AxxxxtAnett

Horváth Judit
Horváthné Csapucha Klára
Dr. Rónáné Falus J úlia

Amit az ' vó n ő n k észr kell · enni

Tájékozódó vizsgálat a nagycsoportos óvodáso k
képesség- és ~~és zs é gszi n tjé rő l

FJ2Ccus .<.iadó
Budapest, 2007
 Aszalai Anett gyógypedagógus, logopédus
Horváth Judit gyógypedagógus, tanácsadó szakpszichológus
Horváthné Csapucha Klára fejlesztőpedagógus
Dr. Rónáné Falus Júlia pszichológus

,t:;, Aszalai Anett, 2005

~, Horváth Judit, 2005
© Horváthné Csapucha Klára, 2005
© Dr. Rónáné Falus Júlia, 2005
© Flaccus Kiadó, 2005

ISBN 978-963·9412-41-5

Kiadta a Flaccus Kiadó Kft.

Felelős kiadó: Csutor Béla
Tipográfia és borító: Szabó László

Nyomdai és kötészéti munkálatok: Széchenyi Nyomda Kft., Győr, 2007

Felelős vezető: Nemere Zsolt ügyvezető igazgató
 Tartalom

Bevezetés 7

Pszichológiai jelenségek és zavarok óvodáskorban 9

A környezet hatásai a gyermek teljesítményére ]4
Néhány személyiségvonás és az eredményesség összefüggése 16
Magatartási zavarok és tanulási problémák 17

" zavarro, l'es a feil

A tanu last ' 1eh etösegeirö
ej esztes ", '" 1 .. 22
Fej lődés és fej lesztés 22
Az alapkultúrtechnikák elsajátításához szükséges
alapvető pszichikus funkciók 22
A megfigyelhetö tünetek 25
Mit tehet az óvodapedagógus? 29

A vizsgálat 31
....lmenyei
K oru ' . . 31
Tárgyi feltételei 31
Értékelési rendszere 31

A vizsgálóeljárás feladatai 32
A csoportos vizsgálat feladatai 32
Az egyéni vizsgálat feladatai 35
A vizsgálóeljárás mellékletei és segédanyagok az értékeléshez 40
Egy vizsgálati anyag bemutatása 51

iáték
A Ja e es zktozoökről ' azok felh
o es le aszna'1"1 . "1
ast e h etosegeiro
tő .. 57
Készítsünk játékot, együtt a gyermekkel! 57
A differenciált feladatadásról 59
A feladatmegoldások értékeléséről 59

Játéktár 61
Vizuális észlelés, vizuális mernória és az ábrázolás 61
Vizuális észlelés - Összetartozó részek értelmes egészként való észlelése 81
Vizuális memória 95
Ábrázolás 101
Auditív észlelés, auditív emlékezet, anyanyelv és kommunikáció 137
Keresztcsatornák együttműködése 177
, . . , • I ,.áiékozor d'as
Testsema. ten orientáció, ten tájé
I
. 181
Számfogalom , 222

Szójegyzék 231
felhasznált irodalom 236
 Bevezetés
Több évvel ezelőtt egy megyeszékhely nevelési
tanácsadójának team-jében dolgoztunk. Éveken át
vizsgáltuk, diagnosztizáltuk. fejlesztettük a hoz-
zánk került óvodásokat és kisiskolásokat. Gyak-
ran jártunk ki az intézményekhez, beszélgettünk
pedagógusokkal. szülőkkel. Mindenki egy célért
dolgozott, hogy megtanítsuk sikeres és boldog
emberként létezni gyermekeinket. Mit jelent ez?
Talán azt, hogy megtalálják a saját helyüket, te-
hetségüket, amivel érdemes megélni és átélni a
világunkat. Rálelni mindezekre? Könnyű, vagy
nehéz? Kinek ez, kinek az. Egy biztos: "egyedül
nem megy". Az egészséges felnőttnek is olykor-
olykor, a gyermeknek folyamatosan szüksége van
a kapaszkodókra. Ezeket rni adjuk a kicsik kezé-
be, és hogy az milyen legyen és mikor kapják, azt
csak akkor tudjuk, ha értő figyelemmel, kíváncsi-
sággal fordulunk feléjük.
Gyűjteményünk célja, hogy az elméleti és gya-
korlati tapasztalatainkat összesítve segítséget
nyújtsunk az óvodapedagógusoknak megelőzni,
időben észrevenni, okosan korrigálni a hiányos-
ságokat. Felhalmozott ismeretanyagunk alapján
próbáltuk szakszerűen, mégis mindenki számára
közérthetőenmegfogalmazni azokat az informáci-
ókat, amelyek segítségével ráismerhetővé és azo-
nosíthatóvá válnak a különböző részképességek és
azok hiányosságai, a pszichológiai rendellenessé-
gek. A hangsúlyt mégis mindannyian az óvodai
megelőző, preventív munkára helyezzük. Az óvó-
nőre, akinek elméleti tudását és gyakorlati tapasz-
talatait segítünk rendszerezni, és hangsúlyozzuk
felelősséget agyerekeknek nyújtottjátékválaszték
összeállításánál. a megelőzés munkájában.
A könyvhöz kapcsolódó akkreditált és egyna-
pos képzéseinken szemléletünket és tapasztalata-
inkat adjuk tovább, a gyakorlatban dolgozó peda-
gógusoknak. Ezeken az alkalmakon az elméleti
tudásuk rendszerezésére, esetmegbeszélésekre és
a munkájukat segítő játékok készítésére is sor ke-
rül. Pedagógus továbbképzéseinken mi is sokat
tanultunk a résztvevőktől, napi problémáikből.
kérdéseikből. igényeikből. Ezért készítettük el a
három kiadást megért, keresett könyvünk kibőví­
tett, átdolgozott változatát.
Mivel lett több a mostani tartalom? A köny-
vünkben megjelenő vizsgálati eljárást és a hozzá
kapcsolódó értékelési és értelmezési módszereket
rendszerezőbb elmélettel bővítettük ki. Az értéke-
lés segítésére egy komplett vizsgálatot is mellé-
keltünk a szöveges leíráshoz. Nagyobb terjedelemben
kerültek bele a gyermekekkel együtt elkészíthető
játékok. Ezeket az eszközöket didaktikus sorrend-
be, egymásra épülve és fokozatosan nehezedve
rendszereztük a játéktárba. Célunk volt, hogya
preventív és korrekciós munkához egyaránt fel-
használható fejlesztő eszközkészletét állíthassanak
össze az óvónők. Az első könyvhöz képest két fe-
jezet minőségi kibővítését is megtettük. Az anya-
nyelvi játékok teljes skálája és a kreatív finom-
motorika fej lesztés eszközei, technikái is
megtalálhatók már ebben a kiadványban.
Hatékony fejlesztő munkát és jó játékot kívánunk!
A Szerzok
7
 Pszichológiai jelenségek és zavarok óvndúskorban
A hazai és a külföldi szakirodalomban egyre több
kiváló munkát találhatunk, melyekben neves szak-
emberek foglalkoznak a korai gyermekévekjelleg-
zetes problémáival. Én magam ebben a könyvben
nem vállalkozem arra, hogy valami újdonsággal
lépjek elő. Célom ezen keretek között inkább az,
hogy összefoglalj am azokat a jellemző gyermeki
megnyilvánulásokat, amik a mindennapokban az
óvónők előtt zajlanak, valamint megpróbáljam egy
kicsit más oldalról, a pszichológus szemével lát-
tatni ezen történések lelki hátterét, mozgatórugóit.
Ezen túl szerétném felhívni a figyelmet azokra a
rendellenességekre. eltérésekre, amit véleményem
szerint az óvónőnek észre kell vennie.
Mindannyian sejtjük, akik ezzel akorosztállyal
szakemberként foglalkozunk, vagy éppen szülőként
figyeljük sajátunkat, hogy ez az időszak az, amely
a legtöbb változást hordozza magában. Fizikai,
szellemi és lelki átalakulások sorozatán mennek
keresztül a 3-6 évesek. Számos szerző leírása bi-
zonyítja azt is, hogy személyiségfejlődésükkiala-
kulásában, későbbi, felnőtri viselkedésükben is
kritikus ez az időszak.
Óvodáskor, amikor még minden lehetséges,
és amikor talán minden eldül. •• Ez a tétel igaz
lehet, hiszen ekkor még oly nyitottan figyelnek
minden öket körülvevő ingerre és személyrel Min-
tázzák az anyut, aput, óvónőt. és olyanná akarnak
válni, amilyenek az őket körülvevő felnőttek. Tud-
juk, óriási felelősségünk van mindannyiunknak,
akik velük kapcsolatba kerülünk. Felelősségünk,
hogy valóra váljanak az ö és a saját álmaink is; a
szülők nagy vágya: Hnálam különb legyen ... 11, az
óvónő mércéje: "megállja helyét az iskolában".
A közösen elérendő cél azonban az, hogy gyerme-
künk boldogan tudjon boldogulni a világban, ha
kell, nélkülünk is.
A könnyed eligazodást azonban ebben az élet-
korban még segítenünk kell. Segíteni abban, hogy
ki-ki felfedezze saját képességeit, tehetséges vo-
násait (merthogy ez minden gyerekben benne la-
kozik, ez bizonyost), képessé váljon különböző
közösségekbe beilleszkedni, érzelmeit, konfliktu-
" sait kezelni tudja, a kudarcokat elviselje, és felfe-
dezze azt a saját utat, ami számára a kiegyensú-
:~, lyozottságot, boldogságot jelenti karrierben,
I kapcsolatokban egyaránt. A pszichológushoz ke-
rülő esetek sokasága bizonyítja azt, hogy ha nem
kellő figyelemmel segítünk ezekben az években,
vagy éppen rossz irányt mutatunk számukra, eset-
leg elutasítóként és nem támogatóként állunk mel-
lettük, akkor szülőként, pedagógusként alapvető
hibákat követünk el! Hibákat, amik következtében
a gyermekeinknek nagyon nehéz lesz visszatalál-
niuk arra az útra, amelyik számukra a legmegfele-
lőbb. Figyeljünk tehát oda, mert ekkor még vár-
nak, kérdeznek, számítanak ránk, szavakban,
gesztusokban kérik: ne hagyjuk magukra őket!
Sok éves tapasztalatom, hogy a részképesség
zavarok, a pszichés sérülések igen jól kezelhetők,
ha időben érkezik a segítség. Tudjuk, hogya prob-
lérnát elsősorban megelőznünk kell, de ha már ki-
alakult helyzettel állunk szemben, akkor is saját
kompetencia kereteinken belül segítenünk kell
annak megszüntetését, Ez persze csak úgy valósit-
ható meg, ha a felnöttek (a szülők egymás közt és
a pedagógussal együtt is) képesek "összedolgoz-
nl" a gyerek érdekében, mert ha ez nincs, akkor
érdemi támogatást külön-külön egyik fél sem tud
nyújtani. Meggyőződésem, hogy ezzel az együtt-
működéssei saját határain belül minden gyerek fej-
leszthető, értö figyelemmel még a "mákvirág" is
szelídithető.
Mielőtt belefognánk a téma részletes ismerte-
tésébe, egy személyes tapasztalatomat szeretném
megosztani az Olvasókkal. Kezdő pszichológus-
ként számos előadást tartottam gondozónők, óvó-
nők körében, különböző problémákról. Koncent-
ráltan figyeltek, jegyzeteltek, néha még
mosolyogtak is. Mosolyogtak, melynek nem na-
gyon értettem akkor az okát. Beszéltem az anyai
ösztön szerepéről, a gyermeki hiszti leszerelési
technikáiról, meg a féltékenység elkerüléséről. a
jó anyai magatartásról stb. - bár még nem volt
gyermekem. Szóval minden olyanról tartottam elő­
adást, amiről én addig csak tankönyvekből olvas-
hattam, egyetemi professzoraimtól hallhattam.
Ezek a "lányok" szép sorjában levizsgáztak, és
mindig kedvesen mosolyogtak.
Évek múlva értettem meg, hogy ez nem amo-
lyan mosoly, hanem olyan megmosolygás volt.
Megmosolygás, ami annak jár, aki még sohasem
tapasztalta meg, milyen egy igazi babával együtt
élni (de már beszél róla). Megmosolygás, ami an-
nak jár, akinek fogalma sem lehet, milyen egy át-
virrasztott éjszaka (bár azért alvási zavarokról be-
szél). Megmosolygása annak, akinek kislánya még
sohase dobta hanyatt magát hisztirohamában a vá-
9
 rosi nagyáruház fordulójában és megmosolygása
annak, akinek fogalma sincs arról, triilyen labilis
fogalom a testvéri szeretet mindaddig, amíg gyer-
mekei el nem kezdenek osztozkodni egy darab cso-
koládén. Megmosolyogtak. és egy kicsit igazuk is
volt. Igazuk, mert bevallorn, miután lányom, majd
ikerfiaim megszülettek, egészen másképpen kezd-
tem el látni azt a tudományt, amiről korábban oly
sokat beszéltem, oly biztosnak éreztem és amiről
olykor biztosan nevetségesen okoskodtam is. Nem
volt más választásom, a hitelesség érdekében a
jegyzeteimet átírtam és rengeteget figyeltem a sa-
játj aimat. Fejlődésüket, titkaikat, felém áradó ér-
zelmeiket. És újra elkezdtem tanulni, de már tő­
lük. Illetve nemcsak tőlük, hanem azoktól a
felnőttektől. kollegáktól is, akikre rábíztam öket:
gondozónéniktől, óvónéniktöl, tanítónéniktől. Las-
san kijártam egy újabb egyetemi kurzust. Ebben a
könyvben a két egyetemen megtanultakat szeret-
ném közreadni, remélem sokakat segítve ma már
nemcsak elméleti tudásornmal, hanem saját tapasz-
talataimmal is.
Tekintsük át röviden, mi is jellemző ezekre az
évekre!
Elsőként foglalkozzunk azzal a területtel, amelyik
talán könyv szempontjából a leglényegesebb: a
gondolkodásukkal. E funkció jellegzetességei
sokszor átnyúlnak az iskoláskor elejére. Ismerjük,
hogy világlátásuk. megjegyzéseik sokszor humo-
rosak, mókásak vagy bizarrak, de mindenesetre
igen különlegesek. Vajon mi rejlik e különös gon-
dolatok, kifejezések mögött?
Az artificializmus és az animizmus azok a
jelenségek, melyek erre a korra igen jeJlemzöek.
E fogalmak szerint a gyerek úgy gondolkodik a
világ jelenségeiről, mintha mindent szándék vezet-
ne, és mintha minden élő is lenne (az ég azért dö-
rög, mert odafent tányérokkal csörömpölnek. az
asztalt meg kell verni, mert a mami megütötte
magát a sarkában, a sötétben az árnyék valami rossz
szellem lehet csak, semmi más stb.). Világképére
a mágikusság a jellemző. Ö még úgy tudja, hogy
a csodák, a vágyak az ő akaratától függőerr való-
sulnak meg, vagy sem. (Katika haragudott az apu-
ra, mert mindig veszekedett az anyával. Elképzel-
'Ite, hogy milyen lenne az, ha eltűnne az apu és vége
:~enne az otthoni viharoknak. "Az csoda jó lenne!"
1- mondogatta nekem a rendelőben játék közben.
A szülők válása után szinte természetesnek élte
meg, hogy minden amire vágyott, meg is valósult,
10
hiszen ö akarta. Ugyanakkor a helyzet kettősséget
ő is érzékelte: apu szomorú, hogy nem találkoz-
hatnak ők ketten, anyának sokkal többet kell dol-
goznia, a másik nagyit meg alig láthatja stb. Va-
gyis nemcsak a várázsiás csodáját élte meg, hanem
annak előre nem látott, kínos következményeit is.
Hatalmas bűntudata származott abból, hogy ő ilye-
neket gondolt. Bűntudatának feloldásához is pszi-
chológus segítségre volt szüksége.)
Gondolkodásuk egyik korspecifikuma, hogya
körülöttük zajló történéseket reverzibilisként -
visszafordíthatóként - értelmezik. Minden törté-
nés csak időleges, és egy periódus után visszaáll
minden az eredeti rendbe, vagyis semmi nem vég-
leges. (Karcsi nagypapája meghalt. A kisfiú a töb-
biek szomorúságát látva és érzelmeikkel azonosul-
va, többször elsírta magát. Viszont nem igazán
értette, hogy miért kell sírni mindig, hiszen csak
"odament" a papa. "Kicsit nincsen de majd vissza-
l
jön, ha már unalmas neki az angyalok között" -
így próbálta a történteket értelmezni. A szülők
nehezen értették meg, hogy miért játszik oly vidá-
man, de féltek is attól, hogyagyászreakció majd
hirtelen "robbanni u fog agyereknél.)
Az óvodás korú gyermek fogalomalkotására
jellemző, hogy a gondolkodás alapegységei még
nem eléggé elvontak, vagyis szubjektívek. Fogal-
maikra jellemző, hogy sok bennük az érzékletes
elem (pl. a kórház definíciója az ő számukra egy
utálni való hely, ahol szurit kapsz, meg igen büdös
van odabent, nem pedig az, hogy segítő, gyógyító
intézmény.) Fontos momentum, hogy a lényeges
és a lényegtelen elkülönítése még sokszor nehéz-
ségekbe ütközik, vagyis azt kapcsolják össze, ami
nekik fontos, amihez pozitív vagy negatív érzel-
mek kötik. (Az óvodai kirándulásról hazaterve le-
het, hogy nem tudják megmondani, mely vidéken
jártak, de azt, hogyaMikinek zöld hátizsákja volt
apró szörnyecskékkel a közepén, abban egészen
biztosak, és arról igen részletesen képesek beszá-
molni.)
Az itt felsoroltakon kívül a 3-6 éves gyermek·
gondolkodása még nagyon sok elemében különbö-
zik a felnőttétől. de talán sikerült a leglényegeseb-
beket megemlíteni. Pszichológusként azonban még
egy nagyon fontos tényt emelnék ki, ami felett -
úgy gondolom - nem szabad elsiklanunk, ez pedig
a következő: mint minden eltérés. így a gondolko-
dás részterületeinek zavart müködése esetén is
nagyon lényeges felderítenünk az oki hátteret.
Vagyis más-más feladat hárul az óvónőre akkor,
ha egy képesség elmaradásakor csupán az éretlen-
ség ténye állapítható meg, és más akkor, ha rész-
 képesség zavar diagnosztizálható. Ennek kimon-
dását mindig fejlesztő szakemberre kell bízni, de
természetesen nem hanyagolható el az a tapaszta-
lat, amit az óvónő a gyermek megfigyelésekor szer-
zett, az anya beszámolója a korábbi fej lődéséről,
illetve az a benyomás, ami a gyermek egész sze-
mélyiségére és a környezeti háttérre vonatkozik.
A könyvünk további fejezeteiben megtalálha-
tók azok az eltérések, rendellenességek, éretlen-
ségi mutatók és jelzések, amire az óvónőnek eb-
ből a szempontból feltétlenül fel kell figyelnie.
Az óvodáskor vége felé a legtöbb gyereknél
egészséges fejlődési ütemet találunk, és észreve-
hetően egyre-másra tűnnek el azok a korábban jel-
lemző elemek, amiket korspecifikus sajátosságként
elemeztünk. Egyre "komolyabbá", érettebbé vál-
nak, meg szűnnek a túlzások, a fantáziahazugságok
(teljesen, vagy csak részben) és 6-7 évesen ki-
mondjuk: iskolát kezdhet, hiszen olyan okos már!
S egyik szemünk sír, a másik meg nevet ... Ugye,
mindnyájunknak ismerős ez az érzés? Kicsit, vagy
egészen elveszítjük őket.
És most nézzünk egy másik funkciót, a moz-
gást, ami szintén nagy utat tesz meg, számtalan
változáson megy keresztül ebben az életkorban!
Nagy- és kismozgásaik finomodnak, és egyre in-
kább jellemző lesz rájuk, hogy a saját motorium
feletti uralmat - az ún. kontrollt - gyakorolni kez-
dik. Ez a periódus az, amikor a laterális domi-
nancia is kialakul, ennek megfelelően stabilan
használják már bal vagy jobb kezüket, és iránytar-
tásuk is megfelelő lesz. A csoportban egyre inkább
jellemző lesz az, hogy mozgásuk alapján is minő­
sítik egymást és önmagukat a gyerekek, ezáltal
ügyes és Ügyetlen jelzők születnek. Az óvodások
a felnőtri mozgásokat szándékosan utánozzák, ami
a szerepjátékokban válik elsősorbanhangsúlyossá
- nyilván ezzel is erősítve a szerep hitelét (a kis-
lányok illegnek-billegnek. hogy minél csábosab-
bak legyenek, a fiúk viszont félelemkeltően mo-
zognak a nagyobb hatás elérése érdekében).
A motorium fejlődésében a mozgássorok fel-
cserélődése, vagy kimaradása (kúszás, mászás
stb.), a megfelelő stabilitás hiánya az óvodáskor
végére, esetleg a félelemérzés tapasztalása bizo-
nyos mozgások végrehajtásakor - mind olyan jel-
lemző megnyilvánulás, amire az óvónőnek oda kell
,, figyelnie, szükség esetén gyermekorvos. vagy kon-
duktor segítségét kell kérnie.
}' Finom motorikájuk, grafomotoros készségük
, is jelentősen változik. Gyakran és szívesen rajzol-
nak, festenek, gyurmáznak, vágnak. Rajzaiknak
sokszor a mű elkészülte után, képzeletükből ad-
nak jelentést. Tartalmukban elsősorban azokat a
történéseket jelenítik meg, amelyek számukra va-
lamilyen szempontból fontosak (félelmetesek, iz-
galmasak, vágyottak), fantáziájukat foglalkoztat-
ják, vagy emocionális jelentőségükvan. Formailag
ezekre az alkotásokra sokszor a vázlatosság és a
sematikusságjellemző (hasonló alakzatokat ismé-
tel, pl. koronás királynők sokasága, ugyanolyan
formájú autók stb.). Rajzaikban a természetes ará-
nyok hiányozhatnak (nagyítás, kicsinyítés), va-
gyis a számukra fontos részleteknek különös hang-
súlyt adhatnak, vagy éppen meg nem történtté
tesznek bizonyos elemeket. (Peti egy bántalmazott
gyerek. A családrajzon apja hatalmas kezekkel je-
lenik meg, de a gyerek saját magát nem tünteti fel
a többiek között. "Sikerült jól elbújnom!" - így
fogalmaz, amikor keresni kezdem.) Ebben a kor-
ban még sokszor jellemző az átlátszóság is, ami-
vel a rajzaiknak valódiságát, hitelességét akarják
erősíteni (annyira igazi ház a ház, hogy a falon át
még a bútorok is látszanak benne l).
Rajzaik nemcsak az érzelmeikkel, de intellek-
tusukkal is szoros kapcsolatot mutatnak. Azonban
tapasztalataim szerint a közvetlen következtetések-
kel mindig csínyján kell bánnunk! Soha nem sza-
bad egy rajzból- és csak a rajzból- messzemenő
következtetéseket levonni, sem az értelmi képessé-
gükre, sem érzelemvilágukra. sem kötődéseikre!
A gyermekről alkotott vélemény előtt mindig
hosszas, minden területre kiterjedő megfigyelésre
van szükség! Csak így kerülhető el. hogy címkéz-
zük, előítélettel kezeljük őket! Azonban ha rajza-
ik sorozatosan bizarr elemeket tartalmaznak, vagy
nívójuk elmarad az életkornak megfelelő szinttől,
az óvónő kérje szakember - fejlesztőpedagógus,
pszichológus - segítségét.
Van egy jelenség, aminek megléte alapján a szü-
lők gyakran sóhajtanak fel: bárcsak vége lenne már
ennek az időszaknak! Ez nem más, mint a dackor-
szak. Mi is történik ilyenkor? Én-tudatuk is jel-
lemző fejlődési szakaszokat ér el, s ez így tenné-
szetes. Az első ellenállás időszaka ez, amikor uralni,
szabályozni szeretnék környezetüket. "Eddig ti csi-
náltatok velem rnindent, most megmutatom, mire
megyek egyedül! Ezentúl ti fogjátok azt csinálni,
amit én mondok! Akkor is, ha ez nektek nem tet-
szik!"
Az akarati megnyilvánulásaik kenfltktusok
sorozatát eredményezhetik a szülő, a gyerek és a
testvérek között. Sok anyukatól hallottam már, sőt
én magam is igen gyakran mondtam: "Eddig olyan
kis hc1yeske volt, most pedig vége a nyugalom-
nak!" Mégis, bármennyire nehéz elfogadni, szük-
11
 ség van ezekre a megnyilvánulásokra! Egyrészt
mert éri-fejlődésükhözelengedhetetlen jelenségről
van szó, másrészt a helyes szülői konfliktuskeze-
lés közben rengeteget tanulnak. A felnőtri minta
révén megtanulnak okos kompromisszumokat köt-
ni, érzelmeiket megfelelően kifejezni és uralni,
valamint képessé válnak arra is, hogy vágyaik tel-
jesülését késleltetni tudják.
Meggyőződésem, hogy azok a gyerekek, akik
ezen a korszakon nem esnek át, valamilyen mó-
don sérülhetnek a későbbiekben (egészséges ön-
bizalmukban, célképzeteik megvalósitásában, ernó-
cióik kezelésében). Fejlődésükben egy teljesen
helyénvaló állomáshoz érkeztek el. Jelzik: nem
kiszolgáltatottak, hanem önálló lényként léteznek!
Én-tudatuk az óvodai környezetben jellemzöen az
önállósodási törekvéseikben jelenik me g (ö ltözkö-
dés, feladatvállalás), illetve egyre inkább töreksze-
nek hangsúlyozni önálló és egyedi szerepüket a
kortárs csoporton belül is.
A nemi szerepek hangsúlyozása, a masculi-
njtás, feminitás is egyre jellemzőbb megnyilvá-
nulás lesz az óvodáskor végére. A lányok pl, egyre
nőiesebben öltözködnek és szeretnek anyáskodni
a többiek felett - ez vegyes csoportban igen jól
követhető és hasznosítható. A fiúk egyre vagá-
nyabbul viselkednek - járásuk, szóhasználatuk
amolyan "menős" lesz - és tudják, hogy pl. egy
fiúnak sohasem szabad sírni, mert az olyan gyenge,
lányos dolog. Vagyis követik azokat a szabályo-
kat, modelleket, amiket addig csak megfigyeltek,
de amik hozzá is segítik őket annak kifejezéséhez
"Ilyen szeretnék lenni én!"
Szabálytudatuk, erkölcsi fejlődésükis fontos
állomáshoz érkezik. Ez ugyan még nem végállo-
más, hiszen ebből a szempontból is rengeteget vál-
toznak a következő években. Óvodásként azonban
elkezdik érteni, hogy a szabályok miért léteznek,
azokra miért van szükség, és hogy megszegésük
következményekkel jár. Olykor megtapasztalják
már azt is, hogy nemcsak külső, negatív visszajel-
zések, büntetések vannak, hanem létezik egy bel-
ső rossz érzés is, amely a szabályszegésnél nem
más, mint a lelkiismeret furdalás. Ennek a negatív
emóciónak az átélése vezet el majd ahhoz, hogy
belássák: vannak szabályok, amik sérthetetlenek,
és áthágásuk akkor sem lehetséges, ha azt külsö
,személy nem ellenőrzi.
,I Amire az óvónőnek fel kell figyelnie a fent
,t'említett jelenségek esetén (én-tudat, nemi szere-
pek, erkölcsi magatartás kérdéskörei), ezek végle-
tes megnyilvánulási formái. Mivel valószínűleg az
ilyen irányú problémák nemcsak a kortársközös-
12
ségekben okozhatnak gondot, kezdeményezni kell
a szülővel történő négyszemközti megbeszélgetést.
Tapasztalatom szerint a háttérben az esetek túlnyo-
mó többségében nevelési gondokat találhatunk. de
az éretlenség lehetőségével is számolni kell.
Most nézzük meg azt a tevékenységi formát,
amelyet a legszívesebben végeznek a gyerekek, és
ami a legtöbb idej üket kitölti, mert szerencsére
ebben az életkorban még módot adhatunk rá! És
ez nem más, mint a játék.
Az óvodásokat megfigyelve leginkább azt ta-
láljuk jellemzőnek, hogy váltakozva található meg
tevékenységükben szinte minden játékfejlődési
szint. Olykor még a funkciójátékot is visszacsem-
pészik egy-egy konstruáló tevékenységükbe,
ugyanakkor már a szerepeket is remekül tudják
formálni (pl. a kisfiúk garázst építenek, "berreg-
nek" az autókkal, tologatják azokat és közben a
garázsmestert is remekül odavarázsolják), A szak-
irodalom többfunkciós játéknak is elnevezte ezt
a tevékenységi formát. Mégis talán a legjellemzőbb
játék az óvodáskor végére a szerepjáték. Ezt a
formát a gyermeklélektannal foglalkozó tudósok
"mintha játéknak" is hívják, amihez nélkülözhe-
tetlennek ítélték a gyerek kettős tudatának kiala-
kulását, az nén én vagyok, a szerepet csak elját-
szomn tudás meglétét.
Mások megemlítik, hogy ez a tevékenységi for-
ma segíti őket abban, hogy amit a valóságban nem
tudnak kivitelezni, azt megtehetik játékukban.
Egyébként erre a képzeleti világra ebben a korban
még fokozottan szükségük van: hogy álmodozhas-
sanak, varázsolhassanak, kiléphessenek a valóság-
ból, ha az nyomasztó, érthetetlen, vagy éppen unal-
masnak tűnik. Mivel a fantáziájukban akármi
megtörténhet - megsemmisíthet félelrneket, rossz
érzéseket, vagy ő maga bármivé válhat -, a játék
egyben gyógyltó szerepet is betölt az életükben.
Ennek révén lejátsszák, rendre megismétlik pl. azt,
ami számukra negatív élmény, vagy érthetetlen
történés. Mindezt annak érdekében teszik, hogya
történés feszültségétöl megszabaduljanak (pl.
kórházi beavatkozás), vagy a helyzetet megértsék.
A játék tehát segítheti az érzelmek kifejezését és
levezetését, fejleszti a gondolkodást, kreativitásra
késztet, és mindezt úgy teszi, hogy a cselekvést a
spontán késztetés vezérli, és közben a gyereket az
öröm érzése tölti el.
Ha értően figyeljük óvodásaink ezen tevékeny-
ségét, sok mindent megtudhatunk róluk, de megint
megemlíteném, hogy soha se ítéljünk egy-egy szi-
tuációból! (Ha egy kislány veri a babáját, még nem
kell feltétlenül arra gondolnunk, milyen rosszul
 bánnak vele otthon, mert lehet, hogy egy utcán lá-
tott rossz történéstől akar megszabadulni, vagy
csak éppen most ilyet játszik! Ha viszont rendsze-
resen előfordul szerepjátékában a bántalmazás,
vagy a másik gyerek a funkciójátékokon nem tud
túllépni, esetleg egyszeru logikai játékok megol-
dása ismétlődő gondot jelent számára, mindenkép-
pen szakember segítségét kell kémi, természete-
sen a szülő egyetértő támogatásával.)
Meggyőződésem,hogy az óvónőknek, a szülők­
nek nagy felelősségükvan abban is, hogy a kicsik
számára rnilyen játékeszközöket választunk. Sok-
kal figyelmesebben kellene e tekintetben eljárnunk.
hiszen egy okosan kiválasztott tárgy a gyermek
egész személyiségét fejleszti. Azonban azt jó idő­
ben, jókor és megfelelő előkészítéssel kell a gye-
rek kezébe adni. (A könyvünk későbbi fejezeté-
ben részletesen szólunk erről a kérdéskörről.)
Az óvodások társas kapcsolatainak kialaku-
lásában hasonló tényezőket találunk, mint amik a
mi - felnőtri - kötődés einket is meghatározzák.
Vagyis az, hogy sikeres, vagy nehéz lesz-e a gye-
reknek csoportjába beilleszkednie, a következő
tényezőktől függ: személyisége mennyire nyitott
mások felé, milyen előzetes csoport-élményei vol-
tak, a közösség vajon mennyire nyitott az új gye-
rek befogadására, milyen szerepek vannak már
"kiosztva" a csoporton belül, ill. nagyon lényeges,
hogy ő mennyire tudott elszakadni otthoni környe-
zetétől. Ezeket a szempontokat azért tartottam lé-
nyegesnek kiemelni, mert azt gondolom, hogy az
óvónőnek mindezeket alaposan át kell gondolnia
egy csoport indításakor, ill. meglévő csoport ese-
tén az új gyerek befogadásakor. Hangsúlyozom ezt
azért is, mert tapasztalatom, hogy az első közös-
ségben megélt élmények, az ott elfoglalt pozíció
(központi, vagy perem szerep) alapvetően megha-
tározzák a gyerek önmagáról kialakult én-képét,
ill. a későbbi csoportokhoz való tartozás vágyát,
igényét vagy elutasítását. Látható, hogy a társas
kapcsolatokra való célzott odafigyelés a szülő és
az óvónő részéről azért is lényeges, mert itt szerzi
be a gyerek az első érdemi visszajelzéseket ön-
magáról, teljesítményéről.
Az igazi csoporttá-alakulás folyamata fejlő­
dési szintek sorozatán megy végig: az egymás
mellettiségtől az együttdolgozás élményéig jut el
:minden óvodás, persze csak akkor, ha megfelelő
óvónői attitűddel segítjük őket ebben. A megfele-
~II. lő irányítás mellett lassan-lassan kialakul a gyere-
kekben az összetartozás élménye, a jó együtt lenni
érzése, valamint az ún. mi-tudata. A pozitívan
megélt történések segítik majd a későbbiekben az
egyéb kortárs csoportba való beilleszkedést, még
később a másokkal való együttműködésre való
igény kialakulását és ennek a lehetőségeinek ke-
resését.
Amit ebből a folyamatból az óvónőnek feltét-
len észre kell vennie, az a csoport egészére és az
egyénre lebontva is érvényes. Megfigyeléseibőlki
kell derülni, hogy csoportja alaphaogulatára ál-
talában rni a jellemző. Észre kell vennie, hogya
gyerekek közül kik a vezéregyéniségek, esetleg
a mások által bálványozottak. s ők milyen szem-
pontok alapján kerültek a középpontba, kik azok,
akik az ún. behódolók, és vajon miért váltak azzá?
Figyelnie kell a hirtelen szerepet változtatókra,
pl. a középpontból a peremre kerülőkre, ill. azok-
ra, akik a peremen csak megfigyelőként vesznek
részt a csoport életében. Róluk azt is érdemes azon-
ban megtudni, hogy ott kint a szoba sarkában va-
jon tényleg rosszul érzik-e magukat, ahogy mi fel-
tételezzük, vagy nekik úgy is jó, sőt jobb, mint az
aktív, harsány részvétel a csoport életében. (Saját
élményem: egy születésnapi zsúrra kislányom osz-
tálytársait is meghívtuk. Évi, aki már az oviban is
oly szorongós volt, megkérdezte tőlem: "Ugye nem
lesz kötelező bohóckodni, meg táncolni? Ugye nem
baj, hogyha én csak figyelek?" "Persze, hogy nem!"
- volt a válasz. "De jó, akkor én is jól érzem majd
biztos magam, akkor sokáig maradok!" (Tudni kell
azonban azokkal is bánni, akik a közösségi alkal-
mazkodásra nehezen képesek, s hogy ezt megért-
sük, mindenekelőtt beilleszkedési nehézségeik
mozgatórugóit kell megismernünk. Erről a későb­
biekben írok majd bővebben, a magatartási prob-
lémákkal küszködő gyerekek esetében.)
Az óvodások egyik varázslatos tulajdonsága az,
hogy hihetetlen mennyiségben és minőségben tud-
ják magukból sugározni az érzelmeket. Erre az
érzelemvilágra a különleges színesség a jellemző.
Meglátásom szerint olyan emóciókat élnek át eb-
ben az életkorban a gyerekek, amiket felnőttként
sokszor elfelejtünk, nem értünk és csak csodálko-
zunk rajtuk. Olyan érzelmek ezek, amikre - füg-
getlenül életkorunktól - mindig is vágyunk.
Az óvodáskorúak érzelmeinek egyik fontos spe-
cifikuma, hogy nagyon erősek, rendkívül intenzi-
vek. Ez aztjelenti, hogy a gyermek emócióit olyan
hőfokon éli meg, amelynek révén olykor teljesen
beszűkül figyelme, gondolkodása, és szinte egész
testét-lelkét elönti az érzelmi vihar (öröm, düh,
harag reakciók). Erre az életkorra jellemző az is,
hogy ezeket az ún. kitöréseket uralni még nem
képesek ("Abba akarom hagyni a bőgést, de hidd
el anya, nem tudom, mert magától folyik a
13
 könnyem!"). Az érzelmeik közvetlenül befolyásol-
ják a cselekvésüket is (pl. ha szorong egy kisfiú,
akkor elaludni sem tud). Másik jellemzője ernóci-
óiknak, hogy nagyon változékonyak - a kicsi
egyik percben még zokog, másik pillanatban ví-
gan játszik a többiekkel -, ami annak a következ-
ménye, hogy figyelme még elterelhető, ill. eltere-
lődő.
Ezt az életszakaszt egyébként a csúcs-félelmek
időszakának is szokták hívni, mivel képzeleti mü-
ködésük is igen intenzív; rengeteg valós, vagy vélt
dologról fantáziálnak, amit sokszor félelmetes tar-
talmakkal ruháznak fel. Ez a jelenség egyébként
kapcsolatba hozható a már korábban említett gon-
dolkodási jellegzetességekkel is: minden élő és
mindennek lelke is van (a porszívó az nagyon
félelmetes a hangja, meg a zsinórja miatt, Kata
szerint: "Ez egy elvarázsolt sárkány, ami tekereg
és tüzet okád, de most nem annak látod, mert este
fog támadni és akkor lesz igazi! De nem engem
ám, hanem a tesómat, mert az rondán beszélt, és
meg is mondtam neki, hogy féljen csak Ő, ne le-
gyen már olyan vidám!").
Az óvodáskorban a leggyakrabban megnyilvá-
nuló érzelmek a düh és harag reakciók (jellemző­
en frusztrációk hatására alakulnak ki), az öröm és
a szeretet érzések (már a saját tevékenysége is
örömforrás: egyedül is megy!), az erkölcsi érzel-
mek (helyes-helytelen, lehet-nem lehet dimenzi-
ók) és a féltékenységi érzések (a kapcsolat fella-
zulásának, vagy az érzelmi kötés megszakadásának
veszélyét érzi, vagy vélelmezi). Az indulati meg-
nyilvánulások szintén jellemző átalakuláson men-
nek keresztül ebben az életkorban. Az óvodáskor
elején igen gyakran megfigyelhető a társ ellen irá-
nyuló agresszió (fiúk-Iányok közötti gyakori a ve-
rekedés, hajtépés, vagy éppen a harapás). Ez a so-
rozatos külső visszajelzések következtében egyre
inkább csökken és átalakul az ún. tárgyra irányu-
ló agresszióvá (már nem a vele játszó barátját kez-
di püfölni konfliktus esetén, hanem belerúg pl,
abba a várba, amit együtt kezdtek el építeni). Az
agresszió megnyilvánulásának legfejlettebb, vagy
.Jegszocializáltabb" formája az, amikor nem cse-
lekvésben nyer teret az ellenvélemény, hanem ver-
bálisan, a vitatkozás formájában. Itt említeném
meg, hogy számos kutatás szerint az optimális al-
kalmazkodás nélkülözhetetlen velejárója az egész-
séges mennyiségü és formájú agresszió jelenléte
~P1indannyiunk személyiségében, felnőttben-gye­
Jrekben egyaránt. Egyrészt azért van szükségünk rá,
mert energiát ad és sugároz, másrészt azért, mert
nélküle az ún. énvédelem funkciója nem tudna ér-
14
vényesülni, nélküle bármerre elsodródnánk. Termé-
szetesen még számos érzelem és azok megnyilvá-
nulási formái megtalálhatóak ebben az életkorban,
amire ezen keretek között nem térhettem ki.
Amit az óvónőnek észre kell vennie az emocio-
nális megnyilvánulásokkal kapcsolatban, az pl. a
hirtelen változások jelensége, a végletes kifejező­
dési formák, az érthetetlen, inadekvát viselkedési
megoldások köre. Ezekre a jelenségekre a későb­
biekben kitérek majd. Tudnunk kell azonban azt
is, hogyagyennek érzelmei, gondjai, bánata, örö-
me leginkább a játékában jelenik meg. Sok min-
dent nem tud még elmondani, de lejátszani igen.
Értenünk kell, hogy nem azért nem beszél, mert
nem akar, hanem mert esetleg még nem is tudja
megfogalmazni a bánatát. De elképzelhető az is,
hogy szorongása, esetleg bűntudata tartja vissza,
hogy pl. rosszat szóljon az apuról. Ám az is lehet,
hogy velünk nem akarja a gondját megosztani. Já-
tékában viszont megjeleníti. A gyermek tevékeny-
sége ezáltal - ha szüksége van rá - gyógyító já-
tékká alakulhat át. Az óvónő számára tehát a
megértés, a problémafeltárás szempontjából nél-
külözhetetlen a célzott, értő megfigyelés e terüle-
ten is. Úgy vélem, hogy soha nem szabad faggat-
ni, kérdésekkel zaklatni a gyereket, inkább olyan
helyzetet teremtsünk számára, amely segíti az ér-
zelmek kifejezését - verbálisan vagy cselekvésben,
a lényeg, hogy megtehesse -, ne kelljen elfojtania.
Ahogy jeleztern, valóban csak vázlatosan, érin-
tőlegesen nézhettük át ennek a varázslatos kornak
a pszichés vonatkozású jellemzőit, Reményeim
szerint azonban ez az összefoglaló segíthetett ab-
ban, hogy ki-ki nemcsak olvasmány éJményeit idéz-
hette fel újra, hanem ezáltal már saját gyakorlati
ismereteit is hozzárendelhette az olykor száraznak
tűnő elméleti fejtegetésekhez.
A környezet hatásai a gyermek
teljesítményére
A fent említett valamennyi jelenség kialakulásá-
ban, fejlődésében az átöröklött tényezökön túl
rendkívül fontos szerepet - ha olykor nem fonto-
sabbat - játszanak azok a környezeti hatások,
amelyek a gyermeket mikro- és makrovilágában
érik. Család, óvoda, külvilág. Ezek azok a ténye-
zők, amik eldöntik majd azt, hogy "nálam különb
lesz-e?".
Számtalan vizsgálat, kutatás eredményeiből tud-
juk, hogy a kisgyermek fejlődésére a legnagyobb
hatást - a tárgyi, természeti környezeti tényezőket
 megelőzve - a személyi (társadalmi) környezet
gyakorolj a. I smerjük azt a tényt is, hogy ezeknek
a környezeti hatásoknak nemcsak passzív alanya,
hanem aktív elsajátítója is a gyermek.
Most nézzük át röviden, milyenek is lehetnek
és milyen eltéréseket mutathatnak ezek a hatások,
amik szinte minden esetben befolyást gyakorolnak
az egyén személyiségfejlődésére,társas kapcsola-
tainak alakulására, vagyis arra, hogy boldogan tud-
e boldogulni vagy sem. A "valamiblU túl sok"
ingeradagolás jelenségével a mai világunkban
gyakran találkozunk. Elsősorban azoknál a csalá-
doknállátható ez, ahol az egymás megítélése és a
másokhoz való viszonyulás szempontjából a
teljesítménycentrikusság a vezérlő elv. A túlada-
golás az értelmi ingerekre és az érzelmi ingerekre
egyaránt vonatkozhat. Az ún. "értelmi túltáplá-
Iás" esetén a felnőttek nem az életkorának megfe-
lelő ingerkörnyezetet biztosítanak a gyermeknek,
hanem olyat, mellyel mintegy közvetlenül és lát-
ványosan mérhetik és sürgethetik a fej lődését.
Gyakran előfordul, hogy túl erős, vagy túl bonyo-
lult feladatokkal terhelik őt, amiknek feldolgozá-
sára értelmi funkcióinakjellegzetessége miatt még
nem képes. Ezzel azonban nem számolnak, vagy
nem törődnek. Ennek a szülői viszonyulásnak kö-
vetkezménye lehet az, hogy kialakul az értelmi
túltelítettség állapota. Ebben a helyzetben a gyer-
mek már nem fordul érdeklődéssel az újszerű in-
gerek felé, megszűnik az erre az életszakaszra jel-
lemző nyitottság és az ismeretlen kedvvel történő
"habzsolása". Ha ez a szülői hozzáállás tartóssá
válik, teljesítménye egy idő múlva már nem tükrö-
zi reális képességeit, sokszor a meglévő ismeretek
úgy omlanak össze, mint a kártyavár elemei. A gye-
rek sokszor motiválatlansága miatt leblokkolhat,
vagy alulteljesítövé válik.
Ezt a jelenséget az óvónő a foglalkozások so-
rán egyes gyerekeknél jellemzően tapasztalhatja.
Ök azok, akik szinte mindig "kisokosként" ledo-
rongolják társaikat, s akiktől egy idő múlva elfor-
dulhatnak a többiek, mert ez a viselkedés irritáló-
vá válik. Emellett ők azok is, akik motivációját
szinte egy tevékenységgel sem tudjuk felkelteni,
vagy ha abban mégis részt vesznek, sokszor csak
kényszerből teszik, s ezt ki is fejezik. Amikor ki-
derül a baj, sok család a helyzetet úgy éli meg, mint
akik mindent megtettek a gyerek fejlődése, fejlesz-
tése érdekében: .,Ök nem tehetnek róla, a gyerek a
'~I " hibás, hiszen ő nem teljesíti azt, amihez ők min-
dent előteremtettek. s amit elvárnak tőle". Látszó-
lag így is van, a lényeget tekintve azonban még-
sem azt és úgy kapta meg a kicsi, ahogyan arra
szüksége lett volna. A szakember tudja, hogy in-
kább a mennyiségre és a tempóra figyeltek a szü-
lők, nem a gyerekre, s hogy nem ő hibázott ebben
az esetben sem. Ilyenkor a kölcsönös csalódottság,
az elutasítás lehet a következmény, vagyis az ér-
zelmi eltávolódás. Nagyon fontos ezeknek a gye-
rekeknek a szüleivel megbeszélnünk a tapasztalta-
kat, mert számtalan tanulási zavart, kudarcot
kerülhetnek el, ha még időben változtatnak a ne-
velési elveiken, irreális elvárásaikon.
A másik - ezzel olykor párhuzamosan, de nél-
küle is lezajló - szülői viszonyulás az, amikor az
"érzelmi túltáplálás" jelenségével találkozunk.
Ezt a magatartást a túlvédő, túlóvó emocionális
hozzáállás jellemzi, ami a túlkényeztetésben, a
fokozott féltésben nyilvánul meg. Ha ez huzamo-
sabb ideig tart, és a szülők itt sem veszik észre
ennek ártó jellegét, vagy erre vonatkozóan esetleg
nem kapnak visszajelzést az óvónőtől. kialakul a
pszichés-érzelmi túltelítettség állapota. Ebben az
esetben a gyermek mintegy elveszti érzelmi rea-
gáló képességét, nem örül semminek, és lassan ki-
alakulhat az ún. érzelmi fogyatékosság jelensége
is. Azt tapasztaljuk, hogy egyáltalán nem, vagy
nem szívesen játszik együtt társaival, az óvónőt és
más felnőttet esetleg durván elutasít. Tevékeny-
ségét a monotónia fogja uralni, gyakran és ugyan-
azt fogja tenni mindennap. Hangulatára a szomo-
rúság, a depresszív jelleg lesz jellemző. Baráti
kapcsolatai nem alakulnak ki, intim közelségbe
kerülni nem lehet vele. Minden ellen tiltakozhat,
amit számára idegen felnőtt akar felkínálni.
Mi is a teendőnk, rnit is mondjunk ezen esetek-
ben a szülőknek, hiszen ..túlzásaikkal" sokszor ők
is úgy gondolják, hogya legjobban teljesítik anyai-
apai szerepüket? Az óvónő feladata ekkor is az,
hogy benyomásait visszajelezze. Ekkor is hangsú-
lyozni kell azt, hogy mindezt csakis a gyennek ér-
dekében teszi. Ha a szülők ekkor képesek még vál-
toztatni, a gyereknél talán maradandó sérülés nélkül
múlhat el ez az időszak, és nem zavarja meg ké-
sőbbi társaskapcsolatait, teljesítményét, emocionális
életét. Ha az óvónő nem tudja meggyőzni őket en-
nek szükségességéről, úgy mindenképpen család-
terápiás segítséget kell igénybe venni.
A másik véglet - amit "hiányhatásnak" is hív
a szakirodalom - sajnos szintén gyakorta megjele-
nik óvodásainknál. Csoportosítása hasonló az elő­
zőekhez, vagyis elkülöníthetjük az "értelmi
alultáplás" és az "érzelmi alultáplálás" jelensé-
geit. Ezekben az esetekben a gyermeket gondozó
felnőtt szintén nem teljesíti azokat a feladatait,
amelyek a gyennek egészséges személyiségfej lő-
15
 dését biztosítják. Vagyis itt hiányoznak azok a tár-
gyak, eszközök rnennyiségben/minőségben,amik
az értelmi funkcióik kialakulását, fejlődését ser-
kentenék, illetve azok az emocionális kölcsönös
reakciók, amik a kiegyensúlyozott érzelmi állapo-
tokat előidézik.
Ennek a valarniből "túl kevés" viszonyulásnak
szintén súlyos következményei lehetnek, amik el-
sősorban abban nyernek kifejezést, hogy zavarttá
válik az egyén és a környezet együttélése, az értel-
mi és az érzelmi élet nem fej lődik kellőképpen,
vagy éppen visszafejlődik.
Ezeknél a gyermekeknél az óvónő elsősorban
azt érzékeli, hogy ők azok, akik sokszor sokkal jobb
alapképességékkel rendelkeznek annál, mint ami
a tevékenységük eredményességében megmutatko-
zik. Fejlődési elmaradásuk okát szinte egyértelmű­
en megtaláljuk a ráhagyó, vagy az elhanyagoló
környezetükben. Az érzelmileg nem megfelelően
viszonyuló család esetében azt is tapasztalja az
óvónő, hogy ők lesznek azok a gyerekek, akik szin-
te falják minden visszajelzését. Jót-rosszat egy-
aránt provokálnak, csupán azért, hogy foglalkoz-
zanak velük. Társas kapcsolataik is igen viharos
érzelmekkel zajlanak, hiszen családjukban nem
kaptak mintát arra vonatkozóan, ami az együtté lés-
hez nélkülözhetetlen, illetve sokszor nem tudják
konfliktusaikat lerendezni, indulataikat "szociali-
záltan" kifejezni.
Ismét a szülők felé van teendőnk elsősorban.
Mert ezek a gyerekek is csak azt tükrözik viselke-
désükkel, ahogyan velük bántak. A visszajelzés, a
megbeszélés elkerülhetetlen ezekben az esetekben
is. Sajnos leginkább itt kell számolnunk azzal, hogy
a szülők részéről ellenállásba, falakba ütközünk,
de megint csak azt mondom, a gyermek érdekében
meg kell próbálnunk. Tapasztalatom, hogy talán
az ilyen irányú kísérlet akkor sikeresebb lesz, ha a
pozitívumok hangsúlyozásából indulunk ki - a csa-
ládra és a gyerekre vonatkozóan egyaránt -, és csak
utána említjük azokat, amiken véleményünk sze-
rint feltétlenül változtatniuk kellene. Sokszor
egyéb szakember bevonása ezekben a helyzetek-
ben is elkerülhetetlen.
A gyermek otthoni és óvodai környezetének
egyéb jellemzőit, típusait, hatásait ebben a formá-
ban tovább részletezni nem tudjuk, de talán a fen-
tiek ismételten kiegészíthetik és értelmezhetik azo-
,kat a gyakorlati ismereteket, amik a napi munkában
laz óvónő rendelkezésére állnak.
16
Néhány személyiségvonás
és az eredményesség összefüggése
Az egyéni és a kor specifikumai, valamint a leg-
utóbb vázolt környezeti hatások következtében már
óvodáskorban igen jellemző karakteru, típusú gye-
rekekkel találkozhatunk. Bár a személyiségfejlő­
dés még korántsem fejeződött be, de már-már lát-
szanak azok a vonások, amelyek alapj án a gyerekek
külvilághoz, önmagukhoz, valamint teljesítmé-
nyükhöz való viszonyulását megítélhetjük. Szám-
talan elmélet és kutatás született már, amelyek
megpróbálták felállítani azokat a típusokat, ame-
lyek alapján egyéni jellemzőink meghatározható-
ak, kategorizálhatóak. Talán e könyv céljait job-
ban teljesítem, ha az ismert modelleken kívül azokat
az elméleteket emIítem meg, amik konkrétan a
gyermek teljesítményével kapcsolatos személyiség-
vonásokat kutatják.
A dependencia (a függés) kérdéskörével igen
régóta foglalkoznak már a pszichológusok. Talán
mindenki számára ismert az a tétel, amely kapcso-
lataink természetes fejlődési fokairól szól, s ame-
lyet mindnyájan megélünk szülőként, gyerekként,
partnerként, barátként egyaránt. E tétel alapján
minden kötődésünknek különbözö stációkon kell
átmennie ahhoz, hogy harmóniában legyünk ön-
magunkkal és másokkal.
Az első az "ölelj át szorosan" fokozat (pl. anya-
gyerek ún. duál-uniós együttléte), ezt követi a ute-
gyél le" fázis (az óvodáskori önállősodési igények
kifejezése, amikor már egyedül szeretné a felada-
tokat megoldani, de azt az anyu biztonságot nyúj-
tó közelében tenné) és végül a "hagyjál magamra"
szint, ami az elszakadás, vagy leválás igényének a
kifejezése, megjelenése. A folyamat az egészsé-
ges, természetes szülő-gyerek kapcsolatban nem
reked meg egyik stációban sem, és bár az érzelmi
veszteség megélésével járhat, mégis mindkét fél
képes tudomásul venni azt.
Erős függéstől, vagyis a túlzott dependenciáról
beszélünk akkor~ ha az elszakadás nem, vagy csak
részben történhetett meg. Az ilyen szoros kapcso-
latban élő gyerekeknél nemcsak az önállósodás
nehezített (hiszen anyu csinál rnindent helyette,
mert öt kisbabának tekinti), hanem a társakkal való
kapcsolatfelvétel is. A túl erősen kötődö gyerek
szinte sohasem tud beszokni az óvodába, alkalmaz-
kodni a körülményekhez. Ennek oka az, hogy véd-
telennek éli meg helyzetét a szülő nélkül, Társas
kapcsolatai is alapvetően zavartak lesznek, hiszen
a többiek felé pedig nem lesz szabad érzelmi
"vegyértéke", amibe azok kapaszkodhatnának.
Nagyon sokszor tapasztalhatja az óvónő ezekben az
esetekben is, hogy a gyerekek teljesftményét alap-
vetöen rontja, negatívan befolyásolja ez az erős
dependencia. Hiszen ők azok, akik képtelenek lesz-
nek egy-egy feladatban elmerülni, tartósan koncent-
rálni, mível gondolataik beszűkülnek, szorongással
küszködnek, tevékenységüket az állandó várakozás
kiséri, vagy helyettesíti. Ha a szülő nem veszi ész-
re, vagy nem tudja ezt az elszakadási folyamatot
ke llően segíteni, akkor a gyereknél nemcsak kudarc-
élmények sorozatát gerjeszti, hanem kettőjük kap-
csolatát is rombolni fogja. Mindenképpen jelezze
az óvónő, ha ennek jeleit felfedezi, mert a gyerek
kibontakozását, oldödását segíti ezáltal. Ha ez nem
történik meg, akkor mindenképpen szakember se-
gítségét kell kémi, mert valószínűleg a probléma
mögött mélyebb okok húzódnak meg.
Egy másik elmélet az ún. kontroll, vagy meg-
erősítési igény alapján állít fel személyiségtípuso-
kat. A kiindulás alapjának itt is azt kell tekintenünk,
hogy a szűk környezetétől, annak visszajelzéseitől
mennyire képes elszakadni az egyén, mennyire
képes attól függetleníteni magát. Ennek értelmé-
ben már a gyerekeket is megkülönböztethetjük asze-
rint, hogy saját cselekvéseit mennyire tudja önma-
ga megítélni (a belső kontroll funkciói kiépültek-e),
vagy szüksége van a folyamatos külső megerősíté­
sekre teljesítménye értékelésekor. A külső kont-
rollos gyerekek önmagukra vonatkoztatható kérdé-
sek tucatjával fordulnak folyamatosan a külvilág felé
(pl. "óvónéni, ugye szépet rajzoltam én is?", "én is
jó voltam ma?" stb.). Ez csak akkor válik igazán
problémává, ha a gyerek minden tevékenységének
értékelését a felnőttől fogja remélni. Óvodáskor
vége felé fontos elérni azt, hogy a gyermek -
amennyire lehet - objektívan meg tudja ítélni ön-
magát és cselekedeteinek eredményességét, annak
j ó vagy rossz vo ltát. Ugyanis nehéz helyzetben lesz
az, aki állandóan a környezetét hívja segítségül,
hogy értékelje, minősítse őt. Erre az iskolában
már alig akad lehetőség, belső bizonytalansága
fennmarad, sőt elképzelhető, hogy erősödni is fog,
teljesítményével pedig egy idő múlva le is állhat.
A belső kontroll funkció erősségének szükséges-
sége akkor válik nyilvánvalóvá a szülők számára,
amikor a tanulási teendőivel egyedül kell a gyerek-
nek megbirkóznia. s mérlegelni kell pl. a gyakorlás
'mértékét, munkájának esztétikai értékét stb. úgy,
~ogy a megerösítő felnőtt nem lehet jelen minden
~zituációban. Megítélésem szerint felnöttet-gyenne-
Iket egyaránt edzeni lehet előre ezekre a helyze-
tekre, hogy a későbbi kudarcok elkerülhetövé vál-
janak.
A személyiségtipológiák közül még egy meg-
közelítésre szeretném felhívni a figyelmet, amely-
ről úgy gondolom, hogy elég nagy gyakorisággal
jellemző a kisgyermekekre és alapvetően befolyá-
solja teljesítményüket. Ez az elmélet a szorongá..
sosságot, mint személyiségvonást elemzi.
Már említettük, hogy az óvodáskor egyik emo-
cionális jellernzője, hogya félelemkeltő tárgyak,
személyek száma megsokszorozódik, éppen ezért
a csúcsfélelmek időszakának is definiálhatjuk ezt
a periódust. _
Egyre nagyobb számban akadnak gyerekek,
akiknél minden felnőtti igyekezet ellenére sem ol-
dódik a szorongás, sőt szinte "aláfestik" minden
cselekedetüket, kapcsolataikat. Magatartásukra az
ún. Ingerkerülés lesz a jellemző, valamint a vál-
tozásoktól való tartózkodás. Sokszor - befelé for-
dulásuk következtében - szociális kapcsolataik
nem alakulnak ki, vagy éppen megromlanak, ke-
rülik a közösségi együttlétet és mindenfajta hely-
zetet, ahol megnyilvánulniuk, szerepelniük kell.
Teljesítményük a tényleges tudásukat szinte so-
hasem tükrözi, vagy csak részterületeken (pl.
grafomotoros készségük általában igen jó). Maga
a szorongás egyik specifikurna ebben az esetben
az, hogy debilizálja, vagyis rontja a gyennek ered-
ményességét.
Fontos, hogy az óvónő ezeket a kisgyermekeket
is fokozottan, célzottan figyelje, bár gondjaikat sok-
szor hajlamosak vagyunk. nem észrevenni. Sok óvó-
nőtől hallottam már azt a megjegyzést: "Hát ő olyan
jó kislány! Mi baj lenne vele?" Én pedig azt gondo-
lom, hogy ők ugyanolyan bajban lehetnek eseten-
ként, mint hangosabb, aktívabb, oldottabb társaik.
Sajnos az ö csendjükkel kevesen foglalkoznak ér-
demben. (Piroska 3 kívánságában azt kérte: úgy sze-
retnék rossz lenni, mert akkor velem is játszana az
óvónénil) Ha a megközelítésük, oldásuk az óvodai
közösségben nem sikerül, mindenképpen pszicho-
lógus szakember segítségét kell kémi a mély, oki
háttér feltárásához.
Magatartási zavarok és tanulási
problémák
Talán ez az a kérdéskör, amivel napjainkban - szü-
lők és szakemberek - a legtöbbet foglalkozunk, és
ami előtt sokszor a leginkább tehetetlenül állunk.
Tapasztalatom szerint a pszichés bátter6 - tehát
nem az organikus eredetű - zavarokat a legtöbb
esetben jelző tüneteknek értelmezhetjük, melyek-
nek egyben üzenet jellegük van. Az üzenet tartal-
17
 ma olykor vészjelzés is, amely utalhat arra, hogya
gyermek környezetében valami diszfunkcionálisan
működik, s ez okozza a viselkedési másságát. Eb-
ben az esetben tehát a gyerek nem tesz mást, mint
számunkra visszatOkrözi azt a bánásmódot, viszo-
nyulást, amelyben ő él. A gyermek reakcióinak
megértése szempontjából ismernünk kell azt az
összefüggést is, amely arról szól, hogy a pszichés
állapot zavara teljesítmény-gyengeséghez, tanulási
zavarhoz vezethet, és a tanulási zavar is közvet-
lenül kihat a pszichés állapotra.
A magatartási zavar, a másság meghatározása
igen nehéz feladat. Mégis ezeket a gyerekeket a
legkönnyebb beazonosítanunk: ők azok, akik min-
dig "kilógnak" a csoportból, akik állandó figyel-
met igényelnek, akik az óvónők, szülők, gyerekek
számára folyamatosan megoldandó problémahely-
zetet teremtenek, akikkel mindig baj van, s akik-
nek a nevét legelőször tanulja meg a csoport, majd
az egész óvoda. Baj van velük, de én úgy gondo-
lom, hogy ők is bajban vannak. Megfigyeléssel,
vizsgálatokkal igazolható, hogy teljesítményük
szinte sohasem tükrözi összképességeiket, más lesz
a viszonyuk kortársaikhoz, hiszen gyakran eluta-
sítóak, aminek következtében ők is elutasítottak-
ká válnak, s gyakran merev ítéletekkel, címkékkel
ruházzák fel őket, melyek béklyójából szinte kép-
telenség kiszabadulni. (A 7 éves Andris erről azt
mondta: Én úgy szeretnék már jó lenni, de fogal-
mam sincs, hogy azt hogyan kell csinálni!) A bün-
tető visszajelzések következtében egyre erősödik
negatív én-képük, sokszor önmaguk ellen is for-
dulnak, és a kölcsönös elutasítások következtében
megerősödik bennük a tény: ők a rosszak, akik csak
rosszat tudnak tenni, és mindig is azt fognakJ hi-
szen mást úgysem vár el tőlük a világ. Meggyőző­
désem, ha ebben a hitükben, tapasztalatukban ké-
pesek vagyunk megingatni őket - mondjuk kellő
szárnú és súlyú pozitív visszajelzés adagolásával
-, akkor még időben átformálható viselkedésük, s
megelőzhető a stabil viselkedési zavar, esetleg sze-
mélyiségzavar ki alakulása.
Az agresszív viselkedésről, s annak fejlődésé­
ről már korábban szóltam. A túlzottan erős meg-
nyilvánulási formánál azonban talán még hangsú-
lyosabb az oki háttér felderítése, mint más egyéb
eltérésnél. El kell különítenünk ugyanis azt, ami-
kor betegséggel találkozunk, attól J amikor HCSU-
pán" rosszasággal állunk szemben. Számos orga-
nikus eredetű probléma tüneti megnyilvánulása
lehet ugyanis az agresszió, amely esetekben a vi-
selkedés-korrekció hatástalannak bizonyul, s nem
a nevelési elvek megváltoztatásával tudjuk alap-
18
vetően csökkenteni a tüneteket, hanem pszichote-
rápiával, esetleg gyógyszeres kezeléssel. Ennek ki-
derítése érdekében mindig célszerű szakember se-
gítségét kérni. Sűrűbben fordul elő, hogy nem az
idegrendszeri elváltozás okozza a tünet kifejlődé­
sét, hanem a családi környezet felelős azért, hogy
a gyermek agresszíven viszonyul akortársaihoz,
így próbálja konfliktusait megoldani.
Az erős, szigorú és merev korlátok kőzött, vagy
elutasító szülőkkel élő óvodás nagyon gyakran az
otthoni miliőben átélt és elfojtott adekvát indula-
tait "hozza be" csoportjába. Ott lesz agresszív, ahol
nincs félelemérzete. ahol nem kell tartania a szi-
gorú büntetésről, ahol a legkisebb ellenállással ta-
lálkozik, s ahol mindig számíthat a megbocsátásra
is. Más esetben viselkedésével csupán azt az ag-
resszív mintát másolja le, ahogyan vele bánnak.
Ebben a korban ugyanis rendkívü) erős az azono-
sulás motivációja, ez személyiségfejlödésének
egyik közvetlen mozgatórugója, velejárója. Így
tehát, ha környezetében az indulatok elszabadulá-
sa a jellemző, ő is természetes megoldásnak véti
az ily módon való közeledést a külvilághoz. Meg-
lehet azonban az is, hogy egy agresszív apával való
azonosulás - tudattalanul - segíti a saját belső
szorongásaitól, feszültségeitől való megszabadu-
lást: úgy csinálok, olyan leszek, mint Ö, s akkor
már nem félek!
Agresszív viselkedés alakul ki az olyan nevelé-
si légkörben élő gyerekeknél is, ahol a kettős írá-
nyítás érvényesül. Ez azt jelenti, hogy a szülők
egészen eltérő elveket vallanak a gyerek irányítá-
sával, a vele kapcsolatos elvárásokkal, vagy a hoz-
zá való viszonyulássaJ kapcsolatban (pl. túl kemény
apa - túl gyenge anya). Ebben az esetben a kiala-
kult súlyos belső bizonytalanság okoz feszültsé-
get a gyerekben, mivel az igazodási pontokat nem
látja, nem érti, hiszen a felnőttek valódi kapaszko-
dó, támasz nélkül hagyták. Agresszív viselkedésé-
vel saját feszültségeit "gyÓgyítja".
Az indulati magatartás megítélésekor azonban
minden óvónőnek a saját csoportján belüli viszo-
nyokat, normákat is értenie és értékelnie kell.
Ugyanis lehet, hogy egy gyerek éppen azért válik
agresszívvé, mert az óvodában társai között ez a
megerősített, felértékelt viselkedés. Ilyenkor indu-
latai segítik őt abban, hogy a többiekhez hasonul-
jon, elfogadást, tekintélyt nyerjen. vagy olyanná
váljon. amilyen a csoport központi figurája. Kellő
és időben történő odafigyeléssel, esetleg szakem-
ber bevonásával az óvónő segíteni tudja, hogy ez a
"csoportérték" elveszítse jelentőséget, és más, 8Z0-
cializáltabb viselkedési nonna hangsúlyozódjék.
 Sajnos óvodai csoportokban egyre gyakrabban
találkozhatunk az ún. POS, vagy pszichoorga-
nikus szindróma jegyeit részben, vagy teljessé-
gében mutató gyerekekkel. Ma már tudjuk, hogy
magatartászavaraik hátterében alapvetően az ideg-
rendszeri folyamatok egyensúlyának megbomlá-
sa a döntő tényező, esetleg feltételezhető minimá-
lis agykárosodás is, nem pedig - ahogyan néhány
évvel ezelőtt még gondoltuk - a helytelen szülői
bánásmód felelős az eltérő magatartásért. Ök azok
a gyerekek, akikről a legtöbb óvónő úgy nyilatko-
zik: kezelhetetlenek. Jellemző ugyanis rájuk, hogy
figyelmüket nem tudják összpontosítani, az bár:
milyen új ingerre elterelődik, ezért a foglalkozá-
sokon csak pár percig tudnak részt venni. Érzelmi
reakcióik nagyon végletesek, vagyis a dühroha-
mok és az örömkitörések rendkívüli hőfokúak (sok-
szor az öleléssel is fájdalmat okoznak), és igen
gyorsan képesek átcsapni érzelmeik az egyik vég-
letből a másikba. Agresszív kitöréseik mögött
gyakran az erős szorongás húzódik meg. A többi-
ektől való félelmükben erejüket hangsúlyozzák
mindig, minden helyzetben. Feltételezik, hogya
többiek bántani fogják őket, és ezt megelőzendő.
ők előbb támadnak (védekező agresszió). Bizarr
megnyilvánulásaik miatt a gyerekekkel alig alakul
ki kapcsolatuk, inkább a felnőttekhez próbálnak
kötődni. Teljesítőképességükrendkívül ingadozó,
de van olyan készségük is, amelynek gyenge szintje
már-már fogyatékosságot feltételez. Pedig pl. gra-
fomotoros készségük csupán azért olyan gyenge,
mert a rajzolás begyakorlásahoz összpontosított
figyelemre és viselkedés kontrollra, türelemre is
szükség van, ezzel ped ig ők nem rendel keznek.
Ingadozik azonban teljesítményük egymást köve-
tő időszakokban is. Egyszer leültethetők, koope-
ratívak, másnap már képtelenek egy helyben ma-
radni, társaikkal együttműködni.
Ennek többek között az is oka, hogy ezek a gye-
rekek meteoropaták, vagyis időjárási frontérzé-
kenyek, aminek következtében hol erősödik az
idegrendszer izgalmi folyamatainak túlsúlya, hol
a gátlási folyamatok próbálnak érvényesülni. Fel-
adathelyzetben hirtelen mutatják a fáradékonyság
jeleit, ezért csak kis adagokban terhelhetök. Ha' el-
fáradnak, agresszívvé vagy éppen depresszívvé vál-
nak. Intelligenciájuk másképpen strukturált, mint
kortársaiké, praktikus (gyakorlati) intelligenciájuk
~genjó lehet. Ök azok a gyerekek, akik tudják, hogy
,;~i a helyes viselkedés - helytelen cselekedeteik
tután ugyanis gyakran kémek bocsánatot -, csak
nem tudnak úgy cselekedni, ahogyan szeretnének
és mi is szeretnénk. A POS akadályozza meg őket
ebben. Nagyon gyakran szociálisan elszigetelődnek,
kevés közösség tudj a befogadni őket, aminek kö-
vetkeztében félelmük és agressziójuk egyre nő.
Sajnos sokszor nemcsak az óvodai környezet,
hanem a család is tehetetlenül és értetlenül áll ezek-
kel a gyerekekkel szemben. Ráadásul gyakran kap-
ják azt a visszajelzést ismerősöktől és idegenektől
egyaránt: az ő hibájuk, hogy a gyerek olyan, ami-
lyen, nyilván elnevelték, túlkényeztették. de az
biztos, hogy alapvetően elrontották. Az elmondot-
tak alapján azonban látnunk kell, hogy itt nem
nevelési hibákról van szó. Azonban mindenképp
számolni kell azzal, hogy magatartási zavart mu-
tató gyerekek családjában gyakrabban fordul majd
elő helytelen módszerek alkalmazása, ami a gye-
rek és a szülő kapcsolatának megromlásához ve-
zethet, illetve a betegség olyan légkört indukál,
ahol jellemző lesz a feszültség, az állandó ideges-
ség, a folyamatos készültség. Nagyon lényeges,
hogy ha az óvónő észleli a POS jelenségre utaló
tüneteket, mindenképpen szakemberhez irányítsa
a szülőt. Ez korántsem diagnosztizálást jelentsen,
csupán azt, hogy benyomásait közölje az anya felé,
mert számtalan eset bizonyítja ezekben a helyze-
tekben is, ha időben érkezik a segítség, számtalan
későbbi probléma megelőzhetö.
Az óvodai, iskolai teljesítményzavarok közül az
utóbbi években a leggyakrabban kutatott jelenség
a hiperaktivitás, vagy más szóval motoros mű­
ködési zavar. A POS betegségtől különbözik ab-
ban, hogy amíg ott minimális agyi károsodás is
feltételezhető, itt erre utaló jeleket ma már nem
találnak. A probléma már 5-6 éves korban diag-
nosztizálható, de rendszerint az iskoláskor kezde-
te az, amikor a viselkedési zavar hátterében e je-
lenség meglétét feltételezik szülők, pedagógusok,
gyermekorvosok. Talán az óvoda elfogadóbb, to-
Ieránsabb, játékos légköre is befolyásolja azt,
hogya korai években a gyermek problémája job-
ban kezelhetö, magatartása irányíthatóbb. Ez a vi-
selkedési zavar elég gyakori a mi populáci6nkban
is, de meg kell jegyezni, hogy sokkal több gyerek-
re sütik rá ezt a bélyeget, mint az indokolt lenne.
Az eltérés a viselkedés három fő területét érinti: a
motoriumot, az impulzivitást, valamint a figyelmet.
A diagnózis felállítása speciális szakember felada-
ta, aki az ezen területeken talált eltérések gyakori-
ságából, tüneti összefiiggésekből állapítja meg,
hogy valóban hiperaktivitással állunk szemben,
vagy sem.
Mi okozza ezt a magatartást? Sokáig feltételez-
ték, hogy itt is agyi károsodás okozza a viselkedé-
si zavart. Később temperamentum jellemzőkkel
19
 próbálták igazolni meglétét. Ma már egyre bizto-
sabbak a kutatások eredményei a tekintetben, hogy
a jelenség nem más, mint egy folyamatosan jelen-
lévő ingerkereső magatartás. Az oki háttér szem-
pontjából feltételezik azt, hogy a szervezet izgal-
mi, készenléti szintj e alacsonyabb a kívánatosnál,
s ez váltja ki az állandó ingeréhséget agyereknél.
Viselkedésében ez úgy jelenik meg, hogy pl. kép-
telen egy helyben ülni, sokszor váltogatja a cse-
lekvéseket, állandó ellenőrzést igényel, mindig
valahova tart - figyelme, mozgása gondolkodása
J ekkel, akkor nem szeparálódik el kortársaitól, ha-
egyaránt. Érzékelhető, hogy teljesítményproblémá-
ira ugyan az óvodában lehet már utaló jeleket ta-
lálni, de a tényleges gond ezzel kapcsolatban kis-
iskoláskorban fog bekövetkezni. Ezek a gyerekek
is mélyen képességeik alatt produkálnak majd.
A náluk is megnyilvánuló ún. másodlagos tünetek
(agresszió, depresszió, szorongás) következtében
beilleszkedésük szintén rendkívül nehézzé válik.
Óvodai közösségbe járó gyereknél nagyon fon-
tos a szülő-óvónő-gyermekorvos együttműködése,
a problémás helyzetek átbeszélése, a következe-
tes, egymással összhangban lévő lereagálások el-
érése érdekében. Tapasztalatom, hogy ha a szülő a
környezetében kellő támaszt talál a gondok orvos-
lásához, ha a terhét kicsit megoszthatja másokkal,
máris nyitottabban, elfogadóbban, türelemmel tud
a gyerek felé is fordulni. Abban az esetben azon-
ban, ha a magatartási zavar végletes formákat ölt,
már a hagyományos óvoda sem képes ezeket a gye-
rekeket integrálni a nagy létszámú csoportokba.
Ezekben az esetekben azt látjuk, hogy sajnos na-
gyon kevés még az őket befogadó intézmény. A meg-
oldás a szülőkre, szakemberekre vár!
Mint ahogyan már korábban említettem, emo-
cionális defektus következménye is gyakran le-
het magatartási zavar, amit majd a teljesítmény
zavar követ. Ezeknél a megnyilvánulásoknál ideg-
rendszeri elváltozást nem feltételezünk. sokkal in-
kább felelőssé tehetjük azt a miliőt, amiben a gyer-
mek él (Id. agresszió, szorongás),
Az emocionális élet sérülése igen gyakran kom-
munikációs zavarban nyer kifejezést. Ezen zava-
rok közül itt most egy egyre gyakrabban megjelenő
tünettel foglalkoznék, amelyet elektív mátizmus-
nak neveznek. Igen különös jelenségről van szó,
aminek okát mindmáig hiába kutatják a szakem-
berek. A tipikus tünetegyüttes lényege, hogy ezek
i· a gyerekek az otthoni környezeten kívül sokszor
i;~' sem gyerekekkel. sem felnőttekkel nem létesite-
I nek verbális kapcsolatot, valamint az, hogy visel-
kedésükre az erős szorongás lesz jellemző. A csa-
ládi körben ez nem, vagy csak nagyon ritkán érhető
20
tetten; otthon hajlamosak a dühkitörésre. folyama-
tosan csevegnek, bátrak, kezdeményezöek. Amint
szorongásuk csökken, remekül megoldanak min-
dent, kivéve a szóbeli feladatokat, azt az igazi
mutisták sohasem teljesítik. Rajzkészségük igenjó,
figyelmük azonban szorongás szintjüktöl függően
változó mértékben köthető le, így eredményessé-
gük is ingadozó. Társas kapcsolataik alakulása
az óvónő irányító készségétöl nagymértékben függ.
Ha el tudja fogadtatni a gyerek másságát a többi-
nem ugyan csendes szemlélődőként, de partner tud
lenni az együttes tevékenységekben. Az óvónő se-
gítheti öt azzal is, hogy minél több olyan feladatot
ad számára, amiben biztosan sikerélménye lesz, s
ezt közvetíti a csoport felé is. Soha nem szabad
erőltetni a verbális megnyilatkozást, sem szóban,
sem pedig úgy, hogy kényszerhelyzetbe hozzuk őt.
Nem azért nem beszél, mert bosszantani akar ben-
nünket, hanem azért nem kommunikál, mert szo-
rongása kényszeríti öt a saját zárt világába. Segít-
hetjük viszont abban, hogy megtanítjuk vele a
"fiilbesúgó" technikát, hogy ezáltal - ha akarja -
kifejezhesse kéréseit, kívánságait. Mutista gyere-
keknél a szakember felkeresése elkerülhetetlen, aki
terápiás tevékenységét úgy tudja legjobban érvé-
nyesíteni, ha az óvónövel is aktívan együttműködik.
Ha az oki tényezők előfordulási gyakoriságát
nézzük a teljesítmény zavarokkal kapcsolatban,
nem mehetünk el a mellett a jelenség mellett sem,
amelyet a pszichoszomatikus problémák körének
nevezünk. Ezek azok a testi tünetek, melyek hátte-
rében organikus elváltozást nem találunk, mégis a
fájdalom, az elváltozás jelez arról, hogy valami
nem rnűködik hannonikusan. A szervezet egész-
séges, viszont a lélek beteg, és ezt az elváltozást
tükrözi vissza a külvilágnak a testi tünet. Ez a jel-
zés is segítségkérés: bajban vagyok, foglalkozz
velem! A rendellenességek kisgyermekkorban töb-
bek között az alvászavarban, a légzőfunkciók za-
varában, a táplálkozási zavarban, a kiválasztási
funkciók rendellenes működésében nyilvánulnak
meg. Mivel azonban valószínűleg a szorongás
okozza és tartja fenn a tüneteket, kihatnak a gyer-
mek szinte minden pszichés funkciój ára: teljesít-
ményére és szociális kapcsolataira is egyaránt.
A rengeteg tünet közül végezetül csak kettővel
foglakoznék, mert visszajelzések szerint ezek azok,
amik a legsűrűbben fordulnak elő az óvodában.
Legyakrabban a pszicbogén basfájással, fej fáj ás-
sal találkozunk. Ezekben az esetekben a tünet se-
gítségével a figyelemfelhívásen kívül mód nyílhat
bizonyos helyzetek, tevékenységek elkerülésére is.
Tudnunk kell azonban azt, hogy a gyerekek több-
sége valós fájdalmat él át pszichogén eredetű
probléma esetén, Ebből következik, hogy a célunk
inkább az ok felderítése legyen, semmint, hogya
tünetről tudomást se vegyünk. (Érdemes kideríte-
ni, hogy pl. mely foglalkozás az, amelyen nem szí-
vesen vesz részt és vajon miért. Vagy esetleg a
gyerekek között van-e valaki, aki miatt, előtt nem
szívesen nyilvánul meg, esetleg egyszeruen csak
nem szeret óvodába járni stb.)
A másik pszichoszomatikus magatartási zavar,
ami óvodáskorban igen gyakori, az ún. sphincter
kontroll zavara. Ezekben az esetekben a gyerekek
nem, vagy gyakran nem képesek vizeletük, szék-
letük szabályozására. Bepisilnek, bekakilnak, vagy
éppen székrekedéssel küszködnek. Ha kizárjuk az
organikus okból előforduló kórképeket. ezen tü-
netek mögött is igen gyakran mély szorongás meg-
létét feltételezhetjük. Mivel ezek olyan jellegű
zavarok, amik következtében a gyereket szinte
azonnal és egyértelműen kiközösítik társaik, csú-
folják, olykor megalázzák őket, feltétlenül szak-
emberhez kell irányítanunk a családot.
Számtalan pszichológiai rendellenességről le-
hetne még - sajnos - beszélni, ami magatartási
zavarban, teljesítmény zavarban nyilvánu.l meg, de
ezek további részletezésére nincs itt mód. Remé-
lern érzékelhető, hogy mi is volt az igazi célom az
előző oldalakon leírtakkal. Azt próbáltam újra és
újra elismételni és erősíteni, hogy az óvónők óriá-
si lehetőség birtokosai. Olyan lehetőség ez, ami-
vel rajtuk kívül senki más nem rendelkezik. Sem a
szülők, sem a tanítók, sem a pszichológusok. Mert
senki más nem láthatja úgy és annyit ezeket a ki-
csiket, mint ők. És ha személyiségük képes a "va-
rázslásra", sokkal könnyebben nyílnak meg a gye-
rekek előttük, mint bármelyikünk előtt, Ma már
tudom azt is, hogy ezt a varázslást, mesterségbeli
tudást nagyon is érdemes "kicsalni" tőlük. Ugyan-
is mi pszichológusok kiszínesíthetjük azokat a
szürke elméleti fejtegetéseket, amik az ö példáik
nélkül hiteltelenek, érdektelenek volnának, segít-
ségükkel élettel tölthetjük meg a modellekre épü-
lő okfejtéseket is, és ami a legfontosabb: megta-
nulhatunk a legnehezebb terepen, a gyerekek
világában eligazodni.
De vajon ma is helytállóak ezek a régen jól al-
kalmazható óvónői tapasztalatok? A világ nagyot
változott, és látjuk, nem mindig előnyére! A gye-
rekeink zöme bajban van. Az ártó ingerek hatása
egyértelművé vált: a negatívumok a leggyengébb
pontokat, a legkisebb ellenállással rendelkezőket
találták el: a gyerekeket. Számtalan rendellenes-
ség bukkant fel, amire a hagyományos képzésben
nem készülhettek fel sem az óvónők, sem a tanító-
nők. Ehhez próbáltunk segítséget nyújtani. mert
tudjuk: egyedül nem megy! A gyerekek, szülők
segítséget várnak. Elsősorban, első lépésben tőlük,
az óvónőktől. akik abban a három évben legtöbb
cselekvésük szemtanúi, akik jelen vannak életük
fontos mozzanatainál. Ez a kapcsolat felelősséget
ró rájuk, ami elől szakmai vétség lenne kibújni.
Felelősséget, ami nem más: Észre kell venni,
ha baj van, és a szülőnek jelezni kell azt - még
ha oly kínos is -, mert a gyerek érdeke azt kí-
vánja!
21
 ,L\ tan u lási zava rról és a fejlesztés lehetőségeiről
A tanulási zavar kérdésköre előtt tekintsük át rö-
viden a fejlődés és a fejlesztés fogalmát, valamint
az alapkultúrtechnikák elsajátításához szükséges
alapvető pszichikus működéseket.
Fejlődés és fej lesztés
Fejlődésen azt a folyamatot értjük, ahol a környe-
zeti hatások nyomán az egyén spontán érése ala-
kul. A fejlődést meghatározó tényezők megítélése
szerint többféle nézetet ismerünk. A nativisták el-
mélete a veleszületett, genetikusan meghatározott
tényezőket, Locke környezeti hatásokon alapuló
szenzualista nézetei a nevelést tartják meghatáro-
zónak a gyermek fejlődésénél. Stem mindkét meg-
határozót figyelembe vette konvergencia elméle-
ténél, miszerint a környezeti és a genetikai
hatásokat is meghatározónak tartja.
A újabb kutatások szerint a gyermekek humán
specifikus prediszpozícióval születnek, amely a
genetikai programban kódolva segíti a szocializá-
ciót, és ösztönző környezeti hatásokkal megtámo-
gatva a belső folyamatok érését (Papusek, Bower).
Az, hogy az öröklött gének, vagy a környezet ha-
tása meghatározóbb-e a fejlődésben, a legujabb
megfigyelések az értelmi fejlődés evolúcióra ala-
pozott elméletében írják le. E nézetek szerint az
értelmi képességek egy része - mint a nyelv is -
adott, öröklött, amely jó környezeti és szociális
hatásokra tud kibontakozni. Az iskolai eredmé-
nyesség szempontjából mindkét tényezőnek meg-
határozóan fontos szerepe van, mert "az ép gene-
tikai program optimális kibontakoztatása csakis
speciális környezeti feltételek biztosítása mellett
megy végbe ., ( Porkolábné, 2002).
A fejlesztés az érést segítő tárgyi és pszichés
feltételek megteremtése. A pedagógus segítő eljá-
rásai a gyermekhez igazítottan, a pszichés funkci-
ókat kibontakoztató optimális környezetben.
A fejlődés és a fejlesztés együttesen határoz-
zák meg azt a folyamatot, amelyen a gyermeki sze-
mélyiség komplexitása kialakul. Nem egy felgyor-
sult ismeretközlés és gyakorló korrepetálás, hanem
a viselkedést és eredményességet segítő pszichés
funkciók lassú megváltoztatása. ,. Pszichikus fej-
lesztésen nem afejlödési ütem mechanikus felgyor-
sitásat értjük, hanem afejlesztendő korosztály érési
folyamatához igazított, az életkori sajátosságai-
22
hoz illeszkedő eljárásokkal történő támasznyújtást,
amely az éppen fej l ődó pszichikusfunkciók kibon-
takoztatásához és begyakorlásához biztosít meg-
fele/ö szociális és tárgyi feltételeket a környezet-
ben (Porkolábné, 1997).
JI
Flawell a gyermeki fejlődésben meghatározott
olyan átmeneti szakaszokat, ahol az egyes pszichi-
kus funkciók érése felgyorsulhat. sokkal érzéke-
nyebbé válhat. Ezek a szenzitív fázisok főleg az ér-
telmi fejlődésben tapasztalhatók. Ha ismerjük a
gyermek fejlődésének menetét és a szenzitív idő­
szakokat, akkor tudjuk kiválasztani és egymásra
épülő tervszerüséggel alkalmazni a megfelelő tevé-
kenységeket. Végső célunk a hatékony fejlesztés,
melynek segítségével iskolakezdésre kialakul a "to-
tális érzékelő apparátus", amely a fogalmi gondol-
kodás kialakulásának feltétele. A fejlesztési formák
közül az óvodáskor elejétől alkalmazható a preven-
ció, amely a szenzitív időszak támasznyújtása a ki-
bontakozó és fejlődő pszichikus struktúrákra, Olyan
környezet, légkör és tárgyi eszközök biztosítása,
ahol a gyermek bátran kísérletezhet és gyakorolhat.
Az alapkultúrtechnikák
elsajátításához szükséges alapvető
pszichikus funkciók
• Pontos, differenciált vizuális észlelés
- alak, fonna, méret, szín pontos felfogása,
- összetartozó részek értelmes egészként való
észlelése (Gestalt-látás),
- megadott formák, színek megtartása, kieme-
lése egy képi környezetből (figura, háttér
észlelése),
- adott tárgyak térbeli helyzetének helyes fel-
ismerése, megítélése,
- vizuális információk téri elrendezése, vizuális
információk sorbarendezése, szekventálása.
• A hallott (auditív) információk
- pontos észlelése, megkülönböztetése,
- adott hangok kiemelése,
- adott hangok helyes egymásutániságának fel-
ismerése, hangcsoportok egységbe foglalása.
• Összerendezett, koordinált mozgás
- szem és a kéz összerendezett, célszerű mozgása.
• A látott, hallott információk összekapcsolá-
sának képessége, motoros visszaadása (a ke-
resztcsatornák együttműködése).
• Rövid idejű vizuális- és verbális meméría.
• Szándékos figyelem, kb. 10-15 perc figyelem-
koncentráció.
Az írás, olvasás, számolás elsajátításához szüksé-
ges pszichikus funkciók intenzív fejlődése az óvo-
dáskorra tehető. A funkciók egyensúlya, a műkö­
désük integrációja hatéves korig kialakul, ami azt
jelenti, hogy az iskolai tanulási nehézségek meg-
felelő óvodás kori fejlesztő munka segítségével
megelőzhetők, súlyosságuk csökkenthető.
Az utóbbi évek felmérései (Gyenei, 1994) azt
bizonyítják, hogy emelkedik az iskolai kudarcok
nyomán felismert tanulási zavarral küzdő gyerme-
kek száma. A szakirodalomban a tanulási zavar
többféle elnevezésével, értelmezésével találkozha-
tunk. A tanulási zavar, más fogyatékosság, tanulá-
si nehézség vagy speciális nevelési szükségletű
gyermek terminológiát egyaránt használjuk. A kö-
zös ezekben a meghatározásokban, hogy ép érte-
lem mellett fennálló teljesítményzavar jellemzi,
mely iskoláskorban az olvasás (dyslexia), az írás
(dys graphia), a számo lás (dyscalculia) és a maga-
tartás, valamint a figyelmi funkciók területén je.
lentkezik, mint hiperaktív viselkedés és figyelmi
deficit (attentional deficits/hyperactivity disordersl
ADHD). Óvodás korú gyermekeknél tanulási za-
var veszélyeztetettségrőlbeszélhetünk, mely rész-
funkció zavarokban nyilvánul meg.
A tanulási nehézségek, mint kategória viszony-
lag új keletű. A learning disability (tanulási képte-
lenség, nehézség, zavar) kifejezést Samuel Kirk hasz-
nálta először (Kirk, Bateman, 1962, in.: Gyarmathy,
1998) egy konferencián, ahol agysérülésekkel és a
percepció terén problémákkal küzdő gyerekekkel
foglalkozó szakemberek találkoztak, a közös problé-
mák megvitatására. A Magyarországon legáltaláno-
Bár a tanulási zavar más deficitekkel (pl. ér-
zékszervi gyengeség, érzeJmi zavarok), vagy ne-
gatív környezeti hatásokkal (pl. hátrányos
szociokulturális háttér, nem megfelelő oktatás)
együtt is jelentkezhet, azoknak nem egyenes kö-
vetkezménye (Yewchuk; Lupart, 1993, in.: Mihály,
2003), ezért is fontos a differenciált diagnosztika
az egyéb tanulási sikertelenségektől. rnint a nem
megfelelő tanulási magatartás, vagy a szociokul-
turális hátrány miatti tanulási sikertelenség.
A kóreredetet kutató nemzetközi adatok alap-
ján a tanulási és magatartási zavarok hátterében -
több más lehetséges ok mellett - viszonylag nagy
gyakorisággal, 20%-os előfordulással figyelhetők
meg nem kielégítően fejlett kognitív képességek,
részképességek (Zsoldos, 1999).
Affolter háromdimenziós észlelésfejlödési rno-
delljére (Affolter, 1972, in.: Torda, 1991) alapoz-
va dolgozta ki a tanulási zavarok koncepcióját, ala-
pul véve a részképességek hierarchikus egymásra
épülését. A vizuális, auditív és taktilo-kinesztézi-
ás észleletek három fő kognitív területen: az ernlé-
kezeten, észlelésen és figyelmen keresztül, vala-
mint három fejlődési szinten: modalitásspecifikus,
interrnodális (különböző érzékleti területek infor-
mációinak integrációja) és szeriális (egymást kö-
vető ingerek közötti sorrend kapcsolat) felfogáson
át vezetnek azokhoz a magasabb rendű képessé-
gekhez, amelyek lehetövé teszik többek között az
írás, olvasás és számolás elsajátítását is,
...... ..lill,,",
...... ... ... r
/ v l/
-: -:
./

sabban használt definíció a tanulási zavart a rendel-

V V
./
lenességek heterogén csoportját jelölő általános V V /
./
..-V
fogalomként magyarázza. " Tanulási zavarnak tekint- .- ~/
;.....-
l/
szeriális
jük azt az - intelligencia szint alapján elvárhatónál
lényegesen - alacsonyabb tanulási teljesitményt. V - Vl/
//
//
~,/
//

l..-/
./
amely gyakran neurológiai deficit vag,... funkciáza-
var talaján jön létre, sajátos kognitív tűnetegyüttessel. 1/ -: /
Ezek a részképesség zavarok alapvetően nehezítik az
intermodális -: ./
iskolai tanulás során az olvasás, írás és/vagy a ma- V vrI -: v ~/
tematika elsajátítását. A teljesitménykudarcok gyak- ./ v / figyelem
ran másodlagos neurotizáciohoz vezetnek. A tanulá- moda litásspecifikus
V -- v/
~ észlel és
si zavar a legkoraibb időszakban alakul ki és tünetei
felnőtt korban is fellelhetők. Kognitív és tanulási te-
,/

-: /emlékezel
vizuális auditiv takti l is-
rápiával jól befolyásolható. Társuló tünetként meg- kinesztéziás
jelenhet különbözőfogyatékosságoknál. " (Zsoldos,
l. ábra: Affo1ter észlelési modell
Sarkady, 1994, 10. o.)
(Affolter, 1972, in.: Torda, 1991).

23
 A szerkezet bármely pontján keletkező deficit
gátja lehet az iskolában szükséges képességek ki-
alakulásának. Az Affolter-i koncepció segítségével
ábrázolhatóvá válnak a tanulási zavarok megnyilvá-
nulási formái és a hozzájuk vezető út. A famodell a
folyamatot három fejlődési szinten mutatja be.
..,.....
Th:
2. ábra: Famodell
(in.: Fejlesztő Pedagógia, 1998/2-3., 17. o.).
• Az első szint a gyökerek szintje, ahol a gyenge
teljesítmény okai fellelhetők.
Lehetnek az élet pre-, peri- és postnatális
szakaszában létrejövő organikus okok.
A prenatális okok között fellelhetünk örök-
letes tényezőket, familiáris okokat. A méhen
belüli károsodások is ide sorolhatók (terhesség
alatti gyógyszerszedés, rosszullétek, cigarettá-
zás, szeszes ital- vagy drogfogyasztás). Nagyon
fontos, hogy az embrionális élet melyik idősza­
kában fejtik ki hatásukat.
A perinatális, szülés közbeni ártalmaknak is
nagy szerepe van a károsító tényezők között.
A koraszülés, a nem megfelelő születési súly, a
keringési zavarok miatti oxigénhiány vagy egyéb
szülési komplikációk hatásai gyakran megfigyel-
hetők a későbbi tanulási zavar oki háttereként.
A postnatális, szülés utáni ártalmak közé so-
roljuk a biológiai, a pszichés vagy emocionális
24
és a környezeti okokat. Biológia ártalom a fer-
töző vagy egyéb kisgyerekkori regrediáló be-
tegségek, magas lázzal vagyeszméletvesztéssel
járó állapotok, korai balesetek következtében
kialakuló minimális agyi károsodás. A pszichés
vagy emocionális okok mögött fellelhető az ér-
zelmi elhanyagoltság, a motiválatlanság, a kor-
látozó nevelési attitűd és a túlzott szigor épp-
úgy, mint a túlzott engedékenység, a kudarctól
való féltés túlzásai. A környezeti ártalmak kö-
zül kiemelendő a gyerekek életkori szintjének
megfelelő érettséget figyelmen kívül hagyó túl-
zott iskolai, családi elvárások, az egyéni szük-
ségleteket szem előtt tartó iskolai követelmény-
rendszer hiánya, a homogén gátlást kialakító
olvasástanítási eljárások elterjedése, a televí-
zió, a számítógép használat előretörése a csalá-
di beszélgetések, játékok és a közös mesélések
helyett. Környezeti ártalom, ha a gyermek ver-
bálisan vagy szociálisan ingerszegény környe-
zetben él, kevesebb a dialógus helyzetek és a
kidolgozott beszédváltozatok száma.
A modell szemlélteti, hogy a tanulási zava-
rok létrejöttét nem magyarázhatjuk egyetlen
okkal, sokkal inkább multikauzális jelenség,
melyre jellemző, hogy az okok egymásba kap-
csolódva, egymást átfedve idézik elő a problé-
mát. Nem tulajdonítható kizárólag vizuális, au-
ditív vagy motoros sérülésnek. környezeti
ártalomnak vagy mentális retardációnak.
• A második szint a törzs. Az alapkészségek és
képességek színtere. A különböző észlelési te-
rületekből (auditív, vizuális, taktilis, kineszté-
ziás) jövő információk összekapcsolásának he-
lye (intermodalitás). Itt történik a hallott és látott
információk egymásutániságának. sorrendjének
a felfogása és megtartása (szerialitás). A törzs-
ben zajló folyamatok tökéletes működését az em-
lékezet és a figyelem segíti, a motiváció pedig
az érzelmi megerősítést biztosítja. Tanulási za-
var esetén a részfunkciók közötti összhang za-
vart,
• A harmadik szint a fa koronája, a teljesítmé-
nyek szintje.
A részképességek közötti összhang hiányának meg-
nyilvánulási formái óvodáskorban a részképesség
gyengeség és a tanulási zavar veszélyeztetettség.
A megfigyelhető tünetek
Verbális, auditív, vizuális és motoros részképes-
ségzavarokat figyelhetünk meg. Sérülhet ezeknél
a részterületeknél az analízis-szintézis művelete,
a szerialitás képessége, az emlékezet megbízható-
sága és a figyelem- és koncentrálóképesség tartós-
sága, terjedelme.
A beszéd alaki- és tartalmi zavara,
a beszédészlelési folyamatok zavara
Az ép nyelvhasználat, a gazdag szókincs, a meg-
felelő kifejező készség, a tiszta artikuláció, a szép
hangsúly az iskolában és az életben való beválás
nélkülözhetetlen eszköze. Fontos erről beszélnünk,
rnert a megfelelő nyelvi fejlettség az alapkultúr-
technikák elsajátításának az alapja. Az olvasás az
élőbeszédre épül. A beszédzavarok pedig gátolják
az analizáló és szintetizálő munkát az olvasni ta-
nulás időszakában. Nézzük, milyen tüneti megnyil-
vánulásai lehetnek.
• Anyanyelvi fejlettség alacsony szintje.
Eseményképrőlfelsorolást ad. Szegényes a be-
szédprodukció. LegfeJjebb rövid, egyszerű
mondatokat alkot. Súlyos esetben előfordulhat,
hogy az alárendelő mondatalkotás még 12 éves
kor körül sem alakul ki.
• Beszédhangok tiszta ejtésének hiányosságai
(helytelen beszédfonetika).
Gyakori a beszédhangok hibás ejtése, torzítás,
hangcsere. Az artikulációs izmok renyhék,
ügyetlenek. Gyenge az akusztikus differenciá-
lás. A kiejtés hibáját az első négy évben .fizio-
lógiás pöszeségnek" nevezzük, ebben az idő­
ben semmiféle kezelés nem szükséges. Azt a
gyermeket azonban, akinek 2 hétnel régeb b óta
rekedt, orrhangzós vagy nem folyamatos a be-
széde, azonnal küldjük logopédushoz függetle-
nül az életkorától.
• Megkésett beszédfejl6dés, elhúzódó, makacs
pöszeség.
Manapság nagyobb hangsúlyt fektetnek az is-
kolakezdés előtt álló gyermekek vizsgálatára és
kezelésére. Azonban minél korábban ismerjük
fel a zavart, annál sikeresebb lehet a terápia.
A 2,5 éves, nem beszélő gyermeket azonnal
küldjük logopédushoz, mivel így, speciális fej-
lesztéssel (diszlexia prevenció) megelőzhetők
a beszéd rendellenességének későbbi tünetei (pl.
diszlexia) is.
• Szegényes szókincs.
- Kevés az aktívan használt szó,
- szótalálási nehézség (nem a kellő pillanat-
ban tudja a szót felidézni),
- absztrakt szókincs alacsony szintje,
- sokszor visszakérdez. ismétel.
Olvasásnál jelentést tulajdonítunk az elolvasott
szavaknak. A jelentést az értelmezési háttérből
hívjuk elő. Amelyik szó nincs meg a szókin-
csünkben, nem tudjuk előhívni. A szótalálási
nehézségnél pedig nem a kellő pillanatban. 01-
vasásnál ilyenkor betűnként végig kell olvasni
a szót, ami lényegesen lelassítja az olvasás tem-
póját. Gazdag szókincsnél a szó jellegzetes be-
tűihez hozzárendeljük ajelentést az értelmezé-
si háttérből, s ezt még a szövegösszefüggés is
segíti.
A szókincs 3 évesen kb. 900-1000 szó. 4-6 éves
korban ugrásszerűen gyarapodik (2000 szó).
A szókincs fejlődését lényegesen befolyásolja
a környezet, a család. Ahol kevesebb tárggyal
manipulálnak. nincs mese, ott kevés a dialógus,
szegényes a szókincskészlet. Az iskola komp-
lett nyelvi kifejezőkészséget vár el. A képes-
könyv, a mese kiváló arra, hogy egy bemutatott
folyamatot a gyermek megfigyeljen, a részlete-
ket megismerje. összehasonlításokat végezzen,
különbségeket fedezzen fel. Nyelvi megnyilvá-
nulást követel a gyermektől, hiszen megtanulja
a szó helyes formájának és a mondaton belüli
szórendnek a megfelelő használatát. Míg a te-
levízió gyors infonnációáramlást nyújt agyera
meknek, mely alig követhető, így nem alkalmas
arra, hogy környezetünkrőligazi tudást nyújtson.
Az olyan tévéadások, amelyek mind időtartam­
ban, mind információtartalomban figyelembe
veszik az óvodás gyennek korát, alkalmasak le-
hetnek a fejlesztésre.
Az óvónők megfelelő modellnyújtással, mesé-
vel, bábozással. mondókákkal, dallal, mozgá-
sos játékokkal gazdagítják a szókincset. Célzott
nyelvi fejlesztést azonban csak szakemberrel
(logopédus, fejlesztő pedagógus) történt előze­
tes megállapodás szerint végezzenek!
• Nehézkes mondatalkotási készség (egyszerű
társalgást nem tud folytatni).
A 3 éves egyszeru társalgást tud folytatni. Az 5
éves kötetlenül társalog. Előfordulhatt hogya
gyermek szókincse szegényes, beszédészlelési
25
 és -megértési problémája van, olyan mintha nem
értené a hozzá intézett közlést, Az óvónő fe-
ladata a tünetet időben észrevenni és a gyerme-
ket szakemberhez küldeni.
• Utánmondó képesség fejletlensége (nehezen
tanul új szavakat). Szövegemlékezet fejlet-
lensége.
Gyenge a szavakra való emlékezés képessége.
Nehezen ismétel olyan szót, melynek a jelenté-
sét nem ismeri. Így nehezen tanul új szavakat
és hosszabb ideig tart a tanulás (3-4-szer több
idő). Amit rögzített, nehéz felidéznie, mert
gyengébb a szavakra való emlékezete. Nehezíti
a helyzetet, ha emiatt kudarc éri a gyermeket
pl. az óvodában, mert másnap már nem ernlék-
szik az előző nap tanult rövid versre. Az emlé-
kezeti funkció működése alapozza meg azt,
hogy az iskolában képesek vagyunk felidézni
az olvasott szavakat, mondatokat. Verstanulás.
a szabályok tanulása, a diktálás utáni szöveg-
írás alapja lesz majd, hogy emlékezzünk a han-
gok tulajdonságaira. aszavakra.
• Nem szívesen hallgat mesét, verset, és nehe-
zen tanulja meg azokat.
Ennek oka a gyenge szövegemlékezet. De nem
csak verseket tanul nehezen, hanem sorrendben
egymást követő elemeket is (évszakok, a hét
napjai).
• Beszédmozgásokról szerzett emlékképek hi-
ánya (szájtérben való tájékozódás).
A hallott hang, a látott betű és a kiejtést kisérő
beszédmotoros érzetek között asszociációs lánc
van. A hármas asszociáció tagjai: fonéma, arti-
kuláció, betű. Ha ez a lánc helyesen alakul ki.
egyidejűleg jelenik meg a gyermek tudatában,
függetlenül attól, hogy melyik láncszemet akti-
vizáljuk. Bármelyik terület sérülése (akusztikus,
motoros, vizuális) tanulási zavarhoz vezethet.
• Grammatikai fejletlenség (diszgrammatikus
beszéd).
Jellemző a morfológiai szabályrendszer zava-
ra. Az esetek nagy részében a megkésett beszéd-
fejlődés tüneteként jelentkezik. A gyermek hi-
bát követ el a szórendben, a ragozásnál, az alany
és állítmány egycztetésénél, a többes szám kép-
zéséné1. Pl.: Egérek van az ólakba. Fiú inni víz.
26
• Beszédhang differenciálása gondot okoz.
Az óvónő benyomása szerint nem, vagy alig érti
meg az elhangzott közlest. Rendszeresen "nem
figyel", gyakran rendetlenkedik, nem köthető
le mesével, gyakran náthás, hurutos. A gyermek
nem észleli a beszédhangok helyét a hangsor-
ban, gondot okoz a szavak tagolása. Különösen
fontos ellenőrizni, szakemberhez küldeni az
ilyen tüneteket mutató gyermeket. Fontos tud-
ni, hogy enyhe beszédhibával bekerülhet a gyer-
mek iskolába, de úgy nem, hogy nem tud diffe-
renciálni. A diktálás utáni helyesírás alapja a
hallás utáni differenciálás.
A vizuális- és az auditiv percepció nehézségei
• Vizuális és audítív diszkrimináció fejletlen-
sége.
Nehézséget okoz a gyermeknek a zavaró hát-
térbő) egy adott ingert kiemelni. Vizuális diszk-
rimináció fejletlenségére utalhat, ha nehézsé-
get okoz egy ábrán lévő tárgyképek közül
bekarikázni az egyformákat. Auditív diszkrimi-
nációs feladat az óvodai alapzaj ban, vagy ze-
nei háttérben kihallani egy adott hangsort.
• Látás és/vagy hallás útján képtelen hasonló-
ság-különbözőség felismerésére.
Az apró részletek differenciálásának képessé-
ge alapozza meg majd az iskolában a betűele­
mek felismerését. Ezért fontos az óvodában
konkrét formákkal, geometriai és absztrakt for-
mákkal is játszatni hasonlóság-különbözőség
megfigyeltető játékokat. Nemcsak vizuális in-
gerek apró eltéréseit és hasonlóságait kell tud-
ni észlelnie a gyermeknek, hanem auditiv inge-
reket is. A diktálás utáni helyesírás alapját
képezi a beszédhangok hallás utáni differenci-
álása, ezért a beszédhanghallás kialakítása az
óvodai anyanyelvi nevelés feladata.
• Gestalt-Iátás zavara.
Nehézséget okoz a gyermeknek ingerek egység-
ként való felfogása. Pl. egy nagyméretű ese-
ményképről kiemelt képrészlet megkeresése az
alapképen.
• Nehezen tud csoportosítani megadott szem-
pont szerint.
Szín, nagyság, mennyiség vagy irány szerint
nem tud csoportokat alkotni. Pl. 2 lyukú gom-
bok kiválogatása a nagy halmazból.
• Képtelen egyszerre több szempont figye-
lembevételére.
Több szempont egyidejű figyelembevétele ne-
hézséget okoz. Pl. a logikai készlet elemeinek
csoportosítása (nagy, piros, lyukas négyzet), de
ide tartoznak a mátrix feladatok is. Az énköz-
pontú gondolkodás megszűnésével, a decént-
rálás képességének kialakulásával a gyermek
képessé válik a szempontváltásra.
Motorium zavara
• Diszharmonikus mozgás és ritmuszavarok a
mozgásban.
A mozgás, járás ritmusa adja meg majd az is-
kolában az olvasás ritmusát. Észre kell venni,
ha a gyermek nem tud lépcsőn váltott lábbal
rnenni, vagy nem tud hátrafelé jámi. Gyakran
kapcsolódnak a tünethez egyensúlyzavarra utaló
jelek. A gyermek gyakran elesik, lábai össze-
akadnak, futásnál a társainak ütközik.
• Éretlen finommotorika, vizuo-motoros koor-
dináció zavara.
Gyakori tünet, hogy a gyermeknek ügyetlen a
keze varrásnál, gombolásnál, vágásnál, vonal-
vezetésnél. Az óvodai kreatív manipulálás ala-
pozza meg a megfelelő nyomatékot és betűmé­
retet, a jó sortávot.
• Grafomotoros fejletlenség.
Az írómozgás alapjait, a helyes, pontos ceruza-
fogást, a megfelelő ujjpoziciót az óvodai gra-
fomotoros fej lesztés biztosítja. Gyakori tünet,
hogy a gyermek ceruzafogása görcsös, nyoma-
téka renyhe vagy éppen vési a papírt. Nem meg-
felelő az ujjpozíciöja, túl lent vagy fent fogja a
ceruzát.
• Konstruktiv apraxia.
Kétdimenziós ábrát nem tud térben összerakni.
• Dysmetria.
Nem tudja időben befejezni a mozgást a gyer-
mek, mert nem észleli megfelelően a tárgyak
hozzá viszonyított távolságát.
Testséma zavarai
• Bizonytalanság a testrészek megmutatása-
kor, megnevezésekor.
A saját test nem megfelelő ismerete felesleges
mozdulatok megjelenését, a mozgásbiztonság
hiányát és rossz téri tájékozódást jelez. Ha is-
merjük a testünket, magabiztosan mozgunk és
biztosan orientálódunk a térben.
• Mozgások utánzása nehézséget okoz.
A minta mozdulatsorokat a gyermek tükörkép-
ben mutatja, vagy bizonytalanok a mozdulatai
az utánzáskor.
• Mozgásából hiányzik a harmónia.
Mozgásos feladatokban előforduló hibáit nem
veszi észre a gyermek, nem érzi a mozgást. Moz-
gása túl lassú vagy túl kapkodó.
• Szegényes emberrajz.
Amikor a gyermek önmagán megtanulta a vég-
tagok mozgásait, akkor ez a raj zában is meg fog
jelenni. A végtag nélküli vagy a nem megfelelő
helyen összefüggő végtagokkal rajzolt ember-
ábrázolás testséma zavart tükröz.
Téri tájékozódás, téri észlelés,
téri orientáció bizonytalanságai
Biztos téri ismeret birtokában nem keverjük, nem
fordítjuk meg a betűket, betűformákat, számjegye-
ket, mert felismerjük a formát alkotó elemek egy-
máshoz való viszonyát.
• Hibásan használja a téri irányokat, téri re-
lációkat.
Nehézséget okoz a névutók, a jobb-bal irányok,
a többes és egyes szám gyakorlati alkalmazása.
A gyermek akkor tudja helyesen alkalmazni a
téri relációkat kifejező névutókat, ha passzív
szókincsében megtalálhatók ezek a szavak,
megérti őket, és annak megfelelően tud csele-
kedni. Az aktív szókincsében vannak a fogal-
mak, ha meg tudja nevezni őket.
• Nehezen tájékozódik a körülötte lévő térben.
Nem tud végrehajtani egyszeru téri relációkat
tartalmazó utasításokat. Pl.: Menj jobbra! Menj
hátrafelé!
27
 • Téri emlékezete fejletlen.
Nem tud csukott szernmel, korábban megfigyelt
kétdimenziós ábrát térben, emlékezetből felépí-
teni. Képtelen egy korábban végigjárt útvona-
lat felidézni.
Kialakulatlan laterális dominancia,
makacs iránytévesztés, rejtett balkezesség,
jobb-bal megkülönböztetés nebezítettsége
Általában együtt jár a mozgás, téri orientáció, téri
tájékozódás zavarával. A letaralitást öt éves élet-
kortól lehet diagnosztizálni. A kétkezesség a
pszichomotoros egyensúly szempontjából a leg-
rosszabb, mert a mozgások összerendezettsége
megkívánja az egyik oldal dominanciáját a másik-
kal szemben. Keresztezett lateralitás esetén a do-
minancia különböző lehet az egyes végtagokra és
érzékszervekre. A határozott lateralitás kialakulá-
sának elősegítésére kell törekedni, mert az iskolá-
ban olvasási nehézségek adódhatnak, ha a szem és
a kéz dominanciája fordított. Hiba viszont az át-
szoktatott jobbkezesség.
Iddérzékelés zavarai
Az események, történetek időrendiségének meg-
értése az alapja, hogy megértsük a betűk, szavak
egymáshoz való viszonyát és ebből alakul majd ki
a szövegértés. Továbbá a beszédhanghallás fejlesz-
tés része, hogy felismerje a gyermek, hogya be-
szédhangoknak időtartamuk van.
• Események sorrendjének megállapítása ne-
hezített, illetve összekeveri az eseményeket.
Nehézséget okoz egy nap eseményeinek bemu-
tatása, egy zaj sor sorrendjének elmondása. Nem
tudja, hogy mi volt előbb, mi volt később.
• Nehézséget okoz a szavak egymásutánisága.
Nem tud a gyermek megadott szavakból mon-
datot alkotni.
• Időbeliséget kifejező fogalmak hiánya.
Ma, tegnap, holnap, előbb, később fogalmak,
'illetve a hét napjait, a napszakokat vagy az év-
szakokat jelölő fogalmak helytelen használata.
Megfigyelhető még ritmuszavar, a gyors-lassú
fogalmak helytelen alkalmazása is.
28
Emlékezet zavarai
Emlékezni egy látott tárgy formáira, egy esemény-
képre, ez az alapja, hogy majd az iskolában emlé-
kezzünk az olvasott szavakra, mondatokra, versek-
re, szabályokra. A hallott zajok emlékezetbe vésése,
differenciálása a diktálás utáni szövegírás alapja
lesz majd.
• A bevésés hosszú időt vesz igénybe.
A szó- és szövegemlékezet gyengesége, illetve
az utánmondó képesség fejletlensége miatt a
verbális tartalom megtanulása háromszor annyi
időt vesz igénybe. Hosszú ideig tart az adott
tárgyképek fixálása. A tárgyképeket a gyermek
hosszú ideig megfigyeli, majd a lefordítást kö-
vetően is többször visszafordítja.
• A megőrzés rövid Idejű.
A szövegemlékezet gyengesége miatt előfordul­
hat, hogyamegtanult mondókát a gyermek más-
nap már nem tudja felidézni.
• A felidézés pontatlan, felszínes.
Az emlékezeti tartalom felidézésekor más fo-
galmakkal helyettesíti a megtanult elemeket (pl.
papagájjátéknál), vagy pontatlan a felidézés a
forma reprodukálásakor.
Szórt figyelem,
gyenge koncentrálóképesség
• Könnyű elterelhetéség, rövidtávú figyelem.
A gyermek figyelme nehezen rögzíthető, köny-
nyen terelhető. Szándékos figyelme, feladattar-
tása nem alakult ki. Képtelen egy tevékenysé-
get tartósan végezni. Munkatempója kapkodó.
• Apró részletek pontos megfigyelésének kép-
telensége.
Apró különbségek, hasonlóságok nemcsak pon-
tos percepciót igényelnek, hanem szándékos fi-
gyelmet, tartós figyelem koncentrációt is.
• Akusztikus és vizuális figyelemzavar.
Nehézséget okoz a szóbeli jelzések felfogása,
megértése. Képtelen arra, hogy egy adott hang-
ingerre adott cselekvést hajtson végre, vagy
képtelen az olvasott szövegből egy adott szó ki-
hallására. Vizuális figyelemzavart jelezhet, ha
a gyermek képtelen egy megadott szempont sze-
rint a halmazból elemeket kiemelni.

Mit tehet az óvodapedagógus?
A kompetencia kérdései
Az óvodapedagógus kompetens a bizonytalannak
ítélt készségek, illetve a feladatsor bizonytalan (+-)
megoldásainak tökéletesítésében, és az egyes rész-
képességek, illetve az egyes gyenge megoldások
(-) fejlesztésében. Ha a részképesség gyengeség
összetett, tehát egy területhez tartozó több rész-
feladat megoldása sikertelen, vagy több területen
tapasztalható lemaradás, esetleg egyéb (értelmi,
beszéd, magatartás) fogyatékosság, vagy zavar is
felmerül, javasolt más szakemberhez (szakorvos,
pszichológus, gyógypedagógus, logopédus, gyógy-
tornász) fordulni a gyermek komplex vizsgálatát,
az oki háttér feltérképezését és fejlesztési javasla-
tot kérve. A külső szakember által irányított fej-
lesztő munkába már az óvónő is bekapcsolódhat,
sőt növelheti annak hatékonyságát a csoportban
végzett játékos fej lesztéssel. Az óvodapedagógus
feladata továbbá, hogy jelezze a szülőnek, ha prob-
lémát lát, szükség esetén javasolja a külső szak-
ember bevonását, illetve korrekt, a valóságot tük-
röző információt adjon a gyermek aktuális
képesség- és készség szintjéről a szülő és - szülők
engedélye mellett - más szakemberek felé egy-
aránt. Az óvodapedagógusnak nem feladata a di-
agnózisalkotás.
Az általunk bemutatott pedagógiai eljárás
tájékozódó jellegű. A feladatsor az iskolaérettsé-
gi vizsgálatot nem helyettesíti, preventív jellegű
tájékozódás a gyennek tanév eleji készültségéről.
Nem kapunk diagnosztikus értékű adatokat a
vizsgálat felvételét követően, nem is ez a célunk.
A cél, hogy az óvodapedagógus információhoz jus-
son a csoportjába járó gyermekek aktuális képes-
ség- és készségszintjétől, és a vizsgálat eredmé-
nyét figyelembe véve meg tudja tervezni a
munkáját. A tanulási zavar veszélyeztetett gyer-
mekeket ki tudja szűrni a csoportból és segítséget
tudjon nekik nyújtani csoportos keretek között,
játékos fejlesztő eljárások alkalmazásával. Az óvó-
nő ezzel a munkájával, ha az óvodában dolgozik
fej lesztő pedagógus, kiegészítheti az ő tevékeny-
ségét. Ebben az esetben is fontos a szakemberek
közötti kommunikáció, a team munka.
A team munka szükségessége
Az óvónő az - persze a szülő után -, aki a legjob-
ban ismeri a gyermeket, hisz a nap nagy részét
együtt töltik. Probléma esetén a külső szakember-
hez küldött gyermekkel kétszemélyes helyzetben
és nem a megszokott környezetében találkozunk,
így más információkhoz jutunk. A cél az informá-
ciók ötvözése. Azt, hogy a team munka fontos,
valamennyien tudjuk, de fel kell ismernünk a fon-
tossága mellett a szükségességét is. Ne feledjük,
hogy minden szakembernek közös célja, hogy si-
keresnek lássa azokat a gyerekeket, akikkel fog-
lalkozik. A módja viszont lehet más, ahogy elve-
zetjük őket ezen az úton. Önmagában sem az óvónő,
sem a fej lesztő pedagógus, sem a pszichológus nem
eléggé hatékony. A szakembereknek együtt kell
dolgozniuk és rendszeresen konzultálniuk egymás-
sal. A közös megbeszélések nemcsak elősegítik a
gyermekek sikeres előmenetelét, hanem élő kap-
csolatot alakítanak ki a társintézmények között.
A prevenció fontossága
A feladatsor elvégzését a tanév elsö két hónapjá-
ban javasoljuk, hogy a pedagógiai prevenciós, il-
Ietve korrekciós munka időben elkezdődhessen.Az
óvónő korai felismeréssel, időben végzett szűrés­
sel - ennek feltétele a jelzőtünetek ismerete - és
fejlesztéssel megelőzheti a probléma kialakulását.
Az időben észrevett korai jelek és a tudatosan al-
kalmazott játékos fejlesztő munka hozzájárulhat,
hogy csökkenjen az iskolában a tanulási zavarral
küzdő gyermekek száma, vagy a tanulási zavar
súlyosságának a mértéke. Az általunk bemutatás-
ra kerülő játékok a primer prevenciót is segítik,
így alkaJmazásukjavasolt már kiscsoportos korban
is, így megelőzve a tanulási zavar veszélyeztetett-
ség kialakulását. A játékok összeállításánál éppen
ezért figyeltünk a nehézségi fokok betartására.
Az óvodában intézményes keretek között, nagy-
csoportos formában biztosítják minden gyermek
egyéni fejlödését, ezért a tünetek felismerése és a
problémák megelőzése is csoportos keretek között
zajlik. Az óvónőknek erre a preventív, játékos, de
módszertanilag megalapozott, tudatos, a napi te-
vékenységformákba beépíthető fejlesztő tevékeny-
ségre kell felkészülniük.
Az óvónő a családlátogatás és a családdal tör-
ténő beszélgetés során megismerheti a gyermek
környezetét és előtörténetét egyaránt. Következ-
tethet olyan tényezőkre, melyek hatással vannak a
gyermek aktuális fejlettségi szintjére. Az óvoda-
pedagógus feladata az is, hogy segítséget nyújt-
son a szülőnek abban, hogy elfogadja a problémát
és hatékony segítőjévé váljon gyermekének, képes
legyen kooperatív módon együtt dolgozni a szak-
29
 emberekkel. Játékos fejlesztési ötleteket ad a szü-
lőknek, melyekkel otthon is együtt játszhat a csa-
lád. A játékok közös elkészítése már önmagában
is fejlesztő hatású, és remek hétvégi családi prog-
rammá válhat.
A tudatosság és a tervezés
A tudatos munkavégzés feltétele, hogy az óvoda-
pedagógus felismerje a tanulási zavar veszélyez-
tetettség óvodáskorban megfigyelhetőjelzőtüne­
teit. Tehát tudja azt, amit az óvónőnek észre kell
vennie. A tünet felismerését követi, hogy eldönt-
se, kompetens-e a probléma megoldásában vagy
sem. Ha igen, az egyéni bánásmód elvét szem előtt
tartva tervezi a napi munkát. A tudatosan dolgozó
szakembernek tudnia kell, hogy a megfigyelt gyer-
meknél melyek az életkori szintjéhez képest elma-
radt készségek, képességek. Meg kell határoznia a
fejlesztési célt, azt hogy hová szeretne eljutni és
ezt milyen játékeszközzel kívánja elérni. A mun-
ka menetét az dönti el, hogy az adott játékeszközt
hogyan kívánja felhasználni. Nincs olyanjátékesz-
köz, amelyik csak egyfajta részképességet céloz
meg. A lényeg, hogy a szakember tudja, mi a célja
vele, és ennek megfelelően történjen a felhaszná-
lás. Tehát rninden játék felhasználható fejlesztő
módon, a cél kitűzésével. Bármilyen játékkal a
gyennek ismeretei bővíthetők, egy-egy részterület
fejleszthető, ha az óvodapedagógus tudja, hogy
30
miért játszatja azt.
A játékosság és az elfogadás
Figyelembe véve az életkori sajátosságokat, a já-
tékosság követelménye alapvető, így nem lesz
megterhelő a gyenneknek a közös tevékenykedés.
Az óvónői munka lényege ez, mert hiába vagyunk
szakszerűek, tudatosak, ha elfeledkezünk a gyer-
mek alapvető szükségletéről, a játékról. Az igazi
fejlesztő munkában így összefonódik a munka és
a játék. A tudatos játékválasztás nem tanítás, nem
gyakoroltatás és nem megterhelö. A gyennek sose
érezze, hogy ő más, vagy kisebb értékű, rnint tár-
sai. Inkább jutalomnak tekintse a közös játékot, és
persze nagyon jó, ha ebbe a társak is bekapcsolód-
nak. Játékosan játszva fejlesszük agyerekeket,
rniközben sokat dicsérjük őket, előmozdítva a po-
zitív önértékelés kialakulását és biztosítva a továb-
bi motivációt,
Eltérő szocio-kulturális közegből és eltérő ké-
pesség-profillal érkeznek a gyermekek az óvodai
csoportokba. A szüleik lehetnek együttműködők
és néha előfordul, hogy elutasítók. Az óvodape-
dagógus feladata, hogy a háttér és a probléma is-
merete mellett, a szülők együttműködési fokának
és a saját kompetenciájának határait figyelembe
véve elfogadja a gyermeket és segítséget nyújt-
son számára.
 l\. \'izsg~íl~lt
Körülményei
A vizsgálóeljárás pontos, alapos ismerete nélkü-
lözhetetlen követelmény. Az elméleti ismeretek
pedig szükségesek, hogy tudjuk, melyik feladat
mire szolgál, és hogyan segíti a későbbi munkát.
A vizsgálatot valamennyi pedagógiai szakember
elvégezheti, aki megfelelő kiképzésben részesült.
A pedagógiai eljárás feladatai nagycsoportos
óvodás gyerekek év elej i készültségi szintj ének
megfigyelésére készültek. A vizsgálat több ülés-
ben is felvehető a gyermek fáradékonyságától füg-
gően: azt kívánjuk megismerni, mit tud a gyermek,
milyen fokú és milyen alapokról induló segítséget
igényel. Ne terheljük túl a gyermeket! Egyes rész-
feladatokat csoportosan oldanak meg a gyermekek,
ez egyben alkalmat ad szociális érettségük megfi-
gyelésére is. A csoportos feladatok elvégezhetők
a csoportszobában. A feladatok többsége azonban
kétszemélyes helyzetet és külön helyiséget igényel.
Ilyenkor törekednünk kell, hogy nyugodt, elterelő
ingerek nélküli körülményeket biztosítsunk.
Tárgyi feltételei
• l db vizsgálati űrlap (lásd: 1. sz. melléklet)
• 6 db vizsgálólap
- formamásolás (lásd: 2. sz. melléklet ICs-1 .12.)
- vizuális diszkrimináció (lásd: 3. sz. mellék-
let ICs-ILII.)
- téri tájékozódás.. vizuo-motoros koordináció
(lásd: 4. sz. melléklet ICs-Ill./I.)
- vizuális differenciálás (lásd: 5. sz. mellék-
let IE-1.11. )
- téri tájékozódás, téri orientáció (lásd: 8. sz.
. melléklet IE-V./I./C)
- számfogalom (lásd: la. sz. melléklet /E-VIL/l.)
• 3 db borítékban elhelyezett vizsgálati anyag
- rész-egész (Jásd: 6. sz. melléklet /E-l./2.)
- vizuális szeriális emlékezet (lásd: 7. sz. mel-
léklet IE- ILI l.)
- idői összefüggések
(lásd: 9. sz. melléklet IE- Vl./1.)
• l db írólap és grafitceruza az emberalak ábrá-
zolásához (Cs-I.I L)
• l db rajzlap a formamásolás ábrázolásához
• színes ceruzák
• l db számoló korong
Értékelési rendszere
A feladatmegoldásokat a vizsgálati űrlapon rög-
zítjük. Az űrlap értékelés mezőjébe írjuk az adott
feladatban szerzett részeredrnényeket, melyeket
összesítünk, és ez az összesített eredmény - ami
vagy (+) vagy (+-) vagy (-) lehet - kerül az ered-
mény mezőbe. A vizuális diszkrimináció, a rész-
egész és a számfogalom feladatokban nem kell
összesíteni a részeredményeket. ezért ezeknél a
feladatoknál nincs feltüntetve az űrlapon az ered-
mény rovat. A fe lad atok minösítésekor általában a
hibátlan, pontosan megoldott feladatokat pluszjel-
lel (+), a hibás megoldást mínusz jellel (-), a fe-
ladatmegoldás során tapasztalt bizonytalanságot
plusz-mínusz (+-) jellel értékeljük, de előfordul az
is, hogy az értékelés rovatba számérték kerüL Az
egyes feladatok részletes értékelésére a vizsgáló-
eljárás bemutatásakor kerül sor.
A fejlesztő munkához nagy segítséget adnak a
megjegyzés és a megfigyelés rovatba beírt szöve-
ges észrevételek, melyek az egyénre szabott terv-
készités alapját képezik. A rajzos feladatoknál
megfigyeljük a gyermek kezességét, a ceruzafo-
gást, a nyomatékot. A vizsgálat során jelöljük az
űrlapon a gyermek beszédében, mozgásában és
magatartásában tapasztaltakat. Meg figyeljük és
rögzítjük, hogy mennyire együttműködő,milyen a
munkatempója, kialakult-e a feladattudata, feladat-
tartása. Célszerű leírni a figyelem rögzíthetősé­
géről, tartósságáról szerzett megfigyeléseket is.
A vizsgálat időtartamát is ráírjuk az ürlapra és azt
is, ha több ülésre volt szükség a felvételhez. A fe-
ladatok végrehajtásához rendelkezésre álló időt
sem korlátoztuk, így igazodni lehet a gyerekek
egyéni igényeihez. Ne felejtsük: arra vagyunk kí-
váncsiak, mit tud a gyermek! A túl lassú vagy ép-
pen a kapkodó munkatempót viszont mindig jelöl-
jük az űrlapon,
31
 /\ \' izsgá Iúcl] 4:Í rás fel ada ta i
A csoportos vizsgálat feladatai
I. Ábrázoló kifejezőkészség
Ill. EMBERALAK-ÁBRÁZOLÁS
A rajzolás egyszínű ceruzával történjen, mert a
színes ceruza elterelheti a gyermek figyeimét a
részletek fontosságáról (pl. ki akarja színezni az
alak ruháját, de nem ezen van a hangsúly).
Instrukció: Rajzolj egy embert, amilyen szé-
pet csak tudsz!
Értékelés: A Goodenough-féle eljárás alapján
figyeljük meg a rajzjegyek számát, de az érté-
kek számításánál - figyelembe véve az óvónői
kompetenciát - eltérünk ettől az eljárástól.
A rajzjegyek összeszámolása az alábbi négy szem-
pont alapján történik:
• Részletezettség
A megrajzolt testrészek száma, felismerhetősé­
ge, a testrészek kapcsolódása.
l. Van feje.
2. Van lába.
3. Van karja.
4a. Van törzse.
4b. A törzs hosszabb, mint a szélessége.
4c. A vállak határozottan felismerhetők.
Sa. Mind a négy végtag összefügg a törzzsel,
5b. A lábak és a karok a megfelelő helyen
függnek össze a törzzsel,
6a. Van nyaka.
6b. A nyak vonala átmegy vagy csak a fej, vagy
csak a törzs, vagy mindkettő vonalába.
7a. Van szeme.
7b. Van orra.
7c. Van szája.
7d. Az orr és a száj két dimenziós, a két ajak
meg van különböztetve.
7e. Orrlyukak is vannak.
8a. A haj felismerhető.
8b. A haj több, mint egy vonal a fej körül.
Jobb, mint firkálás, nem átlátszó (azaz a
fej körvonala nem látszik a hajon keresz-
tül).
32
• Komplexitás
A finomabb részletek megjelenése, a testrészek
két dimenzióban való ábrázolása.
9a. Van ruházata (jelzés, utalás erre, pl. gomb-
sor, kalapféleség).
9b. Van legalább két ruhadarab, amely nem át-
látszó (azaz a testnek azt a részét elrejti,
amelynek befedésére szolgál),
9c. Az egész rajz mentes az átlátszóságtól (a
két ruhaujj és a nadrágszárak szerepelnek
a rajzon).
9d. Négy vagy több felismerhető ruhadarab
van a figurán.
ge. Komplett, minden ellentmondást kizáró
kosztüm (pl. egyenruha).
10a. Ujjai vannak a kéznek.
lOb. Az ujjak száma helyes.
10c. Az ujjak kétdimenziósak, hosszúságuk na-
gyobb, mint szélességük. A szélső ujjak
által alkotott szög nem nagyobb 180 fok-
náI.
lOd. A hüvelykujj a többitől elkülönül.
lOe. A kézfej az ujjaktól és a kartól megkülön-
böztethető.
l l a. A kar tagoltan ábrázolt (kivehető a könyök
vagy a váll, vagy mindkettő).
l l b. A láb tagoltan ábrázolt (felismerhető a
térd, a boka, vagy mindkettő).
• Arányok
A testméretek, testrészek egymáshoz és az egész
testhez viszonyítva.
l2a. A fejé; a fej nem nagyobb, mint a törzs
fele, de legalább egytizede.
12b. A karé; kb. a törzs hosszának megfelelő,
vékonyabb, mint a törzs.
12c. A lábé; legalább olyan hosszú, mint a törzs,
de nem hosszabb, mint a törzs kétszerese.
12d. A lábfejé; a lábfej hossza nagyobb, mint a
szélessége, hossza nem nagyobb, mint az
egész láb egyharmada, és nem kisebb, mint
az egytizede (a lábfej is kétdimenziójú).
12e. Mind a négy végtag kétdimenziójú.
13. Van sarok, ill. cipősarok.
• Motoro! koordináció
Motoros kivitelezés és a differenciált emberrajz
részletei, arányai és ezek összetettsége.
14a. "A" vonalak:
Minden vonal határozottan és világosan ta-
lálkozik a kapcsolódási helyeken. Számot-
tevő kereszteződésvagy hézag nincs. Vegyük
figyelembe a rajz komplexitásának fokát. Ez
azt jelenti, hogy az a rajz, amely folyamatos
vonalvezetésset kevés részletből áll, szigo-
rúbban bírálandó, mint az olyan, amely sok
kis részletet tartalmaz; általában a sok kis
vonalat tartalmazó rajz is kap pontot (az
ilyen vázlatszerű rajzok bizonyos érettségre
vallanak). Ennek a pontnak odaítélésénél
szigorúnak kell lenni.
14b...B" vonalak:
Minden vonal határozottan meghúzott, pon-
tosan összekötött. Ez a pont a 14a-ban le-
fektetett utasítások még szigorúbb alkalma-
zását követeli. (Természetesen csak akkor
adható meg, ha a 14a pontot már megadtuk.)
14c. A fej körvonala formakifejezőbb legyen,
mint a kör, vagy ellipszis.
14d. A törzs körvonala formakifejezöbb legyen,
mint a kör, vagy ellipszis.
14e. A karok és a lábak körvonala már forma-
kifejező.
14f. Az arc körvonala formakifejező. Az arc-
részletek szimmetrikusan vannak elhelyez-
ve, ábrázolásuk kétdimenziós, távolságuk
helyes, arányos.
1Sa. A szembe - rajznál két fül, profilrajznál egy
fill fól van tüntetve.
ISb. A fillek helyes állásban és arányban van-
nak.
16a. A szem részletezése: szernöldök, szempil-
lat vagy mind a kettő.
16b. Szemrészlet: pupilla.
16c. Arány: a szem vízszintes mérete nagyobb,
mint a függőlegese.
16d. Tekintet (csak profilképeknél): a szemek
perspektivikusan rajzoltak, körszektorok,
de mandulaforma esetében a pupilla legyen
közelebb a homlokhoz, mint a szem köze-
péhez, (Az értékelés szigorú.)
17a. A homlok és az áll kivehető.
17b. Látható az áll domborulata. Az áll külön-
válik az alsó ajaktól.
18a. Profil "A": a fej, a törzs és a láb profilja
hibátlan. Egyetlen egy hiba engedhető meg
a következő három közül:
l. A test átlátszóságá (pl. a törzs vonala át-
látszik a karon).
2. A lábak nincsenek profilban (a láb felső
hátsó részének azonban fedve kell lennie).
3. A kar és a hát vonala ugyan csatlakozik,
de a karok mégis előre irányulnak.
18b. Profil "B": az alak teljes profilban van,
hiba nélkül és átlátszóság nélkül (kivétel
csak a szemnéllehet, lásd a l6d. pontot).
Szempontonként külön számoljuk meg a rajzjegye-
ket, majd összesitjük. végül az eredmény rovatban
feltüntetjük a minősítést.
+ legalább IOrajzjegy megfigyelhetőaz em-
berrajzon
+- 8-9 rajzjegy megléte
8-nál kevesebb a rajzjegyek száma
A rajzos feladat lehetőséget nyújt, hogy megfigyel-
jük a gyermek kezességét, a ceruzafogást, a nyoma-
tékot és a rajzmozgásban megjelenő problémákat.
Megfigyeléseinket az ürlapon rögzítjük. Lássunk
rá néhány példát:
- rossz kéztartás, helytelen ceruzafogás,
- jó ceruzafogás de görcsös vonalvezetés
(a gyermek vési a papírt),
- gyenge tapintás, ujj renyheség (halvány, ne-
hezen észrevehető vonalak),
- megtörő lendületű, szálkás rajz (egy vonal
többszöri áthúzása),
- elhúzódó Iengőfirka, a vonalak találkozása
esetleges, kusza,
- esetleges együttmozgás (egész karral és tes-
tével dolgozik),
- kapkodó vagy túl lassú munkatempó.
A gyermek emberrajzában tükröződnek a saját tes-
téről alkotott ismeretek. Az egyes részletek hiá-
nya iránymutató a testsémafejlesztő foglalkozások
tervezéséhez.
A feladat bemutatásához felhasznált szakirodalom:
Torda, Á., Darvas, Á., (1991); Példatár az em-
beralak-ábrázolás és a vizuomotoros koordiná-
ció diagnosztikus értékeléséhez; Barczi G.
Gyógyped. Tanátk. Főisk., Budapest.
33
 1/2. FORMAMÁSOLÁS
Instrukció: Ez itt egy nap, ez ház, ez fagyl alt.
Rajzold le te is ezeket a formákat, ugyanígy!
Értékelés: Három szempont alapján történik.
• Szerialitás
A formák a megadott sorrendben követik-e egy-
mást, vagy felcserélődik a sorrendjük.
+ az adott sorrendnek megfelelő ábramásolás
- minden más esetben
• Reprodukálás
A megadott formák pontos lemásolása.
+ a kör zártsága, a négyzetben legalább kettő
derékszög megléte, a talpán- és a csúcsán
álló háromszög pontos reprodukálása, a
fagylalt ábranál az eredeti képnek megfele-
lően három "gombóc szerepeljen, valamint
H
felismerje a gyermek a napsugarak hosszú-
ságának váltakozását
+- a napsugarak hosszúságának ritmusát nem
ismeri fel, de a többi előbb felsorolt kritéri-
um teljesül
- minden más esetben
• Iránytartás
A Iapon való tájékozódás, balról-jobbra törté-
nő haladás.
+ a lapon balról-jobbra halad
- minden más esetben
Miután külön-külön értékeltük a szempontokat,
összesítjük az eredményeket:
+ a három értékelési szempont valamennyi el-
várása teljesül
+- a szerialitás vagy az iránytartás kritériuma
nem teljesül, de a reprodukálás az elvárt
szinten van
- a reprodukálás hibája esetén minden esetben,
valamint ha a szerialitás és az iránytartás
szempontjai sem teljesülnek
Megfigyeljük, hogy képes-e a gyermek elemi geo-
metriai formákból álló alakzatok pontos reprodu-
kálására a sorrendiség megtartása mellert, képes-e
a balról jobbra haladás irányának betartására.
Képet kapunk a gyermek vizuális figyelem-ken-
centrációjáról és formamásolási képességéről.
34
II. Vizuális észlelés
II/l. VIZUÁLIS DISZKRIMINÁCiÓ
Instrukció: Ezen a képen eldugtunk egy tár-
gyat. Ne mondd meg a nevét, csak keresd
meg és színezd ki!
Értékelés:
+ a forma felismerése és helyes kiszínezése
- minden más esetben
Ennél a feladatnál nincsenek részeredmények. ezért
nincs külön eredmény rovat feltüntetve az űrlapon,
A rajzból megtudjuk, hogy képes-e a gyermek
a figura-háttér megkülönböztetésére, a zavaró hát-
térből egy adott formát felismerni, kiemelni.
III. Téri tájékozódás, vizuo-motoros koor-
dináció
III/l. T ÁJtKOZÓDÁS NÉGYZETHÁLÓBAN
Instrukció: Ebbe a négyzethálóba rajzoltam
egy formát (mutatjuk). A mellette lévő üres
négyzethálóba (mutatjuk) rajzold le ezt (mu-
tatjuk) a formát pontosan ugyanúgy! A két
forma egyforma legyen!
Értékelés: Külön értékeljük a rajzokat. Csak a
pontosan megrajzolt formára adhatunk (+)-1.
Minden más esetben (-). Az eredmény ro-
vatba a két rajz együttes minősitése kerül,
az alábbiak szerint:
+ mindkét forma pontos átmásolása
- minden más esetben
Figyeljünk arra, hogya gyermek mindig csak azt
az egy sort lássa, amelyiket rajzolja. A másikat egy
üres papírlappal takarjuk le!
A feladat segítségével megfigyelhetjük, hogy
képes-e a gyermek adott téri irányokat felismerni
és reprodukálni rajzos feladatban.
Az egyéni vizsgálat feladatai
I. Vizuális észlelés
Ill. ViZUÁLIS DIFFERENCIÁLÁS
l/l/A. Különbség felismerése konkrét forma
esetén
Instrukció: J61 nézd meg ezt (mutatjuk) a bög-
rét! Keresd meg a többi közül, amelyik nem
ugyanolyan, mint ez az első, és takard le egy
koronggal!
Értékelés:
+ helyesen felismert alak
- helytelen alak megjelölése
Ill/B. Különbség felismerése absztrakt forma
esetén
Instrukció: Jól nézd meg ezt (mutatjuk) a formát!
Keresd meg a többi közül, amelyik nem ugyan-
olyan, mint ez, és takard le egy koronggal!
Értékelés:
+ helyesen felismert alak
- helytelen alak megjelölése
l/l/C. Azonosság felismerése konkrét forma
esetén
Instrukció: Keresd meg azt a katicát, amelyik
pontosan olyan, mint ez az első (mutatjuk),
és takard le egy koronggal!
Értékelés:
+ ha megtalálja ugyanazt a formát
- ha hibásan azonosít
1/1/0. Azonosság felismerése absztrakt forma
esetén
Instrukció: Keresd meg amelyik pontosan
olyan, mint ez az első kép (rnutatjuk), és ta-
kard le egy korong gal!
Értékelés:
+ ha megtalálja ugyanazt a formát
- ha hibásan azonosít
A részeredményeket összesítjük és az eredmény
rovatba rögzítjük:
+ 4 részfeladat jó megoldása
+- 3 részfeladat helyes megoldása
- 2 vagy kevesebb részfeladat jó
Mindig csak azt a sort lássa a gyermek, amivel dol-
gozunk. A többit takarjuk le egy üres papírlappal!
Figyeljük meg, hogy képes-e a gyermek egy
adott formát alaposan, részletekre kiterjedően meg-
figyelni, és különbözőségét, azonosságát észlelni.
Tud-e a gyennek vizuális percepción alapuló ana-
lízis-szintézis műveletet elvégezni, tárgykép ekre és
absztrakt formákra vonatkozóan.
1/2. RÉSZEKBÖL AZ EGÉSZ ÖSSZEILLESZTÉSE,
TÁRGYKÉP FELISMERÉSE ÉS MEGNEVEZÉSE,
FÖFOGALOM ALÁ RENDEZÉS, ÁLTALÁNosíTÁS
1/2/A. Részekből az egész összeillesztése
Instrukció: Illeszd össze ezeket a szétvágott
képeket!
Értékelés:
+ 4 kép helyes összeilJesztése
+ -3 kép helyes összeillesztése
- 3-nál kevesebb tárgykép összeillesztése
A szétvágott tárgyképeket külön-külön, egységet
alkotva helyezzük a gyennek elé, hogy egyértel-
mű legyen számára, hogy négy különböző kép
összeillesztését várjuk tőle. Figyeljünk az elhelye-
zésnél arra is, hogy az egy főfogalom csoportba
tartozó két-két kép egymás mellé kerüljön, ezzel
megkönnyítve későbbi munkánkat. Sikertelen meg-
oldás esetén az óvónő által összeállított képekkel
dolgozunk tovább.
Képes-e a gyermek a rész-egész viszony felis-
merésére, összetartozó részek egészként értelme-
zésére.
I/2/B. Tárgyképek megnevezése
Instrukció: Mit látsz a képeken?
Értékelés:
+ 4 kép tartalmilag helyes megnevezése
- minden más esetben
Sikertelen megoldás esetén az óvónő megmondja
a tárgyképen látott formák nevét.
Jegyezzük fel, melyik tárgykép(ek)et nem tudta
megnevezni a gyermek! Beszédhibás gyermeknél
az űrlap megfelelő helyén jelöljük a pöszeség,
dadogás stb. meglétét, de a beszédhiba ténye nem
befolyásolja ennek a feladatnak az értékelését,
mert itt a tartalmi és nem az alaki tényezőket ér-
tékeljük.
A feladat során tárgyképek pontos megnevezé-
sét, alapvető, konkrét főnevek ismeretét várjuk el.
I/2/C. Főfogalom alá rendezés
Instrukció: Hogy hívjuk őket egy szóval, mi a
közös nevük? (Mutatjuk az összetartozó két-
két képet).
35
 Értékelés:
+ mindkét föfogalom helyes megnevezése
- minden más esetben
Sikertelen megoldás esetén az óvónő megmondja
a föfogalmakat, miközben rámutat az adott föfo-
galomhoz tartozó tárgyképekre. Jelöljük az űrla­
pon azt is, ha a gyermek csak az egyik főfogalmat
tudja megnevezni!
A részfeladatból megtudhatjuk. hogy ismeri-e
a gyermek az adott tárgyképekhez tartozó főfogal­
makat.
I/2/D. Általánosítás (gyümölcs)
Instrukció: Még milyen gyümölcsöket is-
mersz? Sorolj fel néhányat!
Értékelés:
+ legalább 4 gyümölcs felsorolása
+- 3 gyümölcs megnevezése
- 3-nál kevesebb gyümölcs felsorolása
1/2tD. Általánosftás (állat)
Instrukció: Sorold fel, hogy még milyen álla-
tokat ismersz!
Értékelés:
+ 4 állat felsorolása
+. 3 állat megnevezése
- 3-nál kevesebb állat felsorolása
Nem tekintjük helyes megoldásnak, ha a feladat
képanyagán lévő állatot vagy gyümölcsöt nevezi
meg. Felhívjuk a gyerek figyelmet, hogy ezen kí-
vül várunk tőle felsorolást. Ennél a feladatnál nem
összesítjük a részeredményeket, ezért nincs külön
eredmény rovat feltüntetve. A részeredmények
elemzése több információt nyújt a gyermek aktuá-
lis szintjéről, a fej lesztendö területről.
A részfeladatból megtudhatjuk, hogy képes-e a
gyermek az általánositásra, szógyűjtésre egy adott
főfogalmon belül. Tájékozódhatunk a szókincséről.
II. Vizuális emlékezet
II/l. VIZUÁLIS SZERJÁLIS EMLÉKEZET
Instrukció: Nézd meg a képeket, és jegyezd meg,
hogy mit látsz rajtuk. N em kell elmondanod !
Rakd a lefordított képek alá a párjukat!
Értékelés:
+ 7 helyes megoldás
+- 5 helyes megoldás
- 3 vagy kevesebb jó párosítás
36
A képeket sorban tesszük le a gyermek elé balról
(a gyermekhez képest) kezdve az alábbi sorrend-
ben: ház, alma, autó, gomba, fenyőfa, nap, kutya.
A tárgyképeket egyenletes ritmusban tesszük Je az
asztalra. Közben a gyermek figyeli a képeket, de
nem kell megneveznie. Ha mégis ezt teszi, felhív-
juk a figyelrnét, hogy csak figyeljen. ne mondja
el, mit lát a képeken. Ha valamennyi képet elhe-
lyeztük, akkor mondjuk el az instrukció első felét.
A kihelyezett képek áttekintésére még lO másod-
perc exponálási időt adunk, majd a képeket ismét
balról kezdve egyenletes ritmusban egyesével le-
fordítjuk. A gyermek kezébe adjuk a képek párját
és elmondjuk az instrukció másik részét. Megvár-
juk, amíg a gyermek elkészül a feladattal (nincs
időhatár).
Az űrlap értékelés rovatába előre beírtuk a ké-
pek helyes sorrendjét, amin érdemes bejelölni a
hibás válaszokat (pl. az adott szót aláhúzva, vagy
a hibás sorrend szerint sorszárnozni a szavakat).
A feladat megmutatja, hogy képes-e a gyermek
a látott tárgyképek adott sorrendjének pontos be-
vésésére, megtartására majd felidézésére.
III. Auditív észlelés
III/l. AKUSZTIKUS DIFFERENCIÁLÁS
Instrukció: Vannak olyan szavak, melyek
ugyanúgy hangoznak és mégsem ugyanazt
jelentik, pl. szita-Zita; tél-dél. Szópárokat
mondok neked. Mondd meg, hogy a két szót
egyformának hallod, vagy nem! (Ha a gye-
rek nem válaszol, rákérdezünk: egyforma")
doboz-toboz
kéz~kéz
őz-ősz
zseb-seb
baba-baba
agár-akár
fok-fok
vonal-fonal
tálca-tárca
pata-paca
gyúl-gyúl
fék-szék
Értékelés: A válaszokat az űrlapon
szópáronként minősítjük + vagy - jellel asze-
rint, hogy a válasz helyes vagy sem, majd
összesítjük az eredményeket.
 + 12~ II helyes megoldás
+ -1 O~9 helyes megoldás
- 8 vagy kevesebb jó megoldás
Egyenletes ritmusban, egymás után mondjuk a
szópárokat. A gyermek mindegyik után megmond-
ja, hogy a szópár két tagja egyforma vagy sem.
Megfigyeljük, hogy képes-e a gyermek hallás
utáni hasonlóságot, különbözőséget észrevenni.
Hallás után a zöngés-zöngétlen hangokat megkü-
lönböztetni, a hangok közötti fonetikai hasonlósá-
got differenciálni.
Aszóanyag összeállításához felhasznált irodalom:
Feketéné Gacsó Mária (1992): Szemléltető se-
gédanyag a poszeségjavitásához; Tankönyvki-
adó, Budapest.
IV. Auditiv emlékezet
IV /1. AKUSZTIKUS SZERIÁLlS EMLÉKEZET
Instrukció: Visszhangjátékot játszunk. Jól fi-
gyelj! Szavakat mondok, ha befejeztem, is-
mételd el te is! Csináljunk próbát! Én azt
mondom: sajt, kakas, papír. Most te jössz!
Szósor:
ház-kutya-virág
asztal- felhő-ol]ó-ceruza
fa-cica-ajtó-bácsi-szekrény
nap-lámpa-könyv-j áték-te lefon-hóember
Instrukció: Most ugyanazt j átsszuk mint az
előbb, csak számokkal! Én azt mondom: 2-
5-7. Most te jössz!
Számsor:
3-4-9
1-4-3-8
2-9-6-7-1
3-5-9-4-2-8
Értékelés: Az űrlapon külön minősítünk min-
den egyes szósort és számsort + vagy - jellel
aszerint, hogy a válasz helyes vagy sem,
majd összesítjük az eredményeket.
+ tökéletes megoldás, vagyis ugyanazokat a
szavakat/számokat mondja el a gyermek
ugyanabban a sorrendben
- minden más esetben, pl. egy adott szót/szá-
mot más szóval/számmal helyettesít, vagy
hibás a szavak/számok sorrendje, esetleg
kevesebb elemszámú sort mond vissza. Na-
gyon fontos, hogy az ürlapra leírj unk min-
den hibás választ.
A válaszokra adott értékeléseket összesítjük és az
eredmény rovatban jelöljük:
+ 8-6 jó válasz esetén
+- 5 jó válasz esetén
- 4 vagy kevesebb helyes válasz
Fontos, hogy ennél a feladatnál az összesítést kö-
vetően értelmezzük a hibás válaszokat. Nézzük
meg, hogya szavak adott sorrendben történő
visszaadása okozott nehézséget (szerialitás), vagy
már a szavak megjegyzése is problémát jelentett
(akusztikus emlékezet).
V. Téri tájékozódás, téri orientáció
V/liA. Téri relációkat jelölő névutók alkalma-
zása / passzív
Instrukció: Fogd meg a ceruzát és csináld azt,
amire kérlek!
Legyen a ceruza a fejed fölött,
a fejed mögött,
az orrod előtt,
a fejed mellett,
az asztal alatt,
a két lábad között!
Értékelés: A többi feladathoz hasonlóan az
utasításokat először külön-külön értékeljük:
+ az utasítás pontos végrehajtása, akkor is, ha
a mozgás során bizonytalanságot észleltünk.
de ezt feltétlenül jelöljük az adott névutó
mellett az ürlapon (pl. B betűvel)
- hibás válasz
A részeredmények minősítése után összesítjük a
megoldásokat.
+ 6 jó és határozott válasz
+- 5 jó válasz vagy bizonytalan feladatmegoldás
- 4 vagy kevesebb helyes válasz
Az instrukciókat egymás után mondjuk, kellő időt
hagyva a mozgás végrehajtására. Jelöljük az űrla­
pon, hogy melyik névutót nem ismeri agyennek.
A gyennek akkor tudja helyesen alkalmazni a
téri relációkat kifejező névutókat, ha passzív szó-
kincsében megtalálhatók ezek a szavak, megérti
őket, és annak megfelelően tud cselekedni. A fe-
ladatból kiderül az is, hogyagyennek mennyire ké-
pes a térben a saját testéhez viszonyítva tájékozódni.
37
 V/I/B. Téri relációkat jelölő névutók alkalma-
zása I aktiv
Szerepeserel Az óvónő végzi a cselekvést és a gyer-
mek nevezi meg a névutót.
Instrukció: Most nálam lesz a ceruza. Nézd
meg, hol van most és mondd meg!
A fejem ? (fölött)
A fejem ? (mögött)
Az orrom ? (előtt)
A fejem ? (mellett)
Az asztal ? (alatt)
A lábaim ? (között)
Értékelés: Az utasításokat ennél a feladatnál
is először külön-külön értékeljük:
+ pontos válaszadás, akkor is, ha a válasz so-
rán bizonytalanságer észleltünk, de ezt fel-
tétlenül jelöljük az adott névutó mellett az
űrlapori (pl. B betűvel)
- hibás válasz
A részeredmények minősítése után összesítjük a
megoldásokat:
+ 6 helyes és határozott válasz
+- 5 jó válasz vagy bizonytalan feladatmegoldás
- 4 vagy kevesebb jó válasz
A mozdulatokat egymás után mutatjuk, kellő időt
hagyva a válaszadásra. A mondat első tagját mond-
juk hangosan, a gyermektől a névutó megnevezé-
sét várjuk. Mindig jelöljük az űrlapon, hogy me-
lyik névutót nem használja a gyermek. A gyermek
aktív szókincsében vannak a téri relációkat jelölő
névutók, ha meg tudja nevezni őket.
Megfigyeljük, hogy a gyermek felismeri-e a
bemutatott téri viszonyokat és képes-e megnevez-
ni a hozzájuk kapcsolódó névutókat.
VIIIC. Téri viszonyok jelölése rajzos feladat-
ban
Instrukció: Ez itt egy játékpolc. Ez itt a felső
sor. Ez a középső sor. Ez pedig az alsó sor.
Mondjuk el együtt! Ez itt föntről lefelé az
első oszlop. Ez a középső oszlop. Ez pedig
az utolsó oszlop. Mondjuk el együtt! Nézd
csak, a középső sorba középre rajzoltam egy
házikét. Miközben mondjuk az instrukciót,
mutatjuk az ábrán az adott sort és oszlopot.
Az instrukció további részénél önálló mun-
kát várunk el. Szükség esetén segíthetünk.
Az alábbi utasításokat mondjuk:
- Szeretnérn, ha rajzolnál egy labdát az alsó
sorba középre!
38
- Most rajzolj egy napot a felső sorba balra!
- Rajzolj egy autót az első oszlopba alulra!
Rajzolj egy fát az alsó sorba jobbra!
Értékelés: Az utasításokra adott válaszokat
külön-külön minősítjük:
+ önállóan a megfelelő helyre rajzolja a kívánt
formát
+- segítséget igényel a feladatmegoldáshoz
- nem tudja végrehajtani a feladatot segítség-
gel sem
A részeredményeket összesítjük és az eredmény
rovatba beírjuk:
+ 4-3 helyes megoldás önálló munkával
+- 2 helyes válasz, vagy segítséget igényelt a
megoldásokhoz
- nincs helyes válasz még segítséggel sem
Az instrukciókat egymás után adjuk, elegendő időt
hagyva a rajz elkészítéséhez. Ne engedjük, hogya
gyermek belevesszen a rajzolás részleteibe. Ne
színezze ki a munkáját, csak egyszínű ceruzával
rajzoljon. Természetesen, ha jelzi, hogy valame-
lyik általunk kért formát nem tudja lerajzolni, vá-
laszthat mást helyette.
A feladattal azt vizsgáljuk, hogy képes-e a gyer-
mek különböző ábrák egymáshoz való viszonyát
felismerni. Megtudhatjuk. hogy ismeri-e az osz-
lop, a sor és egyéb téri relációkat kifejező fogaJ-
makat. Képes-e ezeknek a fogalmaknak a differen-
ciálására és térbeli viszonyok reprodukálására.
VI. Idői összefüggések felismerése
VIII. ESEMÉNYKÉPSOR
Instrukció: Nézd meg jól ezeket a képeket!
Összekevertem őket. Hajói rakod sorba, egy
történetet tudsz róla elmesélni. Mondd el,
hogy miről szól ez a történet!
Értékelés: Érdemes külön értékelni az űrlapon
a sorrendet és a történetet, de az eredmény
rovatba kerülő (+) minősitéshez a két szem-
pontnak együtt kell megfelelnie.
+ jó a sorrend, és az eseményképsor tartalmá-
nak megfelel az elmondott történet
- minden más megoldás
Az óvónő a gyermek elé helyezi a képeket, az aláb-
bi sorrendben: 4; 2; l; 3. A képek kihelyezése után
mondja az instrukció első részét, majd megvárja.
amíg a gyennek elkészül a feladattal. Helyes sor-
rendnek tekintjük azt a megoldást is, mely nem a
reggel napszakával indít, de egy nap idői ciklusá-
nak sorrendjét helyesen ragadja meg. (Maci ját-
szik, lefekszik, felkel és reggelizik). Sikertelen
megoldás esetén az óvónő által helyesen sorba ra-
kott képekkel dolgozunk tovább (az értékelés már
csak (-) lehet). A megoldást követi az instrukció
második része, abban az esetben is, ha korábban
az óvónő adta meg a képek helyes sorrendjét.
A gyermek teljesítményét (- j-szal értékeljük, ha
önállóan nem ismerte fel a helyes sorrendet, még-
is tovább dolgozunk a képanyaggal. hogy meg tud-
juk figyelni a gyermek nyelvi kifejező készségét.
Az űrlapon rögzítjük, hogy a sorrend megtalálása
és/vagy a történet elmesélése okozott-e nehézsé-
get, ha a gyermek más idői sorrendben helyezi el a
képeket.
A feladat alapján láthatjuk, hogy képes-e a gyer-
mek az események egymásutánját, a történet idő­
beli sorrendjét, az ok-okozati összefüggéseket fel-
ismerni és azt megfogalmazni, megfelelő nyelvi
formába önteni.
VII. Számfogalom
VIIII. SZÁMFOGALOM
VII/llÁ. Kelétkeztetés
Instrukció: Rajzolj erre a katicabogárra hat
pöttyöt! (mutatjuk) Számlálj hangosan!
Értékelés:
+ 6-ot keletkeztet jó hozzárendeléssel
+- bizonytalan, a hozzárendelés nincs szinkron-
ban
- 6 keletkeztetése sikertelen
Bizonytalan feladatmegoldásnál a további részfe-
ladatokat (B-vel és C-vel jelölve) ötös számkör-
ben végezzük. Sikertelen megoldásnáJ célszerű már
ennél a feladatnál áttérni az ötös számkörre. A kö-
vetkező instrukciót adjuk: Számold meg, összesen
hány katica van a lapon! Akkor dolgozunk tovább,
ha a katicák összeszámolása pontos, a számnév
megnevezése helyes. Ellenkező esetben a további
részfeladatok is (-) értékelést kapnak. A bizonyta-
lan vagy sikertelen feladatmegoldást minden eset-
ben jelöljük az űrlap megjegyzés rovatában, és azt
is, ha áttérünk az ötös számkörre.
A feladat megoldása során látható, hogy tud-e
a gyermek egyesével hatig számlálni, számok ne-
vét a halmaz elemeihez hozzárendelni. Kihagy,
felcserél számokat, vagy biztosan nevezi meg és
használja a töszámneveket.
A feladatvégzésben tapasztalt magabiztosság,
illetve sikeresség alapján döntj ük el, hogya továb-
biakban a hatos vagy az ötös számkörben foly tat-
juk a munkát.
VII/I/B. Kiegészítés
Instrukció: Négy katicabogarat rajzoltam ide,
akik elveszitették a pöttyeiket. Raj zolj rá-
juk annyi pöttyöt, hogy mindegyiken hat-hat
legyen. Jól figyelj, én már rajzoltam rájuk
valamennyit!
Értékelés:
+ ha valamennyi kiegészítés helyes, vagy hi-
bázás esetén önállóan észreveszi a hibát és
javítja
- minden más esetben
Az értékelést nem befolyásolja, hogya gyermek
számkép vagy számlálás alapján ismeri fel a
mennyiségeket, de ezt az információt célszerű je-
lölni az űrlap megjegyzés rovatában.
A részfeladat segítségével megfigyelhető,hogy
tud-e a gyermek számkép alapján mennyiségeket
felismerni vagy számlálással teszi azt. Képes-e az
adott számkörön belül mennyiséget bontani, kiegé-
szíteni.
Ha ezt a részfeladatot sikertelennek minösítet-
tük, már nem térünk rá a következő, C-vel jelölt
részfeladatra, hanem azt is hibás megoldásként
értékeljük (-).
VII/I1C. Fogalmi színt
Instrukció: Mondd el, hogy melyik katicára
mennyi pöttyöt rajzoltál!
Értékelés:
+ ha az összes mennyiség megnevezése pon-
tos, függetlenül attól, hogy számkép alapján
nevezi meg vagy újra megszámlálja a kiegé-
szített mennyiséget. Megjegyzésként ezt az
információt érdemes jelölni az űrlapon,
- minden más esetben
Ennél a feladatnál nem összesitjük a részeredmé-
nyeket, ezért nincs eredmény rovat az űrlapon fel-
tüntetve. A részeredményekből látszik, hogy mi-
lyen szinten van a vizsgált gyermek.
Látható, hogy képes-e a gyermek az adott szám-
körben a számkép alapján mennyiségek felisme-
résére, vagy számlálással teszi azt. Ismeri és meg
tudja-e nevezni számképük alapján vagy számlá-
lás segítségével a különböző mennyiségeket.
39
 Az emberrajz értékeléséhez nyújt segítséget az e) 6;2 éves fiú. Rajzjegyek száma: 10
alábbi néhány nagyesoportos óvodás gyermek ál- Részletezettség: 1, 2, 3, 4a, 4b, 5a, 7a, 7e
tal készített, kiértékelt ernberábra. Komplexitás: IDa
Arányok: 13
a) 6;5 éves fiú. Raj.zjegyek száma: 24. Motoros koordináció: -
Részletezettség: l, 2, 3, 4a, 4b, 5a, 5b, 6a, 6b,
7a, 7b, 7e, 8a lJ 6;1 éves lány. Rajzjegyek s.záma: 5
Komplexitás: IDa, lOb Részletezettség: l, 2, 3, 7a, 7e
Arányok: 12b, 12e, 12e Komplexitás: -
Motoroskoordináeió: 14a, 14b, 15a, 16a, 16b, 16c Arányok: -
Motoros koordináció: -
h) 6;4 éves lány. Raj.zjegyek száma: 17.
Részletezettség: 1,3, 4a, 4b, 4e, 6a, 7a, 7b, Te, 8a
Komplexitás: IOa, lOb
Arányok: 12a
Mctoros koordináció: 14a, 14b, 15a, 16a

e) 6;5 éves lány. Rajzjegyek száma: 15.

Részletezettség: l, 2, 3, 4, 5a, 6a, 7a, 7b, 7c,
8a, 8b
Komplexitás: IOa
Arányok: 13
Motoros koordináció: 14a, 14b

d) 6;4 éves fiú. Raj.zjegyek s.záma: 13

Részletezettség: l, 2, 3, 4, 5a, 7a, 7b, 7e, Ba, 8b
Komplexitás: IDa, lOb
Arányok: -
Motoros koordináció: l4a

40
41
....
N

Név: Életkor:
Születési idő: Vizsgálat időtartama:

Vizsgálat Ideje: Vizsgálatvezető neve:

CSOPORTOS VIZSGÁLAT
Megfigyelt terület I Értékelés Eredmény Megjegyzés
I. ÁBRÁZOLÓ - KIFEJEZÖ KÉSZSÉG
l/l. Részletezettség: Komplexitás: I Aránv:
Emberalak ábrázolás Motoros koord.: Összesen: raiziezv
L2. Szerialitás Reprodukálás Iránytartás
Formamásolás:
II. VIZUALIS ESZLELES
iliI.
Vizuális diszkrimináció
III. TÉRI TÁJÉKOZÓDÁS, VIZUO - MOTOROS KOORDINÁCiÓ
Illi I. l. fonna 2. fonna
Táiékoz6dás négyzethálóban ,
r

EGYENL VIZSGALAT
J. VIZUÁLIS ÉSZLELÉS
111. 111.1A különbség - bögre III.IB különbség - geom. alak
VIZuális differenciálás
IIl./e azonosság- kutya I/UO azonosság - geom. alak

L2. 112.1A összeillesztés 1/2.1b megnevezés

Részekből az egész összeillesztése,
tárgykép felismerése és megneve- 112.1e fófogalom I/2ID általánosítás
me, főfogalom rend., általánosítás gyümölcs Iállat
II. VIZUALIS EMLEKEZET
If/I. Ház, alma, autó, fenyőfa, gomba, nap, kutya
Vizuális szeriális emlékezet
 III. AUDITIV ESZLELES
III/I. doboz-dobol kéz-kéz őz-ős zseb-seb
Akusztikus differenciálás baba-baba aJZár-ae:ár fok-fok vonal-fonal
tálca-nálca oata-naca llVÚI-lZVÚl fék-szék
IV. AUDITÍV EMLÉKEZET
IV/I. ház-1cutya-virág asztal-felhö-olló-ceruza
Akusztikus szeriális emlékezet
példasor: sajt-kakas-papír fa-cica-ajtó-bácsi-szekrény nap-lámpa-könyv-játék- "
példasor: 2-5-7 telefon-hóember
3-4-9 2-9-6-7-1 3-5-9-4-2-8
I 1-4-3-8
I I
V. TÉRI TÁJÉKOZÓDÁS, TÉRI ORIENTÁCIÓ
V/lJA fejed flllött fejed mögött orrod előtt
Névutók alkalmazása/passzív fejed mellett asztal alatt két lábad között
V/l.B fejem fölött fejem mögött orrom elölt
Névutók alkalmazása/aktív fejem mellett asztal alatt két lábam között
V/I./C labda az alsó sorba középre nap a felső sor elejére
Téri viszonyok rajzos feladatban autó az első oszlopba alulra fu az utolsó oszlopba felülre
VI. IDŐI ÖSSZEFÜGGESEK
VI/I. sorrend történet
Eseményképsor
VII. sZÁMFOGALOM
VII/l.! A VIIIIJA VII/UB VII/IJC
Számfogalom keletkezés kiegészítés fogalmi szint
VIII. MEGFIGYELÉSEK
Kezesség: Ceruzafogás. nyomaték: Beszédhiba, beszédmotorlka,
beszédgrarnmatika:

Magatartás: Mozgás: Figyelem:

...
<M

-
44
45
 I

D D eP U O
-

H-+ 1++ ++t H-+ 1-++

46
47
48
49
so
Egy vizsgálati anyag bemutatása
A vizsgálóeljárás gyakorlati alkalmazásához és az
űrlap kitöltéséhez kívánunk segítséget adni, egy
óvodás koru gyennek vizsgálati anyagának bemu-
tatásával és értelmezésével.
Mi tudható meg a kislányról a vizsgálat
alatti megfigyelések és az eredmények
alapján?
A gyermek a vizsgálat idején 6; 1 éves. Szomati-
kusan életkorának megfelelő. Ápolt, rendezett kül-
lemű. A vizsgálati helyzetbe bevonható, magatar-
tása együttműködő. Feladattudata, feladattartása
kialakult, figyelme megtartott. Tartós figyelemkon-
centrációra képes. Munkatempója általában meg-
felelő, de a grafomotoros feladatoknál kissé lassú.
Általános kérdésekben tájékozott.
Az emberrajza kevésbé részletezett, kialakulat-
lan testsémát tükröz. Az alakot a lap közepére, a
rendelkezésre álló rajzteret kihasználva helyezi el.
A figura arányai nem megfelelőek. A ceruzát jobb
kézben, szabályosan fogja. Nyomatéka megfelelő.
Vonalvezetése pontatlan. A rajzos feladatok mo-
toros kivitelezése gyenge, formamásolása, szem-
kéz koordinációja fejlesztést igényel.
Rövid távú verbális-akusztikus és vizuális em-
lékezete megbízható. Szókincse, nyelvi-kifejező
készsége átlagos. Eseményképről egyszerű bőví­
tett mondatokat alkot. Beszédhibás. Logopédiai
gondozásban részesül. Ok-okozati, idői összefüg-
géseket önállóan felismer és megnevez. A vizuá-
lis észlelési próbákban jól teljesít. Számfogalma
5-ös számkörben kialakult. Egyszerű pótlási-bon-
tási műveleteket 5-ös számkörben is segítséggel old
meg. Nehézséget okoz számára a téri irányok fel-
ismerése, a téri relációkat kifejező névutók gya-
korlati alkalmazása, és bizonytalan a jobb-bal irá-
nyok differenciálásakor.
A vizsgálat alapján fejlesztendőnek javasolt
területek: ábrázolás (szem-kéz koordináció), test-
séma, téri orientáció és indokolt a számfogalom
bövítése. A kiadvány Játék/ár című fejezetében a
javasolt játékok, ötletek hasonló címszó alatt meg-
találhatók.
Nem győzzük elégszer hangsúlyozni, hogya
napi munkához legalább annyi segítséget adnak a
megjegyzés rovatba beírt szöveges észrevételek,
vizsgálat alatt tett megfigyelések. mint a vizsgála-
ti eredmények. A fent bemutatott kislány vizsgá-
lati eredményeit is kiegészítik az űrlapra rögzített
megfigyelések.
A vizsgálatnak az a célja, hogy tájékozódjunk
a nagycsoportos gyermekek aktuális képesség- és
készségszintjéről, hogy teljes képet kapjunk a gyer-
mekekről. Információhoz jussunk a testsémáról, a
vizuális észlelésről, de ugyanakkor anyomatékról,
a ceruzafogásról, a munkaternpóról, a figyelemről
és még sorolhatnánk a megannyi területet.
51
IJO
'"
Név: -;1, V. Életkor: G,,If
Születési idő: 1999, 02 , ,(2 , Vizsgálat időtartama: .2G r,
Vizsgálat Ideje: 2005, 03,2..0. Vizsgálatvezető neve:

CSOPORTOS VIZSGÁLAT
Megfigyelt terület I Értékelés Eredmény Megjegyzés
I. ÁBRÁZOLÓ - KIFEJEZÖ KÉSZSÉG
IfI. D,I;.t'71.,.t....,....t+.,.J,~· c.. Iv . . . mplexitás: - I
Arány: -
Emberalak ábrázolás Motoros koord.: A IOsszesen. "1 raizieav
I12. I I - .p'~ C-fo"-1J"7
+ e
Szerialitás Reprodukálás Iránytartás
Formamásolás: + - flA71fulI.I aA11~. I
IL vtzuxus ÉSZLELES o O (
Il/I.
VIZUális diszkrimináció + CB ~ ~Jt',1<..€Ab.O'J)~.L
III. TÉRJ TÁJÉKOZÓDÁS. VIZUO - MOTOROS KOORDINÁCIÓ u A U A

Ill/I.
Táíékozódás négyzethálóban
I. fonna
-
I 2. fonna
-
le - ~
..
~.
..
.-
.~
_ /1
~t
Tn. f'. \
. 'I--.IM

EGYÉNI VIZSGALAT o u
I. VIZUÁLIS ÉSZLELÉS f
IfI, III JA különbség- bögre +
1/1.18 különbség-geom. alak _ hCu.1Jtb~ rLb~:( .f-
Vizuális differenciálás
III.IC azonosság- kutya +- III.ID azonosság - geom. alak+- (f)-~-~rJe
I12. :SZLC:::S + +
Részekből az egész összeillesztése, ----1------
tárgykép felismerése és megneve- JJ2./C totogatern +_ WID általánosítás
me, föfogalom rend., általánosítás Ál> .M1WG':~2_f gyümölcs állat + +-
o oo II. VIZUÁLIS EMLÉKEZET r [ l-
IlII. Ház, alma, autó, fenyőfa, gomba, nap, kutya ryof./iCVttlrJV-. .oz ~"7
Vizuális szeriális emlékezet + ~ euJ-. ~ l i. <u.
(j
 III. AUDITIV ESZLELES
III/I. doboz-dobol +- kéz-kéz f- őz-ős zseb-seb +
szár-azar +
Akusztikus differenciálás baba-baba -
tálca-nálca -+- nata-naca -l-
fok-fok .......
1MÍ1-"v"'l~
vonal-fonal.t,
fék-szék 4- CB IrkLJk ~. &'A I 1
IV. AUDITÍV EMLÉKEZET
IV/L
Akusztikus szeriális emlékezet
ház-kutya-virág
+- asztal-felhő-olló-ceruza + durve~-
-/I)ucq)
példasor: sajt-kakas-papír fa-CiCa-ajtó-bácsi~) nap-lá\6pa-könyv-játék-
(B
példasor: 2-5-7
-fh'~~
telefon-hG{rnber -
3-4-9+ 1 1-4-3-8 +1 2-9-6-7-1+ 3-5-9-4-2-8
It!f'.
V. TÉRI TÁJÉKOZÓDÁS, TÉRI ORIENTÁCIÓ
V/LIA fejed fölött -J. fejed mögött + orrod előtt
+ -AtfJ(~(
+ + (B
-)d:~:!
Névutók alkalmazasa/passziv fejed mellett asztal alatt két lábad között -
+ - -
V/LB
Névutók alkalmazása/aktiv
V/I./C
fejem fölött
fejem mellett -
fejem mögött
asztal alatt
labda az alsó sorba középre -
+
nap a felső
orrom előtt
két lábam között -
sor elejére +
8· -fr6! -~?!
Téri viszonyok rajzos feladatban autó az első oszlopba alulra+ fa az utolsó oszlopba felülre + A -
ilJo.fL<A.. _ A

'X~

VI. IDŐI ÖSSZEFÜGGÉSEK

+
A

J-Ut' 7'
EB "J u;/;,~ . ~~;/}-v'L
VIII. sorrend történet U'J
Eseményképsor + I/Y-P.
I
'nJI Y,'L,,·«---
~
lj
VII. SZÁMFOGALOM
VII/U A VII/UA VII/UB t-- VII/l./C + - lff ;'0 !i-h /Y'Í)~A
Számfogalom keletkezés + kiegészités 1:~~fo2almi szint A~Á1 -p;, r
Kezesség:
~
Ce~~~, nyomaték:
/lA, A
VIII. 'Il

17J, il!- l 'lb P"",_ "[

/V'
"1~
rt:
FIGYELÉSElt.
1\,' "" A. Al'f"f/ ~ Be~dhiba, be~zédmotorika,-,L-T.,
beszédgrammatika: .o :::.e., ,zx rt It.~
-lA ::""'_n .<

Magatartás:
V.AJ. t ..'flt»:"J1~
I~~:ArA--f1J l j JI ~ ~~v~!k~ Figyfl " .' LI.
- / /'}1)/Y> .. U u 10 ..p
~) b· 71-
#I;'.'-<A.-
/11M AA." A
, ' rJI.I mt/;;l. I _ ~ Y. -I1l'Jh~ ..I~V+ o~ 1/ A L~ d-1
/ , /fT."

pAtYI"Ji:t" hjJ l1iUr I . rt

...
<JI
 - o"
.... ..
r
, r'"

~
r
--- ...... ....- ..
l' -- ~

S4
ODO D

55
S6
 i\ .i átékeszközük ről és azok fel haszná lási
Játékválasztás
Az elmúlt években igazán gazdag, színes játékvá-
laszték kapható a boltokban, látható a hipermar-
ketek polcain. Ezek között találhatunk igényes,
szép kivitelűt és gyengébb minőségűt is. Ugyan-
ilyen széles a választék a jól használható, élveze-
tes eszközöktől a több felnőtt által sem kitalálható
szabályokat tartalmazó csodajátékokig.
Az óvodák mindig szűkös keretből gazdálkod-
hattak. A fenntartóktól kapott és pályázatokon
nyerhető pénzek között lavírozva kellett ügyesked-
ni a tárgyi feltételek javításán. A készen vásárolt
játékok igényes összeválogatásával nagyon sokat
tehetünk. a preventív munkánk sikeréért. Megtalálni
azt a játékot, amelyik élvezetes, tartós, esztétikus
és célunknak megfelel, nem mindig könnyű. Ahogy
a gyermek is komplex személyiség, így a fejlesz-
tési területeket sem lehet széttagolni, különválasz-
tani. Az önfeledt játékban megismert, gyakorolt és
készség szintjére fejlesztett tudás transzfer hatása
áttevődik a gyermek más tevékenységére. A jár-
tasság önbizalmat ad, ezért sokkal bátrabban kezd
új feladatokba, alkalmazza a játék során tanult
problémamegoldást.
A vásárolt játékok tehát legyenek esztétikus
kivitelűek, praktikusan használhatóak, és segítsék
pedagógiai céljaink elérését. Legfontosabb mégis
az, hogy élményt adó, szórakoztató és élvezhető
játékok legyenek.
Fejleszti) játék?!
Nagyon sok drága, sokszor haszontalan eszközt is
hirdetnek úgy: fejlesztő játék! Én is azok táborába
tartozom, akik szerint minden játék "fejlesztő já-
ték", a cél kitüzésével és a módszer helyes megvá-
lasztásával minden azzá tehető. Gondoljunk bele,
hogy milyen szívesen számlálnak gyermekeink
gesztenyét, gombot a "Minimatt" műanyag eszkö-
zei helyett, vagy dolgoznak só-liszt tésztával a
gyurma mellett. Fontos, hogy soha ne felejtsük el
szüleink, nagyszüleink jól bevált kellékeit sem.
Azt gondolom, egy játék akkor válik fejlesztő­
vé, ha használata közben a gyermek új ismerete-
ket szerez, vagy az addigi tudását rendszerezheti
egy más szempont szerint. Sok nigg ajátékvezető,
adott esetben a szülő vagy az óvónő irányításától.
lehetőségeiről
Ha tudjuk, mit akarunk elérni, és mi - felnöttek -
tudatosak vagyunk, a játék hevében boldogan ismé-
telnek, gyakorolnak, teszik, amit a "szabályok" elő­
írnak. Máris fejlődik az általunk kigondolt terület.
Sokévi óvónői munka után kerültem fejlesztő­
pedagógus munkakörbe. A szűrő- és kompenzáló
eljárások mellett is hirdetem, hogy legtöbb ered-
ményt az óvónői tapasztalataimból merített játé-
kokkal tudtam elérni! A problémák kezelésében
hatékonyan alkalmazhatjuk a játéktevékenységet,
és nagyobb, átfogóbb eredményeink lehetnek a
megelőzésben a játékeszközök tervszerű és tuda-
tos használatával ! Sokkal könnyebb eleve jól ki-
alakítani valamit, mint később megváltoztatni, ja-
vítani, korrigálni! Ezért nagyon meghatározó egy
csoportban a naponta használt játékkészlet össze-
állítása!
Készítsünk játékot, együtt
a gyermekkel!
Mert a játékeszköz készítése maga is játék!
A játék a gyermek alapvető szükséglete. Az
ábrázolás és a játék segít megismerni a viszonyát
környezetének tárgyaihoz, társaihoz, a felnőttek­
hez. Az ábrázolás, barkácsolás közben fejlődik az
észlelés, a gondolkodás és annak kézmozgásban
való technikai kivitelezése.
A játékeszköz készítésénél közösen találjuk ki
a témát, a feldolgozandó részeket, ezeknek techni-
kai megvalósítását. Mind-mind egy probléma, amit
meg kell oldani. A próbálkozások, az új dolgok ki-
munkálása kreativitást kíván a gyerekektől. A si-
keres megoldás után önbizalmuk nő, más helyze-
tekben is nyitottak lesznek a problémák kezelésére.
Azért, mert cselekvés közben, tapasztalatszerzés
után jutottak sikerélményhez. Az örömmel végzett
tevékenységben összefonódik a játék és a munka,
Könnyen ráérezhetnek az egymást segítő és kiegé-
szítö munkafázisokban az alkalmazkodásra, a má-
sokra való odafigyelésre.
Kevés alapanyagból megva.lósítható!
Minden óvodai csoportban található kartonpapír,
olló, ragasztó, ceruza, filctoll vagy festék. Jól hasz-
nálható a hullámkarton, tárolásra egy szépen fel-
57
 díszített cipősdoboz. A díszítéshez felhasználha-
tunk nyomdafilcet, nyomdát, a nagyobb felületek-
nél festékspriccelést. Dobókocka lehet egy számo-
zott építőkocka, de egy filcpöttyös kockacukor is.
Bábut készíthetünk parafadugóra rögzített lyukasz-
tott formákból. Engedjük szabadon fantáziánkat,
mert a megvalósításhoz csupán egy jó ötletre és a
szép gyermekrajzokra van szükség.
A szabályokat a csoport együtt találja ki
A társasjátékok legnehezebb, de nagyon fontos
része a szabályok pontos ismerete és betartása.
Ezzel játékosan alakítható az érzelemvezérelt és
csapongó képzeletű óvodás szabálytudata. Ha kö-
zösen készítünk játékot. mi magunk alkothatjuk a
szabályokat: fejlődik erkölcsi érzékük, empatikus
készségük. Az átélt közös események fontosabb
elemeit kiemelve, együtt alkotjuk meg a szabályo-
kat, amik az átélt élmények erejénél fogva mara-
dandóak. Pl. almaszüreten voltunk, ebből társas-
játékot készítettünk. A kacskaringós pálya
berajzolása után mezőkre osztottuk az utat. amit
vonalzóval kellett kimérni - igen izgalmas volt.
Majd kiválasztottuk azt a 6 fontos eseményt, amit
rajzban is szerepeltettünk. Autóbusszal indultunk,
az volt a rajzmező. Az első akadály a létra mászá-
sa, aki gyorsan megtanulta, előbbre léphetett. (A jó
mezőt pirosra, a kedvezőtlent kékre színeztük.)
Még egyet dobhatott, aki teli kosarat ábrázoló
mezőbe lépett, illetve a pihenőidőben megnyerte a
futóverseny t. Kimaradt a dobásból , aki sokáig
evett, i1.letve akosarából szétgurult a sok alma és
újra össze kellett szednie. Cél az óvoda épülete,
ahol kompótot főztünk és gyümölcs-salátát ettühk.
Tudom, hogy sok óvodában járnak szüretelni. Le
is fényképezik és le is rajzolják, festik az élmé-
nyeket. Beszélnek is róla. Miért hagynánk ki egy
társaskészitést, ahol ez a kedves emlék még gyak-
rabban felidézhető?
Mindenkihez közel áll
A mi csoportunk játéka közös szerzemény, közös
alkotás, ezért nagyon közel áll mindenkihez: aki
rajzolt bele, aki színezett, aki almákat nyomdázott
a borítóra, aki dobozt hoz, vagy készít hozzá stb.-
mind fokozottan magáénak érzi.
58
Szülőkkel együtt otthonra is készíthető!
Szomorú tapasztalatom, hogy a szülők - időhiány
miatt, vagy csak rossz szokásból - egyre keveseb-
bet játszanak otthon a gyerekekkel. Olyan játékot
keresnek, amivel egyedül is el tud játszani a gye-
rek! Igaz, így elmarad a közös élmény, a rácsodál-
kozás, az együttlét öröme.
Az óvoda feladatának tartom, hogy megtanítsa
együtt gondolkodni, tevékenykedni a szülőt és
gyermekét. Például többször tapasztaltam, hogya
karácsonyi készülődés mézeskalácssütését az anyu-
ka is ugyanolyan izgalommal csinálta, mint a kis-
fia - mert a szülő ezt otthon sosem tanulta.
Ugyanígy van a játékkal is. Amelyik szülő meg-
teheti, hogy kész játékot vásárol, odaadja, és azt
mondja: "játssz!". De tanítás, magyarázat nélkül,
funkciót vesztve egy eszköz gyakran eltörik, elsza-
kad. Ilyenkor általános vélemény, hogy "nem tud
semmire vigyázni ez a büdös kölyök". Egyre több
család anyagi helyzete azonban nem teszi lehetö-
vé a vásárlást. Ilyen esetekben fokozottan ajánlom
és igen hasznosnak tartom a játékbarkácsolást.
A közös munkálkodás segíti egymás jobb megis-
merését, megtanítja a segítés, az elfogadás és az
egymásra figyelés képességét.
Megpróbáltam szülői értekezlet végén negyed-
órát áldozni arra, hogy egy egyszeru mernória vagy
kártya fénymásolt képeit kiszínezték a szülők, fó-
liázták és ki is próbáltuk. Az első csodálkozások,
bizonytalanságok után igen jó hangulatban, egy-
mást túllicitálva bizonygatták színező-képességü­
ket, ügyességüket. A közös munka közben a szü-
lők jobban megismerték egymást, a hangulat
oldódott és felengedtek, mosolyogtak a fáradt ar-
cok. Közben folyt a beszélgetés gyerekről, prob-
lémáról. Az oldott légkörben könnyebben nyílik
az ember. Miután hazavitték a kész játékokat, már
másnap boldogan számoltak be a gyerekekkel át-
élt élményekről, és a gyerekek is a szülők próbál-
kozásairól. A módszer sikerességét bizonyította,
hogy azután szülői értekezlet előtt már előre kér-
dezték, ma is .járszunk?".
Szívesen alkalmaztam a játékkészítést rnunka-
délutánokon is. Amikor a szülők és gyerekek együtt
rajzoltak, színeztek, vágtak. Megbeszélték a sza-
bályokat, ki is próbálták. majd hazavitték. Nagy
becsben tartották, mert a közös munka, együttes
élmény értékessé tette a készült műveket. Család-
látogatáson tapasztaltam, hogy bizony sok helyen
ezek a játékok voltak az egyetlenek a gyerekek
polcain.
A differenciált feladatadásról
Az egyéni fejlesztéshez, a gyermek képességeihez
mért feladat nehézségi [okának megtalálása fon-
tos tényező. De a régi, frontális fogJalkozásveze-
tési forma után - ezen új módszer alkalmazása előtt
- javasolt a tervezés és a foglalkozásvezetési tech-
nika fortélyait is jobban megismerni, rnielőtt az a
napi élet részévé válik. Mert hiába az egyénre sza-
bott fejlesztési terv fáradtságos kidolgozása és
adminisztrálása, ha annak a gyakorlati megvalósí-
tása módszertanilag nem helyes. Így éppen a cé-
lunk elérése hiúsulhat meg, elveszítve a játék örö-
mét. Egy lelkes, az új módszerek iránt fogékony
óvónőnél láttam, hogy az egyéni fej lesztéshez a
gyermek gondolkodási területeinek megfelelő, lo-
gikailag egymásra épülő, gyönyörűen kivitelezett
eszközöket készített. Pontosan ismerte minden
óvodása fejlettségi szintjét is, és a szintjének meg-
felelő eszközzel látta el. De az egy asztalhoz leül-
tetett gyerekeknek más-más problémát kellet meg-
oldani, más-más eszközökkel. Így mindenkivel
egyénileg foglalkozott a pedagógus, amit a többi-
ek türelmesen (később egyre türelmetlenebbül)
hallgattak, de nemigen értettek és tudtak követni,
hiszen a másik gyermek adott eszközébe nem lát-
tak bele. Egyre nőtt a várakozási idő, később elfe-
lejtődött a többiek hallgatása miatt, hogy mi is volt
az utoljára sorra kerülő gyermeknek feltett kérdés,
nőtt a káosz és az unalom. És egyre messzebb tűnt
a j átékosság, az öröm! !!
Mindig is volt és lesz az óvodai csoportban
olyan gyermek, akinek teljesen speciális, egyéni
foglalkozásra van szüksége. Reméljük, sok gyer-
meknek e nélkül is gyakrabban jut személyes fi-
gyelem, odafordulás. Szinte minden nap, minden
tanulási folyamatban. De ha több gyerekkel egy-
szerre játszunk, a differenciált feladatadásnak az
óvónő fejében kell lennie. Ha jól ismerem tanítvá-
nyaimat és tudom a fejlettségi szintjüket, akkor
tudom, hogy mi az a kérdés, amit biztosan tudhat,
és ami neki már előrelépéstjelenthet. A fejlettebb-
től kérdezhetek nehezebbet, mert én kérdezek és
differenciálok.
A másik probléma, ha egy asztalon többféle
(akár 4-5 féle) fejlesztőeszközt is alkalmazunk
egyidöben. A gyermeki figyelem csapongó, nehe-
zen megosztható; nehéz a saját problémára kon-
centrálni, ha a pajtásainknál más, színes, érdekes
dolgok vannak.
Az eszközök nagy száma is nehezítheti a rend-
szerezést, az asztalon való praktikus tevékenyke-
dést. Úgy tervezzük meg a felhasználandó segéd-
anyagokat, hogy könnyen áttekinthetőek és rendez-
hetőek legyenek. A praktikusság fontos szempont.
Ha az egy asztalnál ülő 4-5 gyermeknek ugyan-
olyan táblán kell dolgozni, de a feladatok nehéz-
ségi foka variálódik, akkor nyomon tudják követ-
ni saját haladásukat, és a társaiktól a továbblépés
lehetőségét is elleshetik.
Példafeladat: Állatkörvonalakat ábrázoló táb-
lákra kell rátenni a megfelelő képeket, azonosítani
alakzat szerint. A kisebb gyereknél szép teljesít-
mény, ha beazonosít, a formát megnevezi. A na-
gyobbtól állathangot utánozva kérem a megoldást,
aztán a találós kérdés segítségével adom a felada-
tot. Így segíthetjük a gyermeket a konkréttól az
elvontabb gondolkodáshoz való haladásban; eddi-
gi ismeretei rendszerezésében, bővítésében. Min-
dig szem előtt tartva azonban, hogya jó hangulat,
az oldott légkör, a vidámság, a játékosság hozhat-
ja meg a leggyorsabban a kívánt eredményt.
A feladatmegoldások értékeléséről
Az iskola osztályoz, minősít, mert a tanítás során
fontos, hogy a szülő és a gyerek mindig visszajel-
zést kapjon aktuális eredményeiről. Többen ezzel
sem értünk mindig egyet. Az iskolától átvett piros
csillag, fekete boszorka az óvodában osztályzat-
nak számít a gyennek szemében. Szükségünk van
ilyen napi jelzésekre az óvodai játékos folyama-
tokban? Nem hiszem! A megoldásnak örüljünk
együtt a gyermekkel felhőtlenül, éreztessük szó-
val, mosollyal, simogatással az elismerést, amit a
feladatot elvégző iránt érzünk. A sikertelen meg-
oldás, vagy az, hogy hányadik próbálkozásra lett
sikeres (elsőre, vagy tizedikre l), visszajelzés a
pedagógus felé (nem a gyermek felé), mi az, amit
gyakorolni kell, hol tartunk a közös munkánkban.
Fontos, hogy azt viszont minden gyermekkel
éreztessük meg, hogy ő miben jó, legjobb a cso-
portban. Sajnos, ami jól megy, azt gyakran termé-
szetesnek vesszük, ritkán ejtünk róla dicsérő szót.
Így a problémák sokszor szinte maguktól felerő­
södnek, a sikerek elsikkadnak. Az óvónő lelemé-
nyessége, ébersége és odaforduló figyelme
könnyen találhat a napi tevékenységek során olyat,
H
amelyet csak a "Zolika tud ilyen ilyen ügyesen
meglocsolni, feltörölni. helyretenni. Ezeknek a
helyzeteknek az észrevétele és megerősítése sok-
kal fontosabb, mint egy feladatlapra boszorkányt
nyomdázni, vagy pirossal áthúzni a hibás megol-
dást. Értékeljünk szóban, személyesen és bizalma-
san, ha szükséges, de inkább olyan feladatokat
S9
 adjunk a gyermekek kezébe, ahol a "rajzold kör-
be" felszólítást a "takard le - mutasd meg" váltja
fel. Ilyenkor rövid megbeszélés, magyarázat után
könnyű a javítás, és a rossz megoldás képe sem
marad sokáig a gyermek előtt, nem rögződik.
Számtalan játékos megoldás válthatja fel a fog-
lalkozások végén még mindig szívesen használt
feladatlapokat. Egyszer szépen kifestett, feldíszí-
tett nyereményládát készítettünk agyerekekkel
közösen. Melléje egyszerű, a foglalkozási anyag-
hoz kapcsolódó "rejtvény" lapokat tettünk, amit
folyamatosan feltöltöttünk, bővítettünk. A gyere-
kek szabadon elvehették (amennyit akartak), elő­
ször többet, aztán a nekik megfelelő mennyiséget,
és önállóan vagy közösen. ha nem értették, a fel-
60
nőtt magyarázata után kitöltve és jelükkel ellátva
ládába dobhatták. Minden hétvégén átnéztük a szel-
vényeket (akár a gyermekekkel közösen is) és fél-
retettük anyerteseket (ajó megoldást tartalmazó-
kat). Remek visszajelzés volt: kinek mi nem sikerült,
mit kell gyakorolnia. Néhajellel ellátott, névreszóló
szelvényeket is elrejtettünk. Így próbáltuk becser-
készni az érdektelen, passzívabb gyerekeket is. Az-
tán hét elején együtt húztuk ki a jó megoldások kö-
zül a "nyertest". Ö választhatott a csoport által
közösen készített nyeremények közül.
De ki volt itt az igazi nyertes? Maga a gyerek,
aki a lehetőséget maximálisan kihasználva tanult,
gyakorolt, rendszerezett, és közben nagyon élvez-
te az egészet.
 .látéktár
Vizuális észlelés, vizuális memória és
az ábrázolás
Vizuális észlelés -
Alakállandóság, formatanftás
Feladatunk, hogy az óvodások környezetében lévő
tárgyak sokféleségével megismertessük a gyerme-
keket. Ha tudatosítjuk ezek legfontosabb karakter-
jegyeit, formáit, megkönnyítjük felismerhetőségi
és rendszerezési lehetőségüket. A síkidomok sok-
színűsége alapján azonos alakú tárgyakat kereshe-
tünk körülöttük, segítve a síkban megismert formák
térbeli észlelését. A betűk és a számok tanulásá-
nak fontos meghatározója lehet, hogy az elemző­
képesség fejlesztésével milyen szinten van a gyer-
meki formaállandóság észlelése. Ha biztonságosan
meg tudja különböztetni a mértani formákat, a ve-
lük kitalálható játékok száma végtelen; a sorrendi
emlékezetet, a vizuális ritmust, a memóriát fejleszt-
hetik.
A játékok alkalmazásának sorrendjét és nehéz-
ségi fokát a gondolkodás fej lödésének menete ha-
tározza meg. Már kiscsoportban kereshetünk és
beazonosíthatunk egyforma színeket és nagyságo-
kat, így nagycsoportban nem okoz nehézséget a
több szempont egyidejű fegyelembevételével tör-
ténő rendezés. A játékok felsorolásánál is szem-
pont volt a fokozatosság és egymásra épülés.
• Beazonosítás
(mellékletek: 63-66. oldal)
Kellékei a rajzos alaplapok és a karton körfor-
mák háromféle nagyságban. Minden lapon 5
kört kell megkeresni és beazonosítani hely és
nagyság szerint. A középen lévő sok körlapból
próbálkozással, méregetéssel győződhetnek
meg a kiválasztott fonna pontosságáról. A fe-
ladat elvégzése akkor sikeres, ha a színes lapok
mindegyike fedi az eredeti körformát. Sok pró-
bálkozás után szemmértékkel is választhatnak,
hogy melyik öt lap kell, és az igaz-hamis állítá-
sok helyességéről hozzáméréssel győződhetnek
meg.
• Formák a környezetben
(mellékletek: 67-71. oldal)
Kellékei a hatszög alakú tábla, a tárgyképek, és
a kör, négyzet és háromszög alakú kartonlapok
egy textil zacskóban. A játék célja, hogy az
alapformákat felismerjék és megnevezzék a kör-
nyezetükben lévő tárgyakon, így fejlődjön ana-
lizáló képességük.
A játék menete: az asztal közepére helyezzük a
táblát, a síklapokat egy zacskóba tesszük,
amelyből húznak a gyerekek. A formát a tábla
egyik szögére illesztjük, és a képek közül ki vá-
lasztunk egyet, amelyen a forma alakja felis-
merhető. A válogatás és folyamatos játék után
az asztalon sugaras alakban rendeződnek. Ha
az összes képet rendezték a megfelelő alakzat-
hoz, még szóban is sorolhatnak fel olyan tár-
gyakat, amelyeknek alakja hasonlít a megadott
elemhez.
• Formakirakó
(mellékletek: 72-76. oldal)
Kellékei az alapJapok és a logikai készlet for-
mái, de lehet lefordított lapból húzva is válasz-
tani.
A feladatokat nehézségi fok szerint ismertetjük.
Az első feladat a síklapok beazonosítása szín
és forma szerint, majd ráhelyezve az eredetire
a megnevezést kérhetjük. Ha ez sikeres, a kivá-
lasztott lapok segítségével kell az alsó formát
összeállítani. Először a részek ismeretében,
majd a körvonal alapján. Később az alsó for-
mát a felső segítsége nélkül kell összeállítani,
utólag szétbontani és felhelyezni, hogy meglát-
hassuk, miből áll. A gyerekek maguk is kitalál-
hatnak a felső elemekből ábrákat, ezeket kör-
berajzolva meg is örökíthetik. Így ez a játék
akármeddig bővíthető. Ha a moos-gumiból ki-
vágott síkmértani formákat építőkockára ra-
gasztj uk, egyszeruen készíthető nyomdát ka-
punk. Akkor, ha a felragasztott formákat nem
festékpárnába mártjuk, hanem filctollal kiszí-
nezzük és utána nyomdázzuk tovább, koordi-
náció-fejlesztést is végzünk. A nyomtatott kép
kiegészíthető rajzolással, tovább nyomdázható,
kivágható stb.
• PáJcás épitö
(melléklet: 77. oldal)
Már a játék készítésében is aktívan közremű­
ködhetnek a gyerekek. Szükséges hozzá 2 cso-
mag színes számolópálca. dobókocka és kis kar-
tondarabok (kb. 30 db).
61
 A dobókockával gurítunk, és ahányat számlál-
tunk, annyi pöttyöt rajzolunk a kis képünk há-
tára. Utána ugyanannyi pálcát veszünk ki a ku-
pacból , és egy formát építünk síkban az
asztalon belőle. Majd mindenki filctollal le-
másolja, átrajzolja az épített rajzolatot. Addig
ismételjük, míg mindegyik kártyát meg nem
rajzoljuk. Az elemek száma kettőtől hatig ter-
jed.
A játékot is hasonlóan játsszuk: A dobás szá-
mának megfelelő jelű kártyából kiveszünk
egyet) leszámolunk ugyanannyi pálcát és épí-
tünk. Akinek hibátlan) az megtarthatja a kár-
tyát) aki egyet dob) kimarad. A készités és gya-
korlás során is számlálnak, azonosítanak és
alakul vizuális megfigyelőképességük. térész-
lelésük.
Formamátrix
(melléklet: 78. oldal)
A formák felismerésére és rendezésének gya·
korlására készült játék, ahol a sor és oszlop kö-
62
vetésének szabályaival tanulhatják meg több
szempont egyidejű fegyelembevételét.
A játékhoz szükséges a mátrix alaptábla és a
feldarabolt képkártyák. Az első sorba és 08Z-
lopba tetszőleges sorrendben beillesztik a ke-
rettel ellátott képeket) amelyeket nagyság sze-
rint választottak ketté. Ezek lesznek a rendezés
elvei. Majd a sor megadott előírását követve)
először egymásután, majd összevissza megépít-
ve töltik tele az alaplap mezőit.
• Részből az egész
(mellékletek: 79-80. oldal)
Egy párosító játék, amely az egész kép alapos
megfigyelése után segíti elemezni annak egy
részletét, és rávezetni a gyermeket az elvonat-
koztatásra. A képeket kiszínezve vagy fekete-
fehér változatban is használhatjuk. A képpel
felfelé szétterített halmazból próbálj uk egy-egy
egész rajzhoz a felnagyított képrészletet azo-
nosítani, mellérendezni. Később memóriaként
is használhatjuk a kártyákat.
o

63
64
6S
 0000000
O 0000
66
 l

• •
•

68
69
70
71
72
~ 00
........--DD~

73
 -D
~

74
7S
76
• ~.
· ~
... ~

• ~ :: :.: /"
: ----- I
. :.: r-. :: I~
: e. I~ -ll
77
 Ol D (JI .......

- - - - • _ _ ~------- -- --- ---._-- --- "----------- o __ o • __ , _ _

--'r~----,-
o D \J ------ - I~
I

O
1--1-.-1 ------1-------.

O D c) L1
78
79
80
Vizuális észlelés -
Összetartozó részek értelmes
egészként való észlelése
A vizuális észlelés fejlettségének egyik ismérve,
hogy a részekre vágott formákat hogyan tudja gon-
dolatban, majd a gyakorlatban is újra alkotni a
gyermek. A részekből egész látása (Gestalt), en-
nek fejlettségi szintje meghatározhatja az olvasás-
írás elsajátításának sikerességét. Itt a prevenciós,
megelőző óvónői munkának igen fontos szerepe
van. Ha a játékok között már kiscsoportban talál-
ható olyan eszköz, ahol az egyszerűtől a bonyolul-
tig naponta többször újrateremtheti az öt körülve-
vő világot, később a szavak összerakása a
begyakorlott folyamat alapján játéknak tűnhet.
Mielőtt a bonyolult puzzle játékokra gondolnánk,
nézzük meg az utat lépésekre bontva.
• Szimmetria összerakó
(mellékletek: 82-83. oldal)
Az analízis-szintézis művelete kiscsoportos kor-
ban még éretlen, így a párkeresésnél a kezde-
tekben mindig legyen a gyermek előtt az egész
forma, mellette a félbevágott, amit összeilleszt-
ve ő is újra tud teremteni. Később is javasolt
visszatérni az egész kép használatára, ha a rész-
egész észlelésében problémát tapasztalunk.
A szimmetrikus formák egyformaságuknál fog-
va nagyon könnyűvé teszik az egész keletkez-
tetését. Nem kell mást tenni, csak megkeresni a
másik felét. A fejlődésben ez egy kis láncszem,
de az egész fonna látása komoly képzelő telje-
sítményt kíván a gyermektől. A sok összeke-
vert fél képdarab zavaró hátteret alkot, az abböl
való válogatás is remek észlelés-fejlesztés lehet.
• Mi tartozik össze?
(melléklet: 84. oldal)
Olyan rajzok szerepelnek a kártyákont amelyek
logikailag egymás folytatásai. Ezeket a képe-
ket vágjuk kétfelé. Az összeillesztésüknél az
észlelés mellett a gondolkodásnak is nagy sze-
rep jut. Mivel illeszthető össze, hogy egészet
alkossont hol lehet a vonal folytatása? Egysze-
rűnek tűnik, de egy lépcsőfokkal nehezebb a
korábban bemutatott feladatnál.
• Képek 3-4 részre
(melléklet: 85. oldal)
A következő szinten három-négyfelé vágunk
szét képeket. Itt már az észlelés és a kombiná-
ciós készség együtt dolgozik az új forma meg-
teremtésében. Nehezíthetjük az észlelési folya-
matot, hogy nem színezett formákkal, hanem
csak vonalrajzokkal dolgozunk. Nagyfokú fi-
gyelmet követel a gyermekekről, és fej leszti a
szem-kéz koordinációt és a Gestalt látást. Az
összil lesztett képeket csoportosíthatjuk főfogal­
mak szerint, letapsolhatjuk szótagolva, monda-
tot alkothatunk vele. Számtalan játékot és fej-
lesztési lehetöséget rejt még az asztalon lévő
sok kép.
• Szalvéta összerakó
(melléklet: 86. oldal)
Más feladattal is bővíthetjük a rész-egész gya-
korlását. Ez a társasjáték a számképek gyakor-
lását is lehetövé teszi, közben fejleszti a Gestalt
látást is. Az elkészítéshez szalvéta kell, amely-
nek négy oldalával négy gyermek tud játszani.
Az évszakhoz kapcsolódó, vagy kedves állat-
mintás szaivétát szétvágunk, és minden oldalát
külön lapra ragasztjuk. Vonalzóval hat részre
osztjuk, és egytől hatig számpöttyel látunk el
minden részt. Minden szalvéta oldalon más szí-
nü pöttyök szerepeljenek, mert ez segítheti az
elemek összeválogatását. Majd ezeket is szét-
vágjuk. A dobókóckával történő gurítás hatá-
rozza meg, hogy a középre tett halomból me-
lyik részt vehetjük ki. Az győz, aki legelőször
tudta a kivett elemekből összeépíteni a képet.
Elkészíthető szétesett mesekönyv egy lapjából,
egy szép gyerekrajzból is.
• Harangok
(mellékletek: 87-89. oldal)
A részekből való összeilleszrést nehezíthetjük,
ha keret nélküli lapból csak: a forma szétvágásá-
val játszunk. Ezeket az ünnepkörhöz kapcsoló-
dó formákat - mint pl. a harang karácsonykor-
különböző módon szétvágjuk és összekeverve
tesszük a gyerekek elé. Amikor mintát rajzo-
lunk a formára, az segítheti a párosítást, ha üres
harangokkal dolgozunk, akkor csak a fonna adta
keret segítheti a gyerekeket. A próbáJkozások
során, cselekvés közben szerezhetnek tapasz-
talatokat, kísérletezhetnek, méregethetnek.
• Formában a forma
(melléklet: 90. oldal)
"Mester" foknak számítottuk, amikor formába
formát rajzolva, keret nélkü] kellett összeillesz-
teni különböző tárgyak rajzait. Kicsit segítet-
tünk azzal, hogy logikailag összeillő elemeket
rajzoltunk egymásra. A nagy és kicsi formák-
81
 hoz mindig ugyanazokat a színeket használtuk
a párok mindkét tagjánál, ezek segítették az el-
indulást és a különválogatást. Igazán jó érzés
volt - gyermeknek és felnőttnek egyaránt - en-
nek a legmagasabb szintnek az elérése.
• Háromszög összerakó
(mellékletek: 91-94. oldal)
Másféle látásmódot kíván a háromszögben szét-
vágott képek összeillesztése. A hatszög alakú
alaplapra kell a kis képrészleteket összeillesz-
82
teni, és a kapcsolódásokat csak a vonalas raj-
zok apró részletei segítik. Három külonböző
témában is megtalálhatjuk a játékot: a virágok,
a gyümölcsök és az állatok. Készíthetünk ha-
sonlót meglévő gyermekrajzból. vagy a három-
szögletű hálórendszerre közvétlenül felrajzolva.
A kisebbeknek színezett fonnák használatával
is segíthetünk. A játék fejleszti még a figyel-
met, megfigyelőképességet és a koordinációt is.
Ezután bátran jöhettek a puzzlék és a különbö-
ző összerakók.
I =
. __
--L_ _~r
====_L--_---l
I L

83
 --~
- -
---
- -~- ~-
-- --

84
85
 ry1
L::.:J

r:-=l
L:..d

86
87
 o O

<gJ<WWJ
o O O O

\\",,\\\\\\~
/' //~///////.

efud1 & &~~~

88
89
90
91
92
93
94
Vizuális memória
A gyermekek által az egyik legkedveltebb játék a
memória kártya, amelyet közösen is könnyen el-
készíthetünk. Alapjai egyenlő nagyságú négyzet-
lapok, pl. kartondobozból , vagy vastag kartonpa-
pírból. Az észlelés és a tapintás fejlesztésére is
készíthetünk különböző változatokat. Felhasznál-
hatunk a tapintásos játékhoz különböző felületű
papírokat (hullám, szivacsos, velúr, szőrős, lyuka-
csos) és sokféle textil darabot. Felragaszthatunk
mindennapi használati tárgyakat is, melyeket ta-
pintással, bekötött szemmel kell azonosítani, ilyen
lehet a ruhacsipesz, gomb, kupak.
• Óvodai jelek meméria
(rnellékletek: 96-97. oldalon)
Az első memóriának az óvodai jeleket ajánljuk,
amit a kisebb gyermekek kiszíneznek, a nagyob-
bak meg is tudják rajzolni.
Az eredeti játékszabály mellett még számtalan
módon lehet vele tevékenykedni.
1. Az asztalt beborítjuk az összes képpel, majd
a játékvezető kiválaszt egyet, és a soron kö-
vetkező játékosnak az ugyanolyat kell meg-
keresnie (zavaró háttérből fonna kiemelése
mellett fejleszti a vizuális differenciálást és
a figyelmet).
2. Találós kérdéssel kell a megnevezett képbő'
az egyiket megkeresni, majd az ugyanolyan-
ra ráhelyezni (elvont gondolkodást kíván és
fejleszti a vizuális differenciálást).
3. A képpárok egyik tagját az asztalra fektet-
jük sorban, majd miután a gyermek fixálta,
lefordítjuk. Emlékezet után egymás alá kell
tennie az ugyanolyan képet. Végül a gyer-
mek a felső sor felnyitásával maga ellenőriz­
heti a megoldást. A képpárok száma 5-7-ig
ajánlott, de sikeresség után tovább is foly-
tatható (vizuális és sorrendi emlékezet fej-
lesztését segíti). Ezt a két játékot azoknál
ajánlom a legfőképp, ahol valamelyik terü-
let - vizuális, verbális emlékezet - gyenge,
de a másik fejlettebb. A hívóképek. vagy
szavak összekapcsolása segíti a fejletlenebb
képesség érését, a haJlott és látott infonná-
ció társítása (intermodális integráció) révén.
4. A gyerekek kezébe adunk képeket, majd szó-
ban mondjuk el, hogy milyen sorrendben he-
lyezzék őket egymás után az asztalra (az
elemszám itt is növelhető). Hallási emléke-
zet után kell a tárgyképeket beazonosítva a
megfelelő sorrendbe rendezniük.
5. Ajátékhoz kell 1 db dobókocka. Aképpárok
egyik elemét hosszú kígyóalakban az asztalra
tesszük. Agyennekek dobókockával dobnak,
és az adott számú képsort megjegyzik. Majd
megfordulnak, és emlékezetből elmondják a
megjegyzett képek nevét. A többiek a jól
megjegyzetteket a párjukkalletakarják. Min-
denki annyit léphet, ahány kép helyes sor-
rendjét jól ismételte.
• Ünnepi készütődés mem6ria
(melléklet: 98. oldalon)
A memóriaképek készítéséhez feldolgozhatunk
egy-egy közös élményt, az évszakok jellemző
jegyeit, az ünnepekre való készülődésjellegze-
tes tárgyait. Amikor a gyerekek még nem tud-
ják kétszer ugyanúgy lerajzolni a képeket, a
fénymásoló segítségével tudjuk a játékot már
kiscsoportban is kivitelezni.
• Negatív-pozitív forma mem6ria
(melléklet: 99, oldalon)
Lyukasztók segítségével formákat nyomunk,
színes vagy egyszínű papírból. Ezeket a ki-
pottyanó formákat is felragaszthatjuk karton
négyzetlapokra, és máris kész a formamernő­
ria. Nehezebb a feladat az egyszínű papímáJ,
mert itt csak a fonna segíti a homogén színből
a kiválasztást. Ha az észlelést tovább szeretnénk
differenciálni, az alak háttér párosítása lehet a
feladat, ahol az alaplapot körbevágjuk, és a ki-
esett mintát rakjuk egy párba vele.
• Elvont formák memória
(melléklet: 100. oldalon)
Itt már egyszínű papír használatát javasoljuk,
ahol kizárólag a fonnafelismerés és beazonost-
tás legyen a feladat. A kártyán nem jelölünk
meg irányt, a gyermeknek kell megtalálni - akár
forgatással - az azonos mintázatokat.
• Mintás papfrok memérla
(melléklet: 109. oldalon)
Az észlelési játékok készítéséhez a boltokban
kapható barkácspapírok sokfélesége használha-
tó. Az egyszeru mintás csomagolópapíroktól a
különleges állat és virágmintás felületeken át
széles a választék. Az elkészítése igen egyszeru,
mert az alapkartonra ragasztunk a kiválasztott
papírból két azonos darabot és kezdődhet ajáték.
95
 • Nehezített memória
A vizuális emlékezet fejlesztéséhez a színeket
hívjuk segítségül. A fent elkészített mernória-
képek bármelyike jól használható ehhez a já-
tékhoz, mégis legjobban az óvodás jeleket ajánl-
juk. A játékhoz a memóriaképek egyik sorozata,
öt különböző színű karton vagy gumilap és egy
színdobókocka kell. A dobókockát mi is elké-
szíthetjük, ha egy építókocka öt oldalára külön-
böző színű színes papírdarabot ragasztunk, a
megmaradt oldalra egy csillagot rajzolunk.
I
/-
96
A játék: minden színes kartonkocka alá bete-
szünk egy-egy memóriakártyát. Dobunk a szín-
kockával, és megneveztetjük, mit rejtettünk el
a kigurított szín alá. Aki meg tudja mondani,
kicserélheti egy új képre, a régit összegyűjtheti.
Aki a csillagot gurítja, az mindegyik szín alat-
tit megnevezheti. Az győz, akinek a legtöbb
összegyűjtöttmemóriakártyája lesz. A játékban
a társak segíthetnek egymásnak szájról olvasás-
sal, találós kérdéssel történő megfogalmazás-
sal, a kép egy részletének kitakarásávaL
o
OamD
97
 Q.... ,

98
•

* •

99
100
 Ábrázolás
A jó minőségű eszközök fontossága
Minden tanulás alapfeltétele a belső motiváltság,
az érdeklődés. Ez a kíváncsiságból eredő önkénte-
len figyelem ösztönzi a gyerekeket a vizuális esz-
közök kipróbálására) egy-egy technika megtanu-
lására. Hajói vezetjük a foglalkozásokat, ez a belső
igény végig fennmarad, és segíti az ábrázoló tevé-
kenység kiteljesedését. Nagyon fontos a gyermek
első találkozása az eszközzel, mert a rajzolás köz-
ben átélt tapasztalatai meghatározhatják további
munkakedvét, hozzáállását.
Ha jó minőségű eszközökkel dolgozhatnak,
azok könnyen csúsznak apapíron, egyszerűen le-
het szép, telt színeket készíteni velük. Az elkészült
művek esztétikusak, élvezhetőek. Az ilyen eszkö-
zök magasabb áruk ellenére gazdaságosabbak, mert
tartósak, karbantartásuk egyszeru. Egymással is jó)
variálhatók, változatos felhasználásuk kreativitást
fejleszt. A gyermekek szinte azonnal átérzik a si-
kerélményt. amely ösztönzi őket a további játékos
tanulási tevékenységre. Ezzel szemben, ha gyenge
minőségű eszközt használnak, amelyek színtele-
nek, használatuk gyakran okoz sikertelenséget, ezt
a gyerekek saját kudarcukként élik meg. A ceruza
állandóan kitörik, nem tudják kifaragni. Hosszú
munkával végzett színezés után is fakó, néha át-
lyukadt képet lehet csak készíteni. Az olló nem vág,
a ragasztott kép azonnal szétesik. A kísérletező,
próbálkozó gyerek miért tegye ki ilyen megpró-
báltatásoknak magát újra és újra? Legközelebb
majd mást játszik, amiben sikeresebb lehet. En-
nek a motivációnak az elvesztéséért lehetünk fele-
lősek, ha igénytelen és használhatatlan ábrázoló
eszközöket adunk a gyerekek kezébe.
Az ábrázoló eszközöket gyakran a szülők vásá-
rolják, vagy a közbeszerzési pályázaton a gazda-
sági fenntartók megítélése alapján kapják az in-
I tézmények. Mindkét esetben a szakmai szempontok
- tudatlanság, vagy rosszul megítélt gazdaságos-
ság miatt - háttérbe szorulnak. Ezért az óvónő, a
nevelőtestület feladata, hogy jól átgondolt peda-
gógiai érveivel alátámasztva megindokolja és el-
fogadtassa a minöségi eszközök használatának fon-
tosságát. Mert a sikeres oktató, nevélőmunka
hatékonyságát csak így lehet biztosítani ! Óvodá-
ink többségében ezt a harcot vívják. Gyenge tár-
iyi felszereléssel, sokszor a semmiből készítenek
csodákat, gyönyörű gyerekmunkákat. Aminöségi
eszközök elfogadtatásának harcában még az út ele-
jén vagyunk. De a képzéseinken részt vett peda-
gógusok lelkesedését és elért sikereit látva tudjuk,
hogy érdemes harcolni.
A helyes írásnyomaték kialakitásának
titka a jó színesceruza
Néhány fontos tudnivaló erről a legkedveltebb rajz-
eszközről.
A ceruza fából és bélből áll. A fa faragható sá-
ga a ceruza élettartamát jelenti, amelyik törik és
reped, azzal mi felnőttek sem tudunk mit kezdeni.
Hát még a gyerekek! Pedig ha ők maguk végzik a
faragást, a csuklómozgás finomodik, fejlődik a két
kéz összehangoltsága. A primer prevencióban gon-
dolkodó pedagógus már az igazi rajzolás előtt ce-
ruzafaragást játszat. "Nyomom, tekerem és közben
többször is ellenőrzöm az eredményt!" - ez sok,
tapasztalásos ismeretszerzésre ad lehetőséget. Az
óvodák polcain sok a kitörött ceruza, amit a fel-
nőttek faragnak, ha idejük engedi. Ezért is fontos,
hogy a szokások kialakításánál megtanítsuk a he-
gyező önálló használatát, ami a rajzolást kiegészí-
tő játékos tevékenység is lehet. Tudniuk kell, mibe
és hogyan gyűjtjük a hulladékot, mikor és hová
önthetjük, és utána kezet kell mosni. A tevékeny-
ség megtanítása a gyerekek utánzáson alapuló is-
meretszerzésére épüljön, így az elején mi is sokat
faragjunk együtt agyerekekkel.
Ha a szinezés közben folyamatosan karbantart..
ják az eszközöket, akkor ez ösztönözheti öket a
több árnyalat kipróbálására. variálására, és a szi-
nezett felületek készítésére is nagyban motiválhat-
ja. Nem kell faragógép. tekerös vagy önműködő
gépescdal Legjobbak ajó minőségű, hosszabb élet-
tartamú egyszerű kézi faragók, de ezekből több is
legyen állandóan a rajzeszközök polcán. A ceru-
zák másik fontos tartozéka a benne lévő hegy,
amelynek anyaga agyag, pigmentek és ragasztó
préselt keverékéből áll. A gyenge minőségű ceru-
zák hegyében sok a ragasztól és színezékben sze-
gény festékanyag van bennük. Ettől olcsóbbak és
sajnos közkedveltebbek. Keménységük miatt ka-
parják a papírt, gyenge rajzoló nyomatékkal lehet
csak velük dolgozni. Még a rajzolásnál látszik a
vonal. de színezéskor már csíkos, szemcsés réte-
get kapunk, gyakran átlyukad a papír, a kép szín-
szegény, kevés esztétikai élményt nyújt.
Miért fontos megtanulnunk a heJyes, fedőréte­
get mutató színezést? Az iskolába kerülő gyere-
kektöl az írás tanulása során kicsit erősebb és tar-
tósan fennálló nyomaték használatát kívánjuk meg.
Ez jól koordinált, vonaltól-vonalig tartó és határo-
zott ívekben megjelenő Hszépírás" legyen. A rosz-
101
 szabb eszközökhöz szokott gyerekek ceruzafogá-
sa renyhébb, keze fáradékonyabb. Tartós írásnál ~
akár egy-két sor megrajzolásánál - már rázzák a
kezüket, tomáztatják az ujjaikat. Látszik, hogya
folyamatos munkát nem gyakorolták, nem ismerik
készség szintjén az írásmozgáshoz szükséges nyo-
matékot.
Hogyan színezzünk helyesen? A jó minőségű
ceruza szalad a papíron. A kissé erősebb nyomaték
miatt a puhább bél vonalait sűrűn egymás mellé
húzva összefüggő réteget (szemcse nélkülit) tudunk
kialakítani. A festékkeverés a papír felületén törté-
nik, ahol szép színátmeneteket is ki lehet alakítani,
mert a puha ceruzák egymásra is remekül fognak.
• A csendjáték
(melléklet: 110. oldal)
A Montessori-pedagógia eszköztárából vált is-
merté és közkedveltté a csendjáték. Segíti a kü-
lönböző tárgyak és anyagok esztétikus, egy ké-
pen történő kifejező elrendezését. Közös
gondolkodásra, egymásra figyelésre tanít, mi-
közben az együtt alkotás örömét is megélhetik
a gyerekek. Képet készítenek közösen. de a
manuális készségeik helyett az analizáló képes-
ségüket használják. Az elkészülő mű egy kö-
zös kollázs, ami lehet figurákból kialakított, de
lehet nonfiguratív is. A játékhoz kell asztalon-
ként egy színes, különböző alakúra szabott tex-
til anyag, amelyen nincsenek minták (kör, el-
lipszis, négyzet, téglalap és háromszög is lehet).
Ez lesz a csendjáték alapja. Dobozonként cso-
portosítva sokféle anyagot gyűjtögetünk: kagy-
lót, kavicsot, gombot, fagyöngyöt és fakarikát,
különleges tapintású papírdarabokat, ásványo-
kat, pamutszálakat, terméseket. A játék alatt
halk zene szól. Mi Kövi Szabolcs CD-lemezeit
javasoljuk Az ö zenéje megnyugtatóan hat a
résztvevőkre, ugyanakkor zenei fordulatai se-
gítik az alkotást. A csendjáték lényege, hogy
beszélgetés nélkül hallgatj uk a zenét. A közép-
re kitett textildarabra az egymásnak körbeadott
dobozból néhány darabot mindenki kivesz, és
középre helyezve alakítja tovább a kompozici-
ót. A gyermekek egyesével dolgoznak. A töb-
biek figyelik, és ha rájuk kerül a sor, hozzátesz-
nek a készülő képhez. Addig adjuk körbe az
eszközöket tartó dobozkákat és addig rakosgat-
nak, amíg késznek nem érzik a kompozíciót. Az
l elkészült képet végül közös címmel is elIáthat-
t juk, lefényképezhetjük. és mint a csoport kö-
zös szerzeményét, meghívó elejére vagy fali-
képnek is eltehetjük emlékbe.
102
A csendjáték fejleszti szociális képességeiket,
szándékos figyelmüket, esztétikai érzéküket,
analizálo-szintetizálo képességüket, és sok
takli/is ismerethez juttat.
• Vonalkiegészítések
(mellékletek: 111-112. oldal)
A kapcsolatteremtő játékok csoportjába tarto-
zik ez a vizuális játék, amelyhez különböző SZl-
nű ceruza és filctoll kell a két játszó félnek.
Minden gyerek a már meglévő belső sémáival
dolgozik, amivel a szándékos firka megjelené-
se után már rendelkezik.
A feladat az, hogy adok egy vonalat, rajzolj be-
lőle valamit! Majd te is adj egy vonalat, és én
egészítem ki azt. Először egymástól független
formákat is lerajzolhatunk, amit a feladatot adó
félnek fel kell ismerni és megnevezni. A kiegé-
szítések egy nehezebb formája, ahol a papírra
több formát rajzolunk egyszerre, és a vonala-
kat együttesen kell értelmezni. Az összes for-
ma felhasználásával és kiegészítésével kell egy
képet készíteni, ahol az elrendezés és kompo-
nálás kötött, a meglévő vonalak segítik, de nehe-
zítik is az alkotást. A kész rajz tetszőlegesen
bővíthető, a kompozíció témájának megfelelően.
Amikor több gyermeknek rajzoljuk elő ugyan-
azt a három vonalat vagy formát, és összeha-
sonlítjuk a különböző gyerekek munkáit, jól
szemléltethetőa kreativitás és az egyéni elgon-
dolás az elkészült rajzokon.
Fejleszti az analizis-szintézis gondolkodási műve­
letét, a grafikai készséget és az egymásrafigyelést.
• Foltkiegészítések
(rnellékletek: 113-115. oldal)
A rajzolással kiegészített vonalak mellett a fol-
tok különböző alakja, mintázata és anyaga is
számtalan kiegészítéssel készülő alkotás alap-
ja lehet. Bármi lehet folt, ami beindítja a fan-
táziát és esztétikus megoldásokat eredményez.
A sok tapasztalásos, cselekvés közbeni isme-
retszerzés mell et a foltkiegészítő játék sikere
abban rejlik, hogya feladatot minden gyermek
a saját fejlettségi szintjén is megoldhatja na-
gyon látványosan és eredményesen.
A gyermekrajzokat nézve a boldog középsős ki-
rálylánya, a nagycsoportos lova és az iskolás
katicája a grafikai fejlettségi [okokat eltörölve
hirdeti a fantasztikus egyéni ötleteket. (A raj-
zok a tatabányai tehetséggondozó rajzszakkör..
ben készültek.)
Néhány ötlet a foJtkiegészítések változatos
anyagára és a kiegészítés sokszínűségére:
a) Papírdarabok kiegészítése
(mellékletek: 116-117. oldal)
Nagyon sokféle különleges tapintású papír-
féle van, amelynek maradékait remekül hasz-
nálhatjuk ehhez a játékhoz. A vonalkiegészí-
tésekhez hasonlóan a felragasztott foltot lehet
forgatni és többféle nézetből megvizsgálni.
Majd kréta, festék, toll vagy ceruza segítsé-
gével befejezni, továbbrajzolni, képet alakí-
tani ki belőle. Jótékonyan serkenthetjük a
versenyszellernet, ha ugyanazt a foltot adjuk
mindenkinek. Néhány hét után újra elővéve
ugyanazt a formát, már csak az eredeti, még
nem szereplő megoldásokat ragasztjuk ki az
ötletgyűjtö falra. Kreatív ötletelés, élvezetes
játék lehet.
Fejleszti a rajzkészség mellett a rész-egész
észlelésének képességét is.
b) Tenyérforma díszítés
(melléklet: 118. oldal)
A jó minőségű, megfelelő puhaságú ceruza
alkalmas arra, hogy már egészen kicsi kor-
ban megtanítsuk a gyereke knek a színezés
technikáját. A színkeverés a papír felületén
történik, mint a festékeknél. Ez a feladat a
játékos gyakorlást teszi lehetövé. Ceruzával
rajzoljuk körül a kezünk ujjait. Majd egy
pontból elindulva osszuk apró részekre a
felületet úgy, hogy a tollat nem emeljük fel.
A vonalak metszhetik egymást, ezek lehet-
nek íves, vagy zárt formát adó alakzatok is.
Kiszínezzük a mintát a fent leírt erősebb
nyomatékkal. Minél több árnyalat található
a dobozban, annál fejlettebb lesz észlelő
képességük, és a részek pontos színezésével
a szem-kéz koordinációjuk. A színek és a for-
mák harmóniája fejleszti esztétikai érzékü-
ket, és testsémafejlesztésként tapasztalato-
kat szerezhetnek az ujjaikról. A díszített
kézformát körbevágjuk és ragaszthatjuk a
rajztartó dosszié első oldalára, vagy az öltö-
zöszekrényre az óvodai jelek mellé. A gye-
rekek szívesen illesztik barátjuk rajzára saját
kezüket, miközben keresik a különbségeket,
méregetnek.
c) Képdarab kiegészítése
(melléklet: 119. oldal)
Foltkiegészítéshez használhatjuk szétvágott
képeslap, naptár, vagy széthullott mesekönyv
lapjait is. A képdarabon látható forma azt
kívánja a gyerekektől. hogy fantáziájukkal
képzeljék el, hogyan folytatódhat a rajz, és
azt saját formaviláguknak megfelelően fejez-
zék be.
Segít a szinek közötti különbség észrevéte-
lében, és szinkeverésre tanít.
d) Gyertyacsepp kiegészítés
(melléklet: 120. oldal)
A foltkiegészítések egyszeru és mutatós faj-
tája.
A színes tortagyertya lecseppentve szép kör
alakú foltokat hagya felületen. A hagyomá-
nyos papíron a viasz átzsírosodik, és az ab-
lak elé téve a cseppek átlátszanak. Ezért al-
kalmas lampionpalástok és ablakdíszek
készítésére is. Ha műnyomó kartonra csep-
pentünk, nem zsírosodik át, és filctollal ki-
egészíthető lesz a színes ponthalom. Rajzok-
nál ez a kissé kiemelkedő folt érdekes hatást
mutat, remek virágközép, vagy katica rajzol-
ható belőle.
Fontos a balesetvédelem, égő gyertyát csak
felnőtt felügyeletével használjanak a gyere-
kek! Elég hosszú legyen, hogy bátran meg
tudják fogni, és tanítsuk meg a használat
minden szabályát.
Fejleszti a szem-kéz koordináció! és a
Gestalt látást.
e) Képalakítás szalagdarabból
(melléklet: 121. oldal)
A különböző szélességű és csodálatos min-
tázatú szalagok olcsó és könnyen hozzáfér-
hető anyagai lehetnek a foltkiegészítéseknek.
A felragasztott szalagdarabot rajzolással
vagy vágással, ragasztással egészíthetjük ki.
A kollázs-technikánál felhasznált szélesebb
(3-5 cm) szalag jól ragad, fiJctollal rajzol-
hatunk rá. A keskenyebb csíkok gyertyatest-
ként használhatók, ahol a filctollal rajzolt
faágra ragasztjuk a gyertyákat, és színes pa-
pírral, flitterrel díszítjük tovább. Ha gyor-
san bontódó szalagot kapunk, akkor fél cen-
tit visszahajtva kezdjük a ragasztást.
A szalagok selymes tapintása a kéz érzékelő
rendszerét fejleszti. Segítségével a gyerme-
kek tapasztalatokat szerezhetnek a különbö-
ző anyagok tulajdonságairól.
103
 Különleges tollak
Az óvodában és az iskola alsó tagozatában a leg-
kedveltebb rajzoló eszközök a filctollak. Prakti-
kus a vízzellemosható változatot vásárolni, mert
így a legkisebbek is bátran használhatják. A Crayola
vastag filctoll kúpos hegye lehetővé teszi a vo-
nalrajzolást, és kissé megdöntött formában a gyors
és esztétikus színezést is. Nyomhagyása egysze-
rű, színei élénkek, ezért remek eszköz a rajzolás
sikerélményen alapuló megkedveltetésére. Egyes
tollak végén összepattintható rész van, ezzel a da-
rabokat egymáshoz lehet illeszteni, és különböző
formákat építeni. Így praktikusan nem gurulnak
le az asztalról, és közben a koordinációt és a kre-
ativitást is fejlesztik. Kapcsatollnak hívják eze-
ket a filceket.
Most két speciális toll fejlesztő eszközként tör-
ténő használatát mutatjuk be:
• Maroktoll
(mellékletek: 122-123. oldal)
A legegyszerubben használható festőeszközök.
Egy vastag toll, amely folyékony, tinta sűrűsé­
gű festéket tartalmaz. A végén szivacspárna van.
A toll egyszeri megnyomása után ki folyó fes-
téket a kenőfejjel kell szétteriteni, ezzel lehet
gyorsan hátterezni, egyszerűen pöttyöket és
vonalakat rajzolni, díszíteni. Gyönyörű, élénk
színeivel és nagyon praktikus, könnyen meg-
tanulható hasznáJatával már a legkisebb gyerekek-
nek is ajánlom a használatát. Javasolt kicsiknek,
akik az ecsetet még nehezen tudják használni,
nagyoknak a rajzaik gyors kifestésére.
Erősíti a kéztőcsontokat, korrigálja a renyhe
nyomatékot, fejleszti a jinom mozgás t.
• Nyomdafilctoll
(melléklet: 124. oldal)
A nyomdatollak egyszerűvé tették a sokszoro-
sítást, a nyomatok készítését. A nyomdatollak
alján különböző kis metszett minták vannak,
amelyeket a toll oldalára is rárajzoltak. Ezeket
készíthetjük el, ha a helyes kéztartás és közép-
erős nyomás után a csuklót körbeforgatjuk úgy,
hogy a minta mindenhol érinti az alaplapot.
Használhatjuk díszítésre, ahol megtanulható a
rajzolat irányba állítása és az egyenes vonalon
való haladás. Ilyen lehet a karácsonyi csengő,
l húsvéti tojás díszítése, szegélyek és keretek ké-
szítése. Két vagy több toll váltogatásával meg-
tanítható a vizuális ritmus, a szeriális sorok gya-
korlása.
104
Vonalas rajzokat is nyomdázhatunk vele, önál-
ló formákat létrehozva. A mintákat rajzolással
kiegészítve új formákat képezhetünk, ahol a
nyomatot foltként tekintjük, így készíthetünk
például virágokat. Testsémafejlesztőjátékként
az arc forma színezése után a szem, száj, kéz és
cipőtalp nyomattal egyszeruen összeállíthatunk
bármilyen emberformát.
Használata fej leszti az írásnyomaték helyes
kivitelezését, mivel túl renyhe mozdulatok ese-
tén nem látszanak a minták, túl erős esetén el-
mosódott pacát eredményez. Fejleszti a figyel-
met és megfigyelést, mert a toll forgatásával kell
meggyőződni a minta kívánt irányba történő be-
állításáról. Egyszeru sordíszek és szeriálís sorok
kialakításának gyors megtanulását teszik lehe-
tövé két vagy több tol I folyamatos cseréjével.
A lenyomatok sűrű egymásutánisága vonalas
rajzok készítésére is alkalmas, ahol fejlődik az
alakállandáság, alakkonstancia.
• VarázsfiletolI
(melléklet: 125. oldal)
A rajzolás megkedveltetésére használható,
nagyszerű vizuális játék. Nyolc tollból áll,
amelynek oldalán számok vannak. A négy da-
rab egyes számmal ellátott tollat az alapozás-
hoz használjuk. Lehet vele összefüggő színes
felületet készíteni, vagy alapformát beszínezni.
A négy darab kettes toll a díszítéshez való, ami
alkalmas arra, hogy sötétebb alapra világosabb
tollal is rajzolhassunk. Itt is készíthetünk össze-
függő rajzot, vagy a lealapozott formára apró
mintasorokat. A tollak jól fognak egymásra,
fokozatosan tűnnek elő csodálatos színei.
A tollakjátékosságával fe/kelthető és fenntart-
ható a gyermekek belső motiváltsága a tevé-
kenység iránt. Az eszköz használatávalfejlödik
vizuális észlelő rendszerük, a diszitések során
a szem-kéz koordináciojuk.
Kréták
A zsírkréták közül az olajpasztell kréták család-
ja az, amely színei és a használata során szerezhe-
tő tapasztalatok sokaságánál fogva a legtöbb fej-
lesztő értékkel bírn a gyermekek számára rajzolás
közben. Egyszeruen felvihetők a papírra, csodála-
tos színei esztétikai élményt nyújtanak. A külön-
bözö árnyalatok szépen fedik egymást, akár a söté-
tebbre is dolgozhatunk világosabb színnel. A kréta
használatával megtanulható a felületfedés gyors és
színgazdag elkészítése. Fejleszti a színdifferenci-
áló képességet, a komplementer színek felismeré-
sének érzékét, és egyszeruen megtanulhatják vele,
hogy milyen árnyalat keletkezik két egymásra fel-
vitt krétából.
• Egy technika az olaj pasztell krétával
(mellékletek: 126-127. oldal)
Hamisbatik eljárásnak nevezzük, amikor a ce-
ruzával megrajzolt képet olajos krétával kiszí-
nezzük úgy, hogy az árnyalatokat gazdagon egy-
másra és egymás mellé felhordjuk. A kész
munkát egy fekete tus-víz keverékkel szivacs-
ecsettellefedjük, és újságpapírral felitatva meg-
szárítjuk. Erre a műveletre azért van szükség,
hogya kréta zsírosságát elvegyük, és egy bati-
kos, lágy hatást adjunk a felületnek. Az alap
viaszrétegébe szöggel mintákat karcolunk. ez-
zel díszítve és elővarázsolva a tus alatti me le-
gebb színeket.
Az olajpasztell kréta csavaros változata egy lágy
anyagú, jól kenhető és terülő rajzeszköz. Prakti-
kus műanyag, tollszerű kivitelénél fogva már a
legkisebbek is bátran használhatják) tekerös ada-
golóját egyszerű szabályozni.
Differenciált csukló és ujjmozgást tesz lehetövé.
használata során átélhetik a gyerekek az igazi
zsíros kréta lágyságát és meleg szineinek eszté-
tikai élményét.
Festék
• Crayola ecsetkész festék
(melléklet: 128. oldal)
Hat ragyogó színben, flakonos kiszerelésben
kapható univerzális festék, amely környezetba-
rát anyagokból készült. Könnyen szétterülő és
keverhető, papírra, kartonra felvihető festék.
Remek tulajdonságánál fogva rugalmas, nem tö-
redezik, nem fakul és könnyen lemosható. Hasz-
nálata nagyon praktikus) segítségével a vizuá-
lis játékok gazdag eszköztárát próbálhatj ák ki
a gyerekek, cselekvéses tapasztalatszerzés köz-
ben. A különböző színeket egymásra cseppent-
ve nagyonjól elegyednek, és a színkeverés tech-
nikájával varázslatos árnyalatokat tudunk
készíteni. Ha egymás mellé visszük fel a színe-
ket) nem futnak össze, és a száradási idő kivá-
rása nélkül dolgozhatuk a mindig új festékkel.
Nincs várakozás, folyamatos lehet a munka.
Kiegészítő eszközei a megmunkálást változa-
tossá teszik, így sokféle technikai megoldást va-
lósíthatunk meg ezzel az egyféle festékkel.
Használhatunk hozzá ecsetet, lapátkát, plexi
lapot, lufit is, ezek mindig más felületet alakí-
tanak ki. Széles ecsettel vagy szivacshengerrel
nagyobb tér befedésére is használhatj uk.
Hogyan készítsünk szép csomagolópapírt? A fe-
lületre csorgatott különböző színü festékeket te-
lefonkártyával, fésűvel szétterítjük, egymásba
húzzuk, amíg szép mintás felszínt nem kapunk.
Száradás után alkoholos tollal rajzolhatunk rá.
A márványozás egy gyors és nagyon látványos
felületdíszítési mód, ahol egy papírra egymás
mellé 2-3 festékcseppet teszünk. Felfújt lufit
festékbe mártunk, enyhe nyomással görgetjük,
majd felhúzzuk róla. Ügyeljünk, hogy ne túl
erős legyen a nyomatékunk, és megfelelő sűrű­
ségű legyen a szétterítendő festékréteg. Vastag-
sága miatt a száradási idő 3-4 óra. A kész min-
tázat csomagolópapírnak, borítéknak, vagy
lyukasztáshoz alapnak használható. A kivágott
virágmintákból kollázst készíthetünk.
Másik egyszeru megmunkálás a plexilap, ami-
re 2-3 koncentrikus kört nyomunk. Ezt egy lap-
ra fordítjuk és megnyomjuk. A nyomaték erős­
ségének változásától különböző módon folynak
össze a festékrétegek, aminek a felhúzott plexi
ad mintázatot. Fenyődísz, tojás, pille készíthető
belőle. A karcolási technikánál világosabb sZÍ·
neket cseppentünk a papírra egymás mellé, el-
szórtan. Telefonkártya segítségéval elosztjuk a
felületen, így árnyalatokat alakítunk ki. Majd
egy sötét színnel (kékkel vagy feketével) csep-
peket teszünk az alapra, és egyenletesen elsi-
mítjuk rajta. Végül egy faragott bottal rajzolunk
az így előkészített felületbe. Az ecsetkész festék
használata során sok sikerélménnyel gazdagod-
nak a gyerekek, a változatos megmunkálási
módok fejlesztik kreativításukat. Differenciá-
lódik csuklómozgásuk, szem-kéz koordiná-
ciójuk.
Akiscsoporttól rendszeresen fes tő gyerekek kö-
zött sokkal kevesebb az elhúzódó lengőfirkás,
gyenge finommatorikával rendelkező.
• A Finger max
Ez egy specialis ujjecset. A műanyag kúp vé-
gén lévő ecsetszőrt kell az ujjakra feltekerve
rögzíteni, és a nyitott ujjakat a festőkorongon
finoman mozgatni. Minél több ecsettel dolgo-
zunk) annál nagyobb koordinációt igényel az
összehangolt ujjmozgás. Nemcsak vonalas fes-
tésre, hanem felületek betöltésére, szivárvány
készítésére is alkalmas.
105
 Megtanitja a ceruzafogó 3 ujj egyenként törté-
nő kinyitását, és segiti a kéztöcsontok érését,
az ujjak erőkifejtésének differenciálását. Ezzel
az eszközzel a helyes ceruzafogás megtanítása
is egyszerű, de a renyhe nyomaték és a rossz
ceruzafogás korrekciójában is hatékony segít-
ség lehet.
Nyomda
• Crayola szivacsnyomda
(melléklet: 129. oldal)
A nagyméretű, gyermekkézbe jól sirnuló nyom-
dapámákat festékbe mártva is lenyomhatjuk. Ha
kisebb gyerekekkel dolgozunk, egy lapos edény
aljára kevés, higítás nélküli festéket teszünk, és
ebbe mártjuk a szivacsformákat. Ezzel az eljá-
rás sal egyszínű mintákat tudunk készíteni.
Fejlesztő értéke a szem-kéz koordináció terén
még nagyobb, ha vastag filctollakkal színezzük
ki a szivacsfelületet. A toll kúpos oldalával és
hegyével is dolgozunk, és egyszerre több színt
is használhatunk. Alefordított szivacsmintát a
tenyér belső oldalával erősen nyomjuk a lapra.
Egy fonnaszínezéssel több kép is készíthető
egymás után. A lenyomatot rajzolással kiegé-
szíthetjük, vagy körbevághatjuk és kollázsképet
rakhatunk össze belőle. A két egyfonna lenyo-
mat segítségével egyszeruen készíthetünk me-
mória játékot, vagy társasjáték alaplapot.
A szivacsnyomda használata fejleszti a kéztő­
csontokat. a rajzoló nyomatékot, a finommoto-
rikát, a szem-kéz koordináciát, a Gestalt látást.
• Papírmetszés
Apapírmegmunkálás technikái,
a szem-kéz koordináció fejlesztése
A rajzeszközök mellett a papírral történö manipu-
lálások technikái is változatosan, több oldalról se-
gíthetik a finommotorika fejlödését. A gyerekek
aktuális fejlettségi szintje és a felnőtt tudatos ter-
vező munkájának eredményeként, egyre nehezedő
sorba lehet összeállítani ezeket a technikákat, így
kihasználva a bennük lévő prevenciós és korrekci-
ós lehetőségeket.
• Barkács árral szurkálás
(melléklet: 130. oldal)
A barkács ár és szurkáló párna egy igazi esz-
köz, amellyel segíteni lehet a szem-kéz koordi-
náció spontán érését! Használata előzze meg az
106
ollóval történő vágás megtanítását. Az eszköz
mérsékelten hegyes, a balesetveszély elkerülé-
sére mindig apámába beleszúrt állapotban ta-
nítsuk meg a tárolását. Házilag is készíthetünk
árat, ha egy merkelötűt dugóba szúrunk, és a
végét, hogy ne csússzon ki, egy kis gyönggyel
rögzítjük. Alátétként használhatunk hungarocell
lapot, vagy vastag bélésanyagót is.
Háromféle alaptechnika végezhető ezzel az esz-
közzel, a stancolás, a díszítő szurkálás és a ti-
tokrajzok készítése.
A stancolásnál a kívánt formát a lapra rajzol-
juk, majd az alátét párnára helyezzük. Szoro-
san egymás mellé lyukasztva haladunk a vona-
lon körbe, végül a lyukakat összehúzzuk. és így
a fonna kiesik. A gyerekek ezzel a technikával
megtanulják a vonalkövetést, a vágáshoz szük-
séges iránytartást. A kiesett elemekből képet
aplikálhatunk, az alaplapot felragasztva bele-
rajzolhatunk.
A dlszítd szurkálásnál a formát a papírra raj-
zoljuk. és nem túl szorosan egymás mellett szur-
kálva kidíszítjük. A pontsor mellett körbevág-
juk, és megfordítva használjuk tovább szépen
megmunkált felületét.
Titokrajz készítésénél a képet közvetlenül az
ár hegyével rajzoljuk. szúrjuk a papírra. Nem
rajzoljuk elő, így a gyermekek fejében lévő bel-
ső sémával dolgozunk. A koordinációs képes-
ségek mellett fejlesztjük az alak-konstancia ész-
lelést. A kész rajzokat ablaküvegre ragasztva
élvezhetjük a legjobban, de csodás lampion
palástok is készíthetök ezzel az eljárással.
(melléklet: 131. oldal)
A papírvágás egy kevésbé ismert módja a pa·
pírmetszés, ahol marokfogással vezetett vágó-
kés segítségévellehet kiemelni a nem kívánt ré-
szeket az alaplapból. Fontos, hogy használat
előtt meg kell tanítani azokat a szabályokat,
amivel a baleseteket megelözhetjük. Ajánlatos
az örökéletű vágóalátétet alkalmaznunk. mert
megkönnyíthetjük a helyes vágónyomaték meg-
tanulását és megkímélhetjük asztalunkat. A 80
gramm súlyú papírból tudnak sikeresen vágni a
gyerekek. Metszett ablakképek, mobilok egy-
szerű készítését teszi lehetövé ez a technika, ha
a kimetszett részek mögé virágselyem. eperrost,
banánrost, kókusz vagy pausz papírt ragasztunk.
A felrajzolt vonal pontos követése segíti a ko-
ordinált finommozgást, a vágóél különböző
erősségű mozgatása a nyomaték differenciálá-
 sának képességét. Fejlődik a rész-egész és a
szimmetria felfogásának képessége.
• Papírmetszés áthajtással
Színes fénymásoló - vagy kétoldalán más szí-
nű - papírt félbehajtunk, és a hajtást szimmet-
riatengelynek vesszük. Rárajzoljuk egy forma
fejét, amit föntről lefelé, vagy a középtől kifelé
további párhuzamos vonalakkal megosztunk.
Fehér papírt ragasztunk: a tengely mellé, és min-
den második sort a vonal mellett bevágunk,
majd áthajtunk. Már a rajzolásnál figyelünk
arra, hogy a tengelyen lévő kapcsolódási pon-
tok megfelelő szélesek legyenek, mert külön-
ben a metszet szétesik. A bevágott részeket le-
ragasztva észlelhetj ük a mintákból kibontakozó
egész forma képét.
• Papírfűzés
(melléklet: 132. oldal)
Az óvodákban régóta használjuk a papírfüzés
technikáját, ahol papírcsíkokat föl-le vezetve
egymásba fűzünk egy hosszú fémtű segítségé-
veL A vékony papír és a csíkot elengedő tű mi-
att sok sikertelenség érte a gyerekeket, nem ked-
velték ezt a tevékenységet. Pedig fejlesztő
értéke nagy. Segíti a lent-rónt téri irány megis-
merését, a papír síkjának vonatkozásában, en-
nek a gyakorlatban való megtapasztalását. a
szabálytudat kialakulását, megtartását. Papírfű­
zés közben fejlődik a két kéz együttmozgásá-
nak képessége, ügyesedik a koordináció. Ezért
kell jó minőségű acéltüt beszerezni, szélesebb
papírcsíkot használni, és a felhasználás sokszí-
nűségén is elgondolkodni.
Először a gyermekek rajzainak díszítését gaz-
dagíthatjuk apapírfűzés technikájaval. A sZÍ-
nezés helyett vágókés és vonaJzó segítségével
egyenletesen bevonalkázzuk a mintát. Fűzőru­
be papírcsíkot rögzítünk, és belehúzva az alap-
ba, mintás felüJetet alakítunk ki. A kép több
részénél is eljárhatunk hasonlóan. Ha foltkiegé-
szítést játsszunk, akkor fordított sorrendben
dolgozunk. Először formát rajzolunk a papírra,
és azt bevágjuk és befűzzük. Végül a mintás
foltból találunk ki egy komplett képet, és azt
rajzoljuk tovább.
Nagyobb gyerekekkel a hagyományos fűzést is
játszhatjuk, ahol négyzetrácsos papírra egyszeru
mintákat tervezünk. Ennek a lekövetése és el-
készítése már tartós figyelmet, pontosabb és dif-
ferenciáJtabb vizuális észlelést igényel.
• Forma kiszórás
(melléklet: 133. oldal)
A különböző nagyságú és mintázatú lyukasz-
tók egyszerűbbé teszik a díszítő munkát, és re-
mek vizuális játéklehetőségetrejtenek. A kieső
formákat és papíron maradt körvonalakat is kre-
atív módon felhasználhatjuk. Az óvodában na-
gyon praktikus lehet a cserélhető betéttel ellá-
tott nyeles változat, amelyiknek hosszabb karját
kisebb erőkifejtéssel is lehet használni, így már
a kiscsoportban is sikeresen alkalmazható.
Egyszeruen szegélyt, keretet készíthetünk bár-
mely rajzhoz, ha egyenletesen haladva lyukaszt-
juk a papírunkat. A kiesett formákat felragaszt.
hatj uk. de az egyenletesen sorba lyukasztott
mintasor rnögé két papírcsíkot illesztve több-
színű formákat is készíthetünk. A kieső elemek-
kel önálló kép is készíthető kevés hozzárajzo-
lással, vagy kollázs technikával. A minták
egymásra ragasztással, vagy 3D szivacskocka
használatával kiemelhetők a lap síkjából. Így
térbeli kompozíció készíthető a kis mintákból.
A formák felhasználása és variálása jó kreati-
vitást fej lesztő játék.
A forma kiszúrása a nyomatékot. az illesztés a
koordináciát. az összeállítás az esztétikai érzé-
ket fejleszti.
• Papírhajtogatás
(mellékletek: 134-135. oldal)
A papírhajtogatás a gyermekek kézügyességé-
nek fejlesztéséhez elengedhetetlenül fontos
technika. Az egyszeru téri ismeretek mellett a
motoros szekvenciát tanítja játékosan, sok pró-
bálkozáson át.
A hajtogatás tanításánál fontos követelmény,
hogy a felnőtt mindig a gyermekek között ülve
dolgozzon, és mindig a saját munkadarabján
mutassa be a következő lépést. A hajtogatás lé-
nyege a gyakorlás, próbálkozás, amig a moto-
ros sorrendet önállóan is meg tudják jegyezni,
és a forma elkészítésére készség szintjén is ala
kalmassá vájnak Egyszeru formákat készítsünk,
amelyeket később felhasználhatunk. mint a csá-
kót, poharat, vagy felragasztás után egy kompo-
zíció részévé is tehetünk: festéssel, rajzolással.
Hajtogatással készíthető díszítés az articsóka
technika.
• Karácsonyfadísz készítése
Két egymással harmonizáló színű, hosszú krepp-
papír csíkot, ami 1,5·2 cm széles, 5 cm-es tégla-
167
 lap alakú darabokra aprítunk. Háztető alakú
hárornszöget hajtunk belőle, mindegyikből 16-
16 db-ot.
Az első négyből egy négyzetet ragasztunk egy
karton körlap közepébe, majd négyesével vált-
va a színeket, haladunk a lap széle felé: hol az
átIóra, hol az oldalra teszünk elemeket, mindig
négyet-négyet. Addig folytatjuk, amíg az egész
felület betelik. A szélét egy l cm-es szalaggal
körbehúzzuk és lezárjuk. A hajtogatott elemek
sokféleképpen egymásra ragaszthatók: sorba,
így készülhet a fenyő, és körkörösen egymásra,
mint a kokárda.
A mintahajtogatás a koordinációt, a szeriális ké-
pességet és a szándékos figyelmet is fejleszti.
Térbeli képeslapok
(melléklet: 136. oldal)
A rajzok síkból való kiemelésének egyszerűen
elkészíthető módja a régi gyennekkönyvek min-
tájára felépített térbeli képeslap. Segíti a raj-
108
zon fontosnak vélt elemek hangsúlyossá téte-
lét. Az előtt-mögött térbeliség megélésével já-
tékossá, érthetővé teszi a gyermekek számára a
relációs szavakhoz kötött fogalmakat.
Elkészítése: egy vastag és egy vékony papírt fél-
behajtunk és leélezünk. A vékonyabb belső pa-
píron két-két párhuzamos vágást ~jtünk, és a
hajtott felület belső oldalára behúzzuk az így
keletkező padokat. Nagyon alaposan Ieélezzük
a hajtott vonalakat, mert a többszöri kinyitást
csak így tudjuk sikeresen megtenni. A vékony
papír mindkét oldalát ragasztózzuk, és ponto-
san beillesztve a külső lap összehajtásáig be-
tolva rögzítjük. Majd rajzolt vagy ragasztott
formákat körbevágunk, és ezeket illesztjük és
rögzítjük az állított padokra. Úgy dolgozzunk,
hogy a ragasztó ne kenődjön mögé, mert elrontja
a képeslap nyithat6ságát. A kép többi elemét
az asztalra leterített elemek mögé, elé, mellé
egyszerűen rárajzoljuk, nyomdázzuk, vagy ra-
gaszthatjuk is.
r - • • • •

-- i
••

======--- - 109
 I
- ' . .....
.
-'.;.......
-. •
"~..
f .
".t·.......}:J6' ·~ ~ 'fi
'.
...•
.'\ ~J.. ~
•..•.
•••• •
.
Ie

,'
l ,.
'" .
• ., tr.
~ ..• ....
~
Iiii

•••
•
•
• • •
, • • •
t, •
'ir '
d
r - ..•.

• •

,,,
III
112
ID
'"
11S
 l"
I
I
I

I
I
o
I
I
~I
'"
· ./

.-11
•

'"
118
'"
' ' "------~-=-----
121
 V.

-,

0) , '@@ ~ ~ ~:@ 'V~ I,",

]21
 •• w_
4. ""*f
....... ti ..

"

124
125
'"
127
128
u,
 -

130
131
 ~ )
•• ••
•••• •••• ..:. •
••••••
•••••• ••••••
•••• ••••••
•••••
..•••••• ••••••
......~•••..:.
~

••••
• ••••
• • ••
••
• •
 ~*
*~
* * "*
, .~ --t- -
133
 r. I
..;::: ....... ~I I..
M_' l~',
•" . -} -l", . 1- '~l

.... ..-
"• . ..... l3
• •~,~ ~·
.... .. .
H~ ••y .

...
." :!.
::.: e -
135
136
 Auditív észlelés, auditív emlékezet,
anyanyelv és kommunikáció
Anyanyelvi játékot még igen - hisz az anyanyel-
vi nevelés áthatja az egész napos pedagógiai mun-
kát -, de miért j átszanak kevés auditív játékot, be-
szédhangokhoz kapcsolódó játékot az óvodában?
Gyakran halljuk válaszként, hogy nagy az alapzaj
és a csoportlétszám. Vannak azonban olyan játé-
kok, melyeket az óvónő csoportos keretek között,
egyszerre több gyermekkel is játszhat. A gyerekek
a játékok során megtanulják a magyar beszédhan-
gok sajátosságait, a hallást beszédhallássá fejleszt-
hetik, és fejlődnek egyéb készségek, képességek.
Az óvodáskorban alkalmazott beszédhallás, figye-
lem, emlékezetnevelés, beszédmotorium fejleszté-
se - ennek kapcsán a magyar nyelv hangjainál a
megkülönböztető jegyek tudatosítása - felkészít-
het az írás-olvasás zökkenőmentes elsajátítására.
Ezzel a fejezettel az volt a célunk, hogya peda-
gógusok kezébe adjunk egy gyakorlati útmutatót
és játékgyűjteményt. Választ adjunk a leggyakrab-
ban előforduló kérdésekre. Mikor megfelelő az is-
kolába készülő gyermek szóbeli kifejezőkészség
szintje? Melyek azok a beszédzavarra utaló tüne-
tek, melyeket észre kell vennem? Mit tehetek a
probléma megelőzéséért,illetve megszüntetéséért?
Mikor kell szakember segítségét kérnem? Miben
segíthetem a logopédus munkáját? Hogyan il-
lesszem az auditív játékokat a napi munkába? Mi-
lyen játékokkal "mozgathatom" meg a teljes cso-
portot?
A válaszok megtalálásához, a preventív mun-
kamód alkalmazásához és a játékok tudatos fel-
használásához az elméleti háttérismeret nélkülöz-
hetetlen, ezért a fejezet első részében ez olvasható.
A hangsúlyos szerep azonban a játékoké, melyek
összeállításánál figyeltünk a módszertani lépcső­
fokok betartására. A játékok további előnye, hogy
kevésbé eszközigényesek, így különösebb előké-
I szítést nem igényelnek. A kiadványhoz kapcsoló-
dó mellékletből pedig a szükséges képanyag ki-
emelhető és elkészíthető, akár a gyerekeket is
bevonva a játékkészítés örömébe.
Reméljük, hogy sikerül választ adnunk a kér-
désekre, és a napi gyakorlatban jól használható
játékgyűjteményttudunk átadni, me ly indításként
szolgál további ötletek kitalálásához, megvalósi-
tásához.
A nyelv és a beszéd fogalmi tisztázása
A verbális csatorna a nyelvből, mint általános jel-
rendszerből és ennek alkalmazásából, a beszédből
áll. A nyelv és a beszéd két külön fogalom. Ezt
bizonyítja az is, hogy a legtöbb nyelv külön-külön
szóval jelöli.
• Nyelv
A nyelvet eszközként használjuk. A közlés, a
kommunikáció eszközeként. Társadalmi jelen-
ség azáltal, hogy a társadalom hozta létre, fej-
lesztette ki, és a társadalom fennmaradás ának
biztosítéka.
• Beszéd
Egyéni produkció, ami a nyelv ismeretével,
használatávaljön létre. Társadalmi érvényű esz-
közökkel és formában történő hangos reagálás,
külső vagy belső ingerekre. Szerepe, sőt célja
is az önkifejezés, valamilyen belső tartalom ki-
fejezése, illetve mások tájékoztatása, gondola-
ti vagy cselekvésbeli magatartásuk befolyáso-
lása.
• Az iskolába készülő gyermek beszéde
Az iskolába készülő gyermektől is elvárjuk,
hogy életkorának megfelelő nyelvi kifejező­
készséggel, beszédfejlettséggel rendelkezzen.
Mikor mondjuk, hogy életkorának megfelel a
nyelvi kifejezőkészség szintje? Mi jellemzi a 6
éves gyermek beszédét?
- Egyszerű bővített mondatokat használ.
- Beszédében megjelennek az összetett mon-
datok.
- Szókincse kb. 2000 szóra bővül.
- Kötetlenül társalog.
- Nyelvtanilag lényegében helyesen beszél.
- Beszédhiba ritkán fordul elő. 6 éves korra a
hangrendszer teljes elsajátítása megtörténik.
A beszédnek 100%-ban érthetőnek kell len-
nie.
• Miben tér el a felnőtt beszédétől?
- A szavaknak és kifejezéseknek csaknem ki-
zárólag a tárgyi jelentését fogja fel.
- Ritkán fejez ki általánosításokat, inkább az
egyes részleteket emeli ki.
- Beszédét nem tudatosan szerkeszti, kifeje-
zéseit nem válogatja.
137
 Az anyanyelvi nevelés
CÉLJA És FELADATA:
• Az életkorra jellemző nyelvi fejlettség,
a nyelvi kompetencia kialakítása.
Az alapkultúrtechnikák elsajátításához szüksé-
ges anyanyelvi bázis kialakítása. A nyelvi kom-
petencia kialakítása, mely később a szövegér-
tés alapja lesz. A gyermek, ha nincs tisztában a
grammatikai összefüggésekkel, a ragok, jelek,
képzők értelmezést módosító árnyalataival,
akkor nem áll össze a szöveg teljes jelentése.
A nyelvi kompetencia érzék, érzés, mely alap-
ján azonnal meg tudjuk ítélni, hogy nyelvtani-
lag helyes vagy helytelen a mondat, mi a hiba,
illetve mely szavak tartoznak össze.
• Az összefüggő, közlésre alkalmas beszéd el-
sajátíttatása.
A beszéd a gyermek környezetével való érint-
kezésének, önkifejezésének, gondolkodásának
eszközévé kell, hogy válj on. A ma gyermeke
kommunikációs hiányban szenved, ha beszélget-
nek is vele, ezek gyakran háttérbeszélgetések,
vagyis valamilyen fő cselekvés kísérőjelensé­
gei. A gyermekek ebben rövidebb-hosszabb ide-
ig aktívan vesznek részt, később egyre passzí-
vabbakká válnak, és megszűnik az igényük a
beszélgetésre. Az óvónőnek az igényt is fel kell
tudni keltenie a gyermekekben.
Gyakran halljuk, hogy a kisgyermek az óvodá-
ban rosszul mond valamit. A "hiba" jelentkez-
het egy beszédhang ejtésében, helytelen rago-
zásban, egyeztetésben, szóhasználatban. Mi az
óvónő teendője? A 3-4 éves gyermekek beszé-
dét soha nem javítjuk, különösen nem a kiejté-
si hibákat. Ezeket személyes példaadással kell
ellensúlyozni. 5 éves kor körül a kiejtési és
grammatikai hibákat érdemes úgy javítani, hogy
megismételjük a gyermeknek a helyes formát
anélkül, hogy felhívnánk a figyeimét az általa
ejtett alakra. Nagyon kell az óvónőnek vigyáz-
nia, hogy ezek az ismétlések ne gátolják a gyer-
mek folyamatos beszédét. 6 éves kor körül ér-
demes a feltűnőbb ejtési és grammatikai hibákat
módszeresen javítani. Célszerű gyakrabban is-
mételni a helyes alakot és megdicsérni a gyer-
meket, ha jól ejtette a kérdéses formát. A nem
folyamatosan beszélő (dadogó) gyermek beszé-
dét nem javítjuk, nem ismételtetjük, őt sokat di-
csérjük!
138
• A szókincs bővítése.
• Preventív fejlesztés.
Korai felismeréssel, korai szűréssel- ennek fel-
tétele a jelzőtünetek ismerete -, anyanyelvi, au-
ditív játékokkal megelőzhetők a későbbi isko-
lai kudarcok. Az óvodában intézményes keretek
között, nagycsoportos formában biztosítják
minden gyermek egyéni fejlődését, ezért a tü-
netek felismerése és a problémák megelőzése
is csoportos keretek között zajlik. Az óvónők­
nek erre a preventív, játékos, de módszertani-
lag megalapozott, tudatos, a napi tevékenység-
formákba beépíthető fejlesztő tevékenységre
kell felkészülniük. A preventív fejlesztés részét
képezi, hogy az óvónő - felismerve a jelző tü-
neteket - megfelelő szakemberhez irányítja a
gyermeket.
A logopédiai kezelésre járó gyermekeknél rend-
szeres konzultációra van szükség a logopédus
és az óvónő között, a fejlesztésre váró terüle-
tekről, az eredményekről és az óvodai fejlesz-
tés lehetőségeiről (pl. egy kialakított hang au-
tomatizálása).
• Nyelvi elmaradás korrekciója.
Az óvónőnek elő kell segítenie a gyermekek
nyelvhasználatában jelentkező nehézségek le-
küzdését. Sajnos a gyerekek többsége úgy ke-
rül óvodába, hogy anyanyelvi tudása és isme-
retei elmaradnak az életkori szinttől. Az óvónő
felelőssége nagy, hiszen a beszéd szempontjá-
ból gyakran ingerszegény környezetből jövő
gyermeket kell az iskolakezdésre alkalmassá
fejlesztenie.
Az óvónő ezzel a tevékenységével kiegészíthe-
ti az óvodában dolgozó fejlesztő pedagógus, lo-
gopédus munkáját. Ebben az esetben rendkívül
fontos a szakemberek közötti kommunikáció, a
team-munka és a kompetencia határok tiszte-
letben tartása. A szakmai továbbképzések hoz-
zásegíthetnek az együtt gondolkodás kialaku-
lásához óvónő, fejlesztő pedagógus,
gyógypedagógus, pszichológus között. Mind-
annyiunk feladata e kapcsolat elmélyítése.
• Környezet megismerése.
Tapasztalatok, élmények, ismeretek szerzése,
melyek segítik az életkornak megfelelő bizton-
ságos eligazodást. Segítik az ismeretek egység-
be rendezését, az összefüggések tudatosítását.
• A gyermek szabad önkifejezésének, közlési
vágyának elősegítése.
Inspiráló, segítő, megértő és befogadó környe-
zetet kell biztosítanunk. Adjunk lehetőséget
arra, hogy minden gyerek arról beszélhessen,
ami érdekli. Engedjük beszélni, legyünk nyitot-
tak a gyerek mondanivalójának meghallgatásá-
ra, így saját élmények alapján gyakoroltatjuk
az összefüggő beszédet.
ESZKÖZE:
Pedagógus
Az ember beszélni tanulása - úgy tűnik - a gyer-
mekkorrallezárul. A felnőtt mégis sokszor úgy
érzi, nem tud jól megszólaIni. Pedagógusként
feladatunk, hogy megtanítsuk a gyermekeinket
a beszéd használatára, ennek igényére és örö-
mére. Az óvónő az első példaszerű minta az
anyanyelvét éppen elsajátító kisgyermeknek. Az
utánzásnak a nyelv tanulásában, a beszédfejlő­
désben nagy szerepe van, így az anyanyelvi
nevelés fő eszköze a pedagógus helyes beszéd-
mintája. Az óvónő nyelvhasználata akkor kö-
vetésre méltó, ha változatos hangzású beszédre
törekszik. Ügyel az érthető, tiszta hangképzés-
re, miközben figyel a helyes testtartásra és be-
szédlégzésre. Kerülve a hangos beszédet, in-
kább a középerős hangerőt választja, mely a
leginkább alkalmas a hangterjedelem változta-
tására. Szókincse gazdag, változatos, árnyalt.
Beszéde grammatikai szempontból is tiszta, jól
szerkesztett. Sok pedagógus küzd "pedagógus-
betegséggel", a helytelen beszédtechnika követ-
keztében. Ha a beszédhang, a zönge nem meg-
felelő helyen, módon képződik, izgalom, stressz
vagy fáradtság következtében, megemelt gégé-
vel, feszített hangszalagokkal beszélünk, ami
könnyen vezet a hang gyengüléséhez, színtelen-
né, rekedtté válásához, végül a hangképzés tel-
jes képtelenségéhez. Mindehhez további nega-
tív tényezők is hozzáj árnak, pl. a csoportszobák
alacsony páratartalma.
A nehézségek jelentős része megfelelő beszéd-
technika elsajátításával kiküszöbölhető. Ajó lég-
zéstechnika, a szépen csengő hang, a pontos kiej-
tés és megfelelő hanglejtés tanulható és tanítható.
• Játék
A játék a kisgyermekkor legfejlesztőbb tevé-
kenysége, a gyermeki tanulás alapvető formája.
A játék elősegíti a motoros, szociális és verbá-
lis tanulást egyaránt. A gyermek a játéktevé-
kenység során tanulja meg a társas kapcsolato-
kat, a verbális interakciót. Az önfeledt játék-
ban megismert, gyakorolt és készség szintjére
fejlesztett tudás transzfer hatása áttevődik a
gyermek egyéb tevékenységére. A jártasság
önbizalmat ad, ezért sokkal bátrabban kezd új
feladatokba, alkalmazza a játék során elsajátí-
tott problémamegoldást.
Az anyanyelvi fejlesztő játékot az óvónő tuda-
tosan választja meg, kialakítja a játékfeltétele-
ket, biztosítja az eszközöket, kezdeményezője
és direkt vagy indirekt irányítója a játéktevé-
kenységnek. Ajáték akkor válik fejlesztővé, ha
használata közben a gyermek új ismereteket
szerez, vagy az addigi tudását rendszerezheti.
A cél kitűzésével, a módszer helyes megválasz-
tásával, tudatos tervezéssel minden játék fej-
lesztő célt szolgál.
Ajátékeszközök összeválogatásakor figyeljünk,
hogy élvezetes, tartós, esztétikus és acélunknak
megfelelő játékeszközöket használjunk. A bol-
tokban kapható színes játékválaszték mellett ne
feledkezzünk meg a közös játékkészítés örömé-
ről sem. Az együtt elkészített játék közös szer-
zemény, minden gyermek magáénak érzi.
FEJLESZTÉSI TERÜLETE:
• Beszédészlelés, beszédmegértés
Ez teszi lehetővé, hogy a gyermek képessé vál-
jon a mások által kiejtett beszédhangok, hang-
sorok felismerésére, a szavak, mondatok meg-
értésére. Az észlelés megfelelő szintje
biztosítja, hogy újabb szavakat sajátítson el.
• Szókincs
A gyerekek aktivizálható és passzív szókin-
csének bövítése. Pl. szógyűjtés adott témában,
mondataIkotás képről.
• Grammatika
Fokozatosan el kell jutni oda, hogy a kezdeti
tőmondatok használatát felváltsa a helyes rag
és képzőhasználattal megalkotott bővített mon-
dat. Kérdezgethetjük a gyerekeket, hogy .rni ez?
ki ez? mit csinál? hol? hová?" Tudakoljuk az
események helyét, idejét, okát, módját. Töre-
kedjünk arra, hogy a gyerekek mondatokban vá-
laszoljanak. Ha szükséges, kibővítjük, kijavít-
juk a gyerek mondatát és megismételjük, a
helyes grammatikai elemet alkalmazva. Tanít-
suk meg a gyerekeket kérdezni. Biztosítsunk
erre lehetőséget.
139
 • Beszédfonetika
A hallásdifferenciáló gyakorlatok hozzájárul-
nak, hogy a helyesen ejtett hang kialakuljon.
A hibás hang kialakítása logopédus feladata!
Az anyanyelvi és az auditív játékok során nem-
csak a beszéd és hallás funkciók fejlődnek, ha-
nem valamennyi részképesség, készség, attól
függően, hogy egy játékot hogyan használunk
fel, azaz tudjuk azt, hogy mi a célunk vele,
melyik az elsődleges terület, melyet "gyakorol-
tatni" akarunk.
• Gondolkodás
A nyelvi fejlődés elősegíti a gondolkodás fej-
lődését. A gondolkodás-fejlesztés részei: össze-
hasonlítás, különbségek megfogalmazása, ana-
lizáló-szintetizáló képesség fejlesztése,
főfogalom alá rendelés, analógiás gondolkodás
fejlesztése.
• Percepciós bázis
Fejlesztése több csatornán valósul meg. Fej-
lesztjük az auditív észlelésre épülő képessé-
geket, a hallási ritmust, hallási emlékezetet, a
hallási figyelmet, pl. környezeti zajok felisme-
résével, megnevezésével. Ezután rátérünk a be-
szédhallás fejlesztésére, hangkereső játékkal,
bontó gyakorlatokkal. Anyanyelvi játékkal fej-
leszthetjük a vizuális észlelést is, pl. két kép
közötti különbség megfogalmaztatásakor.
• Testséma
Elősegíti önmagunk pontos megismerését, az
iránydifferenciálást, téri tájékozódást. Pl. a test-
részek és funkcióinak gyakorlása egyszerű test-
mozgások utánzásával, megnevezésével, vagy
egy ujjvers megtanításával.
• Téri tájékozódás
Alapja, hogy a gyermek képes legyen a saját
testen való tájékozódásra, észlelje határait, ez-
zel tudatosítva térbeli helyzetét. Lényege a moz-
gás, a sebesség és az irány érzékelése. Fejleszt-
hető az alapvető téri irányok gyakorlásával.
• Mozgás
Kiterjed a nagy- és finommozgásokra, az arti-
kulációs izmok ügyesítésére. A népi gyermek-
játékok, mondókák kiváló gyakorlóanyagot biz-
tosítanak a fejlesztéshez.
140
• Emlékezet
A tanult ismeretek megtartása, felidézése. A ver-
bális memória fejlesztésével a beszédteljesít-
mény is fokozható.
• Figyelem
Elősegíti az akaratlagos, szelektív figyelmi
funkciók kialakítását, terjedelmének növelését.
Pl. gazdag információmezőből a lényeg kieme-
lése.
• Ritmus
Kifejező mozgások ritmikus szólamokkal,
hosszú-rövid érzékeltetése, lassú-gyors közötti
különbség érzékeltetése.
Beszédmozgást fejlesztő gyakorlatok
Amennyiben a hangképzésben résztvevő izmok
nem eléggé mozgékonyak, a beszéd érthetetlenné,
renyhévé válhat. Az izmok erősítésére szolgálnak
a bemutatott gyakorlatok. Mielőtt elkezdünk ját-
szani, néhány általunk fontosnak tartott szempontra
hívjuk fel a figyelmet.
• A gyakorlatok csak akkor töltik be szerepüket,
ha rendszeresen, naponta végezzük őket.
• A gyakorlatvégzés ideje: 5-10 perc.
• Egy-egy játékot legalább tízszer végeztessünk.
• Figyeljünk az erőteljes, pontos kivitelezésre.
• A fokozatosság elvét figyelembe véve, tartsuk
be az alábbi módszertani sorrendet:
- Ajakgyakorlatok
- Nyelvgyakorlatok
- Szájtéren kívül
- Szájtéren belül
AJAKGYAKORLATOK
Hangutánzó gyakorlatok.
Utánozzuk a környezetünk hangjait!
Pl.: Beszéljünk úgy, mint a baba (o-á)! Legalább
1O-szer egymás után hangoztassuk.
További játéklehetőségek:
- Farkas: a-ú
- Csacsi: i-á
- Malacka: u-í
- Mentő: é-ő
- Rendőrautó: né-nó
- Nevető törpék: így-úgy
 - Táncoló gyerekek: hipp-hopp
- Tyúkanyó: kity-koty
- Kalapács: kipp-kopp
- Óra: tik-tak
- Harangzúgás: bim-barn.
Az ajkak ügyesítésére szolgál, ha utánozzuk a kis-
egér (felső fogsor harapdálja az alsó ajkat), a ha-
lacska (tátogás cuppantó hanggal) és a krokodil
(alsó fogsor harapdálja a felső ajkat) szájának a
mozgását. Játékosabbá tehetjük a gyakorlást bá-
bokkal, képekkel.
NYELVGYAKORLATOK
Tornáztassuk meg a nyelvünket!
Pl.: Csináljunk úgy, ahogy a cica nyalakodik, kör-
be-körbe (szájtéren kívüli nyelvkörzés)!
További játéklehetőségek szájtéren kívül:
- Zsiráf felnyúl a fára, majd lehajol inni (a
nyelvhegy emelése az orrig, vissza, majd az
áll érintése).
- A kutya csóválja a farkát (szájzug megérin-
tése nyelvheggyel jobbra-balra).
- Zizi felszedése nyelvheggyel (nyelvöltöge-
tés).
További játéklehetőségek szájtéren belül:
- Utánozzuk a lovacskát (csettintés)!
- Nyelvgombóc jobbra és balra (szájtéren be-
lül a nyelv mozgatása jobbra-balra).
- Énekeljünk, mint a kismadarak (hangután-
, 1'1'1'1'
zas: )'
a a a a....
LÉGZÖGYAKORLATOK
Lihegjünk úgy, mint a kiskutya! Erősen majd gyen-
gén, ahogyan a kutyus megpihen!
További játéklehetőségek:
- Fújjunk gyertyát (mutatóujj a gyertyánk)!
- Pipázzunk (a "p" hang erőteljes ejtése több-
ször egymás után)!
- Képzeletbeli léggömb fújása és kipukkasztá-
sa párban. Egyik gyermek a léggömb, aki
.felfújódik", magában tartva a levegőt. A má-
sik a pumpáló, aki fújja a levegőt "f' hang
ejtésével.
- Papírszelet, vattapihe, ping-pong labda fú-
jása asztalon egymásnak.
- Rakéta röpítés (hanyatt fekve papírzsebken-
dővel borítj uk az arcunkat, majd azt nagy
levegővel messzire repítjük).
- Papírzacskó fújás és pukkasztás.
- Pálcikáróllelógó madárka, pillangó fújása.
- Szívószállal buborékok fújása vízbe.
- Vattafoci (vattapihe) fújása kapuba.
- Ceruza fújó verseny. Ki tudja messzebbre el-
fújni?
- Levélke fújás (néhány kisgyerek lefekszik a
földre, és olyan gyorsan gurulnak, amilyen
erővel fújják őket a többiek).
- Játékállatka ringatása poeakon (hanyatt fek-
ve a hasra helyezett játékállat fel-le ringatá-
sa a levegő beszívásával és kifújásával).
- Papírhajó készítése, vízre helyezése és fújá-
sa erősen, gyengén.
Auditív, anyanyelvi és kommunikációs
játékok
Mielőtt elkezdünk játszani, néhány általunk fon-
tosnak tartott szempohtra hívjuk fel a figyelmet.
• Sose essen ki az, aki ügyetlenebb, hisz éppen
neki van szüksége a gyakorlásra!
• A szerepesere fontosságát is kiemeljük, azaz ne
csak az óvónő instruálja a gyerekeket! A játé-
kok többségénél megoldható, hogy a gyerekek
is adják az utasításokat, a feladatokat a társaik-
nak, vagy éppen ők szólaltassák meg az adott
hangot.
• A segítségadás módja ne az legyen, hogy meg-
adjuk a választ a gyermek helyett. Sokkal in-
kább fejlesztő és sikerélményt nyújtó módokat
alkalmazhatunk. Suttogjuk az adott szót. Ma-
gánhangzó-, vagy robot nyelven (hangokra
bontva a szót) pl. szájról olvasási képet adunk,
vagy körülírással adjuk meg a helyes választ.
A fokozatosság elve alapján célszerű először zö-
rejekkel, majd hangutánzásokkal, végül a beszéd-
hangokkal játszani. A beszédhangokkal való mun-
kánál is tartsuk be az itt bemutatott sorrendet.
• Játékok a zörejekkel és a hangok tulajdonsá-
gaival
• Játékok a környezeti zajokkal és a saját han-
gunkkal
• Játékok a beszédhangokkal
- Hangdifferenciálás
- Időtartam gyakorlatok
- Hang felismerése szavakban
- Szavak szótagokra, hangokra bontása
Szavak felismerése magánhangzóiból
141
 JÁTÉKOK A ZÖREJEKKEL ÉS A HANGOK TULAJ-
DONSÁGAIVAL
• Időtartam visszaadása síppal
Az óvónőnél és a gyerekeknél is síp van. Az
egyik gyermek vagy az óvónő sípol (pl. egy rö-
vid, egy hosszú, egy rövid). A gyerekek saját
sípjukkal utánozzák. A gyerekek vonalrajzzal
is kifejezhetik, hogy hosszan vagy röviden hal-
lották a hangot (pl.: ).
• Rétesnyújtás
Ejtsük hosszan bármelyik magánhangzót. A gye-
rekek közben egy fonalgombolyagból fonalat
húznak, amíg hallják a hangot. Amikor a han-
goztatás véget ért, elvágjuk a fonalat. A fonal-
ból a gyermek újra formázhat hangot, miköz-
ben ujjával követi a fonalat.
• Tűz-víz játék
Egy elrejtett tárgyat kell megkeresni egy gyer-
meknek. A többiek úgy jelzik, hogy mikor kö-
zeledik vagy távolodik a tárgytól, hogy hango-
sabban vagy halkabban énekelnek egy
közismert dalt, vagy egy beszédhangot ejtenek
hangosabban, illetve halkabban.
• Orgona-játék
A gyermekek egymás mellé állva, orgonasí-
pokká változnak. Mindenki egyelőre megbe-
szélt hangon szólal meg (pl.: "á"), és az orgo-
nista, aki szemben áll a gyerekekkel, adott
jelzésére (kendő felemelése, leengedése) vál-
toztatja az orgona (gyerekek) hangerejét. Ami-
kor az orgonista felemeli a kezében lévő ken-
dőt, a gyerekek hangosabban szólalnak meg, ha
leengedi, halkabban. A játék lényege a tudatos
hangerő szabályozás. Nehezíthető, ha minden-
ki más hangon szólal meg.
• Repülő
Mozgással kísért hangerő gyakorlat. Utánozzuk
a repülő fel- és leszállását. A kiinduló helyzet
guggolás. A gyerekek lassan felemelkedve fo-
kozódó hangerővel szólaltatják meg a repülő
hangját ("zs"), majd halkulnak, miközben ismét
leguggolnak. Játszható úgy, hogy kiválasztunk
egy játékvezetőt a gyerekek közül, aki irányítja
a mozgássort.
I. Csöndben add tovább!
A gyerekek szorosan egymás mellett körben áll-
nak, hátra tett kézzel. Egyikük a kör közepén
142
figyel. A gyerekek egy csengőt adnak körbe.
Egy megbeszélt jelre megáll a csengő. A közé-
pen álló gyermeknek ki kell találnia, hogy ki-
nél van a hangszer. A cél, hogy ne szólaljon meg
a csengő, miközben átadjuk egymásnak, ezzel
is nehezítve a középen álló feladatát.
• Hallom - nem hallom
A gyerekek körbe járnak a székek körül, amíg
a zenét (bármilyen hangot) hallják. Amikor a
zene elhallgat, leülnek. Fokozatosan halkítható
a zene.
• Siess és figyelj!
A gyerekek körben állnak és 4-5 tárgyat adnak
körbe, míg a zene szól. Akinek a kezében ma-
rad a tárgy a zene elhallgatásakor, beül a kör
közepébe. 10-15 fős létszám esetén a tárgyak
számát is célszerű csökkenteni.
• Mozdulj rá!
Különböző mozgások végzése hozzájuk rendelt
hangokra. Pl. taps - fél lábon szökdelünk egy
helyben; dob - guggolunk; csilingelés - karkör-
zés stb. Ugyanezt a játékot csak a fülünkre fi-
gyelve, csukott szemmel is játszatjuk.
• Énekeld a nevedet!
Hangszíngyakorlat különböző témákban, pl. ál-
latok, érzelmek, járművek. Az óvónő labdagu-
rítással kérdezi a gyerekeket, akik saját nevük-
kel válaszolnak. Pl. énekeld a nevedet,
szornorúan! Énekeld a nevedet, mint a maci,
dörmögvel Énekeld a nevedet, nyávogva, mint
a macska! Énekeld a nevedet, mint a motor,
berregve!
• Állatkert
Magas és mély, halk és hangos közti különbség
érzékeltetése mozgással. Pl. ha magas hangot
hall a gyermek, változzon madárrá, ha mélyet,
mackóvá. Halk hang esetén kisegérré, ha han-
gos, tigrissé. Játszható szöveg nélküli énekes
vagy hangszeres dallammal, nyitott vagy csu-
kott szemmel.
• Szoborjáték
Amikor a zene szól, a gyerekek szétszóródva
különböző mozdulatokat végeznek, tetszés sze-
rint. Amikor a zene leáll, hirtelen szoborrá vál-
nak, abban a pózban, amiben éppen a zene el-
hallgatásakor voltak. A zene indításakor ismét
mozoghatnak. Nehezíthető, ha a zene háttérzaj-
 ként funkcionál, és egy adott j eIre (dobütés,
taps) kell figyelni és szoborrá alakulni.
• Gyors-lassú
(melléklet: 144. oldal)
Koppintok egy adott tempóban, a gyermek ab-
ban a tempóban lyukaszt (speciális árral) egy
előre megrajzolt mintát. Továbbdolgozhatunk
a kilyukasztott mintával. Felhasználható kép ké-
szítésére, beszélgetésre, szógyűjtésre.
• Figyelj a füledre!
A terem különböző pontjain órát vagy egyéb
hangkeltő eszközt helyezünk el. Agyerekeknek
ki kell találniuk és megfogalmazni, hogy hon-
nan szól a hang. Pl. az asztal alól, az ajtó mö-
gül, a szekrényből, a polcról stb.
• Színes hangok
Színes folyadékot (vízfestékkel színezve) kü-
lönböző mennyiségben 4 befőttes üvegbe töl-
tünk. Egyesével rákoppintunk (pl. dobverővel)
az üvegekre és megfigyeljük az eltérő hangma-
gasságokat. A gyerekek háttal ülnek és megpró-
bálják kitalálni, hogy az óvónő melyik üvegre
koppintott. Megnevezik a színt, vagy a hallott
hangmagasságnak megfelelő színnel kiszínezik
az eléjük tett papírlapra rajzolt üvegeket, amit
a játék végén közösen ellenőriznek.
JÁTÉKOK A KÖRNYEZETI ZAJOKKAL ÉS A SAJÁT
HANGUNKKAL
• Környezetünk hangjai
Különféle, korábban bemutatott tárgyakat leta-
karunk (papír, celofán, fésű, játékautó stb.).
Hangkeltésre használjuk őket. Agyerekeknek
ki kell találniuk, hogy mi szólalt meg a takaró
alatt (pl. celofán összegyűrése). Játszhatjuk
hangszerekkel is. Nehezíthető, ha a játék előtt
a gyerekeknek nem mutatjuk be a letakart tár-
gyakat.
• Hangok
(mellékletek: 145-146. oldal)
Állatképeket osztunk ki a gyerekeknek, majd
magnókazettáról megfigyeljük a hangjukat.
A gyerekeknek ki kell találniuk, hogy melyik
állat hangját hallották. Akinél van a hallott ál-
lat képe, felemeli vagy ráteheti azt egy nagy
életképre (a feldolgozni kívánt állatok képét egy
állatkertben mutatja be). Játszható más téma-
körökben is, pl. járművek.
Állat: tyúk, liba, kacsa, kutya, macska, tehén,
malac, kecske, ló, bárány, szamár, tücsök, ba-
goly, szarvas, béka, kismadár.
Jármű: személyautó, vonat, helikopter, kerék-
pár, trolibusz, autóbusz, motorkerékpár, villa-
mos, metró, repülőgép, hajó, mentőautó sziré-
nahang.
A fent bemutatott játékhoz remek gyakorlási le-
hetőséget kínál a Szaitzné Gregorits Anna által
összeállított Vi/águnk hangjai I-II. című
audiokazetta, ahol különféle témakörök alapján
csoportosítva találhatók meg környezetünk
hangjai.
Játszhatjuk a saját hangunkkal, illetve az óvo-
dai élet mindennapjait kísérő zajokkal. Nem kell
mást tenni, mint egy kazettára felvenni ezeket
a hangokat. A feladat, hogyagyerekeknek ki
kell találniuk, mit, illetve kit hallanak (óvodás
társ, dada, óvó néni, szülő, terítés, lefekvéshez
készülődés, játék az udvaron).
• Ki rejtőzik a lepedő alatt?
Egy kisgyerek állathangon szólal meg a lepedő
alatt. A többieknek ki kell találni az állatot. Ne-
hezíthető, ha többen vannak a lepedő alatt. A fe-
ladat kitalálni, hogy milyen állatokat rejt a lepedő?
• Postás játék
A gyerekek körben ülnek. Aki a sor elején van,
kitalál egy állatnevet, amit megsúg a mellette
ülő társának. Ö ugyanazt az állatnevet súgja
tovább. A sor végére érve, az utolsó gyerek át-
változik a súgott állattá. Feldolgozható más té-
makörben (bútor, növény, játékszer).
• Szembekötősdi
A gyerekek körben állnak. Egy társuk a kör kö-
zepén behunyt szemmel járkál, míg egy jelre
(vezényszó, taps) megáll valamelyik társa előtt.
Megkérdezi: ki vagy te? A társa bemutatja ma-
gát, de nem mondhatja ki a nevét. Pl. 5 éves fiú
vagyok. Barna a hajam és a szemem. A nevem:
letapsolja (nem mondja ki). Körülírhatja az
óvodai jeIét stb. A kérdező kitalálja, hogy kit
hallott, majd helyet cserélnek.
• "Erre csörög a dió"
A gyerekek az "Erre csörög a dió" kezdetű dalt
éneklik. A fogó szemét bekötjük. Ha elkap va-
lakit a fogó, a gyerekek elcsendesednek. Akit
megfogott, egyedül szólal meg egy adott han-
gon. Pl.: "sz". A társának ebből kell kitalálnia,
ki az, akit megérintett, majd helyet cserélnek.
143
 •
.
.. .., ... ... ... ' '
. . ..... ... ..
.'

. . .
·.... .:.....'.:.'. . .....
.'
.. ....'.' .. ..
.' .... " . .'.' ... .. " ::.. .....:~ .. ..
.oo
.: :.. .. . . .
..... : .. :: ::':.:.' : -: . .
.'
..
'
.. ..,
"

'
'
• • ••• f •

......
........ . .: .. -: -',
..'.. .' ;.....'..'.... : .'.
.
:
..'
'.' :....
.... • • • • .' It' • . ' •••
....
' "

: .. ': :
.'

~.,: ·:': .:.::~ ..... .. : .. ::'.:..... '.". .".

.......... ...... ,
· .,' ..
. .· ··. . ,'..... ..'. ·.·,.. .. :.. :•.' :'.'
.,... 'o' :.'. "
'

...
"
" ~.
· ·... · ...
-',
.'

... ".... .· ..'.,

: .. ' '
'
" "

.........
. . . ....
.
' .... ..... ...... . ...... ...... -',
.' ....
..

. . .
. .. . ... ..... .. ....., •ooo . .. :.'•oo...
'
• .
I" •

.. . ::.::.:': .. ;: :.:::.. , : . . . ·. ' .

:. II:' ...
'
.. . '" ..•...
· .......
.. .' '.
.. .
. ...... ..": ........ .. .. ...'.. . .... ~'.' .
'.'
'
.
:.. .'. ".
.:

: :.. ·..
t''. •• .. .' ,
'., '
..
. .....
o. :,' .
.. .... ..... ..... '. . .. .. ,

.. -,_ ~-~._- . ...' · _ _ _ _

-.
O
'

.
..

.. ·
· ·.
,'.

.." .. . ..'. t. ,OO .. , ' : ' • • • • I ,

I ' ••
• • o

.
.
.:' '. '. o'
....
"
: ... I,

.... . . .. . .. ....... . .. . ..' . I'

O.;"
.:....• :: .
• o o o o· • • • , ' .

..
," .. .. ... 'I' .. : :
~:
" .. .. • ' • • • • t ' • " o I'·· ..... • O·••• " .... : ••••••
o. o. .:..•:.::.:.:..~.::~:,:,:,.,
'.
... : ..
•
I
• : • •
.
;. :.,

. o .'
." ....... "0
.. '
.... .'.: .... -: .. .' .'.
.. ~ ,
'.
o. .... - , , .' : .."". ", ",
.. . -"

.",' .,- :
," , "
"
o.'
..
'. "" ".' . ..-, " I • -
.'
• .. • " I - , I • " •••

144
• Macskák-egerek
A gyerekeknek a fülébe súgjuk, hogy macskák
vagy egerek lesznek (fele-fele arányban). A cél,
hogy a macskák elkapják az egereket. Becsu-
kott szemmel, az adott állat hangját mérsékelt
hangerővel utánozvajárkálnak, és meg kell egy-
mást találniuk. Játszható más állathangokkal is
(nyúl-farkas; kutya-macska; légy-béka).
• Tigris!
A gyerekek közül kijelölünk (kb. 3-5 fő) néhá-
nyat. Ők lesznek a tigrisek, akik nyitott szem-
mel járkálnak a teremben, míg a többiek be-
hunyt szemmel sétálhatnak. A tigrisek közül az
óvónő rámutat egyre, aki jó hangosan elüvölti
magát: "Tigris!" A többiek megállnak és a hang
irányába mutatnak, majd kinyitják a szemüket
és ellenőrzik a sejtésüket. Nehezíthető a feladat,
ha halkabb hangokat kell meghatározni, pl. egér,
macska, veréb.
• Bújócska
(mellékletek: 147-149. oldal)
Három gyereket kiválasztunk a csoportból.
Egyik maci, a másik kutya, a harmadik kakas
lesz. Elbújnak a teremben. A csoport az .m",
"v", "k" hangok valamelyikét ejtve előhívja rej-
tekéből az elbújt állatokat. Nehezíthető, ha több
gyermek bújik el, vagy egyszerre több állatot
hív elő a csoport. Színesebbé tehető a játék, ha
az állatok maszkot viselnek.
145
146
 147

j
148
- - - - - 1 4 9
 Játékok a beszédhangokkal
HANGDIFFERENCIÁLÁS
• Keresd a hangot!
(mellékletek: 152-153. oldal)
Az óvónő eltakart szájjal hangot hallat. A gye-
rekeknek erre az adott hangra kell figyelni, pl.:
"m". Ha hallják a megadott hangot, felemelik a
kezüket vagy az adott hanghoz tartozó hívóké-
pet, ha rendelkezésre áll a szükséges mennyi-
ségben. Játszható úgy, hogy egy kosárba bele-
teszünk macit ("m"), repülőt ("zs"), kígyót
("sz") stb. Aki tudja utánozni valamelyik hang-
ját, kiveheti azt a kosárból. Játszható úgy is,
hogy az egyik gyerek hangoztatja valamelyik
hangot, és a társa kiveszi a kosárból a hanghoz
tartozó tárgyat. Maximum 3 hanggal dolgoz-
zunk egyszerre. Nagyon fontos, hogy hangot
ejtünk, tehát azt mondjuk, hogy "mmmm ... " és
nem " mö" vagy "em". Azt mondjuk, hogy
"ssssss ... " és nem "sö" vagy "es".
Hiváképek: b: buborék, c: egér, cs: csöpögő
csap, d: dob, f: macska, g: liba, gy: ló, h: ba-
goly, j: jajgató kislány, k: kakas, l: kismadár,
m: medve, n: tehén, ny: nyúl, p: pipa, r: motor,
s: vonat, sz: kígyó, t: autó, ty: tyúk, v: kutya, z:
méh, zs: repülőgép.
• Figyelj a torkodra!
Hívóképeket mutatunk be és a hangokat közö-
sen hangoztatj uk, miközben megfigyeljük a tor-
kunkra tett kéz segítségével, hogy morog-e a
torkunk vagy sem.
Hívóképek pl.: m: maci, s: vonat, v: kutya, l: ma-
dár, t: autó, g: liba, p: pipa, sz: kígyó, zs: repü-
lőgép, z: darázs, ty: tyúk, k: kakas, d: dob.
A hívóképet piros színű pálcikára ragasztjuk,
ha zöngés (morog a torok), zöld színű pálciká-
ra, ha zöngétlen hangot jelöl. Apálcikára fel-
helyezett hívóképek könnyen megfoghatók a
gyerekek számára, és hosszabb ideig felhasz-
nálhatók a későbbi játékok során.
IDŐTARTAM GYAKORLATOK
• Időtartam játék
Ugyanazt a magánhangzót hosszan, majd rövi-
den hangoztatjuk, egymás után többször.
Pl.: O O Ó O Ó Ó Ó O O Ó. A gyerekek körben
állnak. Ha hosszan hangoztatjuk a hangot, nyúj-
tózkodnak, ha röviden, leguggolnak. A gyakor-
lás előrehaladtával már a gyerekek is hangoz-
150
tathatják a hangot. Az időtartam helyes kiejté-
sére figyeljünk!
Később már szavakból is ki kell tudni hallani
az adott hangot. Pl.: ól, olaj, próba, zokni, hó-
lyag.
Játszható úgy is, hogy ha hosszan hallja, pálci-
kát tesz maga elé, ha röviden, korongot vagy
karikát, illetve vonalat rajzol. Pl.: - - o - o o 0-
o - - o. Utána .visszaolvassuk" a pálcikákat és
a korongokat. Pl.: a fenti sor esetén: Ó Ó O Ó
OOOÓOÓÓO.
HANG FELISMERÉSE SZAVAKBAN
• Keresd a hangot!
Az óvónő eltakart szájjal szótagot, végül sza-
vakat mond. A gyerekeknek egy adott hangra
kell figyelni, pl.: .rn". Ha hallják a megadott
hangot, felemelik a kezüket vagy az adott hang-
hoz tartozó hívóképet, ha rendelkezésre áll a
szükséges mennyiségben. A felsorolt szavakban
a keresett hang először szerepeljen az elején,
majd a végén, végül a közepén. Pl.: m - maci,
málna, unoka, mutató, banán, mák, megálló,
vagyon, elem, vonal, atom, dallam, balett, fém,
villám, táplálék, homlok, bankó, említ, emlék,
vad, kamilla, alma. 2-3 hangnál többel ne dol-
gozzunk!
• Kinél van?
(mellékletek: 154-156. oldal)
Hasonló hangzású, eltérő jelentésű szavak (pl.
haj-hal) differenciálása. A szópárok bemutatá-
sa és a jelentések megbeszélése megelőzi a já-
tékot. Bevezető gyakorlat lehet, hogy az óvónő
mondja az adott szót, és akinek dobja a labdát,
mondatot alkot ezzel a szóval. Pl.: bálna. A do-
bott szó a bálna. A bálna vízben élő állat.
Célszerű a szavakat képekkel is illusztrálni, mi-
előtt játszani kezdünk velük. Az óvónő eltakart
szájjal mondja a képek nevét (pl.: haj). Akinél
az elhangzott kép van, felemeli vagy bukfence-
zik. A Feketéné Gacsó Mária által összeállított
Szemléltető segédanyag a pöszeségjavításához
című kiadvány kép- és szóanyagot egyaránt biz-
tosít ehhez a játékhoz.
Az általunk készített anyag az alábbi képpárokat
tartalmazza:
Baba-papa, toboz-doboz, sál-szál, szab-zab, Jó-
zsi-Rózsi, vonal-fonal, seb-zseb, tél-dél, domb-
gomb, bálna-málna, szél-cél, kép-gép.
"
,
• Melyik a kakukktojás - nehezített változat
Szavakat sorolunk fel (3-5), melyekben egyfor-
ma magánhangzók szerepelnek, egy szó kivéte-
lével. Ezt a szót kell felismernie agyerekeknek.
Pl.: dél, négy, szél, gépész, madár. A kakukkto-
jás a madár. Pl.: kő, tőr, öt, óra, könyv. A ka-
kukktoj ás az óra.
• Hangkerék
(mellékletek: 157-158. oldal)
Az óvónő elkészít a hangok hívóképeiből egy
kereket, melynek mozdítható mutatója is van.
Egy-egy gyerek kipörget egy hívó képet, ill. az
annak megfelelő hangot. Elkezdődik az adott
hanggal a szógyűjtés. Pl.: ha a kígyóra mutat a
mutató vége, a gyerekek "sz" hanggal kezdődő
szavakat találnak ki. Segíthetünk egy adott szó
bemutatásával, anélkül, hogy kimondanánk a
nevét. Pl.: a szalámi szó helyett ezt mondjuk:
élelmiszer. Húsból készül. Hűtőben tároljuk.
Felszeletelve vesszük és szendvicset készítünk
belőle stb.
• Hol hallod a hangot?
(melléklet: 159. oldal)
Rajzolunk egy nagyméretű autót, amelyik két
utánfutót húz maga után. A gyerekeket arra kér-
jük, hogy figyeljenek egy adott hangra, pl.: "sz".
Szavakat mondunk, és megbeszéljük, hogy a szó
elején, a végén vagy a közepén helyezkedik-e
el a keresett hang. A szó applikációs képét el-
helyezzük az autó elejébe, ha elöl utazik a hang,
a középső utánfutóba, ha középen és a második
utánfutóba, ha a végén halljuk a keresett han-
got. Figyeljünk arra, hogy a keresett hang elő­
ször szerepeljen a szó elején, majd a végén,
végül a közepén.
SZAVAK SZÓTAGOKRA, HANGOKRA BONTÁSA
• Ritmusház
(melléklet: 160. oldal)
Az óvónő felmutat egy tárgyképet. A gyerekek
megnevezik, majd szótagolunk. Eleinte célsze-
rű a gyerekek jeleivel dolgozni. Minden egyes
szótag egy taps. Megbeszéljük, hogy hányat
tapsoltunk. Pl.: hóember. Hó-ern-ber. Hármat
tapsoltunk. Amennyit tapsoltunk, annak meg-
felelő emeleten lakik a szó. Pl.: a hóember a 3.
emeleten. Az egyik kisgyerek beköltözteti a
házba a képet. Négy szótagnál hosszabb sza-
vakkal ne dolgozzunk.
• Tapsold le!
Szavakat - eleinte célszerű a gyerekek jeleivel
dolgozni - szótagolunk, minden egyes szótag
egy taps (letapsoljuk). Megbeszéljük, hogy há-
nyat tapsoltunk. Lehet úgy is, hogy kiveszünk
annyi korongot egy dobozból, ahányat tapsol-
tunk. Megnézzük, hogy ki mennyi korongot vett
ki. Mindig megbeszéljük, hogy mit mondtunk
az első tapsra. Pl.: hóember. Hó-ern-ber. Hár-
mat tapsoltunk. Az első taps: hó.
• Mire gondolok?
Szókeresés, első szótag alapján. Pl: mire gon-
dolok, ha azt mondom: SÜ ... ? (süni, süti)
• Szótagolás karikával
Karikákat teszünk a szőnyegre. A karikák a szó-
tagokat jelölik. A gyermek húz egy képet, pl.:
alma, és a karikákba lépve mondja, hogy al-ma,
majd a 2. karikában elhelyezi az alma tárgyké-
pét. Maximum 4 szótagból álló szavakkal dol-
gozzunk.
8800
• Robot nyelvgyakorlatok
Hangokra bontva mondjuk a szavakat. Pl.: autó
= a-u-t-ó. Figyeljünk a magánhangzók időtar­
tamának pontos kiejtésére! Pl.: mondd a neved
robot nyelven! Vedd ki a kosárból azt a tárgyat,
aminek a nevét robot nyelven mondom! Válaszd
ki a képek közül, amit robot nyelven mondok!
Változz azzá, arnivé robot nyelven varázsollak!
A gyakorlás előrehaladtával a gyerekek is ad-
hatnak egymásnak ilyen feladványokat.
• Szólánc
A gyerekek körben ülnek. Mindenkinek egy-egy
szót kell mondania, de a szó első hangjának azo-
nosnak kell lennie az előző szó utolsó hangjá-
val. Nehezíti a feladatot, ha adott témakörhöz
vagy fő fogalomhoz kötjük a szó gyűjtést.
Pl.: autó, óra, ablak, kanál, lapát, torony.
• Szó - szám
Mondunk egy szót és egy számot. Pl.: ablak -
2. Akinek dobom a labdát hangoztatja az adott
szó meghatározott hangját (az ablak szó 2. hang-
ját), majd továbbdobja a labdát, miközben egy
új feladványt is kér a társától.
151
 SZAVAK FELISMERÉSE MAGÁNHANGZÓIBÓL
• Csibehfvogató
A tyúkanyó háttal a többieknek suttogva mondja
a gyerekek nevét. Aki hallotta a nevét, odasza-
lad a tyúkanyóhoz. A játék "varázs nyelven"
(magánhangzó nyelv) is játszható.
Pl: Kis Dánielt úgy hívjuk: 1- Á- 1- E.
Később meghatározhatunk témaköröket, ahon-
nan a szavakat keressük. A gyakorlás előreha-
b cs
k
152
ladtával a gyerekek is adhatnak egymásnak
ilyen feladványokat. PI.: e ő a = fenyőfa, i a o =
villamos.
• Magánhangzó nyelv gyakorlatok
PI.: énekeld a nevedet magánhangzó nyelven!
Emeld fel annak a tárgynak a képét, amit mon-
dok! Változz azzá, amivé a varázsló magán-
hangzó nyelven elvarázsol!
f g
•
h J
l
 p

153

j
 Baba-papa, toboz-doboz, sál-szál, szab-zab.

154
 Józsi-Rózsi, vonal-fonal, seb-zseb, tél-dél.

..
•

--
155

j
 Domb-gomb, bálna-málna, szél-cél, kép-gép.

\ I ;"
-0---
/ 1\ \

156

l
 ---~
157

j
 s

158
 159

j
 -

160
 Egyéb anyanyelvi fejlesztő játékok
• Alkoss mondatot!
Karikákat (3-5 db) rakunk a földre. Mindenki
mond egy mondatot, de úgy, hogy minden kari-
kára jusson egy szó. A gyermek abba a kariká-
ba lép, amelyiknek megfelelő szót mondja. Min-
dig annyi karika van a földön, ahány szóból áll
a mondat. Pl.: három karika esetén - Tomi le-
velet olvas. A játék felhasználható analógmon-
dat alkotásra.
Pl.: Szeretem az érett banánt. Szeretem a me-
leg levest. Szeretem...
8888
• Postás játék - nehezített változat
Az óvónő a mellette álló gyerek fülébe valami-
lyen végrehajtandó utasítást súg. Ö azt tovább
súgja, míg a sor végére ér az instrukció. A sor
végén álló gyerek végrehajtja és előreszalad a
sor elejére. Most az ő feladata lesz, hogy kita-
lálja a következő instrukciót és megsúgja a tár-
sának. A gyerekek fejlettsége határozza meg az
utasítás összetettségét. Az utasítás akár három
részfeladatból is állhat. Pl.: fogj meg egy lab-
dát, és bújj az asztal alá! Tegyél egy kék színű
ceruzát a szőnyeg alá, és ugrálj féllábon!
• Nyomozós súgós
A gyerekek a teremben sétálnak. Egy közülük
a kijelölt nyomozó. Az óvónő elindít súgva egy
szót vagy egy tanult dal első sorát, melyet a gye-
rekek egymásnak súgnak tovább. A nyomozó
feladata meghallani a titkosan átadott üzenetet.
Ha a titok mindenkihez elért, megkérdezzük a
nyomozót, hogy mit tud, majd közösen énekel-
jük az éneket vagy mondjuk a verset.
• Maci mondja!
Az óvónő vagy az egyik gyermek utasításokat
ad a többieknek, amit csak akkor kell végrehaj-
taniuk, ha azt a "Maci mondja". Pl.: maci mond-
ja, állj fel! Nyuszi mondja, guggolj le! Maci
mondja, tapsolj hármat! Kakas mondja, nyújtóz-
kodj jó magasra! Maci mondja, ülj törökülésbe!
!. Visszhang játék
Az óvónő szósort, számsort vagy mondatot
mond, és akinek dobja a labdát, az pontosan
j
ugyanúgy elismétli a hallottakat. Szó- és szám-
sor esetén eleinte három elemmeljátszunk, majd
fokozatosan növelve az elemszámot. A szavak
lehetnek egy témakörhöz kapcsolódóak, pl.:
ünnepek, nyár stb., vagy egy föfogalmon belüli
fogalmak: bútor, közlekedési eszköz stb. Pl.:
szék, asztal, szekrény, dívány.
• Széfűzés
A gyerekek körben ülnek. Adott témakörön (pl.:
tél), vagy főfogalmon (pl.: szerszám) belül sor-
ban egy-egy szót mondanak. A következő játé-
kosnak meg kell ismételni a korábban már hal-
lott szavakat, és bővíteni kell a láncot a saját
szavával. Pl. l. gyerek: kalapács; 2. gyerek:
kalapács, fúrógép.; 3. gyerek: kalapács, fúró-
gép, ásó.
• Mondatlánc
Történet, mese kitalálása közösen. A gyerekek
körben ülnek vagy állnak. Az óvónő elindít egy
mondatot. A mellette álló gyerek hozzáfűz egy
további mondatot, amelyik kapcsolódik a ko-
rábbi mondathoz. A szövegösszeftlggésre fi-
gyeljünk! Pl.: a maci sétált az erdőben. Talált
egy málnabokrot. Nagyon megörült az érett
gyümölcsnek stb.
• Mesekígyó
(melléklet: 163. oldal)
A gyerekek elé helyezzük a mesekígyót és kü-
lönböző ábrákat. Amemóriatársas kártyái re-
mekül használhatók ehhez a játékhoz. A feladat
nem más, mint mondatfűzésselegy közös mese
kitalálása. Az első gyermek leteszi a nyuszi
képét a kígyóra és alkot egy mondatot. Pl.: a
nyuszi az erdei ösvényen szaladt. A második
gyermek lerak egy újabb ábrát, és hozzáfűz egy
újabb mondatot. Pl.: meglátott egy sündisznót...
és így tovább, míg a kígyó véget nem ér.
• Mit mondtam?
Az óvónő rövid, de párbeszédben gazdag me-
sét mond a gyerekeknek. Majd megkérdezi,
hogy mit mondtak a mese szereplői. Pl.: Panni
az erdőben sétált. Talált egy törött lábú kisma-
darat. Jaj, eltörött a lábad! - mondta Panni...
"Ki emlékszik arra, hogy mit mondott Panni?"
• Hogyan rejtettem el?
Különböző tárgyakat különféle téri konstellá-
cióban elhelyezünk az asztalon, majd letakar-
juk. Az egyik gyereknek dobjuk a labdát, mi-
161
 közben megnevezünk a letakart tárgyakból
egyet. A gyerek elmondja, hogy az adott tárgy
az asztalon hogyan helyezkedik el. Pl.: dobjuk
a labdát és mondjuk, hogy autó. A gyerek vála-
szol: "Az autó egy fa mellett van."
Memóriatársas
(melléklet: 164-165. oldal)
Memóriaképeket (kb. 15), melyek nem ese-
ményt ábrázolnak, hosszú láncba lerakunk az
asztalra. Készítünk egy start és egy cél kártyát,
majd a memóriakártyák alkotta sor elejére, ill.
a végére helyezzük. A gyerekek dobókockával
dobnak és lépnek, mintha minden egyes kép egy
lépésnek felelne meg. Aki tudja, az a lépés köz-
ben megnevezi a képeken látott ábrákat. Aki-
nek nehézséget okoz a megfelelő számú lépés-
re és az ábrákra is figyelni, az a lépést követően
nevezi meg a képeken látottakat. Mindig csak
az aktuális lépésből adódó képeket kell megne-
vezni. Ezután letakarjuk a memóriatársast, és
aki utoljára dobott és lépett, az emlékezetből
elmondja az első képtől kezdve a képeken lá-
tottakat. A játék többi résztvevője - ha szüksé-
ges - segít, de csak suttogással vagy az adott
szó hangadás nélküli bemutatásával (tátogás)
segíthetnek.
Az általunk készített anyag az alábbi képeket
tartalmazza: start, bohóc, hóember, ház, ceru-
za, gomba, virág, sapka, gitár, vonat, egér, csil-
lag, repülőgép, körte, cipő, majom, alma, hal,
szekrény, fenyőfa, cél.
• Melyik a kakukktojás?
Azonos főfogalmi körbe tartozó szavakat (3-5)
sorolunk, egy kivételével. Ezt a szót kell felis-
mernie a gyerekeknek. Pl.: rózsa, liliom, váza,
nárcisz. A kakukktojás a váza.
• Mondd egy szóval!
Szavakat sorolunk (3-4), majd akinek dobom a
labdát, megnevezi az elhangzott szavakat egy
szóval. A gyerekek egymástól is kérdezhetnek.
Pl.: szél, eső, hó, vihar - természeti jelenség.
• Föld - víz - levegő
Dobjuk a labdát egy gyermeknek, és azt mond-
juk "föld". Ö válaszul mond egy szárazföldön
élő állatot, majd továbbdobja a labdát, és azt
lmondja: "víz" vagy "levegő". Akinek dobta,
f mond egy vízben vagy levegőben élő állatot.
Játszható közlekedési eszközökkel is.
162
• Szóvadászat
A gyerekek körben ülnek vagy állnak. Ellenté-
tekkel dolgozunk. Dobjuk a labdát és mondjuk
a szót, akinek dobtuk, az megmondja a kért szó
párját. Pl.: Én mondom: este. 1. gyerek: reggel.
Én mondom: zaj. 2. gyerek: csend.
• Rímek
A gyerekek körben állnak. Az óvónő mond egy
rövid, legfeljebb 2 szótagból álló szót, és aki-
nek dobja a labdát, annak a hallott szóra rímelő
szót kell válaszolnia. Pl.: ecet-ecset, föld-zöld,
tű-fű.
• Igaz - hamis
(mellékletek: 166-167. oldal)
Egy eseményképet mutatunk a gyerekeknek. Az
óvónő és néhány gyerek mondatokat fogalmaz-
nak meg a képről. A többieknek ki kell találni-
uk azt, hogy amit hallottak, igaz vagy sem. Pl.:
A tigris a ketrec mögül leselkedik (igaz). A ló a
vízben úszik (hamis).
• Fele sem igaz
Az óvónő egy rövid történetet mesél. A gyere-
keknek meg kell találniuk, hogy mi nem igaz a
történetben. Pl.: Elmentem a játékboltba. Vet-
tem egy elefántot. Amikor kijöttem a boltból,
felültem a hátára és hazamentem.
• Találós kérdések
(mllékletek: 168-169. oldal)
A gyerekek körben állnak. Az óvónő találós kér-
dést mond egy meghatározott témakörön belül
(pl. állatok), majd akinek dobja a labdát, kita-
lálja. Pl.: Házad, kerítésed őrzöm. Csaholok, ha
vendéged jön. (kutya) Eleinte asztalnál is játsz-
ható. Letesszük a megfejtéseket bemutató ké-
peket az asztalra, és abból választják ki a gyer-
mekek a helyes megoldást. Később már nem
lesz szükség segítőképekre. Varga Ferencné:
1111 találós kérdés című könyvében témakö-
rönként csoportosítva találhatunk feldolgozás-
ra érdemes találós kérdéseket.
• Zsákbamacska
Különböző - a gyerekek által korábban nem
látott - tárgyakat letakarunk. Az egyik gyermek
benyúl a terítő alá, és anélkül, hogy megmon-
daná a tárgy nevét, körülírja azt. A többiek ki-
találják, mi van a kezében.
 • Barkóba
Gondolunk valamire, egyelőre meghatározott
témakörön belül. Pl. jármű. A gyerekek kérdé-
seket tesznek fel, és kitalálják, hogy mire gon-
doltam. Az a lényeg, hogy a gyerekek képesek
legyenek kérdéseket megfogalmazni.
• Meseképsor
(mellékletek: 170-176. oldal)
Egy mese képeit kell időrendi sorrendbe ren-
dezni, és elmesélni a történetet. A képsorok
segítik az időbeli viszonyok megértését, fogal-
mának megismerését, az összefüggések felisme-
résével a kauzális gondolkodást.
• Felelj gyorsan!
A gyerekek körben állnak, a labdát dobjuk és
egy kérdést teszünk fel. Pl.: mi piros? Aki kap-
ta a labdát, gyors választ ad rá, és továbbdobja,
egy újabb kérdést feltéve. Pl.: mi gömbölyű?
j
• Találd ki!
Egy témakörhöz kapcsolódó képeket leteszünk
az asztalra. Pl.: állatok. A gyerekek figyelnek,
az óvónő bemutatja az adott állatot, ők pedig
kitalálják. Eleinte keveset, majd minél több
konkrét információt elárulhatunk akitalálandó
állatról. Pl.: Négy lába van. Bajusza is van. Szőr
borítja a testét. Fél a kutyától. Szereti a tejet stb.
• Ismerj fel!
Egy gyerek a többieknek bemutat egy cselek-
vést. Szavak nélkül, csak gesztusokkal. A többi-
eknek ki kell találniuk, mire gondolt. Pl.: Bolt-
ban a pénztárnál, vagy beteg az orvosnál stb.
• Én mondom - te csinálod!
Elmondunk a gyerekeknek egy mozgássort, ők
pedig végrehajtják azt. Pl.: Lassan körözzön
mindkét kar hátrafelé kétszer, majd előrefelé há-
romszor! Egy képzeletbeli ceruzát tartasz a láb-
ujjaid között, rajzolj vele egy házat! Próbáljunk
a megszokottól eltérő gyakorlatokat kitalálni.
163
164
165
166
 ~~~---167.
j
 Ha kinyílok, az emberek
tudják, hogy itt a kikelet.
(hóvirág)

Domb tetején, bokor alatt,

Tavaszt énekel.
(hóvirág)

Egész nyáron virul ok,

de ha letörsz, hát szúrok.
(rózsa)

Van egy virág, jól ismerem,

szúrós tövis között terem.
(rózsa)

Levelet hoz, de nem postás,

ásója nincs és mégis ás.
Lába lent a földbe túr,
koronája van - nagy úr.
Karjaival integet,
mondd meg gyorsan, mi lehet?
(fa)

Szőrmebunda - zöld selyem,

kint terem a réteken.
Prémjét szellő fésü1geti,
ráhever, aki teheti.
Földanyánkat öltözteti,
tehén, kecske lelegeli.
(fű)

Szakálla van, s szeme,

kenyér lesz belőle.
(búza)

168
 Kiskoromban nyersen esznek,
ízét adom a levesnek.
Barátom a petrezselyem,
egy csomóba kötik velem.
(sárgarépa)

Kicsi fején nagy kalap,

kuporog a fa alatt.
(gomba)

Száz szeme van, mégse lát.

Mi az?
(kukorica)

Gyümölcs vagyok, édes vagyok,

ha megértem piros vagyok.
Télen elrejt jól a kamra,
mi is volnék, ha nem ...
(alma)

Lugasokban tőkén érek,

A pincében sem henyélek.
(szőlő)

169

j
170
 ~ ..

171

j
 If'
'/
I •
fr. ,
"I
....-.......-.

--
~ ~ ,~"","",,"""'r---_I

172
 173

J
174
 o o o o .() o
o o o o c
o o o I') "

175

j
176
 Keresztcsatornák együttműködése
(a látott-hallott információk összekapcsolása)
Intermodalitás, a különböző érzékleti területek in-
formáció inak kölcsönös integrációja, a modalitás-
specifikus minták cserekapcsolata.
Valamennyi játék, mely különböző modalitású
területek információinak integrációját igényli, ide
tartozik. A lényeg, hogy az óvodapedagógus tuda-
tosan alkalmazza a játékokat, tudja, hogy mi a cél-
ja az adott játékeszköz felhasználásával, és ennek
megfelelően történjen a feladatadás. Ha a gyermek
elé kihelyezünk tárgyképeket, és felszóIítjuk, hogy
jegyezze meg a látottakat, de ne nevezze meg, majd
a párjukat helyezze ki a képek alá; nem fejlesz-
tünk mást, mint a vizuális területet, minden más
csatornát kizárva. Ha viszont bevonjuk a ver-
balitást, és engedjük, hogy a képeket megnevezze,
máris az intermodális integráció fejlesztését végez-
zük, ahol a kétfajta modalitás egymást segítő fej-
lesztő hatásával hat. Tehát az óvónőnek kell tud-
nia, hogy bevon több modalitást, vagy egyfajta
csatornát fejleszt, a többi kizárásával.
Nézzünk egy konkrét példát!
• Játék a házakkal
A játékhoz szükséges eszközök: ceruza, papír,
az alapház rajza (minden elemet - ablak, ajtó,
tető, kerítés - tartalmaz), a ház-variációkat be-
mutató alap kártyák és az instrukciós kártyák.
A házakat ábrázoló kártyákkal többféle játék-
szabály alapján dolgozhatunk, attól függően,
hogy mi célból játszunk vele. A ház-forma tar-
talmazza a legalapvetőbb formákat (négyzet, há-
romszög, téglalap), így elősegíti ezek tanítását.
Aszerint, hogy milyen módon használjuk fel a
játékot, fejleszti a grafomotoriumot, a vizuális
észlelést, a vizuális figyelmet, a vizuális me-
móriát, a nyelvi kifejező készséget, és állandó
szempontváltásra, vagy több szempont egyide-
jű figyelembevételére késztet.
a) Milye van? Mi hiányzik?
A gyermekek elé kihelyezzük nagy méret-
ben az alapházat. Az asztalon lefordítva egy
kupacban a többi hiányos elemű ház rajza.
A gyerekek húznak, és megbeszéljük, hogy
milyen elemet tartalmaz a rajz, illetve mi
/. hiányzik róla (intermodalitás).
h) Keresd ugyanazt!
A játék feltétele, hogy az alapkártyák több
példányban álljanak rendelkezésre. A házak
rajzából egyet kiemelünk és felmutatjuk.
A gyerekek megfigyelik, és a saját kupacuk-
ból kikeresik ugyanazt (vizuális észlelés, vi-
zuális figyelem). Ha kérjük a gyerekektől,
hogy szavakkal mutassák be a kikeresett há-
zat, akkor intermodális a feladat.
e) Házkereső
Az instrukciós kártyákat lefordítva helyez-
zük el az asztalon. A gyerekek húznak belő­
le, és megkeresik az utasításnak megfelelő
ház ábráját az alapkártyák közül (vizuális
észlelés, vizuális figyelem). Ha a keresés
közben megnevezik, hogy milyen házat ke-
resnek - intermodalitás.
d) Mi a szabály?
Az óvónő az alapkártyákból kiemel egy áb-
rát és felmutatja. A gyerekek kikeresik az
instrukciós kártyákból azt, amelyik alapján
elkészülhetett a ház ábrája.
e) Keressük meg!
Az instrukciós kártyákat lefordítva helyez-
zük el az asztalon. Egy gyermek húz, de a
társai nem látják a kártyáját. Ö fogja a tár-
sainak a feladatot adni, a húzott instrukciós
kártya alapj án. "Keressétek azt a házat...!"
- és bemutatja a keresendő házat. A gyer-
mek, aki húzott, megfigyeli, értelmezi a kár-
tyán lévő ábrát, és megfogalmazza az inst-
rukciót. A társai megfigyelik és értelmezik
az elmondottakat, majd végrehajtják a kere-
sést (intermodális).
J) Rajzold le!
A gyermek húz egy instrukciós kártyát, és
lerajzolja azt a házat, amire igaz a kihúzott
instrukció (vizuális észlelés, grafomoto-
rium).
g) Találd meg!
Az instrukciós kártyákból húzva kezdődhet
az alapkártyákból a megfelelő házak keresé-
se. Az instrukciós kártyák igaz és hamis (hal-
mazba beemelő és a halmazból kizáró) utasí-
tásokat egyaránt tartalmaznak, a nehézségi
fokozatokat szem előtt tartva, fokozatosan
növekvő elemszámmal egy-négy elemig.
177
 h) Memóriajáték
A játék feltétele, hogy a bármelyik kártya-
csomagból, amivel dolgozni szeretnénk, két
példány álljon rendelkezésre. A hagyomá-
nyos memóriajáték szabályai szerint kell a
párokat megkeresni (vizuális emlékezet).
i) Kakukktojás
A kártyák közül ki kell keresniük a gyere-
keknek a kakukktojást (vizuális észlelés, vi-
zuális figyelem), és megnevezni az eltérést,
mint pl. kéménye van, hiányos a kerítés, bal
oldalon van az ablak stb. (intermodális).

D [J

D D

178
 6 o
m # ~
~
I

D ~
m-:m * # #R m D
I
I
~ O A L:\..
cl
I
l
l
I
I

J;) Fl ..- ... m-R ':It

~
o cl D ~
i#r:l • .. Fl * • {:k [JF1
179
 ~)( LJi( ~D..6D
·~*}f*:A:)f(Fl
~D.L't!~ AD
* f:l )( f:l :JIf Fl

180
 Testséma, téri orientáció,
téri tájékozódás
Testséma
Az óvoda mindennapjai számtalan lehetőséget kí-
nálnak a gyermek saját testéről alkotott képének
formálásához.
Az öltözés - "dugd ide ajobb lábad!", a tisztál-
kodás - "mosd meg a jobb kezed!", a pihenés -
"csukd be a szemed!", a játéktevékenységek -
"a fejedre tedd a koronát és melléd a széket!" és a
foglalkozások: testnevelés, környezet, matemati-
ka, ének, vizuális nevelés szinte mindegyike a
gyermekről, a környezethez való viszonyáról szól.
A testkép kialakulását versek, mesék, dalok segí-
tik. Ha az óvónő jól használja ki a mindennapi élet
ezer lehetőségét, a környezet-foglalkozás "testünk"
témakörében csak rendszerezni, rögzíteni kell a
gyermekek ismereteit.
• A számtalan játék közül csupán kettő:
Egyik, ahol a takaró alá bújt gyermeket meg-
érintve, az emlékképei alapján kell testrészét
felidéznie. Ha pontos képe van önmagáról,
amely a látás nélkül is felidéződik, elértük cé-
lunkat. Másik, szinte mindenhol alkalmazott
módszer a tükörben való azonosulás. Nemcsak
foglalkozás keretében, hanem akár egész nap
tevékenykedhetnek a tükör előtt, ahol sok-sok
képi tapasztalatot kapnak testükről, mozgásuk-
ról, megfigyelhetik magukat és társaikat. Fej-
lődik identitásuk, éntudatuk. Nem baj, ha bo-
hóckodnak, pózolnak a tükör előtt. Az érzelmek,
a metakommunikáció megfigyelése is szociali-
zálódásukat segíti.
• Rakj össze, szedj szét!
(mellékletek: 182-183. oldal)
Az asztalon társasjátékként is játszható egyszerű
eszköz a testsémafejlesztés segítéséhez. A já-
tékot átszövi a differenciálás lehetősége és a fo-
kozatosság elve. Kell hozzá több stilizált em-
berforma szétvágott darabja.
Feladat:
Beazonosítással tedd a felrajzolt alakokra a
kivágott részeket! Esetleg elmondható, hogy
tartja a kezét és lábát, illetve melyik oldalit.
Segítségül hívjuk a testnevelés foglalkozá-
son tanult utasításokat - keze oldalsó tartás-
ban, lába zárva.
j
Egy gyermek feláll, és egy tartást felvesz.
A többiek nézik, és ugyanazt kell összerak-
ni az asztalon lévő elemekből. Nehezíthető, ha
a felvett tartást néhány másodperces megfi-
gyelés után emlékezetből kell reprodukálniuk.
Tovább nehezíthető, ha szóbeli utasításra
kell elképzelni és megépíteni az emberkén-
ket apapírelemekből. "Építs olyan embert,
akinek jobb keze oldalt, bal keze magastar-
tásban és a két lába zárva van!" Mindenki
egy lapon dolgozik, a végén összehasonlít-
ják, akinek helyes, korong ot kap.
A játék fejlesztő hatása a kölcsönösségben
is rejlik. Mindenki lesz irányító és végrehaj-
tó, így átéli a vezető és vezetett szerepét.
• Bohócok
(melléklet: 184. oldal)
A testséma és a Gestalt fejlesztését segítő já-
ték, amelyet bármilyen embert ábrázoló képpel,
rajzzal is játszhatunk. A gyerekekkel közösen
kiszínezett emberformát 3-4 felé szétvágjuk, és
az asztal közepén összekeverjük. A részekből
összerakott alakokról összeillesztés után beszél-
getünk, megnevezzük a testrészeit, meghatároz-
zuk az oldaliságot, irányokat.
• Arcok - memória
(melléklet: 185. oldal)
Az arcokat, érzelmeket ábrázoló lapot kétszer
lefénymásoljuk, és szétvágva kártyákra ragaszt-
juk. A játék menete a hagyományos memória-
játéknak felel meg, ahol szabálynak tekintjük a
sorba és oszlopba történő elrendezést. A fel- és
visszafordításnál is figyelnünk kell a helyzet
megtartására, mert ez segíti a helyhez kötött
emlékezet kialakulását. A rajzokon lévő érzel-
mek kitalálása, megnevezése új ismereteket
hozhat közel a gyerekekhez, leutánzása fejleszti
a nem verbális kommunikációt.
• Arcok - mátrix
(melléklet: 186. oldal)
A fejforma, haj és fül az egyik rendezési sor, a
szem, orr, száj a másik. A játék kártyáit szét-
vágjuk, és a mátrix alaplapot fénymásoljuk.
A képek rendezésénél a hagyományos sorok ki-
rakása után az összekevert halmazból történő
húzással való helykeresést is gyakorolhatják a
gyerekek. Fejleszti az apró részletek megfigye-
lésének képességét, a rendezés és csoportosí-
tás műveletének gyakorlását.
181
 • Zoknipárosító
(melléklet: 187. oldal)
A páros testrészekhez kapcsolható ruhákkal
játszható ez a párosító és memóriajáték. Lehet
kesztyű, zokni és cipő is a rajzokon. Kisebb gye-
rekeknél egyszerű színek párosításával játszha-
tunk, amit a gyerekek ügyesedésével sarok és
182
orrdísszel, mintázattal, csíkkal tehetünk még
változatosabbá és nehezebben differenciálható-
vá. Segíti a pár fogalmának kialakítását, ajobb-
bal észlelésének képességét. Ha az összes kár-
tyát az asztalra tesszük, a párkeresés a zavaró
háttérből egy adott forma kiemelésének képes-
ségét is fejleszti.
)

183
l
.,

.::$:-
A A
• o •

v v 'o

í"

185

j
 •
I s
•

186
 •
CI
•
••
O

...
,. pl

~.

..-

'- ... '"

187
 Téri orientáció, téri tájékozódás
A térben és a lap síkján való tájékozódás az olva-
sás-írás elsajátításának alapfeltétele. A részképes-
ség kialakítására és a viszonyszavak aktív és
passzív gyakorlására a mindennapi óvodai élet
számtalan spontán lehetőséget kínál. Fontos, hogy
észrevegyük és kiaknázzuk ezeket az alkalmakat
az öltözködés, étkezés, testnevelés, ének foglalko-
zás és a játéktevékenység irányítása közben is.
Egyszeru eszközökkel a játékosság élménye tovább
fokozható.
• Térbeli lépegető
(mellékletek: 191-208. oldal)
A térben, mozgásban megélt viszonyulások mint
tapasztalatok épülhetnek be a gyerekek mozgás-
mintáiba, segítve a térérzékelést és az átfordí-
tásokat.
Nagyobb lapokra a főfogalmakatjelképező raj-
zokat készítünk, amit a gyerekekkel együtt ki-
színezünk. Ezek lehetnek: vizi, légi, szárazföl-
di és sínen közlekedő járművek, élelmiszerek,
gyümölcsök, zöldségek, virágok, szerszámok,
bútorok, tisztálkodási eszközök, ruhaneműk, já-
tékok, lény, fiú- és családnevek, házi-, vadon
élő- és vadállatok. A képekből a szőnyegen egy
hálózatot építünk. A játék során a gyerekek a
dobókockával dobott mennyiséget lelépik. Az
irányt választhatják maguk is, de egymást is
utasíthatják. A megérkezés után a talpuk alatt
lévő papírlaphoz tartozó föfogalmat kell mon-
daniuk. Azt is megkérdezhetjük, merre léptek
és hányat? Gyakorolják a fogalmi szintű hal-
mazcsoportosításokat, az irányszavak aktív szó-
kincsbe való beépülését, és a mennyiségfogal-
muk is fejlődik. Körben mozognak, játszanak
és jól érzik magukat.
• Asztali lépegető
(mellékletek: 209-210. oldal)
Kisebb lapokkal és bábukkal ez a játék az asz-
talon megépített hálózaton is játszható.
• Pillangók
(melléklet: 211. oldal)
A síkban való tájékozódás tanulását meg-
könnyítheti, ha megelőzésként lapokat készí-
tünk közösen a gyerekekkel, amelyekre külön-
böző irányban álló állatokat, járműveket
ragasztunk. Ezeknek a sorolásával, csoporto-
sításával játékosan gyakorolhatók az irányok.
Feladat: Mondd el, melyik pillangó merre repül!
188
Ha a lap bal oldalát szívvel jelöljük, megköny-
nyítjük a gyermekek munkáját. A játék egysze-
ruen készíthető. A gyermekek által rajzolt és
kivágott, színezett pillangó-, vagy katicaformá-
kat egymás mellé sorba és oszlopba rendezzük.
Felragasztás után javasoljuk kis csápok rajzo-
lását, amelyek egyértelműbbé teszik az irányt.
A játék tovább nehezíthető, ha néhány falevél-
formát is készítünk, amellyel a rendezést segít-
hetjük.
Feladat: Takard le falevéllel az összes balra
szálló pillangót!
A beazonosítás után a csoportosítás műveletét
is megkívánjuk a gyerektől, ahol az egyeztetés
során a kizárás nehezebb műveletével is dol-
goznia kell.
• Az állatok háza
(melléklet: 212. oldal)
A téri tájékozódás, orientáció játékos gyakor-
lásának egyik kedvelt eszköze.
Feladat: Költöztessük be a házba az állatokat!
Az alaplapra, amelyet háztetővellátunk el, kis
ablakokat rajzolunk, majd egy másik ugyanek-
kora méretű lapra állatokat, vagy akár embere-
ket rajzolunk. Ezeket a képeket színezzük, és a
kívánt méretre daraboljuk. Ajáték megkezdése
előtt elevenítsük fel a saját testéhez viszonyí-
tott bal-jobb viszonyszavak mellett az alsó-fel-
ső-középső névutók értelmezését is.
Pedagógiai célunknak megfelelően alakítjuk a
játékszabályokat.
1. Tedd a kutyát a cica alá! (Az állóképek be-
azonosítása után egymáshoz viszonyítva kell
elhelyezni az új képeket.)
2. Lakjon a maci az alsó sorban középen! (Az
alapképhez az irányokat kell párosítani.)
3. Mondd meg, hová tegyem (sor, oszlop, oldal)!
(Aktivizálja az irányszavak használatát.)
4. Találós kérdésként: "Ha kitalálod, mi van a
kezemben, te mondhatod meg, hová te-
gyem?" Pl.: Háziállat, négy lába van, ugat...
(Elvont fogalmi gondolkodást és rendszere-
ző képességet feltételez.)
A feladatok változó nehézségi foka lehetövé teszi
a differenciálást a gyermekek fejlettségi szintje
szerint, így sikerélményhez juttathatunk minden
gyermeket. Az óvónő a feladatadásnál lépésen-
ként, szinte észrevétlenül juttathatja el a játéko-
sokat pl. a viszonyszavak aktív szókincsbe való
beépüléséhez. Több házforma, illetve állatkép
használatával társasjátékként is használható.
l
 A kihúzott képről először a felnőtt, majd ké-
sőbb a gyerekek tesznek fel egymásnak találós
kérdéseket, aki kitalálja, az teheti be a házába.
Az győz, akinek a legtöbb lakást sikerül lakók-
kal benépesítenie. A beköltözött állatokat meg
lehet egymástól szerezni, ha a pontos helyét
(sor, irány) meghatározza, átköltözhet a kitalá-
ló lapjára.
• Képolvasó játékok
(melléklet: 213. oldal)
Célunk: tájékozódás hálóban ajobbra-balra, le-
fel irányok gyakorlásával.
A játékot asztalon, vagy nagyobb alakban raj-
zolva szőnyegen is lehet játszani. A gyerekek a
térben való mozgással élik meg az irányok ér-
zékelését, ami megkönnyíti a téri viszonyok sík-
ra való átfordítását. A rajzolt formák lehetnek
pl. óvodai jelek, vagy egy mese mozzanatai, és
segíthetik a főfogalmak megtanulását is. A kép-
tábla készítésénél a kisebb gyermekek a színe-
zéssei, a nagyobbak az ábrák önálló rajzolásá-
val is segíthetnek. A játékhoz szükséges: 1
alaplap és gyermekenként 1-1 bábu.
a) Soroló
Feladatok:
1. A gyermekeknekjobbról balra haladva, sor-
ban el kell mondaniuk az ábrák nevét. Fon-
tos követelmény, hogy az iránytartás mellett
ne hagyjanak ki egy képet sem, sorváltásnál
tudják a következő sorral folytatni. (A játék
segítségével könnyen tanítható a sor és osz-
lop fogalma és a jobbról balra való olvasási
irány gyakorlása, továbbá fejlődik vizuális
figyelmük. )
2. Egy színes kartonlap-csík segítségéve l
könnyen letakarható 1 sor, illetve 1 oszlop
egésze is. A sorszámnevek gyakorlására is
alkalmas feladattal éreztethetjük az egy sor-
ba tartozó ábrák halmazának összességét és
gyakorolhatjuk a sorszámneveket is. Pl.:
Takard le a második sort!
3. Az első osztályban a betűtanítás során kí-
vánják meg a gyermekektől aszóoszlopok
olvasását. Ennél a játéknál mi is gyakorol-
hatjuk ezt. Pl.: Sorold fel, milyen képek van-
nak a maci alatt!
4. Akartoncsík segítségével könnyen kiválaszt-
!. hatják és azonosíthatják az egy oszlopba tar-
tozó képeket. Pl.: Takard le az első oszlopot!
h) Keresd meg!
Feladat:
1. Zavaró háttérből adott forma kiválasztása
szóbeli utasítás, vagy találós kérdés alapján.
A gyermekeknek a sok rajz közül kell kike-
resni egy adott képet. Ezzel az intermodális
integráció (hallott és látott információ
összekepcsolása) fejlesztését tudjuk megva-
lósítani. A találós kérdésekként megfogalma-
zott feladatok az elvonatkoztatáson és általá-
nosításon túl fejlesztik a gyermekek nyelvi
kifejezőkészségét, bővítik szókincsüket.
2. A rajzok összeállításánál figyelhetünk arra,
hogy egy-egy föfogalmi csoportból több dol-
got is szerepeltessünk. Így játékosan gyako-
rolható a főfogalom szerinti csoportosítás,
amely a gondolkodási folyamatok további
fejlesztését szolgálja.
3. A játék új feladattal bővül, ha adott forma
megtalálása után az adott kép szomszédjá-
ról kérdezzük a gyermeket. Pl.: Mi van a
kutya alatt? Mi van a kutya mellett jobbra?
Ezzel egyszerűbb formában előkészítjük a
megtalált képtől való - adott irányban törté-
nő - elvonatkoztatást.
e) Én irányítok, te lépsz! (Robotos játék)
Feladat:
A téri tájékozódás viszonyszavainak passzív és
aktív használata. Ajáték során a gyerekek egy-
másnak adják a feladatot, de az irányok elne-
vezésének tanításakor a nevelő is aktív részese
a folyamatnak. A játék többféleképpen vezet-
hető, a pedagógiai céltól függően:
1. Lépjél kettőt föl és egyet balra! Mire léptél,
nevezd meg. Milyen csoportba, főfogalom­
ba tartozik? A gyermekek a hallott utasítás
alapján lépnek, alkalmazzák az irányokról
szerzett ismereteiket.
2. Pl.: Menj el a nyuszihoz! Mondd is, amit
lépsz! Mozgás közben kell megfogalmazni
és megfogalmaztatni téri tapasztalatait, és
használni az addig passzív szókincs ében lévő
téri relációkat.
3. Pl.: Mondd el a pajtásodnak, merre menjen
- irányítsd! Merre lépjen, hogyanyuszihoz
érjen? Mindkét gyermektől akusztikus fi-
gyelmet és szeriális emlékezetet kíván:
egyiktől a hallott irányokat csupán szóban
elmondani, mozgás megélés nélkül, a másik-
tól emlékezni a verbális utasításra, és azt
mozgásban kivitelezni.
189
 Ajáték indításánál figyeljünk a gyerekek elhe-
lyezkedésére. Az irányok pontos rögzítése mi-
att fontos, hogy a gyerekek egymás mellett ül-
jenek, ne egymással szemben.
A fenti játékok mindegyike kétszemélyes hely-
zetben, pl. a fejlesztő munkában is jól használ-
ható, de hatékonysága növelhető, ha társasjá-
tékként, preventív jelleggel a napi élet részévé
válik.
d) Társasjáték a képolvasóval
Az irányok biztos rögzítése miatt ennél ajá-
téknál javasolt a tábla egyik oldalán elhe-
lyezkedni minden résztvevőnek. A bábukat
állítsák egy mezőre a játékosok, pl. a házra.
Az egymásnak adott utasítás szerint egy cél-
mezőhöz, pl. ajobb felső sarokhoz kell egy-
mást irányítással, vagy szóbeli instrukcióval
eljuttatni. Aki eléri a célt, az a győztes; új
cél kijelölésével bármeddig folytatható. Ha
engedjük a hibásan megnevezett irányt is
lelépni, gyakran adódik mulatságos helyzet,
ilyenkor a bábu akár az asztalra is kiléphet.
Csak jó irány megnevezésévellehet újra já-
tékba kerülni!
• Iránykártyák 6 vagy 9 mezőre
(mellékletek: 214-215. oldal)
A játékok fejlesztő értéke az elvonatkoztatás,
ahol az irány és helymeghatározást egy jellel
ellátott kártya tartalmazza. Ezt kell a gyerekek-
nek értelmezni, átfordítani és utasításai szerint
cselekedni.
A jobb-bal, alul-felül és középen irányok foko-
zatos megismerésére és használatára sarkallja
a gyerekeket. A játékhoz kell két alaptábla: az
egyik rajzokkal, a másik rajzos kártyáira szét-
vágva. Az utasítások képeit lefordítva az aztal
közepére tesszük.
A játék során a gyerekek a pontos kártyát ki-
húzzák, és a tábla segítségével megkeresik, me-
lyik kis kép van ugyanazon a helyen. Szóban is
megfogalmaztatjuk, melyik sorban hányadik,
melyik oldalon van, mi van alatta, hol van hozzá
képest a ceruza stb. Így az irányszavak játéko-
san épülnek be aktív és passzív szókincsükbe.
• Iránytársas
(melléklet: 216. oldal)
Az egy helyzet pontos meghatározása után en-
nél a játéknál több utasítás sorban történő ér-
telmezésére van szükség. Szükséges eszközök:
tábla, négyzetrácsokban rajzok, iránykártyák,
190
korongok. A játék során a gyerekek egy alap-
táblát használnak, amelyen a kihúzott képkár-
tyákon lévő nyilak szerint kell tájékozódniuk.
Aki megtalálja és megnevezi a helyes irányt, egy
korongot kap, akinek a legtöbb lesz, az győz.
• Több szempont egyidejű figyelembevétele -
logikus mátrix
(mellékletek: 217-220. oldal)
A mátrix feladatok fontossága abban rejlik, hogy
összetett problémamegoldást kívánva a gyerme-
kektől, a logikus gondolkodás megtanulását se-
gítik. A problémát a több - jelen esetben kétféle
- szempont folyamatos betartása jelenti, amellyel
meghatározzák a rajzok soralkotási rendjét. Min-
den játéknál a kezdő sor, oszlop felállítását a
gyermekek végzik, ezzel többféle kitöltésre nyí-
lik mód. Az alaptábla mindenhol azonos, bármely
játékfajtánál használható.
A játékot megrajzoljuk és kiszínezzük, négyze-
tekre vágjuk. Először az első keretes képeket tesz-
szük fel az első sorba és az első oszlopba. Ajáté-
kot először vezethetjük a sorok, vagy oszlopok
folyamatos kitöltésével, amíg a logikai szabály
ízére rá nem éreznek. Majd a kártyákat lefor-
dítjuk az asztalra, és ezekből húznak egyet-egyet
a gyerekek. Itt már a rendezési elv szabályát
önállóan kell végiggondolni mindenkinek, meg-
találni a sort és oszlopot, és ott elhelyezni a
náluk lévő képet. A mátrixok sokféle változa-
tát ismerjük, pedagógiai céljaink szerint változ-
tathatjuk rajzolataikat.
Fajtái:
a) Színmátrix
Színt - színnel, színt - formával kell rendez-
ni játékosan, egyszeruen. Nagyon szeretik a
gyerekek, ha saját jeleik szerepelnek a ké-
peken.
h) Rész-egész mátrix
A felső sorban és első oszlopban részformák
vannak, ezeket kell egy egésszé rendezni,
színek segítségével. Elképzelni az egészet és
ezt színek szerint is rendezni.
e) Iránymátrix
A négyalapirány gyakorlására szolgáló já-
ték, amelynek célja a sor és oszlop szerinti
válogatás és rendezés. A játékot a mátrixok
szabályai szerint vezetjük, hangsúlyt fektet-
ve az irányszavak aktív használatára.
 d) Irány és nagyság mátrix Jelmagyarázat:
A többszempontú rendezés elveinek megfe- J = jobbra, B = balra, F = fel, L = le, JF = jobb-
lelően az irány és a nagyság meghatározása ra fel, JL = jobbra le, BF = balra fel, BL = balra
a feladat ennél a játéknál. Nehezítésként 3- le, LÉP = lépés vonal rajzolása nélkül.
3 elemnek kell egy csoporton belül megha-
tározni a jellemzőit, amely sokkal nagyobb Autó:
figyelmet és differenciáló képességet kíván. J4 Fl JF1 JI JL1 Ll BLl BIBF1 J 3
LÉP J6 Fl JFI J1 JLl Ll BLI BI
• Rajzos játék az irányokkal BFI 13 LÉP 13 F4 BF3 B8BL3 B3
(melléklet: 221. oldal) BL2 L2
Négyzetrácsos lapon dolgozunk. Az óvónő
mondja az instrukciót a jelmagyarázat alapján, Hajó:
balról jobbra haladva sorban. A betűjelzés adja J12 BL4 Bl6 BF4 n2 F3 B9JF9
meg a vonal irányát, a mellette lévő számérték JL9 B9F9
a vonal hosszúságát. A megerősített pont a rajz
kezdő pontja. A forma elkészülte után a gyere- Repülőgép:
kek kiegészíthetik, továbbdíszíthetik a kapott BL6 B2F2 JF5 J4 BLl 17 JF5 B3
ábrát. Bármilyen főfogalmi körben kitalálható BL2 B8J4 LÉP JF3 F2 B2BL5 BI
hasonló feladvány. BF2 B3BL3 Ll JLl J5

191
192
1
!

193
194
195
196
197
198
.,

8 9

199
200
201
202
o
o
o
o
o

203
204
205
 I J

, I I

,
I I

, I

2 0 6 - - - - -
207
208
209
 . . . . 0 BEI
210
211
212

1
[. ---.j
• •

213
214

l
 ~rrj
i'
II
_ _J
I

215
 _ _ _._0_..

• • •

216
217
 .J }
~
-o ~D ~D
D D D

o D D o
D D D D

D o D D
D D D D

D D D
D D D

o
D
o D D
ll; D O D
11-.,
I
~rY f_-,
l ,--"--"
•
218
+------------

219
 r

------ .....- - - ,
[ ,...,
I &.-I r
... - l t:::J
t ] cl CJ I~-j
cr t-' r ] J J
= - - - t - -- -

.~ t
(-

220
 l ; i
: I , ; i ; ! í i i

i I
i ; :. ;

; ; i ! i 1

",
I

i I

:
l
!~
:
: i"
~I
I i
:

:
i

I
!

i
i
-....·-4- .-..-",--.+ .. j.-.-+---+--
l
-Ic---

~ i! i

... ...• ---r·" o"'!

t-' . • ..-.- o' - o ...--.

, ·'t

; I .• _.
i I !
t
T
, '--"--'l---t---l-.if.- ti • __ _.. -
! t-l . - . - .. ....
: ,
i
-+--- f --. ti _ ---.
i i i i i

l
j r.-
~ .. ---40
, i
-t -t

-l--t +-·+-t---·-t·-4----j~·~·-t--4-+--+-·+--_+ - /---+··-+--+-··+---++ ..1 - . -i-- ~_. --

4--+---f"--f--+----f --f--+---+--+ ·-ii-·~· ~--t---I.-
. , ··-1 ..·

-~--. ·i

II __••

·_..,.··-+·-t--t········.· ---;'.__."-_.,. -.- .;. --..-t. -+".~--t --t

i í

i ! ! í

221
 Számfogalom
A számfogalom kialakulását segíti, hogy a gyerekek
a környezetükben lévő minden tárgyat szívesen szám-
lálnak, rendeznek és osztanak el csoportokba. Eze-
ket a manipulációs tevékenységeket a matematikai
műveletek tanításánál maximálisan kihasználhatjuk.
A számlálás első lépése a beazonosítás, amikor a
tárgykép és számkép számlálása után a mennyiség-
állandóság érése alakulhat ki a gyermekekbeté
• Ugyanannyi
(mellékletek: 224-225. oldal)
Egy nagyobb lapra tárgyképeket ragasztunk,
ahol a rajzok egy és hat közötti mennyiséget
tartalmaznak. Egy számhoz több képet is raj-
zolhatunk. Az egytől hatig számképeket ábrá-
zoló kártyákat egymás tetejére halmozzuk, majd
az egyforma számú képpárra teszik a gyerekek
az ugyanannyit. A játék során jól megvalósít-
ható a differenciált feladatadás.
Feladat:
Számláld meg, mennyit húztál, és keress ugyan-
annyit!
Tapsolj annyit, ahány pötty van a kártyádon!
Mutasd meg az ujjaiddal, hányat húzt ál!
Kitaláljuk, mit húztál, ha megmondod, miből
van ugyanannyi a táblán.
Ha mindkét lapot képeire szétvágjuk, akkor me-
móriajátékként is jól használható.
• Hová bújt a nyuszi?
(melléklet: 226. oldal)
A lapon hat gomba van, mindegyiken különbö-
ző mennyiségű pötty. A résztvevőknek van egy-
egy bábuja (pl. nyuszi) és kell egy dobókocka.
A játék során a téri viszonyszavak gyakorlása
és a számfogalom fejlődik.
Feladat:
Dobj, és tedd a nyuszit arra a gombára, amennyit
dobtál!
Tedd a gomba alá, fölé, mellé!
A gyerekek az adott számú gomba megkeresé-
se után maguk teszik valamelyik helyzetbe a bá-
but, és a többiek találják ki, hol van.
• Számképpel kártyázás
(melléklet: 227. oldal)
A gyerekek elé tesszük a számkártyákat egytől
hatig (a nagyobbaknak tízig). A játékhoz egy
dobókocka kell.
Feladat:
Dobj a kockával! Mutass ugyanannyit az ujja-
222
iddal! Keress ugyanannyit a képeken!
Ha már kétszer dobtak, akkor tegyék közé a re-
lációs jelet: melyik a több, kevesebb?
Építsünk számlépcsőt, kezdjük a legkevesebbel.
Kérhetjük, hogy húzzanak egy kártyát, és két
kezükön mutassák a mennyiséget. Ezzel a bon-
tás ujjakon való megélésére ösztönözzük a gye-
rekeket.
A tízes mennyiséget két kockával guríthatjuk,
a tíz fölötti értéknél két gyerek együttműködé­
se szükséges: ez érezteti a tizes átlépésének
problematikáj át.
• A számok háza
(melléklet: 228. oldal)
Minden gyermek választ egy házat, amely két
részre van osztva. Rajtuk házszám helyett szám-
kép van rajzolva. Az asztal közepén kis kártyá-
kon különböző számú pöttyök vannak.
Feladat:
Beköltöztetni azt ~ két számot a házba, hogy
összegük ugyanannyi legyen, mint a házszám.
A gyerekek sorban húznak középről, és eldön-
tik, hogy felhasználják-e a kihúzott számképet.
Ha nem, visszatehetik a kupacba. Az győz, aki
először beköltözteti a számokat a házszám alap-
ján a házba. Egy gyermeknek több háza is le-
het, hogy gyakorlatban tapasztalhassák egy
adott mennyiség keletkeztetésének és bontásá-
nak összes lehetőségét.
• Számkép mátrix
(melléklet: 229. oldal)
A számkép és tárgykép egyeztetéséhez és ren-
dezéséhez készült j áték. A formák elhelyezésé-
nél törekedtünk arra, hogy azok a számképnek
megfelelő elrendezésben legyenek láthatóak,
mert ez segíti a mennyiségként való észlelést.
Célunk, hogy számlálás nélkül tudják megítél-
ni a halmaz elemeinek számát, agyakorláson
alapuló észlelési élmény alapján. Ez a biztos
számfogalom egyik jele.
• Művelet mátrix
(melléklet: 230. oldal)
A mátrix hálórendszerében bármelyik matema-
tikai műveletet el tudjuk helyezni. A legelső
négyzet tartalmazza a műveleti jelet, az első sor
és oszlop a feladatokat. A többi négyzetbe a meg-
oldások kerülnek, amelyeket szétvágunk és ösz-
szekeverünk. A játék használatával még iskolá-
ban is elkerülhető a gyakorlás miatti túl sok írás,
és játékossá tehető az unalmas ismétlés, rögzítés.
• Társasjátékok Jelek a gyerekeknek a szabályok értelmezéséhez:
(A társasjátékok önálló mellékletként találha- Egy dobókocka áthúzva = egyszer kimaradsz a
tók a könyvben.) dobásból.
A számfogalom fejlesztéséhez, a számláláshoz Egy dobókocka + jellel = még egyszer dobhatsz.
sorolt társasjáték készítés a közösségi nevelés Két mező + jellel = lépj előre kettőt.
hatékony eszköze lehet. A csoport közös prog- Akár az élményfeldolgozás, akár a szabályok
ramjain gyakran készítünk fényképeket. kitalálása nagyon gazdag, sokrétű lehet. Az egy-
A társasjátékként feldolgozott élmények viszont szerű lépegető stől, ahol csak a színekre kell fi-
a barkácsolás, együttes rajzolás játékán túl az újra gyelni, a nyomdázott, lyukasztott és rajzolt vál-
átélhetőség lehetőségét is magukban rejtik. Köz- tozatig, számtalan társas készíthető.
ben sor kerülhet beszélgetésre, a feledőbe merü- Mindenkinek lehet hozzá egy jó ötlete, egy raj-
lő emlékek előhívására, nevetésre. És lépegetünk, za, egy díszítő nyomdázása. Igazi közös alko-
számlálunk, betartjuk a szabályokat, győzünk és tás lehet a végeredmény.
lemaradunk. Figyelünk egymásra és segítjük egy-
mást. Közösen játszunk. Bármilyen feladatlap-
nál gazdagabb tapasztalatokat szerezhetnek az
ilyen fajta játékkal az óvodások.
Milyen eszközök kellenek hozzá? Egy nagyobb
kemény karton, a pálya megépítéséhez öntapa-
dós kis négyzetlapok, lyukasztó formák mintái,
vagy bármilyen színes fénymásoló papír mara-
dék, filctollak, nyomdatoll, festék, ragasztó.
A játék elkészítése: először is tervezünk egy jó
kacskaringós, hosszú, de egyértelműen követ-
hető útpályát. Ennek felragasztása után kijelöl-
jük a rajt és célmezőket. Együttesen megbeszél-
jük, mi történt, mit szeretnénk beépíteni, hogy
lehet megörökíteni, milyen funkciója lesz a já-
tékban. Az érthetőség és egyértelműség meg-
őrzése a felnőtt feladata. A célunk olyan egy-
szerű és követhető szabályrendszer kidolgozása,
amelynek megtartására önmaguk is képesek, és
ezt jól érthető piktogrammokkal rögzítjük is, a
karton túloldalán.

Ötlet egy állatkerti látogatás társashoz:

l. Rajtmező - az óvoda épülete, lányok rajza,
egy fiú rajzolta busz, ezt eléragasztjuk.
2. Piros mező - egyszer kimaradsz - megáll-
tunk, mert Zsuzsinak hányingere volt.
3. Kék mező - még egyszer dobhatsz - mege-
tettük a kecskéket, akik nagyon örültek.
4. Piros mező - egyszer kimaradsz - Isti elcsa-
vargott, kerestük és vártunk rá.
5. Egy létra, amelyen előre lehet menni 4 me-
zőt - a zsiráf nyaka ilyen hosszú volt.
6. Kék mező - még egyet dobhatsz - az orosz-
lánok félelmetesen bömböltek, továbbmen-
tünk.
i 7. Célmező - éneklés a buszon.
I-

223
224
 • •• • •
• • •• • •
I

• • • •• • •
• • • • • •
:
I

!
I
•
l
:
.- -

I
• • •
!
!

!
• •l • •
I

•••
l

• • •
~ ~ '% "ff' ~ ! .:-"
~~
• I
I

• • • • •
• • • •
• • •
• • ••• • • •
• • • • •
• • • ••
225
226
 ee eee eeee
e e
eee eeee
e eee eeee
e e e eeee
ee
e ee eeee
e ee
e.e
e-e
II eee
e e
227
 ••• •• \
/ • • ••

/ ••• ••• •••

• •

•• •• • • • • •
• •
• • •
• • • •

• • •
•
• • • • •
• • ••• • • •

228
.*.* -~ ••...
.. ~ ... _~••• . . .
• *.-.- ----,----------- -_._--_.. __ .•---_._-_...._---_._.•. ,-_._.--_._. __ ._-~._----

~* ~~ -1--"_" ..
• • #Jl'. __ ~.. ..
...
~ - - - __~-~-_. -_._------_.... ... ...-
- ----_ .. _-- -.,-.,.," .... ,.-.'--,",,_._- ---- ------

~*.- -t- ••••..

* b_-~· • ...
* - .,.. ... •.
•

229
 ul
+
D=::""". "", _ - ,_

-~.......

230
 Szójegyzék
Az alábbi szójegyzékben a könyv szövegében meg-
jelenő és néhány további, általunk fontosnak tar-
tott szakkifejezés magyarázata szerepel. Az egyéb
szakkifejezések meghatározásához segítséget
nyújthatnak a szójegyzék végén feltüntetett szak-
irodalmak.
A-, an-: Szóösszetételek előtagjaként valamilyen
tulajdonság, működés hiányát jelzi.
Adaptáció: Az a folyamat, amelynek során egy
élőlény alkalmazkodik a környezetéhez, ill. a
folyamat eredményeként kialakult élettani szer-
kezeti vagy viselkedésbeli változás.
Adaptív viselkedés: Alkalmazkodó viselkedés.
Adottság: Egy képesség természetes vagy az em-
berrel veleszületett alapja, olyan lehetőség,
mely a természetes fejlődés, a nevelő befolyá-
sok és a gyakorlás hatására válik képességgé.
Adekvát válasz: Kérdésre adott megfelelő, érté-
kelhető válasz.
Affektív (emocionális): Érzelmi, érzelemmel kap-
csolatos.
Affoiteri koncepció: Az észlelés fejlődését ábrá-
zoló modell. Az észlelés fejlődésének szintjei:
modalitás specifikus, intermodális, szeriális.
Agresszió: Másik személy fizikai vagy lelki meg-
sértését célzó viselkedés.
Akusztikus: A hallással kapcsolatos, hallásbeli.
Alakállandóság, alakkonstancia: Az a jelenség,
hogy az ismerős tárgyakat a látószögtől függet-
lenül azonos alakúnak látjuk.
Ambivalencia: Egy személy vagy tárgy egyidejű
szeretete és gyűlölete; egy egyszerre negatív és
pozitív céltárgy által okozott konfliktus.
Analízis: Egy egységnek alkotóelemeire való fel-
bontása.
Animizmus: 2-6 éves gyermekek a számukra a
maguk objektivitásában nem érthető eseménye-
ket úgy magyarázzák meg, hogy a tárgyaknak ér-
zéseket, gondolatokat, szándékot tulajdonítanak.
Artificializmus: Az a gondolkodásmód, amely
minden eseményt és minden létező dolgot em-
beri beavatkozás eredményének tulajdonít.
Auditív: Hallási, a hallással kapcsolatos.
Ayres terápia: A vesztibuláris rendszer sokolda-
li lú ingerlését megcélzó terápia, melynek révén
li a gyerekek hibás mintázatú neurofiziológiás
rendszereiket kij avíthatják.
Beszédészlelés és beszédmegértés: A hallott be-
szédjelenségek megértése, azaz a nyelvi jelek
rendszerének megfelelő hangjelenségek észle-
lése, és ennek a kódrendszernek az értelmezése.
Broca-mező: A bal agyféltekének egy része, amely
a beszéd irányításában j átszik szerepet. Az ezen
a területen sérült személyeknek nehézségeik
vannak a szavak helyes kiejtésével, beszédük
lassú és fáradtságos.
Definíció: Pontos meghatározás, mely egy foga-
lom vagy tárgy lényeges jegyeit tárja fel.
Delecato-módszer: Mozgásterápia, mely a moz-
gásos egyedfejlődés útját járatja végig.
Defektus: Fogyatékosság. Olyan állapot, mely
genetikai okokból vagy valamilyen károsodás
következtében keletkezett.
Dependencia: Függőség, alárendeltség. Az anya -
gyerek kapcsolatban a gyermek passzív, függő
magatartása.
Depresszív: Szomorú-nyomott (deprimált) hangu-
latállapotra hajlamos.
Differenciálás: Az észlelési folyamatban a külön-
böző ingerek megkülönböztetése.
Differenciál diagnosztika: A diagnózis a zavar
vagy a megbetegedés okainak megállapítását és
elhatárolását szolgálja.
Disz-: Szóösszetételek előtagjaként valamely szerv
hiányos, nem megfelelő, zavart okozó működé­
sét jelöli.
fázia: Sajátos nyelvi fejlődési zavar. A normál
nyelvelsajátítástól minőségileg és strukturáli-
san eltérő nyelvi fejlődés, mely agysérülésekre
vezethető vissza.
funkció: Zavart, rendellenes működés.
gráfia: Írászavar.
grammatizmus: A beszéd morfológiai szabály-
rendszerének zavara.
kalkulia: Specifikus számolási zavar.
lexia: Az intelligenciaszinttől független olva-
sási és helyesírási gyengeség.
metria: A mozgás időben való befejezésének
zavara.
praxia: A megszerzett mozgásos tapasztalat
hiányos felhasználása, a célirányos mozgások,
gesztusok, tanult komplex mozgásfolyamatok
tervezésének és kivitelezésének zavara.
Diszkrepancia: Egyenetlenség, lényegbeli kü-
lönbség.
231
 Diszkrimináció: Az észlelésben két inger közötti
különbség észrevéte1e.
Egyensúly-érzékelés: A testnek a térben elfoglalt
helyzetéről és a testnek mint egésznek a moz-
gásáról információt szolgáltató érzéklet.
Emóció: Érzelem, illetve érzelmi élményekkel
együtt járó állapot.
Enurézis: A záróizom fölötti kontroll elvesztése
folytán bekövetkező húgyhólyagürítés.
Enurézis nocturna: Ágybavizelés. Éjszakánként
jelentkező megnyilvánulási forma.
Érés: Növekedési folyamat, amely az egyénben
olyan sorozatos változásokat eredményez, ame-
lyek viszonylag függetlenek a gyakorlástól és a
tapasztalattól.
Érzékelés: Egyszerű ingerekhez, például egy hang
vagy egy fény bekapcsolásához kapcsolódó tu-
datos tapasztalat.
Észlelés (percepció): Összetett ingerek felfogása,
ill. feldolgozása érzékszerveink segítségével.
Észlelet: Az észlelési folyamat eredménye, az, amit
az egyén észlel.
Felismerés: A felismerés magas szintű folyamat,
amely tanulást és emlékezést feltételez. Vala-
minek a felismerése annyit jelent, hogy helye-
sen egy kategóriához ("asztal") vagy egy név-
hez ("Nagy Antal") kötjük.
Fejlesztés: A fejlődés segítését, serkentését cél-
zó, tudatosan szervezett segítő eljárások köre.
Fejlesztési terv: Írásos formában megjelenítve,
fejlesztési területenként a jelen állapot, a terve-
zett célok és a felhasznált eszközök együttese.
Fejlődés: Növekedés, kiteljesedés, rejtett vagy
lappangó potenciális tulajdonságok kibontakoz-
tatása, átváltozás, haladás, minőségi változások
meghatározott sorrendben való bekövetkezése.
Feminin: Nőies, női.
Figura-háttér szerveződés: Egy minta, mint elő­
tér és háttér észlelése. A mintákat általában így
észleljük, még akkor is, ha az inger többértel-
mű, és az előtér-háttér viszony megfordítható.
Figyelem: Az észlelés összpontosítása, amelynek
következtében az ingerek egy korlátozott köre
hangsúlyosabban tudatosul. Nyílt viselkedéses
és belső (nem látható) összetevőkből áll. Jel-
lemzői: felkelthetőség, tágasság, intenzitás, te-
relhetőség, rögzíthetőség.
Figyelemzavar: Különböző okokra visszavezethe-
tő koncentrációképtelenség, figyelmetlenség,
elterelhetőség; a gyermekek 3%-ánál impulzi-
vitással, túlmozgásossággal együtt járó, hétéves
kor előtt jelentkező rendellenesség.
232
Fonetika: Hangtan. A nyelvészetnek a beszédhan-
gokat tanulmányozó ága.
Frostig-terápia: Az észlelés és a mozgás szoros
összefüggését és a pszichikus fejlődésben be-
töltött szerepét hangsúlyozó terápiás program.
Gestalt-Iátás: Valamely ingerkonstellációk (min-
tázatok) egységként való felfogása.
Gondolkodás: Absztrakt vagy szemléletes isme-
reteink felhasználása problémamegoldásra vagy
új ismeretek szerzésére, belső, pszichológiai fo-
lyamatok révén.
Grafo-: Szóösszetételek előtagjaként a vele össze-
tett fogalomnak az írással, rajzolással való kap-
csolatát jelöli.
motoros: Rajzmozgás.
Grammatika: Nyelvtan, nyelvtannal kapcsolatos.
Hiperaktivitás: Általában kisiskolás kor előtt je-
lentkező, túlzott aktivitással, mozgással, szinte
mindig figyelemzavarral jellemezhető állapot,
melyben alkati tényezők is jelentős szerepet ját-
szanak.
Hipermotilitás: Fokozott mozgásigény, túlmozgá-
sosság.
Homogén gátlás, Ranschburg-féle gátlás: A vi-
lágos felismerést gátolja a hasonló tartalom.
"Az egymást érintő lelki tartalmak és folya-
matok (érzetek, képzetek, törekvések) annál
kevésbé zavarják egymást önállóságukban,
minél heterogénebbek és annál inkább, minél
homogénebbek".
Hosszú távú memória: Az emlékezeti rendszer
viszonylag állandó része, szemben a rövid távú
memória időlegességével.
Impulzivitás: Érzelemvezérelt, mérlegelés és kellő
tudatosság nélküli reakciómód.
Integráció: Egységesülés, beilleszkedés, egyes
részek egyesülése egy egésszé.
Integrált iskoláztatás: A tanulásban valamilyen
oknál fogva akadályozott (fogyatékosság, ké-
pességzavar) gyermekek együttes oktatása a
kortárs akkal.
Intelligencia: A tapasztalatokból való tanulás, az
elvont fogalmakban való gondolkodás és a kör-
nyezet hatékony kezelésének képessége.
Intelligenciahányados: Az intelligenciatesztek
eredményeinek közlésére használt skálaegység.
Intermodalitás: Különböző észlelési területekről
származó információk összekapcsolása (inte-
rmodális integráció).
Intranzitív: Tárgyatlan, tárgy nélküli.
Irreverzibilis: Nem megfordítható.
 Iskolai teljesítményzavarok. A sikeres iskolai
tanulás a tanulási képességek, a biológiai, kog-
nitív, emocionális-szociális érettség és az isko-
lán belüli-kívüli tényezők együtthatását, meg-
felelő tanulási struktúra kialakulását feltételezi.
Teljesítményzavarok életkortól, osztályfoktól és
iskolatípustól függetlenül akorosztályuknak
megfelelően fejlett és fogyatékos gyermekek-
nél egyaránt kialakulhatnak.
Iskolaérettség: Testi, lelki (értelmi) és szociális
területeken elért fejlettségi szintek, amelyek
egyaránt fontosak a sikeres iskolai munkához.
Ismeret: Az objektív valóságról, a valóság reális
rendszereiről a megismerés folyamata (kog-
níció) eredményeként az emberi pszichikumban
képződő képmások.
Kauzális gondolkodás: Oksági, okszerű. Ok-oko-
zati összefüggések felismerése.
Képesség: Az egyén pszichikus tulajdonsága, ami
valamilyen tevékenység gyakorlása révén fej-
lődik ki, és a tevékenység végzésében nyilvá-
nul meg.
Készség: A cselekvés és a tevékenység automati-
zált eleme, amely a tudat közvetlen ellenőrzése
nélkül funkcionál. A teljesítményképes tudás
része, a tanulás eredménye, ahol kellő számú
gyakorlás eredményeként a cselekvéssor auto-
matikusan lefut.
Kinesztézia: Mozgásérzékelés. A saját testhely-
zet, a test, ill. egyes részeinek mozgását jelző
és feldolgozó ún. proprioceptív készülékek
nyújtotta információ.
Kogníció: Megismerés. A világ, ahogy a személy
azt értelmileg megismeri, felfogja.
Kognitív folyamatok: Az észlelés, emlékezés és
információ-feldolgozás mentális folyamatai,
amelyekkel az egyén az információkat begyűj­
ti, terveket készít és problémákat old meg.
Kompenzálás: Valamilyen hiány, ill. az azt elő­
idéző ok megszüntetésére irányuló törekvés.
Kompetencia: Alkalmasság, illetékesség, jogo-
sultság. A problémamegoldáshoz, bizonyos kö-
rülhatárolt műveletek elvégzéséhez való tárgyi
hozzáértés.
Konstruktív apraxia: A megszerzett mozgásos
tapasztalat hiányos felhasználása, a célirányos
mozgások, tanult komplex mozgásfolyamatok
tervezésének és kivitelezésének hiánya konst-
ruktív (építő) feladatban. Kétdimenziós ábrát
I' nem tud a térben összerakni.
I Konstruktív emlékezet: Egyes események telje-
sebbé és részletesebbé alakítása a memóriában
tárolt általános tudás felhasználásával.
Kooperáció: Együttműködés,összedolgozás.
Koordináció: Összehangolás, összerendezés.
Korrekció: A személyiség fejlődésében tapasztalt
rendellenesség, hiányosság, elmaradás csökken-
tését, megszüntetését, kijavítását célzó tevé-
kenység.
Lateralitás: Páros érzékszervek, ill. a végtagok,
valamint ezek központi idegrendszeri beideg-
zettségének funkcionális és/vagy morfológiai
differenciálódása.
Laterális dominancia: A bal, ill. ajobb agyfélte-
ke aktivitásának túlsúlya az információ-feldol-
gozás, valamint a mozgásfolyamatok bizonyos
módozatainak és formáinak irányításában.
Mágikus gondolkodás: Ember alkotta tevékeny-
ség következménye mindenfajta jelenség, min-
den történés emberi cselekvés következménye.
Maszkulin: Férfias.
MeD: Minimális cerebrális diszfunkció. POS:
Gyermekkori pszichoorganikus szindróma.
Mindazon kismértékű (enyhe) agyi működési za-
varok összefoglaló jelölése, amelyek jellegze-
tes pszichológiai és viselkedészavarban nyilvá-
nulnak meg. A központi idegrendszer
funkcionális rendellenességén alapul, nem je-
lent strukturális elváltozást, agyi károsodást.
Megerősítés: A szervezet valamely akciójának,
reakciój ának minden olyan következménye,
amely az akció jövőbeli megjelenésének gya-
koriságát fokozza.
Megkésett beszédfejlődés: A beszéd- és a nyelv
fejlődése még hároméves kor körül sem indul
meg, a központi idegrendszer és a hallás épsé-
ge ellenére.
Memória: Emlékezet. Ingerek nyomán kialakuló
élmények, gondolatok, viselkedések, mozgás-
válaszok, érzelmi reakciók - egyszóval a tapasz-
talat - megőrzése az idegrendszerben.
Memóriaterjedelem: A tételek (számjegyek, be-
tük, szavak) száma, amennyi még sorrendben
felidézhető egyszeri bemutatás után. Általában
7 + 2.
Mentális: Értelmi.
Mentális kor: Binet által az intelligencia mérésé-
ben bevezetett mértékegység. Az a gyermek,
akinek a mentális kora nagyobb életkoránál, fej-
lett, akié kisebb, az visszamaradott.
Mentális reprezentáció: Tárgyak és események
feltételezett belső leképezése az emberi emlé-
kezetben.
233
 Mennyiségállandóság: Számbeli egyenlőség. Az
a jelenség, hogy ha a tárgyak száma korábban
egyenlő volt, akkor egyenlőnek is kell marad-
nia, még akkor is, ha a vizuális benyomás nem
ezt tükrözi.
Meteoropata: Olyan ember, akinek kedélyére, testi
állapotára az időjárás erősen hat.
Mintafelismerés: Az az észlelési folyamat, amely
azonosítja a tárgyakat.
Modalitás: Az érzékelés egy bizonyos területén
megnyilvánuló érzéki tapasztalatok.
Motiváció: Viselkedést kiváltó belső késztetés,
indíték.
Motorium: Mozgásrendszer- és szabályozás.
Motoros: A mozgással összefüggő (beleértve az
idegi vezetést és az agyi központokat is) összes
folyamat megnevezése.
Motoros képességek: Valamilyen mozgássor meg-
tanulásának képessége.
Motoros viselkedés: Mozgásfolyamatok összes-
sége, ill. ezek egyénenkénti eltérései. _ lehetőségeikben, hogy eredményes fejlesztésük-
Multikauzális: Valamilyen rendellenesség, zavar
stb. hátterében nem egy kizárólagos ok feltéte-
lezhető, hanem több ok együttes hatása okozza
a problémát.
Mutizmus: A beszédre való szükséglet, ill. kész-
tetés hiánya. Elektív mutizmus: A gyermek-
korbanjelentkező neurózisok egyik különleges
formája; a mutista gyerekek csak bizonyos sze-
mélyekkel kommunikálnak, az óvodában vagy
az iskolában pedig megtagadják a beszélgetést.
Perinatális: Születés közbeni.
Perszeveráció: Bizonyos élmény- vagy gondolat-
tartalmak melletti kitartás, ill. azok újra felbuk-
kanása, vagy bizonyos sztereotip cselekvési- és
viselkedésmódok előnyben részesítése.
Postnatális: Születés utáni.
Prenatális: Születést megelőző, méhen belüli.
Prevenció: Megelőzés. A nem kívánt jelenségkör
vagy tünetegyüttes kialakulását megakadályo-
zó megoldások keresése.
Pszicb-: Szóösszetételek előtagjaként a vele össze-
tett fogalomnak a lélekkel, a lelki élettel való
kapcsolatát jelöli.
Pszichikum: A gondolkozás és a lelki élet képes-
sége, ténye; a lelki jelenségek összessége.
Pszichogén: Lelki eredetű.
Pszichoszomatikus betegség: Pszichés megterhe-
lésre adott testi reakciók, melyek a pszichikus
rendszer érintetlenül hagyásával a testi beteg-
ség alakját öltik.
Reláció: Viszonylat, vonatkozás, összefüggés,
234
Reprodukció: Valaminek a megismétlése, utáno-
zása.
Részképesség zavar: A tanulási zavarok speciá-
lis alcsoportja. Azoknak a tanulási problémák-
nak a kifejezése, amelyek az észlelés, a mozgás,
a nyelv, az emlékezet, a figyelem és a gondol-
kodás folyamatainak hiányos működése követ-
keztében lépnek fel, és neurofiziológiai disz-
funkción alapulnak.
Reverzibilis: Megfordítható, visszaállítható.
Rövid távú memória: Az időben korlátozott tar-
tósságú és korlátozott terjedelmű emlékezet. Az
ide bekerülő információk a tudat rendelkezésé-
re állnak, és egy részük átalakulási folyamat
révén áttevődik a hosszú távú emlékezetbe.
Séma, sematikus: Lényeges vonásokra korlátozó-
dó, leegyszerűsített ábrázolás, vázlat.
Speciális nevelési szükséglet: Azoknál a gyerme-
keknél és fiataloknál áll fenn, akik oly mérték-
ben korlátozottak fejlődési, nevelési és tanulási
höz gyógypedagógiai támogatás szükséges.
Sphincter kontroll: Záróizom fölötti kontroll.
Szándékos figyelem: Adott tevékenységre irányu-
ló figyelem vagy mentális erőfeszítés.
Szekvencia: Sorrend.
Szemantika: Jelentéstan. A nyelvtudománynak a
nyelvi formák jelentésével és a jelentések vál-
tozásával foglalkozó ága.
Szenzomotoros: A test és az idegrendszer szen-
zoros és motoros alrendszereinek együttműkö­
dése, valamilyen inger hatására.
Szenzomotoros koordináció: A mozgás szabályo-
zása az észlelési adatok alapján.
Szenzoros: Az észleléssel összefüggő (beleértve
az idegi vezetést és az agyi központokat is)
összes folyamat megnevezése.
Szerialitás: Az információk sorrendjének a felfo-
gása, a megfelelő sorrend alapján való feldol-
gozása, a sorrend fenntartása.
Szimultán: Egyidejű, egyszerre történő.
Szintaktika: Mondattan. Anyelvtudományoknak
a szószerkezeteket és a mondatokat tanulmányo-
zó ága.
Szintézis: Az alkotóelemek rendezett, egységes
egészbe foglalása.
Szocializáció: Az egyéni jellemzők és a viselke-
dés alakulása a társas környezet hatására.
Szociabilitás: Egyénileg különböző mértékben
megnyilvánuló tendencia, hogy a személy örö-
mét lelje a társaságban, valamint könnyen és
szívesen lépjen kapcsolatba másokkal.
Szukcesszív: Egymás utáni, egymásra következő.
Taktilis: Az érintkezési érzékletekhez kapcsoló-
dó jelenségek, ill. a tapintási érzékelésre vonat-
kozó ingerek megnevezése.
Teljesítmény- és viselkedészavar: Adottságaik-
hoz és/vagy élethelyzetükhöz képest alultelje-
sítő, szűkebb-tágabb társadalmi környezetükben
alkalmazkodási zavarokat mutató gyerekekre és
fiatalokra jellemző. Kialakulásuk biológiai,
pszichológiai és szociális okokra vezethetők
vissza.
Téri tájékozódás, téri orientáció: A saját térbeli
helyzet észlelése és értékelése a térhatás köz-
vetítésével, a cselekvés koordinációja céljából.
Testfogalom: A saját testről szerzett intellektuá-
lis tudás.
Testkép: A test szubjektív megtapasztalása és ér-
zése.
Testséma: A test gravitációhoz való alkalmazko-
dásának, egyensúlyának, az izmok állandóan
változó mozgásának megélése.
Verbális: Szóbeli. Szóban, ill. beszédben megnyi-
latkozó.
Vesztibuláris apparátus: A belső fülben elhelyez-
kedő szerv, amely a testmozgások és a testhely-
zet érzékelésének receptorait (a külvilág okozta
ingerek felfogására szolgáló szerv) tartalmazza.
Vizuális: A látást érintő, a látással kapcsolatos.
A látási érzeten alapuló.
Vizuo-motoros: A látáshoz kapcsolódó észlelési
tevékenység és a mozgás összekapcsolása.
Wernicke-mező: A bal agyféltekének a nyelv
megértésében szerepet játszó része. Az e terü-
leten sérült egyének nem képesek a szavakat
megérteni; hallják azokat, de nem tudják jelen-
tésüket.
235
 Felhasznált irodalom
Affolter, F. (1991): Az észlelési funkciók zavar-
talan és patológiás fejlődésének szempontjai,
In.: Torda, Á. (szerk.), Szemelvények a tanulá-
si zavarok köréből, Tankönyvkiadó, Budapest,
87-96. o.
Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E.,
Bem, D. J. (1997): Pszichológia, Osiris Kiadó,
Budapest, 583-617. o.
Bakos, F. (1973): Idegen szavak és kifejezések
szótára, Akadémiai Kiadó, Budapest.
Báthory, Z., Falus, I. (1997): Pedagógiai Lexi-
kon, Keraban Könyvkiadó, Budapest.
Bíró, Z. (1985): Beszéd és mentálhigiéné, Tan-
könyvkiadó, Budapest.
Bodorné, N., T. (szerk.) (1996): Speciális szük-
ségletek az osztályban, Bárczi G. Gyp. Főisk.,
Budapest, 7-65. o.
Böszörményi, Z., Bunecker, Gy. (1979): A gyer-
mekkor és az ifjúkor pszichiátriája, Medicina,
Budapest.
Cole, M., Cole, R. S. (1998): Fejlődéslélektan,
Osiris Kiadó, Budapest, 449-579. o.
Csabay, K. (1998): Tanulási zavarok, In.: Fejlesztő
Pedagógia, 2-3. szám, 17-19. o.
Dankó, E. (2001): Nyelvi-kommunikációs neve-
lés az óvodában, Okker Kiadó, Budapest, 126-
137. o., 292-299. o.
Demcsákné Kelen, I. (1982): Pszichoszomatikus
zavarok gyermek és ifjúkorban, Medicina, Bu-
dapest.
De Meur L., S. (1994): A pszichomotorium fej-
lesztése, In.: Krausz, É., Marót, M., Szabó, P.,
Rózsáné Czigány, E. (szerk.) Pszichopedagógia,
Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 35-40. o.
Fröhlich, W. D. (1996): Pszichológiai szótár,
Springer Hungarica Kiadó Kft., Budapest.
'Gegesi Kiss, P. (1971): Gyermekklinikai pszicho-
patológia, Akadémiai Kiadó, Budapest.
Gordosné Szabó, A. (1982): Gyógypedagógia,
Tankönyvkiadó, Budapest, 15-20. o.
Gósy, M. (1993): Beszéd és beszédviselkedés az
óvodában, Tanszer-tár Bt.', Budapest.
i:.
l'
236
Gyarmathy, É. (1998): A tanulási zavarok terápiája,
In.: Új Pedagógiai Szemle, 12. szám, 1-13. o.
Gyarmathy, É. (1998): Tanulási zavarok szindró-
ma a szakirodalomban, In.: Új Pedagógiai
Szemle, 10. szám, 59-68. o.
Gyenei, M. (1994): A tanulási nehézségek korai
felismerése és a korrekció lehetőségei, In.: Fej-
lesztő Pedagógia, I. évf., 2. szám, 8-10. o.
Halász, G. (2004): Sajátos nevelési igényű gyer-
mekek nevelése: európai politikák és hazai ki-
hívások, In.: Új Pedagógiai Szemle, 2. szám,
28-37. o.
László, Zs. (1995): Az örökmozgó gyerek,
FIMOTA Bt., Budapest.
Marosits, I. (1990): Dyslexia-veszélyeztetettség,
In.: Fejlesztő Pedagógia, I. évf., 2. szám, 6-7. o.
Meixner, I. (1984): Kandidátusi tézisek, In.:
www.mek.hu
Mérei, F. (1988): Közösségek rejtett hálózata,
Tömegkommunikációs Kutatóközpont, Buda-
pest.
Montágh, I. (1995): Tiszta beszéd, Múzsák Kiadó,
Budapest.
Porkolábné Balogh, K. (1987): Iskolai tanulás -
tanulási zavar, In.: Iskolapszichológia, 4. szám,
1-6. o.
Porkolábné Balogh, K. (1996): Fejlesztő peda-
gógia, Jegyzet, Budapest, 58-64. o.
Ranschburg, J. (1998): Pszichológiai rendellenes-
ségek gyermekkorban, Nemzeti Tankönyvkiadó,
Budapest.
Rosta, K. (szerk.) (1996): Taníts meg engem!,
Logopédiai Kiadó, Budapest, 79-129. o.
Sümegi, J. (1984): Óvodai beszédfejlesztő játé-
kok, OPI, Budapest.
Zsoldos, M., Sarkady, K. (1994): MSSST, Bárczi
G. Gyp. Főisk., Budapest, 6-10. o.
Zsoldos, M. (1999): A tanulási és magatartási za-
varok kognitív terápiája, In.: Új Pedagógiai
Szemle, 1. szám, 70-76. o.