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  • Woods, P. (1996) .

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    21) Woods, Peter. (1996). “El Yo del etnégrafo” en investigar ef arte de la enseftanza. EI uso de fa etnograffa en la educacién. Espafia: Paidés, Temas de educacién, pp. 15-26. INTRODUCCION. EL YO DEL ETNOGRAFO La etnogratia y el yo personal Podriamos decir que la adopeién de un método investigador se basa cn la mera adecuacién a un propdsito. Sin embargo, Gouldner ha observado que la percepcién de los socidlogos nace de dos fuentes: a) los estudios empiricos y la teo- tia; y b) las «cealidades personales» (Gusfield, 1990, pay. 104). Los primeros suelen admitirse, y las segundus esconderse. Y, no obstante, pueden ser los facto- res més relevantes, tanto para elegir y dirigir la investigacin como para el investi- gador. En ocasiones las personas que investigan lo hacen para descubrir cosas so- bre si mismas. Esto no quiere decir que se trate de autoindulgencia, sino que es principalmente por media de uno mismo como se llega a conocer el mundo. Y a la inversa. los descubrimientos que hacemos revierten sobre nuestra persona. que vuelve a reflejarlos en la investigacién, y asi sucesivamente. Por tanto, voy a comenzar hablando de mi mismo. incluyendo algunos uatos sobre mi vida y de mi carrera que creo que son relevantes para mis pensamientos y acciones cotidianas. Naci en los afios treinta. Mi padre era albadil de profesi6n y pescador en aguas costeras por uticién. Era un hombre de grandes capacidades y muchos recursos, como muchos de sus compajicros, que construian sus propios barcos y muebles, talluban sus omamentos, componian su propia milsica y cultivaban una buena parte de sus alimentos. Mi padre intent una vez, de joven. trabajar para «un capataz», pero no a que prefetia ser independiente. Esto le supuso tener una vida muy aje- treada ¢ interesante, pero también arriesgada, al tener que sacar adelante a una fa- milia a la sombra de la recesiGn de los afios treinta y de las privaciones de la guerra de 1939-1945 y la posguerra. Cuando ya no quedaban puestos de trabajo disponibles, tocaba una pieza especial con su violin pura hacer que apareciera algo, incluyendo en la letra un estribillo que decia «ya casi no me queda un duro». Mi madre des- cendia de un dilatado linaje de pescadores y, siguiendo la costumbre de las muje- Material compilado con fines académicos, se prohibe su reproduccién total o parcial sin autorizacién de cada autor. 16 | Investigar el arte de ia ensenanza res de su familia, se habia «puesto a servir» nada mis salir de la escuela, Se cas6 con mi padre cuando tenia 21 afios, ¢ inmediatamente empezé a criar hijos, seis en to- tal a lo largo de un periodo de veinte afios. Parecia que la mayor parte de su tiem- pose Ic iba lavando, cocinando, escurriendo la ropa y planchindola, Mientras fro- taba en el lavadero, agotaba su repertorio de canciones de music-ball («¢Fias visto ami novi, mi novio, mi nevio, has visto a mi novio esperindome?»). Durante los primeros afios de matrimonio, se encargaba de livar la ropa de otros, y alquilaba habitaciones y hacia comidas para los turistas en verano, con miras a aumentar las ganancias familiares. Era la primera que se levantaba por la maviuna para encender cl fucgo y preparar ¢l desayuno, y la tltima en irse a dormir, zurciendo y arreglan- do la ropa ya de madrugada. EI recuerdo general que tengo de mi vida familiar es el de una experiencia en ocasiones diffcil, pero feliz. Todos nos llevsbamos bien, y asistimos a Ja «grammar school» y luego a la universidad. Perteneciamos a un clan con muchos personajes y con una historia fascinante. Invertimos una dosis consi- derable de ingenuidad en la autoayuda y la autosuficiencia. Sin embargo, a veces esto no bastaba, y mis padres pasaron por momentos muy dificiles. Recuerdo épo- cas de acaloradas discusiones en las que se gritaban el uno al otro, sin ponerse de acuerdo de dénde iban a sacar alguna cosa que necesitibamos. En esos momentos Ja seguridad de la familia parecia pender de un hilo. Cuando estailé la guerra en 1939, me evacuaron cuando yo tenia cinco afios junto con mi hermana mayor y dos hermanos, llevndonos a una aldea mincra al norte de Inglaterra. Me destinaron, junto con uno de mis hermanos, a la casa de un minero que vivia con su esposa y una hija. Para ellos era una situacién compli- cada, porque nadie queria tener evacuados. Yo era incapaz de entender a aquel hombre cuando hablaba, y descubri que era incomprensivo y amenazador, Al cabo de un tiempo, mi hermano y yo nos reunimos con nuestro otro hermano ma yor en uba «grammar school» que estaba en un pueblo a unas cuantas millas de distancia. Pasé por esa fase de mojar la cama, y fueron pasando los afios. Un dia me dijeron en la escuela que alguien querfa verme. Al salir del aula, una mujer a la que no conocia me abrazé con fuerza y me bess. Mas tarde descubri que era mi madre: la habia olvidado por completo. Todavia recuerdo el incomprensible pla- cer que experimenté en aquel encuentro. Sin embargo, aquellas visitas no duraron mucho. Empecé a cometer travesuras serias, por las que me castigaba pegindome el sddico del director —un hombre que parecia salido de los cuentos de Charles Dickens— tanto si las habia cometido en la escuela como si no. Al cabo de cuatro afios mi hermano mayor, que solfa recorrer quince millas con su bicicleta sélo para visitarme, aconsejé a mis padres que me llevaran a casa, considerando que las bombas alemanas suponian una amenaza menor a mi futura carrera, Después de la guerra, pasé el «eleven plus» (examen selectivo para alumnos de 11-12 afios de edad) y asisté a Ja «grammar school». Mi generacién fue la primera que pudo acceder a esas escuclas tan selectivas segtin sus propias capacidades, tal como estipulaba la Ley Educativa de 1944, y seguian estando repletas de un per- sonal que consideraba que esa nueva politica era algo catastrético, y que eviden- Material compilado con fines académicos, se prohibe su reproduccién total o parcial sin autorizacion de cada autor. Introduccion | 17 ciaba su desaprobacién de distintas maneras. Desde el punto de vista cultural, es- tas escuelas no cambiaron, al menos en los primeros afios, y siguieron imitando a las escuelas publicas y celebrando sus tradiciones tipicas de la clase media. La mi- tad del alumnado provenia de esta clase. y encajaban bien en esa cultura, La otra mitad la formaban los recién llegados, provenientes de la clase obrera, cuya cultu- ra colisionaba con la de la escuela, En aquel momento se me hizo dificil com- prender la hostilidad personal de algunos de los docentes, en especial cuando creiamos hacer lus cosas muy bien. Hicimos progresos académicos; yo me decan- taba por las Humanidades. los idiomas y las mateméticas, antes que la ciencia. Ta les progresos eran obra de los profesores, pero tenian un trasfondo residual de malos sentimientos. Los conocimientos, las técnicas y los recursos eran ricos; la institucion y los roles internos, alienantes. La divisién interna de Ia escuela era sinénima de la externa, entre las escuelas «grammar y los institutos modernos. Muchos de mis compajieros habian sus- pendido el «eleven plus», algunos para sorpresa de nuestros maestros. y se habian incorporade a los institutos. A partir de ese momento apenas volvi a verlos, ni rampoco a sus compuiieros de escucla. A menudo me pregunto qué fue de ellos. Fue una divisién bastante rigida, entre escuelas y también entre vidas. Después de cumplir el servicio militar, que en aquella época era obligatorio, fui a Ja universidud, Después de acabar la carrera atin no me habia planteado lo que queria hacer, excepto ser algtin tipo de «escritor», una idea que conservaba desde mi adolesceneia. La tendencia mas popular entre mis contemporineos era la de dedicarse a la docencia, pero dada mi alienacién como alumno, esto era algo que no me atrafa. Pasé dos avios dedicado a diversos trabajos esporddicos, vivien- do en las fronteras de la sociedad. Esta marginalidad ruvo sus malos momentos, pero también me ayudé a tener las ideas claras. Una de ellas es que fuera de la so- ciedad no hay vida, Entonces me ofrecieron otra plaza temporal, esta vez en la escuela primaria de un barrio obrero, sustituyendo a una mujer que estaba de baja por maternidad, du- rante el curso de verano, Me parecié una propuesta radicalmente distinta a la es- cuela secundaria de mi juventud. Atin recuerdo mi primera experiencia en esa es- cuela. De pie al fondo del salén de reuniones, maravillado frente a la vision de trescientas cabezas de reluciente cabello, y casi conteniendo el aliento cuando em- pezaron a cantar... fue uno de los sonidos mas hermosos que jamiis haya escucha- do. Yo era un graduado sin experiencia, y me esforeé por abrirme paso a lo largo del trimestre, enfrenténdome a tareas tan arcaicas como el trenzado de rafia, la ma- nufactura de manteles y la elaboracién de cadenas de margaritas, encantado y sor- prendido al mismo tiempo. Los nifios me cautivaron, y se esforzaron por concctar- me con la cultura de aquella escuela; qué hacer con ellos, y céme lo conseguian los otros docentes, de un modo tan eficaz y sencillo, eran cosas que suponian un tre- mendo misterio para mi. Incluso entonces. desde mi ventajoso punto de vista como adulto y maestro en la escuela Collingwood Junior. la escuela me parecia un lugar totalmente distinto de aquella institucién clasista en que pasé mis primeros afios de Material compilado con fines académicos, se prohibe su reproduccién otal o parcial sin autorizacion de cada autor. 18 | Investigar el arte de la ensenanza estudiante. Habfa algo muy noble en el hecho de ensefiar a los alumnos a aprender, yellos tenian muchas ganas de complacernos, de compartir cosas con nosotros y de sonreimos. De alli pasé a formarme para ensefiar en secundaria (me parecié que cofrecia las mejores oportunidades profesionales), y luego a ensefiar diez afios en «grammar schools» (tres cn total) en diversas partes de Yorkshire. Sin embargo, el hecho de «aprender» cn esas escuelas result ser muy distin- to de como lo era en Collingwood Junior. Mis mentores me dijeron ya desde buen principio que lo mas importante eran los «rcsultados». Si el alumnado obteni buenas notas en los exdmenes pitblices anuales, «te dejaban en paz otro afito». juzgamos desde el punto de vista de las notas de examen, fui un buen maestro. Pero mi forma de ensefiar se encasillé cn una estructura basada en los eximenes, algo formalizado, sistematizado, basado en la evaluacién. Una parte de la habili- dad del docente se basaba en «localizar preguntas». En los exiimenes solian apa- recer preguntas con una frecuencia bastante predecible, y sobre esa base era po- sible estructurar el curriculo del afio siguiente. Me hubiera gustado ensehar lecciones excitantes, interactivas, pero parcefa imposible superar aquel callejon sin salida, los exdmenes. Disfrutaba de la compafifa del alumnado y de mis cole- Bas, pero no aquellos aspectos mis formales del mundo fuertemente estructurado y burocratizado. ‘Cuando empecé a investigar, lo hice invariablemente sabre los esfuerzos del individuo dentro de y contra ese mundo; temas tales como la desviacién y la dis- rupcin, las estrategias de supervivencia, el estrés y el agotamiento, las carreras del docente y del alumnado. Al principio me concentré en log centros de secundaria, el drea de mi experiencia mas reciente. Sin embargo, poca a poco volvi a dirigirme a las escuelas de primaria, donde habia estado investigando durante los diez tlti- mos afios. Ahora entiendo cusles fueron mis motivos. Uno fue que mis estudios apuntaban a la necesidad de analizar las primeras fases de la vida del alumnado, para poder comprenderla a fondo. Otro fue mi creciente deseo de investigar posi- bles experiencias educativas que fueran mds positivas que aquellas que habian do- minado la investigacin sociolégica durante los afios sesenta y setenta, y suele admi- tirse que las escuelas de primaria se han visto mas sometidas a elias. Un tercer motivo fue la atraccién que sentia hacia aquel viejo misterio de cémo se las arregla- ban los maestros de primaria para conseguir aquellas cosas tan increibles que, entre otras cosas, arrojan luz sobre un momento clave en la historia de mi propia vida, La adopcién de la etnografia El descubrimiento de la sociologia interpretativa Mi acceso a la etnografia se debié en parte a una gran dosis de suerte. Habia estado ensefiando durante sicte afios, y me habian concedido un afio sabitico para que obtuviera la diplomatura de educacién secundaria, El curso era muy intere- Material compilado con fines académicos, se prohibe su reproduccién total o parcial sin autorizacion de cada autor. Introduccion | 19 sante, pero aburrido. En gran medida, se encasillaba dentro de estructuras pasiti- vistas y cuantitativas. Sin embargo, durante aquel afio succdié algo wemenda- mente excitante, aunque no lo recogiera el programa del curso. Fue la publica- cién def libro de David Hargreaves, Social Relations in Secondary School (Las relaciones sociales en Ia escuela de secundaria) (1967). Después de todos aquellos cientos de estudios tan amplios, de anilisis remotos, libros de métodos sisteméti- cos y estadisticos, complicadas obras tesricas y otros voltimenes despersonaliza- dos, encontedbamos un libro que hablaba de personas reales en un ambiente es- colar real. Era una obra rigurosa, pero también accesible y vibrante. Uno tenia la sensacién de conocer a aquellos alumnos y alumnas y a sus ensefiantes. Habiamos conocido a otros como ellos. De hecho. en nosotros mismos habia un poco de ellos. «Clint» y su: banda eran el terror de la escuela, Pero una de las facetas re- frescantes de ese libro era que no consideraba que los muchachos constituyeran el problema, sino que localizaban ésie en las practicas generales del centro. Estas practicas adiferenciaban» a los alumnos y alurnnas en diversos grupos que enton- ces se «polarizaban» en subculturas «pro» y «antin escolares, Por tanto, casi de improviso. alli estaba la posibilidad que ofrecia un medio legitimo de relacionarse y simpatizat con una masa de alumos y alumnas a los que, eh ciertos sectores, consideraban como casos perdidos o desviados rebeldes. Cuando yo estuve en la escuela algunos macstros me trataron asi. Hargreaves expresé los sentimientos de coos ‘alumnos, los dignificd, y volvid el dedo acusador contra la organizacion es- Ir. E] libro de Hargreave nos abrid los ojos, pero las lecciones que extraje de él no se consolidaron hasta dos afios después. cuando me apunté aun master (a tiem- po parcial, ya que seguia enscfiando) en el que Frank Musgrove enseiiaba socio- logia. El contribuyé con su tipo especial de astucia ¢ inteligencia —escéptica, c tica e iconoclasta— a aplicar la sociologfa a la ensedanza, a veces dindole la vielta ala tealidad» y/o haciendo predicciones escandalosas. Hizo «tamiliar lo extra- fio», presentando diversos aspectos de la vida escolar que muchos habian «lado por hecho como algo anormal» y «corsienter. Su humor austero, su forma de des- prestigiar las pretensiones, su humanidad, eran cualidades muy atractivas. De 1 adquiri mis fundamentos de sociologia, asi como una introduccién a las obras de Durkheim, Weber y Goffman. Sin embargo, atin fueron mas importantes los pe- netrantes puntos de vista sobre lo cotidiano que presentaba de vez en cuando, so- bre factores de la vida escolar que antes me habian parecido erdinarios ¢ incluso triviales. Musgrove se interesaba por Ia interaccién social, y procuraba compren- der los conflictos, las contradicciones ¢ inconsistencias. Todo lo examinaba: la pe- queficz de la sala de profesores, el extrafio comportamiento del subdirectar, el in- framundo de las instituciones, los diversos tipos de disciplina... Nos parecia que muchas cosas que se habian explicado anteriormente desde e] punto de vista psicolégico tenfan causas sociolégicas: el suicidio, el vandalismo, los novillos, la fanfarroneria, la mala conducta. Musgrove nos introdujo también a diversas cul- turas y subculturas (colocando en su contexte la obra de Hargreaves). Recucrdo Material compilado con fines académicos, se prohibe su reproducci ‘otal o parcial sin autorizacién de cada autor. 20 | Investigar of arte de la ensenanza una charla que dio sobre los hippies, a los que habia estudiado en una reciente visita a América. Se dio cuenta de que uno de los conceptos prominentes y unili- cadores que ellos tenian era el de «basura. Su estudio de la subcultura hippy fue tipicamente etmografico, aunque él no lo denominara asi, identificando los intere- ses principales que ellos tenfan: Ia pureza, el naturalismo. la emocisn y la inme- diatez, y su oposicién a la hipocresia, la poluci6n, la burocracia y los complejos in- dustriales y militares, Musgrove habia descubierto una manera de llegar a conocer una subcultura, sus valores, creencias, intereses, y la forma en que encajaban todo esto en su forma de hablar y su conducta. Pero también intenté entenderlas como un producto de la sociedad contemporanea, con sus estructuras cambiantes, su fomento de la automatizacion. y sus empresas grandes, impersonales. Aqui tenia- mos un intento de trascender aquel problema sociolégico clisico, ¢l de relacionar lo «micro» y lo «macro». Si alguien podia descubrir una forma de conocer a aquel grupo en apariencia tan exético. gpor qué no podia hacerse lo mismo con otros, algunos de los cuales parecian estar también al margen de la sociedad (o de la es- cuela), pero a la vez eran producto de ella? Estos descubrimientos no sélo arrojaron luz sobre otros, sino que yo descubri muchas cosas sobre mi mismo. Empecé a discernir cierta luz sobre algunos de los misterios de mi infancia y adolescencia, tales como la estricta diterenciacién entre géneros dentro de nuestra estructura familiar; la antipatia de algunos de mis maestros en la «grammar school»; los problemas y placeres de la marginacién: el tremendo alcance de la retorica y las ideologias disfrazadas de verdad lafalibili- | dad de los expertos, y el mal uso del poder. También descubri mas cosas sobre mi mismo como maestro: qué parte importante de mi actividad quedaba alienada de- bido a lus presiones del sistema de cximenes; por qué algunas de mis grandes piraciones, concebidas en la privacidad de mi hogar, se hacian trizas en el aula; cémo, en ocasiones, habia sido culpable de echar la culpa y «etiquetar» a alumnos fe incluso directores), presiondndoles para que eneajaran en aquella etiqueta: cémo factores y circunstancias distintos hacian que los alumnos se adaptaran de maneras diversas. También modifiqué mi actitud hacia mis colegas. Reconoci sus subculturas, sus estructuras jerarquicas, sus formas de salir adelante. La sociolo- gia me habia abierto un mundo nuevo. Ahora. con el descubrimiento del interac- cionismo simbélico, habia encontrado més luz, y disponia de instrumentos mas complejos. EI descubrimiento del interaccionismo simbdlico Siguiendo el curso con Musgrove, encontré una plaza en la Open University. Alli estaban preparando, a inicios de los afios setenta, el curso «L.a escuela y la socie- dad». Tenia el objetivo de difundir las icleas de la asi llamada anueva sociolopia de la educacién». Esto suponia una reaccién contra el funcionalismo estructural que habia Hegado a ser predominante en Ja «antigua» disciplina. La sociologia de la Material compilado con fines académicos, se prohibe su reproducci ‘otal o parcial sin autorizacién de cada autor. i Introduecién | 21 educaci6n en Gran Bretafia habla comenzado hacia poco, en los afios cincuenta, y se habia inceresado sobre todo en medir los factores énput-output (es decir, ef tras- fondo familiar del alumnado y sus logros académicos}. usando principalmente téenicas de encuesta. Se llevé a cabo un trabajo importante, pero este enfoque ig- noraba los procesos y estructurus de lo que estaba entre el input y el output, es decir, la propia escuela, y los métodos aplicados no eran los mis adecuados para semejante estudio. La «nueva sociologia de la edueacién», que habia tenido su precursor en el libro de Hargreaves, centraba su atencién en la construccién so- cial de la accién y el conocimiento dentro de las escuelas y las aulas (como cosas no «determinadas» por fuerzas externas) Esta «nueva sociologia» se dividié pronto en dos tendencias: una linea deter- minista, de resonancias marxistas, y otra mds interaccionista. Dentro de éstas se produjeron también subdivisiones, y los interaccionistas desarrolluron grupos so- bre la etnometodologfa (influenciados primariamente por Garfinkel y Cicoure)), la fenomenologia (cuvas influencias principales fueron Schutz y Husserl} la interac- cién simbolica. A mi me atrajo esta tiltima, Consideré que ofrecia esa clase precisa de instrumentos intelectuales necesarios para estudiar la interaccién social dentro de la escuela, el tema que me interesaba. En aquella época, mi propia experiencia como docente ¢ investigador me habia llevado a considerar como arte buena parte de la ensefianza impartida en nuestras escuelas. La ensefianza, en muchas de sus fa- cetas y tal y como se imparte hoy dia, es expresiva y emergente, intuitiva y flexible, espontanea y emocional (Woods y Jeffrey. 1996). Esto no quiere decir que, en de- terminados aspectos importantes, la ensefianza no sea una ciencia, o que el estudio cientifico de la ensefianza no tenga mucho que ofrecer. Pero por lo general se ha dedicado escasa atencién al tema de la ensefianza como un arte, quizé debido al predominio, dentro de la investigacién, de los paradigmas cientificos. Prestaré mas atencién a la enscfianza como ciencia y como arte en el capitulo 1. Del mismo modo que la ciudad era un laboratorio social natural para la Es- cuela de Chicago de interaccionistas simbélicos (Burgess, 1929). también la es- cuela se convirtié en el campo de estudio natural para los que nos interesaba esta faceta de la «nueva sociologia». Contenia innumerables riquezas, del mismo tipo «secreta» y «sorprendente» del que habia hablado Robert Park refiriéndose a Chicago (véase Bulmer, 1984). Desde este enfoque, se considera la organizacién social como un orden negociado en el que las personas intentan resolver los pro blemas a Jos que se enfrentan en situaciones concretas. Por tanto, uno se pregun- ta: gcusles son los problemas que encuentran los docentes?, ¢c6mo los experi- mentan, qué significados les conceden y qué sentimientos generan en ellos?, finalmente, ze6mo los resuelven? Los interaccionistas consideran de qué manera «las personas se labran su autonomia a pesar de la falta de poder formab» (MeCall y Witmner, 1990, pig. 70). Ponen énfasis en la elaboracién de significados y pers- pectivas, [a adaptaci6n a las circunstancias, la forma de gestionar los intereses en medio del movimiento constante de incontables interacciones que conticnen mu- chas ambigiiedades y conflictos, las estrategias utilizadas para promover tales in- Material compilado con fines académicos, se prohibe su reproducci ‘otal o parcial sin autorizacién de cada autor. 22 | Investigar el arte de la ensenanza tereses, y la negociacién con los intereses de Jos demas, caracteristica de las situa- ciones dlocentes. La etnografia, con sus énfasis sobre el respeto hacia el mundo empirico, los penetruntes niveles del signilicado, el facilitar

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