{Puede la docencia ser una profesién? Contradicciones en el marco de la escuela democrAtica (*) Graciela Batallan Esta presentacién pretende aportar a la discusion sobre la especificidad del trabajo docente en el contexto de las politicas modentiizadoras. La crisis que ha provocado en la cotidianeidad de la escuela el proyecto que busca introducir formas de calificacién-evaluacién del trabajo docente, de acuerdo a normas estandarizadas de control, es una invitacidn a re- flexionar sobre el tema. Dicho escollo ha hecho evidente la disparidad entre la perspectivas que buscan levantar un perfil considerado “adecua- do” para el trabajo docente y la particularidad con que éste ha sido cons- truido y cargado de significado en la practica diaria. Tanto desde el amplio espectro de la produccién teérica como a partir de resultados de investigacién, se sostiene la intrinseca relacién entre la practica docente en el aula y la calidad de la educacion. De las diversas reflexiones que de allf devienen se ha ido componiendo un acuerdo ba- sico en torno a la idea que la profesionalizacién docente es indispensa- ble para el mejoramiento de la educaci6n. Quisigra sostenet que, a mi (+) Ponencia presentada al Congreso Intemacional de Educacién, Buenos Aires, julio de 1996. Una primera versién sintetizada de este trabajo fue expuesta en €l Seminario Regional de Formacién Dovente para Ja Ensefianza Bésica, organizado pot UNESCO/UPEL, Caracas, noviembre de 1995, La reflexién recoge resultados de investigaciones en curso sobre el trabajo docente en Argentina y en Chile: La Problemdtica del Poder y la Autoridad en la Escuela Primaria” (Universidad de Buenos Aires) y La Transformacidn Educativa en el Trabajo Docente. Profesionalismo, Oficio y Problemas de la Evaluacién (FONDECY N° 1950059). Esta ponencia conté con la colaboracién de Florencio Ceballos S. Revista de la Academia / N°3 / otofio 1998 / pp. 123-134Graciela Batallan juicio, los implicitos de este diagndstico no toman en cuenta la especifi- cidad del trabajo de los maestros dentro de la vida escolar —caracteriza- do por vinculos de tipo doméstico/familiar— ni la particularidad de esta instituci6n en la que sociedad civil y estado se articulan. La tesis es que la significacién cotidiana del propio trabajo para los maestros -en el marco de los condicionantes sociohistéricos de los sis- temas educativos— se relaciona de modo principal con las formas, tam- bién cotidianas, en que son interpretadas y recicladas las politicas ofi- ciales, y que la desconsideracién de los procesos micropoliticos escola- res en los que tal significacién se asienta, asf como de sus fuentes de legitimacion social, contribuye a la crisis permanente de dichos si mas de evaluacién. En lo que sigue consideraré algunos aspectos que intervienen en la cons- truccidn social de la identidad del trabajo docente!. Estos se expresan, aunque no siempre explicitamente, en formas de resistencia a las distin- tas politicas impulsadas desde el estado. Si bien en la actual coyuntura estas formas de oposicién no se plasman en movimientos alternativos, redundan en practicas cuyo efecto consolida un circulo vicioso que re- sulta contrario a los objetivos perseguidos, profundizando el despresti- gio social de la escuela publica en nuestros paises. 1 El debate politico-técnico sobre la profesionalizacién del trabajo de los, maestros s¢ inicié en los Estados Unidos con la politica neoconservadora impulsada por la administracién Reagan a fines del decenio de los 702. La relacién entre mejoramiento de la educacién y la profesionalizacién que proponen las reformas derivadas de dichas politicas incluye, Al me- nos, dos premisas implicitas: 1) la aceptacién del Ilamado “ajuste es- tructural” (dentro del modelo neoliberal) y, por lo tanto, de la disminu- cién de los recursos que el estado tradicionalmente asign6 a los salarios docentes y, 2) la atribucién de 1a baja calidad de la educacién directa- mente al desempefio docente, sobre la base de una generalizacién des- criptiva que tipifica al maestro en forma negativa3. 1 Como antecedentes de la investigacién sobre la problemética de la identidad del trabajo docente, ver los informes: Batallén G., Garcia F., y Saleme M., El mundo de! nifio y el aprendizaje escolar ‘Su incidencia en la reformulacién del rol docente, FLACSO, Buenos Aires, 1986 y Batallén G. y otros La construccién social de la carrera docente en la Argentina. Subsecretarta de Ciencia y Técnica, Universidad de Aires, 1994. 2 Ver Gisling J., La transformacién de las précticas docentes: que significa la profesionalizacién docente, CIDE, Santiago, 1994. Ver también Bourdoncle R., “La professionnalisation des enseignats: analyses sociologiques anglaises et américaines”, en Revue Francaise de Pédagogie N° 94, Paris 1991. 3 Para un desarrollo del marco de las politicas de ajuste en su relacién con la educacién ver: Edu- cacién y conocimiento: eje de la transformacién productiva con equidad, CEPAL-UNESCO, San- tiago, 1992; “Profesionalizar la educacién para satisfacer las necesidades basicas del aprendizaje”, en Boletin 31 del Proyecto Principal en Educacién, UNESCO-OREALLC, Santiago, 1993; Los de- safios de la educacién chilena frente al Siglo XXI, Comité Técnico Asesor del Didlogo Nacional sobre la Modernizacién de la Educacién Chilena, Santiago, 1994. Para una critica a las politicas de¢Puede la docencia ser una profesién?... 125 En los Estados Unidos, el papel profesionalizante atribuido a los educa- dores en e] contexto de las politicas de ajuste en el decenio de 1980, tend{a a limitar la estructura burocratica del sistema educacional fortale- ciendo “el control de los profesores sobre el proceso de enseftanza en las escuelas” *. El modelo, inspirado en la sociologfa de las profesio- nes, suponfa que la mayor autonomia de los maestros en la sala de clase aumentarfa su liderazgo, llevando a limitar la burocracia. Desde luego, la preocupaci6n por la mala calidad de la educacién publica incluia la extensién de la formacion universitaria en contenidos y destrezas peda- gdgicas de los docentes, calificacién que respondiendo al prototipo de las profesiones liberales— construirfa finalmente la necesaria autoridad para el control y monopolio sobre esta area de trabajo. La propuesta suscité una polémica mds bien de corte politico y pragmad- tico sobre los eventuales cambios que se producirian en la escuela a partir de la profesionalizacién del trabajo. Por una parte, defensores de su papel democratico caracterizaron de modo radical al modelo profesionalizante para el trabajo como “elitista, excluyente y antidemocratico”5. Posiciones intermedias, siempre en el plano de la acci6n, argumentaron sobre la posibilidad de una profesionalizacién de «nuevo tipo», considerando algunos elementos del nuevo «deber ser» junto a otros provenientes de la tradicidn del trabajo®. No obstante el debate, en la sistematizacién de estas posturas y sus va- riantes, hay una consideracién implicita de la actividad docente como «semiprofesién», anotando como un hecho la disociacién existente en- tre las condiciones salariales y las asignaciones del rol de experto en el plano pedagdgico, En dicha caracterizacién los “rasgos” limitantes adscriptos al trabajo son, entre otrog, la composicién femenina del mis- mo, la inercia de cierto corporativismo intrinseco a los trabajos en las instituciones burocraticas, la intervencién de no profesionales (como los padres) en la actividad, un saber poco especializado, ningun control del rendimiento, etc. ajuste estructural puede consultarse Grassi E., Hintze S. y Neufeld M.R., Politicas Sociales. Crisis y Ajuste Estructural, Editorial, Espacio, Buenos Aires, 1994 y Longo T.M., Politiques d'ajustement structirel et professionalité des enseignants, UNESCO, Paris 1993. 4 Labbaree D., “Poder, conocimiento y racionalizaci6n de la docencia: una genealogia del movi- miento de profesionalizaciéa docente” en Harvard Educational Revue, Vol. 62, N°2, 1992. 5 Burbules N., Densmore, K: “The limhs of making teaching a professior ‘Vol. 5 N* 1, 1991. Educational Revue, © Ver Sykes G.: “In defense of teacher profesionalism as a policy choice” en Educational Policy, Vol 5 N? 2 1991; Cerda A.M., Nuifiez 1, y Silva M., El sistema escolar y la profesién docente, Santiago, PUIE, 1991, y Gysling J., La iransformacién de las practicas docentes: qué significa la profesionalizacién docente, op. cit. 7 Sobre la categorizacidn de semi-profesin para los docentes ver Tethatr E, “Formas de saber pedagégico y accién educativa {Qué es lo que se forma en la formacién profesional”, Revista de Educacién N° 284, Madrid, 1987; Legatt, T, “Teaching as professién”, en Jackson J.A. (ed.), Profession and professionalization”, London, Cambridge University Press, 1970; en Chile, ver el exhaustivo estudio Gyarmati G., Ortuzar P y Cereceda L., El nuevo profesor secundaria: la plani- ficacién sociolégica de una profesién, Chile, Editorial Nueva Universidad, 1971126 : Graciela Batallan Como desarrollaré mas adelante, pareciera ser que es el “objeto” del trabajo, la infancia, el obstdculo principal para la realizacién del modelo ,Profesional, una de cuyas condiciones es el contro! de su calidad por los jusuatios. En este caso, el servicio dirigido a nifios, ligado a la particular vocacién consubstancial a la actividad, es el que hace aparecer como inauditos los requerimientos de los maestros por acceder a condiciones salariales coherentes con el status profesional. Se produce asi una esci- sién entre la profesionalizacion promovida por las polfticas (principal- mente en la dimensién de autonomia sobre los aspectos cognitivos) y la pertinaz desprofesionalizacién salarial que se desprende de la aplica- cién concreta de las mismas. Hasta el presente el impulso del modelo se circunscribe preferentemente a la capacitacién y a la concientizacién de los profesores. El nuevo proyecto pretende escapar al individualismo propio del mode- lo de las profesiones liberales manteniendo la defensa del ideal de com- portamiento «colegiado», vital a la organizacién escolar, y la congruen- cia con el espiritu de servicio (ligado a lo vocacional ) que Jo obliga a respetar las demandas de la comunidad. Estas distinciones hacen que no se excluyan de su definicién los “rasgos” atribuidos al maestro formador8. Su incongruencia emerge, por una parte, en las exigencias adscriptas al prototipo del experto y, por otra, en la necesidad de resolver las formas internas y externas de participacién consustanciales a la especificidad del trabajo y a la idea de comunidad educativa ligada a la escuela stg De lo anterior pueden aislarse al menos tres puntos criticos al modelo profesionalizante. Uno de ellos se produce en torno a la participacién de padres y apoderados, la que se constituye en un tema resbaladizo del debate. La participacion de la comunidad, aunque tradicionalmente con- flictiva para la «escuela cerrada», es inherente a la escuela democratica. Sin embargo, dentro de la matriz que entrega el destino de la escucla a los profesores, convertidos ahora en «especialistas», el lugar de la co- munidad resulta entorpecedor. Desde luego, la participacién de nifios y j6venes no es pensado en un sentido sustancial y, en su eventual consi- deraci6n, ésta seria restringida a las clasicas formas gremiales enmarcadas en la tradicién del patrén escolarizador. Otro punto no dilucidado -y que permitiria explicar la pasividad del sector docente frente a las distintas asignaciones de rol a las que se ve sometido permanentemente- es la insistencia en la pérdida de legitimi- dad social para este trabajo. De este modo, y como adelanté, la disminu- cidn de los salarios docentes es explicada mediante la progresiva «falta de legitimidad» mencionada, aunque ~sobre todo para los sectores po- pulares— el discurso politico apela a la vieja imagen del maestro “civili- 8 Al respecto, ver la interpretacién de Cerda A. M., Silva M. L. y Niifez L., El sistema escolar y la profesion docente, op.cit. Sobre las dimensiones cognitiva, normativa y evaluativa que caracteriza- rian a las profesiones ver Magaly Larson, The rise of Professionalism. A Sociological Analysis, California, University of California Press, 1977, |¢Puede la docencia ser una profesion 127 zador” cuya autoridad parece surgir naturalmente por oposicidn al lego, y en quien se delega, al mismo tiempo, la ejecucién de los aspectos disciplinadores necesarios para la adaptacién del futuro ciudadano al orden consustancial del modelo. Los distintos argumentos desplegados sobre este asunto sastienen con- tradictoriamente que, si bien el papel del maestro es socialmente valo- rado, los mecanismos institucionales que lo burocratizan restringen la posibilidad de su profesionalidad. Al parecer, la condicién universitaria de la formacién (definida como uno de los principales rasgos para su reconocimiento profesional) no cumpliria en la practica con las expecta- tivas en cuanto a la obtencién de prestigio o a la modificacién de las condiciones salariales. E] tercer punto critica se refiere a la estrategia elegida para el Jogro del mejoramiento de la calidad educativa. Esta apunta a elevar el desempe- fio docente y se fundamenta en la mencionada tipificacidn negativa de los profesores. Se proyecta en la aplicacién de formas standarizadas (y por lo tanto “objetivas”) de evaluacién del trabajo en la escuela. En el contexto del ajuste originado por las actuales politicas, la reitera- da aspiracién por evaluar el desempeiio de] maestro se enmarca en la necesidad de disminuir el gasto ptiblico y, por lo tanto, de reducir los planteles docentes y/o de aumentar su productividad. El camino escogi- do esta vez es disparar un proceso competitivo estimulado por la entrega de incentivos salariales a quienes resulten mas competentes segiin los criterios congruentes con el «perfil profesional» asignado. Las acciones eficientistas se traducen, por una parte, en medidas de control sobre el aspecto funcionario del trabajo (como por ejemplo la prolongacién de las jornadas y el aumento de la cantidad de alumnos por profesor) y, por otra, en la evaluacién y calificacién del trabajo en sus aspectos especifi- cos. Lacrisis permanente de los sistemas de evaluacién del desempeiio de la tarea del aula, en el caso argentino, o su inaplicabilidad —a pesar de su alusién explicita en los cuerpos legales— en el caso chileno, convierte a este punto en un emergente que expresa, como dijimos, la complejidad de este trabajo. TI En Chile y en Argentina la reorientacién del sentido de la actividad tiene rasgos distintivos. Ciertos elementos asociados a la historia del movi- miento magisterial en ambos paises, sobre todo en Jo que respecta a la posicién que éste ha adoptado frente al estado, establecen particularida- des relevantes en torno a la definicién de la profesionalidad. En ambos paises, la categoria «profesional» aplicada a los maestros se encuentra presente tanto en documentos de la administracién escolar, como en es- critos gremiales docentes, desde los primeros decenios de este siglo. En Argentina su sentido no ha sido cuestionado en ja legislacién, perrmane- ciendo con naturalidad semdnticamente integrado a la legitimidad so-128 Graciela Batalldn cial otorgada a la escuela publica desde la constitucién del estado nacio- nal. En Chile esa categoria sélo se legitima explicitamente en los cuer- . Pos legales ligados al movimiento reformista de 1928 para ser cuestio- nada -y en Ultimo término negada- a partir del abortamiento de dicho movimiento. Paradégicamente, en 1983 la dictadura militar asigna la categoria de “profesin” a la docencia escolar al legitimar juridicamente un Colegio de Profesores (como organismo gremial) con la intencién de debilitar el sindicalismo docente de oposicién al régimen. Pero recién en 1989, con la restitucién del estado de derecho y el inicio de la transi- cién a la democracia, la categoria de “profesién” es nuevamente incor- porada en la legislacién y estatutos que rigen el trabajo de los profeso- Tes. Més alla de ja disputa en torno al contenido de la categoria “profesio- nal”, existen en ambos paises afinidades y diferencias asociadas al papel desempefiado por las organizaciones gremiales del magisterio en la de- finicién del trabajo. Durante los afios que anteceden a 1970, se dise- mina el debate (en varios paises latinoamericanos) sobre los contenidos vocacionales ~analogados a la denominacién profesionalista del traba- jo-, cuyas connotaciones habrian alejado al movimiento magisterial de la dindmica social de esos afios. Es asi como la categoria de “trabajador de la educacién” comienza a introducirse como identificatoria para el trabajo de los maestros en los dos paises. Los diferentes procesos politicos en los que se da esta discusion tiene antecedentes y consecuencias que le son derivadas. En Argentina, la perspectiva gremial se ha opuesto sustancialmente a la politica estatal. En el caso de Chile, en cambio, desde fines de los afios cincuenta hasta el colapso del sistema democratico en 1973, el movimiento gremial no se desliga de las organizaciones politicas que en coalicién, o de modo independiente, son gobierno. De este modo, la participacién gremial de los maestros ha sido siempre mas o menos acotada. La sucesi6n de tres grandes proyectos de reforma amplia de la educacién durante dos dece- nios operaron con una légica de cooptacién del magisterio en tanto mo- vimiento auténomo, por sobre el antagonismo entre las perspectivas es- tatales y gremiales?. En los intentos de modificacién de! sentido de la labor docente, el conductismo, nacido con la psicologia experimental, tiene un lugar pre- ponderante. En Argentina, durante el perfodo que denominamos “de tran- sicién técnico—profesionalista” (1958-1975), comienzan los ensayos por tecnificar la pedagogia, los que discriminan la orientacién tradicional- mente atribuida a la ensefianza. La busqueda de la estandarizacién de los resultados en una escuela masificada, precisa escindir los aspectos formativos de los instruccionales!©. Se produce as{ un cambio en la con- 9 Ver Cox Crist Santiago, 1990. Gysling Jacqueline, La Formacién del Profesorado en Chile 1842-1987, CIDE, 10 para una periodizacién més acabada de este tansito, ver Batalldn G. y otros, La construccién social de la carrera docente en la Argentina, op cit.¢Puede ta docencia ser una profesion? 129 sideracién y seguimiento de la labor docente, desde las formas concep- tuales de evaluacién hasta la aplicacion de formas de calificaci6n numé- rica para el desempefio, bajo el supuesto de la posibilidad de una obser- vacién «objetiva» de capacidades y conductas. Por su parte, para el movimiento gremial docente, mayoritariamente de tendencia liberal en esos afios, la defensa de la profesionalidad apuntaba a reivindicaciones frente a la arbitrariedad del poder politico -sobre todo en e} uso de los puestos docentes como recompensa clientelar-, y principalmente, al res- peto de la autonomia en la especificidad del trabajo. También al logro de transparencia en la carrera funcionaria mediante concursos puiblicos con control gremial, asf como el derecho a participar en las orientacion de las politicas educativas. En el caso chileno, aunque también es posible identificar un perfodo de transicién asociado a los intentos de planificacién general realizados durante el gobierno de Alessandri y a la reforma del sistema educativo impulsada por Frei, las orientaciones que éste ultimo adopta respecto al trabajo docente son distintas. La definicion “técnica” de la profesién no pasaba por una calificacién numérica, y ésta no era algo inédito en la historia de la educacisn chilena. Por lo contrario, desde la contrarreforma de] 1929 se observan intentos por realizar una evaluacién “objetiva” sobre la base de una taxonomizacién cuantitativa del desempefio!!, Al parecer, el fracaso en la ejecucién practica de tales iniciativas legales tiene que ver no tanto con una posicién adoptada gremialmente por e} movimiento docente en defensa de la autonomia profesional, sino con la generacién de mecanismos de defensa surgidos en forma inorganica desde las unidades del sistema educativo. En ambos casos, y exceptuando el periodo de “consolidacién tecnocratica” coincidente en los dos paises con los regimenes dictatoria- Jes (1976-1983 y 1973-1989, respectivamente) los intentos de implanta- ci6n de la profesionalidad por la via de la evaluacién del trabajo cotidia- no (la practica pedagégica en el aula) parece haber demostrado su impo- sibilidad, y resultados de investigacién, principalmente en Argentina, nos hablan de una crisis del sistema institucional de evaluacién cuyo inicio puede ubicarse ~junto con el restablecimiento de la democracia— en 1984, remontdndose hasta la actualidad. Iv Se abren asf algunos interrogantes que obligan a pensar en las caracte- risticas del trabajo docente en relacién a la transformacién de Ja institu- ci6n escolar. En primer lugar, el peso de la escuela como institucidn de la modernidad impide excluir de su andlisis la intencionalidad de cambio que la consti- tuye, o la realizacién de la promesa contenida en sus principios fundantes: 11 Ver Nuifiez 1., El trabajo docente: dos propuestas histéricas, Santiago, PIE, 1987.130 Graciela Batallan formar hombres libres, creativos y solidarios. De alli que pueda soste- nerse que son los maestros los sujetos claves en una eventual cambio de la escuela, teniendo en cuenta su papel protagénico dentro de la institu- icién!2, Esta afirmacién se basa en que la escuela, como toda institucién, es pro- ducida y reproducida por sus agentes. Estas poseen un contenido norma- tivo del que deriva la posibilidad de su transformacién, Este contenido es obligatorio tanto para la institucién como tal, como para los agentes que la conforman, Esto significa que es posible la critica institucional, en el significado fuerte del término, contraponiendo el sentido que las institu- ciones pretenden encarnar con sus resultados inintencionados, y que el sujeto potencial de la critica y la transformaci6n est4 constituido por las agentes que comparten la normativa institucional, la que les otorga una unidad de significaciones comunes. Esa unidad de sentido convierte a los docentes en eventuales sujetos de la transformacién escolar. “Eventua- les” porque la condicidn de sujeto es contingente, construida, y no una determinaci6n estructural. A partir de lo anterior, es posible explicar la tenaz resistencia de los maes- tros a los intentos de cambios impuestos desde el sistema, como es la profesionalidad conferida por las actuales reformas!3, Es posible soste- ner la hipétesis que el éxito en evitar la imposicidn de las politicas se asienta, mds que en la organizaci6n de] sector, en las distintas fuentes de legitimidad que dan unidad de sentido a su trabajo. Una fuente de legitimidad esta dada por la caracteristica mas general del trabajo docente que es pertenecer mayoritariamente a la categoria funcio- narios del estado. Tal legitimidad y sentido son politicos, es decir, genera- dos “desde arriba”, no surge de la sociedad civil ni de las relaciones de produccién, como en el trabajo productivo, sino que requiere la media- cin del estado. Las necesidades de identificacién con la labor especifica, asf como con las jerarquias y lealtades propias de su organizacién pasan a ser fundamento de su legitimidad. Esta vinculacién a la politica es mayor atin en el trabajo docente que en el resto de los funcionarios. Su condicién de trabajo orientado hacia la socializacién en las tradiciones 0 en los co- nocimientos, continuando en muchos aspectos la formaci6n familiar, hace 12 Ver Batallan G. y Garcia J.F., “Trabajo docente, democratizacién y conocimiento”, en Revista Paraguaya de Sociologia, N° 65, 1988 y “La especificidad del trabajo docente y la transformacién escolar”, en Maestros, formacién, practica y transformacién escolar (A. Alliaiud y L. Duschazky comp. ), Mifio y Davila editores Buenos Aires, 1992. Para las caracteristicas funcionarias del trabajo ver Offe, K. “La abolicién del control del mercado y el problema de !a legitimidad”, en El estado en el capitalismo contempordneo, Siglo XX1, México, 1986. 13 Sobre la nocién de profesionalidad conferida ver Messina G., “Formacién docente inicial de los educadores basicos. Un enfoque desde el profesor”, en Documento base. Jornadas pedagseicas, Santiago, Unesco, 1995, 14Ep América Latina donde la nacién no preexiste a la organizacién estatal sino que se forma a partir de ella, la relacién del trabajo docente con la politica adquirié desde sus origenes un peso particularmente fuerce, Para un desarrollo de este tema, ver Batalln G.y Diaz R. “Salvajes, bérba- 10s y niffos, la nocién de patrimonio en la escuela primaria”, en Cuadernos de Antropologia Social, afio 2, N°l, Universidad de Buenos Aires. 1990.Puede la docencia ser una profesién?. 131 que las caracteristicas generales sefialadas adquieran rasgos especificos.!4 Otra fuente de legitimacién del trabajo docente esta dada por las atribu- ciones y delegaciones mutuas que hacen de Ja institucién escolar un area de inflexién entre la sociedad civil y el Estado, Estas atribuciones 0 delegaciones varian de acuerdo con los momentos politicos y la capaci- dad de control y participacién tanto de “la comunidad” (padres 0 apode- rados) como, principalmente, del mismo sector docente. La heterogeneidad de la escuela seguin las condiciones y circunstancias locales mantiene, no obstante, un comin denominador marcado por 1a concepcién de la infancia prevaleciente que otorga permanencia a un tipo de relacién escolar tradicional. El trabajo con nifios -y “para” los nifios, segtin la ideologia de la vocacién- dota a la vida escolar de un singular clima caracterizado por vinculos de tipo familiar/doméstico. En el encuentro cotidiano, la ayuda mutua frente a Ja autoridad convive con la rivalidad entre pares. La necesidad de armonia y la inestabilidad caracterizan un tipo de relaciones extremadamente susceptibles, que se desenvuelven dentro de un marco de confianza y complicidad. E] cuida- do de los nifias y la necesidad de acoplamiento del mundo adulto a su légiea, tienden a infantilizar y analogar el mundo del trabajo de los maes- tros con el de los infantes. No obstante Jo anterior, en ja relacién constitutiva de la escuela —la interaccién docente—alumno-, el poder pertenece al docente. Tal poder se basa en la asimetria que supone el hecho de que los agentes movilicen recursos diferenciales en su interaccidn (incluyendo desde una mayor competencia lingiifstica hasta diferencias de clase), pero en el caso de la relacién docente-alumno se vincula, no solo con los recursos del cono- cimiento que pueden movilizar en la interaccién, sino también con que exhibe un mandato de la sociedad para conducirla.!5 E] poder que la sociedad le otorga al docente para conducir la relaci6n se liga de manera constitutiva con la funci6n de transmitir conocimientos y suscitar al mismo tiempo las condiciones de socializacién de los nifios. E| docente es un transmisor de conocimientos y un disciplinador sin que esté del todo claro en que medida es una y otra cosa, ni cémo se relacio- nan ambas. Si bien el poder que el maestro ejerce en e) aula se funda en la privativa autoridad préctica que le da la interpretacién y aplicacién relativamente auténoma de los curricula, los planes 0 los programas, asi como de Jas normas disciplinarias, ese poder reconocido —aungue, por lo general, de manera problemdatica- aparece en contradiccidn con la prescindencia que el mismo sector docente manifiesta sobre tos aspectos pedagdgicos que ha caracterizado la delimitacién del trabajo frente al estado, Es po- sible sostener que tal contradiccién se apoya en la dificil definicién de la identidad de este trabajo a lo largo de la historia de la institucién educa- 1S Ver Giddens A. Las nuevas reglas del método sociolégico", Buenos Aires, Amorrortu, 1987 y Foucault M., Microfisica del Poder, Madrid, Editorial La Piqueta, 1981.132 Graciela Batallén tiva, que se expresa en la dicotomia trabajo/profesién como términos antagonicos desde los que los maestros se constituyen como sector so- cial. Vv Ahora bien, partiendo, de nuestro interés por sistematizar alguna expli- cacién en torno a la dificultad en la definicién profesional de este traba- jo y los limites que la evaluacidn/control del trabajo imponen al caracter democratico de la escuela, es necesario hacer referencia a la particulari- dad del mundo escolar donde éste se realiza, el que es privativo de la infancia. La investigacién de campo ha detectado la propagacién de distintas es- trategias, tanto de maestros como de directores, para burlar la normativa que, sobre la evaluacién, emana de las legislaciones. Tales estrategias evidencian formas de negociacién y resistencia en las que se juega el poder y la autoridad que derivan, por una parte, de la estructura jerarqui- ca del sistema y, por otra, de la particularidad del trabajo cotidiano del maestro en el aula y en la escuela. El desenlace es, por lo general, la anulacién o pardlisis de la evaluacién de la tarea especifica en torno al conocimiento y por lo tanto de uno de los requerimientos de la condi- cién profesional de la actividad. Mas alla de los cambios en la estandarizacién de las formas de evalua- cidn, asf como de los relativos a su orientacién, en ambos paises los campos de “observacién” del desempefio del maestro en la escuela ex- ceden la tarea en cl aula, teniendo igual peso el cumplimiento funciona- rio (asistencia y puntualidad) como la explicita o implicita “colabora- cin con la escuela.” A través de la identificacién y definicién de estos ambitos, la actuacién docente se vincula a una serie de prescripciones sobre la especificidad del desempefio. Desde allf se levanta una suerte de “perfil del maestro” en el que hay referencias a la capacidad de mantenimiento del orden (cl disciplinamiento 0 la socializacién de los nifios) y a las cualidades de la persona “activa” y de “iniciativa” —léase “no conflictiva’— fundamenta- les para el sostenimiento de la marcha institucional. Las amplias dreas que se consideran para la evaluacién escolar, asf como los criterios politicos y subjetivos que permite poner en juego, vuelven incongruente el intento de una evaluacién “objetiva” sobre criterios pretendidamente profesionales. Esta incongruencia del sistema de eva- luaci6n pone en evidencia el uso artificioso del concepto de profesion para este trabajo y/o la desmesura de las exigencias atribuidas a su des- empefio. Atendiendo a que la profesionalidad se refiere al conocimiento privati- vo de un trabajo o actividad cuya calidad se rige por pardmetros estipu- lados por la misma comunidad de oficio o labor, a través de la tradicién¢Puede la docencia ser una profesién 133 del ejescicia, el cardcter profesional de las ocupaciones se liga a su rela- tiva autonomfa y a la confrontacién publica del saber especializado que se posee. En el caso de los maestros, ja profesionalidad se referiria al conocimiento, aptitudes y especializacidn en el area de la pedagogia y la diddctica que a ella se asocia. Sin embargo, tales caracteristicas y la determinaci6n de la competencia en el desempeno se vuelven mas com- picjas por Ja pertenencia subalterna de los maestros a una estructura jerdrquica normada desde el estado y las peculiares asignaciones que se les exige en la socializacién o disciplinamiento de }a infancia. Asi, la evaluaci6n de! desempefio profesional del trabajo docente ha sido e] resultado de una conjuncién entre las distintas orientaciones de la politica educativa —que han dado prioridad o ignorado alternativamente algunas de sus caracteristicas—, y de los procesos peculiares de negocia- cién en los que el sector, dada su particularidad, se ha movida y en los que intenta definirse dentro y frente al estado. La profesionalizacién del trabajo cuya cortelato ha sido hasta ahora la ubicacién en el camino ascendente de la pirdmide jerarquica dentro del sistema educacional, dota a] docente de propiedades de mando y admi- nistracién responsable que al tiempo lo aprisionan al gobierno funciona- tio, Las cualidades pedagégicas implicitas en el “ascenso”, aparente- mente resguardadas por el control objetivo de) concurso (principalmen- te para el caso argentino), quedan igualmente desdibujadas y reducidas dada la amplitud de las exigencias que se desprenden de la evaluacion en Ja escuela. Esto significa que el concurso, presentado para el caso de Jas profesiones fiberales como herramienta de evaluacién del dominio de un campo especifico de conocimiento, subsiste acd desfigurado por la sobreimpresion de exigencias de la evaluaci6n escolar. Puede sostenerse que los problemas propios de la evaluacién residen en la puesta en juego de dos légicas no del todo compatibles: a) la I6gica de la evaluacién sobre el trabajo especifico (pedagdgico) de los docentes en situaciones concretamente contextualizadas (el salén de clase y el Ambito de las actividades extraescolares complementarias), y b), la \6gi- ca propia de las organizaciones burocratico-administrativas del estado y de sus sistemas de promocién funcionaria. El efecto de esta ultima constreftida por reglamentaciones que persiguen la normalizacién del trabajo ubica al maestro en una zona ambigua donde no és ni un simple ejecutor subalterno, ni un profesional en sentido estricto, tEs factible la realizacién de la condicién de profesionalidad a la que aspiran las politicas dada la particularidad del mundo escolar protagoni- zado inauguralmente por ja infancia y vigorosamente orientado por la politica estatal? (Es tal autonomia compatible con la participacién de- mocratica de toda la comunidad escolar? La mirada a estos problemas desde Ja recurrencia diaria permite desple- gar las caracteristicas de este trabajo al que contradictoriamente se imter- pela segiin los principios de la ideclogia de la “empresa familiar”, los del cumplimiento funcionario como empleado del estado (prescinden-134 Graciela Batalldn cia ideolégico politica, subalternidad, asistencia y puntualidad) y tam- bién como especialista. Puede sostenerse que una evaluacién “objetiva” del desempeiio en este Ultimo aspecto, como a la que aspiran las politi- icas por ser un requerimiento de la condicién “profesional” de actividad, se hace especialmente dificultosa en relacién al trabajo docente. E] juego tacitamente permitido entre distintas estrategias promovidas por los segmentos anteriormente mencionados dentro la vida escolar, encuentra su légica en la relativa opacidad que tiene la tarea especifica en torno al conocimiento, la que se escabulle tras la marafia de asigna- ciones delegadas por las distintas fuentes de poder que le dan legitimi- dad. Finalmente, la posibilidad de la escuela de ser una institucién democra- tica de la sociedad civil se encuentra precisamente en el reconocimiento de la complementariedad autorizada de sus sujetos protagénicos (dentro de los cuales los docentes son clave) en una zona ambigiia y de transi- cién, que -tal como la infancia- es sobre la que se establecen sus rela- ciones.