪ ،‬أﻣﺎ ﺳﺎﻋﺎت اﻟﻌﻤﻞ املﻨﺘﺠﺔ املﻸى‬
‫ﺑﺎﻻﺑﺘﻜﺎرات ا ُملﺠْ ﺪﻳﺔ واﻷﻓﻜﺎر املﻮﻓﻘﺔ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺒﺪو ﻟﻨﺎ ﻗﺼرية‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﻠﺤﻈﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺨﴙ‬
‫ﱠ‬
‫وﻧﺘﻮﻗﻌﻪ ﺑﻔﺎرغ‬ ‫ﺣﺎﻻ ﺗﺒﺪو ﻟﻨﺎ ﻗﺼرية ﺑﻌﻜﺲ اﻟﻠﺤﻈﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺮﺟﻮ اﻧﺘﻬﺎءﻫﺎ‬ ‫أن ﺗﻨﺘﻬﻲ ً‬
‫اﻟﺼﱪ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺒﺪو ﻟﻨﺎ ﻃﻮﻳﻠﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﺗﻘﺪﻳﺮﻧﺎ ﻟﻠﺰﻣﻦ وﻫﻮ ﻳﻨﻘﴤ ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﺗﻘﺪﻳﺮﻧﺎ ﻟﻪ ﺑﻌﺪ اﻧﻘﻀﺎﺋﻪ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎن‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻨﺸﺎط ﻋﺎﻟﻴًﺎ واﻹﻧﺘﺎج ﻏﺰﻳ ًﺮا ﻓﺈن اﻟﺰﻣﻦ ﻳﺒﺪو ﻗﺼريًا ﰲ اﻟﺸﻌﻮر اﻟﺮاﻫﻦ‪ ،‬ﺛﻢ‬

‫‪145‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫ﻃﻮﻳﻼ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻌﻮد ذﻛﺮاه ﰲ اﻟﺬﻫﻦ ﺑﻌﺪ اﻧﻘﻀﺎﺋﻪ؛ وذﻟﻚ ﻟﻐﺰارة ﻣﺎ ﺣَ َﻮﺗْﻪ اﻟﻔﱰة‬ ‫ً‬ ‫ﻳﺒﺪو‬
‫اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ املﺎﺿﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻟﻮﺣﻆ أن اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸﺒﺎن ﻳﺨﺘﻠﻔﻮن ﻋﻦ اﻟﺸﻴﻮخ ﰲ ﺗﻘﺪﻳﺮﻫﻢ‬
‫ﻟﻄﻮل اﻟﺴﻨﻮات املﺎﺿﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺴﻨﺔ املﺎﺿﻴﺔ ﺗﺒﺪو ﻟﻠﻄﻔﻞ أﻃﻮل ﻣﻤﺎ ﺗﺒﺪو ﻟﺸﺨﺺ ﻣﺘﻘﺪﱢم ﰲ‬
‫اﻟﺴﻦ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻋُ ﱢﻠﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﻔﺎوت ﰲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻵﺗﻴﺔ‪ :‬إن اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﰲ ﺳﻦ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‬
‫ﻣﺜﻼ ﺗﻜﻮن ﻛﻞ ﺳﻨﺔ ﻣﻦ ﺳﻨﻮات ﺣﻴﺎﺗﻪ ُﺳﺒﻊ ﻫﺬه اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﻜﻮن ﰲ ﻧﻈﺮ اﻟﺸﻴﺦ‬ ‫ً‬
‫اﻟﺬي ﺳﻨﻪ ‪ ٧٠‬ﺳﻨﺔ ‪ ٧٠ / ١‬ﻣﻦ ﺣﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬أي أن ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺴﻨﺔ ﻟﺸﺨﺺ ﰲ ﺳﻦ اﻟﺴﺒﻌني إﱃ‬
‫ﺳﻨﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﺳﻦ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ ﻫﻲ ‪ ،١٠ / ١‬أو ﺑﺘﻌﺒري آﺧﺮ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﻘﺪار اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﰲ ﺳﻦ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ إﱃ ﻣﻘﺪار اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﰲ ﺳﻦ اﻟﺴﺒﻌني ﻛﻨﺴﺒﺔ ﻋﴩة إﱃ واﺣﺪ‪.‬‬
‫أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻤﻴٍّﺎ أم ﻫﻮ ﻗﺎﺋﻢ ﻋﲆ ﻣﺠﺮد اﻟﺸﻌﻮر اﻟﺬاﺗﻲ؟ ﺑﻞ‬ ‫ً‬ ‫وﻟﻜﻦ ﻫﻞ ﻟﻬﺬا اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‬
‫ﻫﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻣﺸﻌﻮر ﺑﻪ ﻛﻤﺎ وﺻﻔﻨﺎه أم ﻫﻮ ﻣﺠﺮد ﺗﻌﻠﻴﻞ ﻓﺮﴈ؟ اﻟﻮاﻗﻊ أﻧﻪ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺴﻬﻞ أن ﻧﺴ ﱢﻠﻢ ﺟﻤﻴﻌً ﺎ ﺑﺄن ﺳﻨﻲ ﻃﻔﻮﻟﺘﻨﺎ ﻛﺎﻧﺖ أﻛﺜﺮ إﻧﺘﺎﺟً ﺎ‪ ،‬وأﻧﻪ ﻛﻠﻤﺎ ﺗﻘﺪﻣﺖ ﺑﻨﺎ اﻟﺴﻦ‬
‫ﺗﺤﺼﻴﻼ ﻟﻠﻤﻌﺎرف اﻟﺠﺪﻳﺪة املﺒﺘﻜﺮة‪ ،‬وﻟﻜﻨﻨﺎ ﻻ ﻧﻘﻮم ً‬
‫ﻓﻌﻼ‬ ‫ً‬ ‫أﺻﺒﺤﻨﺎ أﺿﻌﻒ ذاﻛﺮة وأﻗﻞ‬
‫ﺼﺪِر ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﺤﻜﻢ‪ ،‬ﺗﻮﺟﺪ ﻫﻨﺎ ﻣﺸﻜﻠﺔ ً‬
‫ﻓﻌﻼ وﻋﻠﻤﺎء‬ ‫ﺑﻬﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧ ُ ْ‬
‫ﺣﻼ ﻟﻬﺬه املﺸﻜﻠﺔ إﻻ ﺑﻘﻮﻟﻬﻢ‪ :‬إن ﻣﺜﻞ‬ ‫اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺬﻳﻦ ﺣﺎوﻟﻮا ﺗﻌﻠﻴﻞ ﻫﺬا اﻟﺤﻜﻢ ﻟﻢ ﻳﺠﺪوا ٍّ‬
‫ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻻ ﺷﻌﻮري‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻞ ﺑﺎﻟﻼﺷﻌﻮر ﻫﻮ ﻣﺠﺮد ﻫﺮوب ﻣﻦ ﻣﻬﻤﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻞ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‪ ،‬وﻫﻮ ﺷﺒﻴﻪ ﺑﺘﻌﻠﻴﻞ ﺑﻌﺾ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺴﻠﻮك ﺑﺈرﺟﺎﻋﻬﺎ إﱃ ﺷﺘﻰ أﻧﻮاع‬
‫اﻟﻐﺮاﺋﺰ‪ ،‬ﻫﻮ ﺗﻌﻠﻴﻞ ﻟﻔﻈﻲ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻞ ﺷﻌﺒﻲ ﻻ ﺗﻌﻠﻴﻞ ﻋﻠﻤﻲ ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ أن ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻋﺎﺟﺰ اﻵن ﻋﻦ أن ﻳﻌﺎﻟﺞ ﻫﺬه املﺸﻜﻠﺔ ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻓﻘﻂ ﻋﲆ‬
‫ﻣﻨﺎﻫﺠﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ وﻋﲆ املﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ املﺘﻮﻓﺮة ﻟﺪﻳﻪ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﰲ إﻣﻜﺎﻧﻪ أن ﻳﺴﺘﻌني‬
‫ﺑﻤﺎ وﺻﻞ إﻟﻴﻪ ﻋﻠﻢ آﺧﺮ ﻟﻪ ﺻﻠﺔ وﺛﻴﻘﺔ ﺑﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻫﻮ ﻋﻠﻢ اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬ﻓﺈن ﻛﺜريًا‬
‫ً‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻼ واﻓﻴًﺎ إﻻ إذا اﻋﺘﻤﺪﻧﺎ ﻋﲆ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻌﻠﻴﻠﻬﺎ‬
‫اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ؛ ﻷن اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺬي ﻫﻮ ﻣﻮﺿﻮع ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ ﺣﻴﻮان ﻧﺎﻃﻖ ﻫﻮ‬
‫ﻣﺜﻼ ﻟﻠﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻲ‬ ‫أﻳﻀﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ ﺣﻴﻮان ﺟﺰء ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮع ﻋﻠﻢ اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬ﻓﻤﻌﺮﻓﺘﻨﺎ ً‬ ‫ً‬
‫ﻳﻘﻄﻌﻬﺎ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ واﻟﺠﻬﺎز اﻟﻬﺮﻣﻮﻧﻲ ﰲ ﻧﻤﻮﻫﻤﺎ وﰲ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪﻧﺎ ﻋﲆ ﻓﻬﻢ ﻧﻤﻮ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺤﴘ اﻟﺤﺮﻛﻲ واﻟﺴﻠﻮك اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ وﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‬
‫اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻻ ﺷﻚ ﰲ وﺟﻮد ﺻﻠﺔ وﺛﻴﻘﺔ ﺑني ﴎﻋﺔ اﻃﺮاد اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻀﻮي وﴎﻋﺔ اﻃﺮاد‬
‫اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲇ‪ ،‬أي ﺑني اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ واﻟﻨﺸﺎط اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬ﻓﺈذا ﺗﻤﻜﻨﱠﺎ ﻣﻦ ﺗﻘﺪﻳﺮ‬

‫‪146‬‬
 ‫ﺑني اﻟﻌﻠﻢ واﻟﱰﺑﻴﺔ‬

‫اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﺗﻘﺪﻳ ًﺮا رﻳﺎﺿﻴٍّﺎ ﻓﺴﻴﺴﺎﻋﺪﻧﺎ ﻫﺬا ﻋﲆ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ املﻤﺎﺛﻠﺔ‪.‬‬
‫واﻟﻮاﻗﻊ أن ﻋﺎ ًملﺎ ﻓﺮﻧﺴﻴٍّﺎ ﻳُﺪْﻋَ ﻰ ﻟﻴﻜﻮﻧﺖ دي ﻧﻮوي ‪ Lecomte de Nouy‬وﻫﻮ‬
‫ﻣﻦ ﺗﻼﻣﺬة اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺪﻛﺘﻮر أﻟﻴﻜﺴﻴﺲ ﻛﺎرﻳﻞ ‪ Alexis Carell‬ﺻﺎﺣﺐ اﻟﻜﺘﺎب املﺸﻬﻮر‪:‬‬
‫»اﻹﻧﺴﺎن ﻫﺬا املﺠﻬﻮل«‪ ،‬ﺣﺎول أن ﻳﻔﴪ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﻼﺷﻌﻮري ﻟﻄﻮل ﺳﻨﻮات اﻟﻌﻤﺮ أو‬
‫ﻗﴫﻫﺎ ﺗﻔﺴريًا ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴٍّﺎ‪ ،‬ﻳﻘﻮل دي ﻧﻮوي‪ :‬إﻧﻨﺎ ﻧﻤﻠﻚ ﺳﺎﻋﺔ ﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﻋﻀﻮﻳﺔ ﺗﻘﻴﺲ ﻟﻨﺎ‬
‫اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ أو اﻟﺰﻣﻦ اﻟﺤﻴﻮي اﻟﺬي ﺗﺤﺪث ﻓﻴﻪ ﺣﺎﻻﺗﻨﺎ اﻟﺸﻌﻮرﻳﺔ‪ ،‬وﻫﺬا املﻘﻴﺎس‬
‫اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻲ ﻣﺘﻐري‪ ،‬أو ﺑﻌﺒﺎرة أدق‪ :‬اﻟﻮﺣﺪة املﻌﻴﺎرﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﻘﻴﺲ ﺑﻬﺎ اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ‬
‫ﻃﻮﻻ ﻛﻠﻤﺎ ﺗﻘﺪﱠم اﻹﻧﺴﺎن ﰲ اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬ﻓﻴﱰﺗﺐ ﻋﲆ‬ ‫ﻣﺘﻐرية‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻗﺼرية ﰲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺰداد ً‬
‫ذﻟﻚ أن ﻛﻠﻤﺎ ﻗﴫت اﻟﻮﺣﺪة املﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻛﺎن ﻋﺪد اﻟﻮﺣﺪات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻘﻴﺎس ﺳﻨﺔ ﺷﻤﺴﻴﺔ‬
‫َت ﻫﺬه اﻟﺴﻨﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ‪ ،‬وﻛﻠﻤﺎ ﻛﱪت اﻟﻮﺣﺪة ﻛﺎن ﻋﺪد اﻟﻮﺣﺪات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻘﻴﺎس‬ ‫أﻛﱪ‪ ،‬أي ﺑَﺪ ْ‬
‫ﺳﻨﺔ ﺷﻤﺴﻴﺔ ﺻﻐريًا ﺟﺪٍّا‪ ،‬وﺑَﺪ َِت اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺸﻤﺴﻴﺔ ﻗﺼرية‪.‬‬
‫وﻳﻘﻮل ﺻﺎﺣﺐ ﻫﺬا اﻟﺮأي‪ :‬إﻧﻪ إذا اﺧﺘﻠﻔﺖ ﻣﺪة ﻛﻞ وﺣﺪة ﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ‬
‫املﻘﻴﺎس اﻟﺰﻣﺎﻧﻲ اﻟﻔﻠﻜﻲ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺴﺘﺨﻠﺺ ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة ﻣﻦ ﻋﺪة ﺗﺠﺎرب ﺗُﺠ َﺮى ﻋﲆ‬
‫أﺷﺨﺎص ﻣﺨﺘﻠﻔني‪ ،‬أو ﻋﲆ ﺷﺨﺺ واﺣﺪ ﰲ ﻣﺮاﺣﻞ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﻧﻤﻮه‪ ،‬ﻓﻠﻴﺲ ﻣﻌﻨﻰ‬
‫ﻫﺬا أن اﻟﺴﺎﻋﺔ اﻟﻔﻠﻜﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ واملﻨﻈﻤﺔ ﺗﻨﻈﻴﻤً ﺎ ﺣﺴﺎﺑﻴٍّﺎ‪ ،‬ﰲ ﺣني ﺗﻜﻮن اﻟﺴﺎﻋﺔ‬
‫اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ ﺳريﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺑﻴﻨﺖ ﻟﻨﺎ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺚ أن اﻟﺰﻣﺎن اﻟﺮﻳﺎﴈ ﻣﺠﺮد ﻓﺮض ﻣﻦ اﻟﻔﺮوض اﺻﻄﻠﺤﻨﺎ ﻋﲆ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ‪ ،‬ﻫﻮ‬
‫ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻏﻼف ﺧﺎرﺟﻲ ﻻ ﻳﺆﺛﺮ ﰲ ﺳري اﻟﺤﻮادث اﻟﻜﻮﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻜﻮن ﰲ ﻃﺒﻴﻌﺘﻪ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‬
‫ﻫﻮ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﻸ رﺑﺎﻋﻲ اﻷﺑﻌﺎد‪ :‬ﻃﻮل وﻋﺮض وﻋﻤﻖ‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﺒُﻌْ ﺪ اﻟﺮاﺑﻊ وﻫﻮ اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻔﻌﺎل‪.‬‬
‫واﻵن أﺷري ﺑﺈﻳﺠﺎز إﱃ اﻟﻈﺎﻫﺮة اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﺘﻲ اﻋﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ دي ﻧﻮوي‬
‫ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ وﺣﺪة اﻟﺰﻣﺎن اﻟﺤﻴﻮي‪ .‬ﻣﻦ املﺴﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ اﻫﺘﻢ اﻟﺪﻛﺘﻮر ﻛﺎرﻳﻞ ﺑﺪراﺳﺘﻬﺎ ﻗﻮة‬
‫اﻟﺨﻼﻳﺎ اﻟﺤﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﺠﺪد واﻻﻧﻘﺴﺎم‪ ،‬ﻓﺈذا ﻋﺰﻟﻨﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﻼﻳﺎ اﻟﺤﻴﺔ ووﺿﻌﻨﺎﻫﺎ ﰲ‬
‫ُﻣ ْﺰ َد َرع ﻳﺤﺘﻮي ﻋﲆ ﻣﻮاد ﻏﺬاﺋﻴﺔ ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻧﻼﺣﻆ أن ﻫﺬه اﻟﺨﻼﻳﺎ ﺗﺘﻜﺎﺛﺮ ﺑﺪون اﻧﻘﻄﺎع‪،‬‬
‫وﻛﻠﻤﺎ ﺟﺪدﻧﺎ املﻮاد اﻟﻐﺬاﺋﻴﺔ وأزﻟﻨﺎ اﻟﻔﻀﻼت اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ ﺗﻐﺬﻳﺔ اﻟﺨﻼﻳﺎ اﺳﺘﻤﺮ اﻟﺘﻜﺎﺛﺮ‬
‫ﺣﺘﻰ ﻟﻴﺘﻮ ﱠﻟﺪ ﻋﻦ اﻟﺨﻠﻴﺔ اﻟﻮاﺣﺪة ﻣﻼﻳني ﻣﻦ ﻣﻼﻳني اﻟﺨﻼﻳﺎ‪.‬‬
‫واﻵن إذا ﺗﺄﻣﻠﻨﺎ ﰲ ﺟﺮح ﻣﺎ وﺗﺘﺒﻌﻨﺎ ﻣﺼريه ﻻﺣﻈﻨﺎ أن ﻫﺬا اﻟﺠﺮح ﻳﻠﺘﺌﻢ ﺑﴪﻋﺔ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻜﺎﺛﺮ اﻟﺨﻼﻳﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﻜﺎﺛﺮ ﻳﻘﻒ ﻋﻨﺪ ﺣﺪ ﻫﻮ ﺷﻔﺎء اﻟﺠﺮح‬
‫— أي ﺿﻢ أﺷﻔﺎره — وﻟﻜﻦ ﴎﻋﺔ اﻟﺘﺤﺎم اﻟﺠﺮح ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﺴﻦ وﺑﺎﺧﺘﻼف‬

‫‪147‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺮح‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﺎ ﴎﻳﻌﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺒﻄﺊ ﺑﺘﻘﺪم اﻟﺴﻦ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﻜﻮن ﻛﺒرية‬
‫ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎن اﻟﺠﺮح ﺻﻐريًا‪ ،‬وﻳﺮﻣﺰ إﱃ ﴎﻋﺔ اﻟﺘﺌﺎم اﻟﺠﺮح ﺑﺤﺮف )م( وﻫﻮ املﻌﺮوف‬
‫ﺑﻤﻌﺎﻣﻞ اﻻﻟﺘﺤﺎم‪.‬‬
‫ﻓﻤﺜﻼ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﺳﻦ اﻟﺸﺨﺺ ‪ ٢٠‬ﺳﻨﺔ وﺗﻜﻮن ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺮح ‪ ١٥٠‬ﺳﻨﺘﻴﻤﱰًا‬ ‫ً‬
‫ﻣﺮﺑﻌً ﺎ ﻳﻜﻮن ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻﻟﺘﺤﺎم ‪ ،١٠٠٠ / ٢٠‬و‪١٠٠‬س ‪٥٠ ،١٠٠٠ / ٢٥ = ٢‬س ‪/ ٤٠ = ٢‬‬
‫ ‪٢٥ ،١٠٠٠‬س ‪١٠ ،١٠٠٠ / ٥٤   = ٢‬س ‪.١٠٠٠ / ٧٠   = ٢‬‬
‫ﺛﻢ ﺗﺴﺎءل دي ﻧﻮوي ﻋﻦ إﻣﻜﺎن ﻋﺰل اﻟﺪور اﻟﺬي ﺗﻠﻌﺒﻪ ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺮح وإﻳﺠﺎد‬
‫ً‬
‫ﻣﻄﻠﻘﺎ ﻟﻠﻨﺸﺎط‬ ‫ﻣﺴﺘﻘﻼ ﻋﻦ ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺮح‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺼﺒﺢ ﺗﻘﺪﻳ ًﺮا‬ ‫ٍّ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ آﺧﺮ ﻳﻜﻮن‬
‫اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﰲ ﺳﻦ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ و ﱢُﻓﻖ ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻟﻢ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ إﱃ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻫﺬا املﻌﺎﻣﻞ اﻟﺠﺪﻳﺪ‪،‬‬
‫ﻓﻮﺟﺪ أن ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﰲ ﺳﻦ اﻟﻌﺎﴍة‪ ،١٠٠٠ / ٤٠٠ :‬وﰲ ﺳﻦ اﻟﻌﴩﻳﻦ‪:‬‬
‫‪ ،١٠٠٠ / ٢٦٠‬وﰲ ﺳﻦ ‪ ،١٠٠٠ / ٢٢٥ :٢٥‬وﰲ ﺳﻦ ‪ ،١٠٠٠ / ١٩٨ :٣٠‬وﰲ ﺳﻦ ‪:٣٢‬‬
‫‪ ،١٠٠٠ / ١٨٨‬وﰲ ﺳﻦ ‪ ،١٠٠٠ / ١٤٤ :٤٠‬وﰲ ﺳﻦ ‪.١٠٠٠ / ١٠٣ :٥٠‬‬
‫ﻧﺴﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ املﻘﺎرﻧﺔ ﺑني ﻫﺬه اﻷرﻗﺎم أن ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﻨﺸﺎط ﰲ ﺳﻦ ‪ ٣٠‬ﻫﻮ ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ‬
‫ﻧﺼﻒ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﻨﺸﺎط ﰲ ﺳﻦ اﻟﻌﺎﴍة‪ ،‬وﰲ ﺳﻦ ‪ ٥٠‬رﺑﻊ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﻨﺸﺎط ﰲ ﺳﻦ اﻟﻌﺎﴍة‪،‬‬
‫أي أﻧﻪ ﻳﻠﺰم اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﺳﻦ ‪ ١٠‬ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ وﺣﺪة ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻧﺼﻒ اﻟﺰﻣﻦ‬
‫اﻟﻼزم ﻟﺸﺨﺺ ﰲ ﺳﻦ ‪ ٣٠‬ورﺑﻊ اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻼزم ﻟﺮﺟﻞ ﰲ ﺳﻦ اﻟﺨﻤﺴني‪ .‬أو ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى‪:‬‬
‫إن ﺳﻨﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺎة اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﺳﻦ اﻟﻌﺎﴍة ﺗﻌﺎدل ﺳﻨﺘني ﻣﻦ ﺣﻴﺎة رﺟﻞ ﰲ ﺳﻦ ‪ ،٣٠‬وأرﺑﻊ‬
‫ﺳﻨﻮات ﻣﻦ ﺣﻴﺎة رﺟﻞ ﰲ ﺳﻦ اﻟﺨﻤﺴني‪ ،‬أو ﺑﻌﺒﺎرة أﺧرية‪ :‬إن اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻔﻠﻜﻲ ﻟﺪى رﺟﻞ‬
‫ﰲ ﺳﻦ اﻟ ‪ ٣٠‬ﻳﻨﻘﴤ ﺑﴪﻋﺔ ﻫﻲ ﺿﻌﻒ ﴎﻋﺔ اﻧﻘﻀﺎء اﻟﺰﻣﻦ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﺳﻦ ‪١٠‬‬
‫وﻟﺪى رﺟﻞ ﰲ ﺳﻦ ‪ ٥٠‬ﺗﺼﺒﺢ ﻫﺬه اﻟﻨﺴﺒﺔ أرﺑﻌﺔ أﺿﻌﺎف‪.‬‬
‫ﻳﻌﻄﻴﻨﺎ ﺗﻐري ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﺑﻤﺮور اﻟﺴﻨﻮات ﻓﻜﺮة ﻋﻦ ﻣﻘﺪار ﻧﻘﺺ‬
‫ﻧﺸﺎﻃﻨﺎ اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﻳﻔﴪ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ملﺎذا ﻳﺒﺪو ﻟﻨﺎ اﻟﺰﻣﻦ ﻣﴪﻋً ﺎ‬
‫ﰲ اﻧﴫاﻣﻪ ﻛﻠﻤﺎ ﺗﻘﺪﻣﺖ ﺑﻨﺎ اﻟﺴﻦ‪.‬‬
‫وإذا رﺟﻌﻨﺎ اﻵن إﱃ ﻣﺎ ﻗﻠﻨﺎه ﻋﻦ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻟﻄﻮل اﻟﺰﻣﻦ وﻗﴫه ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ً‬
‫ﺗﻄﺎﺑﻘﺎ ﻳﻜﺎد ﻳﻜﻮن ﺗﺎﻣٍّ ﺎ ﺑني اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﲆ‬ ‫إﱃ اﻟﺴﻦ؛ ﻟﻮﺟﺪﻧﺎ‬
‫دراﺳﺔ ﴎﻋﺔ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻳﻌﻄﻴﻨﺎ ﰲ ﺳﻦ اﻟﻌﺎﴍة ‪٥‬‬
‫وﰲ ﺳﻦ اﻟﺨﻤﺴني ‪ ،١‬واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻳﻌﻄﻴﻨﺎ ﻟﻬﺎﺗني اﻟﺴﻨني ‪ ٤‬و‪.١‬‬

‫‪148‬‬
 ‫ﺑني اﻟﻌﻠﻢ واﻟﱰﺑﻴﺔ‬

‫وﻳﻈﻬﺮ ﻟﻨﺎ ﻫﺬا اﻟﺘﻄﺎﺑﻖ ﺑﺠﻼء إذا ﻗﺎرﻧﱠﺎ ﺑني اﻟﺨﻂ املﻨﺤﻨﻲ ﻟﻠﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ‬
‫واﻟﺨﻂ املﻨﺤﻨﻲ ﻟﻠﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺘﻄﺎﺑﻖ ﻳﻜﺎد ﻳﻜﻮن ﺗﺎﻣٍّ ﺎ ﺑني ﺳﻦ ‪ ١٥‬وﺳﻦ‬
‫‪ ،٦٠‬وﺗﺆﻳﺪ ﻫﺬه اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ وﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﻳﺨﺘﺺ ﺑﺎﻟﺘﻮازن املﻮﺟﻮد ﺑني اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻀﻮي واﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲇ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻲ ﺗﻜﻤﻞ ﻫﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫إذ ﺗﺤﺪد ﻟﻨﺎ ﴎﻋﺔ ﻫﺬﻳﻦ اﻟﻨﻤﻮﻳﻦ‪ ،‬وﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﻘﺮب ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ —‬
‫ﻻ ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ املﺠﺎز ﻓﻘﻂ — ﺑني اﻟﺠﻮع اﻟﻌﻀﻮي واﻟﺠﻮع اﻟﻌﻘﲇ‪ ،‬ﺑني اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ‬
‫واﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺑني اﻻﻧﺤﻄﺎط اﻟﺠﺴﻤﺎﻧﻲ اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﻧﻘﺺ املﻮاد اﻟﻐﺬاﺋﻴﺔ واﻻﻧﺤﻄﺎط‬
‫اﻟﻌﻘﲇ اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ اﻹﻗﻼل ﻣﻦ املﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺗﺒﺴﻴﻄﻬﺎ إﱃ ﺣﺪ إﻓﺮاﻏﻬﺎ ﻣﻦ ﻟﺒﱢﻬﺎ‪ ،‬ﺑني‬
‫ﻓﻘﺮ اﻟﺪم اﻟﻌﻀﻮي وﻓﻘﺮ اﻟﺪم اﻟﻌﻘﲇ‪.‬‬
‫ﻟﻨﱰك اﻵن ﻫﺬه اﻻﻋﺘﺒﺎرات ﺟﺎﻧﺒًﺎ‪ ،‬وﻟﻨﻮﺟﻪ ﻧﻈﺮﻧﺎ ﻧﺤﻮ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﻣﴫ وﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬إﻧﻨﺎ ﻧﺴﻤﻊ ﻣﻦ ﺣني إﱃ آﺧﺮ ﺷﻜﺎوى رﺟﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ — وﺧﺎﺻﺔ ﰲ اﻷوﺳﺎط‬
‫ﻣﺜﻼ‪ :‬إن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ﻟﻢ ِ‬
‫ﻳﺄت‬ ‫اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ — ﻣﻦ اﻧﺤﻄﺎط ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻳﻘﺎل ً‬
‫ﻈﺮ ﻣﻨﻪ‪ ،‬وﻣﻦ أﺳﺒﺎب ﺧﻴﺒﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ اﻧﺤﻄﺎط املﺴﺘﻮى‬ ‫ﺑﺎﻟﺜﻤﺎر اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗُﻨْﺘَ َ‬
‫ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬وﻫﺬا اﻻﻧﺤﻄﺎط ﻳﺘﻤﺜﻞ ﻛﻞ ﻋﺎم ﰲ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻜﺒرية ﻟﺤﺎﻻت اﻟﺮﺳﻮب‬
‫ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬أﻻ ﻳﺤﻖ ﻟﻨﺎ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ أن ﻧﻌﺘﱪ ﻓﺴﺎد اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻋﻮاﻣﻞ اﻻﻧﺤﻄﺎط واﻟﻔﺸﻞ؟ وأن ﻧﻌ ﱢﻠﻞ ﻫﺬا اﻟﻔﺴﺎد ﺑﺄﻧﻪ راﺟﻊ ﺧﺎﺻﺔ إﱃ اﻹﻗﻼل ﻣﻦ املﺎدة‬
‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ وإﱃ ﺗﺒﺴﻴﻄﻬﺎ إﱃ ﺣﺪ اﻹﺑﻄﺎء ﻣﻦ ﴎﻋﺔ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ إﱃ ﺣﺪ اﺧﺘﻼل‬
‫اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻟﻠﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟﻌﻘﲇ وﻟﻠﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﺴﺆال ﻳﺜري املﺸﻜﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺳﺎﺑﻘﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺄﺛري ﻃﺮق اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺤﺼﻴﻞ املﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﺎﻟﻘﺪر‬ ‫ً‬ ‫أﴍﻧﺎ إﻟﻴﻬﺎ‬
‫اﻟﻜﺎﰲ ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻌﻘﲇ‪.‬‬
‫ﻫﻞ ﻳﻜﻔﻲ ملﻌﺎﻟﺠﺔ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ زﻳﺎدة ﻛﻤﻴﺔ املﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ؟ ﻻ أﻋﺘﻘﺪ أن ﻫﺬا اﻟﺤﻞ‬
‫ﻫﻮ اﻟﺪواء اﻟﻨﺎﺟﻊ اﻟﺬي ﻧﺒﺤﺚ ﻋﻨﻪ‪ ،‬ﻓﻠﻴﺴﺖ املﺴﺄﻟﺔ ﻛﻤﻴﺔ ﺑﺤﺘﺔ‪ ،‬وﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﺴﻠﻢ ﺑﻜﻞ‬
‫إﺧﻼص أن اﻟﱪاﻣﺞ املﻮﺿﻮﻋﺔ ﻟﻠﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ وﻟﻠﻤﻌﺎﻫﺪ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻏﺰﻳﺮة املﺎدة إﱃ ﺣﺪ‬
‫إرﻫﺎق اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ واﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻣﺮ اﻟﻬﺎم ﻫﻮ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻬﻴﺌﺔ اﻟﻐﺬاء اﻟﻌﻘﲇ ﻟﻜﻲ ﺗﺘﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟﻌﻘﲇ ﻋﲆ أﺣﺴﻦ وﺟﻪ وﺑﺪون إرﻫﺎق‪.‬‬
‫وﻟﻜﻲ ﻧﻔﻬﻢ أﻫﻤﻴﺔ ﺗﻬﻴﺌﺔ اﻟﻐﺬاء اﻟﻌﻘﲇ ﻧﴬب املﺜﻞ اﻵﺗﻲ‪ :‬ﻧﻌﻠﻢ أن ﺑﻌﺾ املﻮاد‬
‫أﻳﻀﺎ أن ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻃﺒﺦ‬‫اﻟﻐﺬاﺋﻴﺔ ﻻ ﺗُﺴﺘَﺴﺎغ وﻻ ﺗُﻬْ َﻀﻢ إﻻ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻄﺒﻮﺧﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻧﻌﻠﻢ ً‬
‫ﻫﺬه املﻮاد ﻳﺠﺐ أن ﺗﻘﻒ ﻋﻨﺪ ﺣﺪ وإﻻ اﻧﻌﺪﻣﺖ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻨﺎﴏ املﻐﺬﻳﺔ اﻟﴬورﻳﺔ ﻟﺤﻔﻆ‬

‫‪149‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫اﻟﺼﺤﺔ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻧﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى أﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﴬوري أن ﻳﺒﺬل اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي‬
‫ﻳﺘﻨﺎول اﻟﻄﻌﺎم ﻣﺠﻬﻮدًا ملﻀﻎ ﻫﺬا اﻟﻄﻌﺎم وﺑﻠﻌﻪ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻛﻤﻴﺔ املﻮاد‬
‫اﻟﻐﺬاﺋﻴﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺣﺘﻰ ﺗﻘﻮم املﻌﺪة ﺑﻮﻇﻴﻔﺘﻬﺎ‪ ،‬أﻣﺎ إﻋﻄﺎء ﺧﻼﺻﺎت ﻏﺬاﺋﻴﺔ ﻣﻬﻤﺎ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺘﻮﻓﺮة ﰲ ﺷﻜﻞ أﻗﺮاص أو ﺣﻘﻦ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺆدي ﺣﺘﻤً ﺎ إﱃ اﻧﺤﻄﺎط اﻟﻘﻮى وﻓﻘﺮ اﻟﺪم‪.‬‬
‫أرى أن اﻟﺪاء اﻟﺬي ﻳﺸﻜﻮ ﻣﻨﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﻣﴫ ﻳﺮﺟﻊ إﱃ ﺳﻮء ﺗﻬﻴﺌﺔ اﻟﻐﺬاء اﻟﻌﻘﲇ‪،‬‬
‫إﻧﻨﺎ ﻻ ﻧﺮاﻋﻲ ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻘﺪﻳﻢ املﻌﻠﻮﻣﺎت ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻘﻞ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ وﻛﻴﻔﻴﺔ ﻋﻤﻞ وﻇﺎﺋﻔﻪ‪.‬‬
‫املﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪﱠم ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻄﺒﻮﺧﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻼزم ﺗﻜﺎد ﺗﻜﻮن ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻫﻀﻢ‬
‫ﺗﺎم‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﻌﻘﻞ ﺑﺄن ﻳﺒﺬل املﺠﻬﻮد اﻟﺬي ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺑﺬﻟﻪ ﻟﻀﻤﺎن ﺻﺤﺘﻪ‪ ،‬أي ﻻ‬
‫ﻈﺎ ﻋﲆ إﻳﻘﺎﻋﻪ اﻟﺨﺎص ﰲ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ واﻟﺘﻤﺜﻴﻞ‪.‬‬ ‫ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺑﺄن ﻳﻈﻞ ﻣﺤﺎﻓ ً‬
‫واﻟﺼﻮرة اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪم ﺑﻬﺎ اﻷﻏﺬﻳﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻣﻬﻀﻮﻣﺔ إﱃ ﺣ ﱟﺪ ﻛﺒري ﻫﻲ ﺗﺠﺴﻴﻢ املﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫ﰲ أﺷﻜﺎل ﺣﺴﻴﺔ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﰲ أﻣﺜﻠﺔ ﺑﴫﻳﺔ أو ﻋﻤﻠﻴﺔ‪ .‬أﻋﺘﻘﺪ أن ﺳﺒﺐ اﻧﺤﻄﺎط اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﻳﺮﺟﻊ إﱃ ﺗﻐﻠﺐ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻳﺮﺟﻊ إﱃ اﻟﺮأي اﻟﻔﺎﺳﺪ اﻟﺬي ﻳﻘﻮل‪ :‬إن‬
‫ﺗﺸﺨﻴﺼﺎ ﺣﺴﻴٍّﺎ ﻣﺎدﻳٍّﺎ‪ ،‬وأن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ‬‫ً‬ ‫ﱠ‬
‫ﻣﺸﺨﺺ‬ ‫اﻟﻌﻘﻞ ﻻ ﻳﻤﻜﻨﻪ أن ﻳﻔﻬﻢ إﻻ ﻣﺎ ﻫﻮ‬
‫وﺗﺼﻮر املﻌﺎﻧﻲ املﺠﺮدة واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ اﻟﺘﻔﻜري املﺘﻮاﺻﻞ أﻣﺮ ﺷﺎق ﻳﻔﻮق املﺴﺘﻮى اﻟﻌﻘﲇ‬
‫ﻟﺘﻼﻣﻴﺬ املﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻫﻲ ﺧﻼف ذﻟﻚ‪ ،‬ﺣﻴﺎة اﻟﻌﻘﻞ ﻫﻲ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ‪ ،‬وإذا ﻻ‬
‫ﻳﻤ ﱠﺮن اﻟﻌﻘﻞ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻷﻓﻜﺎر املﺠﺮدة ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺼﺎب ﺑﺎﻻﻧﺤﻄﺎط واﻟﻀﻤﻮر‪ ،‬وﻳﺠﺐ أن ﻳﺰداد‬
‫ﻫﺬا اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ ﻗﻮ ًة وﻣﺪًى ﻣﻨﺬ ﺳﻦ اﻟﻌﺎﴍة‪ ،‬أي ﻗﺒﻴﻞ اﺑﺘﺪاء ﻣﺮﺣﻠﺔ املﺮاﻫﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻗﻠﺖ‪ :‬ﻳﺠﺐ أن ﻳﺰداد ﻫﺬا اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ؛ ﻷن ﻗﺪرة اﻟﻌﻘﻞ ﻋﲆ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ ﺗﻌﻤﻞ ﻗﺒﻞ ﻫﺬه‬
‫اﻟﺴﻦ‪ ،‬ﻓﺈن ﺗﺒﺎﺷري ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ وﻣﺎ ﻳﺘﺒﻌﻬﺎ ﻣﻦ ﺗﻌﻤﻴﻢ ﺗﻈﻬﺮ ﻣﻨﺬ أن ﻳﺒﺘﺪئ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻟﻐﺔ اﻟﻜﻼم‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻫﺬه اﻟﻘﺪرة ﺿﻌﻴﻔﺔ ﰲ ﺑﺎدئ أﻣﺮﻫﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ إﱃ‬
‫املﺴﺎﻋﺪة؛ وﻟﻬﺬا اﻟﺴﺒﺐ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﻣﺮاﺣﻠﻪ اﻷوﱃ ﺧﺎﺻﺔ ﺣﺴﻴٍّﺎ وﺣﺮﻛﻴٍّﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺨﻄﺄ أن ﻳﺴﺘﻤﺮ ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم ﻓﻼ ﺑﺪ ﻣﻦ اﻹﻗﻼل ﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﺤﺴﻴﺔ اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﺼﻮر‬
‫واﻟﻨﻤﺎذج املﺠﺴﻤﺔ وﻣﻄﺎﻟﺒﺔ اﻟﻌﻘﻞ ﺑﺎﻟﻘﻴﺎم ﺑﻮﻇﻴﻔﺘﻪ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ وﺗﺼﻮر‬
‫املﻌﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﺪرﻳﺐ ﻋﻴﻮن اﻟﻌﻘﻞ ﺑﻌﺪ ﺗﺪرﻳﺐ ﻋﻴﻮن اﻟﺠﺴﻢ‪ ،‬ﻓﺈن ﻣﺎ ﻳﻤﻴﺰ اﻹﻧﺴﺎن‬
‫ﻣﻦ اﻟﺤﻴﻮان ﻫﻮ ﺧﺎﺻﺔ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﲆ اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺬﻫﻨﻲ‪ ،‬ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﲆ أن ﻳﺤﻴﺎ ﺣﻴﺎ ًة ﻋﻘﻠﻴﺔ‪،‬‬
‫ﰲ ﺣني أن ﺣﻴﺎة اﻟﺤﻴﻮان ﻣﻘﺼﻮرة ﻋﲆ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﴘ واﻟﺤﺮﻛﻲ‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﻮاس‬
‫أن ﺗﻜﻮن آﻻت اﻧﻔﻌﺎل ﻻ آﻻت ﻓﻌﻞ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻬﻲ اﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬واﻟﻌﻘﻞ ﻳﺘﻄﻠﺐ‬
‫ﻣﺠﻬﻮدًا‪ ،‬وﻛﻞ ﺗﻌ ﱡﻠﻢ ﻻ ﻳﻜﻮن ﻣﺼﺤﻮﺑًﺎ ﺑﺠﻬﺪ ﺷﺎق ﻻ ﻳﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎره ﺗﻌ ﱡﻠﻤً ﺎ ﻋﻘﻠﻴٍّﺎ‪ ،‬ﻫﻮ ﺗﻌ ﱡﻠﻢ‬
‫ﺳﻄﺤﻲ ﻻ ﻳﱰك أﺛ ًﺮا‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻮ ﺗﻌ ﱡﻠﻢ ﻳﺆدي إﱃ ﺿﻤﻮر اﻟﻌﻘﻞ واﻧﺤﻄﺎﻃﻪ‪.‬‬

‫‪150‬‬
 ‫ﺑني اﻟﻌﻠﻢ واﻟﱰﺑﻴﺔ‬

‫ﻏﺬاء اﻟﻌﻘﻞ ﻫﻮ اﻟﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﻗﺒﻞ ﻛﻞ ﳾء ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﻜﻠﻴﺔ‬

‫— أي ﻣﻦ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ املﺠﺮدة اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ — ﻟﻴﺲ اﻟﻌﻠﻢ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﺼﺺ وﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ‬
‫وﻣﻦ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﺼﺺ واﻷﻣﺜﻠﺔ واﻟﺠﺰﺋﻴﺎت ﻫﻲ — ﺑﺪون ﺷﻚ — ﻣﻦ‬
‫ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﱰﻓﻴﻪ واﻟﺘﺴﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻻ ﺗﻐﺬي اﻟﻌﻘﻞ إﻻ إذا اﺳﺘﻨﺪت إﱃ ﺣﻘﺎﺋﻖ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻛﻠﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﺳﻴﻘﺎل‪ :‬إن اﻷﻣﺜﻠﺔ وﴎد اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ وﻣﺎ إﻟﻴﻪ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ‬
‫اﻟﻔﻬﻢ‪.‬‬
‫ﻫﺬا ﻣﻤﺎ ﻻ ﺷﻚ ﻓﻴﻪ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻫﻨﺎك ﻧﻮﻋني ﻣﻦ اﻟﻔﻬﻢ‪ :‬اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺤﴘ اﻟﺴﻄﺤﻲ واﻟﻔﻬﻢ‬
‫اﻟﻌﻘﲇ اﻟﻌﻤﻴﻖ‪ ،‬اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺤﴘ اﻟﺴﻄﺤﻲ ﻫﻮ ﻓﻬﻢ ﴎﻳﻊ ﻳﺴري ﺗﺎم‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻓﻬﻢ ﻋﺎﺑﺮ؛ ﻷن‬
‫اﻟﺤﴘ أﻣﺮ ﺟﺰﺋﻲ‪ ،‬واﻟﻔﻬﻢ اﻟﺤﴘ ﻫﻮ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ إﻗﺎﻣﺔ املﻘﺎرﻧﺔ ﺑني أﻣﺮﻳﻦ ﺟﺰﺋﻴني ﺑﺪون‬
‫ﻣﺤﺎوﻟﺔ رﺑﻄﻬﻤﺎ ﺑﺤﻘﻴﻘﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻛﻠﻴﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﻌﻘﲇ ﻓﻬﻮ أﻣﺮ ﺑﻄﻲء ﻋﺴري وداﺋﻤً ﺎ‬
‫ﻧﺎﻗﺺ؛ ﻷﻧﻪ ﻳﺆدي داﺋﻤً ﺎ إﱃ إﺛﺎرة ﻣﺸﺎﻛﻞ ﺟﺪﻳﺪة ﻏﺎﻣﻀﺔ‪ .‬ﻫﻮ ﻓﻬﻢ ﻣﻨﺘﺞ ﻷﻧﻪ ﻧﺎﻗﺺ‪ ،‬إذ‬
‫اﻟﻔﻬﻢ اﻟﻌﻘﲇ ﻫﻮ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺤﺎوﻟﺔ إدﺧﺎل املﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة ﰲ ﻧﻈﺎم املﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪،‬‬
‫وﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﺆدي ﺣﺘﻤً ﺎ إﱃ إﻋﺎدة ﺗﻨﻈﻴﻢ املﻌﻠﻮﻣﺎت ﰲ ﺷﻜﻞ ﺟﺪﻳﺪ‪ ،‬وﻳﻨﺠﻢ ﻋﻦ ﻫﺬا‬
‫اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺠﺪﻳﺪ ﻇﻬﻮر ﻧﻮاﺣﻲ ﺟﺪﻳﺪة ﺗﺜري اﻻﻫﺘﻤﺎم‪ ،‬وﺗﺪﻓﻊ ﺑﺎﻟﺸﺨﺺ إﱃ ﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫واﻟﺘﻔﻜري ﺑﺪون اﻧﻘﻄﺎع‪ ،‬ﻓﺈن ﻣﻴﺰة اﻟﻌﻠﻢ اﻟﻜﱪى ﻫﻲ أﻧﻪ ﻳﻜﺸﻒ ﻟﻨﺎ داﺋﻤً ﺎ ﻋﻦ ﻣﺪى ﺟﻬﻠﻨﺎ‪،‬‬
‫وﻳﺤﻤﻠﻨﺎ ﻋﲆ ﺗﻮﺿﻴﺢ اﻟﻐﺎﻣﺾ وﺗﻨﻤﻴﺔ املﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻫﻮ اﻗﱰاح‬
‫أﻛﺜﺮ ﻣﻨﻪ ﺗﻠﻘني‪ ،‬ﻫﻮ ﺗﻔﻜري أﻛﺜﺮ ﻣﻨﻪ ﺣﻔﻆ‪ ،‬ﻫﻮ إﺛﺎرة ﻣﺸﺎﻛﻞ أﻛﺜﺮ ﻣﻨﻪ ﺣﻞ ﻣﺸﺎﻛﻞ‪ ،‬ﻫﻮ‬
‫ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻷﻣﺮ ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﻌﻘﻞ ﻻ ﻣﺠﺮد ﺗﺴﺠﻴﻞ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬ﻓﺈﻧﻲ ﻻ أرى ﻣﺎﻧﻌً ﺎ ﻣﻦ إﻗﻼل‬
‫ﻛﻤﻴﺔ املﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻄﺎﻟﺐ ﺑﺤﻔﻈﻬﺎ ﺗﻠﻤﻴﺬ املﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ أو اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬اﻷﻣﺮ‬
‫اﻟﻬﺎم ﻫﻮ أن ﺗﻜﻮن ﻣﻮاد اﻟﺪراﺳﺔ داﺋﻤً ﺎ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﺘﻨﺸﻴﻂ اﻟﻔﻜﺮ وﻟﺘﺬوق املﻌﺎﻧﻲ املﺠﺮدة‪،‬‬
‫ﻓﺈن اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ آﻟﺔ واﺣﺪة ﺗﺼﻠﺢ ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﻌﻤﻠﻴﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ أﻓﻀﻞ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﻋﺪد‬
‫ﻛﺒري ﻣﻦ اﻵﻻت ﻻ ﺗﺼﻠﺢ ﻛﻞ واﺣﺪة إﻻ ﻟﻌﻤﻞ ﺧﺎص‪ ،‬وﻫﺬه اﻵﻟﺔ اﻟﻮاﺣﺪة ﻫﻲ املﻌﻨﻰ‬
‫اﻟﻜﲇ‪ ،‬املﻌﻨﻰ املﺠﺮد‪ ،‬ﻫﻲ اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺬي ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ﰲ ﻋﺪد ﻻ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻟﻪ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻲ ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻷﻣﺮ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﺼﻮر املﻌﻘﻮﻻت ﻻ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ إدراك‬
‫املﺤﺴﻮﺳﺎت‪.‬‬
‫رﺑﻤﺎ ﺳﻤﻌﺘﻢ ﻋﻦ إﻟني ﻛﻴﻠﺮ ﻫﺬه اﻟﻄﻔﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﻻ ﺗﺒﴫ وﻻ ﺗﺴﻤﻊ وﻻ ﺗﺘﻜﻠﻢ‪،‬‬
‫ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﻤﻜﻨﺖ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻋﺎﻫﺎﺗﻬﺎ اﻟﺤﺴﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻮاﺻﻠﺔ دراﺳﺎﺗﻬﺎ ﺣﺘﻰ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ‬
‫اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻫﺬا املﺜﻞ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﱃ اﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن دﻻﻟﺘﻪ ﺟﻠﻴﱠﺔ‬
‫وﺻﻢ‬ ‫وﻣﻐﺰاه واﺿﺢ‪ ،‬وﻻ أﻗﺼﺪ ﻣﻦ ذﻛﺮ ﻫﺬا املﺜﻞ أن ﻳﻌﺎﻣﻞ املﻌﻠﻢ ﺗﻼﻣﻴﺬه ﻛﺄﻧﻬﻢ ﻋﻤﻲ ُ‬

‫‪151‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫وﺑﻜﻢ‪ ،‬ﺑﻞ ﺣﺒﺬا ﻟﻮ اﻋﺘﱪﻫﻢ ﻣﻦ ﺣني إﱃ آﺧﺮ ﻣﺼﺎﺑني ﺑﻬﺬه اﻟﻌﺎﻫﺎت‪ ،‬وﺣﺎول أن ﻳﺘﺤﺪث‬
‫إﱃ ﻋﻘﻮﻟﻬﻢ ﻻ إﱃ ﻋﻴﻮﻧﻬﻢ وآذاﻧﻬﻢ ﻓﻘﻂ‪ ،‬وﻛﻞ ﻣﺎدة ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ أدﺑﻴﺔ أو ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺗﺼﻠﺢ‬
‫ﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻘﻞ وﺗﺜﻘﻴﻔﻪ‪ ،‬أي ﺗﺼﻠﺢ ﻟﻜﻲ ﻳﻘﻮم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﻮﻇﻴﻔﺘﻪ وﻫﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺨﺺ ﻛﻴﻒ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺘﻨﺸﻴﻂ ﻣﻴﻠﻪ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ إﱃ اﻟﻔﻬﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﻐﺬﻳﺔ اﻟﻌﻘﻞ ﺑﻐﺬاﺋﻪ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ‬
‫املﻼﺋﻢ ﻟﻪ‪ ،‬وﻫﻮ املﻌﺎﻧﻲ املﺠﺮدة واﻷﻓﻜﺎر اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫رﺑﻤﺎ اﻋﺘﻘﺪ ﺑﻌﻀﻬﻢ أن اﻹﴎاف ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ املﺠﺮد اﻟﻨﻈﺮي ﻳﺠﻌﻞ اﻟﺸﺨﺺ ﻳﻘﻄﻊ‬
‫ﺻﻠﺘﻪ ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺬا ﺧﻄﺮ وﻫﻤﻲ؛ ﻷن ﺿﻐﻂ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ املﺎدﻳﺔ — وﺧﺎﺻﺔ ﰲ‬
‫ﻋﴫﻧﺎ ﻫﺬا — ﻗﻮي ﻋﻨﻴﻒ ﻻ ﻳﺨﴙ أي ﺗﻬﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺨﻄﺮ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ اﻟﺬي ﻳﻬﺪدﻧﺎ ﻓﻬﻮ ﺗﻐﻠﺐ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻨﻔﻌﻴﺔ املﺎدﻳﺔ ﻋﲆ‬
‫اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ املﺜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺮوﺣﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺬﻳﻦ ﺗﻬﺰﻣﻬﻢ اﻟﺤﻴﺎة ﻟﻴﺴﻮا ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻷﻣﺮ ﻫﺆﻻء‬
‫اﻟﺬﻳﻦ آﺛﺮوا ﻟﺬات اﻟﻌﻘﻞ ﻋﲆ ﻟﺬات اﻟﺠﺴﻢ‪ ،‬ﺑﻞ اﻟﺬﻳﻦ اﻧﺪﻓﻌﻮا ﰲ ﺗﻴﺎر املﻨﻔﻌﺔ املﺎدﻳﺔ؛‬
‫ﻷن اﻟﻬﺰﻳﻤﺔ اﻟﻜﱪى اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻴﺐ اﻹﻧﺴﺎن ﻫﻲ اﻟﺸﻘﺎء اﻟﻨﻔﴘ ﻻ اﻟﺸﻘﺎء املﺎدي‪ ،‬ﻫﻲ ﻋﺪم‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺴﻌﺎدة اﻟﺮوﺣﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺳﺄﻋﻮد إﱃ ﻫﺬه اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﻬﺎﻣﺔ ﰲ املﺤﺎﴐة اﻟﻘﺎدﻣﺔ ﻋﻦ ﺻﻠﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺎﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻛﻞ‬
‫ﻣﺎ أرﻳﺪ إﺛﺒﺎﺗﻪ ﻫﻮ أن اﻻﺗﺼﺎف ﺑﺎﻟﺮوح اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ وﺗﻨﻤﻴﺔ ﻗﻮى اﻟﻌﻘﻞ اﻟﻌﻠﻴﺎ — وﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﻗﻮة اﻟﺘﻔﻜري املﺠﺮد — ﻣﻦ ﻋﻮاﻣﻞ ﺑﻨﺎء ﺧﻠﻖ ﻗﻮﻳﻢ ﺳﺎ ٍم‪ .‬ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻻ ﺗﻜﻔﻲ ﺑﺪون ﺷﻚ‬
‫وﻟﻜﻨﻬﺎ ﴐورﻳﺔ وﻻ ﺑﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﻟﺘﻔﻬﱡ ﻢ اﻟﻘﻮاﻋﺪ ُ‬
‫اﻟﺨﻠُﻘﻴﺔ وﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻓﺈن ﻣﺎ ﻳﻤﻴﺰ املﻌﺮﻓﺔ اﻟﺤﺴﻴﺔ ﻣﻦ املﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ إﺧﻀﺎع اﻟﺤﺎس ﻟﻠﻤﺤﺴﻮس ﰲ ﺣﺎﻟﺔ‬
‫املﻌﺮﻓﺔ اﻟﺤﺴﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺤﺮر املﺘﻌﻘﻞ ﻣﻦ املﺤﺴﻮس ﰲ ﺣﺎﻟﺔ املﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻨﺸﺎط اﻟﻌﻘﲇ‬
‫ﻳﻘﺘﴤ ﺗﺤﻄﻴﻢ اﻷﻏﻼل اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻄﺮﻧﺎ إﱃ اﻟﻨﻈﺮ ﰲ اﻟﻈﻼل اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺴﻢ ﻋﲆ ﺟﺪران ﻣﻨﺎرة‬
‫املﺤﺴﻮﺳﺎت ﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻧﻈﺮﻧﺎ ﻧﺤﻮ ﻧﻮر املﻌﻘﻮﻻت‪ ،‬املﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻫﻲ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺠﺮدة؛ ﻷﻧﻬﺎ‬
‫ﺗﻘﺘﴤ اﻟﺘﺠﺮد ﻣﻦ اﻷﻏﺮاض املﺎدﻳﺔ وﻣﻦ املﻨﺎﻓﻊ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻲ املﻌﺮﻓﺔ اﻟﻮﺣﻴﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻨﻨﺎ‬
‫ﻣﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻃﺒﻴﻌﺘﻨﺎ اﻟﺒﴩﻳﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻲ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ روﺣﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻬﺬا اﻟﺴﺒﺐ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن أﺣﺪ أﻏﺮاض اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺗﻌﻮﻳﺪ اﻟﻌﻘﻞ ﻋﲆ اﺳﺘﺨﺪام ﻗﺪراﺗﻪ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻻ ﻣﺠﺮد ﺗﻜﺪﻳﺲ املﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﺴﺠﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻳﺠﺐ أﻻ ﻧﻨﴗ أن اﻟﻌﺎدات ﺗﻨﻘﺴﻢ إﱃ‬
‫ﻗﺴﻤني‪ :‬ﻋﺎدات ﺣﺮﻛﻴﺔ وﻋﺎدات ﻋﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻌﺎدة اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ ﻫﻲ ﺗﻌ ﱡﻠﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ واﻟﻘﻴﺎم ﺑﻬﺎ‬
‫إﻣﺎ ﺑﺤﺮﻛﺎت ﻳﺪوﻳﺔ أو ﺑﺤﺮﻛﺎت ﻟﻔﻈﻴﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻌﺎدة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻓﻬﻲ أن ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﺸﺨﺺ ﻛﻴﻒ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬أي ﻛﻴﻒ ﻳﻔﻜﺮ وﻛﻴﻒ ﻳﻮﺟﱢ ﻪ ﺗﻔﻜريه ً‬
‫وﻓﻘﺎ ملﺎدة اﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬وﻻ ﺑﺪ وأن ﻳﺴﺘﻨﺪ اﻟﺘﻔﻜري‬

‫‪152‬‬
 ‫ﺑني اﻟﻌﻠﻢ واﻟﱰﺑﻴﺔ‬

‫ﰲ أي ﻣﺠﺎل ﻛﺎن ﻋﲆ ﺣﻘﺎﺋﻖ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻛﻠﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻔﻜري ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻷﻣﺮ ﻳﺆدي إﱃ اﻻﺧﱰاع‬
‫واﻹﺑﺪاع أي ﺗﻘﻮﻳﺔ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ وﺗﻜﻤﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬وإﱃ ﺗﻨﻤﻴﺔ املﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺣﻴﺔ ﻻ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬أن ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﺸﺨﺺ ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻌﻠﻢ؟ ﻣﻌﻨﺎه أن ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻛﻴﻒ ﻳﺴﺘﺨﺪم‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻪ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﰲ ﻣﺠﺎﻻت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ؟ أي ﺗﻔﺎدي اﻹﴎاف ﰲ اﻟﺘﺨﺼﺺ وﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﺪرة‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري وﻋﲆ ﺣﻞ أﻛﱪ ﻋﺪد ﻣﻦ املﺸﺎﻛﻞ اﻟﺠﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫ﺗﻮﺻﻠﻨﺎ إﱃ ﻧﻔﺲ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺮﻳﺪ‬ ‫ﱢ‬ ‫ﻛﻞ ﻫﺬه اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻷوﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﻧﺰاع ﻓﻴﻬﺎ‬
‫إﺛﺒﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﺘﻌﺎرض اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑني املﻌﺮﻓﺔ اﻟﺤﺴﻴﺔ واملﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬إﻧﻨﺎ اﻧﺘﺒﻬﻨﺎ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫إﱃ ﻧﺎﺣﻴﺔ واﺣﺪة ﻣﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ وﻫﻲ اﻋﺘﻤﺎد اﻟﻌﻘﻞ ﻋﲆ اﻟﺤﻮاس‪ ،‬وﻟﻢ‬
‫ﻧﻠﺘﻔﺖ إﱃ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻘﻞ أﻫﻤﻴﺔ ﻋﻦ اﻷوﱃ‪ ،‬وﻫﻲ ﴐورة ﺗﺤﺮر اﻟﻌﻘﻞ ﻣﻦ‬
‫املﺤﺴﻮﺳﺎت ﺑﻘﺪر اﻹﻣﻜﺎن؛ ﻟﻜﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻮﻇﻴﻔﺘﻪ اﻟﺠﻮﻫﺮﻳﺔ‪ .‬اﻻﺳﺘﺴﻼم ﻟﻠﻨﺰﻋﺔ اﻷوﱃ أﻣﺮ‬
‫ﻃﺒﻴﻌﻲ ﻳﺴري؛ ﻷﻧﻪ أﻣﺮ ﺣﻴﻮاﻧﻲ إذ ﻳﺸﱰك اﻹﻧﺴﺎن واﻟﺤﻴﻮان ﰲ املﻌﺮﻓﺔ اﻟﺤﺴﻴﺔ‪ ،‬أﻣﺎ ﻗﺒﻮل‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ — وﻫﻲ ﴐورة اﻟﺘﺠﺮد ﻣﻦ املﺤﺴﻮﺳﺎت — ﻓﺈﻧﻪ أﻣﺮ ﺷﺎق ﻳﺴﺘﻠﺰم ﺟﻬﺪًا‬
‫ﻋﻨﻴﻔﺎ واﻧﺘﺼﺎ ًرا ﻋﲆ ﻧﺰﻋﺎﺗﻨﺎ اﻟﺤﻴﻮاﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻮ أﻣﺮ ﻳﺠﺐ ﺗﺤﻘﻴﻘﻪ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻟﻔﺘﻨﺔ اﻟﺼﺎدرة‬ ‫ً‬
‫ﻋﻦ املﺤﺴﻮﺳﺎت‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺤﺎول داﺋﻤً ﺎ أن ﺗﺠﺬﺑﻨﺎ ﻧﺤﻮ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻠﻤﻮس وﻣﺤﺴﻮس‪،‬‬
‫اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺤﺴﻴﺔ ﻫﻲ اﺳﺘﺴﻼم‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﻛﻔﺎح ﻣﺴﺘﻤﺮ ﻣﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬وﻣﻦ واﺟﺐ‬
‫املﺮﺑﻲ أن ﻳﺸري داﺋﻤً ﺎ ﺑﺈﻟﺤﺎح إﱃ ﻫﺬه اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫رﺑﻤﺎ اﻋﱰض ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻋﲆ ﻣﺎ ﻧﺬﻫﺐ إﻟﻴﻪ ﰲ أن اﻟﻌﻘﻞ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﺤﺲ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‬
‫وﻳﺘﻌﺎرض ﻣﻌﻪ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪ ،‬اﻟﻮاﻗﻊ أن ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ وﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﺗﺆﻳﺪ ﻫﺬا اﻟﺮأي‪ ،‬وﺣﺴﺒﻲ أن أذﻛﺮ ﺗﺠﺮﺑﺔ واﺣﺪة ﻷﺑني ﻛﻴﻒ ﻳﺰداد اﻟﺘﺼﻮر‬
‫اﻟﺬﻫﻨﻲ وﺿﻮﺣً ﺎ ﻛﻠﻤﺎ ﻗ ﱠﻠﺖ اﻟﻜﻴﻔﻴﺎت اﻟﺤﺴﻴﺔ املﺸﻌﻮر ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻧﻌﻠﻢ أن ﻣﻦ وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺒﴫ إدراك اﻷﺑﻌﺎد واﻟﻨ ﱢ َﺴﺐ املﻮﺟﻮدة ﺑني اﻷﺑﻌﺎد‪ ،‬أي إدراك‬
‫ﻣﺎ ﻳُﻌْ َﺮف ﺑﺎﻟﱪوز أو ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ املﺠﺴﻢ‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ إدراك اﻟﺸﻜﻞ املﺠﺴﻢ ﺑﺎﻟﻠﻤﺲ ﻓﻘﻂ ﺑﺪون‬
‫أﻳﻀﺎ أن اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت اﻟﻠﻤﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺸﻌﺮ ﺑﻬﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻤﺮ‬ ‫اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﺒﴫ‪ ،‬وﻧﻌﻠﻢ ً‬
‫ﺑﺄﺻﺎﺑﻌﻨﺎ ﻋﲆ اﻟﴚء ﻟﺘﻌ ﱡﺮف ﺷﻜﻠﻪ ﻫﻲ إﺣﺴﺎﺳﺎت ﺣﺮﻛﻴﺔ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﲆ إﺣﺴﺎﺳﺎت ﻋﻀﻠﻴﺔ‬
‫ووﺗﺮﻳﺔ وﻣﻔﺼﻠﻴﺔ ﺑﺠﺎﻧﺐ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﺘﻤﺎس‪ ،‬ﻓﺈذا ر ﱠﻛﺰ اﻟﺸﺨﺺ اﻧﺘﺒﺎﻫﻪ ﰲ ﻣﺠﺮد‬
‫اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﺘﻤﺎس وﺟ ﱠﺮد ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻦ اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت اﻟﻌﻀﻠﻴﺔ واﻟﻮﺗﺮﻳﺔ واملﻔﺼﻠﻴﺔ أﻣﻜﻨﻪ أن‬
‫ﻳﺘﺼﻮر ﺷﻜﻞ اﻟﴚء ﺑﻮﺿﻮح وأن ﻳﺼﻔﻪ‪ ،‬أﻣﺎ إذا ﺗﺮك اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت اﻷﺧﺮى ﺗﻘﺘﺤﻢ ﺷﻌﻮره‬
‫ﻓﺘﺘﻼﳽ ﺻﻮرة اﻟﴚء ﰲ اﻟﺬﻫﻦ وﺗﻔﻘﺪ وﺿﻮﺣﻬﺎ‪.‬‬

‫‪153‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫وﺑﺨﺼﻮص ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺎرض اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑني اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﴘ اﻟﺤﺮﻛﻲ واﻟﻨﺸﺎط اﻟﻌﻘﲇ ﻳﺠﺪر‬
‫ﺑﻨﺎ أن ﻧﻘﻮل ﺷﻴﺌًﺎ ﻋﻦ اﻟﻜﺴﻞ‪ ،‬ﻳﻮﺟﺪ ﻧﻮﻋﺎن ﻣﻦ اﻟﻜﺴﻞ‪ :‬اﻟﻨﻮع اﻷول ﻫﻮ اﻟﻜﺴﻞ اﻟﺨﺎﻣﻞ‪،‬‬
‫واﻟﺜﺎﻧﻲ ﻫﻮ اﻟﻜﺴﻞ اﻟﻨﺸﻂ‪ .‬اﻟﻜﺴﻞ اﻟﺨﺎﻣﻞ ﻣﻦ اﻟﻴﺴري ﻣﻼﺣﻈﺘﻪ‪ ،‬وﺗﺸﺨﺼﻴﻪ ﻫﻮ ﻋﺪم‬
‫اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻫﻮ اﻟﻔﺮار ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻊ واﻻﻟﺘﺠﺎء إﱃ ﻋﺎﻟﻢ اﻷﺣﻼم‪ ،‬ﻫﻮ أﻣﺮ ﺳﻠﺒﻲ‪ ،‬أﻣﺎ‬
‫اﻟﻜﺴﻞ اﻟﻨﺸﻂ ﻓﺈﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﻌﺴري ﺟﺪٍّا ﺗﺸﺨﻴﺼﻪ؛ وﻟﻬﺬا اﻟﺴﺒﺐ ﻳﻌﺘﱪ أﻛﺜﺮ ﺧﻄ ًﺮا ﻣﻦ‬
‫اﻷول‪ ،‬ﻫﻮ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻌﺪة أﻋﻤﺎل ﰲ آن واﺣﺪ‪ ،‬وﺑﺬل ﻣﺠﻬﻮدات ﻛﺒرية ﰲ ﺳﺒﻴﻞ ﻛﻞ ﻋﻤﻞ‬
‫وﻟﻜﻦ ﺑﺪون ﻧﻈﺎم وﺑﺪون إﻧﺠﺎز ﻋﻤﻞ واﺣﺪ ﻋﲆ أﻛﻤﻞ وﺟﻪ‪ ،‬ﻫﻮ اﻟﺴري وراء ﻛﻞ ﻓﻜﺮة‬
‫ﺗﺨﻄﺮ ﺑﺎﻟﺒﺎل وﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ ﻗﺒﻞ اﺳﺘﻘﺼﺎء ﺗﻤﺤﻴﺼﻬﺎ واﺧﺘﺒﺎر ﺻﺤﺘﻬﺎ وﺻﻼﺣﻴﺘﻬﺎ‬
‫أوﻻ‪ ،‬اﻟﻜﺴﻞ اﻟﻨﺸﻂ ﻫﻮ اﻟﻌﻤﻞ ﻟﻠﻌﻤﻞ وملﺎ ﻳﱰﺗﺐ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﻟﺬات ﺣﺴﻴﺔ‬ ‫ﰲ املﺠﺎل اﻟﺬﻫﻨﻲ ً‬
‫ﺣﺮﻛﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻮ أﻣﺮ إﻳﺠﺎﺑﻲ وﻟﻜﻨﻪ ﻣﻀﻄﺮب؛ ﻷﻧﻪ ﺗﺒﺬﻳﺮ ﻟﻠﻤﺠﻬﻮد‪ ،‬واﻟﺘﺒﺬﻳﺮ ﻋﺎﻗﺒﺘﻪ اﻟﺨﻴﺒﺔ‬
‫واﻟﻔﺸﻞ واﻟﺘﻌﺐ املﻨﻬﻚ اﻟﺬي ﻳﺘﻌﺬﱠر ﺗﻌﻮﻳﻀﻪ‪ ،‬ورﺑﻤﺎ أراد أﻓﻼﻃﻮن أن ﻳﺸري إﱃ ﻋﻮاﻗﺐ‬
‫اﻟﻜﺴﻞ اﻟﻨﺸﻂ — أي إﱃ ﻋﻮاﻗﺐ ﻗﴫ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﰲ اﻷﻣﻮر اﻟﺤﺴﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ — ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺣﺒﱠﺬ‬
‫أن ﻳﺘﻔﻠﺴﻒ اﻟﺤﻜﺎم‪ ،‬أو أن ﻳﻘﻮم اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﺑﺄﻋﺒﺎء اﻟﺤﻜﻢ وﺳﻴﺎﺳﺔ ﺷﺌﻮن اﻟﺪوﻟﺔ‪ ،‬وﻳﺮﻳﺪ‬
‫أﻓﻼﻃﻮن ﺑﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺬل املﺠﻬﻮد ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ املﺴﺘﱰة وراء ﻇﻮاﻫﺮ اﻷﺷﻴﺎء‪ ،‬أي‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻔﻜري املﺠﺮد وﺗﻌﻘﻞ املﻌﻘﻮﻻت‪.‬‬
‫ذﻛﺮت ﰲ ﻣﺴﺘﻬﻞ ﻫﺬه املﺤﺎﴐة أن أﻫﻢ املﺴﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺪرﺳﻬﺎ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬
‫اﻟﺬي ﻳﺮاد ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ أرﺑﻌﺔ‪:‬‬

‫ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬ ‫)‪(١‬‬

‫دواﻓﻊ اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬ ‫)‪(٢‬‬
‫ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻘﲇ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ‪.‬‬ ‫)‪(٣‬‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫)‪(٤‬‬

‫وﻗﺪ أﴍت إﱃ أﻫﻢ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ ﻣﺮاﻋﺎﺗﻬﺎ ﻟﻜﻲ ﺗﻨﺠﺢ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﻬﻤﺘﻬﺎ‪ ،‬واﻵن‬
‫ﺳﺄﺣﺎول ﺗﻠﺨﻴﺺ أﻫﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ وﺻﻠﻨﺎ إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫إن أﻫﻢ ﻣﺎ اﺳﱰﻋﻰ اﻧﺘﺒﺎﻫﻨﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺘﺺ ﺑﻤﺮاﺣﻞ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻫﻲ ﴎﻋﺔ اﻃﺮاد‬
‫اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻨﻔﺴﺎﻧﻲ وﻗﻮﺗﻪ ﰲ ﺳﻨﻮات اﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬وﴐورة ﺗﻐﺬﻳﺔ اﻟﻌﻘﻞ ﺑﻐﺬاء واﻓﺮ ﻏﺰﻳﺮ‪.‬‬
‫ٍ‬
‫ﻛﺎف ملﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ‬ ‫ﺛﻢ رأﻳﻨﺎ أن ﺗﺠﺪﻳﺪ ﻛﻤﻴﺔ ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺤﺼﻴﻠﻪ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻢ ﻏري‬
‫اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻬﻴﺌﺔ اﻟﻐﺬاء ﻟﻴﻜﻮن ﻣﻼﺋﻤً ﺎ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻘﻞ؛ ﻟﺬﻟﻚ ﻻ ﺑﺪ‬

‫‪154‬‬
 ‫ﺑني اﻟﻌﻠﻢ واﻟﱰﺑﻴﺔ‬

‫ﻟﻨﺎ أن ﻧﺬﻛﺮ أن ﻣﻦ ﺑني دواﻓﻊ اﻟﻨﺸﺎط ﻳﻮﺟﺪ ﻣﻴﻞ ﻫﺎم ﻳﺠﺐ إرﺿﺎؤه ﻟﻜﻲ ﻧﻀﻤﻦ ﻧﻤﻮ‬
‫ﺗﻌﻘﻞ املﻌﻘﻮﻻت‪ ،‬ﻏري أن ﻫﺬا املﻴﻞ‬ ‫اﻟﻌﻘﻞ وﺗﺜﻘﻴﻔﻪ‪ ،‬وﻫﻮ املﻴﻞ إﱃ اﻟﻔﻬﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻞ‪ ،‬املﻴﻞ إﱃ ﱡ‬
‫أﻗﻞ ﺑﺮو ًزا ﻣﻦ املﻴﻮل اﻟﺤﺴﻴﺔ واﻟﺤﺮﻛﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﻬﺪﱠد ﺑﺎﻟﺘﻼﳾ وﺑﺎﻟﻘﻀﺎء ﻋﻠﻴﻪ إذا ﻟﻢ ﻳ َُﻐ ﱠﺬ‬
‫ﺑﻐﺬاﺋﻪ املﻼﺋﻢ ﻟﻪ‪ ،‬إن ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻹرﻫﺎق املﺪرﳼ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﲆ ﻓﻬﻢ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻫﺬا املﻴﻞ واﻷﺧﺬ‬
‫ً‬
‫وﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺲ املﻮاد‪.‬‬ ‫ﺑﻪ ﻋﻨﺪ وﺿﻊ اﻟﱪاﻣﺞ‪،‬‬
‫ﻓﺈن اﻹرﻫﺎق ﻳﺮﺟﻊ ﻻ إﱃ ﻛﻤﻴﺔ املﺠﻬﻮد املﻄﻠﻮﺑﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬ﺑﻞ إﱃ ﻧﻮع املﺠﻬﻮد‪،‬‬
‫إﻧﻨﺎ ﻻ ﻧﺤﺎول ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار إرﺿﺎء ﻣﻴﻠﻪ إﱃ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻌﻘﲇ‪ ،‬ﺑﻞ ﻧﻌﺎﻣﻠﻪ ﻛﺂﻟﺔ ﺗﺴﺠﻴﻞ ﻛﻤﻴﺎت‬
‫ﺗﻀﺨﻢ‬‫ﱡ‬ ‫ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﺘﺒﺎﻳﻨﺔ ﻣﻦ املﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬ﻓﺎﻹرﻫﺎق ﻫﻮ ﻣﻦ أﻋﺮاض ﻓﻘﺮ اﻟﺪم اﻟﻌﻘﲇ ﻻ ﻧﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﺻﻨِﻌﺖ ﻟﻜﻲ ﺗﺴري ﺑﴪﻋﺔ ﻣﺎﺋﺔ ﻛﻴﻠﻮ ﰲ اﻟﺴﺎﻋﺔ ﻓﺈﻧﻨﺎ‬ ‫اﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎن ﻟﺪﻳﻨﺎ ﺳﻴﺎرة ُ‬
‫ﻧﺮﻫﻘﻬﺎ إذا ﺟﻌﻠﻨﺎﻫﺎ ﺗﺴري داﺋﻤً ﺎ ﺑﴪﻋﺔ ﺧﻤﺴﺔ ﻛﻴﻠﻮﻣﱰات ﰲ اﻟﺴﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫وﻋﲆ ﻫﺬا ﻳﻜﻮن اﻟﻐﺬاء املﻼﺋﻢ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻘﻞ املﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﺠﻬﻮدًا ﻋﻘﻠﻴٍّﺎ‬
‫ﻟﻔﻬﻤﻬﺎ ﻻ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﺠﻬﻮدًا ﻟﺤﻔﻈﻬﺎ ﻓﻘﻂ؛ وﻟﻬﺬا اﻟﺴﺒﺐ ﻳُﺴﺘﺤﺴﻦ أن ﻧﺒﺎﻟﻎ ﰲ ﺗﻌﻘﻴﺪ‬
‫ﺑﺪﻻ ﻣﻦ أن ﻧﺒﺎﻟﻎ ﰲ ﺗﺒﺴﻴﻄﻬﺎ‪ ،‬ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪراﺳﺔ أﻋﲆ ً‬
‫ﻗﻠﻴﻼ‬ ‫ﻣﻮاد اﻟﺪراﺳﺔ ً‬
‫ﻣﻦ املﺴﺘﻮى اﻟﻌﻘﲇ اﻟﺬي ﻧﻈﻦ أن اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻗﺪ وﺻﻞ إﻟﻴﻪ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﻜﻲ ﺗﻈﻞ داﺋﺮة اﻟﻨﺸﺎط‬
‫اﻟﻌﻘﲇ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻲ ﻻ ﻳﻄﻤﱧ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ إﱃ داﺋﺮة اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺤﴘ املﻐﻠﻘﺔ ﻋﲆ ﻧﻔﺴﻬﺎ؛ وﻟﺬﻟﻚ‬
‫اﻟﺴﺒﺐ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻜﺘﺐ املﻘﺮرة أﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻦ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺬي ﻳﺮاد ﺗﺪرﻳﺴﻪ‪ ،‬وأن‬
‫ﻳﺮاﻋﻲ ﻣﺆﻟﻒ اﻟﻜﺘﺎب ﴐورة ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻣﺎدة ﻏﺰﻳﺮة ﻟﻠﺘﻔﻜري واﻟﺘﺄﻣﻞ ﺑﺠﺎﻧﺐ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ واﻷﻣﺜﻠﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﺬﻛﺮﻫﺎ‪ ،‬وﻻ ﻣﺎﻧﻊ ﻣﻦ اﻹﺷﺎرة إﱃ ﺑﻌﺾ املﺸﺎﻛﻞ ﺑﺪون ﺑﻴﺎن ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺣﻠﻬﺎ أو اﻹﺷﺎرة‬
‫ﻣﺘﻴﴪا؛ وذﻟﻚ ﻹﺑﻘﺎء املﻴﻞ إﱃ اﻟﻔﻬﻢ‬ ‫ﱢ ً‬ ‫إﱃ ﺑﻌﺾ املﺸﺎﻛﻞ اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﺗُﺤَ ﻞ ﺑﻌﺪ إذا ﻛﺎن ﻫﺬا‬
‫ﻈﺎ‪ ،‬ﻳﺠﺐ إذن أن ﻧﻘﻠﻞ ﺑﻘﺪر املﺴﺘﻄﺎع ﻣﻦ ﻫﺬه املﻠﺨﺼﺎت اﻟﺘﻲ ﺗُﻤْ َﲆ‬ ‫ﻄﺎ ﻣﺘﻴﻘ ً‬
‫واﻟﺘﻄﻠﻊ ﻧﺸ ً‬
‫ﻋﲆ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ أو ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺠﺪاول اﻟﺠﺎﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﲆ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ ﺑﺪون‬
‫اﻹﺷﺎرة إﱃ ﻣﺎ ﻳﺮﺑﻂ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ً‬
‫وﺑﻬﺬا اﻟﺼﺪد أﺧﺘﺘﻢ ﺣﺪﻳﺜﻲ ﺑﺬﻛﺮ ﺣﺎدث وﻗﻊ ﻓﻌﻼ ﰲ إﺣﺪى املﺪارس‪ .‬ﻻم أﺣﺪ‬
‫ﻣﻠﺨﺼﺎ ﻧﻤﻮذﺟﻴٍّﺎ ﻋﻦ اﻟﺪرس‬ ‫ً‬ ‫املﻔﺘﺸني أﺣﺪ ﻣﺪرﳼ اﻟﻌﻠﻮم ﻷﻧﻪ‪ (١) :‬ﻻ ﻳُﻤﲇ ﻋﲆ ﺗﻼﻣﺬﺗﻪ‬
‫ﻣﻜﺘﻔﻴًﺎ ﺑﺘﻜﻠﻴﻒ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﻌﻤﻞ املﻠﺨﺺ ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ ﰲ املﻨﺰل‪ (٢) .‬ﻻﻋﺘﻤﺎده ﻋﲆ اﻟﻜﺘﺎب‬
‫املﻘﺮر ﰲ املﺎدة اﻟﺘﻲ ﻳﺪرﺳﻬﺎ ﺑﺤﺠﺔ أن اﻟﻜﺘﺎب املﻘﺮر ﻣﻔﻌَ ﻢ ﺑﺎﻷﺧﻄﺎء‪ (٣) .‬ﻟﺘﺠﺎوزه ﺣﺪود‬
‫اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ وﺗﺪرﻳﺲ ﻣﻮاد إﺿﺎﻓﻴﺔ أو ﺗﺪرﻳﺲ ﺑﻌﺾ املﻮاد ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ‪ ،‬ﰲ ﺣني أن املﻘﺮر‬
‫ﻳﻨﺺ ﻋﲆ وﺟﻮب ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ ﺑﺈﻳﺠﺎز‪ (٤) .‬ﻟﺬﻛﺮه ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ‬

‫‪155‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫ﰲ املﻌﻤﻞ ﺑﺤﺠﺔ أن اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻻ ﻳﻤﻜﻨﻬﻢ أن ﻳﻔﻬﻤﻮا أﻳﱠﺔ ﺗﺠﺮﺑﺔ إﻻ إذا ﺟُ ﱢﺴﻤَ ﺖ ﻟﻬﻢ ﺗﺠﺴﻴﻤً ﺎ‬
‫ﺣﺴﻴٍّﺎ ﻣﺎدﻳٍّﺎ‪ ،‬ﻛﺄن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺬﻫﻨﻲ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺴﺤﺮ واﻟﺸﻌﻮذة‪.‬‬
‫ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻫﻲ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ املﺜﲆ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻴﻜﻮن اﻟﻐﺮض ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﺘﻼﻣﺬة‬
‫إﱃ آﻻت ﻣﺘﺸﺎﺑﻬﺔ ﺗﻘﻮم ﺑﺄﻋﻤﺎل ﻣﺘﺸﺎﺑﻬﺔ ﻛﻠﻤﺎ ﺿﻐﻄﻨﺎ ﻋﲆ أﺣﺪ ﻣﻔﺎﺗﻴﺤﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻜﻮن اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﺣﺘﻤً ﺎ اﻧﺤﻄﺎط املﺴﺘﻮى اﻟﺜﻘﺎﰲ وﻗﺘﻞ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ اﻻﻃﻼع واﻻﺳﺘﺰادة‪ ،‬وﺳﻮء ﺗﻬﻴﺌﺔ اﻟﻨﺎﺷﺌﺔ‬
‫ملﻮاﺟﻬﺔ ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﺤﻴﺎة ﺑﻨﺠﺎح‪ ،‬وأﺧريًا ﺧﻨﻖ اﻟﻌﺒﻘﺮﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺎول اﻟﱪوز‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﻌﻨﺎه‬
‫اﻟﻘﻀﺎء ﻋﲆ اﻷﻣﺔ ﺑﺎﻻﻧﺤﻄﺎط‪ ،‬إذ إن اﻟﻐﺮض اﻷﺳﻤﻰ ﻟﻔﻦ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻫﻮ ﺧﻠﻖ ﻗﺎدة اﻟﻔﻜﺮ ﰲ‬
‫ﺷﺘﻰ ﻣﻴﺎدﻳﻦ اﻟﺤﻴﺎة‪.‬‬

‫‪156‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻌﺎﴍ‬

‫ﺑﲔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﱰﺑﻴﺔ‬

‫ﻻ ﻳﺨﻠﻮ ﻧﻈﺎم ﻓﻠﺴﻔﻲ ﺟﺪﻳﺮ ﺑﻬﺬا اﻻﺳﻢ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﻋﻤﲇ ﺗﻄﺒﻴﻘﻲ‪ ،‬وﻳﻌﺘﻘﺪ ﻛﻞ ﻓﻴﻠﺴﻮف‬
‫أن ﻣﺬﻫﺒﻪ ﻻ ﻳﺘﻢ إﻻ إذا ﺗﻨﺎول ﻓﻴﻪ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺤﻜﻤﺔ اﻟﺨﻠﻘﻴﺔ واﻟﺤﻜﻤﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻔﻜري‬
‫ﰲ اﻷﺧﻼق وﰲ ﻃﺮق اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺼﺎﻟﺤﺔ واﻟﺤﻜﻢ اﻟﻌﺎدل ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻣﺎ وﺻﻞ إﻟﻴﻪ اﻟﺘﺄﻣﻞ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﰲ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻜﺒري واﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺼﻐري‪ ،‬أي ﰲ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻜﻮن واﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬وﺣﺴﺒﻨﺎ‬
‫أن ﻧﺸري إﱃ ﻓﻠﺴﻔﺔ أﻓﻼﻃﻮن وأرﺳﻄﻮ واﻟﻔﺎراﺑﻲ ودﻳﻜﺎرت وﻟﻮك وﻫﺒﺰ وﻛﺎﻧﺖ وﻫﺮﺑﺮت‬
‫ورﻳﻨﻮﻓﻴﻴﻪ وﺟﻮن ﺳﺘﻮارت ﻣﻞ وﺳﺒﻨﴪ وﺑﺮﺟﺴﻮن ودﻳﻮي؛ ﻟﻨﻘﻒ ﻋﲆ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺑﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ وﺧﺎﺻﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻫﻲ أﻫﻢ ﺟﺰء ﻣﻦ‬
‫ﺗﻮﻏﻞ إﱃ أﻗﴡ ﺣﺪ ﰲ‬ ‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺎن دﻳﻜﺎرت — ﻫﺬا اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف اﻟﺠﺒﺎر اﻟﺬي ﱠ‬
‫اﻟﺘﻔﻜري املﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﻲ — ﻳﻘﻮل أن ﻻ ﻓﺎﺋﺪة ﻣﻦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻻ ﺗﺮﺷﺪﻧﺎ إﱃ أﻓﻀﻞ‬
‫اﻟﻄﺮق وأﻗﻮﻣﻬﺎ ﻹﺳﻌﺎد اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻜﻞ ﻧﻈﺎم ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ أﺳﺲ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺒﺎدئ ﻣﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﻴﺔ ﻳﺴﺘﻨﺪ إﻟﻴﻬﺎ‬
‫ﰲ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﻟﺼﻠﺔ ﺑني ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻣﺎ وﻧﻈﺎم ﻣﺎ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻏري واﺿﺤﺔ وﻟﻜﻨﻬﺎ‬
‫ﻛﻼ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺎﻣني‪،‬‬ ‫ﻣﻮﺟﻮدة‪ ،‬وأﺣﺪ أﻏﺮاض ﻫﺬه املﺤﺎﴐة ﺗﻮﺿﻴﺢ اﻟﺼﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ ٍّ‬
‫اﻟﻘﺪﻳﻢ واﻟﺠﺪﻳﺪ‪ ،‬ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺑﺎملﺬﻫﺐ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ اﻟﺬي ﻳﺴﺘﻨﺪ إﻟﻴﻪ ﻛ ﱞﻞ ﻣﻦ ﻫﺬﻳﻦ اﻟﻨﻈﺎﻣني‪.‬‬
‫أﻟﺤﺤﺖ ﰲ املﺤﺎﴐة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﰲ اﻟﺘﻘﺎﺑﻞ املﻮﺟﻮد ﺑني اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﴘ واﻟﻨﺸﺎط‬
‫اﻟﻌﻘﲇ‪ ،‬ﺑني اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺤﴘ واﻟﻔﻬﻢ اﻟﻌﻘﲇ‪ ،‬وﻗﺪ أﴍت إﱃ أن اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﴘ ﻳﻜﻮن ﻣﺘﻐﻠﺒًﺎ‬
‫ﰲ ﺳﻨﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ وﻟﻜﻨﻲ أﴍت ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ إﱃ ﴐورة ﺗﻨﺤﻲ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﴘ إﱃ ﺣﺪ‬
‫ﻣﺎ؛ ﻟﻜﻲ ﻳﱰك ﻟﻠﻨﺸﺎط اﻟﻌﻘﲇ ﻣﺠﺎﻟﻪ اﻟﺬي ﺗﺘﻐ ﱠﻠﺐ ﻓﻴﻪ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﺤﺴﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪،‬‬
‫ﻟﻴﺲ إﻻ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻳﺠﺐ أن ﺗﺆدﱢي ﺑﺎﻟﴬورة إﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﺘﻐﻠﺐ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ املﺠﺮدة‪،‬‬
‫أﺑني أن اﻟﺘﻌﺎرض املﻮﺟﻮد ﺑني اﻟﺤﴘ واﻟﻌﻘﲇ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺰول ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬ ‫وﻻ داﻋﻲ إﱃ أن ﱢ‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺔ ﻳﻨﺘﻈﻢ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ وﻳﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺼﺒﺢ اﻟﺘﻌﺎون ﺑني اﻟﺤﴘ واﻟﻌﻘﲇ‬
‫ﻣﻤﻜﻨًﺎ؛ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أﻣﻮر ﺗﺴﻤﻮ ﻋﲆ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺤﴘ وﻫﻲ اﻟﻘﻴﻢ ُ‬
‫اﻟﺨﻠُﻘﻴﺔ اﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻨﻔﺎ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑني أﻧﺼﺎر اﻟﻘﺪﻳﻢ وأﻧﺼﺎر‬ ‫ﻧﻌﻠﻢ أن أﺷﺪ املﻌﺎرك اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ً‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪ‪ ،‬واﻟﴫاع ﺑني اﻟﻘﺪﻳﻢ واﻟﺠﺪﻳﺪ ﻛﺎن ﻣﻦ أﻫﻢ ﻋﻮاﻣﻞ ُرﻗﻲ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ وﺗﻘﺪﻣﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻣﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻄﻤﱧ إﱃ ﺗﻘﺎﻟﻴﺪﻫﺎ اﻃﻤﺌﻨﺎﻧًﺎ أﻋﻤﻰ وﺗﺴﺘﺴﻠﻢ ﻟﺴﻠﻄﺎن اﻟﻘﺪﻳﻢ اﺳﺘﺴﻼﻣً ﺎ ﻛﻠﻴٍّﺎ ﻓﺈﻧﻬﺎ‬
‫ﺗﻘﴤ ﻋﲆ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺑﺎﻟﺨﻤﻮل واﻻﻧﺤﻄﺎط؛ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻘﺎوم أﻫﻢ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﻣﻦ ﻧﻮاﺣﻲ اﻟﻨﺸﺎط‬
‫اﻟﻔﻜﺮي وﻫﻲ اﻟﺘﺠﺪﻳﺪ واﻻﺧﱰاع واﻹﺑﺪاع‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻷﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺴﺎق وراء ﻛﻞ ﺟﺪﻳﺪ ﺑﻼ‬
‫روﻳﺔ وﻻ ﺗﺒﴫ وﺗﻘﻄﻊ ﺻﻠﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻘﺪﻳﻢ ﺑﺤﺠﺔ أن اﻟﺘﺤﺮر ﻣﻦ ﻛﻞ ﻗﻴﺪ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻠﺰﻣﺎت‬
‫اﻟﺮﻗﻲ ﺗﻘﴤ ﻋﲆ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺑﺎﻻﺿﻄﺮاب واﻟﻔﻮﴇ واﻟﺘﻔ ﱡﻜﻚ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﴫاع اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑني اﻟﻘﺪﻳﻢ واﻟﺠﺪﻳﺪ ﻫﻮ ﻋﻨﻮان اﻟﺤﻴﻮﻳﺔ اﻟﺼﺎدﻗﺔ‪ ،‬وﻳﺠﺐ أن‬
‫ﻳﺒﻌﺚ اﻷﻣﻞ ﰲ اﻟﻘﻠﻮب؛ ﻷن ﻫﺬا اﻟﴫاع ﻻ ﺑﺪ وأن ﻳﺆدي إﱃ ﺗﺤﺴني وإﺻﻼح‪ ،‬وﻧﺸﺎﻫﺪ‬
‫اﻟﻴﻮم ﺑﻜﻞ اﻏﺘﺒﺎط أن اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﰲ ﻣﴫ ﰲ ﻧﺸﺎط ﻣﺴﺘﻤﺮ ﻣﺘﺰاﻳﺪ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﰲ‬
‫ﻣﻴﺪان اﻹﺻﻼﺣﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺟﺪﻳﺮة ﺑﻜﻞ ﻋﻨﺎﻳﺘﻨﺎ؛ ﻷﻧﻬﺎ ﻣﻦ أﻫﻢ وﺳﺎﺋﻞ‬
‫اﻹﺻﻼح اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﻋﻨﻔﺎ ﻛﻠﻤﺎ اﺗﺴﻊ ﻣﺠﺎل اﻟﻔﻜﺮ‬ ‫واﻟﴫاع ﺑني اﻟﻘﺪﻳﻢ واﻟﺠﺪﻳﺪ ﰲ ﻣﻴﺪان اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻳﺸﺘﺪ ً‬
‫وازداد املﴩﻓﻮن ﻋﲆ ﺷﺌﻮن اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺗﻄ ﱡﻠﻌً ﺎ إﱃ اﻟﻨﻈﻢ املﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﰲ اﻟﺪول املﺘﺤﴬة‪،‬‬
‫وﻛﻠﻤﺎ ازداد ﺗﺄﺛ ًﺮا ﺑﺎﻟﺘﻴﺎرات اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ املﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎزع اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺤﺪﻳﺚ‪.‬‬
‫وﻗﺒﻞ أن ﻧﺸري إﱃ أﻫﻢ املﺬاﻫﺐ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺎول اﻟﺘﺄﺛري ﰲ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﱰﺑﻴﺔ ووﺿﻊ‬
‫أوﻻ ﻋﲆ ﻣﺎ ﻧﺴﻤﻴﻪ ﺑﺎﻟﻨﻈﺎم اﻟﻘﺪﻳﻢ واﻟﻨﻈﺎم اﻟﺠﺪﻳﺪ‪.‬‬ ‫ﻧﻈﻤﻬﺎ ﻳُﺴﺘﺤﺴﻦ أن ﻧﻘﻒ ً‬
‫ﻳﻤﻜﻦ ﺣﴫ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﱰﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺸﻜﻠﺘني أﺳﺎﺳﻴﺘني‪ :‬املﺸﻜﻠﺔ اﻷوﱃ ﺻﻠﺔ املﻌﻠﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ .‬املﺸﻜﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﻮاد اﻟﺪراﺳﺔ وﻃﺮق ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫ﰲ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻘﺪﻳﻢ املﻌﻠﻢ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﻤﺜﻞ اﻟﺴﻠﻄﺔ املﻄﻠﻘﺔ‪ ،‬وﻣﻦ أﻋﻤﺎﻟﻪ أن ﻳﺤ ﱠﺪ ﺣﺮﻳﺔ‬
‫ﻳﻌني ﻟﻪ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﻘﻮم ﺑﻪ‬ ‫اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬وأن ﻳﻮﺟﻬﻪ ﰲ ﺟﻤﻴﻊ ﺧﻄﻮاﺗﻪ‪ ،‬وأن ﱢ‬
‫ﺷﺎﻗﺎ ﻟﺘﺤﺼﻴﻞ املﻌﻠﻮﻣﺎت‬ ‫ٍّ‬ ‫ﻣﻦ أﻋﻤﺎل ﻣﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬وأن ﻳﺤﺜﱠﻪ ﻋﲆ ﺑﺬل املﺠﻬﻮد ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎن‬
‫واﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻬﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻤﺎ ﻗﺪ ﺗﻔﻴﺪه ﻣﺎدة اﻟﺪراﺳﺔ ﰲ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻦ اﻫﺘﻤﺎم أو رﻏﺒﺔ‬
‫أو ﻣﻠﻞ‪.‬‬
‫ﻣﻨﺼﻮﺻﺎ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ﰲ اﻟﱪاﻣﺞ املﻮﺿﻮﻋﺔ‪ ،‬وﻳﻜﻮن‬ ‫ً‬ ‫أﻣﺎ ﻣﻮاد اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﺘﻜﻮن‬
‫ﺟﻤﻴﻊ املﻌﻠﻮﻣﺎت املﻄﻠﻮب اﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻬﺎ ﻣﺪوﱠﻧﺔ ﰲ ﻛﺘﺐ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻣﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﺑﺤﻴﺚ‬
‫ﻳﺴﻬﻞ ﻓﻬﻤﻬﺎ وﺣﻔﻈﻬﺎ‪.‬‬

‫‪158‬‬
 ‫ﺑني اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﱰﺑﻴﺔ‬

‫أﻣﺎ ﰲ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺠﺪﻳﺪ ﻓﻤﺮﻛﺰ اﻷﻫﻤﻴﺔ ﻳﻨﺘﻘﻞ ﻣﻦ املﻌﻠﻢ إﱃ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ .‬ﻳﺠﺐ ﺣﺪ ﺳﻠﻄﺔ‬
‫املﻌﻠﻢ وﺗﻮﺳﻴﻊ ﻣﺠﺎل ﺣﺮﻳﺔ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ وﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺘﻪ‪ .‬اﺧﺘﻴﺎر ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺒﺤﺚ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﲆ‬
‫رﻏﺒﺔ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ وﻧﻮع اﻫﺘﻤﺎﻣﻪ‪ .‬ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻬﻤﺔ املﻌﻠﻢ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﻘﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬه وﺗﻮﺟﻴﻪ ﻋﻮاﻃﻔﻪ‪،‬‬
‫وﻓﻘﺎ ﻟﻘﻮاﻧني اﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻔﻀﻞ‬ ‫ﺑﻞ ﻣﺴﺎﻋﺪة ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﲆ أن ﺗﺘﻜﻮﱠن ﺑﻨﻔﺴﻬﺎ ً‬
‫اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﻌﺪﻳﺪة املﺘﺠﺪدة ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﻣﻴﺎدﻳﻦ اﻟﻨﺸﺎط املﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫داﺧﻞ املﺪرﺳﺔ وﺧﺎرﺟﻬﺎ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻣﻮاد اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﻳﺼﺢ ﺗﻌﻴﻴﻨﻬﺎ وﺿﺒﻄﻬﺎ ووﺿﻊ ﺑﺮاﻣﺠﻬﺎ وﺗﺪوﻳﻨﻬﺎ ﰲ‬
‫ﻛﺘﺐ‪ .‬ﻣﻬﻤﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﰲ ﻧﻈﺮ أﻧﺼﺎر املﺪرﺳﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻟﻴﺴﺖ ﺗﺤﺼﻴﻞ املﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻣﺘﺴﻠﺴﻠﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻌﻘﻞ ﻋﲆ املﻼﺣﻈﺔ واﻟﺘﻔﻜري ﺑﻤﻨﺎﺳﺒﺔ املﻼﺣﻈﺎت اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‬
‫واﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺘﻲ ﺗُﺠﺮى ﻋﲆ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﻘﻊ ﰲ املﺠﺎل اﻹدراﻛﻲ وﻛﻴﻔﻤﺎ اﺗﻔﻖ‪ .‬ﰲ ﺣني أن املﻌﻠﻢ‬
‫واﻟﻜﺘﺎب ﻛﺎﻧﺎ اﻟﺮﻛﻨني اﻷﺳﺎﺳﻴني ﰲ ﻧﻈﺎم اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ ﻳﻔﻘﺪ املﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺠﺪﻳﺪ‬
‫ﺳﻠﻄﺘﻪ وأﻫﻤﻴﺘﻪ‪ ،‬وﺗﺼﺒﺢ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻜﺒري اﻟﺬي ﻳﺘﺤﺘﱠﻢ ﻋﲆ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﻳﻔ ﱠﻚ‬
‫ﻳﺤﺼﻞ ﻣﻦ املﻌﺎرف اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻣﺎ ﻳﻤ ﱢﻜﻨﻪ ﻣﻦ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﺤﻴﺎة‬ ‫ﱢ‬ ‫أﻟﻐﺎزه ﺑﻨﻔﺴﻪ وأن‬
‫ﺑﻨﺠﺎح‪.‬‬
‫ُ‬ ‫ُ‬
‫ﺷﻌﺎر اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻘﺪﻳﻢ ﻫﻮ‪» :‬ﻛﻮﱢن ﻋﻘﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ وﻗﻮﱢم ﺧﻠﻘﻪ‪ ،‬واﺟﻌﻠﻪ ﻳﻔﻬﻢ ﻣﻌﻨﻰ‬
‫اﻟﺴﻠﻄﺔ واﻟﻄﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺜﻮاب واﻟﻌﻘﺎب‪ ،‬اﺟﻌﻠﻪ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﻨﻘﺼﻪ وﺑﻌﺠﺰه ﻋﻦ أن ﻳﺴ ﱠﺪ ﻫﺬا‬
‫اﻟﻨﻘﺺ ﺑﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬وأﻧﻪ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ وﺳﻴﻂ ﻳﻬﻴﺊ ﻟﻪ اﻟﻐﺬاء اﻟﻌﻘﲇ واﻟﻌﺎﻃﻔﻲ وﻳﺴﺎﻋﺪه ﻋﲆ أن‬
‫ﻳﺘﻤﺜﻞ ﺑﻘﺪر املﺴﺘﻄﺎع وﰲ أﻗﻞ ﻣﺪة ﻣﻤﻜﻨﺔ أﻛﱪ ﻗﺴﻂ ﻣﻦ اﻟﱰاث اﻟﺜﻘﺎﰲ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺳﻮاء‬
‫ﰲ ﻣﻴﺪان اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺨﺎﻟﺺ أو اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ أو اﻟﻔﻦ أو اﻵداب‪ .‬اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻫﻲ إﻋﺪاد ﻟﻠﺤﻴﺎة‪«.‬‬
‫أﻣﺎ ﺷﻌﺎر اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺠﺪﻳﺪ ﻓﻬﻮ‪» :‬دع اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻳﻜﻮﱢن ﻧﻔﺴﻪ ﺑﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬وﻳﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻣﺎ‬
‫ﻫﻮ ﺧري ﻟﻪ وﻣﺎ ﻫﻮ ﴍ‪ ،‬ﻗ ﱢﻮ ﰲ ﻧﻔﺴﻪ ﺛﻘﺘﻪ ﺑﻨﻔﺴﻪ واﺟﻌﻠﻪ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﻮﺟﻮد ﻣﻴﻮل ﻣﻐﺮوزة ﰲ‬
‫ﻃﺒﻴﻌﺘﻪ ﺳﺘﻮﺟﱢ ﻬﻪ ﺣﺘﻤً ﺎ — وﺑﺪون ﺿﻼل أو ﺧﻴﺒﺔ — إﱃ ﻣﺎ ﻳﻼﺋﻢ ﻃﺒﻴﻌﺘﻪ‪ .‬ﺧري ﻣﺪرﺳﺔ‬
‫ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬وﺧري ﻛﺘﺎب ﻛﺘﺎب اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺬي ﻟﻦ ﺗﺘ ﱠﻢ أﺑﺪًا ﻓﺼﻮﻟﻪ‪،‬‬
‫ﻟﻴﺴﺖ اﻟﱰﺑﻴﺔ إﻋﺪادًا ﻟﻠﺤﻴﺎة‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻲ اﻟﺤﻴﺎة ﻧﻔﺴﻬﺎ‪«.‬‬
‫ﱰدﱠدﻧﺎ ووﻗﻌﻨﺎ ﰲ‬ ‫إذا ﻋُ ِﺮض ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻫﺬان اﻟﻨﻈﺎﻣﺎن وﻗﻴﻞ ﻟﻨﺎ أن ﻧﺨﺘﺎر أﺻﻠﺤﻬﻤﺎ َﻟ َ َ‬
‫ﺣرية؛ ﻷﻧﻨﺎ ﺳﻨﻼﺣﻆ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻣﺰاﻳﺎ وﻧﻘﺎﺋﺺ‪ ،‬وﻻﻗﱰﺣﻨﺎ أن ﻧﺄﺧﺬ ﺑﺠﻤﻴﻊ املﺰاﻳﺎ وأن‬
‫ً‬
‫ﻣﺘﻄﺮﻓﺎ أو ﻣﴬٍّ ا‪.‬‬ ‫ﻧﺘﺠﻨﺐ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺒﺪو ﻟﻨﺎ‬
‫واﻟﻮاﻗﻊ أﻧﻪ ﻳﻮﺟﺪ ﺑني أﻧﺼﺎر اﻟﻄﺮﻓني املﺘﻌﺎرﺿني أﻧﺼﺎر اﻟﻮﺳﻂ واﻻﻋﺘﺪال‪ ،‬وﻟﻜﻦ‬
‫ﻣﻮﻗﻔﻬﻢ أﻛﺜﺮ ﺣﺮﺟً ﺎ واﺿﻄﺮاﺑًﺎ ﻣﻦ ﻣﻮﻗﻒ املﺘﻄﺮﻓني‪ ،‬ﻓﻬﻢ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﺬﺑﺬب ﻳﻤﻴﻠﻮن ﺣﻴﻨًﺎ‬

‫‪159‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫إﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﺛﻢ ﻳُﺠﺬَﺑﻮن ﺣﻴﻨًﺎ آﺧﺮ ﻧﺤﻮ اﻟﺠﺎﻧﺐ املﻘﺎﺑﻞ‪ ،‬ﻫﻢ ﺿﺤﻴﺔ اﻟﴫاع اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑني‬
‫أﻧﺼﺎر اﻟﻄﺮﻓني املﻀﺎدﻳﻦ‪.‬‬
‫ﻗﻠﻴﻼ ﰲ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻫﺬا اﻟﴫاع‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻏري ﻣﺤﺼﻮر ﰲ ﻣﻴﺪان اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻢ ﻳﻨﺸﺄ‬ ‫ﻟﻨﺘﺄﻣﻞ ً‬
‫َ‬
‫ﺗﺸﺎﻫﺪ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ‪،‬‬ ‫أوﻻ ﰲ ﻣﻴﺪان اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻢ ﻳﺴﺘﻤﺪ ﺣﺠﺠﻪ وأدﻟﺘﻪ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﺘﻲ‬‫ً‬
‫ﻓﺎﻟﴫاع اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑني أﻧﺼﺎر اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻘﺪﻳﻢ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ وأﻧﺼﺎر اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺠﺪﻳﺪ ﻫﻮ ﴏاع‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻲ ﰲ ﺻﻤﻴﻤﻪ‪ ،‬ﺣُ ﺠﺠﻪ وأدﻟﺘﻪ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻗﺒﻞ أن ﺗﻜﻮن ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺸﺘﺪ اﻟﴫاع ً‬
‫ﻋﻨﻔﺎ‬
‫ﱠ‬
‫وﺗﻮﻏﻞ ﰲ ﻋﺎﻟﻢ املﻌﺎﻧﻲ واﻟﻨﻈﺮﻳﺎت‪.‬‬ ‫ﻛﻠﻤﺎ اﺑﺘﻌﺪ ﻋﻦ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻮاﻗﻌﻲ‬
‫أﺑني اﻵن ﻛﻴﻒ أن اﻟﴫاع اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑني اﻟﻨﻈﺎﻣني اﻟﻘﺪﻳﻢ واﻟﺠﺪﻳﺪ ﰲ‬ ‫وﺳﺄﺣﺎول أن ﱢ‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻫﻮ ﴏاع ﻓﻠﺴﻔﻲ ﻗﺒﻞ ﻛﻞ ﳾء‪ ،‬وﻟﻜﻲ ﻧﺼﻞ إﱃ ﺗﻌﻴني اﻟﻔﻠﺴﻔﺘني املﺘﻀﺎدﺗني‬
‫اﻟﻠﺘني ﻳﺴﺘﻨﺪ إﻟﻴﻬﻤﺎ اﻟﻨﻈﺎﻣﺎن املﺘﻘﺎﺑﻼن ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻧﺒﺤﺚ ﻋﻦ املﻌﺎﻧﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن أﻛﺜﺮ‬
‫ﺗﺪاوﻻ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺎﻣني‪ ،‬ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﻀﻊ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﲆ ﻋﴩة أزواج ﻣﻦ املﻌﺎﻧﻲ‬ ‫ً‬
‫املﺘﻘﺎﺑﻠﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺄﻣﻞ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻄﺮﻓني ﻧﻘﻒ ﻋﲆ ﻧﻮع اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻛ ﱞﻞ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻨﻈﺎﻣني‪ ،‬وإﻟﻴﻜﻢ ﻫﺬه اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‪1 :‬‬

‫ﱡ‬
‫اﻟﺘﻐري وﻳﻘﺎﺑﻠﻪ اﻟﺜﺒﺎت‪.‬‬ ‫)‪(١‬‬
‫)‪ (٢‬اﻟﺘﺠﺪﻳﺪ وﻳﻘﺎﺑﻠﻪ املﺤﺎﻓﻈﺔ‪.‬‬ ‫أ‬
‫)‪ (٣‬اﻟﺘﻔﻜري وﻳﻘﺎﺑﻠﻪ اﻟﺘﻌﻮﱡد‪.‬‬

‫)‪ (٤‬اﻟﻄﺎرﺋﻴﺔ وﻳﻘﺎﺑﻠﻪ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‪.‬‬

‫)‪ (٥‬اﻟﻨﺸﺎط وﻳﻘﺎﺑﻠﻪ املﻀﻤﻮن‪.‬‬
‫ب‬
‫)‪ (٦‬املﴩوع وﻳﻘﺎﺑﻠﻪ املﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫)‪ (٧‬اﻹدراك وﻳﻘﺎﺑﻠﻪ اﻟﺘﺼﻮر‪.‬‬

‫)‪ (٨‬اﻟﺤﺮﻳﺔ وﻳﻘﺎﺑﻠﻬﺎ اﻟﺴﻠﻄﺔ‪.‬‬

‫ﺟ )‪ (٩‬اﻻﻫﺘﻤﺎم وﻳﻘﺎﺑﻠﻪ اﻟﺠﻬﺪ‪.‬‬
‫)‪ (١٠‬اﻟﺘﻌﺒري وﻳﻘﺎﺑﻠﻪ اﻟﻜﺒﺖ‪.‬‬

‫‪.Fredrik S, Breed. Education. And the new realism p. 125. The Macmillan Cy. N–Y, 1939 1‬‬

‫‪160‬‬
 ‫ﺑني اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﱰﺑﻴﺔ‬

‫ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ أن ﻧﻼﺣﻆ أوﺟﻪ اﻟﺸﺒﻪ املﻮﺟﻮدة ﺑني ﻣﻌﺎﻧﻲ ﻫﺎﺗني املﺠﻤﻮﻋﺘني‪ ،‬ﻓﺎﻟﺼﻠﺔ‬
‫واﺿﺤﺔ ﺑني »أ«‪ :‬اﻟﺘﻐري واﻟﺘﺠﺪﻳﺪ واﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬و»ﺟ«‪ :‬اﻟﺤﺮﻳﺔ واﻻﻫﺘﻤﺎم واﻟﺘﻌﺒري‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻬﺎ‬
‫واﺿﺤﺔ ﺑني املﻌﺎﻧﻲ املﻘﺎﺑﻠﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‪» :‬أ« اﻟﺜﺒﺎت واملﺤﺎﻓﻈﺔ واﻟﺘﻌﻮد‪ ،‬وﰲ »ﺟ«‪ :‬اﻟﺴﻠﻄﺔ‬
‫واﻟﺠﻬﺪ واﻟﻜﺒﺖ‪ ،‬أﻣﺎ املﻌﺎﻧﻲ اﻷرﺑﻌﺔ اﻟﺒﺎﻗﻴﺔ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ إﱃ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻮﺿﻴﺢ‪ ،‬وﺳﺘﺘﻀﺢ‬
‫ﻟﻨﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﻮﻗﻮف ﻋﲆ ﻣﺎ وراء ﻫﺎﺗني املﺠﻤﻮﻋﺘني ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳﺎت ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫وأﻫﻢ أزواج املﻌﺎﻧﻲ اﻟﺘﻲ ﻧﺤﻦ ﺑﺼﺪدﻫﺎ ﻫﻮ اﻟﺰوج اﻷول‪ :‬ﺗﻐري – ﺛﺒﺎت‪ .‬ﻧﻌﻠﻢ أن‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻐري واﻟﺜﺒﺎت ﻣﻦ املﺸﺎﻛﻞ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻟﻜﱪى اﻟﺘﻲ ﺷﻐﻠﺖ ﺑﺎل اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺬﻫﺐ‬
‫ﺑﻌﻀﻬﻢ إﱃ أن ﻛﻞ ﳾء ﰲ اﻟﻜﻮن ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻐري ﻣﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬وأن ﺟﻮﻫﺮ اﻟﻮﺟﻮد اﻟﺼريورة‬
‫واﻟﺘﺤﻮل واﻟﺘﻄﻮر‪ ،‬وأن ﻻ وﺟﻮد ملﺎ ﻧﺴﻤﻴﻪ ﺑﺎملﺎﻫﻴﺎت اﻷﺑﺪﻳﺔ‪ ،‬أو ﻋﲆ اﻷﻗﻞ ﺑﺎملﺎﻫﻴﺎت‬
‫اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ املﺘﻌﻴﱠﻨﺔ ﺗﻌﻴﱡﻨًﺎ ذاﺗﻴٍّﺎ‪ .‬اﺗﺨﺬ ﻫﺬا املﺬﻫﺐ ﺻﻮ ًرا ﻋﺪة ﺑﻤﺮ اﻟﻘﺮون‪ ،‬وﻣﻦ أﺣﺪث ﺻﻮره‬
‫ﻣﺎ ﻳُﻌﺮف ﺑﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﱪاﺟﻤﺎﺳﻴﺔ أو اﻟﱪاﺟﻤﺎﺗﻴﺰم‪ ،‬وﻣﻌﻨﺎه ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ املﺬﻫﺐ اﻟﻌﻤﲇ‪.‬‬
‫وﻣﺬﻫﺐ اﻟﺬراﺋﻊ ﻓﺮع ﻣﻦ املﺬﻫﺐ اﻟﻌﻤﲇ‪ .‬واﻟﻘﻀﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻴﻬﺎ املﺬﻫﺐ‬
‫اﻟﻌﻤﲇ ﻫﻮ أن اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ املﻄﻠﻘﺔ ﻏري ﻣﻮﺟﻮدة‪ ،‬ﺑﻞ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﻋﻤﻠﻪ ﻧﺴﺒﻲ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﻐﻴري؛‬
‫ﻓﺎﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﰲ ﺗﻐري ﻣﺴﺘﻤﺮ وﻣﺎ ﻛﺎن ﻳﻌﺘﱪ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻗﺪ ﻳﺼﺒﺢ ﺧﻄﺄ‪.‬‬
‫أﻣﺎ املﺬﻫﺐ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ اﻟﺬي ﻳﻘﻮل ﺑﻮﺟﻮد ﺣﻘﺎﺋﻖ ﺛﺎﺑﺘﺔ‪ ،‬ﺑﻮﺟﻮد ﻣﺎﻫﻴﺎت ﻏري ﻗﺎﺑﻠﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻐري ﻓﻬﻮ املﺬﻫﺐ اﻟﻮاﻗﻌﻲ‪ .‬ﻻ ﻳﺪﻋﻲ ﻫﺬا املﺬﻫﺐ أﻧﻪ ﰲ ﻗﺪرة ﻋﻘﻞ اﻹﻧﺴﺎن أن ﻳﻜﺸﻒ‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ املﻄﻠﻘﺔ وأن ﻳﺼﻞ إﱃ اﻟﻌﻠﻢ اﻟﻜﲇﱢ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻘﻮل‪ :‬إن ﰲ ﻗﺪرة اﻟﻌﻘﻞ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ أن‬
‫ﻳﻜﺸﻒ ﺑﻌﺾ ﻫﺬه اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ؛ ﻷن ﻫﺬه اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻣﻮﺟﻮدة ﰲ ذاﺗﻬﺎ؛ وﻷن ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻘﻞ‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻫﺬه اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻗﺪ ﻳﺒﺪو ﻟﻨﺎ أﻧﻨﺎ اﺑﺘﻌﺪﻧﺎ ﻛﻞ اﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ ﻣﺠﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻤﺎ ﺻﻠﺔ أﻧﻈﻤﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺑﻬﺬه‬
‫املﺬاﻫﺐ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎول ﻣﺸﻜﻠﺔ املﻌﺮﻓﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺘﻬﺎ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ املﺠﺮدة؟ اﻟﻮاﻗﻊ أن‬
‫اﻟﺤ ﱠﻞ اﻟﺬي ﺳﻴﺼﻞ إﻟﻴﻪ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﺑﺸﺄن ﻧﻈﺮﻳﺔ املﻌﺮﻓﺔ ﻫﻮ اﻷﺳﺎس اﻟﻮﺣﻴﺪ اﻟﺬي ﻳﺠﺐ أن‬
‫ﺗﻘﺎم ﻋﻠﻴﻪ أﻧﻈﻤﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن أﺻﺤﺎب املﺬﻫﺐ اﻟﻌﻤﲇ ﻫﻢ داﺋﻤً ﺎ ﻣﻦ أﻧﺼﺎر اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺠﺪﻳﺪ‪،‬‬
‫وأﻧﺼﺎر اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺠﺪﻳﺪ اﻟﺬﻳﻦ ﻟﻢ ﻳﻔﻜﺮوا ﰲ املﺸﺎﻛﻞ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﺗﻔﻜريًا ﻣﻨﻈﻤً ﺎ ﻻ ﺑﺪ ﻟﻬﻢ أن‬
‫ﻳﻨﻀﻤﻮا إﱃ املﺬﻫﺐ اﻟﻌﻤﲇ إذا أرادوا أن ﻳﺘﺨﺬوا ﻣﻦ أﻧﻈﻤﺘﻬﻢ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋً ﺎ ﻟﻠﺘﻔﻜري‬
‫ﻦ ﻫﻢ أﻧﺼﺎر ﻣﺎ ﻧﺴﻤﻴﻪ ﺑﺎﻟﻨﻈﺎم اﻟﺠﺪﻳﺪ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ؟ ﻫﻢ‪ :‬ﻣﻮﻧﺘﻨﻲ ‪Montaigne‬‬ ‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ .‬ﻣَ ْ‬
‫وﺟﺎن ﺟﺎك روﺳﻮ ‪ J. J. Rousseau‬واﺳﺒﻨﴪ ‪ ،Spencer‬وﰲ أﻳﺎﻣﻨﺎ ﻫﺬه ﺟﻮن دﻳﻮي‬
‫‪ ،John Dewey‬وﻫﺬا اﻷﺧري ﻫﻮ أﻛﱪ ﻣﻤﺜﻞ ﻟﻠﻤﺬﻫﺐ اﻟﻌﻤﲇ‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﺒﻨﻲ ﻧﻈﺎﻣﻪ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ‬
‫ﻋﲆ آراﺋﻪ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺪاﻓﻊ ﻋﻦ آراﺋﻪ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﺪﻓﺎع ً‬
‫أوﻻ ﻋﻦ آراﺋﻪ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪.‬‬

‫‪161‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫وﻟﻨﻨﻈﺮ ﻣﺮة ﺛﺎﻧﻴﺔ ﰲ ﻗﺎﺋﻤﺔ املﻌﺎﻧﻲ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺎملﻌﺎﻧﻲ املﻮﺟﻮدة ﰲ اﻟﻄﺮف اﻷﻳﻤﻦ‪ ،‬أي‬
‫اﻟﺘﻐري واﻟﺘﺠﺪﻳﺪ واﻟﺘﻔﻜري … إﻟﺦ‪ ،‬ﻫﻲ املﻌﺎﻧﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﱪﻫﺎ املﺪرﺳﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ أﻛﺜﺮ ﺧﻄﻮرة‬
‫وأﺟﺪر ﺑﻌﻨﺎﻳﺘﻨﺎ ﻣﻦ املﻌﺎﻧﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺎﺑﻠﻬﺎ‪ ،‬اﻟﺜﺒﺎت واملﺤﺎﻓﻈﺔ واﻟﺘﻌﻮد … إﻟﺦ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺪاﻓﻊ‬
‫ﻋﻨﻬﺎ املﺪرﺳﺔ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫وأﻫﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺠﻢ ﻋﻦ اﻟﻘﻀﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻤﺬﻫﺐ اﻟﻌﻤﲇ — أي اﻟﻘﻀﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻘﻮل‪ :‬إن اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﻏري ﻣﻮﺟﻮدة ﰲ ذاﺗﻬﺎ وﻏري ﺛﺎﺑﺘﺔ — ﻫﻲ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬

‫)‪ (١‬ﻟﻴﺲ اﻟﻐﺮض ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜري ﻛﺸﻒ اﻟﻮاﻗﻊ أو ﻛﺸﻒ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ‬
‫ﻋﻨﺎ‪ ،‬ﺑﻞ اﻟﻐﺮض ﻣﻨﻪ ﺧﻠﻖ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ‪.‬‬
‫)‪ (٢‬وﺑﻤﺎ أن اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﻧﺴﺒﻴﺔ ﻏري ﺛﺎﺑﺘﺔ وﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻼﳾ واﻟﺰوال‪ ،‬ﻓﺎﻷﻣﺮ اﻟﻬﺎم ﻟﻴﺲ‬
‫ﻣﻀﻤﻮن اﻟﺘﻔﻜري — أي ﻟﻴﺲ املﻮﺿﻮع اﻟﺬي ﻧﻔ ﱢﻜﺮ ﻓﻴﻪ — ﺑﻞ اﻷﻣﺮ اﻟﻬﺎم ﻫﻮ اﻟﻨﺸﺎط‪،‬‬
‫واﻟﻨﺸﺎط ﻟﺬاﺗﻪ‪ ،‬اﻟﻌﻤﻞ ﻟﻠﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫)‪ (٣‬وﻋﲆ ذﻟﻚ ﻳﻜﻮن املﻨﻬﺞ اﻟﻮﺣﻴﺪ ﻟﺨﻠﻖ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﻫﻮ ﻣﺎ ﻳُﻌْ َﺮف ﺑﻨﻈﺎم املﴩوﻋﺎت‬
‫اﻟﺬي ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺄن ﻳﺴﺘﺨﺪم ﺣﺮﻳﺘﻪ وأن ﻳﺨﺘﺎر املﴩوع اﻟﺬي ﻳﻼﺋﻢ رﻏﺒﺘﻪ واﻫﺘﻤﺎﻣﻪ‪،‬‬
‫ﻳﻌﱪ ﺑﴫاﺣﺔ وﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺔ ﻋﻦ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﻄﺮأ ﰲ ﺑﺎﻟﻪ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر واملﻌﺎﻧﻲ اﻟﺘﻲ ﺗُﺜﺎر‬ ‫وأن ﱢ‬
‫ﺑﻤﻨﺎﺳﺒﺔ اﻹدراﻛﺎت اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪.‬‬

‫واﻵن ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﻔﻬﻢ املﻘﺼﻮد ﻣﻦ املﻌﺎﻧﻲ اﻟﺘﻲ وﺿﻌﻨﺎﻫﺎ ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ب‪ ،‬اﻟﻄﺎرﺋﻴﺔ‬

‫واﻟﻨﺸﺎط واملﴩوع واﻹدراك‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﻘﺎﺑﻠﻬﺎ ﻣﻦ املﻌﺎﻧﻲ وﻫﻮ‪ :‬اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ – املﻀﻤﻮن –‬
‫املﻮﺿﻮع – اﻟﺘﺼﻮﱡر‪.‬‬
‫إذا ﺗﺄﻣﻠﻨﺎ ﰲ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻛﻠﻬﺎ وﺧﺎﺻﺔ ﰲ اﻟﺰوﺟني اﻟﺜﺎﻟﺚ واﻟﺴﺎﺑﻊ‪ ،‬ﻓﺴﺘﺒﺪو ﻟﻨﺎ أﻧﻪ ﻳﺠﺐ‬
‫ﻋﻜﺲ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﺰوج اﻟﺴﺎﺑﻊ؛ ﻷن اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺬﻫﻨﻲ ﻳﻨﺎﺳﺐ اﻟﺘﻔﻜري أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫اﻹدراك ﻟﻪ‪.‬‬
‫ﻗﻠﻴﻼ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ وﻫﻲ ﺗﺮﺟﻊ ﺑﻨﺎ إﱃ ﻣﺎ ﻗﻠﻨﺎه ﰲ‬ ‫ً‬ ‫ﻫﺬه اﻟﻨﻘﻄﺔ ﺟﺪﻳﺮة ﺑﺄن ﺗﺴﺘﻮﻗﻔﻨﺎ‬
‫أوﻻ أن املﺬﻫﺐ اﻟﻌﻤﲇ ﻳﻨﺘﻤﻲ إﱃ ﻣﺪرﺳﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ‬ ‫املﺤﺎﴐة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ .‬ﻳﺠﺐ أن ﻧﻌﻠﻢ ً‬
‫ﻣﺪارس ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬وﻫﻲ املﺪرﺳﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻬﺘﻢ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺪراﺳﺔ ﻏﺮض اﻟﺘﻔﻜري‪،‬‬
‫وﻫﻮ ﺣﻞ املﺸﺎﻛﻞ ﻻ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري ﰲ ﺣﺪ ذاﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻳﺠﺐ أن ﻧﺬﻛﺮ ﺛﺎﻧﻴًﺎ أن املﺪرﺳﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة ﺗﻨﺒﺬ اﻟﻜﺘﺐ ﻣﻦ ﺑني وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﺗﻠﺠﺄ‬
‫إﱃ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺟﻬﺰة واﻷﺷﻜﺎل واﻟﻨﻤﺎذج املﺠﺴﻤﺔ‪ .‬وﺗﺬﻫﺐ ﻣﺎﻧﺘﺴﻮري إﱃ أن اﺳﺘﺨﺪام‬

‫‪162‬‬
 ‫ﺑني اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﱰﺑﻴﺔ‬

‫اﻷﺟﻬﺰة واﻟﻨﻤﺎذج ﻳﺠﺐ أن ﻳﺴﺘﻤﺮ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي؛ وﻋﲆ ذﻟﻚ ﺗﻜﻮن ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻹدراك اﻟﺤﴘ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫واملﺸﺨﺼﺎت‪ ،‬ﰲ اﻟﻄﻮارئ اﻟﺤﺴﻴﺔ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻓﺎملﻘﺼﻮد ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜري ﻫﻮ اﻟﺘﻔﻜري ﰲ املﺤﺴﻮﺳﺎت‬
‫املﺠﺴﻤﺔ واﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﻟﻬﺎ ﺻﻠﺔ وﺛﻴﻘﺔ ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ؛ وﻟﻬﺬا اﻟﺴﺒﺐ‬
‫ﻳﻘﻮل أﺻﺤﺎب املﺬﻫﺐ اﻟﻌﻤﲇ‪ :‬إن اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﺤﻴﺎة ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬وإن ﻋﲆ اﻟﱰﺑﻴﺔ أن ﺗﺴﺘﻮﺣﻲ‬
‫داﺋﻤً ﺎ اﻟﺤﻴﺎة وأﻻ ﺗﺒﺘﻌﺪ ﻋﻦ اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬وﻣﺎ إﻟﻴﻪ ﻣﻦ اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ ﻋﻮاﻃﻔﻨﺎ وﻟﻜﻨﻬﺎ‬
‫ﻏري ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻷن ﺗُﺘَﺼﻮﱠر ﰲ اﻟﺬﻫﻦ ﺗﺼ ﱡﻮ ًرا ﺟﻠﻴٍّﺎ واﺿﺤً ﺎ‪.‬‬
‫واﻵن إذا ﺗﺬﻛﺮﻧﺎ ﻣﺎ ﻗﻠﻨﺎه ﻋﻦ اﻟﺘﻌﺎرض اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑني اﻟﺤﺲ واﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬وﻋﻦ أن ﺣﻴﺎة‬
‫ﺗﻌﻘﻞ املﻌﻘﻮﻻت وﺗﺼﻮﱡر املﻌﺎﻧﻲ املﺠﺮدة اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻻ ﻣﺠﺮد اﻟﺘﻔﻜري‬ ‫اﻟﻌﻘﻞ ﻫﻲ ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻷﻣﺮ ﱡ‬
‫ﰲ املﺤﺴﻮﺳﺎت واﻟﺠﺰﺋﻴﺎت‪ ،‬ﻓﺈن ﻣﻮﻗﻔﻨﺎ ﺑﺈزاء اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ وﺑﺈزاء ﻧﻈﺎم اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺘﺎﺑﻊ‬
‫ﻟﻬﺎ ﻫﻮ ﻣﻮﻗﻒ املﻌﺎرﺿﺔ واﻹﻧﻜﺎر‪.‬‬
‫ﻻ أُﻗِ ﱡﺮ ﻣﺎ ﻳُﻌْ َﺮف ﺑﺎﻟﻨﻈﺎم اﻟﺠﺪﻳﺪ؛ ﻷﻧﻲ ﻻ أﻗﺮ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻻ أﻗﺮ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ُ‬ ‫ُ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻌﺪة أﺳﺒﺎب ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻧﻈﺮﻳﺔ وﺑﻌﻀﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ :‬ﻋﺪم ﻓﻬﻤﻬﺎ‬
‫ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻘﻞ وﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺪم اﻟﺘﺴﻠﻴﻢ ﺑﻮﺟﻮد ﺣﻘﺎﺋﻖ ﺛﺎﺑﺘﺔ‪ ،‬ﺑﻮﺟﻮد ﻗﻴﻢ‬
‫ﻃﺒﱢﻘﺖ‬‫ﺳﺎﻣﻴﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻷﻋﺮاض املﺘﻐرية املﺘﻘﻠﺒﺔ‪ .‬وﻣﻦ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ :‬ﻷﻧﻬﺎ ﻟﻮ ُ‬
‫ﻓﻌﻼ وﺑﺪون ﻗﻴﺪ ﻓﺴﺘﺆدي ﺣﺘﻤً ﺎ إﱃ اﻧﺤﻄﺎط اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ وﺗﻼﳾ املﺪﻧﻴﺔ وﺗﻐ ﱡﻠﺐ اﻟﻘﻴﻢ املﺎدﻳﺔ‬ ‫ً‬
‫اﻟﻌﺎﺑﺮة ﻋﲆ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﺮوﺣﺎﻧﻴﺔ اﻷﺑﺪﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻫﻞ ﻣﻮﻗﻔﻲ ﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ أﻧﻨﻲ ﻣﻦ أﻧﺼﺎر املﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﲆ اﻟﻘﺪﻳﻢ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ وﰲ ﺣﺎﻟﺘﻪ‬
‫اﻟﺮاﻫﻨﺔ؟ ﻛﻼ‪ ،‬ﻷﻧﻨﻲ ﻣﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﱰﻓﻮن ﺑﺎﻧﺤﻄﺎط ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﻣﴫ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻲ ﻻ‬
‫أﻋﺘﻘﺪ أن اﻟﻌﻼج اﻟﻨﺎﺟﻊ ﻫﻮ أن ﻧﺴﺘﺒﺪل ﺑﺎﻟﻨﻈﺎم اﻟﻘﺪﻳﻢ ﻧﻈﺎﻣً ﺎ ﺟﺪﻳﺪًا ﻛﺎﻟﻨﻈﺎم اﻟﺬي ﺗﺪاﻓﻊ‬
‫ً‬
‫ﻃﺮﻳﻔﺎ ﻣﻐﺮﻳًﺎ وأن‬ ‫ﻋﻨﻪ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻻ أن ﻧﻘﺘﺒﺲ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺠﺪﻳﺪ ﻣﺎ ﻳﺒﺪو ﻟﻨﺎ‬
‫ﻧُﻘﺤﻤﻪ ﰲ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻘﺪﻳﻢ‪ .‬اﻟﻌﻼج ﻫﻮ إﺻﻼح اﻟﻘﺪﻳﻢ ﻣﻊ املﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﲆ اﻷﺳﺲ اﻟﺘﻲ ﺑُﻨِﻲ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم‪ ،‬وﻫﺬه اﻷﺳﺲ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺼﺪﱠﻋﺖ ﰲ ﻧﻈﺎﻣﻨﺎ اﻟﺤﺎﱄ‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﺘﻲ أﴍت‬
‫إﻟﻴﻬﺎ ﺑﺈﻟﺤﺎح ﰲ املﺤﺎﴐة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﻫﺬه اﻷﺳﺲ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮل ﺑﻮﺟﻮد ﺣﻘﺎﺋﻖ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ وﺑﺈﻣﻜﺎن اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﻫﺬه اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ وﺑﴬورة‬
‫ﺑﺬل اﻟﺠﻬﺪ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻴﻬﺎ‪ .‬اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ ﻫﻲ ﻋﺪوة اﻟﺘﺒﺴﻴﻂ واﻟﺘﻴﺴري‪ ،‬ﻋﺪوة اﻟﻄﺎرﺋﻴﺔ‬
‫واﻻﺗﻔﺎﻗﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺪوة اﻟﺤﺮﻳﺔ املﻄﻠﻘﺔ واﻻﺳﺘﺴﻼم اﻷﻋﻤﻰ ﻟﻠﺮﻏﺒﺎت اﻟﺮاﻫﻨﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻲ ﺗﻘﻮل‪ :‬إن ﰲ‬
‫ﻣﺠﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ ﺳﻬﻞ ﻓﻬﻮ ﺳﻴﺊ‪ ،‬وإن اﻟﺠﻬﺪ اﻟﻄﺮﻳﻖ اﻟﻮﺣﻴﺪ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ املﻌﺮﻓﺔ‬

‫‪163‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫واﻟﻌﻠﻢ وﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻷﺧﻼق اﻟﺴﺎﻣﻴﺔ اﻹﻳﺜﺎرﻳﺔ‪ ،‬وإن اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ وﺗﻌﻴني ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﻨﺠﺎح ﺳﻮاء ﰲ املﻴﺪان اﻟﻨﻈﺮي أو ﰲ املﻴﺪان اﻟﻌﻤﲇ‪.‬‬
‫وﻷﻋﺪاء ﻫﺬه اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺣﺠﺞ ﻛﺜرية ﻟﻌﺪم ﻗﺒﻮﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﺑني ﻫﺬه اﻟﺤﺠﺞ ﺣﺠﺔ ﺗﺒﺪو‬
‫ﻟﻠﻘﺎﺋﻠني ﺑﻬﺎ ﻛﺄﻧﻬﺎ اﻟﴬﺑﺔ اﻟﻘﺎﺿﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﻘﻮﱢض ﺑﻨﺎء اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ وﺑﻨﺎء اﻟﻨﻈﺎم‬
‫اﻟﱰﺑﻮي اﻟﺘﺎﺑﻊ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻴﻘﻮﻟﻮن‪ :‬إن ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم ﺑﻌﻴﺪ ﻛﻞ اﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬ﻻ ﻳﻔﻬﻢ‬
‫ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﺴﻤﻴﺘﻪ ﺑﺎﻟﻮاﻗﻌﻲ ﻓﺈﻧﻪ ﻧﻈﺎم وﻫﻤﻲ ﺧﻴﺎﱄ ﻧﻈﺮيﱞ ﻣﺠ ﱠﺮ ٌد‬
‫ﻔﻲ‪ ،‬ﻧﻈﺎم اﻟﻘﺮون اﻟﻮﺳﻄﻰ‪ ،‬ﻗﺮون اﻟﻈﻼم واﻟﻀﻼل واﻟﻠﻐﻮ اﻟﻠﻔﻈﻲ اﻷﺟﻮف‪.‬‬ ‫ﱡ‬
‫ﺗﻌﺴ ﱞ‬
‫وﺟﻮاب اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﻬﺠﻮم اﻟﻌﻨﻴﻒ ﺑﺴﻴﻂ ﺟﺪٍّا‪ ،‬ﻫﻮ ﺣﻘﻴﻘﺔ أوﻟﻴﺔ‬
‫أوﻻ ﻋﻦ‬ ‫ﻳﺴ ﱢﻠﻢ ﺑﻬﺎ ﻛﻞ ﺷﺨﺺ ﻣﺨﻠﺺ ﰲ ﺗﻔﻜريه‪ ،‬ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﻓﻬﻢ اﻟﺤﻴﺎة إﻻ إذا اﺑﺘﻌﺪﻧﺎ ً‬
‫اﻟﺤﻴﺎة ﻟﻨﻌﻮد إﻟﻴﻬﺎ ﺑﻌﺪ ﻓﻬﻤﻬﺎ وﻟﻴﺴﺖ ﻫﺬه اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻣﺠﺮد ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻟﻔﺎظ‪ .‬ﻫﻲ‬
‫ﺣﻘﻴﻘﺔ واﻗﻌﻴﺔ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻳُﻌ ﱢﻠﻤﻬﺎ إﻳﺎﻧﺎ ﻻ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ واملﻔﻜﺮون ﺑﻞ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺼﻐﺎر ﺑﻞ‬
‫اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت ﻧﻔﺴﻬﺎ‪.‬‬
‫ٍّ‬
‫ﻫﺬا ﻛﻼم ﻳﺜري اﻟﺪﻫﺸﺔ ﺣﻘﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻲ ﺳﺄزﻳﻞ دﻫﺸﺘﻜﻢ ﰲ اﻟﺤﺎل‪ .‬رﺑﻤﺎ ﺳﻤﻌﺘﻢ ﻋﻦ‬
‫ﺗﺠﺎرب ﻛﻮﻫﻠﺮ ﻋﲆ اﻟﻘﺮدة املﻌﺮوﻓﺔ ﺑﺎﻟﺸﻤﺒﺎﻧﺰﻳﻪ‪ .‬إﻟﻴﻜﻢ إﺣﺪى ﻫﺬه اﻟﺘﺠﺎرب وﺳﺄﺧﺘﺎر‬
‫أﺑﺴﻄﻬﺎ‪ .‬اﻟﻘﺮد ﰲ ﻗﻔﺼﻪ ﺧﺎرج اﻟﻘﻔﺺ وراء ﻗﻀﺒﺎن اﻟﺤﺪﻳﺪ ﻳﻀﻊ املﺠﺮب ﻣﻮزة‪ .‬ﺗﺜري‬
‫اﻟﻔﺎﻛﻬﺔ رﻏﺒﺔ اﻟﻘﺮد ﰲ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻴﻨﺪﻓﻊ ﻧﺤﻮ املﻮزة وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺑﻌﻴﺪة ﻋﻦ ﻣﺘﻨﺎول ﻳﺪه‪،‬‬
‫ﻣﺤﺎوﻻ ﺗﺤﻄﻴﻤﻬﺎ‪ .‬ﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪ أن ﻳﺼﻨﻌﻪ اﻟﻘﺮد ﻫﻮ‬ ‫ً‬ ‫ﻳﻨﻔﻌﻞ اﻟﻘﺮد وﻳﻤﺴﻚ ﺑﻘﻀﺒﺎن اﻟﺤﺪﻳﺪ‬
‫اﻻﺗﺼﺎل املﺒﺎﴍ ﺑﺎملﻮزة‪ ،‬ﻫﺬا اﻻﺗﺼﺎل املﺒﺎﴍ ﻣﺤﺎل‪ .‬اﺳﺘﻤﺮار اﻟﻘﺮد ﰲ ﻣﺤﺎوﻻﺗﻪ ﻳﻌﻨﻲ أﻧﻪ‬
‫ﻄﻌْ ﻢ‪،‬‬ ‫ﻟﻢ ﻳﻔﻬﻢ املﻮﻗﻒ‪ .‬ﻳﻘﴤ ﺣﻞ املﻮﻗﻒ‪ ،‬أي ﻓﻬﻢ املﻮﻗﻒ‪ ،‬أن ﻳﺒﺘﻌﺪ اﻟﺸﻤﺒﺎﻧﺰﻳﻪ ﻋﻦ اﻟ ﱡ‬
‫أن ﻳﺘﻐﻠﺐ ﻋﲆ اﻟﻔﺘﻨﺔ اﻟﺤﺴﻴﺔ اﻟﺼﺎدرة ﻋﻦ اﻟﴚء املﻐﺮي وﻳﻘﻮم ﺑﺤﺮﻛﺔ اﻟﺘﻔﺎف وﻳﺨﺮج‬
‫ﻣﻦ اﻟﻘﻔﺺ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﲆ املﻮزة‪.‬‬
‫أوﻻ‬‫ﻓﻬﻢ املﺤﺴﻮس ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﺠﺮد ﻣﻦ املﺤﺴﻮس‪ .‬اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﻟﺜﻤﺮة ﻳﺘﻄﻠﺐ ً‬
‫اﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻨﻬﺎ‪ .‬ﻓﻬﻢ اﻟﺤﻴﺎة ﻻ ﻳﺘﻢ إﻻ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺤﺮر ﻣﻦ اﻷﻏﺮاض املﺎدﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻦ املﻨﺎﻓﻊ‬
‫املﺤﺴﻮﺳﺔ‪.‬‬
‫واملﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﺎﻟﺠﻬﺪ ﻻ ﺗﻌﻨﻲ إﻣﺎﺗﺔ ﺟﻤﻴﻊ رﻏﺒﺎت اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ وﻣﻌﺎرﺿﺔ اﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺗﻪ‪ .‬املﺴﺄﻟﺔ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻫﻲ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻫﺬه اﻟﺮﻏﺒﺎت واﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت وإﺧﻀﺎع ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻟﺒﻌﻀﻬﺎ اﻵﺧﺮ‪ .‬ﻣﻬﻤﺔ‬
‫املﺮﺑﻲ اﻟﺬي ﻳﻌﺘﻘﺪ أن ﻏﺮض اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻷﻋﲆ ﻫﻮ ﺗﻤﻜني اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ أن ﻳﺘﺬوق اﻟﱰاث اﻟﺜﻘﺎﰲ‬
‫وأن ﻳﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻫﺬا اﻟﱰاث‪ ،‬ﻣﻬﻤﺘﻪ ﻫﻲ ﺗﻨﺸﻴﻂ ﻣﻴﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ إﱃ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﻌﻘﲇ‪ ،‬إﱃ‬

‫‪164‬‬
 ‫ﺑني اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﱰﺑﻴﺔ‬

‫ﺗﺬوق املﻌﺎﻧﻲ املﺠﺮد واﺧﺘﺒﺎر ﻓﻀﻞ املﻌﺎﻧﻲ املﺠﺮدة اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻋﲆ املﻌﺎﻧﻲ اﻟﺤﺴﻴﺔ اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ‬
‫ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺔ وﺿﻊ املﺸﺎﻛﻞ وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺣﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻳﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻤﺎ ﺳﺒﻖ أن ﺻﻠﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺎﻟﱰﺑﻴﺔ ﺻﻠﺔ ﺟﻮﻫﺮﻳﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻻ‬
‫اﻟﺨﻠُﻘﻴﺔ واﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ ﻋﲆ املﺮﺑﻲ أن ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻨﺎﺷﺌﺔ‬ ‫ﺗﻜﺘﻔﻲ ﺑﺄن ﺗﻨﻈﺮ ﰲ اﻟﻘﻴﻢ ُ‬
‫ﻈﻢ اﻟﱰﺑﻴﺔ‬‫ﻋﲆ ﺗﻔﻬﻤﻬﺎ وﻗﺒﻮﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺬﻫﺐ إﱃ أﺑﻌﺪ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻘﺪ رأﻳﻨﺎ ﻛﻴﻒ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻧ ُ ُ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﻠﻮل اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪﻣﻬﺎ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ املﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫وﺻﻠﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺎﻟﱰﺑﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﺣﺎوﻟﻨﺎ أن ﻧﺒﻴﱢﻨﻬﺎ ﺗﺤﺘﱢﻢ ﻋﲆ ﻛﻞ ﻣﺼﻠﺢ ﰲ ﻫﺬا املﻴﺪان أن‬
‫ﻈﻢ اﻟﺠﺪﻳﺪة اﻟﺘﻲ ﻳﻘﱰﺣﻬﺎ‪ .‬وﺳﻮاء‬ ‫أوﻻ ﰲ اﻷﺳﺲ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻨ ﱡ ُ‬ ‫ﻳﻨﻈﺮ ً‬
‫ﻳﻌني وﺳﺎﺋﻞ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬه اﻷﻏﺮاض ﻓﻌﻠﻴﻪ ﻗﺒﻞ‬ ‫ﻳﻌني أﻏﺮاض اﻟﱰﺑﻴﺔ أو ﱢ‬ ‫ﺣﺎول املﺼﻠﺢ أن ﱢ‬
‫ﻛﻞ ﳾء أن ﻳﺘﻔﻠﺴﻒ‪ .‬اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻣﻦ ﻣﻘﻮﻣﺎت اﻟﺤﻴﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻫﻮ ﴐورة‬
‫ﺣﻴﻮﻳﺔ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ اﻻﺳﺘﻐﻨﺎء ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ اﻻﺳﺘﻐﻨﺎء ﻋﻦ اﻷﻛﺴﻴﺠني واﻟﻬﻮاء اﻟﻨﻘﻲ‬
‫ﻟﺤﻔﻆ اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬وﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﺗﻜﻮن اﻟﺮوح اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻣﻨﺘﴩة ﰲ وﺳﻂ ﻣﻦ اﻷوﺳﺎط ﻳﻜﻮن‬
‫اﻟﺮﺟﺎء ﺑﺮﻓﻊ ﻣﺨﺘﻠﻒ املﺴﺘﻮﻳﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻗﻮﻳٍّﺎ‪.‬‬
‫وﻫﻨﺎ ﻳﺨﻄﺮ ﺑﺒﺎﻟﻨﺎ ﺳﺆال ﻫﺎم‪ :‬ﻫﻞ ﻧﺎﻟﺖ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ ﻣﴫ ﻣﺎ ﻫﻲ ﺟﺪﻳﺮة ﺑﻪ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ واﻻﻋﺘﺒﺎر؟ أﺧﴙ أن ﺗﻜﻮن ﺑَﻌْ ُﺪ ﻧﻈﺮﺗﻨﺎ إﱃ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف وإﱃ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‬
‫ﺷﺒﻴﻬﺔ ﺑﻨﻈﺮة اﻟﻄﻔﻞ إﱃ ﺣﻴﻮان ﻏﺮﻳﺐ ﺟﻲء ﺑﻪ ﻣﻦ ﺑﻼد ﻧﺎﺋﻴﺔ وو ُِﺿﻊ ﰲ ﺣﺪﻳﻘﺔ اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت‬
‫ﻹﺛﺎرة دﻫﺸﺔ املﺎ ﱢرﻳﻦ‪.‬‬
‫ﻧﻌﻢ‪ ،‬إﻧﻨﺎ ﺧﻄﻮﻧﺎ ﺧﻄﻮة ﻛﺒرية ﻳﻮم ﺟﻌﻠﻨﺎ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻦ ﻣﻮاد اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ‬
‫ﻣﺎ ﻗﻤﻨﺎ ﺑﻪ ﻻ ﻳﻜﻔﻲ؛ وﻟﻸﺳﺒﺎب اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬

‫)‪ (١‬ﺟُ ﻌِ َﻠﺖ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﺎدة اﺧﺘﻴﺎرﻳﺔ ﻟﻄﻠﺒﺔ ﺷﻌﺒﺔ اﻵداب‪.‬‬

‫)‪ (٢‬اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻦ املﻮاد اﻷدﺑﻴﺔ وﻣﻨﺎﻓﻴﺔ ﻟﺮوح املﻮاد اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫)‪ (٣‬أُدﺧﻠﺖ املﻮاد اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﰲ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻛﺄﻧﻬﺎ ﻣﺎدة ﺟﺪﻳﺪة وﻛﺄن اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﻢ ﻳﻘﻮﻣﻮا‬
‫ﺑﻌﺪ ﰲ دراﺳﺘﻬﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺑﴚء ﻳﺸﺒﻪ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪.‬‬

‫وﻟﻨﻨﻈﺮ اﻵن ﰲ ﻫﺬه اﻟﻨﻘﻂ اﻟﺜﻼث‪:‬‬

‫ﺟﻌﻞ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻦ املﻮاد اﻻﺧﺘﻴﺎرﻳﺔ ﻟﺸﻌﺒﺔ اﻵداب ﻫﻮ اﻋﱰاف ﺿﻤﻨﻲ ﺑﺄن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻜﻤﺎﻟﻴﺎت‪ ،‬ﻛﺄﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﻜﻤﺎﻟﻴﺎت أن ﻳﻌﺮف اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﻟﺬي درس ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻏري ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻌﻠﻮم ﻛﻴﻒ ﻳﻔﻜﺮ اﻟﻔﻜﺮ وﻣﺎ ﻫﻲ املﺸﺎﻛﻞ اﻟﺘﻲ ﺣﺎوﻟﺖ اﻟﻌﻠﻮم ﺣﻠﻬﺎ واملﺸﺎﻛﻞ اﻟﻜﱪى اﻟﺘﻲ‬

‫‪165‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫ﺗﺜريﻫﺎ اﻟﻌﻠﻮم وﺗﱰﻛﻬﺎ إﱃ ﺣني ﺑﺪون أن ﻳﻌﺮف ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻧﻔﺴﻪ وﻋﻮاﻣﻞ ﺳﻠﻮﻛﻪ وﻣﺨﺘﻠﻒ‬
‫اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻤﻠﻪ ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫ﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﻜﻤﺎﻟﻴﺎت أن ﻳﻌﺮف املﺮء ﻧﻔﺴﻪ وأن ﻳﺒﺘﺪئ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﰲ ﺳﻨﻲ‬
‫املﺮاﻫﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻄﻠﻊ إﱃ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺪاﺧﲇ ﻗﻮﻳٍّﺎ واملﻴﻞ إﱃ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﺘﻌﻠﻴﻞ ﺷﺪﻳﺪًا‪،‬‬
‫وﺟﻤﻴﻊ ﻃﻠﺒﺔ املﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﻮا ﻣﻦ ﺷﻌﺒﺔ اﻵداب أو اﻟﻌﻠﻮم أو اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﰲ‬
‫ﺣﺎﺟﺔ إﱃ دراﺳﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺬي ﻫﻮ أﻗﺮب اﻟﻌﻠﻮم إﱃ أﻧﻔﺴﻬﻢ‪ ،‬وﻳﺠﺐ أن ﻳُﺪْرس ﻫﺬا‬
‫ﻣﺜﻼ‪ ،‬ﻻ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻘﺼﺺ واﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‬ ‫اﻟﻌﻠﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﺪﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳُﺪْرس ﻋﻠﻢ اﻷﺣﻴﺎء ً‬
‫واﻷﻣﺜﻠﺔ ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫ﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﻜﻤﺎﻟﻴﺎت أن ﻳﻌﺮف اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻛﻴﻒ ﺣﺎول اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ واﻟﻌﻠﻤﺎء ﺗﻮﺣﻴﺪ اﻟﻌﻠﻮم‬
‫واﺳﺘﻨﺒﺎط ﺻﻮرة ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻜﻮن‪ ،‬وﻛﻴﻒ ﻳﻠﺘﻘﻲ ﺗﻔﻜري اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ وﺗﻔﻜري اﻟﻌﻠﻤﺎء ﰲ ﻧﻘﻄﺔ‬
‫واﺣﺪة وﻫﻲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﻧﻈﺮﻳﺎت أﻋﻢ ﻓﺄﻋﻢ‪ ،‬وﻋﲆ ذﻟﻚ ﻳﻜﻮن اﻟﺠﺰء ﻣﻦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ً‬
‫ﺗﺸﻮﻳﻘﺎ وﺗﺮﻏﻴﺒًﺎ‪،‬‬ ‫املﻌﺮوف ﺑﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺑﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻌﻠﻮم ﻣﻦ أﻛﺜﺮ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‬
‫وﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺎت ﻣﻦ ﻧﺼﻴﺐ ﺟﻤﻴﻊ ﺗﻼﻣﺬة املﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﻜﻤﺎﻟﻴﺎت أن ﻳﻌﺮف اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﻟﺬي ﺳﻴﱰك ﺑﻌﺪ ﺳﻨﺔ املﺪرﺳﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻛﻴﻒ‬
‫اﻟﺨﻠُﻘﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻣﺎ زاﻟﺖ ﺗﻮاﺟﻪ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﺣﺎول اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ أن ﻳﺤ ﱡﻠﻮا املﺸﺎﻛﻞ ُ‬
‫وﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﻜﻤﺎﻟﻴﺎت أن ﻳﺰوﱠد ﺑﺎملﺒﺎدئ اﻟﻘﻮﻳﻤﺔ املﺴ ﱠﻠﻢ ﺑﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﺠﻤﻴﻊ؛ ﻟﺘﺴﺎﻋﺪه ﻋﲆ ﻓﻬﻢ‬
‫ﻫﺬه املﺸﺎﻛﻞ وﻋﲆ إﺑﺪاء رأﻳﻪ ﻋﲆ أﺳﺎس ﻣﻦ اﻟﺮوﻳﱠﺔ واﻟﺘﻔﻜري‪.‬‬
‫واﻟﻮاﻗﻊ أن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وإن ﻛﺎﻧﺖ ﻻ ﺗﺪ ﱠرس ﺑﺼﻔﺔ ﴏﻳﺤﺔ إﻻ ﰲ اﻟﺴﻨﺔ اﻷﺧرية ﻓﺈن‬
‫روﺣﻬﺎ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺴﻮد ﺟﻤﻴﻊ املﻮاد وﺧﺎﺻﺔ دراﺳﺔ اﻷدب واﻟﺘﺎرﻳﺦ‪ ،‬ﻓﺈن ﻣﺪرس اﻷدب‬
‫واﻟﺘﺎرﻳﺦ ﻳﺠﺪ داﺋﻤً ﺎ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﺬﻫﻦ ﻧﺤﻮ اﻻﻋﺘﺒﺎرات اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ وﻟﺘﻌﻮﻳﺪ اﻟﻔﻜﺮ‬
‫اﻟﺘﺄﻣﻞ اﻟﻌﻤﻴﻖ‪.‬‬
‫وﺑﻬﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻳﺼﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ إﱃ املﺮﺣﻠﺔ اﻷﺧرية وﻫﻮ ﻣﺸﻮق إﱃ دراﺳﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ؛‬
‫ﻷﻧﻬﺎ ﺳﺘﺴﺎﻋﺪه ﻋﲆ ﻓﻬﻢ ﻛﺜري ﻣﻦ املﺸﺎﻛﻞ اﻟﺘﻲ اﻧﱪت أﺛﻨﺎء دراﺳﺎﺗﻪ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫واﻟﺸﻮق إﱃ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻮ أﻗﻮى ﺣﺎﻓﺰ ﻟﻠﻤﻄﺎﻟﻌﺔ ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬وملﻄﺎﻟﻌﺔ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﺠﺪﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪﱢم ﻏﺬاءً ﻋﻘﻠﻴٍّﺎ راﻗﻴًﺎ‪.‬‬
‫وأﺧريًا أود أن أﻗﻮل‪ :‬إن اﻟﺮوح اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻣﺘﻤﱢ ﻤﺔ ﻟﻠﺮوح اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ؛ ﻷﻧﻬﺎ أﻛﺜﺮ ﻣﺮوﻧﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺮوح اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻤﺘﺎز ﺑﴚء ﻣﻦ اﻟﴫاﻣﺔ واﻹﻃﻼق‪ ،‬ﻓﺎﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﺗﻨﻤﱢ ﻲ‬
‫ﰲ ﻃﺎﻟﺐ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت أو اﻟﻌﻠﻮم روح اﻟﻔﻮارق اﻟﻠﻄﻴﻔﺔ واﻻﺣﺘﻤﺎﻻت‪ ،‬وﺗﺰوﱢده ﺑﺎملﺮوﻧﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ُ‬
‫واﻟﺨﻠُﻘﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻻ ﺑﺪ ﻣﻨﻬﺎ ملﻮاﺟﻬﺔ املﻮاﻗﻒ اﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ‬

‫‪166‬‬
 ‫ﺑني اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﱰﺑﻴﺔ‬

‫إﻧﻲ أﻋﺘﻘﺪ أن اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻣﻦ ﴐورﻳﺎت اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﺷﺨﺺ ﻣﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻤُﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺗﺮﺗﻘﻲ إﻻ ﺑﻔﻀﻞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ وﺑﺎﻻﺗﺼﺎف ﺑﺎﻟﺮوح‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬و ُرﻗﻲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻳﺆدي إﱃ ُرﻗﻲ اﻷﴎة وإﱃ ُرﻗﻲ اﻷﻣﺔ‪ .‬ﻫﺬه اﻟﺤﻠﻘﺎت‬
‫ﻣﺘﻤﺎﺳﻜﺔ ﻣﺘﻀﺎﻣﻨﺔ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻌﺒﺚ أن ﻧُﺼﻠﺢ ﺟﺎﻧﺒًﺎ وﻧﱰك اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻷﺧﺮى ﺑﺪون إﺻﻼح‪،‬‬
‫وﺑﺼﺪد ﻫﺬه اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ اﻷوﻟﻴﺔ أرﻳﺪ أن أﺧﺘﻢ ﻫﺬا اﻟﺤﺪﻳﺚ ﺑﺎﻹﺷﺎرة إﱃ أﻣﺮ ﻫﺎم ﻳﺸﻐﻞ ﺑﺎل‬
‫املﴩﻓني ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ ﺑﻼدﻧﺎ ﰲ ﺟﻤﻴﻊ ﻣﺮاﻓﻖ اﻟﺤﻴﺎة‪.‬‬
‫ﻫﺬا اﻷﻣﺮ اﻟﻬﺎم ﻫﻮ اﻻﺳﺘﻌﺪاد ملﻮاﺟﻬﺔ املﺸﺎﻛﻞ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﻮاﺟﻬﻨﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﺤﺮب‪ .‬ﻧﻼﺣﻆ‬
‫أن ﻗﺎدة اﻟﻔﻜﺮ ﰲ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﺗﻔﻜﺮ ﻣﻨﺬ اﻵن ﰲ أﺣﺴﻦ اﻟﻨﻈﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﺤﺮب ﻟﻀﻤﺎن ﺳﻌﺎدة اﻷﻣﻢ وﻣﺴﺘﻘﺒﻞ ﺛﻘﺎﻓﺘﻨﺎ اﻟﺮوﺣﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻨﺎ ﻛﻐريﻧﺎ أن ﻧﻔ ﱢﻜﺮ ﰲ‬
‫اﻷﺣﻮال اﻟﺠﺪﻳﺪة اﻟﺘﻲ ﺳﺘُﺴﻔﺮ ﻋﻨﻬﺎ اﻟﺤﺮب ﺑﻌﺪ اﻧﺘﻬﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬رﺑﻤﺎ ﻃﺎﻟﻌﺘﻢ ﰲ ﺟﺮاﺋﺪ ﺻﺒﺎح‬
‫)‪ (١٩٤٣ / ٢ / ١٦‬أن ﻣﴫ أﺻﺒﺤﺖ اﻵن ﺑﻼد اﻟﺮﺧﺎء رﻗﻢ واﺣﺪ‪ ،‬وﻣﻦ املﻨﺘﻈﺮ أن ﻳﺰداد‬
‫ﻫﺬا اﻟﺮﺧﺎء ﺑﻌﺪ ﺑﻀﻊ ﺳﻨﻮات ﻣﻦ اﻧﺘﻬﺎء اﻟﺤﺮب‪ ،‬ﻫﺬا اﻟﺮﺧﺎء ﺳﻴﻜﻮن ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻻزدﻳﺎد‬
‫اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ واﻟﺰراﻋﻲ واﻟﺘﺠﺎري‪ ،‬ﻏري أﻧﻪ ﺳﻴﺘﻮﻟﺪ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﺮﺧﺎء املﺎدي ﻣﺸﻜﻠﺔ‬
‫ُﺧﻠُﻘﻴﺔ ﺧﻄرية؛ ﻷﻧﻲ أﺧﴙ أﻻ ﺗﺮﺗﻘﻲ اﻟﺤﻴﺎة ُ‬
‫اﻟﺨﻠُﻘﻴﺔ ﺑﻤﻘﺪار ارﺗﻘﺎء اﻟﺤﻴﺎة املﺎدﻳﺔ‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫ﻣﻦ املﺮﺟﱠ ﺢ أن ﺗﻬﺒﻂ ﻫﺬه اﻟﺤﻴﺎة وأن ﻳُﺰاد ﻃﻐﻴﺎن املﻨﺎﻓﻊ املﺎدﻳﺔ ﻋﲆ اﻷﻏﺮاض اﻟﺮوﺣﺎﻧﻴﺔ‬
‫واﻟﺨﻠُﻘﻴﺔ وﻋﲆ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﰲ ﻣﴫ‬ ‫ُ‬ ‫اﻟﺴﺎﻣﻴﺔ‪ .‬ﻓﻌﲆ املﴩﻓني ﻋﲆ اﻟﺼﺤﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫اﻟﺨﻠُﻘﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ .‬وﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺳﺘﻌﺪاد‬ ‫أن ﻳﻌﺪﱡوا اﻟﻌُ ﺪﱠة ﻣﻨﺬ اﻵن ملﻮاﺟﻬﺔ املﺸﻜﻠﺔ ُ‬
‫ﻈﻢ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺆدي وﻇﻴﻔﺘﻬﺎ املﺰدوﺟﺔ وﻫﻲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻔﺮد ﺗﻜﻮﻳﻨًﺎ‬ ‫إﺻﻼح ﻧ ُ ُ‬
‫ﻣﺘﻜﺎﻣﻼ‪ ،‬وﺗﻬﻴﺌﺔ اﻟﺠﻮ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﻔﻠﺴﻔﻲ اﻟﺬي ﺳﻴﺴﻤﺢ ﺑﺒﺰوغ اﻟﻌﺒﻘﺮﻳﺎت‪ ،‬وﻟﻜﻦ‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻨﺴﺠﻤً ﺎ‬
‫ﻳﺠﺐ أﻻ ﻧﻨﴗ أﺑﺪًا أن ﻫﺬﻳﻦ اﻟﻐﺮﺿني املﺘﻀﺎﻣﻨني ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﻤﺎ إﻻ إذا ﺗﺠﻨﱠﺒﻨﺎ‬
‫اﻟﺘﺴﻬﻴﻞ املﺘﻨﺎﻫﻲ واﻟﺘﺒﺴﻴﻂ ا ُملﺨِ ﻞ‪ ،‬وﺗﺠﺎ َو ْزﻧﺎ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺤﴘ وارﺗﻘﻴﻨﺎ إﱃ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﻔﻬﻢ اﻟﻌﻘﲇ‪ ،‬إﻻ إذا ﻓﻬﻤﻨﺎ ﴐورة ﺑﺬل اﻟﺠﻬﺪ وﺧﺎﺻﺔ اﻟﺠﻬﺪ اﻟﻌﻘﲇ واﻟﺠﻬﺪ ُ‬
‫اﻟﺨﻠُﻘﻲ‪.‬‬

‫‪167‬‬
 ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت‬

‫آﱄ ‪ (١) :automatic,-que‬ﺷﺒﻴﻪ ﺑﺎﻵﻟﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ دﻗﺔ اﻟﺤﺮﻛﺔ‪.‬‬

‫)‪ (٢‬ﻣﺎ ﻳﺼﺪر ﺗﻠﻘﺎﺋﻴٍّﺎ ﻋﻦ اﻟﺠﺴﻢ‪ ،‬ﻻ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ملﻨﺒﻪ ﺧﺎرﺟﻲ‪.‬‬
‫)‪ (٣‬ﻣﺎ ﻳﺘﻢ ﻓﻮ ًرا وﺑﺪون ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺷﻌﻮري أو روﻳﱠﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ املﺪرﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ‪ — Behaviorism‬اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻜﺮ وﺟﻮد اﻟﺬات اﻟﺸﺎﻋﺮة —‬
‫ﺼﺪ ﺑﻪ ‪ mechanistic‬ﻧﺴﺒﺔ إﱃ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬ ‫ﻟﻔﻆ ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻲ ‪ mechanical‬ﺑﻤﻌﻨﻰ آﱄ‪ ،‬وﻳ ُْﻘ َ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻳﺪ ﺗﻔﺴري اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺑﺈرﺟﺎﻋﻬﺎ إﱃ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ‬
‫واﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺘﺼﻮرﻫﺎ ﻋﻠﻢ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي‪ ،‬أي ﺑﺈرﺟﺎﻋﻬﺎ إﱃ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺎدﻳﺔ ﻻ ﺗﺆﺛﺮ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻐﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬وﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﻜﻮن اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ املﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻐﺎﺋﻴﺔ‬
‫‪ Finalism‬أو ‪ ،Teleology‬وﻳﺠﺐ أن ﻳﻼﺣﻆ أﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎك ﺗﻘﺎﺑﻞ ﺑني اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ‬
‫واملﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗُﻌ ﱠﺮف اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ املﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ اﻟﺘﺄوﻳﻞ اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻲ ﻟﻠﻜﻮن ﻣﻦ ﺣﻴﺚ‬
‫ﻫﻮ ﻧﻈﺎم ﻣﻦ اﻷﺟﺴﺎم ﺗﺤﺮﻛﻬﺎ ﻗﻮًى ﺣﺎ ﱠﻟﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫اﺗﺠﺎه ‪ :Attitude‬ﺗﻬﻴﺆ اﻟﺬات ملﻌﺎﻟﺠﺔ ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻣﺎ أو ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﺎ ﻣﻊ اﻻﺣﺘﻔﺎظ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻮﺗﺮ اﻟﻌﻀﲇ واﻟﻌﻘﲇ إﱃ أن ﺗﻨﺘﻬﻲ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ أو ﻳﺘﻐري املﻮﻗﻒ‪ .‬ﺷﺒﻴﻪ ﺑﺎﻻﺳﺘﻌﺪاد اﻟﻌﻘﲇ‬
‫اﻟﺮاﻫﻦ ‪.mental set‬‬
‫إﺣﺴﺎس ‪ (١) :sensation‬ﺣﺎﻟﺔ ﺷﻌﻮرﻳﺔ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ‪ ،‬ﻏري ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫ﺑﺎﻻﺳﺘﺒﻄﺎن‪ ،‬وﺗﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﺗﺄﺛري اﻷﻃﺮاف اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ وﻣﺮاﻛﺰ اﻟﺤﺲ ﰲ اﻟﺪﻣﺎغ ﺑﻤﻨﺒﻪ ﻣﺎ‪.‬‬
‫)‪ (٢‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻧﻔﺴﺠﺴﻤﻴﺔ ﻣﺮ ﱠﻛﺒﺔ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺒني‪ :‬ﺟﺎﻧﺐ ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ ﺧﺎرﺟﻲ ﻫﻮ املﺤﺴﻮس‬
‫وأﺛﺮه ﰲ ﻋﻀﻮ اﻟﺤﺲ‪ ،‬وﺟﺎﻧﺐ ذاﺗﻲ داﺧﲇ ﻫﻮ اﻹﺣﺴﺎس ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ ﺣﺎﻟﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ‪ .‬وﺗﻤﻴﻞ‬
‫ﺑﻌﺾ ﻣﺪارس ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺤﺪﻳﺚ — ﻣﺘﺄﺛﺮة ﰲ ذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ املﺜﺎﻟﻴﺔ ‪— idealism‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫إﱃ اﻟﺨﻠﻂ ﺑني اﻟﺠﺎﻧﺒني‪ :‬املﻮﺿﻮﻋﻲ واﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬وﻳﻈﻬﺮ ﻫﺬا اﻻﺗﺠﺎه ﰲ اﺳﺘﺨﺪام ﻟﻔﻆ‬
‫‪ sensation‬ﻟﻠﺘﻌﺒري ﻋﻦ املﺤﺴﻮس ‪ sensatum‬واﻹﺣﺴﺎس ‪ sensatio‬ﻋﲆ اﻟﺴﻮاء‪.‬‬
‫)‪ (٣‬اﻟﻌﻨﴫ اﻟﻨﻔﴘ اﻟﺬي ﺗﱰﻛﺐ ﻣﻨﻪ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻣﻦ إدراك وﺗﺬﻛﺮ وﺗﺨﻴﻞ‬
‫ﱡ‬
‫وﺗﻌﻘﻞ ﺗﺒﻌً ﺎ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻻرﺗﺒﺎﻃﻲ ‪ Associationism‬املﻌﺮوف ً‬
‫أﻳﻀﺎ ﺑﺎملﺬﻫﺐ اﻟﺤﴘ‬
‫‪.Sensationism‬‬
‫اﻓﱰاﺿﺎ‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﰲ ﻧﻈﺮ ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺼﻴﻎ‬ ‫ً‬ ‫)‪ (٤‬ﻋﻨﴫ ﻣﺠﺮد ﻳﻔﱰﺿﻪ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫)اﻟﺠﺸﻄﻠﺖ ‪ (Gestalt‬ﻣﺸﻮﱢه ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻼ وﺟﻮد ﻟﻺﺣﺴﺎس ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ‬
‫ﻋﻨﴫ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺼﻞ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﻮاﻗﻌﻲ إﱃ وﺟﻮد ﻋﻨﺎﴏ‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫ﻫﻮ داﺋﻤً ﺎ ﺑﺼﺪد ﺻﻴﻎ وﻣﺠﻤﻮﻋﺎت وأﺑﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫)‪ (٥‬ﻣﻴﱠﺰ ﻓﻼﺳﻔﺔ اﻟﻌﺮب ﺑني اﻟﺤﺲ — وﻫﻮ ﻣﻠﻜﺔ اﻹﺣﺴﺎس — وﺑني اﻹﺣﺴﺎس‬
‫وﻳﻌﱪ املﺤ َﺪﺛُﻮن ﻋﻦ ﻣﻠﻜﺔ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺤﺴﺎﺳﻴﺔ أو اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻺﺣﺴﺎس‪.‬‬ ‫ﱢ‬ ‫وﻫﻮ ﻓﻌﻞ اﻟﺤﺲ‪،‬‬
‫)اﻧﻈﺮ‪» :‬ﺣﺴﺎﺳﻴﺔ«‪(.‬‬
‫وﻟﻺﺣﺴﺎس ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ ﺣﺎﻟﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﺛﻼﺛﺔ ﺟﻮاﻧﺐ‪ :‬اﻹدراﻛﻲ‪ ،‬واﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ‪ ،‬واﻟﻨﺰوﻋﻲ‬
‫أو اﻟﺤﺮﻛﻲ‪ ،‬واﻟﺠﺎﻧﺐ اﻹدراﻛﻲ أﻫﻤﻬﺎ؛ إذ ﻻ ﺗﺤﺼﻞ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺤﺴﻴﺔ ﻣﻦ ﺷﻜﻞ‬
‫وﻟﻮن وﺻﻮت … إﻟﺦ إﻻ ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ اﻹﺣﺴﺎس‪ ،‬وﻫﺬه املﻌﺮﻓﺔ ﻫﻲ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﻣﺸﺎﻫﺪة اﻟﺼﻔﺎت‬
‫اﻟﺤﺴﻴﺔ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬أو إدراك ﻣﺒﺎﴍ ﻟﻬﺎ ﻻ ﻟﻸﺷﻴﺎء ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻲ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ‪ ،Objects‬وﻋﲆ‬
‫ﻫﺬا اﻷﺳﺎس وﺟﺐ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻹﺣﺴﺎس واﻹدراك‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ﻓﻬﻮ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺴﺎ ﱢر واملﻜﺪﱢر‪ ،‬أو ﻛﻤﺎ ﻳﻘﻮل اﻟﻘﺪﻣﺎء ﺑاملﻼﺋﻢ‬
‫‪ agréable‬واملﻨﺎﻓﺮ ‪ désagréable‬أو ﺑﺎﻟﻠﺬة واﻷﻟﻢ‪ ،‬وﻳﻜﻮن اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ واﺿﺤً ﺎ ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻹﺣﺴﺎﺳﺎت اﻟﺒﺎﻃﻨﻴﺔ أو اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت اﻟﺤﺸﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﻜﻮن اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻹدراﻛﻲ‬
‫ً‬
‫ﺿﻌﻴﻔﺎ ﺟﺪٍّا‪.‬‬ ‫ﻓﻴﻬﺎ‬
‫أﻣﺎ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﺰوﻋﻲ أو اﻟﺤﺮﻛﻲ ﻓﻬﻮ أن ﻳﺘﺒﻊ اﻹﺣﺴﺎس داﺋﻤً ﺎ رﺟﻊ ﺣﺮﻛﻲ ﰲ ﺻﻮرة‬
‫ﺣﺮﻛﺔ ﻣﻨﻌﻜﺴﺔ ﰲ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺣﻴﺎن‪.‬‬
‫وﻳﺮﺟﻊ ﺗﻀﺎﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﺜﻼث إﱃ ﻣﺎ ﻳﻤﺘﺎز ﺑﻪ ﺳﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ ﺗﻜﺎﻣﻞ‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل‪ :‬إن ﻣﺎ ﻳﺤﺲ ﻟﻴﺲ اﻟﻨﻔﺲ وﻻ اﻟﺠﺴﻢ ﺑﻞ املﺮﻛﺐ اﻟﻨﻔﺴﺠﺴﻤﻲ‪،‬‬
‫أو ﻛﻤﺎ ﻳﻘﻮل أرﺳﻄﻮ‪ :‬اﻟﻌﻀﻮ ذو اﻟﻨﻔﺲ ‪ l’organe animé‬أو اﻟﻌﻀﻮ اﻟﺤﻲ‪.‬‬
‫اﺧﺘﺒﺎر ‪ :Test‬ﻣﺎ ﻳﻘﺎس ﺑﻪ ﺳﻤﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻤﺎت أو ﻗﺪرة ﻣﻦ اﻟﻘﺪرات ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﻋﺎﻣﺔ‬
‫أو ﺧﺎﺻﺔ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺐ أو ﺑﻌﺪه‪) .‬اﻧﻈﺮ‪» :‬ﻗﺪرة«‪(.‬‬

‫‪170‬‬
 ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ املﺼﻄﻠﺤﺎت‬

‫ﺗﻮﺟﺪ اﺧﺘﺒﺎرات ﻟﻔﻈﻴﺔ ‪ verbal‬واﺧﺘﺒﺎرات ﻋﻤﻠﻴﺔ ‪ performance‬ﺳﻮاء ﺗﻨﺎوﻟﺖ‬

‫وأﺷﻜﺎﻻ ﻛﻤﺎ ﰲ ﻟﻮﺣﺔ اﻷﺷﻜﺎل ‪) form-board‬اﻧﻈﺮ اﻟﺸﻜﻞ ﰲ ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻢ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺤﺮﻛﺎت أﺷﻴﺎء‬
‫اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﻋﺪد أﻛﺘﻮﺑﺮ ‪ ،١٩٤٧‬ص‪ ،(٣١٨-٣١٧‬أو ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻘﺼﻮرة ﻋﲆ اﻟﺮﺳﻢ أو اﻟﺘﺄﺷري‬
‫ﺑﺎﻟﻘﻠﻢ‪ ،‬ﻏري أن ﰲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻷﻟﻔﺎظ ﻋﺎد ًة ﰲ إﻋﻄﺎء اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫ﻳُﻘﺘَﴫ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﲆ اﻹﺷﺎرات اﻟﻴﺪوﻳﺔ أو ﺗﻤﺜﻴﻞ ﻣﺎ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﺸﺨﺺ ﻟﺘﺄدﻳﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫ﻛﻤﺎ ﰲ ﺣﺎﻻت اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺼﻢ اﻟﺒﻜﻢ‪.‬‬
‫وﺗﻮﺟﺪ اﺧﺘﺒﺎرات ﻓﺮدﻳﺔ ﺗُﺠْ َﺮى ﻋﲆ ﻛﻞ ﻓﺮد ﻋﲆ ﺣﺪة‪ ،‬واﺧﺘﺒﺎرات ﺟﻤﻌﻴﺔ ﺗُﺠﺮى ﻋﲆ‬
‫ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷﺷﺨﺎص ﰲ وﻗﺖ واﺣﺪ‪ ،‬وﻳُﻤﻴﱠﺰ ﺑني اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺬﻛﺎء واﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪،‬‬
‫واﻷوﱃ أدق ﻣﻦ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر ‪.Fidélité, reliability‬‬
‫ﺻﺪق اﻻﺧﺘﺒﺎر ‪.validity‬‬
‫ﻣﻘﻴﺎﺳﺎ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴٍّﺎ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺘﻮاﻓﺮ ﻓﻴﻪ ﴍﻃﺎن‪:‬‬‫ً‬ ‫ﻟﻜﻲ ﻳﻜﻮن اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫أوﻻ‪ :‬أن ﻳﻘﻴﺲ ﺑﺪﻗﺔ ﻣﺎ ﻳﺮاد ﻗﻴﺎﺳﻪ‪ ،‬وأن ﺗﻜﻮن اﻟﺘﻘﺪﻳﺮات اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻴﻪ ﺛﺎﺑﺘﺔ‪ ،‬أي ﻻ‬ ‫ً‬
‫ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻛﺜريًا ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ إذا أﻋﻴﺪ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﲆ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺺ أو اﺧﺘﺒﺎر آﺧﺮ ﻣﻤﺎﺛﻞ‬
‫ﻟﻸول‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﴩط ﻳُﻌْ َﺮف ﺑﺜﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر ‪ ،reliability‬ﻓﺎملﱰ املﺼﻨﻮع ﻣﻦ ﻣﺎدة ﺻﻠﺒﺔ‬
‫ودﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﱰ ﻣﺼﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻘﻤﺎش ً‬
‫ﻣﺜﻼ‪،‬‬ ‫ً‬ ‫ﻻ ﺗﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﻟﺤﺮارة أو اﻟﺮﻃﻮﺑﺔ أﻛﺜﺮ ﺛﺒﺎﺗًﺎ‬
‫واﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬي ﺗﻜﻮن ﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺗﻪ ﻏﺎﻣﻀﺔ أو ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﺘﺄوﻳﻼت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﺘﻨﺎﻗﻀﺔ أﻗﻞ ﺛﺒﺎﺗًﺎ‬
‫ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬي ﻳﻤﺘﺎز ﺑﻮﺿﻮح اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت‪.‬‬
‫ﻓﻌﻼ اﻟﻘﺪرة اﻟﺘﻲ ﻳﺮاد ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ ﻻ ﻗﺪرة أﺧﺮى أو ﻋﺪة ﻗﺪرات ﻣﺘﺪاﺧﻠﺔ‪،‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴًﺎ‪ :‬أن ﻳﻘﻴﺲ ً‬
‫وﻫﺬا اﻟﴩط اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻳُﻌْ َﺮف ﺑﺼﺪق اﻻﺧﺘﺒﺎر ‪.validity‬‬
‫إدراك ‪ (١) :perception‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺼﻮر ذﻫﻨﻲ ﻟﻸﺷﻴﺎء أو املﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‬
‫ﻣﺜﻼ ﺑﺸﻜﻞ اﻟﱪﺗﻘﺎﻟﺔ وﺣﺠﻤﻬﺎ وﻟﻮﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻲ‬ ‫ﺑﺘﺄﺛري املﻨﺒﻬﺎت اﻟﺤﺴﻴﺔ ﻣﺒﺎﴍة‪ .‬أﺣﺲ ً‬
‫ً‬
‫ﻓﻀﻼ ﻋﻦ‬ ‫أدرﻛﻬﺎ ﻛﺜﻤﺮة ﻟﺬﻳﺬة اﻟﻄﻌﻢ‪ ،‬ﻓﺎﻹدراك ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺮ ﱠﻛﺒﺔ ﻳﺸﱰك ﰲ إﺣﺪاﺛﻬﺎ —‬
‫اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت اﻟﺮاﻫﻨﺔ — اﻟﺘﺬﻛﺮ واﻟﺘﺨﻴﻞ واﻟﺤﻜﻢ واﻟﺤﻜﻢ اﻟﻌﻘﲇ اﻟﻀﻤﻨﻲ‪.‬‬
‫ﺗﺬﻫﺐ ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺼﻴﻎ ‪ Gestalt Psychologie‬إﱃ أن ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﰲ‬
‫ﻣﺠﺎل اﻹدراك وﺗﺼﻨﻴﻔﻪ إﱃ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻻ ﻳﺮﺟﻌﺎن إﱃ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻌﻘﲇ اﻟﺬي ﻳﺮﻛﺐ ﺑني‬
‫ً‬
‫ﺻﻴﻐﺎ ﻳﺪرﻛﻬﺎ‬ ‫اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻟﺤﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ إن ﻫﻨﺎك أﻧﻈﻤﺔ أوﻟﻴﺔ أو أﺑﻨﻴﺔ أوﻟﻴﺔ ‪ structures‬أو‬
‫اﻟﺤﻴﻮان واﻹﻧﺴﺎن ﻣﺒﺎﴍ ًة ﺑﺪون ﺳﺎﺑﻖ ﻣﻌﺮﻓﺔ أو ﺗﻤﺮﻳﻦ‪ .‬ﺗﻤﻴﻞ إذن ﻫﺬه املﺪرﺳﺔ إﱃ‬

‫‪171‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫اﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﺬﻛﺮ واﻟﺘﺨﻴﻞ واﻟﺤﻜﻢ اﻟﻌﻘﲇ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹدراك‪ ،‬وإﱃ إﺑﺮاز أﻫﻤﻴﺔ‬
‫ﻣﺎ ﻧﺴﻤﻴﻪ ﺑﺎﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﻨﻔﺴﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻲ ‪ organisation psycho-physique‬زاﻋﻤﺔ أن ﺗﻨﻈﻴﻢ‬
‫ﻗﻮاﻧني اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻫﻲ ﻧﻔﺴﻬﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﴪ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬وأن ﰲ اﻟﻌﺎﻟﻢ‬
‫وأﺷﻜﺎﻻ أوﻟﻴﺔ ﺗﻨﺎﺳﺐ ﺻﻴﻎ اﻟﻌﻘﻞ وأﺷﻜﺎﻟﻪ )ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﻤﺎﺛﻞ اﻟﺸﻜﻞ‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ﺻﻴﻐﺎ‬ ‫اﻟﺨﺎرﺟﻲ‬
‫‪.(Isomorphisme‬‬
‫)‪ (٢‬ﺗﻤﺜﻴﻞ ﺣﻘﻴﻘﺔ اﻟﴚء وﺣﺪه ﻣﻦ ﻏري ﺣﻜﻢ ﻋﻠﻴﻪ ﺑﻨﻔﻲ أو إﺛﺒﺎت وﻳﺴﻤﻰ ﺗﺼ ﱡﻮ ًرا‪.‬‬
‫ﺗﺼﺪﻳﻘﺎ )ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﺠﺮﺟﺎﻧﻲ(‪ ،‬وﻳﻘﺼﺪ ﻫﻨﺎ اﻟﺠﺮﺟﺎﻧﻲ‬ ‫ً‬ ‫وﻣﻊ اﻟﺤﻜﻢ ﺑﺄﺣﺪﻫﻤﺎ ﻳﺴﻤﻰ‬
‫اﻹدراك اﻟﻌﻘﲇ‪ ،‬أﻣﺎ ﻟﻔﻆ إدراك ‪ — perception‬ﻛﻤﺎ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻪ املﺤﺪَﺛﻮن — ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻔﻴﺪ‬
‫اﻹدراك اﻟﺤﴘ ﻓﺤﺴﺐ‪.‬‬
‫إرادة ‪ (١) :will; volonté‬اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﺸﻌﻮرﻳﺔ املﺮﺟﺄة‪ ،‬وﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﻔﻌﻞ اﻹرادي اﺧﺘﺒﺎر ﻏﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﻏﺎﻳﺘني أو ﻋﺪة ﻏﺎﻳﺎت‬
‫ﻣﺘﺼﺎرﻋﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻜﻮن املﻘﺎوﻣﺔ املﺸﻌﻮر ﺑﻬﺎ أﺛﻨﺎء املﻮازﻧﺔ ﺑني اﻟﻐﺎﻳﺎت أﻗﻮى ﰲ ﺟﺎﻧﺐ‬
‫اﻟﻐﺎﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﻴﺨﺘﺎرﻫﺎ اﻟﺸﺨﺺ ﻧﻬﺎﺋﻴٍّﺎ ﻟﻴﺤﺎول ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫)‪ (٢‬ﻧﺸﺎط اﻟﺬات اﻟﺸﺎﻋﺮة املﻔ ﱢﻜﺮة ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻌﻤﻞ ﰲ ﺿﻮء اﻻﻋﺘﺒﺎرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﺒﺤﺘﺔ‬
‫— ﺑﻘﺪر املﺴﺘﻄﺎع — ﺟﺎﻫﺪة ﻟﺘﻐﻠﻴﺐ ﻣﻴﻞ ﻳﺤﻜﻢ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻌﻘﻞ ﺑﺄﻧﻪ أﺳﻤﻰ ﻋﻘﻠﻴٍّﺎ ُ‬
‫وﺧﻠُﻘﻴٍّﺎ ﻣﻦ‬
‫وﺣﺴﻴﺔ ﻣﻦ املﻴﻞ اﻟﺬي ﻳﺮﻣﻲ اﻟﻔﻌﻞ اﻹرادي‬‫ً‬ ‫ً‬
‫وﻓﺘﻨﺔ‬ ‫املﻴﻮل اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن أﻛﺜﺮ إﻏﺮاءً‬
‫إﱃ إرﺿﺎﺋﻪ‪.‬‬
‫)‪ (٣‬ﻧﺸﺎط ﻳﺮﻣﻲ إﱃ ﺣﻞ ﴏاع ﺑني ﻋﺪة ﻏﺎﻳﺎت ﺑﺘﻐﻠﻴﺐ اﻟﻐﺎﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻼزﻣﻬﺎ اﻟﺸﻌﻮر‬
‫ﺑﺎﻟﻮاﺟﺐ واﻹﻟﺰام ﻋﲆ ﺳﻮاﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻐﺎﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺒﻌﺘﻬﺎ اﻟﺸﻬﻮة‪.‬‬
‫)‪ (٤‬ﰲ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺷﻮﺑﻨﻬﻮر ‪ Schopenhauer‬ﺧﺎﺻﺔ و»اﻹرادﻳني« ‪volontaristes‬‬
‫ﻋﺎﻣﺔ‪ :‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺪواﻓﻊ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻼﻋﻘﻠﻴﺔ املﺴﻴﻄﺮة ﻋﲆ اﻟﻌﻘﻞ ﰲ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻮﺟﻮد وﺗﻌﻴني‬
‫ﻣﻈﺎﻫﺮه وﺗﻮﺟﻴﻬﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻟﻔﻆ اﻹرادة ﻣﻌﺎﻧﻲ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻨﻬﺎ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻘﻴﻤﺔ‬
‫واﻟﺨﻠُﻘﻴﺔ؛ ﻟﺬﻟﻚ ﻧﺮى أن ﺑﻌﺾ املﺪارس‬ ‫واملﻌﻴﺎر واملﻔﺎﺿﻠﺔ ﰲ ﺿﻮء اﻻﻋﺘﺒﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ُ‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﺗُ ْﻐﻔِ ﻞ دراﺳﺔ اﻹرادة ﻣﻜﺘﻔﻴﺔ ﺑﺪراﺳﺔ ﴏاع اﻟﺪواﻓﻊ‪ ،‬وﺑﻴﺎن ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺗﻐﻠﺐ أﺣﺪ اﻟﺪواﻓﻊ ﻋﲆ ﻏريه ﻣﻦ اﻟﺪواﻓﻊ املﺘﺼﺎرﻋﺔ‪ .‬وﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳ ُْﻘﺼﺪ ﺑﺎﻹرادي‬
‫ﻣﻌﻨﺎه اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﻓﻴﻤﻴﺰ — ﻛﻤﺎ ﻫﻮ اﻟﺤﺎل ﰲ ﻋﻠﻢ وﻇﺎﺋﻒ اﻷﻋﻀﺎء — ﺑني‬
‫اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻹرادﻳﺔ واﻟﺤﺮﻛﺎت املﻨﻌﻜﺴﺔ واﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﻼإرادﻳﺔ ﺑﺄن اﻷوﱃ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺸﺄ‬

‫‪172‬‬
 ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ املﺼﻄﻠﺤﺎت‬

‫ﻋﻦ ﺗﻨﺒﻴﻪ املﺮاﻛﺰ اﻟﺪﻣﺎﻏﻴﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ )اﻟﻠﺤﺎﺋﻴﺔ(‪ ،‬واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋﻦ ﺗﻨﺒﻴﻪ املﺮاﻛﺰ اﻟﺪﻣﺎﻏﻴﺔ اﻟﺴﻔﲆ‬
‫واملﺮاﻛﺰ اﻟﺸﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻋﻦ ﺗﻨﺒﻴﻪ ﻣﺮاﻛﺰ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﺴﻤﺒﺘﺎوي اﻟﺬي ﻳﴩف‬
‫ﻋﲆ ﺣﺮﻛﺎت اﻟﻐﺪد واﻷﺣﺸﺎء وﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻋﲆ اﻟﻌﻀﻼت املﻠﺴﺎء‪ ،‬ﰲ ﺣني أن اﻟﻌﻀﻼت‬
‫املﺨﻄﻄﺔ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺤ ﱠﺮك ﺣﺮﻛﺔ إرادﻳﺔ أو اﻧﻌﻜﺎﺳﻴﺔ ﺗﺒﻌً ﺎ ﻟﻠﻤﺮﻛﺰ اﻟﻌﺼﺒﻲ املﻨﺒﱢﻪ‪.‬‬
‫أﻣﺎ إذا ﻧﻈﺮﻧﺎ إﱃ اﻹﻧﺴﺎن ﻛﻮﺣﺪة ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ وﻧﻔﺴﻴﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻓﻼ ﺑﺪ ﻣﻦ‬
‫اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻔﻌﻞ اﻹرادي ﻛﺄﺳﻤﻰ ﺻﻮرة ﻣﻦ ﺻﻮر ﻧﺸﺎط اﻟﺬات اﻟﺠﺎﻫﺪة ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻏﺎﻳﺘﻬﺎ‬
‫اﻟﻘﺼﻮى‪.‬‬
‫اﺳﺘﺒﺼﺎر ‪ (١) :insight; intuition‬أن ﻳﺪرك املﺮﻳﺾ — ﻧﻔﺴﻴٍّﺎ أو ﻋﻘﻠﻴٍّﺎ — ﺣﺎﻟﺘﻪ‬
‫املﺮﺿﻴﺔ ﻋﲆ ﺣﻘﻴﻘﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻛﺄن ﻳﺪرك ﻣَ ْﻦ ﻳﺸﻜﻮ ﻣﻦ ﺗﺴﻠﻂ ﻓﻜﺮة ﻋﻠﻴﻪ أﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﻟﻬﺬه اﻟﻔﻜﺮة‬
‫أﺳﺎس ﻣﻌﻘﻮل‪ ،‬وﻳﺪل زوال اﻻﺳﺘﺒﺼﺎر ﻋﲆ ﺗﻔﺎﻗﻢ ﺣﺎﻟﺔ املﺮﻳﺾ ﰲ ﺣني أن ﻋﻮدﺗﻪ دﻟﻴﻞ‬
‫ﰲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻋﲆ ﺗﺤﺴﻦ اﻟﺤﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫)‪ (٢‬وﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺠﺸﻄﺎﻟﺖ ‪ Gestalt‬ﻟﻔﻆ ‪ insight‬ﺑﺎملﻌﻨﻰ اﻵﺗﻲ‪ :‬اﻹدراك‬
‫اﻟﻔﺠﺎﺋﻲ ملﺎ ﻳﻨﻄﻮي ﻋﻠﻴﻪ املﻮﻗﻒ ﻣﻦ دﻻﻟﺔ ﺑﺪون اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﲆ اﻟﺨﱪة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﻳﻈﻬﺮ‬
‫اﻻﺳﺘﺒﺼﺎر ﰲ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻬﺒﻂ اﻟﺨﻂ اﻟﺒﻴﺎﻧﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ دﻓﻌﺔ واﺣﺪة‪ ،‬أي ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺪرك‬
‫اﻟﺸﺨﺺ ﻃﺒﻴﻌﺔ املﻮﻗﻒ ﻋﲆ ﺣﻘﻴﻘﺘﻪ ﺑﻌﺪ ﻓﱰة — ﻃﻮﻳﻠﺔ أو ﻗﺼرية — ﻣﻦ املﺤﺎوﻻت‬
‫اﻟﻔﺎﺷﻠﺔ‪ ،‬وﻳﻘﻮل أﺑﻮ اﻟﻬﻼل اﻟﻌﺴﻜﺮي ﰲ اﻟﻔﺮوق اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ص‪ :٦٤‬اﻻﺳﺘﺒﺼﺎر ﻫﻮ أن‬
‫ﻳﺘﻀﺢ ﻟﻪ اﻷﻣﺮ ﺣﺘﻰ ﻛﺄﻧﻪ ﻳﺒﴫه‪.‬‬
‫وﺗﺮﺟﻤﻨﺎ اﻟﻠﻔﻆ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰي ‪ insight‬ﺑﺎﻟﻠﻔﻆ اﻟﻔﺮﻧﴘ ‪intuition‬؛ ﻷن اﻟﻠﻔﻈني‬
‫ﻣﺘﻄﺎﺑﻘﺎن ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﱰﻛﻴﺐ اﻟﻠﻐﻮي ‪ intuere, to see in‬وﻫﻮ ﻟﻔﻆ ﻻﺗﻴﻨﻲ ﻣﻌﻨﺎه ً‬
‫أﻳﻀﺎ‬
‫»ﻧﻈﺮ ﰲ«‪ ،‬وﺗﻮﺿﻴﺤً ﺎ ملﻌﻨﻰ ﻫﺬﻳﻦ اﻟﻠﻔﻈني ﺳﻨﻮرد أﻫﻢ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﺘﻲ وردت ﰲ ﻗﺎﻣﻮس‬
‫‪ Warren‬وﻗﺎﻣﻮس ‪ English‬ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻗﺎﻣﻮس ‪ Lalande‬وﻗﺎﻣﻮس ‪ Runes‬ﰲ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺸﱰك اﻟﻠﻔﻈﺎن ﰲ ﻣﻌﻨﻰ اﻹدراك اﻟﻌﻘﲇ املﺒﺎﴍ اﻟﻔﺠﺎﺋﻲ‪ ،‬ﻏري أن ‪ intuition‬ﻳﻔﻴﺪ‬
‫ﻟﺪى ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻣﻌﻨﻰ اﻹدراك اﻟﻌﻘﲇ اﻟﻔﻄﺮي‪.‬‬
‫ﻣﻌﺎن ﻟ ‪ ،intuition‬وﻳﻨﺼﺢ ﺑﻌﺪم اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻪ ﻋﲆ ﺣﺪة إﻻ ﻋﻨﺪﻣﺎ‬ ‫ٍ‬ ‫ﻳﺬﻛﺮ ﻻﻟﻨﺪ ﺧﻤﺴﺔ‬
‫ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ اﻹدراك اﻟﻌﻘﲇ املﺒﺎﴍ اﻟﴪﻳﻊ ملﻮﺿﻮع ﰲ ﺣﻘﻴﻘﺘﻪ اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪ ،‬أي اﻹدراك املﺒﺎﴍ‬
‫ﻟﻠﻌﻴﻨﻴﺎت‪ ،‬وﰲ ﻫﺬا املﻌﻨﻰ ﻳﻘﱰح اﺳﺘﻌﻤﺎل »اﺳﺘﺒﺼﺎر«‪ ،‬أﻣﺎ املﻌﺎﻧﻲ اﻷﺧﺮى ﻓﻴﻨﺼﺢ ﻻﻟﻨﺪ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ‪ éividence‬ﺑﺪاﻫﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﰲ ﻓﻠﺴﻔﺔ دﻳﻜﺎرت أو ﻏﺮﻳﺰة ‪ instinct‬أو ﺣﺪس أو‬
‫ﻓﺮاﺳﺔ ‪.divination‬‬

‫‪173‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫وﻳﻌﺮف ‪ Runes‬اﻟ ‪ :intuition‬إدراك اﻟﺸﺨﺺ ﻟﺬاﺗﻪ إدرا ًﻛﺎ ﻣﺒﺎﴍًا أو ﻟﺤﺎﻻﺗﻪ‬

‫اﻟﺸﻌﻮرﻳﺔ أو ﻟﻐريه ﻣﻦ املﻌﻘﻮل أو ﻟﻠﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ أو ﻟﻠﻜﻠﻴﺎت أو ﻟﻠﻘﻴﻢ واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻳﻌ ﱢﺮف ‪ Warren‬اﻟ ‪ intuition‬ﺑﺄﻧﻪ‪ :‬ﺣﻜﻢ ﺑﺪون ﺗﻔﻜري ﺳﺎﺑﻖ ﻣﻌﺮوف ﻣﻦ اﻟﺸﺨﺺ‪.‬‬
‫وﻳﻌ ﱢﺮﻓﻪ ‪ English‬ﺑﺄﻧﻪ‪ :‬املﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻨﻬﺎ ﺑﻮاﺳﻄﺔ أﻟﻔﺎظ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫املﺘﺼﻮف ﻟﻠﺬات اﻹﻟﻬﻴﺔ‪ ،‬وﺑﻬﺬا املﻌﻨﻰ ﻳﱰﺟﻢ ﺑﺬوق‪ .‬وﻟﻠﻔﻆ ‪ insight‬ﰲ ﻗﺎﻣﻮس ‪English‬‬
‫أﻳﻀﺎ‪ .‬وﻳﻤﻴﺰ ﻫﺬا املﺆﻟﻒ ﺑني اﻹدراك اﻟﺤﴘ املﺒﺎﴍ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻴﻪ اﺑﻦ ﺳﻴﻨﺎء‬ ‫ﻫﺬا املﻌﻨﻰ ً‬
‫ﺑﺎملﺸﺎﻫﺪة‪ ،‬واﻹدراك اﻟﻌﻘﲇ املﺒﺎﴍ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻴﻪ اﺑﻦ ﺳﻴﻨﺎء ﺑﺎﻟﺤﺪس‪ ،‬وﻳﻘﺼﺪ ﺟﻮدة‬
‫اﻟﺤﺪس‪.‬‬
‫اﺳﺘﺒﻄﺎن ‪ :Introspection‬اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺑﻬﺎ ﺗﺸﺎﻫﺪ اﻟﺬات ﻣﺎ ﻳﺠﺮى ﰲ اﻟﺬﻫﻦ‬
‫ﻣﻦ ﺷﻌﻮرﻳﺎت ﺑﻘﺼﺪ وﺻﻔﻬﺎ ﻻ ﺗﺄوﻳﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺎ ﻫﻲ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ إﻻ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺬ ﱡﻛﺮ إﻣﺎ ﻟﻠﻤﺎﴈ‬
‫اﻟﻘﺮﻳﺐ أو اﻟﺒﻌﻴﺪ ‪.Retrospection‬‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ‪ (١) :reaction, response; réaction, réponse‬ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳَ ُﺮ ﱡد ﺑﻪ ﻟﻠﻜﺎﺋﻦ‬
‫اﻟﺤﻲ ﻋﲆ ﺗﻨﺒﻴﻪ أﻋﻀﺎء اﻟﺤﺲ‪.‬‬
‫واﻷﺟﻬﺰة اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﺎﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ أرﺑﻌﺔ‪ :‬اﻟﻌﻀﻼت املﺨﻄﻄﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻀﻼت املﻠﺴﺎء‪،‬‬
‫واﻟﻐﺪد املﻘﻨﺎة ﻛﺎﻟﻐﺪد اﻟﻠﻌﺎﺑﻴﺔ واﻟﻌﺮﻗﻴﺔ واﻟﺪﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻐﺪد ﻏري املﻘﻨﺎة أو اﻟﺼﻤﺎء اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻔﺮز ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻬﺮﻣﻮﻧﺎت ﻛﺎﻷدرﻳﻨﺎﻟني واﻷﻧﺴﻮﻟني‪.‬‬
‫وﺗﻜﻮن اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ إﻣﺎ ﻟﻔﻈﻴﺔ أو اﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ أو ﺑﺎﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﻮﺿﻊ اﻟﺠﺴﻢ أو أﺣﺪ‬
‫ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺤﺮﻛﺔ‪.‬‬‫أﻃﺮاﻓﻪ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﺑﺎﻟﻜﻒ ﻋﻦ اﻟﺤﺮﻛﺔ ً‬
‫ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ‪reaction‬؛ ﻣﻨﻌً ﺎ ﻟ ﱠﻠﺒﺲ‬ ‫وﻳُﺆﺛِﺮ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺤﺪﻳﺚ اﺳﺘﺨﺪام ‪ً response‬‬
‫اﻟﻨﺎﺷﺊ ﻋﻦ ﺗﻌﺪد ﻣﻌﺎﻧﻲ ‪ ،reaction‬إذ ﻳﻔﻴﺪ ﻫﺬا اﻟﻠﻔﻆ »رد اﻟﻔﻌﻞ« ﻛﻤﺎ ﰲ املﻴﻜﺎﻧﻴﻜﺎ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻛﻤﺎ ﰲ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎء‪ ،‬واﻟﺤﺮﻛﺔ املﻨﻌﻜﺴﺔ ﻛﻤﺎ ﰲ اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬واﻟﺮﺟﻊ ﻛﻤﺎ ﰲ ﻋﻠﻢ‬
‫ﻋﻨﻴﻔﺎ‪ ،‬وﻳﻨﺸﺄ اﻻﻧﻔﻌﺎل ﻋﺎد ًة ﻋﻦ إﻋﺎﻗﺔ‬‫ً‬ ‫اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن املﻨﺒﻪ ﺟﻠﻴٍّﺎ أو‬
‫ﻓﺠﺎﺋﻴﺔ ملﻴﻮل أو رﻏﺒﺎت ﻗﻮﻳﺔ‪ ،‬أو ﻋﻦ إرﺿﺎء ﻏري ﻣﻨﺘﻈﺮ ﻟﻬﺬه املﻴﻮل واﻟﺮﻏﺒﺎت‪.‬‬
‫)‪ (٢‬اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺸﻌﻮرﻳﺔ املﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻔﻌﻞ اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﻐﺮﻳﺰﻳﺔ )ﻣﻜﺪوﺟﻞ ‪.(MacDougall‬‬
‫)‪ (٣‬ﻣﺎ ﻳﻌﱪ ﻋﻦ دﻳﻨﺎﻣﻴﻜﺎ اﻟﻐﺮاﺋﺰ ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﺷﻌﻮرﻳﺔ أو ﻻ ﺷﻌﻮرﻳﺔ )ﻣﺪرﺳﺔ‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ(‪.‬‬
‫َ‬
‫ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ أﺣﻴﺎﻧﺎ ﻟﻔﻈﺎ اﻻﻧﻔﻌﺎل واﻟﻐﺮﻳﺰة ﻟﻠﺘﻌﺒري ﻋﻦ ﻧﻔﺲ اﻟﻈﺎﻫﺮة‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻳﺠﺐ‬ ‫ً‬
‫ﻗﴫ اﻻﻧﻔﻌﺎل ﻋﲆ وﺻﻒ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻲ ﻣﺼﺒﻮﻏﺔ ﺑﺼﺒﻐﺔ وﺟﺪاﻧﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬ ‫ْ ُ‬

‫‪174‬‬
 ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ املﺼﻄﻠﺤﺎت‬

‫واﻟﻐﺮﻳﺰة ﻋﲆ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت املﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻤﺎ ﻳﺼﺎﺣﺒﻬﺎ ﻣﻦ ﺑﻄﺎﻧﺔ‬

‫وﺟﺪاﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﺼﺢ أن ﻳﻘﺎل‪ :‬ﻏﺮﻳﺰة اﻟﺨﻮف‪ ،‬ﺑﻞ اﻧﻔﻌﺎل اﻟﺨﻮف وﻏﺮﻳﺰة اﻟﻬﺮب )راﺟﻊ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻐﺮﻳﺰة(‪.‬‬
‫ﻳﻤﻴﺰ ﻋﺎدة ﺑني اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ‪ émotion-choe‬اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺪوم‪ ،‬وﺑني اﻻﺗﺠﺎه‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ أو اﻟﻌﺎﻃﻔﺔ ‪ émotion-sentiment‬اﻟﺘﻲ ﺗﺪوم آﺛﺎرﻫﺎ وﺗﻨﺘﻈﻢ‪ ،‬ﻏري أن اﻟﻔﺮق‬
‫ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻟﻴﺲ ﺟﻮﻫﺮﻳٍّﺎ ﺑﻞ ﻛﻤﻴٍّﺎ‪.‬‬
‫اﻫﺘﻤﺎم ‪ (١) :Interest; Intérêt‬اﻟﺘﺄﺛﺮ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ املﺼﺎﺣﺐ ﻟﻼﻧﺘﺒﺎه‪.‬‬
‫)‪ (٢‬اﺗﺠﺎه ﻧﻔﴘ إﱃ ﺗﺮﻛﻴﺰ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻌني‪.‬‬
‫إﻳﺤﺎء ‪ :suggestion‬ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺘﺄﺛري ﰲ ﺗﻔﻜري اﻟﺸﺨﺺ واﺗﺠﺎﻫﺎﺗﻪ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ‬
‫وﺳﻠﻮﻛﻪ اﻟﺤﺮﻛﻲ ﺑﺪون اﺳﺘﺨﺪام أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻹﻗﻨﺎع املﻨﻄﻘﻴﺔ أو أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻷﻣﺮ واﻟﻨﻬﻲ‪ ،‬وﻛﻞ‬
‫ﻗﻠﻴﻼ — ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻺﻳﺤﺎء‪ ،‬وﺗﺰداد اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻺﻳﺤﺎء ‪ suggestibility‬ﰲ‬ ‫إﻧﺴﺎن — إن ﻛﺜريًا أو ً‬
‫ﺣﺎﻻت ﺿﻌﻒ اﻟﺬﻛﺎء واﻟﻨﻘﺺ اﻟﻌﻘﲇ ﻋﺎد ًة وﺿﻌﻒ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ واﻟﻨﻘﺪ واﻟﺘﻜﺎﻣﻞ‬
‫)اﻧﻈﺮ‪» :‬ﺧﻠﻔﺔ«(‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺰداد ﰲ ﺣﺎﻻت اﻟﻨﻮم اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻺﻳﺤﺎء ﺗﺘﻔ ﱠﺮع ﺛﻼﺛﺔ ﻓﺮوع ﺗﺒﻌً ﺎ ﻟﻠﻤﺠﺎﻻت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻟﺤﺮﻛﺔ‬
‫واﻟﻮﺟﺪان واﻟﻔﻜﺮ؛ ﻓﺎملﺤﺎﻛﺎة ‪ imitation‬ﻫﻲ اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻺﻳﺤﺎء اﻟﺤﺮﻛﻲ‪ ،‬واملﺸﺎرﻛﺔ‬
‫اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ‪ sympathy‬اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻺﻳﺤﺎء اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ واﻻﻧﻔﻌﺎل‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﴪﻋﺔ اﻟﺘﺼﺪﻳﻖ‬
‫‪ 1 credulity‬ﰲ املﺠﺎل اﻟﻔﻜﺮي‪2 .‬‬

‫ﺑﺮاﻧﻮﻳﺎ ‪ :paranoia‬اﻧﻈﺮ »اﻟﺬﻫﺎن اﻟﻬﺬاﺋﻲ«‪.‬‬

‫ﻧﺴﺒﺔ إﱃ اﻟﺨﻼﻳﺎ واﻷﻧﺴﺠﺔ واﻷﻋﻀﺎء اﻟﺘﻲ ﻳُﺒْﻨَﻰ ﻣﻨﻬﺎ ﺟﺴﻢ‬ ‫ً‬ ‫ﺑﻨﺎﺋﻲ ‪:structural‬‬
‫اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ‪) .‬اﻧﻈﺮ‪» :‬ﻋﻀﻮي«‪(.‬‬

‫‪ 1‬ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺮﺟﻤﺔ ‪ credulity‬ﺑﺈﻣﱠ ﻌﻴﺔ )اﻹﻣﱠ ﻊ واﻹﻣﱠ ﻌﺔ‪ :‬اﻟﺘﺎﺑﻊ ﻟﻜﻞ أﺣﺪ ﻋﲆ رأﻳﻪ(‪.‬‬
‫‪ 2‬ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ ﻋﻦ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﻣﻜﺪوﺟﻞ ‪ McDougall‬اﻟﺬي ﻳﺮى أن ﻫﻨﺎك ﺛﻼث ﻧﺰﻋﺎت ﻓﻄﺮﻳﺔ‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ :‬املﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واملﺤﺎﻛﺎة واﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻺﻳﺤﺎء‪ ،‬دون أن ﻳﺤﺎول إرﺟﺎﻋﻬﺎ إﱃ أﺻﻞ واﺣﺪ‪ ،‬ﻋﲆ‬
‫اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﺗﺸﺎﺑﻪ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻧﺘﻘﺎل اﻷﺛﺮ ﻣﻦ ﺷﺨﺺ إﱃ ﺷﺨﺺ‪ .‬وﻗﺪ ﺣﺎوﻟﻨﺎ ﰲ ﻣﺤﺎﴐاﺗﻨﺎ‬
‫ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ إﺑﺮاز اﻟﺼﻠﺔ ﺑني املﺤﺎﻛﺎة واملﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﴪﻋﺔ اﻟﺘﺼﺪﻳﻖ وإرﺟﺎﻋﻬﺎ‬
‫إﱃ ﻣﺼﺪر واﺣﺪ ﻫﻮ اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻺﻳﺤﺎء اﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ املﺮوﻧﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺘﺎز ﺑﻬﺎ اﻟﺤﻴﺎة ﻋﺎﻣﺔ‪ .‬وﻳﻼﺣﻆ أن‬
‫ﺗﺮﺗﻴﺒﻨﺎ ﻟﻬﺬه اﻟﻨﺰﻋﺎت اﻟﺜﻼث ﻣﻄﺎﺑﻖ ﻟﱰﺗﻴﺐ ﻇﻬﻮرﻫﺎ ﰲ اﻟﻔﺮد ﰲ أﺛﻨﺎء ﻧﻤﻮه‪.‬‬

‫‪175‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫ﺑﻮﻟﻴﻤﻴﺎ‪ ،‬ﺳﻌﺎر‪ ،‬ﺳﺤﺖ ‪ :bulimia; boulimie‬ﺟﻮع ﻣﺮﴈ‪ .‬ﺟﺎء ﰲ ﻛﺘﺎب ﺗﻬﺬﻳﺐ‬

‫اﻷﻟﻔﺎظ ﻻﺑﻦ اﻟﺴ ﱢﻜﻴﺖ ص‪ ،٦٣٣‬ورﺟﻞ ﻣﺴﺤﻮت إذا ﻛﺎن ﺟﺎﺋﻌً ﺎ ﻻ ﻳﺸﺒﻊ وﻣﺴﻌﻮر ﺑﻪ‬
‫ﺳﻌﺎر‪) .‬اﻧﻈﺮ‪» :‬ﺧﻠﻔﺔ« ‪(.anorexia‬‬
‫ﺗﺨﺎﻃﺮ ‪ :Telepathy,-ie‬اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻋﻦ ﺑُﻌْ ﺪ ﻟﻠﺨﻮاﻃﺮ واﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺎت وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺸﻌﻮرﻳﺔ املﻌﻘﺪة ﻣﻦ ﻋﻘﻞ إﱃ ﻋﻘﻞ ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻮﻫﻠﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺰﻋﻢ ﺑﺄن ﻫﺬا‬
‫اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻳﺘﻢ ﺑﻐري اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺤﺴﻴﺔ املﻌﺮوﻓﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺠﺐ ﺗﻤﻴﻴﺰ اﻟﺘﺨﺎﻃﺮ ﻋﻦ ﻗﺮاءة اﻷﻓﻜﺎر ‪ mind-reading‬اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻘﺎرئ‬
‫وﺳﺎﺋﻞ ﺣﺴﻴﺔ ﺷﻌﻮرﻳﺔ أو ﻏري ﺷﻌﻮرﻳﺔ؛ ملﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎ ﻳﺠﻮل ﰲ ﺧﺎﻃﺮ ﺷﺨﺺ آﺧﺮ ﻣﻮﺟﻮد‬
‫ﻣﻌﻪ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺎﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺒﻌﺾ اﻟﺪﻻﺋﻞ واﻷﻣﺎرات وﺑﺎﺳﺘﻨﻄﺎق ﺷﻮاﻫﺪ اﻟﺤﺎل‪ ،‬وﻋﻦ اﻟﻘﺮاءة‬
‫اﻟﻌﻀﻠﻴﺔ ‪ muscular-reading‬ﻟﺨﻮاﻃﺮ ﺷﺨﺺ آﺧﺮ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻘﺒﺾ ﻋﲆ ﻳﺪه ﻣﻬﺘﺪﻳًﺎ‬
‫ﺑﺎﻻﺧﺘﻼﺟﺎت اﻟﻌﻀﻠﻴﺔ وﺑﻐريﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﻌﻀﻠﻴﺔ املﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜري‪ ،‬وﺗﺴﻤﻰ ً‬
‫أﻳﻀﺎ‬
‫ﻧﻘﻞ اﻷﻓﻜﺎر ‪) .thought transference‬اﻧﻈﺮ‪» :‬اﺳﺘﺸﻔﺎف«‪(.‬‬
‫ﺗﺬﻛﺮ اﺳﱰﺟﺎع ‪ :remembering, recall: évocation rappel‬اﻻﺳﺘﻌﺎدة اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ‬
‫ﻟﺨﱪات ﻣﺎﺿﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻐري اﻟﻐﺬاﺋﻲ ﰲ اﻟﺨﻼﻳﺎ‪ ،‬ﻣﻴﺘﺎﺑﻮﻟﻴﺰم ‪ :metabolism; métabolisme‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫اﻟﺘﻐريات اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪث ﰲ املﻮاد اﻟﻐﺬاﺋﻴﺔ داﺧﻞ اﻟﺠﺴﻢ وﰲ إﻓﺮازات اﻷﻋﻀﺎء‬
‫وإﻓﺮازات اﻷﻧﺴﺠﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﲆ ﻋﻤﻠﻴﺘني‪ :‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺑﻨﺎء ‪ anabolism‬وﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻫﺪم ‪.catabolism‬‬
‫اﻟﺘﻐري اﻟﻐﺬاﺋﻲ اﻟﻘﺎﻋﺪي ‪ :basal metabolism‬اﻟﻜﻤﻴﺔ اﻟﺼﻐﺮى ﻣﻦ اﻟﺤﺮارة اﻟﺘﻲ‬
‫ﻳﻨﺘﺠﻬﺎ اﻟﺠﺴﻢ ﰲ ﺷﺨﺺ ﺻﺎﺋﻢ ﻣﻨﺬ ﺣﻮاﱄ ‪ ١٥‬ﺳﺎﻋﺔ وﻣﻠﺘﺰم اﻟﺮاﺣﺔ اﻟﺘﺎﻣﺔ ﻣﺪة ﺗﱰاوح‬
‫ﺑني ﺛﻠﺚ ﺳﺎﻋﺔ وﺳﺎﻋﺔ‪ ،‬وﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﻜﻤﻴﺔ اﻟﺼﻐﺮى ﻣﻦ اﻟﺤﺮارة ﻫﻲ ‪ ٣٩٫٧‬ﺳﻌﺮة ﰲ‬
‫اﻟﺮﺟﻞ و‪ ٣٦٫٩‬ﰲ املﺮأة‪ ،‬واﻟﺴﻌﺮة أو اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺤﺮارﻳﺔ ﻣﻘﺪار اﻟﺤﺮارة اﻟﻼزم ﻟﺮﻓﻊ ﺣﺮارة‬
‫ﻛﻴﻠﻮﺟﺮام ﻣﺎء درﺟﺔ واﺣﺪة‪ .‬وﻳﺴﺘﻌﺎن ﺑﺎﻟﺘﻐري اﻟﻐﺬاﺋﻲ ﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﺑﻌﺾ اﻷﻣﺮاض‪،‬‬
‫ﻣﺜﻼ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺟﺤﻮظ اﻟﻌﻴﻨني‬ ‫وﺧﺎﺻﺔ أﻣﺮاض اﻟﻐﺪة اﻟﺪرﻗﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻐري اﻟﻐﺬاﺋﻲ ﻳﺰداد ً‬
‫ً‬
‫اﺧﺘﻼﻻ ﻳﺆدي إﱃ زﻳﺎدة إﻓﺮاز اﻟﻬﺮﻣﻮن اﻟﺪرﻗﻲ‪.‬‬ ‫اﻟﻨﺎﺷﺌﺔ ﻋﻦ اﺧﺘﻼل اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺪرﻗﻴﺔ‬
‫)اﻧﻈﺮ‪» :‬ﻣﺮض ﺑﺎرداو«‪(.‬‬
‫ﺗﻔﻜري ‪ (١) :thinking; pensée, réflexion‬ﻣﺠﺮى ﻣﻦ املﻌﺎﻧﻲ واﻟﺼﻮر اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫)‪ (٢‬ﻣﺠﺮى ﻣﻌني ﻣﻦ املﻌﺎﻧﻲ واﻟﺮﻣﻮز اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺜريﻫﺎ ﻣﺸﻜﻠﺔ أو ﻳﻘﺘﻀﻴﻬﺎ‬
‫ﻣﻮﻗﻒ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﺎ‪ ،‬وﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺤﻜﻢ واﻟﺘﺠﺮﻳﺪ واﻟﺘﺼﻮر اﻟﻌﻘﲇ واﻻﺳﺘﺪﻻل‬

‫‪176‬‬
 ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ املﺼﻄﻠﺤﺎت‬

‫ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺘﻔﻜري ﺑﺄﺿﻴﻖ ﻣﻌﺎﻧﻴﻪ‪ ،‬وﻳﺸﻤﻞ اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺤﴘ واﻟﺘﺨﻴﻞ واﻟﺘﺬﻛﺮ إذا ﻗﺼﺪﻧﺎ‬
‫املﻌﻨﻰ اﻷوﺳﻊ‪) .‬اﻧﻈﺮ‪» :‬ﻓﻜﺮ« و»ﻓﻜﺮة«‪(.‬‬
‫ﺗﻜﻮﻳﻦ ‪ :genesis; genése‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻧﺸﻮء وﻧﻤﻮ‪.‬‬
‫ﺗﻜﻴﻒ ‪) adaptation‬ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﺤﻴﺎة(‪ :‬أي ﺗﻐري ﰲ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ — ﺳﻮاء ﻛﺎن ﰲ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ أو اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ — ﻳﺠﻌﻠﻪ أﻛﺜﺮ ﻗﺪرة ﻋﲆ املﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﲆ ﺣﻴﺎﺗﻪ أو ﻋﲆ ﺑﻘﺎء ﺟﻨﺴﻪ‪.‬‬
‫)ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ(‪ :‬اﻟﺘﻐري اﻟﺬي ﻳﻄﺮأ ﻋﲆ اﻟﺨﱪة اﻟﺤﺴﻴﺔ — ﺳﻮاء ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻜﻴﻒ أو‬
‫اﻟﺸﺪة أو اﻟﻮﺿﻮح — ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻈﻞ اﻟﺘﻨﺒﻴﻪ ﺛﺎﺑﺘًﺎ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺘﻜﻴﻒ ﰲ ﺣﺎﻻت اﻟﺒﴫ واﻟﻠﻤﺲ واﻟﺸﻢ‬
‫واﻟﺬوق واﻷﻟﻢ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺮاﺋﺤﺔ اﻟﻌﻄﺮﻳﺔ إذا اﺳﺘﻤﺮ اﻟﺸﺨﺺ ﰲ اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﻳﻘﻞ ﺗﺄﺛﺮه ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺗﻜﻴﻒ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ :social adaptation‬وﻫﻮ ﺗﻐري ﺳﻠﻮك اﻟﻔﺮد ﻛﻲ ﻳﻨﺴﺠﻢ ﻣﻊ ﻏريه‬
‫ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﺗﺒﺎع اﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ واﻟﺨﻀﻮع ﻟﻼﻟﺘﺰاﻣﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬أﻣﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻮاﺟﻪ‬
‫اﻟﻔﺮد ﻣﺸﻜﻠﺔ ُﺧﻠُﻘﻴﺔ أو ﻳﻌﺎﻧﻲ ﴏاﻋً ﺎ ﻧﻔﺴﻴٍّﺎ ﺗﻘﺘﴤ ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﻤﺎ أن ﻳﻐري اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﻋﺎداﺗﻪ‬
‫واﺗﺠﺎﻫﺎﺗﻪ؛ ﻟﻴﻮاﺋﻢ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻴﺶ ﰲ ﻛﻨﻔﻬﺎ‪ ،‬ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳﺆﺛِﺮ ﺑﻌﻀﻬﻢ اﺳﺘﺨﺪام‬
‫‪ social adjustment‬أي اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻨﻮﻳﻢ املﻐﻨﺎﻃﻴﴘ ‪ :hypnotism; e‬دراﺳﺔ ﻇﻮاﻫﺮ اﻟﻨﻮم اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ اﻟﺬي ﻳﺤﺪث‬
‫ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻹﻳﺤﺎء واﻟﺴﺄم اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻣﻦ ﺗﻜﺮار ﻣﻨﺒﻪ ﻣﻌني ﻻ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻣﻮاد ﻣﺨﺪرة‪ ،‬وﻛﺎن ﻳﻄ َﻠﻖ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ‪ animal magnetism‬أو املﻐﻨﺎﻃﻴﺴﻴﺔ اﻟﺤﻴﻮاﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺟﺎءت اﻟﺘﺴﻤﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻊ أن اﻟﻨﻮم املﻐﻨﺎﻃﻴﴘ ‪ :hypnosis; -se‬ﻫﻮ ﻧﻮم ﺟﺰﺋﻲ ﻓﻘﺪ ﻳﺸﺒﻪ أﺣﻴﺎﻧًﺎ اﻟﻨﻮم‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﰲ ﺑﻌﺾ ﻣﻈﺎﻫﺮه‪.‬‬
‫ﺗﻮاﻓﻖ ‪ :adjustment; ajustement adaptation‬ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻫﺬا اﻟﻠﻔﻆ ﻋﺎدة ﺑﻤﻌﻨﻰ‬
‫اﻟﺘﻜﻴﻒ ‪ ،adaptation‬ﻏري أن ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻳﻤﻴﻞ إﱃ ﻗﴫ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻋﲆ اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم‪.‬‬
‫ﺟﻨﻮن ‪ :insanity; folie‬زوال اﻟﻌﻘﻞ أو ﻓﺴﺎده‪ .‬ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﻫﺬا اﻟﻠﻔﻆ ﰲ اﻟﻄﺐ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ دون ﺗﺤﺪﻳﺪ دﻗﻴﻖ ملﻌﻨﺎه‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﺸﻤﻞ إﻣﺎ اﻟﻨﻘﺺ اﻟﻌﻘﲇ اﻟﻮﻻدي أو زوال‬ ‫ً‬ ‫اﻟﴩﻋﻲ‬
‫اﻟﻘﻮى اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺑﻌﺪ وﺟﻮدﻫﺎ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻜﻮن اﻟﺸﺨﺺ ﰲ اﻟﺤﺎﻟﺘني ﻏري ﻣﺴﺌﻮل ﻋﻦ أﻋﻤﺎﻟﻪ‪.‬‬
‫وﺗﺴﻤﻰ ﺣﺎﻻت اﻟﻨﻘﺺ اﻟﻌﻘﲇ اﻟﻮﻻدي )ﻣﻨﺬ اﻟﻮﻻدة( ‪ amentia‬وﺣﺎﻻت ﻓﺴﺎد اﻟﻘﻮى‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺑﻌﺪ وﺟﻮدﻫﺎ ‪) .dementia‬اﻧﻈﺮ‪» :‬ذﻫﺎن«‪(.‬‬
‫ﺣﺴﺎﺳﻴﺔ ‪ (١) :sensibility, sensitivity, sensitiveness; sensibilité‬ﻗﺪرة‬
‫اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ ﻋﲆ اﻟﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎملﻨﺒﻬﺎت اﻟﺤﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪177‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫)‪ (٢‬اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﴪﻋﺔ اﻟﺘﺄﺛﺮ واﻻﻧﻔﻌﺎل ‪.affectivity, sensitiveness‬‬

‫وﺗﻨﻘﺴﻢ اﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ ﺣﺴﺐ ﴍﻧﺠﺘﻮن ‪ Sherrington‬ﺗﺒﻌً ﺎ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ املﻨﺒﻪ وﻣﻮﺿﻊ‬
‫اﻟﺘﻨﺒﻴﻪ إﱃ ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻮاع‪ (١) :‬اﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ أو املﺴﺘﻘﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﻨﺒﻴﻬﺎت اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‬
‫‪ (٢) .exteroceptive‬اﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ أو املﺴﺘﻘﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﻨﺒﻴﻬﺎت اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ‪،interceptive‬‬
‫أﻳﻀﺎ ﺑﺎﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ اﻟﺤﺸﻮﻳﺔ ‪ visceral‬أو اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪ (٣) .coenesthesia‬اﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ‬ ‫وﺗﺴﻤﻰ ً‬
‫ﺼﺪ ﺑﻬﺎ ﺗﻨﺒﻴﻪ اﻟﻌﻀﻼت‬ ‫اﻟﺨﺎﺻﺔ أو املﺴﺘﻘﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﻨﺒﻴﻬﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ‪ ،proprioceptive‬وﻳ ُْﻘ َ‬
‫واﻷوﺗﺎر واملﻔﺎﺻﻞ وﺟﻬﺎز اﻷذن اﻟﺒﺎﻃﻨﺔ )اﻟﺪﻫﻠﻴﺰ واﻟﻘﻨﻮات اﻟﻬﻼﻟﻴﺔ( اﻟﺨﺎص ﺑﻮﻇﻴﻔﺔ‬
‫اﻻﺗﺰان؛ ﻓﺎﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻗﺴﻤﺎن‪ :‬اﻟﺤﺎﺳﺔ اﻟﻌﻀﻠﻴﺔ ‪ kinesthesia‬وﺣﺎﺳﺔ اﻻﺗﺰان‪،‬‬
‫وﻗﺪ أﺿﺎف ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻧﻮﻋً ﺎ راﺑﻌً ﺎ‪ ،‬وﻫﻮ ﺣﺎﺳﺔ اﻷﻟﻢ أو اﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ املﺴﺘﻘﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﻨﺒﻴﻬﺎت‬
‫املﺆذﻳﺔ ‪.nociceptive‬‬
‫وﺗﺒﻌً ﺎ ﻟﻮﻇﻴﻔﺘﻬﺎ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺗﻨﻘﺴﻢ اﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ ﺣﺴﺐ ﻫﻨﺮي ﻫﺪ ‪Henry Head‬‬
‫إﱃ ﻧﻮﻋني‪ (١) :‬اﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﺄﺛﺮﻳﺔ اﻷوﻟﻴﺔ )اﻟﻠﺬة واﻷﻟﻢ( ‪ protopathic‬وﻣﺮاﻛﺰﻫﺎ ﰲ‬
‫اﻟﴪﻳﺮ اﻟﺒﴫي أو اﻟﺘﻼﻣﻮس ‪ ،thalamus‬وﻫﻮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻮى اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ املﻮﺟﻮدة‬
‫ﺗﺤﺖ ﻗﴩة املﺦ‪ (٢) .‬واﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ اﻟﺤﺎﻛﻤﺔ ‪ epicritic‬املﻤﻴﺰة ﻟﻠﺘﻨﺒﻴﻬﺎت اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ‬
‫وﻣﺮاﻛﺰﻫﺎ ﰲ ﻗﴩة املﺦ‪) .‬اﻧﻈﺮ‪» :‬إﺣﺴﺎس« و»ﻣﻨﺒﻪ«‪(.‬‬
‫ﺣﻠﻢ ‪ :dream; rêve‬ﻣﺎ ﻳﺮاه اﻟﻨﺎﺋﻢ ﻣﻦ ﺻﻮر ذﻫﻨﻴﺔ ﺣﺴﻴﺔ ﺗﺘﺎﺑﻊ ﻋﺎدة ﺑﺪون رﺑﻂ‬
‫وﻻ ﻧﻈﺎم ﻣﻨﻄﻘﻲ‪.‬‬
‫ﻣﻀﻤﻮن اﻟﺤﻠﻢ ‪ :contenu du rêve; content dream‬ﺗﻤﻴﺰ ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫اﻟﻨﻔﴘ ‪ psycho-analysis, Psychanalyse‬ﺑني املﻀﻤﻮن اﻟﴫﻳﺢ ;‪manifest content‬‬
‫‪ contenu manifeste‬ﻛﻤﺎ ﻳﺮاه اﻟﻨﺎﺋﻢ وﺑني املﻀﻤﻮن اﻟﻜﺎﻣﻦ ‪ latent‬اﻟﺬي ﻳﻜﺸﻒ ﺗﺄوﻳﻞ‬
‫اﻷﺣﻼم ﻋﻦ دﻻﻟﺘﻪ واﻷول رﻣﺰ ﻟﻠﺜﺎﻧﻲ‪ .‬وﻳﻨﻄﻮي املﻀﻤﻮن اﻟﻜﺎﻣﻦ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﺒﺎت املﻜﺒﻮﺗﺔ‪.‬‬
‫ﺧﱪة ‪ (١) :experience; expérience, érat conscient vécu‬اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺸﻌﻮرﻳﺔ‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳﻌﺎﻧﻴﻬﺎ اﻟﺸﺨﺺ‪ ،‬واﻟﺨﱪة ﻫﻲ ﻧﺸﺎط أﻛﺜﺮ ﻣﻨﻬﺎ ﺣﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫)‪ (٢‬ﺗﻜﺎﻣﻞ ﺟﻤﻴﻊ اﻷﺣﺪاث اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻔﺮد ﻣﺎ ﰲ ﻟﺤﻈﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ أو أﺛﻨﺎء ﻓﱰة ﻣﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺰﻣﺎن‪.‬‬
‫)‪ (٣‬ﻣﺎ ﻳﻜﺘﺴﺒﻪ اﻟﺸﺨﺺ ﻣﻦ ﺗﺠﺎرﺑﻪ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻟﺤﺴﻦ ﺗﺪﺑري اﻟﺤﻴﺎة‪.‬‬
‫ﻳﻔﻴﺪ اﻟﻠﻔﻆ اﻟﻔﺮﻧﴘ ‪ expérience‬ﻣﻌﻨﻰ ﺧﱪة ‪ experience‬وﺗﺠﺮﺑﺔ ‪experiment‬‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪178‬‬
 ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ املﺼﻄﻠﺤﺎت‬

‫ﻄ َﻠﺐ إﻟﻴﻪ أو ﻣﺎ‬ ‫ﺧﻠﻔﺔ ‪ :negativism; négativisme‬ﻗﻴﺎم املﺮﻳﺾ ﺑﻌﻜﺲ ﻣﺎ ﻳُ ْ‬ ‫ُ‬

‫ﻳﻨﺘﻈﺮ ﻣﻨﻪ أن ﻳﻘﻮم ﺑﻪ ﻣﻦ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻟﻠﻤﻨﺒﻬﺎت اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪ .‬وﺗُﻌﺮف اﻟﺨﻠﻔﺔ ً‬
‫أﻳﻀﺎ ﺑﺎﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ‬
‫ﻟﻺﻳﺤﺎء املﻀﺎد ‪ ،contra suggestibility‬ﺗﻜﻮن اﻟﺨﻠﻔﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻮم املﺮﻳﺾ‬
‫ﺑﻌﻜﺲ املﻄﻠﻮب ﻛﺄن ﻳﻘﻔﻞ ﻳﺪه ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ ﺑﺴﻄﻬﺎ‪ ،‬أو ﻳﻘﺎوم اﻟﺤﺮﻛﺔ املﻔﺮوﺿﺔ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ‪ .‬واﻟﺨﻠﻔﺔ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻛﺜريًا ﻣﺎ ﺗﺸﺎﻫﺪ ﰲ ﺣﺎﻻت اﻟﻔﺼﺎم اﻟﻜﺘﺎﺗﻮﻧﻲ )اﻧﻈﺮ‪» :‬ﻓﺼﺎم«(‪.‬‬
‫وﺗﻜﻮن اﻟﺨﻠﻔﺔ ﺳﻠﺒﻴﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻮم املﺮﻳﺾ ﺑﺎﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺘﻀﻴﻬﺎ املﻮﻗﻒ ﻓﻼ ﻳﻠﺒﻲ‬
‫ﻧﺪاء ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﻛﺮﻓﺾ اﻟﻄﻌﺎم ً‬
‫ﻣﺜﻼ )اﻧﻈﺮ‪» :‬ﺧﻠﻔﺔ«(‪.‬‬
‫وذﻛﺮ ﺑﻌﻀﻬﻢ اﻟﺨﻠﻔﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻳﻌﻘﺐ ﻋﲆ ﻓﻜﺮة ﺗﺨﻄﺮ ﻟﻪ‬
‫رﺟﻼ« »أﻧﺎ ﺑﺮيء‪ ،‬ﻻ أﻧﺎ ﻟﺴﺖ ﺑﺮﻳﺌًﺎ«‪.‬‬
‫ﺑﻔﻜﺮة ﻣﻀﺎدة ﻟﻬﺎ‪» :‬أﻧﺎ رﺟﻞ‪ ،‬ﻻ أﻧﺎ ﻟﺴﺖ ً‬
‫ﺧﻠﻔﺔ ‪ :anorexia; -e‬ذﻫﺎب ﺷﻬﻮة اﻟﻄﻌﺎم ﻣﻦ املﺮض )اﻟﻘﺎﻣﻮس(‪.‬‬ ‫َ‬
‫ذات ‪ (١) :ego; self; le moi; subject; sujet‬اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ ﺷﺎﻋﺮ ﺑﻬﻮﻳﺘﻪ‬
‫اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ املﺘﺼﻠﺔ وﺑﺼﻠﺘﻪ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫)‪ (٢‬وﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ‪ ego‬اﻷﻧﺎ ‪ le moi‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﺎﺑﻞ ﺑﻴﻨﻪ وﻣﺎ ﺳﻮاه أي اﻟﻐري اﻟﻼأﻧﺎ ;‪alter‬‬
‫‪ non-egc; le non-moi.‬واﻷﻧﺎ ‪ ego; le moi; das lch‬ﺗﺒﻌً ﺎ ملﺪرﺳﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ ﻫﻮ‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺸﻌﻮري ﻣﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻘﺎﺑﻠﻪ اﻟﻼﺷﻌﻮري ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﻦ اﻟﺠﻬﺔ اﻟﻬﻮ ‪id; le‬‬
‫‪ ca; Es‬وﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى اﻷﻧﺎ اﻷﻋﲆ أو اﻟﻀﻤري اﻟﻼﺷﻌﻮري ;‪super-ego; le surmoi‬‬
‫‪.überich‬‬
‫واﻟﻬﻮ ﻫﻮ اﻟﺠﺰء اﻟﻼﺷﻌﻮري اﻟﻌﻤﻴﻖ ﻣﻦ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬واﻟﺬي ﻳﻀﻢ اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﻐﺮﻳﺰﻳﺔ‬
‫وﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺮﻏﺒﺎت املﻜﺒﻮﺗﺔ‪ ،‬وﺗﺴﻴﻄﺮ ﻋﻠﻴﻪ املﻴﻮل اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ اﻟﻌﻤﻴﺎء‪ ،‬وﻫﻮ ﺧﺎﺿﻊ ملﺒﺪأ‬
‫اﻟﻠﺬة‪.‬‬
‫واﻷﻧﺎ ﻫﻮ اﻟﺠﺰء اﻟﺴﻄﺤﻲ ﻣﻦ اﻟﻬﻮ اﻟﺬي ﺗﻌﺪل ﺑﺘﺄﺛري اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﰲ اﻟﺤﻮاس‬
‫ﺗﺄﺛريًا ﻣﺒﺎﴍًا‪ ،‬واﻟﺬي أﺻﺒﺢ ﻣﺘﺸﺒﻌً ﺎ ﺑﺎﻟﺸﻌﻮر‪ ،‬ووﻇﺎﺋﻔﻪ أن ﻳﻔﺤﺺ اﻟﻮاﻗﻊ وأن ﻳﺘﻘﺒﱠﻞ —‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻻﺧﺘﻴﺎر واﻟﻀﺒﻂ — ﺑﻌﺾ املﻄﺎﻟﺐ واﻟﺮﻏﺒﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻠﻴﻬﺎ اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺼﺎدرة‬
‫ﻋﻦ اﻟﻬﻮ‪ ،‬وﻫﻮ ﺧﺎﺿﻊ ملﺒﺪأ اﻟﻮاﻗﻊ‪.‬‬
‫واﻷﻧﺎ اﻷﻋﲆ أو اﻷﻧﺎ املﺜﺎﱄ ﻫﻮ ذﻟﻚ اﻟﺠﺰء ﻣﻦ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﻘﲇ اﻟﺬي ﻳﻨﻘﺪ اﻷﻧﺎ‪،‬‬
‫واﻟﺬي ﻳﺴﺒﺐ اﻟﺤﺰن أو اﻟﻘﻠﻖ أو اﻟﻌﻘﺎب ﺣﺎملﺎ ﻳﻤﻴﻞ اﻷﻧﺎ إﱃ ﻗﺒﻮل اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺼﺎدرة ﻋﻦ‬
‫ﻣﺤﻴﻂ اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﻐﺮﻳﺰﻳﺔ اﻟﺒﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬أي ﻋﻦ اﻟﻬﻮ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻟﻮ ﻛﺎن رﻗﻴﺒًﺎ داﺧﻠﻴٍّﺎ‪ ،‬أي ﺿﻤريًا‬
‫ﻻ ﺷﻌﻮرﻳٍّﺎ‪ ،‬وﻳﻄﻠﻖ اﻷﻧﺎ املﺜﺎﱄ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻜﻤﺎل‪ ،‬ﻳﺘﻜﻮﱠن ﰲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬

‫‪179‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻘﻤﺺ ‪ identification‬اﻟﺬات ﻷﺷﺨﺎص ﻫﻢ ﻣﻮﺿﻊ إﻋﺠﺎﺑﻬﺎ‪ ،‬أي ملﻮﺿﻮﻋﺎت‬

‫ﺣﺒﻬﺎ ﻛﺎﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ وﻣَ ْﻦ ﻳﻘﻮم ﻣﻘﺎم ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫ذاﺗﻲ ‪ :subjective; subjectif‬ﻧﺴﺒﺔ إﱃ ذات‪.‬‬
‫ذﻛﺎء ‪ :intelligence‬اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﻣﻮاﺟﻬﺔ املﻮاﻗﻒ اﻟﺠﺪﻳﺪة ﺑﻨﺠﺎح أو ﺣﻞ املﺸﻜﻼت‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪة ﺑﺎﺑﺘﻜﺎر اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ املﻼﺋﻤﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻤﻴﺰ ﺑني أﻧﻮاع اﻟﺬﻛﺎء ﺑﺎﻟﻘﻴﺎس إﱃ ﻃﺒﻴﻌﺔ املﺸﻜﻠﺔ‬
‫وﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ املﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻟﺤﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺬﻛﺎء اﻟﻨﻈﺮي ﻫﻮ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ املﻌﺎﻧﻲ‬
‫واﻟﺮﻣﻮز‪ ،‬واﻟﺬﻛﺎء اﻟﻌﻤﲇ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻷﺷﻴﺎء‪ ،‬واﻟﺬﻛﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻷﺷﺨﺎص ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻢ ﻳﻘﻢ ﺑﻌﺪ اﻟﺪﻟﻴﻞ ﻋﲆ أن ﻫﺬه اﻷﻧﻮاع اﻟﺜﻼﺛﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺬﻛﺎء ﻣﺘﻤﻴﺰة ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ ﺗﻤﺎم اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ‪.‬‬
‫وﺑﺎﺳﺘﻌﺮاض اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت املﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﻴﻠﺖ ﻋﻦ اﻟﺬﻛﺎء ﻳﺘﻀﺢ أن اﻟﺬﻛﺎء ﻟﻴﺲ‬
‫وﻇﻴﻔﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ أو ﻣﻠﻜﺔ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻮ وﻇﻴﻔﺔ ﺗﺄﻟﻴﻔﻴﺔ ﺗﺘﻜﺎﻣﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﺪة ﻣﻘﻮﻣﺎت‬
‫ﻣﺜﻼ اﺳﺘﺪارد ‪ G. D. Stoddard‬ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ اﻷﺧري ‪The‬‬ ‫ﻋﻘﻠﻴﺔ وإرادﻳﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻨﺮى ً‬
‫‪ Meaning of Intelligence, 1943‬ﻳﻌ ﱠﺮف اﻟﺬﻛﺎء ﺑﺄﻧﻪ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺄﻋﻤﺎل ﺗﻤﻴﺰﻫﺎ‬
‫اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺴﺒﻊ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ – اﻟﺘﻌﻘﺪ – اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ – اﻻﻗﺘﺼﺎد – ﻣﻼءﻣﺔ اﻟﻬﺪف – اﻟﻘﻴﻤﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫– اﻻﺑﺘﻜﺎر‪ ،‬ﺑﴩط ﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﻨﺸﺎط ﰲ ﻇﺮوف ﺗﻘﺘﴤ ﺗﺮﻛﻴﺰ اﻟﻄﺎﻗﺔ وﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ املﻀﺎدة‪.‬‬
‫ذﻫﺎن )ﻣﺮض ﻋﻘﲇ( ‪ :psychosis; psychose‬اﺧﺘﻼل ﺑﻠﻴﻎ ﰲ اﻟﻘﻮى اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﻳﺆدي إﱃ اﺧﺘﻼل ﺟﻤﻴﻊ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻜﻴﻒ واﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻌﻘﲇ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واملﻬﻨﻲ واﻟﺪﻳﻨﻲ‬
‫… إﻟﺦ‪ ،‬وإﱃ اﺿﻄﺮاب ﻛﲇ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻊ ﻓﻘﺪ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻻﺳﺘﺒﺼﺎر ‪.Insight‬‬
‫وﺗﻄﻠﻖ ﻛﻠﻤﺔ ذﻫﺎن ﻋﲆ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ املﻨﺸﺄ ‪) .psychogenic‬اﻧﻈﺮ‪» :‬ﻓﺼﺎم«‪» ،‬اﻟﺬﻫﺎن‬
‫اﻟﻬﺬاﺋﻲ«‪» ،‬اﻟﺬﻫﺎن اﻟﺪوري«‪(.‬‬
‫أﻣﺎ املﺮض اﻟﻔﻌﲇ اﻟﻨﺎﺷﺊ ﻋﻦ إﺻﺎﺑﺎت ﻋﻀﻮﻳﺔ ﻓﻴﺴﺘﺤﺴﻦ ﺗﺴﻤﻴﺘﻪ ﺑ اﻟﺬﻫﺎن‬
‫اﻟﻌﻀﻮي ‪) .organic psychosis‬اﻧﻈﺮ‪» :‬اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺠﻨﻮﻧﻲ اﻟﻌﺎم«‪(.‬‬
‫اﻟﺬﻫﺎن اﻟﺪوري أو ذﻫﺎن اﻟﻬﻮس واﻻﻛﺘﺌﺎب ‪circular paychosis, manic‬‬
‫‪ :psychosis; psychose périodique ou maniaque dépresrsive‬ذﻫﺎن ﻳﺘﻤﻴﺰ‬
‫ﺑﺘﻨﺎوب ﺣﺎﻻت اﻟﻬﻮس واﻻﻛﺘﺌﺎب‪) .‬اﻧﻈﺮ‪» :‬ﻣﻼﻧﺨﻮﻟﻴﺎ«‪» ،‬ﻣﺎﻧﻴﺎ«‪(.‬‬
‫اﻟﺬﻫﺎن اﻟﻬﺬاﺋﻲ – ﺑﺮاﻧﻮﻳﺎ ‪ :paranoia‬ذﻫﺎن ﻣﺰﻣﻦ ﻣﻦ أﻋﺮاﺿﻪ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ اﻟﻬﺬاء‬
‫اﻟﺜﺎﺑﺖ املﻨﻈﻢ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﺒﺪو املﺮﻳﺾ ﺳﻠﻴﻤً ﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻻﺳﺘﺪﻻل واملﺤﺎﺟﺎة ﻏري‬

‫‪180‬‬
 ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ املﺼﻄﻠﺤﺎت‬

‫أﻧﻪ ﻳﺒﻨﻲ اﺳﺘﺪﻻﻟﻪ ﻋﲆ اﻋﺘﻘﺎدات ﻓﺎﺳﺪة وﻫﻤﻴﺔ وﻣﻘﺪﱢﻣﺎت ﺑﺎﻃﻠﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻗﴫ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻫﺬا‬
‫اﻟﺬﻫﺎن ﻋﲆ ﻧﻮﻋني ﻣﻦ اﻟﻬﺬاء‪ :‬ﻫﺬاء اﻟﺘﺄوﻳﻞ وﻫﺬاء املﻄﺎﻟﺒﺔ‪.‬‬
‫ذﻫﻦ ‪ (١) :mind; esprit‬ﻣﺠﻤﻮع ﻧﻮاﺣﻲ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺘﻲ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﻬﺎ ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ اﻟﻔﺮد‬
‫ﻣﺘﻜﺎﻣﻼ — ﻟﻠﻘﻮى اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ دون إﻏﻔﺎل ملﺎﺿﻴﻪ‬ ‫ً‬ ‫— ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﻧﻈﺎﻣً ﺎ ‪ system‬دﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴٍّﺎ‬
‫وﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻪ‪.‬‬
‫)‪ (٢‬ﻳﺠﺮى اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻪ ﻋﺎدة ﺑﻤﻌﻨﻰ ﻋﻘﻞ ‪.intellect‬‬
‫ذﻫﻨﻲ ‪ :mental‬ﻣﺎ ﻳﺠﻮل ﰲ اﻟﺨﺎﻃﺮ ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ واﻟﻔﻴﺰﻳﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫رﺑﻂ – ﺗﺮاﺑﻂ – ﺗﺪاﻋﻲ ‪ :Association‬اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺑﻬﺎ ﺗﺘﻜﻮﱠن ﻋﻼﻗﺎت وﻇﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﺑني ﴐوب ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻨﻔﴘ أو ﺑني ﺷﺘﻰ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺧﻼل اﻟﺘﺠﺎرب‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬ﻳُﺴﺘﺨﺪم ﻟﻔﻆ ﺗﺪاﻋﻲ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﺤﺪث ﻋﻦ ارﺗﺒﺎط ﻣﻌﻨﻰ ﺑﻤﻌﻨﻰ آﺧﺮ أو ﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫ﻳﺜري ﻣﻌﻨﻰ ﻣﺎ ﻣﻌﻨﻰ آﺧﺮ ﺳﺒﻖ أن ارﺗﺒﻂ ﺑﺎﻷول ﰲ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫املﺬﻫﺐ اﻟﱰاﺑﻄﻲ ‪ :Associationism‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﴪ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ‬
‫ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﱰاﺑﻄﺎت اﻟﺘﻲ ﺣﺪﺛﺖ ﺑني اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت واملﻌﺎﻧﻲ اﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ آﺛﺎر ﻟﻺﺣﺴﺎﺳﺎت‪.‬‬
‫اﻟﺮﺳﻢ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺋﻲ ﻟﻠﻤﺦ ‪ :electro-encephalogram‬ﺗﺴﺠﻴﻞ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺋﻲ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻟﻠﺨﻼﻳﺎ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﰲ املﺦ ﰲ ﺻﻮرة ذﺑﺬﺑﺎت ﺗﺨﺘﻠﻒ أﺷﻜﺎﻟﻬﺎ ﺑﺎﺧﺘﻼف ﱢ‬
‫ﺳﻦ‬
‫ً‬
‫اﺧﺘﻼﻓﺎ ﻧﻮﻋﻴٍّﺎ ﰲ ﺑﻌﺾ‬ ‫اﻟﺸﺨﺺ وﻧﺸﺎﻃﻪ اﻟﺤﴘ واﻟﺤﺮﻛﻲ واﻟﺬﻫﻨﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻗﺪ ﺗﺨﺘﻠﻒ‬
‫اﻷﻣﺮاض اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ )ﻋﻀﻮﻳﺔ أو وﻇﻴﻔﻴﺔ( وﺑﻌﺾ اﻷﻣﺮاض اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﺑُﺪِئ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام‬
‫ﻫﺬا اﻟﺮﺳﻢ ﰲ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺑﻌﺾ اﻷﻣﺮاض ﻛﺎﻟﴫع وأورام املﺦ‪.‬‬
‫رﻣﺰ ‪ (١) :symbol; -e‬املﻮﺿﻮع أو اﻟﺘﻌﺒري أو اﻟﻨﺸﺎط اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﻲ اﻟﺬي ﻳﺤﻞ ﻣﺤﻞ‬
‫ً‬
‫ﻣﻤﺜﻼ ﻟﻪ‪.‬‬ ‫ً‬
‫ﺑﺪﻳﻼ‬ ‫ﻏريه وﻳﺼﺒﺢ‬
‫ﻄﺮدًا ﻟﺘﻤﺜﱢﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺷﻴﺎء أو‬ ‫)‪ (٢‬ﻋﻼﻣﺔ اﺻﻄﻼﺣﻴﺔ ﺗﺴﺘﺨﺪم اﺳﺘﺨﺪاﻣً ﺎ ﻣ ﱠ‬
‫ﻣﺜﻼ املﻨﻄﻖ اﻟﺮﻳﺎﴈ ‪.symbolic logic‬‬ ‫ﻧﻮﻋً ﺎ ﻣﻦ أﻧﻮاع اﻟﻌﻼﻗﺎت‪) .‬رﻳﺎﺿﺔ( ً‬
‫)‪ (٣‬ﺗﻤﺜﻴﻞ ﻣﻘﻨﱠﻊ ﻷﻣﺮ ﺟﻨﴘ ﻻ ﺷﻌﻮري‪ ،‬وﻟﻪ دﻻﻟﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ‪ ،‬وﻏري ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻨﺸﺎط‬
‫ﻃﺎ ﺷﻌﻮرﻳٍّﺎ )ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻧﻔﴘ(‪.‬‬ ‫اﻟﺠﻨﴘ ارﺗﺒﺎ ً‬
‫رﻣﺰﻳﺔ ‪ (١) :symbolism; -e‬اﻻﺳﺘﺨﺪام املﻨﻈﻢ ﻟﻠﺮﻣﻮز أو ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺮﻣﻮز‪.‬‬
‫)‪ (٢‬اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻼﺷﻌﻮري‪ ،‬اﻟﺠﻨﴘ ﻣﻨﻪ ﻋﺎدة‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﺤﻮﱠل دﻻﻟﺔ اﻟﻔﻜﺮة‬
‫ً‬
‫أﺳﺎﺳﺎ ﻟﻸﺳﺎﻃري‬ ‫ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺼﺒﺢ اﻟﺸﻌﻮر ﻋﺎﺟ ًﺰا ﻋﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺣﻘﻴﻘﺘﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻌﺘﱪ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ‬
‫واﻷﺣﻼم واﻟﻔﻜﺎﻫﺔ وﺧﺎﺻﻴﺔ ﻣﻤﻴﺰة ﻟﻸﻋﺮاض اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ )أﻣﺮاض ﻧﻔﺴﻴﺔ( )ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻧﻔﴘ(‪.‬‬

‫‪181‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫)‪ (٣‬ذﻟﻚ اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻔﻦ اﻟﺬي ﻳﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺨﺪام املﻨﻈﻢ ﻟﻠﺮﻣﻮز ﻣﻨﻬﺠﻪ اﻷﺳﺎﳼ‬
‫)ﻋﻠﻢ اﻟﺠﻤﺎل(‪.‬‬
‫ﺳﻠﻮك ‪ (١) :behaviour, conduct; comportement, conduite‬أي ﻓﻌﻞ‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﻣﺸﺎﻫﺪﺗﻪ ﻣﻦ اﻟﺨﺎرج‪ ،‬وﻫﻮ ﻋﺎدة إﻣﺎ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻏﺪدﻳﺔ أو ﻋﻀﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫)‪ (٢‬أي ﻓﻌﻞ ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﺑﻪ ﻟﻠﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ ﺑﺮﻣﺘﻪ ملﻮﻗﻒ ﻣﺎ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ واﺿﺤﺔ ﻟﻠﻌﻴﺎن‪،‬‬
‫وﺗﻜﻮن ﻋﻀﻠﻴﺔ أو ﻏﺪدﻳﺔ أو ﻫﻤﺎ ﻣﻌً ﺎ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻟﻔﻆ اﻟﺴﻠﻮك ﻟﻠﺪﻻﻟﺔ — ﻋﻼوة ﻋﲆ ﻫﺬه اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻈﺎﻫﺮة —‬
‫ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻤﻴﺰ ﺑني اﻟﺴﻠﻮك اﻟﴫﻳﺢ ‪ explicit‬واﻟﺴﻠﻮك اﻟﻀﻤﻨﻲ‬
‫‪ implicit‬أو املﻀﻤﺮ‪.‬‬
‫وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﺨﺬ اﻟﺴﻠﻮك ﺻﻔﺔ ﺧﻠﻘﻴﺔ أو ﻳﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺘﻮﺟﻴﻪ واﻟﺘﺒﴫ ﻳﺴﺘﺤﺴﻦ أن ﻳﻄ َﻠﻖ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﻟﻔﻆ ‪.Conduet; Conduite‬‬
‫ﺳﻮى ‪ (١) :normai‬ﻛﻞ ﻣﺎ ﻛﺎن ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻋﺘﺪال ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﺗﺘﻮﺳﻂ ﻃﺮﰲ اﻹﻓﺮاط‬
‫واﻟﺘﻔﺮﻳﻂ‪ ،‬وﻫﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻏري ﻣﻄﻠﻘﺔ‪.‬‬
‫)‪ (٢‬ﻣﺎ اﻧﻌﻘﺪ اﻹﺟﻤﺎع ﻋﲆ أﻧﻪ ﻳﻄﺎﺑﻖ أو ﻳﻤﺜﻞ ﻧﻤﻮذﺟً ﺎ أو ﻣﻌﻴﺎ ًرا أو ﻣﺴﺘﻮًى‪.‬‬
‫ﻳ ُْﺴﺘَﺨﺪم أﺣﻴﺎﻧًﺎ ﺑﻤﻌﻨﻰ ﺳﻠﻴﻢ أو ﻋﺎدي‪ ،‬وﰲ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻷوﱃ ﻳﻘﺎﺑﻠﻪ املﺮﴈ‪ ،‬وﰲ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ اﻟﺸﺎذ‬
‫أو اﻟﺨﺎرق ﻟﻠﻌﺎدة‪.‬‬
‫ﺷﺎذ ‪ :abnormal; anormal‬ﻏري ﺳﻮي‪.‬‬
‫وﻳﺠﺐ أن ﻳُﻼﺣَ ﻆ أن اﻟﺸﺬوذ ﻻ ﻳﻨﻄﻮي ﺑﺎﻟﴬورة ﻋﲆ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﴩ أو املﺮض؛‬
‫ﻣﺘﻔﻮﻗﺎ ﻳﻌﺘﱪ ﺷﺎذٍّا‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻷﺑﻠﻪ واملﺠﺮم واملﺠﻨﻮن ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻢ ﺷﺎذ‪،‬‬ ‫ً‬ ‫ﻓﺎﻟﻌﺒﻘﺮي ﻣﻊ ﻛﻮﻧﻪ‬
‫ﻓﺎﻟﺸﺬوذ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ إﻣﻜﺎن ﺗﻔﺴريه ﺗﻔﺴريًا ﻋﻠﻤﻴٍّﺎ ﻳﻌﺘﱪ ﻇﺎﻫﺮة ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ :personality; -é‬ﻧﻈﺎم ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‬
‫ﺗﻌني ﻫﻮﻳﺔ اﻟﻔﺮد وﺗﻤﻴﺰه ﻋﻦ ﻏريه ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد ﺗﻤﻴﱡ ًﺰا‬
‫واﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واﻟﻨﺰوﻋﻴﺔ واﻹدراﻛﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﱢ‬
‫ﺑﻴﱢﻨًﺎ‪.‬‬
‫ﻳﻌﱪ‬ ‫وﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﺟﺎﻧﺒﺎن‪ :‬ﺟﺎﻧﺐ ذاﺗﻲ وآﺧﺮ ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺬاﺗﻲ ﻓﻬﻮ ﻣﺎ ﱠ‬
‫ﻋﻨﻪ ﺑﺎﻹﻧﻴﺔ ‪ self; le moi‬أي ﺷﻌﻮر اﻟﺸﺨﺺ ﺑﺬاﺗﻪ‪ ،‬ﻋﲆ أن ﻫﺬا اﻟﺸﻌﻮر ﻟﻴﺲ أوﻟﻴٍّﺎ ﺑﻞ‬
‫ﻳﺘﻜﻮﱠن ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺞ وﻳﻤﺮ ﺑﻌﺪة ﻣﺮاﺣﻞ ﻣﺒﺘﺪﺋًﺎ ﺑﺎﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺬات اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﺛﻢ ﺑﺎﻟﺬات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪،‬‬
‫وأﺧريًا ﺑﺎﻟﺬات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻋﲆ أن املﺮﺣﻠﺘني اﻷﺧريﺗني ﻣﻨﺪﻣﺠﺘﺎن إﱃ ﺣﺪ ﻛﺒري؛ وﻟﺬا ﻳﻄ َﻠﻖ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﻤﺎ ﻣﺠﺘﻤﻌﺘني اﻟﺬات املﻌﻨﻮﻳﺔ ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺬات اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪182‬‬
 ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ املﺼﻄﻠﺤﺎت‬

‫أﻣﺎ اﻟﺠﺎﻧﺐ املﻮﺿﻮﻋﻲ ﻓﻬﻮ ﻣﺎ ﻳُﻌْ َﺮف ﺑﺎﻟﺨﻠﻖ ‪ :character, caractêre‬واﻟﺨﻠﻖ إﻧﻤﺎ‬
‫ﻫﻮ ﻧﻈﺎم ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﻦ اﻟﺴﻤﺎت أو املﻴﻮل اﻟﻨﺰوﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻠﻔﺮد أن ﻳﺴﻠﻚ إزاء املﻮاﻗﻒ‬
‫ﻣﺘﻔﻘﺎ ﻣﻊ ذاﺗﻪ‪ ،‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻤﺎ ﻗﺪ ﻳﻮاﺟﻪ ﻣﻦ ﻋﻘﺒﺎت‪،‬‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺨﻠﻘﻴﺔ وأوﺿﺎع اﻟﻌُ ْﺮف ﺳﻠﻮ ًﻛﺎ‬
‫وﻗﺪ أﻣﻜﻦ دراﺳﺔ اﻟﺨﻠﻖ دراﺳﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﺑﻤﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬وﻛﺜريًا ﻣﺎ‬
‫ﺴﺘﺨﺪم ﻛﻠﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ personality‬واﻟﺨﻠﻖ ‪ character‬واﻟﻔﺮدﻳﺔ ‪individuality‬‬ ‫ﺗُ ْ‬
‫ﺑﻤﻌﻨﻰ واﺣﺪ‪.‬‬
‫ﺷﻌﻮر ‪ :consciousness; conscience psychologique‬ﻣﻦ أﻛﺜﺮ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت‬
‫ﻏﻤﻮﺿﺎ‪ .‬ﻣﻌﻨﺎه اﻷﺻﲇ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻨﻔﺲ ﻟﺬاﺗﻬﺎ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺘﻢ إﻻ ﺑﻤﻌﺮﻓﺘﻬﺎ ملﻮﺿﻮع‬ ‫ً‬ ‫ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬
‫أﻳﻀﺎ ﺑﻤﻌﻨﻰ اﻟﻔﻜﺮ‬‫ﺧﺎرﺟﻲ‪ ،‬ﺛﻢ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻨﻔﺲ ملﺎ ﺗﺨﺘﱪه ﺛﻢ اﻟﺨﱪات ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬وﻳ ُْﺴﺘَﻌﻤﻞ ً‬
‫ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ املﺎدة‪.‬‬
‫ﻣﺎ ﻳﻤﻴﺰ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻋﻦ ﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ .‬ﻣﺎ ﻧﻔﻘﺪه روﻳﺪًا روﻳﺪًا‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻨﺘﻘﻞ ﻣﻦ اﻟﺼﺤﻮ إﱃ اﻟﻨﻮم وﻣﺎ ﻧﺴﱰﺟﻌﻪ روﻳﺪًا روﻳﺪًا ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻨﺘﻘﻞ ﻣﻦ اﻟﻨﻮم إﱃ‬
‫اﻟﺼﺤﻮ‪ .‬ﺻﻠﺔ اﻟﺬات ﺑﺎﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ أو ﻗﺪرة اﻟﺸﺨﺺ ﻋﲆ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‬
‫واﻟﺘﺄﺛري ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﻣﺠﻤﻮع اﻟﺨﱪات ﻟﻔﺮد ﻣﺎ ﰲ وﻗﺖ ﻣﺎ‪.‬‬
‫وﻳﻌﻠﻞ ﺑﻌﻀﻬﻢ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺄﻧﻪ اﻷﺛﺮ املﺮﻛﺰي ﻟﻠﺘﻨﺒﻴﻪ اﻟﻌﺼﺒﻲ أو اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﻨﺸﺎط‬
‫اﻟﺪﻣﺎغ‪.‬‬
‫وﻳﻌ ﱢﺮف ﻳﻮﻧﺞ ‪ 3 Jung‬اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺄﻧﻪ ﺻﻠﺔ املﻀﻤﻮن اﻟﻨﻔﴘ ﺑﺎﻟﺬات ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﺗﺤﺲ‬
‫أﻳﻀﺎ‪ :‬إن اﻟﺸﻌﻮر ﻫﻮ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺬي ﻳﺤﻘﻖ ﺻﻠﺔ‬ ‫اﻟﺬات ﺑﺄن ﻫﺬا املﻀﻤﻮن ﻧﻔﴘ‪ ،‬وﻳﻘﻮل ً‬
‫املﻀﻤﻮن اﻟﻨﻔﴘ ﺑﺎﻟﺬات‪ .‬واﻟﺸﻌﻮر ﻟﻴﺲ اﻟﻨﻔﺲ ﻛﻠﻬﺎ إذ إن اﻟﻨﻔﺲ ﺗﻤﺜﱢﻞ املﻀﻤﻮن اﻟﻨﻔﴘ‬
‫ﺑﺄﻛﻤﻠﻪ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﺑﻌﺾ ﻫﺬا املﻀﻤﻮن ﻏري ﻣﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﺬات‪ ،‬أي ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻏري ﻣﺘﺼﻞ‬
‫ﺑﺎﻷﻧﺎ اﻟﺸﺎﻋﺮ‪.‬‬
‫وﻳﻤﻴﺰ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ ﺑني درﺟﺘني ﻣﻦ اﻟﺸﻌﻮر‪ :‬اﻟﺸﻌﻮر اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻲ أو املﺒﺎﴍ‬
‫‪ spontaneous ،spontanée‬واﻟﺸﻌﻮر اﻟﺘﺄﻣﲇ أو املﻨﻌﻜﺲ ﻋﲆ ﻧﻔﺴﻪ املﺆدي إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫‪ ،reflexive, réfléchie‬وﻳ ُْﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﺸﻌﻮر اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻲ ﻣﺠﺮد اﻹﺣﺴﺎس‪ ،‬ﰲ ﺣني ﻳﻜﻮن اﻟﺸﻌﻮر‬
‫املﻨﻌﻜﺲ ﻋﲆ ﻧﻔﺴﻪ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻹﺣﺴﺎس ﻋﲆ ﺣﺪ ﺗﻌﺒري أرﺳﻄﻮ‪.‬‬

‫‪.CG. Jung. Psychological Types, 1938. p. p. 535–6 3‬‬

‫‪183‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺠﻨﻮﻧﻲ اﻟﻌﺎم ‪Paresis, :general paralysis of the insane, general‬‬

‫‪dementia paralytica; paralysie générale porgressive, démence paralytique‬‬
‫اﻟﺘﻬﺎب اﻟﺪﻣﺎغ ﻧﺘﻴﺠﺔ إﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺰﻫﺮي ﻳﺆدي ﺑﻌﺪ ﻓﱰة — ﺗﱰاوح ﺑني ﺧﻤﺲ ﺳﻨﻮات‬
‫وﻋﴩﻳﻦ ﺳﻨﺔ — إﱃ ﺿﻌﻒ ﺗﺪرﻳﺠﻲ ﰲ اﻟﻘﻮى اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻳﻨﺘﻬﻲ ﺑﺎﻟﺠﻨﻮن‪ ،‬وﻣﻦ أﻋﺮاﺿﻪ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺸﻌﻮر اﻟﺸﺎذ ﺑﺎﻟﻔﺮح واﻻرﺗﻴﺎح وﻫﺬﻳﺎن اﻟﻌﻈﻤﺔ واﻟﺘﻘﻠﺒﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺿﺒَﻂ )ﺑﻔﺘﺢ اﻟﺒﺎء( ‪ :Ambidexirality‬اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ إﺟﺎدة اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ ﺑﺎﻟﻴﺪ‬ ‫َ‬
‫اﻟﻴﻤﻨﻰ أو اﻟﻴﺪ اﻟﻴﴪى ﻋﲆ اﻟﺴﻮاء‪ .‬ﻗﺪرة ﻛﻞ ﻳﺪ ﻋﲆ اﻟﺴﻮاء ﻋﲆ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻴﺪ املﻮﺟﻬﺔ‬
‫أﻳﻀﺎ‪ :‬ﻋﴪ ﻳﴪ‪ .‬وﻣَ ْﻦ‬‫ﻋﻨﺪ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻌﻤﻞ ﺣﺮﻛﻲ ﻳﻘﺘﴤ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻴﺪﻳﻦ ﻣﻌً ﺎ‪ .‬وﻳﻘﺎل ً‬
‫ﻳﻤﻠﻚ ﻫﺬه اﻟﻘﺪرة ﻳﺴﻤﻰ أﺿﺒﻂ ‪ Ambidextrous‬أو أﻋﴪ أﻳﴪ‪.‬‬
‫وﻋﻨﺪ ﺗﻐ ﱡﻠﺐ اﻟﻴﺪ اﻟﻴﻤﻨﻲ ﺗﺴﻤﻰ اﻟﺤﺎﻟﺔ ‪ right-handedness, dextrality‬ﻳﴪ‬
‫واﻟﺸﺨﺺ أﻳﴪ؛ واﻟﻴﺪ اﻟﻴﴪى ‪ left-handedness, sinistrality‬ﻋﴪ واﻟﺸﺨﺺ أﻋﴪ‪.‬‬
‫اﻟﻄﺐ اﻟﻌﻘﲇ ‪ :psychiatry; -ie‬ﻓﺮع ﻣﻦ اﻟﻄﺐ ﻳﺘﻨﺎول دراﺳﺔ ﺟﻤﻴﻊ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ وﻋﻼﺟﻬﺎ وﺗﻮﺿﻴﺢ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﻮﻗﺎﻳﺔ واﻟﺼﺤﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ .‬وﻫﻮ ﻳﺴﺘﻨﺪ ﻣﻦ‬
‫ﺟﻬﺔ إﱃ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ املﺮﴈ وﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى إﱃ اﻟﻄﺐ اﻟﻌﺎم‪.‬‬
‫ﻋﺪوان ‪ :Aggressiveness‬ﻣﻴﻞ إﱃ اﻻﻋﺘﺪاء‪.‬‬
‫اﻋﺘﺪاء ‪ :aggression‬ﺳﻠﻮك ﻳﺮﻣﻲ إﱃ إﻳﺬاء اﻟﻐري أو اﻟﺬات أو ﻣﺎ ﻳﺤﻞ ﻣﺤﻠﻬﻤﺎ‬
‫ﺗﻌﻮﻳﻀﺎ ﻋﻦ اﻟﺤﺮﻣﺎن ‪ Frustration‬اﻟﺬي ﻳﺼﻴﺐ‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺮﻣﻮز‪ .‬ﻳﻌﺘﱪ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻋﺘﺪاﺋﻲ‬
‫اﻟﺸﺨﺺ املﻌﺘﺪي‪.‬‬
‫ﻋﺼﺎب ﻣﺮض ﻧﻔﴘ‪ ،‬ﻣﺮض ﻋﺼﺒﻲ وﻇﻴﻔﻲ ‪neurosis, psycho-neurosis,‬‬
‫‪functional nervous disease; névrose, psychonévrose, maladie nerveuse‬‬
‫‪ :fonctionnelle‬ﻣﺮض ﻧﻔﴘ أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أﻣﺮاض ﻧﻔﺴﻴﺔ ﺗﺼﺤﺒﻬﺎ أﺣﻴﺎﻧًﺎ ﻣﻈﺎﻫﺮ‬
‫ﺟﺴﻤﻴﺔ ﺷﺎذة ﻧﺎﺷﺌﺔ ﻋﻦ ﻋﻮاﻣﻞ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﻛﺎﻻﻧﻔﻌﺎﻻت املﻜﺒﻮﺗﺔ واﻟﺼﺪﻣﺎت واﻟﴫاع ﺑني‬
‫اﻟﺪواﻓﻊ املﺘﻨﺎﻗﻀﺔ … إﻟﺦ‪ ،‬واملﻈﺎﻫﺮ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ اﻟﺸﺎذة )ﻛﺎﻷﻋﺮاض اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﰲ اﻟﻬﺴﱰﻳﺎ(‬
‫ﺗﻌﻮد ﺗﺆﺛﺮ ﺑﺪورﻫﺎ ﰲ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻋﺮاض اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻏري ﻧﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ إﺻﺎﺑﺔ ﻋﻀﻮﻳﺔ؛‬
‫وﻟﻬﺬا اﻟﺴﺒﺐ ﺗُﻌْ َﺮف ﺑﺎﻷﻋﺮاض اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻏري أﻧﻪ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﻋﻮاﻣﻞ ﻓﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ‬
‫)اﺿﻄﺮاﺑﺎت املﺠﺎﻻت اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ ﰲ اﻟﺨﻼﻳﺎ واﻷﻧﺴﺠﺔ(‪ ،‬وﻋﻮاﻣﻞ ﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﺗﻔﻴﺪ ﻣﻌﺮﻓﺘﻬﺎ ﰲ‬
‫ﺗﻔﺴري اﻻﺧﺘﻼل اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ اﻟﻌﺎم اﻟﺬي ﻳﺼﻴﺐ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ‪ .‬وﺗﻌﺮف اﻷﻣﺮاض اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫أو اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﺑﺎﻷﻣﺮاض اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻏري أﻧﻪ ﻳ ُْﺴﺘَﺤﺴﻦ ﻋﺪم اﺳﺘﻌﻤﺎل ﻫﺬه اﻟﺘﺴﻤﻴﺔ‬
‫اﻷﺧرية؛ ﻧﻈ ًﺮا ﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻔﺮق ﺑني ﻣﺎ ﻫﻮ ﻋﻀﻮي وﻣﺎ ﻫﻮ وﻇﻴﻔﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪًا واﺿﺤً ﺎ‪،‬‬

‫‪184‬‬
 ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ املﺼﻄﻠﺤﺎت‬

‫ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﺨﻄﺄ ﺗﺴﻤﻴﺔ املﺮض اﻟﻨﻔﴘ ﺑﺎملﺮض اﻟﻌﺼﺒﻲ؛ إذ إن املﺮض اﻟﻌﺼﺒﻲ‬
‫ﻋﻀﻮي املﻨﺸﺄ داﺋﻤً ﺎ وﻋﻼﺟﻪ ﻣﻦ اﺧﺘﺼﺎص ﻃﺒﻴﺐ اﻷﻣﺮاض اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ‪ ،neurologist‬ﰲ‬
‫ﺣني أن ﻋﻼج اﻷﻣﺮاض اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻣﻦ اﺧﺘﺼﺎص ﻃﺒﻴﺐ اﻷﻣﺮاض اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ‪psychiatrrist‬‬
‫أو املﺤﻠﻞ اﻟﻨﻔﴘ ‪ ،psycho analyst‬وﻣﻨﻌً ﺎ ﻟﻠﺒﺲ اﻗﱰﺣﻨﺎ ﻣﻨﺬ ﺳﻨﺔ ‪ ١٩٤٣‬ﰲ ﻛﺘﺎب‬
‫»ﺷﻔﺎء اﻟﻨﻔﺲ« ﺗﺮﺟﻤﺔ ‪ neurosis‬أو ‪ psychoneurosis‬ﺑﻌﺼﺎب‪4 .‬‬

‫وﻣﻦ أﻫﻢ اﻷﻋﺮاض اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ :‬املﺨﺎوف املﺮﺿﻴﺔ واﻟﺤﴫ اﻟﻨﻔﴘ )ﻗﻠﻖ‬
‫ﻣﺮﴈ( واﻷﻓﻜﺎر اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ واﻟﺸﻚ املﺮﴈ واﻟﺤﺼﺎر )أﻓﻜﺎر ﻣﺘﺴﻠﻄﺔ واﻧﺪﻓﺎﻋﺎت ﻗﻬﺮﻳﺔ(‪.‬‬
‫ﻈﺎ ﺑﻘﺪرﺗﻪ ﻋﲆ‬ ‫)اﻧﻈﺮ‪» :‬ﻫﺴﺘريﻳﺎ«‪ (.‬وﻳﻜﻮن اﻟﻌﺼﺎﺑﻲ ﺷﺎﻋ ًﺮا ﺑﺸﺬوذ ﺣﺎﻟﺘﻪ ﻣﺤﺘﻔ ً‬
‫اﻻﺳﺘﺒﺼﺎر ﺑﺨﻼف اﻟﺬﻫﺎﻧﻲ‪ ،‬أي املﺼﺎب ﺑﻤﺮض ﻋﻘﲇ‪) .‬اﻧﻈﺮ‪» :‬ذﻫﺎن« ‪(.psychosis‬‬
‫وﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﺮق ﺟﻮﻫﺮي ﺑني ‪ neurosis‬و‪ psychoneurosis‬ﻏري أن املﻘﺼﻮد ﻣﻦ‬
‫اﻟﻠﻔﻆ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﺗﺄﻛﻴﺪ املﻨﺸﺄ اﻟﻨﻔﴘ ﻟﻸﻣﺮاض اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻓ ﱠﺮﻗﺖ ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ ﺑني ﻋﺼﺎب ﻧﻔﴘ املﻨﺸﺄ وﻋﺼﺎب ﺟﺴﻤﻲ املﻨﺸﺄ‬
‫أو ﻋﻀﻮي املﻨﺸﺄ‪ ،‬ﻋﲆ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻟﻔﻆ ‪ ،actual neurosis‬أي ﻣﺴﺒﱠﺐ ﻋﻦ ﻋﻮاﻣﻞ ﺟﺴﻤﻴﺔ‬
‫راﻫﻨﺔ‪ ،‬ﻻ ﻋﻦ ﻛﺒﺖ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت ﰲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ اﻟﺮاﻫﻨﺔ ﻫﻲ ﰲ اﻟﻌﺎدة‬
‫اﻹﻓﺮاط اﻟﺠﻨﴘ وﺧﺎﺻﺔ اﻻﺳﺘﻤﻨﺎء‪ ،‬وﺗﻌﺘﱪ ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ اﻟﻨﻮرﺳﺘﺎﻧﻴﺎ وﻋﺼﺎب‬
‫اﻟﻘﻠﻖ واﻟﻬﺠﺎس )اﻋﺘﻘﺎد اﻟﺸﺨﺺ ﺧﻄﺄ أﻧﻪ ﻣﺮﻳﺾ( ﻣﻦ اﻟﻌﺼﺎﺑﺎت اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ‪ .‬وﻟﻜﻦ‬
‫ﻳﺠﺐ أن ﻳﻼﺣَ ﻆ أن اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻟﻌﺼﺎب اﻟﻨﻔﴘ املﻨﺸﺄ واﻟﻌﺼﺎب اﻟﻌﻀﻮي املﻨﺸﺄ ﻻ ﻳﺰال‬
‫ﻣﻮﺿﻊ ﻧﻘﺎش ﺑني اﻟﻌﻠﻤﺎء‪.‬‬
‫ﻋﻀﻮي ‪ :organic-que‬ﺧﺎص ﺑﱰﻛﻴﺐ اﻟﻌﻀﻮ أو ﺑﻤﺎ ﻳﻔﺮزه ﻣﻦ ﻣﻮاد ﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫واملﺮض اﻟﻌﻀﻮي ﻫﻮ اﻟﻨﺎﺷﺊ ﻋﻦ إﺻﺎﺑﺔ اﻟﻌﻀﻮ إﺻﺎﺑﺔ ﺗﴩﻳﺤﻴﺔ أو ﺑﻨﺎﺋﻴﺔ ﻛﺎﻟﺘﻬﺎب‬
‫أﻏﺸﻴﺔ اﻟﺪﻣﺎغ ً‬
‫ﻣﺜﻼ‪.‬‬

‫ً‬
‫ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﻛﻮﻧﻪ ﻳﺰﻳﻞ اﻟﻠﺒﺲ‬ ‫‪ 4‬أ َ َﺧﺬَ ﻫﺬا اﻟﻠﻔﻆ ﻳﺸﻴﻊ ﰲ اﻷوﺳﺎط اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻣﻤﺎ ﻳﺪل ﻋﲆ ﻓﺎﺋﺪﺗﻪ »اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ«‬
‫ﺑني املﺮض اﻟﻌﺼﺒﻲ واملﺮض اﻟﻨﻔﴘ‪ .‬ﻓﻘﺪ اﺳﺘﺨﺪﻣﻪ اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﺤﻤﺪ ﻓﺆاد ﺟﻼل — اﻷﺳﺘﺎذ املﺴﺎﻋﺪ ﺑﻤﻌﻬﺪ‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤني — ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ اﻷﺧري‪ :‬ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻪ )‪ ،(١٩٤٦‬ﻛﻤﺎ اﺳﺘﺨﺪم ﻏريه ﻣﻦ‬
‫اﻷﻟﻔﺎظ اﻟﺠﺪﻳﺪة اﻟﻮاردة ﰲ ﺑﺤﻮث أﻋﻀﺎء ﺟﻤﺎﻋﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ ﻣﺜﻞ ﻓﺼﺎم وذﻫﺎن وﺣﺼﺎر‪ .‬وﻫﺬه‬
‫ﺧﻄﻮة ﻃﻴﺒﺔ ﻧﺤﻮ ﺗﻮﺣﻴﺪ أﻟﻔﺎظ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬

‫‪185‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫اﻟﻌﻼج اﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻲ ‪ :physiotherapy; physiothérapie‬وﺳﻴﻠﺔ ﻋﻼﺟﻴﺔ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋﲆ‬

‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻛﺎﻟﻬﻮاء واملﺎء واﻟﺤﺮارة واﻟﻀﻮء واﻟﻜﻬﺮﺑﺎء واﻟﺮاﺣﺔ واﻟﺮﻳﺎﺿﺔ‬
‫اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ وﺗﻐﻴري املﻨﺎخ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﴘ ‪ :psychotherapy; - thérapie‬ﻋﻼج اﻷﻣﺮاض ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﻧﻔﺴﻴﺔ‬
‫أو ﺟﺴﻤﻴﺔ ﺑﻮﺳﺎﺋﻞ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﻛﺎﻹﻳﺤﺎء ﰲ أﺛﻨﺎء اﻟﻴﻘﻈﺔ أو اﻟﻨﻮم اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ‪ ،‬وﺗﻘﻮﻳﺔ اﻹرادة‬
‫واﻟﺮوح املﻌﻨﻮﻳﺔ واﻹﻗﻨﺎع‪ ،‬واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ املﺮﴈ ‪ :psychopathology; -ie‬دراﺳﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ واﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‬
‫واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﰲ ﺣﺎﻻت املﺮض وﺗﻔﺴري ﺟﻤﻴﻊ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺗﻔﺴريًا‬
‫َ‬
‫ﻣﺠﺎﱄ‪ :‬اﻟﻮﻗﺎﻳﺔ واﻟﻌﻼج‪.‬‬ ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴٍّﺎ‪ ،‬واﻟﻄﺐ اﻟﻔﻌﲇ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ املﺮﴈ ﰲ‬
‫ﻏﺎﺋﻴﺔ ‪ (١) :finality, teleology; -é,-ie‬املﺬﻫﺐ اﻟﺬي ﻳﺮى أن ﺑﻌﺾ املﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫ﻣﻦ اﻟﺤﻮادث املﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﻣﻮﺟﱠ ﻬﺔ ﻧﺤﻮ ﻏﺮض أو ﻏﺎﻳﺔ‪ ،‬أي أن ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻐﺎﻳﺔ إﱃ ﺣ ﱟﺪ ﻣﺎ‬
‫ﺗﺆدي دو ًرا ﰲ ﺗﻌﻴني ﺳري ﻫﺬه اﻟﺤﻮادث وﺗﻮﺟﻴﻬﻬﺎ‪.‬‬
‫)‪ (٢‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮل ﺑﺄن ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﺗﻘﻮم ﻋﲆ ﻗﻮة ﻣﺼﻮرة‬
‫وﻣﻮﺟﻬﺔ ﻧﺤﻮ ﻏﺎﻳﺔ ﻫﻲ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻧﻤﻮذج اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ أو ﺻﻮرﺗﻪ‪.‬‬
‫)اﻧﻈﺮ‪» :‬ﻏﺮﺿﻴﺔ«‪(.‬‬
‫ﻏﺮض‪ ،‬ﻗﺼﺪ ‪ :purpose; intention‬ﻣﺎ ﻳﺘﺼﻮره املﺮء ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻷﻓﻌﺎل ﻳﺼﻤﻢ ﻋﲆ‬
‫ً‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻘﺎ ملﺎ ﻳﺘﺼﻮره‪.‬‬ ‫اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻬﺎ‬
‫ﻏﺮﺿﻴﺔ ‪ :purposivism; intenationnalisme‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮى‬
‫ﺗﻌني اﻟﺴﻠﻮك ﺗﻌﻴﻴﻨًﺎ ﺣﺎﺳﻤً ﺎ‪.‬‬‫أن اﻷﻏﺮاض — ﻣﻔﻬﻮﻣﺔ ﻋﲆ ﻧﺤﻮ ﻣﺎ — ﻋﻼوة ﻋﲆ املﻨﺒﻬﺎت ﱢ‬
‫)اﻧﻈﺮ‪» :‬ﻫﻮرﻣﻴﺔ«‪» ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻬﻮرﻣﻲ«‪» ،‬ﻏﺎﺋﻴﺔ«‪(.‬‬
‫ﻏﺮﻳﺰة ‪ :instinct‬اﺧﺘﻠﻒ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﻢ ﻋﲆ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻐﺮﻳﺰة‪ ،‬وملﺎ ﻛﺎن‬
‫دﻗﻴﻘﺎ أﺻﺒﺢ ﻟﻔﻆ اﻟﻐﺮﻳﺰة‬ ‫ً‬ ‫ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻫﺬا اﻟﻠﻔﻆ دون أن ﻳﺤﺪد ﻣﻌﻨﺎه ﺗﺤﺪﻳﺪًا‬
‫ﺗﺘﻮﺧﻰ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﺳﺘﻘﺼﺎء ﺟﻤﻴﻊ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻋﺪﻳﻢ اﻟﻔﺎﺋﺪة ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ ﰲ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫اﻟﴩوط‪ ،‬أﻣﺎ إذا اﻗﺘﴣ اﻟﺤﺎل اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬا اﻟﻠﻔﻆ وﺟﺐ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني ﻣﻌﻨﻴني‪:‬‬
‫)‪ (١‬اﻟﺪاﻓﻊ اﻟﺤﻴﻮي اﻷﺻﲇ ﻟﻨﺸﺎط اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ ﺣﻔ ً‬
‫ﻈﺎ ﻟﺒﻘﺎﺋﻪ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺎﻹﻗﺒﺎل ﻋﲆ‬
‫املﻼﺋﻢ واﻹﺣﺠﺎم ﻋﻦ املﻨﺎﰲ‪.‬‬

‫‪186‬‬
 ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ املﺼﻄﻠﺤﺎت‬

‫)‪ (٢‬ﴐب ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك ﻳﻌﻴﻨﻪ اﻟﱰﻛﻴﺐ اﻟﻌﻀﻮي اﻟﻔﻄﺮي‪ ،‬وﻧﻠﺨﺺ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﲇ رأي‬
‫ﻛﻼﺑﺎرﻳﺪ ‪ 5 Claparède‬اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺴﻮﻳﴪي‪ :‬ﻳﺮﺟﻊ اﻹﺑﻬﺎم واﻟﻠﺒﺲ اﻟﻠﺬان ﻳﺤﻴﻄﺎن ﺑﻜﻠﻤﺔ‬
‫‪» instinct‬ﻏﺮﻳﺰة« إﱃ أن ﻫﺬا اﻟﻠﻔﻆ ﻳﻔﻴﺪ ﻣﻌﻨﻴني ﺟﺪ ﻣﺨﺘﻠﻔني‪ ،‬ﻓﻠﺪﻳﻨﺎ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ اﻟﺪاﻓﻊ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ أو املﻴﻞ اﻟﻔﻄﺮي اﻟﺬي ﻳﻌﱪ ﻋﻨﻪ اﻷملﺎن ﺑﻜﻠﻤﺔ ‪ ،Trieb‬وﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى اﻷﻓﻌﺎل‬
‫اﻟﻐﺮﻳﺰﻳﺔ أو اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻐﺮﻳﺰي‪ .‬أﻣﺎ اﻟﺪاﻓﻊ أو املﻴﻞ ﻓﻬﻮ املﺤ ﱢﺮك اﻟﺬي ﻳﺪﻓﻊ اﻟﺤﻴﻮان إﱃ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ﰲ اﺗﺠﺎه ﻣﺎ‪ ،‬أو اﻟﺬي ﻳﺪﻓﻊ اﻟﺤﻴﻮان ﻧﺤﻮ ﻫﺪف ﻣﻌني وﻳﻈﻬﺮ ﻋﲆ ﺻﻮرة ﺣﺎﺟﺔ‬
‫‪ ،need, besoin‬أﻣﺎ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻐﺮﻳﺰي أو اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻐﺮﻳﺰي ﻓﻬﻮ ﻣﺠﻤﻮع املﺤﺎوﻻت أو‬
‫ﴐب‬‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﺗُ ْﺴﺘَﺨﺪم ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﻬﺪف وﻹرﺿﺎء ﻫﺬه اﻟﺤﺎﺟﺔ‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك ﻫﻮ َ ْ‬
‫ﻣﻦ املﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ‪ savoir-faire‬أو اﻟﻔﻦ اﻟﻌﻤﲇ‪.‬‬

‫واﻟﺪاﻓﻊ اﻟﻐﺮﻳﺰي ‪ Triep‬أو املﻴﻞ اﻟﻐﺮﻳﺰي إﱃ ﺣﻔﻆ اﻟﺒﻘﺎء واﻟﺪﻓﺎع واﻟﺘﻐﺬﻳﺔ واﻟﺘﻨﺎﺳﻞ‬
‫ﻫﻮ املﺤﺮك اﻟﻼزم ﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﻴﻮان أو اﻹﻧﺴﺎن أﻳٍّﺎ ﻛﺎن ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط‪:‬‬

‫أﻧﻮاع اﻟﺴﻠﻮك‬ ‫املﺤﺮك‬

‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻐﺮﻳﺰي = ﻏﺮاﺋﺰ‬

‫اﻟﺴﻠﻮك املﻜﺘﺴﺐ = ﻋﺎدات‬ ‫‪Trieb‬‬ ‫املﻴﻞ اﻟﻐﺮﻳﺰي‬
‫اﻟﺴﻠﻮك املﺒﺘﻜﺮ = ذﻛﺎء‬

‫وﻳﻌ ﱢﺮف ‪ claparède‬اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻐﺮﻳﺰي ﺑﺄﻧﻪ ﻋﻤﻞ ﻣﻼﺋﻢ ﻳﺆدﻳﻪ ﻋﲆ ﻧﺤﻮ ﻣﻄﺮد —‬
‫وﺑﺪون ﺳﺎﺑﻖ ﺗﻌ ﱡﻠﻢ — أﻓﺮاد اﻟﺠﻨﺲ اﻟﻮاﺣﺪ ﺟﻤﻴﻌً ﺎ دون ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻟﻠﻐﺎﻳﺔ ﻣﻨﻪ‪ ،‬وﺑﺪون ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫ملﺎ ﺑني ﻫﺬه اﻟﻐﺎﻳﺔ ووﺳﺎﺋﻞ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻣﻦ ﺻﻠﺔ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻔﺎ آﺧﺮ ﻳﻘ ﱢﺮب ﺑني اﻟﻐﺮﻳﺰة وﺑني ﻣﺎ ﻗﺎﻟﻪ اﺑﻦ ﺳﻴﻨﺎ ﻋﻦ‬ ‫وﻧﺬﻛﺮ ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ املﺜﺎل‬
‫اﻟﻘﻮة اﻟﻮاﻫﻤﺔ‪ ،‬ﻳﻘﻮل ﺑﺮﻳﻨﺎن ‪ 6 :A. E. Brennan‬ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻐﺮﻳﺰة ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻧﻈﺎم ﻓﻄﺮي‬

‫‪Ed. Calarède. Esquisse d’une théorie boiligique du sommeil. 1905 p. 151 De 5‬‬
‫‪.l’intelligience animal à l’intelligence humaine, in Le Mystère animal. 1938 pp. 141–190‬‬
‫‪.A. E. Brennan. General Psychology 1937, p. 225 6‬‬

‫‪187‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫ﻣﻦ ﻗﻮى ﻧﻔﺴﻴﺔ ﻋﻀﻮﻳﺔ ﺗﺘﻴﺢ ﻟﺼﺎﺣﺒﻬﺎ أن ﻳﺘﻌ ﱠﺮف ﺗﻮٍّا ﻧﻔﻊ أﺷﻴﺎء ﻣﺎ أو ﴐرﻫﺎ‪ ،‬وأن‬
‫ﻳﻨﻔﻌﻞ ﺗﺒﻌً ﺎ ﻟﻬﺬا اﻟﺘﻌﺮف‪ ،‬وأن ﻳﻌﻤﻞ — أو ﻳﺤﺲ اﻟﺤﺎﻓﺰ إﱃ أن ﻳﻌﻤﻞ — ﻋﲆ ﻧﺤﻮ ﻣﻌني‬
‫ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﻟﻸﺷﻴﺎء املﺪرﻛﺔ ﻣﻦ ﻗﻴﻤﺔ ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ‪ :physiology; -ie‬ﻋﻠﻢ وﻇﺎﺋﻒ اﻷﻋﻀﺎء‪ ،‬ﻛﺎن ﻳﺴﻤﻰ ﻗﺪﻳﻤً ﺎ ﺑﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﻨﺎﻓﻊ اﻷﺟﺰاء أو اﻷﻋﻀﺎء‪ .‬ﻓﺮع ﻣﻦ ﻓﺮوع ﻋﻠﻢ اﻟﺤﻴﺎة ‪ ،biology‬ﻳﺒﺤﺚ ﰲ وﻇﺎﺋﻒ اﻟﻜﺎﺋﻦ‬
‫اﻟﺤﻲ ﻣﻦ ﺗﻐﺬﻳﺔ وﺗﻨﻔﺲ وإﺧﺮاج وإﻓﺮاز وإﺣﺴﺎس وﺣﺮﻛﺔ وﺗﻨﺎﺳﻞ‪.‬‬
‫ﻓﺼﺎم )اﻟﺠﻨﻮن املﺒﻜﺮ‪ ،‬ﺟﻨﻮن املﺮاﻫﻘﺔ( ;‪schizophrenia; schizophrénie‬‬
‫‪ :dementia praecox‬ذﻫﺎن ﻣﻦ أﻫﻢ أﻋﺮاﺿﻪ اﻧﻄﻮاء املﺮﻳﺾ ﻋﲆ ﻧﻔﺴﻪ واﻟﻨﻜﻮص‬
‫واﻟﺘﺠﻮل اﻟﺬﻫﻨﻲ ﰲ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﺨﻴﺎل واﻟﻮﻫﻢ‪ ،‬ﻋﺪم اﻻﺗﺴﺎق ﺑني املﺰاج واﻟﻔﻜﺮ‪ ،‬اﻟﺒﻼدة‬
‫اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ وﻓﺴﺎد اﻟﺤﻴﺎة اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬اﻋﺘﻘﺎدات ﺑﺎﻃﻠﺔ وﻫﻠﻮﺳﺔ وأﻓﻜﺎر اﻻﺿﻄﻬﺎد واﻟﻌﻈﻤﺔ‬
‫واﻟﺨﻠﻮد واﻟﻘﺪرة اﻟﺨﺎرﻗﺔ وﺗﻘﻤﺺ اﻟﻜﻮن؛ اﻧﺤﺮاﻓﺎت ﺟﻨﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺷﺒﻘﻴﺔ ذاﺗﻴﺔ‪ ،‬ﺟﻨﺴﻴﺔ ﻣﺜﻠﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺗﻔﻜﻚ ﻋﺎم ﰲ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫وأول ﻣﻦ اﺳﺘﻌﻤﻞ ﻟﻔﻆ اﻟﺠﻨﻮن املﺒﻜﺮ ‪ démence précoce‬اﻟﻄﺒﻴﺐ اﻟﻔﺮﻧﴘ ‪Morel‬‬
‫ﺳﻨﺔ ‪١٨٥٧‬م‪ ،‬ﺛﻢ رأى اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺴﻮﻳﴪي ﺑﻠﻮﻟﺮ ‪ (١٩٥٧–١٩٣٩) Bleuler‬اﺳﺘﺒﺪال‬
‫‪) schizophrenia‬اﻟﻌﻘﻞ املﻔﺼﻮم( »ﻓﺼﺎم« ﺑﺎﻟﺠﻨﻮن املﺒﻜﺮ‪ ،‬إذ ﻻﺣﻆ أن ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫املﺮﺿﻴﺔ ﻻ ﺗﻨﺘﻬﻲ داﺋﻤً ﺎ ﺑﺰوال اﻟﻌﻘﻞ ﺗﻤﺎﻣً ﺎ ‪ ،dementia‬وأﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻈﻬﺮ داﺋﻤً ﺎ ﰲ ﺳﻦ‬
‫املﺮاﻫﻘﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻠﻔﺼﺎم أرﺑﻌﺔ أﺷﻜﺎل إﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ‪ (١) :‬اﻟﻔﺼﺎم اﻟﺒﺴﻴﻂ ‪ simplex‬وﻋﺮﺿﻪ اﻟﺮﺋﻴﴘ‬
‫اﻟﻔﺮار ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻊ‪ (٢) .‬ﻓﺼﺎم املﺮاﻫﻘﺔ ‪ hebephrenic‬وأﻋﺮاﺿﻪ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﺗﻘﻤﱡ ﺺ اﻟﻜﻮن‬
‫وأﻓﻜﺎر اﻟﻌﻈﻤﺔ‪ (٣) .‬اﻟﻔﺼﺎم اﻟﻬﺬاﺋﻲ ‪ daranoid‬وﻋﺮﺿﻪ اﻟﺮﺋﻴﴘ ﻫﺬﻳﺎن اﻻﺿﻄﻬﺎد‪.‬‬
‫)‪ (٤‬اﻟﻔﺼﺎم اﻟﻜﺘﺎﺗﻮﻧﻲ ‪ catatonie‬وأﻋﺮاﺿﻪ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ اﻟﺠﻤﻮد ‪ stupor‬واﻟﺼﻤﺖ واملﻘﺎوﻣﺔ‬
‫اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ أو اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ )اﻧﻈﺮ‪» :‬ﺧﻠﻔﺔ«(‪ ،‬واﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﺰاﺋﺪة ﻟﻺﻳﺤﺎء ﰲ ﻣﺤﺎﻛﺎة اﻷﺻﻮات‬
‫‪ echolalia‬واﻟﺤﺮﻛﺎت ‪ ،echopraxia‬واﻟﺘﺰام أوﺿﺎع اﻟﺠﺴﻢ اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ ﻣﺪة ﻃﻮﻳﻠﺔ ﺑﺪون‬
‫اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﺘﻌﺐ‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺤﻞ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻨﺸﺎط ﻣﺤﻞ اﻟﺠﻤﻮد واﻟﺼﻤﺖ ﻳﻘﻮم املﺮﻳﺾ‬
‫ً‬
‫وﻛﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬ ‫ً‬
‫وﻗﻮﻻ‬ ‫ﺑﺤﺮﻛﺎت ﻧﻤﻄﻴﺔ ‪ً stereotypy‬‬
‫ﻓﻌﻼ‬
‫اﻟﻔﻌﻞ ‪ :acting; action‬اﻟﺴﻠﻮك ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺣﺮﻛﺎت ﻣﻨﻈﻤﺔ ﺗﺘﺠﻪ إﱃ‬
‫اﻟﺘﺄﺛري ﰲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ وﺗﺴﺘﻬﺪف ﻏﺎﻳﺔ ﻣﺎ‪.‬‬

‫‪188‬‬
 ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ املﺼﻄﻠﺤﺎت‬

‫اﻟﻔﻜﺮ ‪ (١) :thought; pensée‬ﻣﺎ ﻳﻘﺎﺑﻞ اﻻﻣﺘﺪاد‪ (٢) .‬ﺗﺮﺗﻴﺐ أﻣﻮر ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ ﻟﻠﺘﺄدي‬
‫إﱃ ﻣﺠﻬﻮل )اﻟﺠﺮﺟﺎﻧﻲ(‪ (٣) .‬ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﱃ املﻌﺮﻓﺔ واﻟﺤﻜﻢ‬
‫ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واﻟﻨﺰوﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻜﺮة ‪ :id‬ﻣﻌﻨﻰ ﺑﺎرز ﰲ ﻣﺠﺮى اﻟﺘﻔﻜري‪.‬‬
‫اﻟﻔﻬﻢ ‪ (١) :understanding; entendement, compréhension‬ﺗﺼﻮر املﻌﻨﻰ‬
‫ﻣﻦ ﻟﻔﻆ املﺨﺎﻃﺐ )اﻟﺠﺮﺟﺎﻧﻲ(‪ (٢) .‬إدراك املﻌﻨﻰ ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ‪ :‬اﻟﻘﻮة اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ‬
‫أو املﻠﻜﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺪرك اﻟﻌﻼﻗﺎت املﻨﻄﻘﻴﺔ وﺗﻘﺎﺑﻞ ﻫﺬه اﻟﻘﻮة املﻠﻜﺎت اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﺤﻜﻢ‬
‫واﻻﺳﺘﺪﻻل ﻛﺎﻟﺤﺲ واﻟﺘﺬﻛﺮ واﻟﺘﺨﻴﻞ‪.‬‬
‫ﻗﺪرة ‪ :capacité; ability‬املﻘﺪرة — ﻓﻄﺮﻳﺔ ﻛﺎﻧﺖ أو ﻣﻜﺘﺴﺒﺔ — ﻋﲆ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺄﻓﻌﺎل‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺣﺮﻛﻴﺔ أو ذﻫﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻳﻤﻴﺰ ﺑني اﻟﻘﺪرات اﻟﺨﺎﺻﺔ ‪ special abilities‬واﻟﻘﺪرة اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪،general ability‬‬
‫واﻟﻘﺪرات اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ ﺑﺎﻟﻘﻴﺎس إﱃ املﺠﺎل اﻟﺬي ﺗﻌﻤﻞ ﻓﻴﻪ أو‬
‫ﺑﺎﻟﻘﻴﺎس إﱃ ﻧﻮع اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﻘﺪرة املﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ واﻟﻘﺪرة املﻮﺳﻴﻘﻴﺔ واﻟﻘﺪرة اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‬
‫واﻟﻘﺪرة اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ إدراك املﻜﺎن‪ ،‬وﻣﻦ املﻔﺮوض ﻧﻈﺮﻳٍّﺎ أن اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻟﻢ ﻳﺘﻢ ﺑﻌﺪ‪.‬‬
‫وﺗُ ْﺴﺘَﺨﺪم ﻃﺮق إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ورﻳﺎﺿﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻘﺪرات واﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻗﺪرات‬
‫ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬وﰲ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﺒﺤﻮث ﻳﻤﻴﻞ اﻟﻌﻠﻤﺎء إﱃ اﺳﺘﺨﺪام ﻟﻔﻆ ﻋﺎﻣﻞ ‪ً Factor‬‬
‫ﺑﺪﻻ ﻣﻦ‬
‫ﻗﺪرة‪.‬‬
‫وﻳﻤﻴﺰ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﺑني ﻗﺪرة اﻟﺸﺨﺺ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻋﲆ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﰲ‬
‫ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن ﻟﻔﻆ ‪ capacity‬أو ‪ ،aptitude‬واﻻﺧﺘﺒﺎرات املﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﺗﺴﻤﻰ‬
‫اﺧﺘﺒﺎرات اﻻﺳﺘﻌﺪاد ‪ ،aptitude tests‬وﺑني اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ إﻧﺠﺎز ﻋﻤﻞ ﻣﻦ اﻷﻋﻤﺎل ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫واﻟﺘﺪرﻳﺐ‪ ،‬واﻻﺧﺘﺒﺎرات املﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﺴﻤﻰ اﺧﺘﺒﺎرات اﻹﻧﺠﺎز أو اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫‪ ،achievement tests‬أي أﻧﻬﻢ ﻳﻤﻴﺰون ﺑني اﻟﻘﺪرة ﺑﺎﻟﻘﻮة واﻟﻘﺪرة ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‪.‬‬
‫ﻻ ﺷﻌﻮري )‪ :unconscious (a); inconscient (a‬ﻳﻄ َﻠﻖ ﻋﲆ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ‬
‫ﰲ اﻟﺴﻠﻮك ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻋﺪم ﺷﻌﻮر اﻟﺸﺨﺺ ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻼﺷﻌﻮر )‪ (١) :unconscious (n); inconscient (n‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫واﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻏري املﺸﻌﻮر ﺑﻬﺎ‪ (٢) .‬ﰲ ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ )ﻓﺮوﻳﺪ ‪ (Freud‬ﻫﺬا‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ ﻣﻦ اﻟﻨﻔﺲ أو ﻣﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺬي ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺼﺒﺢ ﺷﻌﻮرﻳٍّﺎ إﻻ ﺑﺎﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫اﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬وﻳﺘﻜﻮﱠن ﻣﻦ »املﻌﺎﻧﻲ اﻟﺒﺪاﺋﻴﺔ« اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﻗﻂ ﺷﻌﻮرﻳﺔ‪ ،‬وﻣﻦ املﻴﻮل واﻟﺮﻏﺒﺎت‬

‫‪189‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫واﻟﺨﱪات املﻜﺒﻮﺗﺔ‪ ،‬وﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻀﻤﻮﻧﻪ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺒﺎﴍة ﺑﻞ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﺗﺄوﻳﻞ‬
‫اﻟﱰاﺑﻄﺎت اﻟﺤﺮة واﻷﺣﻼم‪.‬‬
‫ﻣﺎﻧﻴﺎ‪ ،‬ﻫﻮس ‪ 7 :manie; manie‬ذﻫﺎن ﻣﻦ أﻫﻢ أﻋﺮاﺿﻪ ﺗﻀﺨﻢ اﻷﻓﻜﺎر وﺗﻬﻴﺠﻬﺎ‬
‫واﻧﺘﻘﺎﻟﻬﺎ اﻟﴪﻳﻊ ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮع إﱃ آﺧﺮ دون اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني ﻗﻴﻢ املﻌﺎﻧﻲ‪ ،‬ﴎﻋﺔ ﺗﺪاﻋﻲ املﻌﺎﻧﻲ‬
‫ﻣﻊ املﻴﻞ إﱃ اﻟﻨﻜﺘﺔ اﻟﻼذﻋﺔ واﻟﺘﻔﻮﱡه ﺑﺎﻷﻟﻔﺎظ اﻟﺒﺬﻳﺌﺔ‪ ،‬أﻓﻜﺎر اﻟﻌﻈﻤﺔ واﻻﺳﺘﻌﻼء‪ ،‬اﻹﺣﺴﺎس‬
‫املﻔﺮط ﺑﺎﻻﻧﺒﺴﺎط واملﺮح وازدﻳﺎد اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ‪ ،‬واﻻﻧﺪﻓﺎع إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻛﻞ ﻓﻜﺮة ﺗﺨﻄﺮ‪،‬‬
‫ﻓﻴﻨﺘﻘﻞ املﺮﻳﺾ ﻣﻦ ﻋﻤﻞ إﱃ ﻋﻤﻞ دون راﺣﺔ وﻻ ﻫﻮادة‪ ،‬وﻳﻜﻮن ﺗﻔﻜﻚ ﻧﺸﺎﻃﻪ اﻟﺤﺮﻛﻲ‬
‫اﻟﻌﻨﻴﻒ ﻣﻮازﻳًﺎ ﻟﺘﻔﻜﻚ ﻧﺸﺎﻃﻪ اﻟﺬﻫﻨﻲ اﻟﻬﺎﺋﺞ‪ .‬واﻟﻬﻮس أﺣﺪ ﺟﺎﻧﺒﻲ اﻟﺬﻫﺎن اﻟﺪوري‬
‫املﻌﺮوف ﺑﺬﻫﺎن اﻟﻬﻮس واﻻﻛﺘﺌﺎب ‪ circular or manic depressive psychosis‬وﺗﻌﺮف‬
‫ﺣﺎﻟﺔ املﺎﻧﻴﺎ اﻟﺨﻔﻴﻔﺔ ﺑﺎﻟﻬﻴﺒﻮﻣﺎﻧﻴﺎ ‪.hypomania‬‬
‫ﻣﺮض ﺑﺎزداو ‪ :Basedw’s disease; maladie deBasedow‬ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﺘﻀﺨﻢ اﻟﻐﺪة‬
‫اﻟﺪرﻗﻴﺔ وازدﻳﺎد إﻓﺮازﻫﺎ وﺟﺤﻮظ اﻟﻌﻴﻨني وﺧﻔﻘﺎن اﻟﻘﻠﺐ ورﺟﻔﺎت ﴎﻳﻌﺔ وﻗﺼرية‬
‫ﰲ اﻟﻴﺪﻳﻦ‪ .‬وﺗﺼﺤﺐ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ ﻛﺘﻘ ﱡﻠﺐ املﺰاج وﺗﻬﻴﱡﺠﻪ اﻟﴪﻳﻊ‬
‫أﻳﻀﺎ ﺑﻤﺮض ﺟﺮﻳﻒ ‪.Grave‬‬ ‫واﻻﻛﺘﺌﺎب‪ ،‬وﻳُﻌْ َﺮف ﻫﺬا املﺮض ً‬
‫ﻣﻼﻧﺨﻮﻟﻴﺎ‪ ،‬املﺮض اﻟﺴﻮداوي ‪ :melancholia; méancolie‬ذﻫﺎن ﻣﻦ أﻫﻢ أﻋﺮاﺿﻪ‬
‫اﻻﻛﺘﺌﺎب‪ ،‬وﻫﺒﻮط اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ‪ ،‬واﻧﻌﺪام اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ ،‬واﻷرق‪ ،‬ورﻓﺾ‬
‫اﻟﻐﺬاء‪ ،‬وﻃﻠﺐ اﻻﻧﺘﺤﺎر‪ .‬ﻳﻌﺘﱪ أﺣﺪ ﺟﺎﻧﺒﻲ اﻟﺬﻫﺎن اﻟﺪروي املﻌﺮوف ﺑﺬﻫﺎن اﻟﻬﻮس‬
‫واﻻﻛﺘﺌﺎب ‪.circular or manic depressive psychosis‬‬
‫ﻣﻠﻞ ‪ :boredom; ennui‬ﺣﺎﻟﺔ ﺿﻴﻖ ﻳﺼﺤﺒﻬﺎ ﺗﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪ ،‬وﻫﻲ ﻧﺎﺗﺠﺔ إﻣﺎ ﻋﻦ‬
‫ﺗﺤﻮل اﻟﻨﺸﺎط إﱃ ﺣﺮﻛﺎت آﻟﻴﺔ‪ ،‬أو ﻋﻦ ﺗﺘﺎﺑﻊ ﻋﻮاﺋﻖ ﺗﺤﻮل دون اﻃﺮاد اﻟﻨﺸﺎط ﰲ ﺳريه‬
‫ﻧﺤﻮ اﻟﻬﺪف اﻷﺳﺎﳼ‪ .‬وﻳﻌ ﱢﺮف اﻟﺠﺮﺟﺎﻧﻲ املﻼل ﺑﺄﻧﻪ ﻓﺘﻮر ﻳﻌﺮض ﻟﻺﻧﺴﺎن ﻣﻦ ﻛﺜﺮة‬
‫ﻣﺰاوﻟﺔ ﳾء ﻓﻴﻮﺟﺐ اﻟﻜﻼل أو اﻹﻋﺮاض ﻋﻨﻪ‪.‬‬
‫ﻣﻨﺒﻪ‪ ،‬ﻣﺆﺛﺮ ‪ (١) :stimulus; -excitant‬اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺬي ﻳُﺤْ ﺪِث ﺗﺄﺛريًا ﻣﺎ )ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴٍّﺎ‬
‫أو ﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻴٍّﺎ( ﰲ أﻋﻀﺎء اﻻﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﺤﴘ‪) .‬اﻧﻈﺮ‪» :‬ﺣﺴﺎﺳﻴﺔ«‪(.‬‬

‫‪ 7‬اﺳﺘﻌﻤﻞ أﻃﺒﺎء اﻟﻌﺮب ﻣﺜﻞ أﺑﻮ ﺑﻜﺮ اﻟﺮازي ﰲ »اﻟﺤﺎوي« و»اﻟﻄﺐ املﻨﺼﻮري«‪ ،‬واﺑﻦ ﺳﻴﻨﺎ ﰲ »اﻟﻘﺎﻧﻮن«‬
‫اﻟﻠﻔﻆ اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻲ ﻣﺎﻧﻴﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ اﺳﺘﻌﻤﻠﻮا ﻣﻠﻨﺨﻮﻟﻴﺎ وﻟﻴﺜﺎرﺧﻮس )ﺳﺒﺎت( وﻓﺮﻳﻨﻴﻄﺲ )ﻣﺮض ﺷﺒﻴﻪ ﺑﺎملﺎﻧﻴﺎ(‬
‫واﻟﻘﻄﺮب )ﻟﻴﻘﺎﻧﱰوﺑﻴﺎ أي اﻋﺘﻘﺎد املﺮﻳﺾ ﺑﺄﻧﻪ ﺗﺤﻮل إﱃ ذﺋﺐ(‪.‬‬

‫‪190‬‬
 ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ املﺼﻄﻠﺤﺎت‬

‫)‪ (٢‬ﻛﻞ ﻣﺎ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺤﺪث ﺗﻐﻴريًا ﰲ ﻧﺸﺎط اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ أو ﰲ ﻣﻀﻤﻮن اﻟﺨﱪة‬
‫اﻟﺸﻌﻮرﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻨﻌﻜﺲ ‪ :reflex; réflexe‬ﻳﻌﺮف اﻟﻔﻌﻞ املﻨﻌﻜﺲ ﻋﺎد ًة ﺑﺄﻧﻪ ﺣﺮﻛﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ ﻏري‬
‫ﻣﻜﺘﺴﺒﺔ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ ﻋﻀﻮ ﺣﺮﻛﻲ أو ﻏﺪدي ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ وﺑﺪون اﺧﺘﻴﺎر ردٍّا ﻋﲆ ﺗﻨﺒﻴﻪ‬
‫ﻋﻀﻮ ﺣﴘ‪ ،‬وﻳﺼﻞ ﻗﻮس ﻋﺼﺒﻲ ﺑﺴﻴﻂ ﻋﻀﻮ اﻟﺤﺲ ﺑﻌﻀﻮ اﻟﺤﺮﻛﺔ أو اﻹﻓﺮاز‪ ،‬وﻳﺸﻤﻞ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻘﻮس‪ (١) :‬ﺧﻠﻴﺔ ﺣﺴﻴﺔ‪ (٢) .‬ﻋﺼﺐ ﺣﴘ ﻣﺆ ﱟد إﱃ ﺧﻠﻴﺔ ﺣﺮﻛﻴﺔ وﻫﻮ اﻟﻌﺼﺐ‬
‫املﻮرد ‪ (٣) .alferent‬ﻋﺼﺐ ﺣﺮﻛﻲ ﻣﺆ ﱟد إﱃ ﻋﻀﻮ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻋﻀﻠﺔ ﻛﺎﻧﺖ أو ﻏﺪة‪ ،‬وﻫﻮ‬
‫اﻟﻌﺼﺐ املﺼﺪر ‪.efferent‬‬
‫ﻣﻨﻌﻜﺴﺎ ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻪ‬‫ً‬ ‫ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﺸﺎﻫﺪ ﰲ أي ﻛﺎﺋﻦ ﺣﻲ ذي ﺟﻬﺎز ﻋﺼﺒﻲ ً‬
‫ﻓﻌﻼ‬
‫ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺗﻤﺎﻣً ﺎ‪ ،‬وﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺤﻘﻴﻘﻪ إﻻ ﰲ املﻌﻤﻞ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺻﻨﺎﻋﻴﺔ ﻋﲆ ﺟﺰء ﻣﺴﺘﺄﺻﻞ‬
‫ﻣﻌﻘﺪة ﻳﺸﱰك ﻓﻴﻬﺎ أﻛﺜﺮ‬ ‫ﻣﻦ ﺟﺴﻢ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ‪ .‬واﻟﻮاﻗﻊ أن اﻟﻔﻌﻞ املﻨﻌﻜﺲ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﱠ‬
‫ﻣﻦ ﻣﺮﻛﺰ ﺣﺮﻛﻲ واﺣﺪ؛ وﻋﲆ ذﻟﻚ ﻓﻼ ﻳﻜﻮن اﻟﻔﻌﻞ املﻨﻌﻜﺲ ﻋﻨﴫًا ﻗﺎﺋﻤً ﺎ ﺑﺬاﺗﻪ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ‬
‫ﻳﻨﺪﻣﺞ ﻋﺎد ًة ﻣﻊ أﻓﻌﺎل أﺧﺮى ﺗﺆدي ﺟﻤﻴﻌً ﺎ وﻇﻴﻔﺔ ﻣﺸﱰﻛﺔ — أي اﻟﻔﻌﻞ املﻨﻌﻜﺲ ﻟﻴﺲ‬
‫وﺣﺪة ﺗﴩﻳﺤﻴﺔ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ — وﻟﻜﻨﻪ ﻋﻨﴫ وﻇﻴﻔﻲ‪.‬‬
‫ﻃﺎ‪conditioned reflex réflexe con- :‬‬ ‫وﻳﺴﻤﻰ اﻟﻔﻌﻞ املﻨﻌﻜﺲ ﴍﻃﻴٍّﺎ أو ﻣﴩو ً‬
‫‪ ditionnel ou conditionné‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻻ ﻟﻠﻤﻨﺒﻪ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﺑﻞ ملﻨﺒﻪ ﺟﺪﻳﺪ‬
‫ﻟﻴﺲ ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺼﻪ أن ﻳﺜري ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻏري أﻧﻪ اﻛﺘﺴﺐ ﻫﺬه اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻗﱰاﻧﻪ‬
‫ﺛﻮان ﻗﺒﻞ ﺣﺪوث‬ ‫ﺑﺎملﻨﺒﻪ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻋﺪة ﻣﺮات‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺑﴩط أن ﻳﺤﺪث املﻨﺒﻪ اﻟﺠﺪﻳﺪ ﺑﻀﻌﺔ ٍ‬
‫ﻣﺜﻼ إذا و ُِﺿ َﻊ ﰲ ﻓﻢ اﻟﻜﻠﺐ ﻳﺜري إﻓﺮاز اﻟﻠﻌﺎب‪،‬‬ ‫ﱠ‬
‫املﺠﻔﻒ ً‬ ‫املﻨﺒﻪ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬ﻓﻤﺴﺤﻮق اﻟﻠﺤﻢ‬
‫ﻓﻬﻮ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ املﻨﺒﻪ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬وإذا أﺳﻤﻌﻨﺎ اﻟﺤﻴﻮان ﺻﻮﺗًﺎ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﺳﺘﺨﺪام املﻨﺒﻪ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ وﻛﺮرﻧﺎ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻋﺪة ﻣﺮات ﻓﺴﻴﻜﺘﺴﺐ اﻟﺼﻮت ﺧﺎﺻﻴﺔ إﺛﺎرة اﻟﻠﻌﺎب ﺑﺪون‬
‫ً‬
‫ﻣﻨﻌﻜﺴﺎ ﴍﻃﻴٍّﺎ أو‬ ‫اﻗﱰاﻧﻪ ﺑﺎملﻨﺒﻪ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬وﻳﺼﺒﺢ إﻓﺮاز اﻟﻠﻌﺎب ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ً‬
‫ﻓﻌﻼ‬
‫ﻣﴩو ً‬
‫ﻃﺎ‪.‬‬
‫ﻈﻤﺔ ﻫﻮ اﻟﻌﺎﻟِﻢ اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ‬ ‫وأول ﻣَ ْﻦ درس اﻟﻔﻌﻞ املﻨﻌﻜﺲ اﻟﴩﻃﻲ دراﺳﺔ ﻣﻨ ﱠ‬
‫اﻟﺮوﳼ ﺑﺎﻓﻠﻮف ‪ ،Pavlov‬وﻛﺎن ﻏﺮﺿﻪ دراﺳﺔ وﻇﻴﻔﺔ املﺮاﻛﺰ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﰲ اﻟﺪﻣﺎغ وﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﰲ اﻟﻠﺤﺎء ‪.cortex‬‬
‫وﻗﺪ اﻋﺘﱪ واﻃﺴﻦ ‪ — Watson‬ﻣﺆﺳﺲ املﺪرﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬
‫‪ — Behaviorism‬اﻟﻔﻌﻞ املﻨﻌﻜﺲ اﻟﴩﻃﻲ أﺳﺎس اﻻﻛﺘﺴﺎب واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳُ ْﺮ ِﺟﻊ‬

‫‪191‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ إﱃ أﻓﻌﺎل ﻣﻨﻌﻜﺴﺔ ﻣﺮﻛﺒﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ — ﻛﻤﺎ‬
‫ﻳﺘﺼﻮره واﻃﺴﻦ — ﻻ ﻳﺨﺮج ﻋﻦ ﻛﻮﻧﻪ ﻓﺮﻋً ﺎ ﻣﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪.‬‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ ‪ (١) :objective; -f‬ﻧﺴﺒﺔ إﱃ ﻣﻮﺿﻮع‪ ،‬وﻫﻮ اﻷﻣﺮ أو اﻟﴚء ﰲ ﺣﻘﻴﻘﺘﻪ‬
‫ٍّ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻼ ﻋﻦ اﻷﺣﻜﺎم اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬أي ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫)‪ (٢‬ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﻨﺘﻤﻲ إﱃ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺨﱪة اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪.‬‬
‫)‪ (٣‬ﻛﻞ ﻣﺎ ﻟﻪ وﺟﻮد ﰲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ وﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺒﺤﺜﻪ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ واﺣﺪ‪.‬‬
‫ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ‪ :‬ﺣﺴﺐ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ )‪ (١‬ﺗﻌﺘﱪ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻔﻜري ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻲ‬
‫ﻣﺎدة اﻟﺘﻔﻜري واﻟﺘﻌﻘﻞ واملﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ذاﺗﻴﺔ‪ ،‬أي ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺬات‬
‫املﻔﻜﺮة‪) .‬اﻧﻈﺮ‪» :‬ذات«‪» ،‬ﺧﱪة«‪» ،‬واﻗﻌﺔ«‪(.‬‬
‫ﻣﻮﻗﻒ ‪ (١) :situation‬اﻟﺘﻨﺒﻴﻬﺎت املﻨﺘﻈﻤﺔ ﰲ ﻛ ﱟﻞ واﺣﺪ‪ ،‬ﻣﺆﺛﺮة ﰲ اﻟﻔﺮد ﰲ ﻟﺤﻈﺔ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬أو ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻓﱰة اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫)‪ (٢‬اﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ ﰲ ﻟﺤﻈﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻓﺎملﻮﻗﻒ إذن أوﺳﻊ دﻻﻟﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺒﻴﺌﺔ؛ إذ ﻳﺘﻀﻤﻦ املﻨﺒﻬﺎت اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ واﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﻣﻌً ﺎ‪.‬‬
‫ﻣﻴﺘﻮﻣﺎﻧﻴﺎ‪ ،‬ﺟﻨﻮن اﻟﻜﺬب‪ ،‬ﺗﺴﻄري )ﻫﻮس‪ mania :‬أﺳﻄﻮرة‪ ،‬ﻛﺬب ‪mythos‬‬
‫‪ :(mythomanie; manie‬ﻣﻴﻞ ﻣﺮﴈ إﱃ املﺒﺎﻟﻐﺔ ﰲ اﻟﺤﺪﻳﺚ واﻟﻜﺬب ﻓﻴﻪ واﻻﻓﱰاء ﻋﲆ‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺬﻛﺎء )‪ :Intelligence quotient (I. Q.‬ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬﻛﺎء ﺑﺎﻟﻘﻴﺎس إﱃ‬
‫املﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬وﺗﻘﺪﱠر ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺬﻛﺎء ﺑﻘﺴﻤﺔ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻌﻘﲇ — ﻛﻤﺎ ﺗﺤﺪده اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺸﺒﻴﻬﺔ‬
‫ﺑﺎﺧﺘﺒﺎر ﺑﻴﻨﻴﻪ وﺳﻴﻤﻮن ‪ — Binet & Simon‬ﻋﲆ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻲ‪.‬‬
‫وﻹزاﻟﺔ اﻟﻜﺴﻮر ﻳﴬب ﺧﺎرج اﻟﻘﺴﻤﺔ ﰲ ‪ .١٠٠‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﻋﻤﺮه اﻟﻌﻘﲇ ‪١٢‬‬
‫أﻳﻀﺎ ﺗﻜﻮن ﻧﺴﺒﺔ ذﻛﺎﺋﻪ ‪.١٠٠ = ١٠٠ × ١٢ / ١٢‬‬ ‫وﻋﻤﺮه اﻟﺰﻣﻨﻲ ‪ً ١٢‬‬
‫وإذا ﻛﺎن ﻋﻤﺮه اﻟﺰﻣﻨﻲ ‪ ١٠‬ﺗﻜﻮن ﻧﺴﺒﺔ ذﻛﺎﺋﻪ ‪.١٢٠ = ١٠٠ × ١٢ / ١٠‬‬
‫وإذا ﻛﺎن ﻋﻤﺮه اﻟﺰﻣﻨﻲ ‪ ١٤‬ﺗﻜﻮن ﻧﺴﺒﺔ ذﻛﺎﺋﻪ ‪.٨٥ =١٠٠ × ١٤ / ١٢‬‬
‫وﰲ اﻟﻜﺒﺎر ﻳﻌﺘﱪ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻲ ‪ ١٤‬أو ‪ً ١٦‬‬
‫وﻓﻘﺎ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر املﺴﺘﺨﺪم‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺳﺎﺑﻘﺎ‬ ‫ﻧﺴﻴﺎن ‪ forgetting; oubli‬ﻓﻘﺪان ﻃﺒﻴﻌﻲ ﻣﺆﻗﺖ أو ﻧﻬﺎﺋﻲ ﻟﺒﻌﺾ ﻣﺎ اﻛﺘﺴﺐ‬
‫ﻣﻦ ذﻛﺮﻳﺎت وﻣﻬﺎرات ﺣﺮﻛﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺠﺐ ﺗﻤﻴﻴﺰه ﻋﻦ اﻷﻣﻨﻴﺰﻳﺎ ‪ — amnesia‬أي اﻟﻨﺴﻴﺎن‬
‫املﺮﴈ — ﻛﻤﺎ ﰲ ﺣﺎﻻت ﻧﻮﺑﺎت اﻟﴫع أو ﻋﻘﺐ ﺻﺪﻣﺔ ﻋﻨﻴﻔﺔ‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ اﻗﱰاح ﻛﻠﻤﺔ‬
‫»ﺗﺪﻟﻴﻪ« ﻟﱰﺟﻤﺔ ‪ ،amnesia‬ﻓﻘﺪ ورد ﰲ ﻛﺘﺎب ﺗﻬﺬﻳﺐ اﻷﻟﻔﺎظ ﻻﺑﻦ إﺳﺤﺎق اﻟﺴ ﱢﻜﻴﺖ‪،‬‬
‫ص‪ ،١٩٢‬ﻃﺒﻌﺔ ﺑريوت‪ ،‬ﻣﺎ ﻳﲇ‪» :‬واملﺪﻟﻪ ﺗﺪﻟﻴﻬﺎ اﻟﺬي ﻻ ﻳﺤﺘﻔﻆ ﻣﺎ ﻓﻌﻞ وﻻ ﻣﺎ ﻓﻌﻞ ﺑﻪ‪«.‬‬

‫‪192‬‬
 ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ املﺼﻄﻠﺤﺎت‬

‫ﻧﻔﺲ ‪ :soul, spirit; âme‬ﺟﻮﻫﺮ ﺣﺎ ﱞل ﰲ اﻟﺠﺴﻢ ﻣﻐﺎﻳﺮ ﻟﻪ‪) .‬اﻧﻈﺮ‪» :‬ذﻫﻦ«‪،‬‬

‫»اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ«‪» ،‬اﻟﺸﻌﻮر«‪(.‬‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻈﻮاﻫﺮ املﻀﺎﻓﺔ‪ ،‬إﺑﻴﻔﻴﻨﻮﻣﻨﺎﻟﻴﺰم ‪epiphenomenalism; épiphén-‬‬
‫‪ :oménisme‬إﺣﺪى اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت املﻔﴪة ﻟﺼﻠﺔ اﻟﻨﻔﺲ ﺑﺎﻟﺠﺴﻢ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻌﺘﱪ اﻟﻈﻮاﻫﺮ‬
‫اﻟﺸﻌﻮرﻳﺔ آﺛﺎ ًرا ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ ﻟﻨﺸﺎط اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﺪﻳﻤﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻻ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺎت‬
‫اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ وﻻ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬ﺗﺆدي ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ إﱃ إﻧﻜﺎر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬
‫وإﱃ ر ﱢد ﺗﻌﻠﻴﻞ اﻟﻈﻮاﻫﺮ املﻮﺳﻮﻣﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺴﻴﺔ إﱃ اﻟﺘﻌﻠﻴﻞ اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬ﻳﻤﻴﺰ ﺑﻴﻨﻬﺎ وﺑني‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻮازي اﻟﻨﻔﴘ اﻟﺠﺴﻤﻲ ‪.parallelism‬‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻮازي اﻟﻨﻔﴘ اﻟﺠﺴﻤﻲ ‪ :parallelism; parallélisme‬إﺣﺪى اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت‬
‫ٍّ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻼ ﻋﻦ‬ ‫املﻔﴪة ﻟﺼﻠﺔ اﻟﻨﻔﺲ ﺑﺎﻟﺠﺴﻢ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻌﺘﱪ أن ﻟﻠﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ وﺟﻮدًا‬ ‫ﱢ‬
‫اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻏري أن ﻟﻜﻞ ﻧﺸﺎط ﻧﻔﴘ ﻣﺎ ﻳﻮازﻳﻪ ﻣﻦ ﻧﺸﺎط ﺟﺴﻤﻲ ﰲ اﻟﺠﻬﺎز‬
‫اﻟﻌﺼﺒﻲ دون أن ﺗﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﺻﻠﺔ ﻋِ ﱢﻠﻴﺔ ﺑني اﻟﻨﺸﺎﻃني‪) .‬اﻧﻈﺮ‪» :‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ املﺘﺒﺎدﻟﺔ‬
‫‪(.«interactionism‬‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ املﺘﺒﺎدﻟﺔ ‪ :interactionism; interactionisme‬إﺣﺪى اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت‬
‫املﻔﴪة ﻟﺼﻠﺔ اﻟﻨﻔﺲ ﺑﺎﻟﺠﺴﻢ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻘﻮل ﺑﺎﻟﺘﺄﺛري املﺘﺒﺎدل ﺑني اﻟﻨﻔﺲ واﻟﺠﺴﻢ املﺘﺤﺪﻳﻦ‬
‫ﰲ اﻟﱰﻛﻴﺐ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ‪.‬‬
‫ﻧﻤﻮذج‪ ،‬ﻧﻤﻂ ‪ (١) :type, model; -modèle‬اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺬي ﻳﺤﻤﻞ أﺧﺺ اﻟﺼﻔﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﻬﺎ ﻣﻌﻈﻢ أﻓﺮاد ﻓﺌﺔ ﻣﺎ‪ ،‬وﻳﻌﺘﱪ »ﻋﻴﻨﺔ« ﻣﺨﺘﺎرة ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻔﺌﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ‬
‫ﻣﺜﺎل ﻟﻬﺎ ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﻬﺎ‪.‬‬
‫)‪ (٢‬ﺣﺴﺐ ﻣﺪرﺳﺔ ﻳﻮﻧﺞ ‪ C. Jung‬ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺤﻠﻴﲇ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﻷﺳﻠﻮب‬
‫اﻟﺮﺋﻴﴘ اﻟﺬي ﺗﺼﻄﻨﻌﻪ ﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻤﻴﱢﺰ ﻳﻮﻧﺞ ﺑني ﻧﻤﻮذﺟني ﻛﺒريﻳﻦ ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫املﻨﻄﻮي ‪ introvert‬واملﻨﺒﺴﻂ ‪ ،extravert‬وﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻳﻨﻘﺴﻢ ﺑﺪوره إﱃ أرﺑﻌﺔ أﻗﺴﺎم‬
‫ﺗﺒﻌً ﺎ ﻹﺣﺪى اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻷرﺑﻊ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺨﺬﻫﺎ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ وﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒري ﻋﻦ ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻫﺬه‬
‫اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻫﻲ اﻟﺘﻔﻜري وﻳﻘﺎﺑﻠﻪ اﻟﻮﺟﺪان ﺛﻢ اﻟﺤﺪس وﻳﻘﺎﺑﻠﻪ اﻹﺣﺴﺎس‪.‬‬
‫ﻫﱰ ‪ :delirium; dèlire toxique‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أﻋﺮاض أﻫﻤﻬﺎ ﻓﻘﺪان اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻮﺟﻪ‬
‫ﰲ اﻟﺰﻣﺎن واملﻜﺎن‪ ،‬اﻟﻬﻠﻮﺳﺔ‪ ،‬اﺿﻄﺮاب اﻧﻔﻌﺎﱄ ﻣﺼﺒﻮغ ﺑﺼﺒﻐﺔ اﻟﺨﻮف واﻟﺮﻋﺐ‪ ،‬وﻳﻨﺸﺄ‬
‫اﻟﻬﱰ ﻋﺎد ًة ﻋﻦ ﺗﺴﻤﱡ ﻢ )املﺴﻜﺮات‪ ،‬ﺗﻮﻛﺴﻴﻨﺎت ﻣﻴﻜﺮوﺑﻴﺔ( ﻛﻤﺎ ﰲ ﻫﱰ اﻟﺴﻜري أو املﺮﻳﺾ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻴﻔﻮد‪.‬‬

‫‪193‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫ﻫﺬاء ‪ :delusion; délire‬اﻋﺘﻘﺎد ﺧﺎﻃﺊ ﻏري ﻣﻄﺎﺑﻖ ﻟﻠﻮاﻗﻊ‪ ،‬وﻻ ﻳﻤﻜﻦ إﻗﻨﺎع‬
‫أﻳﻀﺎ ﺑﻌﺪم اﺗﺴﺎﻗﻪ ﻣﻊ ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﺸﺨﺺ وﺛﻘﺎﻓﺘﻪ‬ ‫اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻬﺎذي ﺑﻔﺴﺎد اﻋﺘﻘﺎده‪ ،‬وﻳﻤﺘﺎز ً‬
‫وﺑﻴﺌﺘﻪ‪ ،‬واﻟﻨﺰﻋﺔ إﱃ اﻻرﺗﻴﺎب واﻟﺘﺸﻜﻚ واملﺠﺎدﻟﺔ ﻣﺎ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﻇﻬﻮر اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻬﺬاﺋﻴﺔ‪،‬‬
‫وﺗﻜﻮن اﻟﻬﺬاءات ﻧﻈﺎﻣً ﺎ ﺛﺎﺑﺘًﺎ ﻣﺘﻤﺎﺳ ًﻜﺎ ﰲ اﻟﱪاﻧﻮﻳﺎ ﺧﺎﺻﺔ‪) .‬اﻧﻈﺮ‪» :‬اﻟﺬﻫﺎن اﻟﻬﺬاﺋﻲ«‪(.‬‬
‫وﻳﺬﻛﺮ اﻟﻄﺐ اﻟﻌﻘﲇ أﻧﻮاﻋً ﺎ ﻛﺜرية ﻣﻦ اﻟﻬﺬاء ﻣﺜﻞ ﻫﺬاء اﻟﻌﻈﻤﺔ واﻻﺿﻄﻬﺎد واملﺮض‬
‫واملﻮت واﻟﻐرية واﻟﻔﻘﺮ واﻟﺨﻄﻴﺌﺔ واﻟﻬﺬاء اﻟﺠﻨﴘ‪.‬‬
‫أﻳﻀﺎ ‪) .delirium‬اﻧﻈﺮ‪:‬‬ ‫ﻳﺠﺐ أن ﻳﻼﺣﻆ أن اﻟﻠﻔﻆ اﻟﻔﺮﻧﴘ ‪ délire‬ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ً‬
‫»ﻫﱰ«‪(.‬‬
‫ﻫﺴﺘريﻳﺎ ‪ :hysteria; hystérie‬ﻋﺼﺎب ﻣﻦ ﺳﻤﺎﺗﻪ اﻟﺒﺎرزة اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﺸﺪﻳﺪة ﻟﻺﻳﺤﺎء‬
‫واﻟﺘﻘﻠﺐ اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ وﺿﻌﻒ اﻟﺸﺤﻨﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ وﺗﻔﻜﻚ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺸﻌﻮر‪ .‬وﻳﻨﺸﺄ ﻋﻦ ﴏاع‬
‫ﺑني اﻟﺬات اﻟﺸﺎﻋﺮة واﻟﺮﻏﺒﺎت اﻟﻼﺷﻌﻮرﻳﺔ املﻜﺒﻮﺗﺔ‪ .‬وﻳﺆدي ﻫﺬا اﻟﻜﺒﺖ إﱃ ﻇﻬﻮر أﻋﺮاض‬
‫ﺗﻌﻮﻳﻀﻴﺔ ﺗُ ْﺮ ِﴈ اﻟﺮﻏﺒﺎت اﻟﻼﺷﻌﻮرﻳﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ رﻣﺰﻳﺔ‪ ،‬وﻳﻌﺘﱪ اﻟﻌﺮض اﻟﻬﺴﺘريي ﻋﲆ‬
‫اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺷﺬوذه ﴐﺑًﺎ ﻣﻦ ﴐوب اﻟﺘﻜﻴﱡﻒ اﻟﻨﺎﻗﺺ‪.‬‬
‫وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻮﺟﺪ أﻋﺮاض ﺟﺴﻤﻴﺔ ﻳﺴﻤﻰ املﺮض ﺑﺎﻟﻬﺴﺘريﻳﺎ اﻟﺘﺤﻮﻟﻴﺔ ‪conversion‬‬
‫‪ ،hysteria‬وﻗﺪ ﻳﺒﺪو املﺮﻳﺾ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﺮح وﻋﺪم اﻻﻛﱰاث‪ ،‬أﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻷﻋﺮاض‬
‫ﻣﻘﺼﻮرة ﻋﲆ املﺨﺎوف اﻟﺸﺎذة واﻟﻘﻠﻖ ﻓﻴﺴﻤﻰ املﺮض ﺑﺎﻟﻬﺴﺘريﻳﺎ اﻟﺤﴫﻳﺔ ‪anxiety‬‬
‫‪.hysteria‬‬
‫واﻷﻋﺮاض اﻟﻬﺴﺘريﻳﺔ ﻋﺪﻳﺪة وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬إذ ﻳﻜﺎد ﻛﻞ ﻋﻀﻮ ﻣﻦ أﻋﻀﺎء اﻟﺠﺴﻢ وﻛﻞ‬
‫ﺟﻬﺎز ﻣﻦ أﺟﻬﺰﺗﻪ ﻳﺼﺎب ﺑﴬب ﻣﺎ ﻣﻦ اﻻﺧﺘﻼل اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﻷﻋﺮاض ﺣﺴﻴﺔ ﻛﻔﻘﺪان اﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ اﻟﻠﻤﺴﻴﺔ ‪ anesthesia‬أو ازدﻳﺎدﻫﺎ‬
‫‪ hyperesthesia‬أو ﻧﻘﺼﺎﻧﻬﺎ ‪ hyperesthesia‬أو اﻧﺤﺮاﻓﻬﺎ ‪ ،paresthesia‬واﻟﻌﻤﻰ‬
‫واﻟﺼﻤﻢ وﻓﻘﺪان ﺣﺎﺳﺔ اﻟﺸﻢ ‪ anosmia‬وﺣﺎﺳﺔ اﻟﺬوق ‪ .ageusia‬وﻳﺠﺐ أن ﻧﻼﺣﻆ ﻫﻨﺎ‬
‫أن ﻫﺬه اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻛﻠﻬﺎ ﻣﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ وﻇﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬أي ﺑﺪون أن ﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎك إﺻﺎﺑﺔ ﻋﻀﻮﻳﺔ‬
‫ﰲ اﻟﻌﻀﻮ اﻟﺤﴘ أو ﰲ اﻟﻌﺼﺐ اﻟﺤﴘ أو ﰲ املﺮﻛﺰ اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﺤﴘ‪) .‬اﻧﻈﺮ‪» :‬وﻇﻴﻔﻲ«‪(.‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﻷﻋﺮاض ﺣﺮﻛﻴﺔ ﻛﺎﻟﺸﻠﻞ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ‪) functional paralysis‬أي ﺑﺪون‬
‫وﺟﻮد إﺻﺎﺑﺔ ﰲ املﺮاﻛﺰ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ ﰲ اﻟﻨﺨﺎع أو ﰲ املﺦ(‪ ،‬واﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﺘﺸﻨﺠﻴﺔ‬
‫وﻓﻘﺪان اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ إﺻﺪار اﻷﺻﻮات ‪ aphonia‬وﺗﻘ ﱡﻠﺺ اﻟﻌﻀﻼت املﺆدﱢي إﱃ ﺗﺸﻮﱡﻫﺎت‬
‫وﻇﻬﻮر أوﺿﺎع ﺣﺮﻛﻴﺔ ﺷﺎذﱠة ﺛﺎﺑﺘﺔ … إﻟﺦ‪ .‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﻷﻋﺮاض ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺪورة اﻟﺪﻣﻮﻳﺔ‬

‫‪194‬‬
 ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ املﺼﻄﻠﺤﺎت‬

‫واﻟﺠﻬﺎز اﻟﺘﻨﻔﴘ واﻟﺠﻠﺪ واﻷﺣﺸﺎء‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﺑﺮودة اﻷﻃﺮاف أو ﺳﺨﻮﻧﺘﻬﺎ أو اﺣﺘﻘﺎن اﻟﺪم‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ‪ cyanosis‬وﺧﻔﻘﺎن اﻟﻘﻠﺐ ‪ tachycardia‬واﻟﺮﺑﻮ وارﺗﺸﺎح اﻟﺠﻠﺪ ﺑﺎﻟﻌﺮق اﻟﻐﺰﻳﺮ أو‬
‫اﻟﺪم وﺑﻌﺾ اﻷﻣﺮاض اﻟﺠﻠﺪﻳﺔ … إﻟﺦ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻷﻋﺮاض اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﺄﻫﻤﻬﺎ ﻓﻘﺪان اﻟﺬاﻛﺮة ‪ amnesia‬واﻟﺘﺠﻮال اﻟﻨﻮﻣﻲ‬
‫‪ someambulism‬واﻟﺘﺠﻮال اﻟﻼﺷﻌﻮري ‪ fugue‬واﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬واﻟﻬﻠﻮﺳﺔ أﺣﻴﺎﻧًﺎ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻋُ ﻨﻴﺖ ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﻬﺴﺘريﻳﺎ ﻋﻨﺎﻳﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬واملﺮﴇ‬
‫ﺑﺎﻟﻬﺴﺘريﻳﺎ ﻳُﺠْ ﺪي ﻣﻌﻬﻢ اﻟﻌﻼج اﻟﺴﻴﻜﻮ ﺗﺤﻠﻴﲇ إﱃ ﺣ ﱟﺪ ﺑﻌﻴﺪ‪.‬‬
‫ﻫﻮرﻣﻴﺔ ‪ :hormic; -que‬ﻟﻔﻆ اﺻﻄﻨﻌﻪ ﻣﻜﺪوﺟﺎل ‪ McDougall‬ﻟﻴﺼﻒ ﺑﻪ اﻟﻄﺎﻗﺔ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ وﻣﺬﻫﺒﻪ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ .‬وﻫﻮ ﻣﺸﺘﻖ ﻣﻦ ﻛﻠﻤﺔ ﻳﻮﻧﺎﻧﻴﺔ ‪ όϱμάω‬ﺗﻔﻴﺪ ﻣﻌﻨﻰ إﺛﺎرة‬
‫اﻟﺤﺮﻛﺔ ‪ ،set into motion, urge on‬وﻳﻌ ﱢﺮف ﻣﻜﺪوﺟﺎل ﻟﻔﻆ ‪ hormic‬ﺑﺄﻧﻪ ﻣﺎ ﻳﺪﻓﻊ‬
‫ﻧﺤﻮ ﻫﺪف ‪،an urge or (the energies of man, p. 19) impulse towards a goal‬‬
‫واﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻬﻮرﻣﻴﺔ ‪ hormic energy‬ﻫﻲ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻔﱰض ﻣﻜﺪوﺟﺎل أﻧﻬﺎ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻜﻞ‬
‫أﻳﻀﺎ ﻫﺬه اﻟﻄﺎﻗﺔ ﺑﺎﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﻔﻴﺰﻳﻘﻴﺔ ‪psycho-physical‬‬ ‫ﻧﺸﺎط ﻏﺮﴈ‪ .‬وﻳﺴﻤﻲ ً‬
‫‪ energy‬ﻛﺄﻧﻬﺎ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ واﻟﺠﺴﻢ ﻣﻌً ﺎ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻬﻮرﻣﻲ ‪ :hormic psychology‬إﺣﺪى ﻣﺪارس ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬وﻫﻲ‬
‫ﻣﺪرﺳﺔ ﻣﻜﺪوﺟﺎل‪ .‬وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻬﻮرﻣﻲ ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻐﺮﴈ‬
‫‪ ،purposive psychology‬وﻳﻤﻴﱢﺰ ﻣﻜﺪوﺟﺎل ﺑني ﻣﺬﻫﺒﻪ وﻣﺬﻫﺐ ﻏﺮﴈ آﺧﺮ ﰲ ﻋﻠﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ — ﻫﻮ ﻣﺬﻫﺐ اﻟﻠﺬة — ﺑﺄن ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻬﻮرﻣﻲ ﻳﻌﺘﱪ أن اﻟﻨﺰوع ﻧﺤﻮ أﻣﺮ ﻫﻮ‬
‫أﺻﻼ ﻧﺤﻮ ﻫﺬا اﻷﻣﺮ ﻟﺬاﺗﻪ‪ ،‬ﻻ ملﺎ ﻗﺪ ﻳﺤﻘﻘﻪ ﻣﻦ ﻟﺬة‪ ،‬ﻓﻤﺎ ﻧﻨﺰع إﻟﻴﻪ وﻧﺮﻏﺐ ﻓﻴﻪ ﻫﻮ ﻏﺮض‬ ‫ً‬
‫ﰲ ذاﺗﻪ ﻻ وﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ ﻏﺮض آﺧﺮ ﻫﻮ اﻟﻠﺬة‪ ،‬ووﺟﻪ اﻟﺸﺒﻪ ﺑني رأي ﻣﻜﺪوﺟﺎل‬
‫ورأي أرﺳﻄﻮ واﺿﺢ‪) .‬اﻧﻈﺮ‪» :‬ﻏﺮﺿﻴﺔ«‪» ،‬ﻫﻮرﻣﻴﺔ«‪(.‬‬
‫واﻗﻌﺔ ‪ :fact; fait‬ﻣﺎ ﻳﺤﺪث ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﺳﻮاء ﻛﺎن ﻣﻮﺿﻮﻋﻴٍّﺎ أو ذاﺗﻴٍّﺎ‪ ،‬وﻳ ُْﺴﺘَﺨﺪم ً‬
‫أﻳﻀﺎ‬
‫ﺑﻤﻌﻨﻰ اﻟﻈﺎﻫﺮة ‪.phenomenon; phénomène‬‬
‫وﺟﺪان ‪ :feeling, affection; affectivité‬ﻳﺸﻤﻞ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﺄﺛﺮﻫﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻠﺬة أو اﻷﻟﻢ ﻏري املﺆدﻳﺔ إﱃ املﻌﺮﻓﺔ ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﺼﻮر واﻟﺘﻔﻜري‪ .‬ﻳﻄﻠﻖ ﻋﲆ‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت واﻟﻌﻮاﻃﻒ واﻷﻫﻮاء‪ .‬ﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻪ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﺑﻤﻌﻨﻰ ﺷﺒﻴﻪ ﺑﺎﻟﺤﺪس اﻟﱪﺟﺴﻮﻧﻲ‬
‫‪ ،intuition bergsonienne‬وﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳﻌﺘﱪ وﺳﻴﻠﺔ ﻣﻤﺘﺎزة ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ املﻌﺮﻓﺔ‬
‫)اﻧﻈﺮ ﻛﺘﺎب اﻟﺰﻣﺎن اﻟﻮﺟﻮدي ﻟﻠﺪﻛﺘﻮر ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ ﺑﺪوي(‪.‬‬

‫‪195‬‬
 ‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫وﻇﻴﻔﺔ ‪ :function; fonction‬ﻣﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﻌﻀﻮ أو اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﻀﻮي ﻣﻦ ﻋﻤﻞ‪،‬‬

‫وﻛﺎن ﻳﻘﺎل ﻗﺪﻳﻤً ﺎ‪ :‬ﻣﻨﻔﻌﺔ اﻟﻌﻀﻮ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻢ وﻇﺎﺋﻒ اﻷﻋﻀﺎء ‪ physiology‬ﻛﺎن ﻳﺴﻤﻰ ﻗﺪﻳﻤً ﺎ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻣﻨﺎﻓﻊ اﻷﺟﺰاء )اﻟﱰﺟﻤﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻜﺘﺎب ﺟﺎﻟﻴﻨﻮس(‪.‬‬
‫وﻇﻴﻔﻲ ‪ :functioual; fonctionnel‬ﺧﺎص ﺑﻤﺎ ﻳﺆدﻳﻪ اﻟﻌﻀﻮ أو اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﻀﻮي‬
‫ﻣﻦ ﻋﻤﻞ ﻻ ﺑﺒﻨﺎﺋﻪ وﺗﺮﻛﻴﺒﻪ‪ ،‬واملﺮض اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﻫﻮ اﺧﺘﻼل اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ دون ﻇﻬﻮر إﺻﺎﺑﺔ‬
‫ﺗﴩﻳﺤﻴﺔ أو ﻧﺴﻴﺠﻴﺔ ﰲ اﻟﻌﻀﻮ ﻛﺎﻟﺸﻠﻞ وﻓﻘﺪان اﻟﺤﺲ ﰲ اﻟﻬﺴﺘريﻳﺎ‪.‬‬
‫ﻳﺬﻫﺐ ﺑﻌﻀﻬﻢ إﱃ أن ﺗﺴﻤﻴﺔ ﺑﻌﺾ اﻷﻣﺮاض ﺑﺎﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ اﻋﱰاف ﺑﺠﻬﻠﻨﺎ أﺳﺒﺎب‬
‫املﺮض اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ دﻗﻴﻘﺔ ﺟﺪٍّا ﻟﻢ ﻳﺼﻞ اﻟﻌﻠﻢ ﺑﻌﺪ إﱃ ﺗﺤﺪﻳﺪﻫﺎ‪ .‬وﻗﺪ‬
‫ﻣﺜﻼ ‪ epilepsy‬واﻟﺰﻓﻦ ‪ chorea‬أو ﻣﺮض‬ ‫ﻳﻜﻮن ﻫﺬا ﺻﺤﻴﺤً ﺎ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺎﻻت‪ ،‬ﻓﺎﻟﴫع ً‬
‫اﻟﺮﻗﺺ اﻟﺴﻨﺠﻲ ﻛﺎﻧﺎ ﻳُﻌْ ﺘَﱪان ﻣﻦ اﻷﻣﺮاض اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ أو اﻷﻣﺮاض اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺛﻢ‬
‫أُدْﺧِ ﻼ ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻣﺮاض اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﺑﻌﺪ ﻛﺸﻒ ﻋﻠﻠﻬﺎ اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ؛ وﻟﺬﻟﻚ ﻳﻌﺘﻘﺪ ﻋﻀﻮﻳﻮ‬
‫إن ﻗﺮﻳﺒًﺎ أو ﺑﻌﻴﺪًا — ﰲ ﻧﻄﺎق‬‫اﻟﻨﺰﻋﺔ أن ﺟﻤﻴﻊ أﻧﻮاع اﻟﻌﺼﺎب واﻟﺬﻫﺎن ﺳﺘﺪﺧﻞ ﻳﻮﻣً ﺎ — ْ‬
‫اﻷﻣﺮاض اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﻮ اﻟﻨﺰﻋﺔ وﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ ﻓريون أن ﻫﻨﺎك — ﺑﻜﻞ ﺗﺄﻛﻴﺪ —‬
‫أﻣﺮاﺿﺎ ﺗﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺟﻮﻫﺮﻳﺔ وﻣﺘﻐﻠﺒﺔ ﻳﺮﺟﻊ‬ ‫ً‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﻦ اﻷﻣﺮاض ﺑﻞ‬
‫ﻣﻨﺸﺆﻫﺎ إﱃ ﺧﱪات اﻟﺸﺨﺺ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﻛﺒﺖ وﻏريه وإﱃ ﺗﺄﺛري اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ .‬وﺗﻜﻮن آﺛﺎرﻫﺎ‬
‫ﻇﺎﻫﺮة واﺿﺤﺔ ﰲ ﺳﻠﻮك اﻟﺸﺨﺺ ﻧﺤﻮ ﻧﻔﺴﻪ وﻧﺤﻮ اﻵﺧﺮﻳﻦ وﰲ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺗﻪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫اﻟﺸﺎذة‪.‬‬
‫واﻟﻮاﻗﻊ أن اﻟﻐﻤﻮض واﻻﺿﻄﺮاب ﰲ ﻣﺤﺎوﻻت ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻠﻤﺎء اﻟﺘﻔﺮﻗﺔ ﺑني املﺮض‬
‫اﻟﻌﻀﻮي اﻟﺨﺎﻟﺺ واملﺮض اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ اﻟﺨﺎﻟﺺ ﻳﺮﺟﻌﺎن إﻣﺎ إﱃ اﻻﻋﺘﻘﺎد ﺑﺄن اﻟﺠﺴﻢ ﻫﻮ‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ اﻟﻮاﺣﺪة دون اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬أو إﱃ أن اﻟﺠﺴﻢ واﻟﻨﻔﺲ ﺣﻘﻴﻘﺘﺎن ﻻ ﻣﺘﻤﻴﺰﺗﺎن ﻓﺤﺴﺐ‪،‬‬
‫ﺑﻞ ﻣﻨﻔﺼﻠﺘﺎن ﺗﻤﺎم اﻻﻧﻔﺼﺎل‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻮازي اﻟﻨﻔﴘ اﻟﺠﺴﻤﻲ‪ .‬أﻣﺎ إذا أﺧﺬﻧﺎ‬
‫ﺑﺎملﺬﻫﺐ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ وﻧﻈﺮﻧﺎ إﱃ املﺮ ﱠﻛﺐ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﻛﻮﺣﺪة ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ً‬
‫ﻧﻔﺴﺎ وﺟﺴﻤً ﺎ ﻟﺮأﻳﻨﺎ أن‬
‫املﺮض — أﻳٍّﺎ ﻛﺎن — ﻻ ﻳﺼﻴﺐ اﻟﺠﺴﻢ ﻓﺤﺴﺐ أو اﻟﻨﻔﺲ ﻓﺤﺴﺐ ﺑﻞ اﻹﻧﺴﺎن؛ وﻟﺬﻟﻚ‬
‫ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ أن ﻳﻮﺟﺪ ﺑﺠﺎﻧﺐ اﻟﻄﺐ اﻟﺒﴩي )اﻟﺬي ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻴﻪ أﻻ ﻳﻬﻤﻞ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ(‬
‫ﻃﺐ ﻧﻔﴘ ﻳﺴﺘﺨﺪم أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﻌﻼج‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻣﺪﻟﻮﻻت ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﺘﻔﺴري‬
‫ﻓﻀﻼ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام وﺳﺎﺋﻞ اﻟﻌﻼج اﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ واﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‬ ‫ً‬ ‫اﻷﻣﺮاض اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ واﻟﺬﻫﺎﻧﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻣﺜﻼ وﺑﻌﺾ اﻟﻌﻘﺎﻗري ﻛﻠﻤﺎ اﻗﺘﻀﺘﻪ اﻟﺤﺎﻟﺔ‪.‬‬‫ﻛﺎﻟﺼﺪﻣﺎت اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ ً‬
‫وﻳﺒﺪو ﻣﻦ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﺟﺪٍّا ﰲ اﻟﻄﺐ أن ﺗﻘﺪﱡم اﻟﻌﻼج اﻟﻄﺒﻲ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن‬
‫ﻄﺮد — ﺧﺎﺻﺔ ﰲ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺮاﻫﻨﺔ — إﻻ ﺑﺎﺗﺠﺎﻫﻪ ﻧﺤﻮ اﻟﻌﻼج اﻟﺴﻴﻜﻮﺳﻮﻣﺎﺗﻲ‬ ‫ﻳ ﱠ‬

‫‪196‬‬
 ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ املﺼﻄﻠﺤﺎت‬

‫أو اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﴘ اﻟﺠﺴﻤﻲ ﻣﻌً ﺎ‪ .‬وﻣﻤﺎ ﻫﻮ ﺟﺪﻳﺮ ﺑﺎملﻼﺣﻈﺔ ازدﻳﺎد ﻋﺪد اﻷﻣﺮاض اﻟﺘﻲ‬
‫أﺧﺬت ﺗﺪﺧﻞ ﰲ ﻧﻄﺎق اﻟﻄﺐ اﻟﺴﻴﻜﻮﺳﻮﻣﺎﺗﻲ ‪ ،psychosomatic medicine‬ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻗﺮﺣﺔ املﻌﺪة‪ ،‬اﻟﺮﺑﻮ‪ ،‬ارﺗﻔﺎع اﻟﻀﻐﻂ اﻷﺳﺎﳼ‪ ،‬اﻟﺠﻠﻮﻛﻮﻣﺎ‪ .‬راﺟﻊ ﻣﻘﺎﻻت اﻟﺪﻛﺘﻮر ﻣﺼﻄﻔﻰ‬
‫زﻳﻮر ﰲ ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﺪد اﻷول واﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻦ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ‪.‬‬

‫‪197‬‬