Jornades de dinamització lingüística a l'ensenyament secundari

Ponències i taula rodona

2000-2001

Direcció General d'Ordenació i Innovació Educatives

Servei d'Ensenyament del Català

Sociolingüística a secundària
2

COORDINACIÓ:
PERE MAYANS BALCELLS
VICENT SANZ ARNAU
Índex

Presentació....................................................................................................................5

1. M. Carme Junyent: La diversitat lingüística: com treballar-la a secundària.............7

1.1. Introducció..............................................................................................................9
1. 2. La dimensió històrica..........................................................................................10
1.2.1. El canvi lingüístic...........................................................................................10
1.2.2. L’onomàstica..................................................................................................10
1.3. La dimensió historicoespacial..............................................................................11
1.3.1. L’estructura del lèxic......................................................................................12
1.3.2. La variació.....................................................................................................12
1.3.3. Els manlleus..................................................................................................13
1.3.4. Les paraules viatgeres..................................................................................13
1.4. La dimensió espacial............................................................................................13

2. Jesús Tuson: Els prejudicis lingüístics....................................................................15

2.1. Introducció............................................................................................................17
2.2. Primera afirmació.................................................................................................17
2.3. Segona afirmació.................................................................................................19
2.4. Tercera afirmació.................................................................................................20
2.5. Quarta afirmació...................................................................................................21
2.6. Cinquena afirmació..............................................................................................24
2.7. Cloenda................................................................................................................27

3. Taula rodona: Què ensenyem de sociolingüística al nostre alumnat de

secundària?.................................................................................................................29
3.1. Montserrat Alegre: Pilars fonamentals per treballar la sociolingüística a les
classes de secundària.................................................................................................31
3.2. Antoni Riera: Situació real de la llengua entre la població de secundària de
Granollers....................................................................................................................34
3.3. Bernat Joan: Algunes pràctiques en sociolingüística a Batxillerat......................38
Presentació
Al mes de març de 2001 el SEDEC va portar a terme la I Jornada de dinamització lingüística
a l'ensenyament secundari, que va anar-se repetint a les diferents delegacions territorials
d'ensenyament amb un notable èxit de participació, ja que la inscripció va superar els 400
docents de tot Catalunya.
Aquesta I Jornada és el resultat de refondre les sessions d'assessorament metodològic i
lexicogràfic que el Servei ha estat portant a terme fins a 1999. Aquesta transformació respon
sobretot a la intenció d'oferir al professorat unes activitats de formació més adaptables a la
seva disponibilitat horària. La concentració d'actes en un sol dia al voltant d'un tema
monogràfic va ser, en aquest sentit, una opció organitzativa molt adequada per a la
continuïtat d'un tipus d'activitat que compta amb una demanda considerable.
En centrar la I Jornada al voltant de la Sociolingüística a l'aula van tenir-se en compte les
implicacions que l'apartat de Llengua i societat del currículum de Llengua catalana i literatura
poden jugar en la dinamització lingüística dels centres d'ensenyament secundari. Partint de
la situació de conflicte en què es troba la llengua catalana, es va voler incidir en la reflexió
sobre la diversitat lingüística com a patrimoni cultural de la humanitat, que cal preservar, tot
traslladant aquesta reflexió a l'aplicació didàctica que se'n fa a l'aula i a la incidència que
això pot tenir en l'àmbit d'ús de la comunitat educativa.
Es tractava, doncs, d'abordar el tema de la diversitat lingüística com a valor cultural a trans-
metre a l'alumnat, i entrar a fons en el coneixement dels mecanismes socials relacionats
amb els prejudicis lingüístics, amb la finalitat d'incidir en els comportaments sociolingüístics
que es troben als centres d'ensenyament. Amb aquestes premisses, s'oferia al professorat
un fòrum de debat al voltant d’allò que cal ensenyar de sociolingüística a l'alumnat.
Per portar a terme aquests propòsits, vam comptar amb els professors de la Universitat de
Barcelona M. Carme Junyent, que va pronunciar la conferència La diversitat lingüística: com
treballar-la a secundària, i Jesús Tuson, que va parlar d'un tema que coneix a bastament:
Els prejudicis lingüístics. A la tarda va tenir lloc la taula rodona Què ensenyem de
sociolingüística al nostre alumnat de secundària?, amb la participació de Montserrat Alegre,
de lES Fort Pius de Barcelona; Antoni Riera, de l'IES Antoni Cumella de Granollers; i Bernat
Joan, de l'IES Santa Maria d'Eivissa.
Per complementar la jornada, el SEDEC va proporcionar als participants una sèrie de
materials aplegats en un dossier, en el qual es feia un recull dels aspectes de
sociolingüística presents en els currículums d'ESO i Batxillerat. Així, se centra l'objecte
pedagògic de la jornada. El dossier també incloïa una àmplia bibliografia comentada, que
pot servir de referència per a qualsevol interessat en sociolingüística i que posa èmfasi en
l'orientació pedagògica dedicada a l'ensenyament secundari. Completava aquest primer
dossier un apartat amb suggeriments d'activitats pràctiques: l'experiència Jo t'escric. Escriu-
me, per a la difusió de la Declaració Universal de Drets Lingüístics, desenvolupada a la
demarcació territorial de Girona durant el curs 2000-2001 i que va comptar una elevada
participació entre l'alumnat, i un exemple de text, extret de Vida i mort de les llengües, de M.
Carme Junyent, apte per al comentari de text sociolingüístic.
En aquest segon dossier que us oferim ara, es recullen les conferències pronunciades pels
ponents i les intervencions dels participants en la taula rodona.
Com a conclusió, podem dir que aquesta I Jornada de dinamització lingüística ha esdevingut
un èxit de participació i ha respost a les expectatives formatives del professorat participant.
Aquest fet suposa un incentiu molt interessant per a la innovació de continguts formatius que
coincideixin amb les necessitats del professorat. Al capdavall, es tracta de proporcionar
eines perquè la dinamització lingüística de la vida dels centres d'ensenyament secundari
sigui, com ha de ser, objecte d'atenció preferent per part dels professionals que hi treballen.

5
1. M. Carme Junyent: La diversitat lingüística:
com treballar-la a secundària
1.1. Introducció
Quan parlem de diversitat lingüística estem parlant, almenys, de tres coses diferents,
per bé que interrelacionades:
a) La diversitat lingüística com a resultat del procés de diversificació
natural de la llengua i les llengües. Tot i que parlem de “resultat”, en
cap cas el podem entendre com una noció estàtica sinó com un
moment del procés continu de diversificació.
b) La diversitat lingüística com a manifestació de les immenses
possibilitats de configuració d’un codi tan versàtil i flexible com la
llengua.
c) La diversitat lingüística com la relació que establim entre el codi
lingüístic i altres variables, com ara el nombre de parlants, el territori,
etc. Aquesta accepció del terme correspon, de fet, al que seria l’índex
de diversitat lingüística.
Atès que els termes també són definits per les relacions que estableixen amb altres
termes, cal tenir present que, en el cas de la diversitat lingüística (i cultural), quan
parlem de diversitat l’oposem a homogeneïtat o uniformitat, però no pas a igualtat.
La noció de la igualtat de les llengües és indestriable de l’equilibri lingüístic, element
indispensable per a la preservació de la diversitat.
Sovint es té la percepció que la diversitat és un fenomen nou, resultat de les
migracions actuals. Això indueix al convenciment, d’una banda, que la diversitat és
un “problema” i, de l’altra, que per resoldre aquest problema s’han de buscar
solucions inèdites. El coneixement de la diversitat lingüística demostra, en canvi, que
la diversitat és un fenomen habitual en moltes cultures i, en el cas de la catalana,
que té una tradició tan llarga com la pròpia ocupació del territori on, des de sempre,
han confluït cultures i pobles diversos.
La diversitat lingüística té una relació evident amb les dimensions espacial i temporal
de la llengua. En cadascuna de les tres accepcions que hem proposat del terme es
fa èmfasi en una d’aquestes o en totes dues. Així, en la diversitat entesa com a
resultat del procés de diversificació fem èmfasi en la dimensió temporal. En la
diversitat entesa com a manifestació de les possibilitats de configuració fem èmfasi
en la dimensió espaciotemporal, i, quan parlem de l’índex de diversitat lingüística,
l’èmfasi el fem en la dimensió espacial. Cal remarcar que, si parlem d’èmfasi, és
perquè ambdues dimensions són presents en cadascun dels aspectes de la
diversitat; al capdavall totes dues estan relacionades, i ambdues ens permeten
detectar els vincles amb altres llengües i cultures. De la mateixa manera, hi ha una
sèrie de conceptes transversals, com el ja esmentat d’equilibri lingüístic, però també
entorn, adaptació, configuració, etc. que permeten entendre el perquè de la
diversitat, i d’altres com aculturació, enculturació, cooperació, intercanvi, reciprocitat,
etc. que ajuden a explicar la seva dinàmica i les estratègies de comunicació. Al
mateix temps, la noció d’igualtat de les llengües és imprescindible per bandejar els
prejudicis lingüístics.
Les propostes de treball que segueixen tenen en compte aquests conceptes però no
els plantegen de manera teòrica sinó que els incorporen en les activitats, de manera
que, de la seva comprensió, es pugui passar a la conceptualització.

9
1. 2. La dimensió històrica
L’objectiu fonamental del coneixement de la dimensió temporal de la diversitat
lingüística és establir vincles amb altres pobles a través del propi passat, de manera
que es percebi la diversitat com una creació única a partir d’un fons comú
(mitjançant el canvi lingüístic) que ha necessitat aportacions d’altres cultures que es
reflecteixen, entre d’altres aspectes, en l’onomàstica.

1.2.1. El canvi lingüístic

En la idea de la diversitat lingüística com a resultat d’un procés de diversificació, hi
ha implícites les nocions de canvi lingüístic –totes les llengües canvien– i de parentiu
lingüístic. Atès que la monogènesi lingüística sembla cada vegada més plausible, la
hipòtesi és que totes les llengües han anat canviant a partir d’un origen únic. Tot i
això, pel que fa a la comprensió del fenomen, més que en l’origen únic, val la pena
insistir en la seva universalitat: totes les llengües canvien i per a totes –excepte les
aïllades– podem trobar un ancestre que és a l’origen del grup. Ara, el que es
proposa és fer el recorregut a la inversa. És a dir, partir de les llengües més cone -
gudes pels alumnes i mostrar-ne les semblances. En aquest cas és convenient
recórrer al vocabulari bàsic per tal d’excloure possibles manlleus. Són elements del
vocabulari bàsic:
 Parts del cos humà (cap, cos, ull, boca, braç, cama, peu...).
 Activitats humanes universals (néixer, morir, menjar, beure,
dormir...).
 Elements naturals (sol, lluna, aigua, foc...).
 Parts de plantes i del cos dels animals (arrel, tronc, fulla, cua,
banya...).
 Pronoms personals.
En llengües molt properes, el vocabulari cultural també acostuma a mostrar
correspondències clares, i en aquest cas indica que l’element en qüestió ja era
conegut pels parlants de la protollengua. Però, atès el risc d’incorporar manlleus, per
als alumnes de secundària n’hi ha prou amb els elements del vocabulari bàsic. Un
cop s’ha establert un grup –com ara el de les llengües romàniques– es poden
mostrar les correspondències amb llengües d’altres grups –per exemple, les
germàniques– i comprovar que, de la mateixa manera que per a les primeres podem
postular un origen comú, també ho podem fer per a les primeres i les segones, i així
successivament fins arribar a una família lingüística.

1.2.2. L’onomàstica
Un dels procediments habituals per mostrar les contribucions d’altres cultures a una
cultura determinada és identificar la procedència dels objectes, tècniques, invents,
etc. En l’àmbit de la llengua aquest procediment es pot emprar tant amb els manlleus
–dels quals parlarem més endavant– com amb els noms propis.
A) Els antropònims
A partir del coneixement de l’origen d’allò que ens és més proper –el nostre nom–
podem adquirir consciència dels vincles que tenim amb cultures molt allunyades en
el temps de la nostra. Conèixer les llengües de què provenen els noms permet,

10
d’una banda, familiaritzar-se amb altres llengües i, d’altra banda, adquirir consciència
que cada cultura –en aquest cas, la pròpia– es construeix a partir de moltes aporta-
cions d’origen divers. En aquest sentit, el coneixement de les llengües d’origen pot
contribuir a desfer alguns tòpics: per exemple, Núria i Lourdes són noms d’origen
basc, així com Eiximenis (de eiz mendi ‘fera de muntanya’); Koldo (Lluís en basc)
prové en realitat del germànic Clodovic; Kepa (Pere, en basc) prové de l’arameu
kefas, etc. A més de la llengua d’origen, conèixer el significat dels noms permet
també comprovar fins a quin punt les cultures tenen coses en comú: per exemple,
Carles i Andreu signifiquen el mateix.
B) Els topònims
En el cas dels topònims són vàlids els mateixos principis que hem esmentat per als
antropònims i, a més, es poden connectar amb altres coneixements adquirits pels
alumnes (a Coneixement del medi, per exemple). L’estudi dels topònims es pot
organitzar en diferents nivells, des dels que ens són més propers fins als que ens
són més llunyans.
 Els topònims més propers ens poden fer adquirir consciència de la
diversitat de pobles i cultures que han intervingut en la creació del
nostre entorn.
 Els topònims més llunyans ens poden fer adquirir consciència dels
vincles amb altres cultures. Sovint es detecten topònims amb el ma-
teix significat. Per exemple, Guadalquivir, Paraguanasú i Mississipi
volen dir tots tres ‘riu gran’ en àrab, guaraní i ojibwa, respectivament.
O Anatòlia, Orient i Llevant, o Xile i Finisterre, o Níger/Nigèria,
Guinea i Sudan, etc. D’altra banda, conèixer l’origen dels noms dels
estats mostra fins a quin punt “anomenar és posseir” i com els con-
queridors han anat deixant l'empremta (Amèrica, Colòmbia, Filipines,
Marianes, etc.), i alguns topònims aberrants il·lustren fins a quin punt
tenim una imatge distorsionada d’altres països: Senegal significa ‘les
nostres barques’, Txad significa ‘llac’, Guinea és un terme d’origen
berber que significa ‘negre’ i és el nom de quatre estats, etc.

1.3. La dimensió historicoespacial

La comprensió de la llengua com un mitjà d’adequació a l’entorn és segurament la
manera més adequada de fer comprendre la necessitat de la diversitat lingüística i
també de copsar la interrelació que s’estableix entre l’entorn i la llengua, de manera
que aquesta es configura d’acord amb aquell, i en aquesta interacció tenim la causa
principal de la gènesi de la diversitat. Aquest és, ben segur, l’aspecte conceptual de
la diversitat de més difícil comprensió i per això cal recórrer a exemples senzills que
permetin gairebé visualitzar la relació entre la llengua i l’entorn. La reflexió sobre l’es -
tructura del lèxic és molt adequada per a la comprensió del procés de diversificació,
un fenomen clarament lligat a les dues dimensions –temps i espai. El coneixement
de la variació és una manera de comprendre que en la llengua no hi ha límits i que
les fronteres lingüístiques són, de fet, abstraccions i, per tant, no poden ser obsta-
cles. Els manlleus són un àmbit preferent per comprendre tant les llengües i les
cultures com el resultat de la incorporació d’elements de procedències diverses i per
copsar els vincles amb altres cultures. I finalment, les “paraules viatgeres” són utilit-
zades com a exemple de la comunicació horitzontal com a model possible dins de la

11
mundialització que, pel mateix fet de la verticalització de la comunicació que imposa,
és percebuda com una amenaça a la diversitat.

1.3.1. L’estructura del lèxic

És prou sabut que llengües diferents estructuren el lèxic de manera diferent, i aquest
és el fonament de la diversitat. Les diferents relacions d’inclusió i contrast que s’esta -
bleixen entre les unitats lèxiques permeten mostrar, fins i tot en llengües molt
properes, que tots categoritzem de manera diferent. Una granota, per exemple, que
en espanyol és només un tipus d’amfibi, en francès pertany també a la categoria
dels comestibles, i el terme en català designa també un vestit.
Les categoritzacions que fem dels aliments (amanida/verdura, carn/peix, dolç/salat,
fruita/verdura, primer plat/postres, etc.) són un exemple prou transparent que les
categoritzacions que fem són ben arbitràries i, en canvi, tenen conseqüències en el
comportament: no esperem trobar un lluç en una carnisseria, ni enciam com a segon
plat. La reflexió sobre aquest fenomen pot fer entendre que altres comportaments
culturals es regeixen per categoritzacions tan arbitràries com les nostres i, en defi-
nitiva, per les seves pròpies lleis.
El fet que s’incorporin molts productes alimentaris nous pot servir de base a una
reflexió sobre la categorització. Com categoritzem els alvocats? (al Brasil són unes
postres i es mengen amb sucre), o els kiwis, els litxis, els mangos, etc.
Les endevinalles que segueixen poden il·lustrar diferents relacions de significat:
 Què tenen en comú el préssec i la persiana?
Ambdós deuen el seu nom al nom de Pèrsia (MALUM PERSICUM).
 Com és que els caquis no són de color caqui?
El nom de la fruita prové del japonès; el nom del color, de l’urdú. És,
doncs, un cas d’homonímia.
 Què tenen a veure el coco ‘fantasma’ i el coco ‘fruita’?
La fruita es va anomenar així per la semblança de les clofolles amb les
màscares que representaven els fantasmes infantils dits cocos. És,
doncs, un cas de polisèmia.

1.3.2. La variació
El coneixement de la variació, especialment dins del mateix sistema lingüístic,
permet mostrar que les fronteres lingüístiques són, de fet, sistemes superposats que
obstaculitzen l’intercanvi. Exemples:
 Carrota, pastanaga, safanòria.
 Xai, be, corder.
Al mateix temps permeten copsar la naturalesa de continu de la llengua, fet que
facilita la comprensió i l’intercanvi amb les comunitats veïnes. Exemple:
 Blat de moro, blat de l’Índia, blat de les Índies, moresc, panís, dacsa,
maíz, borona, panizo, milho, painço, arto, mileka, panizu.

12
1.3.3. Els manlleus
Des de la perspectiva didàctica, els manlleus són un dels aspectes privilegiats per
mostrar els vincles espaciotemporals de les llengües. Un manlleu és un element d’un
sistema lingüístic que s’incorpora en un altre sistema lingüístic i, com a tal, pot ser
entès com una aportació d’una llengua a una altra, o d’un poble a un altre. En català
tenim manlleus de pràcticament totes les famílies lingüístiques del món. Per palesar
tant la quantitat dels manlleus, les zones d’origen, com el que han aportat a la nostra
llengua, es poden proposar diferents tipus d’activitats:
 Anàlisi de textos on s’hagin suprimit les paraules manllevades.
 Itineraris dels manlleus: localitzar les zones d’origen a través dels
noms d’animals, plantes, tècniques, etc.
 Comprovar quantes coses quotidianes no es podrien fer sense els
elements manllevats: fer un inventari del contingut d’una farmaciola i
comprovar quantes coses provenen d’altres cultures; fer un menú
amb tots els ingredients i comprovar quants no en tindríem si no ens
els haguessin aportat; i així, amb el lèxic de l’esport, de les
matemàtiques, dels teixits, etc.

1.3.4. Les paraules viatgeres

Per paraules viatgeres entenem aquells termes que han arribat a les cultures més
diverses i, així, han posat en contacte pobles sovint sense cap altre lligam.
Exemples:
 SAIPON del germànic passa al llatí SAPONE, des d’on es manté en
totes les llengües romàniques. De l’espanyol passa al tagàlog sabón i
a l’àrab sabun, des d’on passa al persa sabun, a l’hindi saabun i al
swahili sabuni, i d’aquí al kikuiu thabuni. Del francès, savon passa al
vietnamita xa-bong i al malgaix savony. D’altra banda, l’anglès soap
passa al tamil sop o al chichew sopo, etc.
 Chocolate passa del nahuatl a l’espanyol, i d’aquí a l’anglès, al
francès, etc. que el difonen a nombroses llengües.
Algunes paraules fan viatges d’anada i tornada. Tank passa del portuguès al
gujarati, d’aquest a l’anglès i, d’aquest, de volta al portuguès i a la resta de llengües
romàniques.

1.4. La dimensió espacial

L'índex de diversitat lingüística d’un territori, en general, correspon a la relació entre
el nombre d’individus i de llengües d’aquest territori; però també s’empra en les
correlacions estat/nombre de comunitats lingüístiques, territori/nombre de llengües
que s’hi parlen, etc. Si prenem la dimensió espacial com a predominant en aquesta
definició de la diversitat lingüística és perquè, fins a cert punt, la diversitat lingüística
dels territoris és mesurable i és una bona mostra de la diversitat com a fet natural
arreu del món.

13
Si partim del fet que al món es parlen unes 5.000 llengües i hi ha uns 220 estats, és
evident que molts d’aquests han de ser multilingües com, de fet, així és. L’únic estat
monolingüe d’Europa és Islàndia, i l’estat amb més diversitat lingüística del món és
Papua-Nova Guinea. Si, a més a més, pensem que al món hi viuen 6.000 milions
d’individus, també es fa evident que és més normal que una llengua tingui pocs
parlants. De fet, no arriben a 100 les llengües parlades per més de 10 milions de
persones, i les que passen del milió són unes 300. Això vol dir que hi ha una gran
desproporció entre les llengües amb molts parlants i les llengües amb pocs parlants.
Aquesta desproporció és una amenaça per a l’equilibri lingüístic, perquè les llengües
que desapareixen generalment ho fan absorbides per les grans llengües i això fa que
augmenti encara més el seu nombre de parlants. Per això es pot entendre que cada
parlant d’una llengua minoritària fa una contribució molt important a l’equilibri
lingüístic i es fa evident que la preservació d’aquest equilibri depèn també de la
col·laboració dels parlants de llengües majoritàries. En aquest sentit, cal formar els
joves en la comprensió del mateix fenomen de la diversitat per tal que puguin actuar
de manera responsable i sentir la diversitat lingüística com un patrimoni comú.
El coneixement del nombre de llengües que es parlen en cada estat, de les llengües
oficials i el seu nombre de parlants (especialment respecte del nombre total d’habi -
tants d’un país) i, en fi, la consciència que el multilingüisme és molt més freqüent del
que creiem habitualment, és una manera de palesar que la diversitat és un fenomen
natural, a més de necessari, i que la seva pèrdua, tal com s’ha demostrat més
amunt, constitueix una eliminació de recursos que tindrà conseqüències greus per a
tota la humanitat. No cal dir que fomentar el respecte a totes les llengües és el
primer pas en la preservació de la diversitat lingüística.

14
2. Jesús Tuson: Els prejudicis lingüístics

15
2.1. Introducció
Ara parlarem sobre prejudicis lingüístics.
I, per tal de canviar una mica l'estil de les ponències, conferències o xerrades, articu-
laré aquesta sessió a l'entorn de sis afirmacions. Connectades, però.
Són unes afirmacions que configuren una mena de camí o itinerari discursiu, amb
parades diverses... fins arribar a l'objectiu últim de la nostra feina.
Perquè, si no ens demostren el contrari (i no ens ho demostraran), la nostra raó
d'ésser com a docents és
a) fer que l'alumnat desenvolupi els mecanismes i els continguts del
coneixement i
b) fer que l'alumnat construeixi en si mateix actituds per a la bona
convivència.
Si més no, això... i algunes coses més. Unes tasques que haurien d'anar acom-
panyades del reconeixement social màxim. És per això que, en un llibret recent (un
altre!), m'he permès d'acabar un capítol amb aquestes paraules:
Els coneixements, i les maneres d'obtenir-los, aniran impregnant els
alumnes si hi ha mitjans i motivació. Especialment si la societat arriba a
considerar altament, fins i tot a amanyagar, el professorat: reconegut i
ben pagat, que és una bona manera d'estimar la feina que fan, del tot
imprescindible. ¿Voleu millorar espectacularment l'escola i, de rebot, el
conjunt d'un país? Multipliqueu per dos el pressupost d'ensenyament;
per exemple, traient els diners de les despeses per a no sabem quina
defensa. O això, o la tornada general a l'analfabetisme.
Fins aquí, la introducció. Anem ara per feina.

2.2. Primera afirmació

Els estereotips o tòpics formen part de la nostra vida.
Això podria ser interpretat com una mena de “sortida de l'armari”. Un reconeixement
de la nostra manera de ser. O d'alguna dimensió de la nostra manera de ser.
Vull dir que, per tal d'eradicar els prejudicis, el primer que hem de reconèixer és que
no n'estem lliures... I no n'estem lliures perquè el nostre pensament tendeix a
descansar amb les idees simples (i ens atabalen les coses complexes). És un meca-
nisme de defensa (o de supervivència) que necessita ser contrapesat. I en tenim els
mitjans (els mitjans de defensa) al nostre abast.
Portarem les aigües des de molt lluny.
En totes les llengües hi ha els noms comuns com, per exemple, arbre. Els noms
comuns ens simplifiquen l'existència perquè és evident que un om, un pi, una perera
i un roure són coses ben diferents. Més encara, aquesta perera en un camp de
pereres és diferent d'aquella perera solitària al jardí d'una torreta on algú passa els
caps de setmana. Tots dos, però, són arbre: una simplificació monumental.
Ara bé, les llengües (que són una meravella) ens permeten fer els honors a la
complexitat i a la singularitat de persones i de coses. I puc dir: La perera llimonera, la

17
segona de la cinquena filera del camp, fa unes peres talment com les d'abans. I
d'aquesta manera hem reconegut la singularitat d'una perera i l'hem rescatada de
l'anonimat del nom comú.
Hi ha una altra manera de fer les coses: fins i tot li podem enganxar (a la perera) una
etiqueta amb el nom propi, si volem. És el que fem amb el gossos familiars (Milou),
amb els rius (l'Amazones), amb les viles (Palautordera) i amb les persones (Miquel
Martí i Pol): dotar-les d'un nom propi. Contra la simplificació, doncs, del nom comú...
el reconeixement de la individualitat complexa de cada cosa gràcies al nom propi.
Des d'alguna perspectiva, doncs, els noms comuns són tòpics o estereotips lèxics;
però els noms propis i la sintaxi ens obren les portes de la complexitat perquè la
perera pot ser singularitzada amb determinacions i complements de tota mena, com
hem fet abans.
Continuem amb les aigües des de l'origen. En totes les llengües hi ha els antònims:
blanc/negre, bo/dolent, alt/baix, bonic/lleig, net/brut, calent/fred, etc. I això, ben mirat,
representa una altra simplificació monumental... perquè, en la realitat real...
 una paret pot ser d'un blanc... una mica torrat, però;
 una persona pot ser bona, però una mica pàmfila;
 un edifici pot ser massa alt, però molt i molt sòlid;
 un quadre pot ser lleig, però amb caràcter;
 una cambra pot estar una mica bruta, però serà força acollidora;
 etc.
L'antonímia ens posa en el pendent de ser massa taxatius o unilaterals.
Però un altre cop la resta de la llengua ens salva de les simplificacions; i ens salva
gràcies als “peròs” amb què podem introduir-hi tot de matisacions.
Així doncs, podem viure lingüísticament en el tòpic i en podem sortir. Tot depèn de la
nostra capacitat per defugir (quan convingui) la simplicitat, l'estereotip; tot depèn de
la nostra capacitat per entrar, de valent, en el domini de la complexitat.
Són els tòpics (i les simplificacions) allò que ens porta, de vegades, a fer afirmacions
prejudicatives com aquestes:
 Els andalusos són alegres i superficials.
 Els alemanys són treballadors i capquadrats.
 Els escocesos són garrepes
(– ¿quants en coneixes?
– doncs, l'altre dia en sortia un en una pel·lícula i...).
 Els polítics són...
 Els immigrants són...
No és nou tot això. El nostre refranyer (qualsevol refranyer) n'és ple. Vegem-ne uns
quants exemples dels moltíssims que es poden trobar a l'obra excepcional d'Anna
Parés, Tots els refranys catalans, al capítol XII:
 Lleidatà i home de bé no pot ser.
 Badalonins, lladres fins.
 Valencià i home de bé no pot ser.

18
  Barcelonins, caga-sucs, escuracassoles i pixapins.
 El català, si no l'ha feta, la farà.
 Navarrès, no val res.
O aquelles altres dites, que diuen que formen part de la “saviesa” popular:
 Amb armes, dones i focs, no hi vulguis jocs.
 Quan la senyora es prepara, el rellotge es para.
 No creguis dona alguna perquè muden com la lluna.
Exemples, no de saviesa popular, sinó d'una misogínia escandalosa i, fins i tot,
talibanesca.

2.3. Segona afirmació

Però podem superar els tòpics.
I bé: el camí veritable de la modernitat... (i ho dic molt solemnement) és la configu-
ració o la construcció d'una mentalitat científica que supera mites i dogmes. El tòpic
de la Terra centre de l'Univers és escombrat gràcies a la ciència. I la Terra és
col·locada en el seu lloc: en un racó del sistema solar que, al seu torn, és en un racó
d'una de les moltes galàxies.
Uns altres casos com aquest: avui ningú gosaria dir que el pensament i el raonament
tenen la seva residència en el cor (o a la glàndula pinneal). Avui tothom sap que el
pensament només pot ser localitzat al cervell. I punt.
Les malalties (es deia en d'altres temps) són un càstig diví (especialment, si es
tractava de la pesta). És clar, avui, que les malalties són el resultat d'unes condicions
i predisposicions genètiques a les quals hem de sumar l'acció de l'entorn (virus,
bacteris, alimentació...), que desenvoluparà o no desenvoluparà les previsions
genètiques.
Un altre cas, en aquesta mateixa línia. Encara hi ha qui creu que els europeus són (o
som) superiors a d'altres pobles. Aquí hem de donar la veu, d'un costat, als
especialistes en genètica de les poblacions: aquests científics tenen molt clar que
tots els humans som sapiens i que tenim en comú el 99'9 per cent del genoma. A
més, hem de donar també la veu als especialistes en antropologia, que mai gosarien
dir que la cultura escandinava és superior a la cultura del poble khun, del desert de
Kalahari. Són, senzillament, formes diferents d'adaptació a l'entorn, cadascuna
perfectament normal. I les comparacions, a més de ser odioses, són no pertinents.
Un altre mite o dogma, radicalment acientífic: el llenguatge és un do de la divinitat.
Avui, els lingüistes i els biòlegs saben molt bé que el llenguatge brolla, senzillament i
naturalment, del desenvolupament humà ordinari.
I deia ara fa un moment que el camí veritable de la modernitat passa per la
mentalitat científica. I parlant de la modernitat, una conquesta ben actual és, també,
la promoció del pensament igualitari i el reconeixement dels valors de la diversitat:
 Tots naixem iguals.
 Totes les cultures tenen valors dignes d'estimació i ens poden aportar
tot de valors.

19
En aquesta mateixa línia, totes les llengües són aptes per fer el que fan: permeten la
comunicació, construeixen el pensament, expressen les emocions, són l'eina del
diàleg interior, etc.
La lluita, doncs, contra els tòpics i els prejudicis lingüístics s'ha d'inserir en un marc
ben general: el de l'adquisició del coneixement i el de l'estimació de les diferències.
Tenir prejudicis lingüístics (diguem-ho amb claredat) és retrocedir en el temps (és
ser antics). I, a més, pot arribar a fregar el racisme perquè menysté els valors
diferenciats del col·lectius humans.
En general, doncs, cal promoure la curiositat, l'interès pel que és diferent (i, si és
possible, l'estimació de tot el que és humà).

2.4. Tercera afirmació

Els prejudicis creixen en la terra de la ignorància (i de la por –o, si més no, de la
incomoditat– davant de tot allò que ens resulta estrany i desconegut).
Mirem ara de definir què és un prejudici.
Un prejudici és, dit d'una manera informal, una opinió agosarada, precipitada, que no
té com a base el coneixement veritable, contrastat: el coneixement fonamentat en
les dades reals de l'experiència. Un prejudici, doncs, només és possible si precipitem
el judici:
pre – judici = judici previ o anterior al coneixement.
I és això el que ara veurem en tres definicions de tres diccionaris:
“Indici o opinió preconcebuts, predilecció no raonada per alguna cosa.”
(P. Fabra, DGLC.)
“Indici o opinió preconcebuts, aversió no raonada per alguna cosa.”
(I.E.C., DLLC.)
“Opinió o actitud no fonamentada i intolerant exterioritzada de manera
emocional cap a altres persones, idees, grups, cultures, ètnies, etc., pel
fet de ser percebuts com a diferents.”
(Gran Diccionari 62)
A mi, què voleu que us digui, m'agrada més aquesta darrera definició. Perquè una
persona (d'acord amb les dues primeres) pot sentir predilecció per la xocolata o
aversió per les mongetes estofades; però aquests moviments de l'ànim no són
prejudicis, tal i com els entenem en la vida diària. Són inclinacions, gustos, manies.
És un prejudici creure que els homes condueixen més bé que les dones, la qual
cosa porta a menysprear les dones.
És un prejudici creure que els estrangers de l'est d'Europa són mafiosos, la qual
cosa porta a malfiar-se dels estrangers...
És un prejudici creure (i dir) que alguns immigrants ens convertiran les esglésies
romàniques en mesquites (¿també les esglésies gòtiques, les barroques, les
modernistes...? ¿els camps de futbol, també? ¿els magatzems de fruita, també?).

20
És un prejudici creure que els afroamericans tenen un quocient intel·lectual inferior
als blancs americans. (La veritat és que el quocient intel·lectual –i les seves proves–
està dissenyat per a alumnes blancs, d'escoles blanques, de classe mitjana alta,
amb un currículum escolar ben blanc... I això ja ho va denunciar fa molts anys Albert
Jacquard, premi Nobel de Medicina.)
En tot prejudici hi ha, a més, unes gotes de paranoia:
para = al marge de, contra (, preposició)
noia = esperit, reflexió, coneixement (, verb)
Un cop més, la manca de coneixement i d'experiència (i una miqueta de paranoia)
són a la base dels prejudicis. I com que la nostra feina és promoure el coneixement i
la convivència (com he dit al principi), penso que val la pena de lluitar contra la
ignorància i contra tot allò que marqui divisions entre els éssers humans.
D'alguna manera, la lluita contra els prejudicis pot fer que visquem més segurs en un
món complex: perquè tenir el cap clar por afavorir la bona convivència.

2.5. Quarta afirmació

Els prejudicis lingüístics poden ser instrumentats per tal d'afavorir la deserció
lingüística.
Ara podem adaptar alguna de les definicions anteriors al propòsit central d'aquesta
sessió. Començarem per la definició informal, que només demana un petit retoc:
Un prejudici lingüístic és una opinió sobre les llengües agosarada, precipitada, que
no té com a base el coneixement veritable, contrastat, fonamentat en dades de
l'experiència.
Un poliglot veritable, sembla que no sol tenir prejudicis lingüístics. En tot cas, li farà
ràbia no saber deu o dotze llengües més...
La darrera definició de les anteriors també és pot adaptar amb uns retocs petits:
“Opinió o actitud no fonamentada i intolerant exterioritzada de manera
emocional cap a altres llengües, pel fet de ser percebudes com a
diferents.”
(Gran Diccionari 62)
En posarem alguns exemples.
En àrab hi ha un fonema oclusiu glotal ( ' ) que sona com un petit cop de tos. El lloc
on es van trobar les primeres mostres d'escriptura alfabètica, a la península del
Sinaí, datades de fa uns 3.700 anys, es diu Sharabit al Khadim. Ves quina cosa més
estranya això de l'oclusiva glotal. Però ¿és molt diferent de la nostra oclusiva velar?
¿Som, potser, estranys per dir gana?
En la llengua khun dels pobladors del desert del Khalahari hi ha clics. I també en
d'altres llengües: clics bilabials, alveolars, laterals, de manera que el desert és el del
'alahari. I la llengua khun és 'un. Aquestes articulacions tenen valor fonològic; és a
dir, distintiu. ¿I què fem nosaltres amb carro, amb fusta i any? Tant s'hi val fer una
nasal palatal, com un clic lateral. El que és important és que tinguem unitats prou
diferenciades per tal de garantir la nitidesa de la comunicació. I això és un fet, divers,
és clar!, en totes les llengües del món.

21
Hi ha molta gent que troba estranyes les llengües que no coneix... precisament
perquè no les coneix. Si aquesta gent pogués parlar a la perfecció en àrab o en khun
les trobarien d'allò més normal. Ja veieu com la manca de coneixement pot portar al
prejudici.
Cada llengua fa el que fa. Col·loca els adjectius davant o darrere del nom; desplaça
el verb al davant, al mig o al final de l'oració; té més o menys termes de parentiu o
paraules per als colors; té tres, cinc, set o més articulacions vocàliques; té
consonants nasals; preposicions o no; un sistema verbal amb molta flexió (català),
amb poca flexió (anglès) o amb flexió nul·la (xinès). I totes fan el que fan, insisteixo.
I sembla que prejudicis com aquests (i com els que veurem tot seguit) poden ser
instrumentats per tal d'afavorir la deserció lingüística. Per promoure l'adéu-siau. Per
crear una sensació d'incomoditat: aquesta llengua ja no serveix, no té futur, no té
prestigi. En canvi, l'altra...
Mirem el que diu la professora M. Carme Junyent en la seva obra Vida i mort de les
llengües, p. 78-90:
Un dels trets comuns a tots els processos de substitució és que aquests
es produeixen sempre per transmissió intergeneracional. Més tard o més
d'hora, els pares bilingües no consideren necessari transmetre la seva
llengua materna als fills i opten per parlar-los en la llengua dominant [...]
Cal preguntar-se què és el que fa decidir a algú renunciar a la seva
llengua materna. Ben segur que els motius són múltiples, però bona part
–sinó tots– podríem incloure'ls en allò que anomenem “prestigi”. En
general, el prestigi és una cosa que s'adquireix, es guanya. I si sabem
que no hi ha res en la llengua que ens permeti de suposar que una és
més adequada per a unes funcions que les altres, almenys podem estar
d'acord que tampoc no n'hi ha amb més capacitat que una altra per
“adquirir” prestigi. Cal prestigiar-la.
I, més endavant, enumera (M. Carme Junyent) les vuit condicions del prestigi i del
desprestigi:
POC PRESTIGI MOLT PRESTIGI
1. Parlades en zones rurals. Parlades en zones urbanes.
2. Estatus de minoria. Estatus de majoria.
3. Associades a un tipus d'economia “inferior”. Associades a un tipus d'economia superior.
4. Associades a un estatus polític subordinat. Associades a la dominació política.
5. Associades a religions tradicionals. Associades a religions universals.
6. Associades a tipus de vida tradicionals. Associades a tipus de vida moderns.
7. Poc o gens emprades en l'ensenyament formal. Importants mitjans d'ensenyament.
8. Associades a activitats econòmiques passades Associades a activitats econòmiques noves i
de moda. “modernes”.
Aquestes aportacions, molt valuoses, de M. Carme Junyent ens situen en el marc
del problema, en el marc en què cal situar els prejudicis lingüístics. I mireu que
 a Londres ningú “invita” a desertar de l'anglès,
 a Madrid ningú “invita” a desertar del castellà,
 a París ningú “invita” a desertar del francès.

22
Només es produeixen aquestes invitacions dirigides a la gent d'un territori on hi ha,
de fet, dues o més llengües... i una d'aquestes és l'oficial totpoderosa de l'estat
totpoderós. I la lletra dominant de la cançó “invitatòria” és molt coneguda:
Aquesta llengua teva...
no té futur;
és rural, de pagesos (o llauraors);
no és internacional;
no serveix per a l'expressió científica;
només és una llengua local;
té pocs parlants;
etc., etc.
Com sabeu molt bé, els prejudicis lingüístics són de mena diversa. N'hi ha que no
fan cap mal. No hi poden tenir lloc, en el discurs lingüístic, universitari; però els
podríem manifestar (aquests prejudicis que no fan cap mal) a l'hora del cafè. Sense
por de fer mal a ningú:
 L'alemany és una llengua dura i l'italià és una llengua dolça
(i és clar que no hem llepat aquestes llengües...).
 El xinès és una llengua molt difícil
(i no ens hem pres la molèstia d'estudiar xinès...).
 El castellà és una llengua clara
(¿ens ha encegat, potser, tanta claredat?).
 El català és una llengua còmoda
(¿que porta sabatilles, el català?).
Afirmacions com aquestes, però, sembla que podrien implicar una càrrega negativa
si, sobre la base de l'antonímia, algú les aprofités per pintar dos quadres (un de
positiu i un altre de negatiu):
la llengua A és fàcil, clara, dolça, etc. (mentre que)
la llengua B és difícil, fosca, dura, etc.
Alerta, doncs!
Les coses, però, són prou diferents quan els prejudicis es poden correlacionar amb
el prestigi (més ben dit, amb el desprestigi) d'una llengua:
 Hi ha llengües de cultura vs. d'incultura.
 Hi ha llengües internacionals vs. locals.
 Hi ha llengües de comunicació vs. d'incomunicació.
Això sí que és una invitació a l'adéu-siau. Una invitació en tota regla. Però sabem
molt bé:
 que tota llengua és el principal vehicle cultural dels pobles,
 que la internacionalitat no forma part de l'estructura de cap llengua
(ni en el seu sistema fonològic trobem fonemes internacionals”, ni
en el nivell morfològic hi ha morfemes “internacionals", ni en el
sintàctic trobem construccions o estructures “internacionals”),
 que tota llengua és, per definició, un sistema de comunicació...,

23
entre moltes altres coses. De fet, minusvalorar una llengua és menystenir una part
de l'espècie humana... perquè cada llengua és un mirall del llenguatge: la facultat
que més clarament ens singularitza com a éssers humans (units pel que fa a la
facultat lingüística i legítimament i raonablement diferenciats gràcies a la diversitat
de les llengües).
Ho direm, això, amb les paraules d'un dels lingüistes més prestigiosos del segle XX,
Émile Benveniste:
El pensament xinès ha elaborat categories tan pròpies com el tao, el yin i
el yang; però no és, per això, menys capaç d'assimilar els conceptes de
la dialèctica marxista o de la mecànica quàntica; i és que no hi ha cap
mena de resistència o obstacle en l'estructura de la llengua xinesa. Cap
tipus de llengua no pot, per ell mateix, afavorir o impedir l'activitat de
l'esperit. Els vols del pensament estan més lligats amb les capacitats
humanes [Leonardo da Vinci], amb les condicions generals de la cultura
[una tradició artística multisecular] i amb l'organització de la societat
[l'existència del mecenatge] que no pas amb la naturalesa particular de
la llengua.
Així doncs, cadascuna de les llengües del món ha de ser considerada com el que és:
un mecanisme molt potent que, en cada lloc i en cada circumstància, pot
desenvolupar tantes funcions com calgui, tantes com els seus parlants vulguin... si
no hi ha interferències o interessos destructius.

2.6. Cinquena afirmació

Treballar contra els prejudicis lingüístics és progressar en el coneixement i en
l'esperit crític.
Baixem, ara, a territoris més concrets i fem uns quants exercicis de coneixement
que, com ja sabeu, passen per desmuntar tot de tòpics, estereotips i prejudicis.
(1) “Val més dedicar les hores de català a l'estudi de l'anglès.”
¿Les hores de castellà, també? ¿I per què, doncs, les classes de
català?
Això implica, automàticament, la minusvaloració d'una llengua. Davant d'això hem de
ser realistes i hem de fer pedagogia del realisme: ¿quines i quantes ocasions tindran
els nostres alumnes d'exercitar els coneixements d'anglès en la seva vida diària?
Perquè la realitat ens demostra que la immensa majoria de la gent neix, creix, viu, es
jubila i toca el dos en la mateixa terra... i els seus viatges habituals van de casa a
l'oficina o a la fàbrica o a la botiga on treballa... O els caps de setmana i l'estiu a
l'apartament a dues hores amb cotxe.
I els alumnes que faran servir l'anglès seran... ¿un u per cent? I, evidentment, l'aca-
baran d'aprendre in situ, per immersió, a Londres o a Boston... Per immersió, que és
com de debò s'aprenen les llengües. En canvi, les hores de català seran immedia-
tament rendibles, perquè (si volen) els alumnes podran parlar català cada dia (o
gairebé). I podran sentir la satisfacció de moure's amb més comoditat i competència
en la terra que és la seva terra. Perquè tots som d'algun lloc, em sembla. I és feina
vostra, nobilíssima, contribuir a regalar una llengua. Així doncs, no es pot pensar en
termes de substracció (les hores de català es prenen de l'anglès), sinó d'aportació
de la llengua que podran usar en més ocasions.

24
 (2) “Les llengües amb més parlants són més útils.”
Així doncs, la llengua hindi (Índia), amb 180 milions de parlants, és més de dues
vegades més útil que el francès, que només el parlen uns 80 milions. Per la mateixa
raó, el castellà, amb 330 milions de parlants, seria una mica més útil que l'anglès,
que té 320 milions de parlants nadius (10 milions menys). I ja es veu que no són més
útils les llengües amb més parlants. A més (i diguem-ho clar), a Holanda, la llengua
més parlada és el neerlandès; i a Grècia, el grec; i a Portugal, el portuguès. És per
això que no tenen sentit els arguments prejudicatius que es basen en les xifres
absolutes.
El que sí que té sentit és situar-se en un lloc concret. I si en aquest lloc concret
resulta que la llengua de sempre no és la que té més parlants, és que les coses no
van bé, i caldrà esbrinar per què van com van les coses i afanyar-se a redreçar la
situació, amb amabilitat i, alhora, amb energia. I amb tants mitjans com sigui neces-
sari. Perquè no sembla decent que una llengua toqui el dos, sense posar-hi algun
remei. D'això se'n diu “política lingüística”. I en fan a França, als Estats Units, a Itàlia
i a Espanya... No vam néixer ahir...
(3) “Hi ha llengües que han perdut el tren de la modernitat.”
El tren de la modernitat s'agafa en qualsevol moment, si hi ha voluntat, perquè les
llengües són molt i molt flexibles. I no caldrà tocar-ne ni el sistema fonològic ni el
morfològic ni el sintàctic. L'únic que caldrà posar al dia serà el lèxic, en la seva
dimensió tècnica i científica. I això ho pot fer qualsevol llengua, si les circumstàncies
són les apropiades. I es fa:
 amb la incorporació de paraules estrangeres (bit),
 amb el calc (gratacels),
 amb la derivació (forma-format-enformatar... un disquet),
 amb la polisèmia (“programa”: d'un concert, d'una assignatura,
programa informàtic),
 amb la composició (multimèdia),
 etc.
Només cal que una societat vulgui fer sonar la llengua en tots els àmbits d'ús. I que
hi hagi gent preparada per tirar endavant la tasca d'actualització. Pompeu Fabra, per
exemple.
(4) “¿On anirem a parar amb aquestes llengües locals?”
Bé, la condició normal i natural de totes les llengües és la localitat. No se sap de cap
llengua en els espais intergal·làctics o que hagi aparegut, de cop, en un territori de
milions i milions de quilòmetres quadrats. El llatí, al Laci; el francès, a l'Ille de
France; l'anglès llengua d'unes petites tribus germàniques; el castellà a les
muntanyes de Santander, etc.
És clar que, poc a poc o de cop, hi ha extensions territorials i demogràfiques aclapa -
radores, i en són les responsables les situacions de domini, en general per la via de
les colonitzacions i conquestes, militars o comercials o de qualsevol altra mena. Per
tant, en principi, jo no presumiria dels centenars de milions de parlants. I trobaria
raonable que les llengües locals no fossin molestades i poguessin assolir totes les
funcions en el seu propi territori.

25
 (5) “Un estat plurilingüe és molt car de mantenir.”
Això ho va dir, ara fa poc, un professor (Ramón Lodares) d'una universitat que està
a 635 quilòmetres de distància. A la mateixa universitat, per cert, on hi ha el
professor Juan Carlos Moreno, l'autor d'un llibre magnífic que us recomano, un llibre
en què reivindica els drets de totes les llengües (els del català inclòs). Ja veieu que
en totes bandes hi ha gent que se salta els drets dels altres i també gent bona que
els defensa.
¿I què en direm, de l'Índia, amb més de 500 llengües? ¿Algú pot creure, de debò,
que la pobresa a l'Índia depèn de la pluralitat lingüística? ¿Què passaria a l'Índia si
tot el que es gasta en armament es gastés en desenvolupament igualitari?
La pluralitat lingüística implica costos. Potser sí. ¿I doncs, per què paguem els
impostos que paguem? Que ens els tornin en sanitat, en educació, en medi ambient,
en museus, en carreteres i en pluralitat lingüística (que això també forma part de la
“qualitat de vida”). I si no hi ha diners, que els treguin del ministeri de defensa. Per
exemple.
(6) “Cal deixar que les llengües s'ho facin totes soles.”
¿Aplicarem el mateix criteri, propi del liberalisme del segle XIX, a la sanitat?
¿Deixarem que els malalts s'ho facin, també, tots sols? L'anglès no necessita cap
ajut, cap crossa. Però potser hi ha llengües que, per arribar a caminar amb
seguretat, en necessiten. Si més no durant algun temps.
En cas contrari, els defensors del liberalisme lingüístic ens hauran de solucionar un
petit problema. Al món hi ha 6.000 llengües i només uns 200 estats. Ja ens diran
què n'hem de fer, de les 5.800 llengües que s'ho hauran de fer totes soles.
El problema, però, no s'acaba aquí. En aquest món globalitzat, 200 llengües encara
són massa llengües i haurem de tornar a l'època idíl·lica prèvia a la torre de Babel.
Una llengua per a tota la humanitat. ¿Algú s'ha parat a pensar quina mena de
desastre humà (i fins i tot econòmic) es derivaria d'una situació com aquesta? Més
de mitja humanitat desarrelada; milers de cultures escombrades; la conversa espon-
tània feta en basic english o en basic spanish.
Els partidaris de l'estat amb una llengua i de la llengua que ja s'ho farà tota sola són,
sense dubte, molt conservacionistes en d'altres terrenys: compte amb els boscos!,
compte amb les espècies animals! ¿I per què no hi apliquen el mateix criteri que
apliquen a les llengües i als parlants?
Simplifiquem la naturalesa. Només una espècie animal (girafes) i una d'arbres
fruiters (pereres) ¿Que vols un animal de companyia? Aquí tens la girafa. ¿Que vols
unes postres? Pomes, avui; pomes, demà; pomes, per sempre més.
I pensem que darrere d'una girafa hi ha una girafa. I darrere d'una poma hi ha una
poma. Però darrere d'una llengua hi ha persones. Poca broma, doncs, amb les
persones.

26
2.7. Cloenda
Cal treballar dins del marc del coneixement general.
Acabem ara la primera part d'aquesta sessió (n'és la segona el debat, la conversa o
allò que vulgueu).Treballar en el camp dels prejudicis, en la desfeta dels estereotips,
en la denúncia dels tòpics... és una de les moltes maneres de treballar a favor del
coneixement, en benefici del creixement personal de la població. Està en la línia de
contribuir al desenvolupament de l'alumnat.
I tot el que he dit fins ara no s'ha d'interpretar (de cap de les maneres) com una
apel·lació al tancament, al monolingüisme, al “deixeu-nos sols i tranquils”. El que he
volgut dir és que cada poble té dret a mantenir tot allò que vol mantenir, sense
interferències, ni pressions assimilacionistes. I, alhora, té tot el dret del món a viure
en el món, amplíssim, sense restriccions i amb llibertat.
És per això que, si poguéssim (i els alumnes ho poden fer més bé que no pas jo, per
exemple), ens hauríem de convertir en un poble poliglot. Si de mi depengués,
potenciaria al màxim l'oferta de llengües, de manera que al final del currículum els
alumnes s'haguessin apropiat de quatre o cinc llengües, a més de la pròpia. Seríem,
fins i tot des del punt de vista econòmic, el poble més competitiu del món: el paradís
de les empreses estrangeres. Per sobre de tot, però, seríem el poble més obert, el
més compromès amb els valors de la diversitat i de la bona convivència. I seria trist
que, en aquest panorama multilingüe, la llengua catalana fos, en la seva terra, la
parenta pobra, la llengua exclosa. Això de cap de les maneres. Perquè, si valorem la
pluralitat lingüística, la supervivència digna de la llengua catalana és la nostra
responsabilitat primera i directa, en el panorama global de les llengües del món.

27
 3. Taula rodona: Què ensenyem de
sociolingüística al nostre alumnat de
secundària?
3.1. Montserrat Alegre: Pilars fonamentals per treballar la
sociolingüística a les classes de secundària
El que exposaré seran els pilars fonamentals que treballo dins de les classes dia a
dia, sobretot al segon cicle d’ESO i, d'una manera més específica, al Batxillerat.
Aquests dos pilars fonamentals de Què ensenyem de sociolingüística al nostre
alumnat es concreten en un treball de variació lingüística, interna i externa; i un altre
format per a tots aquells conceptes relacionats amb Llengua i societat, que serien
conceptes com bilingüisme o conflicte lingüístic.
Per què m'interessa tant fer conèixer el pilar que anomeno Variació lingüística o
Llengua i ús? Per què m'interessa fer conèixer una sèrie de conceptes bàsics?
Sobretot, per crear en els meus alumnes hàbits i actituds positives quant a l'ús de la
llengua. M'interessa que els alumnes reflexionin sobre la situació lingüística
complexa –també tant interna com externa– que viuen en el món actual, que
comprenguin aquesta realitat que els envolta perquè de fet hi estan immersos. El
que m'interessa sobretot és que ells siguin motiu d'experimentació. Per què aquesta
diversitat? Com s'hi ha arribat? De fet, la Història ens ha fet agents actius d'un
procés de canvi lingüístic. També m'interessa analitzar-ne els prejudicis i els tòpics
que s'arrosseguen en cadascun d'aquests dos blocs, comentar-los des del treball a
l'aula i, sobretot, desterrar-los, fer que l'alumne intenti canviar les seves actituds a
partir d'un canvi de valors previ, canviant l'actitud i per tant actuant d'una manera
diferent. En general, el meu alumnat té una postura força inconscient quant a l'ús de
les llengües catalana i castellana, una postura poc desvetllada. Actuen per inèrcia.
No s'han plantejat si a un desconegut li han de parlar en català o castellà o què
passa si sempre s'adrecen a una persona desconeguda en castellà. Per tant,
m'interessa sobretot canviar aquests valors per tal que ells canviïn d'actituds i
adoptin normes diferents.
Quant al primer bloc, de la Variació lingüística, poso l'èmfasi en la idea que el
llenguatge és un producte humà, que allò que ens diferencia dels animals és que es
tracta d'un animal que parla, que els animals també es poden comunicar però no pas
amb la complexitat del llenguatge humà. Aquesta capacitat es tradueix en una
diversitat de llengües, que són un tresor valuós que cal protegir. És un dels valors
que intento transmetre des de les classes. També cada llengua és un vehicle de
comunicació i de pensament, d'interpretar una realitat, que a traves d'una comunitat
ens vincula al món. En aquest cas, els alumnes et diuen: “Per què no parlem tots
una mateixa llengua? Podríem parlar tots anglès i així tot seria molt més fàcil.” S'ha
de desterrar aquesta idea ja que no seria possible que parléssim tots una mateixa
llengua. Per part d'ells seria la llei del mínim esforç, així no n'haurien d'aprendre
tantes, com passa ara amb el català, el castellà, l'anglès, el francès, etc. Cal fer-los
veure que les llegües són producte d'aquesta comunitat que viu en un entorn que
s'ha d'expressar d'una determinada manera i que si en català no hi ha paraules com
kiwi és perquè la realitat del kiwi en català no hi és, que l'hem hagut d'importar de les
antípodes... M'interessa també, en aquest apartat, treballar conceptes com llengua i
dialecte, que s'adonin que la paraula dialecte, que ha estat carregada de prejudicis
lingüístics, que ha estat connotada pejorativament, no és res més que una manera
de parlar una llengua, i que tots nosaltres som parlants d'almenys dos o més
dialectes d'acord amb la nostra procedència geogràfica, d'acord amb el temps en
què estem vivint i amb la nostra pertinença a una classe social. Les coses es poden
dir de moltes maneres i no han de ser necessàriament incorrectes, sinó adequades a

31
un discurs. De fet aquest és un altre dels tòpics que corren. Aquests tòpics o
comentaris de l'alumne val la pena, quan surten, aprofitar-los per tal d'intentar
comentar-los i desterrar-los, girar la truita cap al nostre cantó. “El català i el valencià,
és el mateix?”, “Això sona estrany, no ho entenc”, “El balear és molt difícil, jo no
entenc quan parlen i quan salen”... Si intentem que l'alumne pugui conèixer, a través
d'exercicis i treballs, la variació interna de la llengua, ja tindran bastant de guanyat.
És important, també, quant al treball de la diversitat lingüística –i concretament quant
a la diversitat de registres lingüístics– fer-los veure que cada àmbit d'ús necessita un
model lingüístic diferent, que es pot dir que “Tinc mal de coco” és exactament com
dir “Pateixo una cefalàlgia”. Tot és correcte si se sap adequar al seu context, al seu
àmbit d'ús. Quins són els mecanismes que regulen aquests àmbits d'ús? Moltes
vegades et trobes exàmens, exercicis, que requereixen un registre formal de la
llengua, amb expressions excessivament vulgars. Els alumnes no s'han aturat a
pensar que allò, col·locat allà, no és adequat. Per tant, és important no transmetre
només un únic model, sinó fer-los veure que pot ser correcte si és adequat i que
llengua i dialecte són dues cara d'una mateixa moneda.
Quant al pilar fonamental de Llengua i societat, hi ha una sèrie de conceptes que
també m'interessa que els alumnes tinguin molt clars per desterrar, una vegada més,
tòpics que arrosseguen i, per tant, canviar actituds. Per una banda, una comunitat
lingüística és una comunitat de persones que utilitzen una mateixa llengua, que s'in-
sereixen en el món i que moltes vegades tenen una història i una cultura comunes.
Les comunitats lingüístiques no coincideixen amb els estats. Un altre dels errors que
sol arrossegar-se és que un estat és igual a una comunitat lingüística i, per tant, un
estat és igual a una llengua. Així al Brasil parlen brasiler i a Portugal parlen
portuguès. Se'ls ha de fer veure que hi ha unes condicions, que hi ha al darrere una
Història comuna, que han fet que el portuguès sigui també la llengua del Brasil.
Moltes vegades m'adono dins de la classe que no hi han caigut. Quan els presentes
un mapa de les llengües d'Europa queden bastant sorpresos de veure la quantitat de
llengües que es parlen a Europa i aleshores és bo fer un treball, aprofitant –en el cas
del Batxillerat– el treball de recerca, sobre altres realitats lingüístiques.
Un altre dels conceptes que cal treballar és el del contesa de llengües, que és la
situació més habitual. Dues o més llengües estan en contacte i aquesta és una
normalitat històrica. Al llarg de la Història les llengües, les comunitats lingüístiques
que parlen una llengua determinada, han entrat en contacte amb altres comunitats
lingüístiques i, per tant, hi ha hagut sempre un intercanvi entre llengües. Aquest
contacte de llengües, que pot ser de dues o de més llengües, anomenant-lo bilin-
güisme o multilingüisme, és la realitat més habitual, i sol passar que en un mateix
estat convisquin dues o més llengües. Aquesta convivència es pot fer de manera no
bel·ligerant o, a vegades, una de les dues llengües desplaça l'altra. Quan es parla
dels temes de bilingüisme, i de diglòssia després, un concepte bastant nou per a
ells, especialment en el Batxillerat, se'ls ha de fer veure què s'amaga darrere
d'aquest concepte. En el fons el bilingüisme amaga un conflicte i l'hegemonia d'una
de les dues llengües respecte de l'altra. D'això, moltes vegades, no se n'han adonat i
val la pena fer-los una reflexió en aquest sentit. Quan hi ha un conflicte lingüístic
només hi ha dues vies de sortida: la normalització o la substitució. Cal fer-los veure
les conseqüències que pot tenir la pèrdua d'una llengua. Tot això amb l'objectiu que
prenguin consciència, que acceptin la pluralitat com a fet normal arreu del món, que
siguin agents normalitzadors i dinamitzadors. Des de la meva realitat, això va espe-
cialment adreçat als pocs catalanoparlants que tinc a les aules, que han d'usar i han

32
de reclamar, i no canviar de llengua. Intento aconseguir persones amb actituds de
lleialtat, que no canviïn de llengua i trenquin aquesta cadena que és la llengua
catalana, una llengua que per inèrcia, per falta d'interès o per no haver-hi pensat,
anem desplaçant dels àmbits que li són útils. Això es pot plantejar a partir de
qüestions del tipus “En quina llengua t'adreces a un desconegut?”. L'alumne et
contesta dient “Depèn de la cara que faci”, “Depèn de la pinta que té”. Quan els
planteges “Per què fas això? Per què canvies de llengua?” contesten “És per
respecte, per educació”, “Bé, però has pensat que no dónes l'oportunitat a l'altra
persona que sigui educada amb tu?” Amb una sèrie de preguntes així iniciem debats
d'autoreflexió de la pròpia conducta lingüística.
Altres prejudicis que tenen són del tipus “Escric en castellà perquè en català faig
faltes”, “El castellà i l'anglès són més fàcils”, “Val més estudiar anglès perquè
l'anglès és més parlat”. A propòsit d'això he tingut la sorpresa de saber que en algun
institut de Lleida ja fan química en anglès en alguns cursos de Batxillerat. Al País
Basc sembla que també van en aquest sentit, pel que he pogut llegir a Escola
catalana darrerament.
Tot el treball de classe, tant en l'aspecte de llengua i variació com en el de llengua i
societat, va doncs en aquest sentit: que l'alumne, a partir dels continguts del currícu-
lum, vagi reflexionant sobre el seu propi comportament lingüístic. A més hi ha una
altra cosa. Cada dia més, les nostres aules són una representació del món que ens
envolta. Hi tenim alumnes de procedència molt diversa, d'arreu del món, des de la
Xina fins a la República Dominicana passant pel Magrib. A vegades em pregunto i
els qüestiono també als meus alumnes per què un alumne de l'Argentina o del
Magrib fa l'esforç d'aprendre català si ells després no li parlen en aquesta llengua.
Em trobo amb el cas d'alumnes que han arribat recentment, que han fet un esforç
per aprendre català i després es queixen perquè els seus companys sempre els
parlen en castellà. Penso que també és bo, des de les poques hores que podem
dedicar al treball més específic de sociolingüística del currículum, fer veure a aquest
alumne catalanoparlant o castellanoparlant de tota la vida, que ha nascut aquí, que
s'està adreçant en castellà als seus propis companys que intenten fer aquest esforç
per pura inèrcia. Per altra banda, aquests alumnes que vénen de fora aporten una
riquesa, un contrast lingüístic que és bo de tenir en compte. És important, per
exemple, que si un alumne ha de fer una exposició davant la classe com a activitat,
tal com passa al meu institut, ho faci parlant del seu país d'origen i exposi la seva
realitat lingüística. Fa poc, una alumna xinesa va explicar-nos com era el xinès,
quines variants més importants tenia, com s'escrivia la llengua xinesa. Això va
permetre improvisar una mica i parlar de la llengua xinesa, de les diferències que hi
ha entre una llengua com la xinesa i una llengua romànica com les nostres, de parlar
d'”alfabets”, perquè en el cas del xinès no hi ha ben bé un alfabet. Així, la resta
d'alumnes van descobrir una realitat lingüística i cultural molt diferent de la seva. És
una manera de fer-los veure que la llengua és variada i diversa, i que totes les
llengües són vàlides.
No n'hi ha prou, per normalitzar, per dinamitzar, amb les poques hores que tenim de
classe i amb el programa tan ampli que hem de fer, pensant sobretot en el
Batxillerat, d'actuar individualment i amb una actitud resistent des de la classe de
llengua catalana. Tampoc no n'hi ha prou amb els plans d'estudi actuals. Al costat
del treball que es pugui fer a l'aula, s'hi ha d'afegir també l'actitud del professor, no
sols la del de llengua catalana. Quantes vegades, nosaltres, fora de l'aula, ens
adrecem a un altre company en castellà, en presencia d'alumnes que ho estan

33
escoltant? Si aquesta és la nostra actitud, em pregunto què estem predicant dintre
de l'aula. És important el treball a l'aula, el treball fora de l'aula, l'actitud del profes-
sorat de llengua catalana, però també l'actitud de la resta del professorat. No em
cansaré mai de dir que tots els professors haurien de ser professors de llengua i, en
aquest sentit, també factors de dinamització lingüística del centre. Sé que de
vegades és molt i molt difícil, perquè en molts centres hi ha oposició.
Tot això, encara que no sigui prou, sí que és encetar des de l'aula (a base de debats,
de reflexions, de contacte amb altres instituts, amb altres àrees del domini lingüístic,
aprofitant ara mitjans com Internet) una dinàmica de treballs de recerca que vagin
dirigits a algun dels aspectes relacionats amb el currículum de sociolingüística.
Enguany hi ha hagut una experiència d'un treball de recerca sobre retolació
comercial en català i una altra sobre l'ús de la llengua catalana en els mitjans de
comunicació, concretament a la televisió. Això ha servit per veure quines eren les
llengües dominants en aquests àmbits. Un dels alumnes, al final del treball, va espe-
cificar que li havia servit per fer-lo més conscient. Si, modestament, aconseguís que
els alumnes fossin més conscients de l'ús de la seva llengua i de les necessitats que
té, si des de l'aula es pot encetar aquest canvi de valors que comportaria un canvi
d'actituds i per tant de normes, una part del camí, encara que sigui petita, la tindríem
feta. Si l'alumne catalanoparlant valora la seva llengua com ha de valorar la resta de
les llengües del món, segurament canviarà la norma d'adreçar-se a desconeguts en
castellà i ho farà en català, tot pensant que si l'interlocutor no l'entén ja canviarà de
llengua.
Això són unes quantes pinzellades de les reflexions que he fet al voltant del que puc
fer amb l'alumnat dins de l'aula quant als continguts de sociolingüística.

3.2. Antoni Riera: Situació real de la llengua entre la població de

secundària de Granollers
Sovint l'avaluació que fem els coordinadors lingüístics amb relació al retrocés
funcional del català als nostres centres de secundària és desqualificada per part d'un
sector del professorat per tremendista, exagerada, parcial o esbiaixada. La situació,
diuen, no és ni de bon tros tan greu. El bilingüisme social és, al cap i a la fi, un fet
natural que en el nostre cas, a més, és equilibrat i estable. Aquesta actitud, malgrat
que es presenti educadament i sense registres d'hostilitat –tots coneixem actituds
més confrontades i viscerals– encobreix un liberalisme interessat que està per
l'espontaneïtat quant als usos lingüístics i que defensa que el que cal és deixar que
les coses facin el seu curs. Es nega l'existència del problema com a expedient més
eficaç per desautoritzar cap proposta redreçadora. A més, aquesta posició compta
massa vegades amb la complicitat (per inhibició) de part d'aquell altre sector del
professorat que, incapaç d'assumir postures de dignitat personal i de responsabilitat
professional en matèria lingüística, deriva aquesta responsabilitat a la figura del
coordinador, que ja ho fa prou bé i que ho explica tot molt ben explicat als claustres.
Fou a partir d'aquesta constatació que els autors del treball Granollers: Llengua i
futur, constituïts en Seminari de sociolingüística al voltant del Casal del Mestre de
Granollers, vam iniciar el curs 1997-1998 un estudi sobre la situació (real) quant a
l'ús social de la llengua entre la població de secundària de Granollers. Es tractava,
primer de tot, d'avaluar, amb dades a la mà, quin era exactament l'ús social de la
llengua entre el nostre alumnat de secundària. Volíem disposar de percentatges au-
toritzats sobre el que constitueix una evidència constatable només parant l’orella als

34
passadissos dels nostres centres i que únicament pot obviar-se, o trivialitzar-ne les
conseqüències, per interessos inconfessables o per una badoqueria irresponsable.
Finalment, l'estudi havia d'afavorir la reflexió responsable en aquelles instàncies amb
una relativa capacitat de gestió o bé d'opinió qualificada en matèria de política
educativa (Consell Escolar Municipal, Plans Estratègics Comarcals o que bé que
directament o indirecta gestioni el vot polític).
El cas és que Granollers, des del record relativament recent (una generació i mitja)
afegeix als desequilibris estructurals propis d'un creixement sobtat, també un
desequilibri lingüístic que apunta, i entre la població jove d'una manera particular, a
la substitució lingüística. I, paradoxalment, el procés es produeix en un marc
democràtic i de participació dintre i fora dels centres educatius i amb polítiques i
previsions normalitzadores, la qual cosa n'assenyala de forma escandalosa, a més,
les responsabilitats col·lectives.
La dimensió demogràfica de Granollers, poc més de 50.000 habitants, dels quals
sobre un 10% estan matriculats als centres de secundària (uns 6.000 alumnes) feia
abastable la consulta directa a la totalitat d'aquests estudiants. Aquesta població de
secundària està distribuïda tot just en 10 centres (4 de públics i 6 de concertats), la
qual cosa feia viable el propòsit. A més, era engrescadora l'oportunitat, tant pel fet de
disposar de dades extraordinàriament fiables (atès que operàvem sobre el total de la
població i no sobre mostres) com pel fet que els resultats obtinguts s'havien de
revelar com a paradigma d'un tipus de ciutat mitjana en creixement.
Un altre valor afegit consistia en el fet que el treball compartit (gestió, consulta,
buidat, publicació de resultats...) permetia de fer convergir unes sinergies, altrament
baratades en la desesperançada gestió en solitari del coordinador lingüístic de
cadascun dels nostres centres.
El resultat de l'estudi posa al descobert unes dades que són, en el seu conjunt,
coincidents amb aquelles altres que ja es coneixien relatives al conjunt de l'àrea
metropolitana de Barcelona i que són extrapolables al que constitueix el segon
cinturó de creixement de la ciutat (Mataró, Vilafranca, Igualada, Sabadell...). Tot i
això, aquesta coincidència permet dibuixar la tendència dels canvis lingüístics en
relació als canvis socials i econòmics. Així:
a) S'hi observa una proporció de dues terceres parts de població caste-
llanoparlant respecte d'una tercera part catalanoparlant.
b) Aquest desequilibri a favor del castellà motiva un procés de conver-
gència cap a aquesta llengua en detriment del català.
c) La població castellanoparlant es consolida com a monolingüe davant
d'una població autòctona bilingüe.
d) S'hi detecta la tendència a la nativització del castellà en la nostra
àrea lingüística.
e) Pel que fa a la llengua funcional als centres d'ensenyament de la
ciutat de Granollers, hi és palès un desequilibri entre l'escola pública i
la concertada, en percentatges que podríem situar entre un quart de
població catalanoparlant a la pública, i poc menys d'una meitat a la
concertada.
f) Per trams educatius, els nivells de BUP i COU (la consulta feta al
1997-1998 estudiava aquests grups encara) revelaven un més alt
percentatge de catalanoparlants respecte dels nivells de FP i d'ESO.

35
L'informe de Granollers, tot i les coincidències genèriques respecte d'altres estudis
similars, permetia focalitzar un problema general, el de l'ús social del català, dintre
d'uns paràmetres locals. Es tracta d'un exercici d'aproximació i concreció d'un procés
general a una circumstància ben propera i amb uns gestors-interlocutors recognos-
cibles (els deu centres de la ciutat). Permet visualitzar certs desequilibris quant al
mapa escolar, prenent la llengua com a referència, alhora que qüestiona els resultats
d'una etapa programàticament integradora i anivelladora com és l'ESO. En definitiva,
l'estudi aporta les dades necessàries per a un debat responsable en l'àmbit local.
La consulta feta al 1997-1998 que oferia uns perfils sobre la situació de la llengua
entre la població jove en aquell moment s'ha anat actualitzant any rere any, amb una
adaptació del qüestionari del 1997, ara adreçat exclusivament a la població de 4t
d'ESO, amb el propòsit d'estudiar la dinàmica d'aquest procés que ben bé podríem
definir de llatinització del català a Granollers. Demanem als enquestats que triïn
d'entre quatre o cinc respostes possibles, aquella que millor s'adeqüi al seu cas
particular. Un cop buidades les enquestes, hi apliquem un valor aritmètic que
distribueix exactament entre els valors de 0 i 10 cadascuna de les respostes i que
multipliquem pel grup estudiat (un centre en concret, el conjunt de l'escola pública o
de la concertada, la totalitat de l'alumnat, o bé els diversos filtres que s'hi facin). El
resultat tradueix aritmèticament, amb valors de fins a la centèsima, cadascun dels
ítems. Una lectura comparada entre els anys successius permet d'establir-ne
tendències. O, també, si s'escau, d'avaluar uns determinats objectius.
En definitiva, si és el cas que, com estableix la sociolingüística, cap grup humà
immers en un procés de substitució lingüística té consciència d'aquest procés,
perquè de tenir-ne hi reaccionaria oportunament per tal de corregir-ne la tendència,
una radiografia de la situació i un seguiment de la dinàmica del procés feta en un
territori concret que permeti una relativa gestió d'aquest procés pot contribuir decidi-
dament a pal·liar, en l'entorn més immediat, un panorama lingüístic no gens
favorable en un àmbit més general, i sobretot molt més inabastable i complex
d'intervenir. La topografia lingüística, la fixació de la dada com a pas previ per uns
propòsits avaluadors no deixa de ser un gest il·lustrat com a pas previ per modificar
una realitat. Al cap i a la fi, sense que per això hàgim de negligir un debat més
general, el criteri de subsidiarietat en l'avaluació i la gestió dels problemes de segur
que ha de resultar eficaç.
A la llum dels resultats obtinguts en la consulta goso fer algunes interpretacions pel
que fa al retrocés del català en els espais de llengua funcional i espontània entre els
adolescents:
a) Un accelerat desequilibri demogràfic a favor del grup castellano-
parlant ha fet bascular els darrers anys un equilibri precari, ja de per
de per si inestable, entre les dues llengües i n'ha consolidat la
convergència cap al castellà com a llengua majoritària.
b) El tarannà de natural gregari entre els adolescents dificulta, per part
de la població catalanoparlant, aquelles respostes individuals que
puguin comprometre o bé pertorbar la relació amb el grup.
c) La llengua pot haver deixat de ser un referent identitari a preservar
per a esdevenir la norma a transgredir.
d) El marc legal que desenvolupa la Llei de Política Lingüística pot
actuar com a eximent de respostes responsables quant a la defensa
de la llengua.

36
 e) Es dóna entre els adolescents un cert allunyament entre llengua i
experiència, al punt que el català no sempre és eficaç (a nivell
d'argot, per exemple, això és molt clar) per traduir les formes de
comunicació més espontànies; igualment pel que fa a les activitats
extraescolars dels centres: poques i que no sempre connecten amb
els seus interessos.
f) Sovint hi ha una dissociació entre un marc regulador que estableix la
llengua (de dret) als centres, amb la figura del coordinador que ha de
respondre per la seva aplicació; i una situació (de fet) que converteix
massa sovint aquest marc regulador en pura retòrica (amb una
atenció molt secundària respecte d'altres aspectes d'aplicació de la
LOGSE) i, a la fi, en la norma més transgredida als centres.
Davant d'aquest panorama que descric, sempre matisable i opinable, podem
demanar-nos si realment hi podem fer res. Personalment, crec que sí. Que un entorn
advers pel que fa a la normalitat lingüística, a nivell general, no treu que s'hi puguin
fer intervencions positives dins dels centres educatius. D'on, si no des de l'escola, es
pot intentar modificar determinades actituds col·lectives? S'ha intentat en tants altres
aspectes quan aquests han tingut la consideració de “valor”: la sensibilització ecolò-
gica, la cultura per la pau o el respecte genèric podrien ser exemples de referència.
El que crec que hauria d'interpel·lar-nos és el fet que els centres de secundària es
desentenguin molt sovint d'una dinàmica integradora iniciada amb molt d'esforç a
l'escola primària amb la immersió cultural i lingüística i que de sobte n'abandonin el
camí iniciat en l'etapa anterior. Com és que molts alumnes castellanoparlants desco-
breixen el castellà com a llengua vehicular de centre a l'etapa secundària? Com pot
ser que el sistema educatiu català (públic o concertat) modeli futurs ciutadans i
ciutadanes girats d'esquena, i encara algun cop contraris, a la cultura catalana?
A mode de proposta, i al fil del que he anat exposant, per tal de millorar l'ús social
del català entre el nostre alumnat entenc que:
a) Cal reconnectar la llengua amb els interessos reals dels adolescents.
b) Convindria superar aquell “marc retòric” que legisla sobre la llengua
als centres, i dotar-lo de contingut amb propostes d'una major
eficàcia.
En aquest sentit, si volem evitar que l'alumnat castellanoparlant es giri d'esquena a
la llengua que és preceptiva als centres i que l'alumnat catalanoparlant l'abandoni
per cortesia, només hi ha un desllorigador possible que consisteix a prestigiar-ne el
seu ús, reintroduint-lo com a “valor”, fent que sigui “cortesana” als centres (segura-
ment, democratitzant la “cort” i apropant-la als interessos dels alumnes).
Una possible via d'actuació podria consistir a introduir la llengua com a “valor” dintre
d'un Pla Estratègic de Centre (PEC). El PEC estableix un marc d'actuació prioritari,
vertebra esforços, implica el conjunt de la comunitat educativa i promou l'avaluació
de resultats.

37
La introducció d'un pla d'actuació dintre del PEC hauria de propiciar:
a) Un treball sistemàtic des de la tutoria en la línia de treballar la llengua
com a valor que afavoreixi, en el marc d'una educació en la respon-
sabilitat col·lectiva, les respostes individualment responsables en
matèria lingüística.
b) El foment de transversalitat d'aquest “valor de llengua” en totes les
àrees i matèries, com a via que impregni de catalanitat el conjunt dels
nostres centres.
c) La gestió cultural en el marc extraescolar dels centres que dinamitzi
aquelles activitats que puguin connectar amb els interessos “reals”
dels alumnes: els debats sobre els “seus” temes, les exposicions
sobre allò que pugui captar el seu interès, l'apropament als centres
d'aquells personatges amb presència mediàtica o la revista de centre
haurien de ser elements d'atenció preferent que restablissin l'expe-
riència lingüística de centre fora de l'aula, com a pont entre la classe
de llengua catalana i l'ús social.
Acabo. Únicament volia reformular un problema que demana enunciats precisos i
solucions imaginatives. El coneixement de la situació de fet, la implicació de tot el
conjunt de la comunitat educativa com a resposta a una responsabilitat col·lectiva, i
el foment d'espais de manifestació en català fora de l'aula que sedueixin l'alumnat
crec que són línies d'actuació imprescindibles si no volem perpetuar-nos en la rutina
i instal·lar-nos en el confort que propicia els beneficis d'un marc legal que els resul-
tats ens revelen com a ben poc eficaç.

3.3. Bernat Joan: Algunes pràctiques en sociolingüística a

Batxillerat
Si volem introduir, amb una certa eficiència, la Sociolingüística a l’ESO i al Batxi -
llerat, resultarà del tot imprescindible d’introduir-hi algunes pràctiques. En aquesta
taula rodona, m’ha tocat precisament la feina de proposar algunes d’aquestes
pràctiques. Us les faig avinents en funció de la productivitat que, particularment, els
he trobat, en l’experiència diària de les meues classes. Sigui com sigui, ni
constitueixen les úniques pràctiques possibles, ni, probablement, tampoc no són les
millors entre les moltíssimes que podríem programar-nos. Però a mi m’han funcionat,
i em costaria moltíssim parlar de quelcom que desconegués.
Així mateix, no puc deixar d’esmentar, en aquest preàmbul, que l’ensenyament de la
sociolingüística presenta un perill fonamental: que l’alumnat no entengui que allò que
està aprenent guarda alguna relació amb ells mateixos. M’explicaré: és perfectament
possible, en les condicions actuals, que algú aprengui de memòria què és la diglòs-
sia interlingüística, que ho sàpiga reflectir sense problemes a l’hora de realitzar un
examen, que n’expliqui molts casos al llarg de la Història i que tregui “excel·lent”,
però que senti tot allò tan desvinculat de la pròpia realitat que canviï de llengua
sense qüestionar-se per què ho fa, o que parli en català a casa i en espanyol pertot
arreu... És del tot imprescindible, per tant, que les pràctiques en sociolingüística
permetin que els estudiants puguin relligar les qüestions teòriques estudiades amb la
seua pròpia pràctica lingüística, i amb l’anàlisi crítica de com funciona la qüestió de
la llengua dins el conjunt de la nostra societat.

38
En la mateixa línia, hem de considerar l’absoluta necessitat de generar entre els
estudiants actituds lingüístiques positives. L’aprenentatge d’una llengua, de
qualsevol llengua (i d’altres matèries del currículum també, per descomptat), és fona-
mentalment una qüestió de voluntat, i només molt secundàriament resulta també una
qüestió de capacitat. Aprèn una llengua qui està positivament mogut a aprendre-la,
encara que tengui una capacitat intel·lectual limitada; correlativament, no l’aprèn
aquella persona que no està motivada positivament per aprendre-la, malgrat que li
sobri cervellera per aconseguir-ho. Abans de treballar uns determinats continguts
conceptuals, doncs, resultarà del tot imprescindible de treballar-ne uns altres d’acti-
tudinals. I, encara, en un sentit prou més ampli, d’establir estratègies per tal d’acon-
seguir de crear unes actituds lingüístiques positives entre l’alumnat.
Relligar els coneixements teòrics de sociolingüística amb la realitat sociolingüística
que envolta els nostres alumnes, i treballar a favor del creixement d’actituds lingüís-
tiques positives constituiran els dos eixos fonamentals de cara a aconseguir un
mínim d’èxit en la nostra tasca com a professors de llengua catalana. Si no aconse-
guim ni l’una cosa ni l’altra, amb tota seguretat proliferarà entre els nostres deixebles
l’”analfabetisme de recaiguda”, i tots els esforços esmerçats a l’hora d’explicar les
múltiples combinacions de pronoms febles existents, els temps verbals o l’oració
composta se n’aniran pels esbarzers.

A) Mètodes d'anàlisi en sociolingüística: quantitatiu, qualitatiu i mixt

Existeixen, fonamentalment, tres mètodes d’anàlisi en sociolingüística –així com en
Ciències Socials en general–: el mètode quantitatiu, el mètode qualitatiu i una corrua
de mètodes mixtos.
El mètode quantitatiu es basa en la tasca de comptar subjectes: quants n’hi ha que
fan una cosa i quants fan una altra; quants n’hi ha que pensin d’una manera i quants
que pensin d’una altra, etc. L’instrument per excel·lència a l’hora de treballar amb el
mètode quantitatiu són les enquestes. Una bona enquesta ens pot donar una visió
panoràmica de com és la situació sociolingüística d’una societat determinada o d’un
àmbit concret. Les dades numèriques ens forneixen una visió general de l’estat de la
qüestió i són molt útils per fer una primera aproximació. Evidentment, aquest mètode
es pot treballar amb èxit i eficiència amb estudiants de diversos nivells, i molt espe-
cialment al Batxillerat. Pot servir, així mateix, per establir una cooperació interessant
entre les dues matèries fonamentals, que són les Matemàtiques i la Llengua
Catalana.
El mètode qualitatiu és el que es troba a les antípodes d’aquest. Com el seu propi
nom indica, es basa en l’establiment de qualitats i això només es pot realitzar a
través de l’observació directa. Així, caldrà que donem pautes als nostres alumnes
per establir clarament allò que han d’observar, en quines coses s’han de fixar, i on
han d’aplicar la seua capacitat crítica. Les pautes d’observació hauran de ser més
elaborades com més es pretengui afinar en l’explicació d’un determinat fenomen
sociolingüístic. En la mateixa línia de l’anàlisi qualitativa hi trobam una pràctica que
entenc que resulta del tot necessària: la d’efectuar comentaris de text, des d’una
perspectiva sociolingüística. Pensem, per exemple, en allò que deia Ramon
Muntaner sobre la quantitat de catalans existents al món. Afirmava el nostre cronista
medieval que de cap grup humà no n’hi havia tants com de catalans. Que de
castellans n’hi havia poquets, perquè “la dreta Castella poch és e poc dura”. Si, en
comptes de castellans eren francesos, italians o alemanys, ocorria exactament igual.

39
Aquesta explicació muntaneriana té una lectura facilíssima des d’una perspectiva
sociolingüística: correspon a una època de ple autocentrament de la comunitat
humana formada pels catalans, de patriotisme lingüístic avant la lettre, d’expan-
sionisme i de normalitat sense interferències per a l’ús del català. Això fornia al
nostre cronista la impressió (també conreada, conscientment o no, per ell mateix)
que de catalans n’hi havia molts i que, en canvi, de castellans n’hi havia pocs.
A través del mètode qualitatiu podem observar que la consideració d’una determi-
nada comunitat com a molt nombrosa o poc nombrosa no guarda relació amb el
nombre efectiu de parlants que té una llengua, sinó amb les utilitats de la llengua
dins el propi territori lingüístic, dins la pròpia societat. Així, les comunitats humanes
que compten amb una llengua plenament normalitzada solen considerar-se, com ho
feia el nostre Muntaner, com a molt nombrosos; mentre que aquelles que tenen una
llengua no normalitzada, solen considerar-se pocs, independentment del nombre
real. Així, quan es discuteix en quina llengua funcionarà la universitat de Reikjavik, a
Islàndia, en ésser creada, s’estableix que serà en islandès, perquè és una llengua
molt parlada (dos-cents cinquanta mil habitants, aleshores; és a dir, devers dues
terceres parts de la població actual de Palma, capital de Mallorca). Quan, dins la
Unió Soviètica, es planteja la possibilitat que a Ucraïna el sistema d’ensenyament
funcioni exclusivament en ucraïnès, sorgeixen veus contràries, adduint que els
parlants d’ucraïnès són pocs (devers quaranta milions!). La minorització a què ha
estat sotmesa la llengua catalana fa que sovent els catalanoparlants, de manera
intuïtiva, es considerin més pocs dels que són en realitat, precisament per aquesta
situació socialment anòmala de la llengua.
Entre el mètode quantitatiu pur (les enquestes) i els mètodes qualitatius purs (obser-
vació directa, comentaris de text), existeixen d’altres possibilitats, englobades dins el
que hem anomenat mètode mixt, representat fonamentalment per les escales.
Existeixen dos tipus fonamentals d’escales: les escales numèriques i les escales
d’opinions. L’escala numèrica permet que la persona enquestada matisi les seues
respostes. Si a algú li demanam si és de dretes o d’esquerres, podem fornir-li dues
possibilitats: contestar una cosa o l’altra, sense matisos intermedis; o li podem
permetre que se situï, dins una escala posem d’1 a 10, en el punt que ell consideri
(considerant 1 com a extrema dreta i 10 com a extrema esquerra, per exemple). La
possibilitat de matisar enriqueix l’estudi que nosaltres realitzem i permet que
l’enquestat matisi i no hagi de respondre taxativament “blanc” o “negre”, quan la
realitat ens ofereix tota una extensa gamma de colors per enmig.
Les escales d’opinions són encara més complexes, però també forneixen més
possibilitats de caire pràctic, tant a l’hora d’investigar una determinada realitat
sociolingüística com a l’hora de realitzar una pràctica eminentment educativa. Ens
entretendrem en el comentari de l’Escala de Thurstone.

B) Elaborant i treballant escales de Thurstone

Aquesta escala d’opinions, realitzada per primera vegada a Àfrica del Sud, quan
encara existia el sistema d’appartheid, té sis ítems. Aquests s’han d’establir de més
favorable a més desfavorable, a una determinada qüestió prèviament proposada.
Imaginem que volem elaborar una Escala sobre el paper de la llengua catalana dins
l’ensenyament. Aquests sis ítems, de més favorable a més desfavorable, podrien ser
els següents:

40
 1) L’ensenyament hauria de ser tot en català, perquè és la nostra
llengua nacional.
2) El català, llengua oficial, ha de ser també la de l’ensenyament.
3) L’ensenyament ha de garantir el domini del català i del castellà,
llengües oficials al nostre país.
4) El sistema educatiu ha d’assegurar a tothom un bon coneixement de
la llengua castellana, i també del català.
5) L’ensenyament hauria de funcionar en espanyol, amb el català com a
assignatura.
6) L’ensenyament hauria de ser tot en castellà, perquè és la llengua
comuna de tots els espanyols.
Observem que la primera frase ha de ser favorable entusiasta; la segona, favorable
marcada; la tercera, favorable no marcada; la quarta desfavorable de caire paterna-
lista o similar (en el cas d’Àfrica del Sud era una frase de l’estil “Hauríem d’ajudar els
negres a sortir del subdesenvolupament”); la cinquena ha de ser desfavorable
marcada; i, finalment, la sisena, desfavorable agressiva.
La primera pràctica important, per als alumnes, serà l’elaboració de la pròpia escala.
En els casos en què hi hem treballat, ens hem trobat aspectes força interessants:
per exemple, que per a molts estudiants era més fàcil redactar la quarta qüestió o la
cinquena, que no pas la primera o la segona. Així mateix, també ens hem trobat
sovint que aquella frase que ells posaven en el número tres, objectivament havia
d’anar situada en quart lloc. Tot plegat ens ha permès de discutir sobre el tema,
perquè l’escala ha de ser objectiva, i cada ítem necessàriament ha de tenir unes
característiques que es troben perfectament predeterminades.
Un cop es té l’escala elaborada, es descol·loquen les frases, per tal de passar-les a
les persones enquestades. Aleshores, es pot fer una pràctica real amb l’escala:
descol·locar les frases i passar-les a enquestats concrets.
L’Escala de Thurstone ens permet observar quina és l’opinió majoritària amb relació
al tema proposat en un moment determinat (d’aquella frase que aparegui més
vegades en primer lloc en deduirem l’estat d’opinió majoritari), però també ens
permet de fer una mica de prospectiva. Així, com que l’enquestat ha de col·locar
necessàriament les sis frases, de més acord a més desacord, podrem observar
quines són aquelles que el repugnen menys de les que es troben en situacions
extremes. Per posar un exemple: suposant que la majoria d’enquestats no es
decantin per dir que als Països Catalans tot hauria de funcionar en llengua catalana,
ni optin per opinar que s’hauria de prohibir el català com es féu durant la dictadura
franquista, caldrà veure quina de les dues opcions els molesta menys. De la que
menys molesti, se’n podran treure conclusions sobre cap on pot anar evolucionant
l’opinió pública.
C) Jocs en relació a actituds
La Psicologia Social, per altra banda, ens ha fornit diversos mètodes i pràctiques per
fer reflexionar els estudiants sobre les pròpies actituds lingüístiques. Per mi, n’hi ha
una d’elemental, no extreta d’enlloc, que resulta ben productiva. Si hom demana als
membres d’un grup-classe si opinen que els seus pensaments són autònoms o si,
contràriament, estan condicionats; és a dir, si existeix realment llibertat de pensa-
ment, aquests solen respondre que sí, que ells tenen opinions pròpies i que no estan

41
condicionades pels altres. Aleshores, bastarà proposar-los que escriguin deu
opinions, sobre temes importants, que pensin que no compartiran amb la majoria
dels seus companys. L’exercici sol ser interessant per posar sobre la taula la manca
d’originalitat general pel que fa a les pròpies opinions.
Un segon joc, una mica més complex, pot basar-se en l’experiment de Milgram, en la
seua anàlisi sobre l’obediència a l’autoritat. Es dibuixen en una pissarra dues ratlles:
una de més llarga i una altra de més curta. Prèviament, qui faci l’experiment s’haurà
posat d’acord amb quinze persones (posem per cas) perquè diguin que la ratlla més
llarga és la més curta i viceversa. Aleshores, s’enquesta realment la setzena
persona, després que les quinze anteriors hagin contestat una mentida òbvia. En un
setanta per cent dels casos, la setzena persona afirma que la més llarga és la més
curta i viceversa (!). Si això ocorre en una qüestió òbvia, què no ha d’ocórrer en una
qüestió discutible, com ara el tema de la llengua?
Un altre joc, una mica més complex, fou utilitzat, fa ja alguns anys, en un programa
de prevenció de drogues, a l’estat de New Jersey. Es tracta d’elaborar una mena de
baralla de cartes; a cada carta hi figura una activitat que un jove pot considerar ridí-
cula (ballar sobre una taula, fer ganyotes, treure’s alguna peça de roba, cantar en
públic...). S’estableixen diversos equips i el professor fa d’àrbitre. Els estudiants van
traient cartes, i han de realitzar el que s’hi estableix. Si ho fan, tenen uns determinats
punts; si no, poden optar per una altra carta, però no sumen tants punts; si no fan
res, se’n resten. Habitualment, com que es tracta d’un joc competitiu, si els com -
panys veuen que un de l’equip no s’atreveix a realitzar la ridiculesa de torn, l’empe-
nyen perquè ho faci. Posteriorment, un cop acabat el joc, es comenta la jugada. El
professor haurà de demanar als estudiants si han fet alguna cosa a contracor, per
què l’han realitzada, etc.
L’ensenyament que se’n treu és que tot sovint no fem les coses perquè ens plaguin,
sinó per aconseguir l’aprovació dels companys. L’individu difícilment defensa en
solitari coses que la majoria pensen de manera diferent; ni, correlativament, tampoc
s’atreveix a plantar cara als desigs del grup. Perquè el jove tengui una autonomia
suficient haurà d’aprendre a mantenir les pròpies opinions i a defensar-les, i a actuar
i opinar de manera diferent d’aquella que se suposa que serà aprovada pels
companys. Aquests aprenentatges resultaran fonamentals de cara a fomentar les
actituds lingüístiques positives envers l’ús de la llengua catalana.
D) Per un ensenyament autocentrat
El problema de fons, quant a la normalització del català a l’ensenyament, és que no
comptam encara amb un ensenyament autocentrat, és a dir, pensat des de, per i per
a nosaltres mateixos. Observem, en aquest sentit, algunes coses que les comunitats
“normalitzades” solen fer i que nosaltres no fem:
a) Dibuixar el mapa. Fins i tot en els llibres de socials escrits en català,
destinats a l’escola catalana i destinats a catalanoparlants hi apareix
una profusió extraordinària de mapes d’Espanya. Se suposa que tots
els infants, quan tenen deu anys, han de saber dibuixar el mapa
d’Espanya (o el de França o el d’Itàlia), pràcticament amb els ulls
clucs. Una escola catalana autocentrada hauria de tenir en compte la
mateixa consideració amb relació al mapa del país: tots els infants
dels Països Catalans haurien de poder dibuixar sense problemes, als
deu anys, el mapa del territori on s’assenta la seua comunitat
humana (de Salses a Guardamar i de Fraga a Maó).

42
 b) Conèixer els mites fundadors. Als deu anys, tots els infants d’Espa-
nya tenen alguna noció sobre uns determinats personatges coneguts
com els Reis Catòlics. Possiblement no els sàpiguen situar, ni en
quin segle varen viure, ni d’on eren ni què varen fer. No els
relacionaran, amb tota seguretat, amb una organització amb tan mala
premsa com la Inquisició. Però sabran que eren “Isabel y Fernando”,
els sonarà quelcom de la seua divisa (“tanto monta, monta tanto”,
incomprensible per a un infant i divertida per a un adolescent!), i
hauran sentit quelcom sobre la seua relació amb allò de la “unitat
d’Espanya”. Entre nosaltres, podríem aprofitar l’únic mite fundador
que compta amb el vistiplau de tothom, des de catalanistes a blavers,
des del nord fins al sud del nostre territori: la figura del rei Jaume I.
c) Els versos a memoritzar. Tothom qui hagi passat pel sistema
d’ensenyament espanyol coneixerà de memòria, als deu anys, uns
determinats versos. Generalment, vénen al cap aquells de “en Santa
Gadea de Burgos, do juran los hijosdalgo”, i tot allò que tan poc té a
veure amb nosaltres. Als Països Catalans, hauríem d’escollir algun
poema d’Ausiàs March, posem per cas, assumible també per
catalans, valencians, mallorquins, menorquins, eivissencs i formen-
terers, que fos el mateix per tothom i que als deu anys no hi hagués
ningú que no conegués.
Això són només alguns signes d’un ensenyament autocentrat, però resulten del tot
imprescindibles perquè totes les altres pràctiques esmentades abans, perquè tot allò
que racionalment aboquem al nostre sistema educatiu, perquè, en definitiva, totes
les bones intencions que hi dediquem no se’n vagin directament a l’Infern, sinó que
puguin d’alguna manera fructificar en aquesta terra nostra.

43