ΑΡΓΥΡΗΣ ΑΡΧΑΚΗΣ

ΑΠΟ ΤΟΝ ΕΘΝΙΚΟ

ΣΤΟΝ ΜΕΤΑ-ΕΘΝΙΚΟ ΛΟΓΟ

Μεταναστευτικές ταυτότητες
και κριτική εκπαίδευση
 Θέση υπογραφής δικαιούχου δικαιωμάτων πνευματικής ιδιοκτησίας,
εφόσον η υπογραφή προβλέπεται από τη σύμβαση.
Το παρόν έργο πνευματικής ιδιοκτησίας προστατεύεται κατά τις διατάξεις της ελληνικής νομο-
θεσίας (Ν. 2121/1993, όπως έχει τροποποιηθεί και ισχύει σήμερα) και τις διεθνείς συμβάσεις
περί πνευματικής ιδιοκτησίας. Απαγορεύεται απολύτως η άνευ γραπτής αδείας του εκδότη
κατά οποιονδήποτε τρόπο ή μέσο (ηλεκτρονικό, μηχανικό ή άλλο) αντιγραφή, φωτοανατύπωση
και εν γένει αναπαραγωγή, εκμίσθωση ή δανεισμός, μετάφραση, διασκευή, αναμετάδοση στο
κοινό σε οποιαδήποτε μορφή και η εν γένει εκμετάλλευση του συνόλου ή μέρους του έργου.
Εκδόσεις Πατάκη – Θεωρητικές επιστήμες / Γλωσσολογία
Αργύρης Αρχάκης, Από τον εθνικό στον μετα-εθνικό λόγο: Μεταναστευτικές
ταυτότητες και κριτική εκπαίδευση
Υπεύθυνος έκδοσης: Άγγελος Κοκολάκης
∆ιορθώσεις: Μαρία Παπαηλιάδη
Σελιδοποίηση: Γιώργος Χατζησπύρος
Copyright© Α. Αρχάκης και Σ. Πατάκης Α.Ε.Ε.∆.Ε. (Εκδόσεις Πατάκη), 2019
Πρώτη έκδοση από τις Εκδόσεις Πατάκη, Αθήνα, Μάιος 2020
ΚΕΤ Γ740 ΚΕΠ 258/20
ISBN 978-960-16-8572-4
ΠΑΝΑΓΗ ΤΣΑΛ∆ΑΡΗ (ΠΡΩΗΝ ΠΕΙΡΑΙΩΣ) 38, 104 37 ΑΘΗΝΑ,
ΤΗΛ.: 210.36.50.000, 210.52.05.600, 801.100.2665, ΦΑΞ: 210.36.50.069
ΚΕΝΤΡΙΚΗ ∆ΙΑΘΕΣΗ: ΕΜΜ. ΜΠΕΝΑΚΗ 16, 106 78 ΑΘΗΝΑ, ΤΗΛ.: 210.38.31.078
YΠOKΑΤΑΣΤΗMA BOPEIAΣ EΛΛA∆AΣ: KOPYTΣAΣ (TEPMA ΠONTOY – ΠEPIOXH B΄ KTEO),
570 09 KAΛOXΩPI ΘEΣΣAΛONIKHΣ, Τ.Θ. 1213, ΤΗΛ.: 2310.70.63.54, 2310.70.67.15, ΦΑΞ: 2310.70.63.55
Web site: http://www.patakis.gr • e-mail: info@patakis.gr, sales@patakis.gr
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
Πρόλογος . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Εισαγωγή . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Κεφάλαιο 1
Από τον εθνικό στον μετα-εθνικό λόγο:
Θεωρητικές επισημάνσεις
1. Εισαγωγικές παρατηρήσεις . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
1.1 Η έννοια λόγος (discourse) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
1.2 Αντιδιαστέλλοντας τον εθνικό με τον μετα-εθνικό λόγο:
Εισαγωγική προσέγγιση . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
2. Ο εθνικός λόγος της μονογλωσσικής και μονοπολιτισμικής
ομοιογένειας . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2.1 Έθνος-κράτος και ομογενοποίηση . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2.2 Η εθνική γλώσσα ως κεντρικό συστατικό της εθνικής
ομογενοποίησης . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
2.2.1 Οι εθνικές γλώσσες και η προτυποποίησή τους . . . . . . . . . . . 37
2.2.2 Η επικράτηση της εθνικής μονογλωσσίας και
μονοπολιτισμικότητας και η επιβολή της εθνικής
ομοιογένειας . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3. Ανιχνεύοντας τις ρατσιστικές καταβολές του εθνικού λόγου . . . . . . . . . 48
3.1 Προσδιορίζοντας τον ρατσισμό . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
3.2 Ο ρόλος του ρατσιστικού λόγου στις ομογενοποιητικές
επιδιώξεις του εθνικού λόγου . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
3.3 Η ενσωμάτωση του ανθρωπιστικού λόγου στον εθνικό και οι νέες
μορφές ρατσισμού . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
4. Ο μετα-εθνικός λόγος στο πλαίσιο της παγκοσμιοποίησης και
της μετανάστευσης . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
8 Α ΠΟ ΤΟΝ E ΘΝ ΙΚΟ ΣΤΟΝ M ΕΤΑ -E ΘΝ ΙΚΟ Λ ΟΓΟ Π ΕΡΙΕΧΟΜ ΕΝΑ 9

4.1
Παγκοσμιοποίηση . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 4.2 Στάσεις προς την ελληνική μονογλωσσία και προς τις
4.2
Μετανάστευση . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 μεταναστευτικές γλώσσες . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
4.3
Μετανάστευση και ο μετα-εθνικός λόγος της υπερποικιλότητας . . . 69 4.2.1 Γλωσσικές στάσεις και συμπεριφορές των πλειονοτικών
4.4
Η ρατσιστική αντεπίθεση του εθνικού λόγου προς τις εκπαιδευτικών . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
μεταναστευτικές ροές . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 4.2.2 Γλωσσικές στάσεις και συμπεριφορές των μεταναστών
5. Συμπερασματικά . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 μαθητών/τριών και των γονιών τους . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
4.2.3 Γλωσσική συμπεριφορά των μεταναστών μαθητών/τριών
στο ελληνικό σχολείο: Πρόσθετα ερευνητικά πορίσματα. . . 160
Κεφάλαιο 2 4.2.4 Η κοινωνιογλωσσική ανισότητα μεταξύ της ΚΝΕ
Ο λόγος της ελληνικής εθνικής ομοιογένειας: Η σχέση και των «άλλων» μεταναστευτικών γλωσσών . . . . . . . . . . . . 161
καθαρεύουσας και δημοτικής με την «αλλογλωσσία» 5. Συμπερασματικά . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
1. Εισαγωγικές παρατηρήσεις . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
2. Το Εσωτερικό και το Εξωτερικό στην προσέγγιση
Κεφάλαιο 4
του Μοσχονά (2005α) για τη γλωσσική ιδεολογία . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Μεθοδολογία: Το υλικό της έρευνας
3. Καθαρεύουσα και δημοτική τα χρόνια της ίδρυσης του
και τα εργαλεία της ανάλυσης
ελληνικού κράτους: ∆ύο όψεις του ίδιου εθνικού νομίσματος; . . . . . . . . 84
4. Καθαρεύουσα και δημοτική στο Εξωτερικό: Γλωσσική αφομοίωση 1. Εισαγωγικές παρατηρήσεις . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
«αλλόγλωσσων» πληθυσμών στις αρχές του 20ού αιώνα . . . . . . . . . . . . . 91 2. Η συλλογή και ο προσδιορισμός του υλικού της έρευνας . . . . . . . . . . . 172
5. Καθαρεύουσα και δημοτική στο Εσωτερικό: ∆ιαμόρφωση 3. Το θεωρητικό πλαίσιο και τα εργαλεία της ανάλυσης . . . . . . . . . . . . . . 184
εθνικής γλωσσικής ομοιογένειας προς τα μέσα του 20ού αιώνα . . . . . 100 3.1 Κριτική Ανάλυση Λόγου και η μελέτη των ταυτοτήτων . . . . . . . . . . 184
6. Συμπερασματικά . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 3.2 Προσεγγίζοντας τις ταυτότητες υπό το πρίσμα της
Κοινωνικής Κατασκευής . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
3.3 Μεταναστευτικές ταυτότητες . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
Κεφάλαιο 3 3.4 Αφήγηση, μετανάστευση και οι αυτοβιογραφικές αφηγήσεις
Ο λόγος της ελληνικής εθνικής ομοιογένειας: Οι μεταναστευτικές του υλικού της έρευνας . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
«ροές» κατά την εικοσαετία 1990-2010 και η αντιμετώπισή τους 3.5 Αφηγηματικές κατασκευές ταυτοτήτων και οι στόχοι
της ανάλυσης . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
1. Εισαγωγικές παρατηρήσεις . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
3.5.1 Τοποθετήσεις στο μικρο-επίπεδο του αφηγηματικού
2. Οι μεταναστευτικοί πληθυσμοί ως απειλή προς την ελληνική
κόσμου . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
εθνική ομοιογένεια . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
3.5.2 Τοποθετήσεις στο μικρο-επίπεδο της αφηγηματικής
2.1 Ο σύγχρονος ελληνικός εθνικός λόγος . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
διεπίδρασης . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
2.2 Η μεταναστευτική «απειλή» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
3.5.3 Συνολικές τοποθετήσεις στο μακρο-επίπεδο των λόγων . . . 216
3. Τρεις κεντρικές πολιτικές εθνικής ομογενοποίησης . . . . . . . . . . . . . . . 121
4. Συμπερασματικά . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
3.1 Η πολιτική της έξωσης . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
3.2 Η πολιτική της αφομοίωσης . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
3.3 Η πολιτική της προστασίας στη διαπολιτισμική εκπαίδευση:
Κεφάλαιο 5
Το άλλο πρόσωπο της αφομοίωσης . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Ανάλυση δεδομένων: Κατασκευές ταυτοτήτων
4. Ο αφομοιωτικός ρόλος της ελληνικής γλωσσικής εκπαίδευσης . . . . . . 140
από μετανάστες μαθητές/τριες
4.1 Σύντομη κριτική επισκόπηση του προσανατολισμού της
γλωσσικής εκπαίδευσης από τη Μεταπολίτευση έως σήμερα . . . . 142 1. Εισαγωγικές παρατηρήσεις . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
10 Α ΠΟ ΤΟΝ E ΘΝ ΙΚΟ ΣΤΟΝ M ΕΤΑ -E ΘΝ ΙΚΟ Λ ΟΓΟ Π ΕΡΙΕΧΟΜ ΕΝΑ 11

2. Ταυτότητες νομιμοποίησης . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 4. Κριτική εκπαίδευση και η αμφισβήτηση των πλειονοτικών

2.1 Επίπεδο αφηγηματικού κόσμου: Κατηγορήματα δυσκολιών προνομίων . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292
και δράσεων προσαρμογής . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 5. Μετασχηματιστικά εκπαιδευτικά πλαίσια και ενσυναίσθηση . . . . . . . . 300
2.2 Επίπεδο αφηγηματικού κόσμου: Κατηγορήματα γλωσσικών 6. Κείμενα ταυτότητας μεταναστών μαθητών/τριών . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307
δυσκολιών και δράσεων γλωσσικής προσαρμογής . . . . . . . . . . . . . . 228 7. Αναπτύσσοντας την ενσυναίσθηση των πλειονοτικών μαθητών/τριών
2.3 Επίπεδο αφηγηματικού κόσμου: Συγκεντρωτικές παρατηρήσεις με βάση τα κείμενα ταυτότητας των μεταναστών μαθητών/τριών . . . . 312
και οριοθετήσεις των ταυτοτήτων νομιμοποίησης . . . . . . . . . . . . . . 231 8. Προτάσεις γλωσσικής πολιτικής υπό το πρίσμα του
2.4 Επίπεδο αφηγηματικής διεπίδρασης . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234 μετα-εθνικού λόγου. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324
2.5 Συνολική τοποθέτηση στο μακρο-επίπεδο του εθνικού λόγου . . . . 235 8.1 Η έννοια γλώσσα . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329
3. Υβριδικές ταυτότητες: Το αντιθετικό σχήμα 8.2 Το γλωσσοδιδακτικό πρότυπο διδασκαλίας . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331
προσαρμόζομαι, αλλά… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 8.3 Η διαπολιτισμική εκπαίδευση. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 334
3.1 Επίπεδο αφηγηματικού κόσμου και επίπεδο αφηγηματικής 9. Συμπερασματικά . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339
διεπίδρασης: Επιθυμία επανασύνδεσης με τον τόπο καταγωγής . . 238
3.2 Επίπεδο αφηγηματικού κόσμου και επίπεδο αφηγηματικής Αντί επιλόγου . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343
διεπίδρασης: Ανάμνηση δυσάρεστων πλειονοτικών
Βιβλιογραφία . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 351
συμπεριφορών στον τόπο υποδοχής. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
3.3 Συνολική τοποθέτηση στο μακρο-επίπεδο του εθνικού λόγου . . . . 245 Ευρετήριο ονομάτων . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397
3.4 Η διακειμενική σχέση του προσαρμόζομαι, αλλά… με το
δεν είμαι ρατσιστής, αλλά… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246 Ευρετήριο όρων . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 405
4. Ταυτότητες υβριδικής αντίστασης: Η διαχείριση των αρνητικών
αξιολογήσεων και των ρατσιστικών περιγραφών . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
4.1 Επίπεδο αφηγηματικού κόσμου: Κατηγορήματα αρνητικών
αξιολογήσεων . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256
4.2 Επίπεδο αφηγηματικού κόσμου: Κατηγορήματα ρατσιστικών
συμπεριφορών . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258
4.3 Επίπεδο αφηγηματικής διεπίδρασης . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268
4.4 Συνολική τοποθέτηση στο μακρο-επίπεδο του εθνικού λόγου . . . . 270
5. Συμπερασματικά . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271

Κεφάλαιο 6
Αμφισβητώντας τα προνόμια των πλειονοτικών μαθητών/τριών
με βάση τα κείμενα ταυτότητας των μεταναστών μαθητών/τριών
στο πλαίσιο της κριτικής εκπαίδευσης: Μετάβαση προς τον
μετα-εθνικό Λόγο
1. Εισαγωγικές παρατηρήσεις . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278
2. Πολύγλωσσοι μαθητές/τριες στο μη πολύγλωσσο ελληνικό σχολείο. . . 281
3. Τα «αυτονόητα» προνόμια των πλειονοτικών μαθητών/τριών
και η υποτίμηση των μεταναστών μαθητών/τριών . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
 ΠΡΟΛΟΓΟΣ

Το βιβλίο αυτό αποτελεί προϊόν δεκαετούς ενασχόλησής μου και

έρευνας πάνω σε ζητήματα σχετικά με τη μετανάστευση και τη
γλωσσική εκπαίδευση στην Ελλάδα την περίοδο 1990-2010. Ειδι-
κότερα, καταπιάνομαι με τις αφηγηματικές κατασκευές ταυτοτή-
των από μετανάστες μαθητές και μαθήτριες, καθώς και με την α-
ξιοποίηση των μεταναστευτικών κειμένων ταυτότητας στην κριτική
εκπαίδευση. Ο γενικότερος προβληματισμός μου περιστρέφεται
γύρω από το ερώτημα αν η παρουσία των μεταναστών, των γλωσ-
σών και των πολιτισμών τους στα εθνικά εδάφη μπορεί να αποτε-
λέσει έναυσμα αμφισβήτησης του ηγεμονικού εθνικού λόγου και
αναζήτησης ενός, αντίπαλου προς αυτόν, μετα-εθνικού λόγου. Η
συγγραφή με βοήθησε να εμπεδώσω την άποψη ότι η επιστημονική
έρευνα, γενικότερα αλλά κατεξοχήν στις ανθρωπιστικές και κοι-
νωνικές επιστήμες, δεν μπορεί παρά να βασίζεται σε πολιτικές
θέσεις και να συνεπάγεται πολιτικές θεάσεις.
Το βιβλίο αυτό αφιερώνεται στους καθημερινούς μου συντρό-
φους: την Άννυ, τον ∆ημήτρη και τον Αντώνη. Με τον τρόπο τους
με παρότρυναν στη συγγραφή του. Το βιβλίο όμως αποτελεί και
την απολογία μου σ’ αυτούς, γιατί δεν ήμουν πάντοτε μαζί τους εκεί,
στον δρόμο. Ίσως να είναι και η προσωπική μου διαδρομή από το
γραφείο στον δρόμο.
14 Α ΠΟ ΤΟΝ E ΘΝ ΙΚΟ ΣΤΟΝ M ΕΤΑ -E ΘΝ ΙΚΟ Λ ΟΓΟ
Το βιβλίο αφιερώνεται επίσης στη μνήμη του πατέρα μου και
της πεθεράς μου. Τους έχασα στα χρόνια της συγγραφής. Η πα-
ρουσία τους υπήρξε καθοριστική για τη στάση που διαμόρφωσα
απέναντι σε όσα συμβαίνουν γύρω μου. Ο γιατρός πατέρας μου με
βοήθησε να καταλάβω τι και γιατί θεωρείται μολυσμένο, ενώ η
καθαρίστρια πεθερά μου τι και γιατί θεωρείται βρόμικο. Χρησι-
μότατες διακρίσεις για τη μελέτη ζητημάτων γύρω από τη μετανά-
στευση και τους μετανάστες σ’ ένα εθνικά ομοιογενές, «υγιές» και
«καθαρό», περιβάλλον.
Τμήματα και ιδέες του βιβλίου αυτού παρουσιάστηκαν σε περιο-
δικά, συνέδρια, εργαστήρια και συναντήσεις στην Ελλάδα και στο
εξωτερικό. Αλλά και σε ανύποπτο χρόνο, σε κουβέντες με φίλους/ες
και συναδέλφους/ισσες. Ευχαριστώ όλους και όλες που με τα κριτικά
τους σχόλια με βοήθησαν να κατανοήσω καλύτερα και να διατυπώσω
εναργέστερα τα ζητήματα και τα ζητούμενα της μελέτης μου.
Ιδιαίτερες ευχαριστίες οφείλω στη χρόνια συνεργάτιδά μου
Βίλλυ Τσάκωνα για τις βιβλιογραφικές της υποδείξεις και τις διεισ-
δυτικές παρατηρήσεις της σε ολόκληρο το βιβλίο, αλλά και για τη
διαρκή της ενθάρρυνση και υποστήριξη. Επίσης, ολόκληρο το βι-
βλίο ή τμήματά του διάβασαν η Αναστασία Στάμου, ο Γιώργος
Ξυδόπουλος, η Ράνια Καραχάλιου και η Βάσια Τσάμη. Τα σχόλιά
τους, προερχόμενα από τους τομείς της ερευνητικής τους ειδικότη-
τας, μου ήταν παραπάνω από πολύτιμα. Η επιμέλεια του βιβλίου
από τη Μαρία Παπαηλιάδη έγινε με τρόπο υποδειγματικό. Σημα-
ντική υπήρξε η βοήθεια της μεταπτυχιακής φοιτήτριας Σοφίας
Γιαννοπούλου στην ποσοτική επεξεργασία των δεδομένων και του
μεταπτυχιακού φοιτητή Ανδρέα Ρούβαλη στη σύνθεση της βιβλιο-
γραφίας. Ευχαριστίες, τέλος, οφείλω στην Αλεξάνδρα Γεωργακο-
πούλου και στον Γιάννη Ανδρουτσόπουλο, που βρίσκουν πάντοτε
τρόπους να υποστηρίζουν τα εγχειρήματά μου.
Προφανώς, τα λάθη, οι αστοχίες και κυρίως οι πλάνες οφείλο-
νται όλες σε μένα.
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Ο γενικότερος προβληματισμός του παρόντος βιβλίου περιστρέφε-
ται γύρω από ερωτήματα όπως τα ακόλουθα:
• Μπορούμε να φανταστούμε τον κόσμο πέρα από τον πολιτικό
σχηματισμό του έθνους-κράτους και πέρα από τον εθνικό του
λόγο (discourse);
• Μπορούν οι άνθρωποι να υπάρξουν πέρα από εθνικούς προσ-
διορισμούς και εθνικές ταυτότητες;
• Μπορούν οι γλώσσες να μην αποτελούν θεμέλια για την οριο-
θέτηση των εθνών-κρατών;
• Μπορούν οι γλωσσικές χρήσεις των μετακινούμενων μετανα-
στών και προσφύγων να συμβάλλουν στην αμφισβήτηση της
ομοιογένειας των εθνών-κρατών;
• Μπορούν οι άνθρωποι να υπάρξουν με ρευστούς προσδιορι-
σμούς και υβριδικές ταυτότητες;
• Μπορούμε να φανταστούμε τον κόσμο χωρίς εθνικά (γλωσσι-
κά και πολιτισμικά) σύνορα, χωρίς χαρακτηριστικά παγκό-
σμιας ομογενοποίησης, αλλά σε μια μετα-εθνική κατάσταση
γλωσσικής και πολιτισμικής απροσδιοριστίας;
Ο στόχος του βιβλίου προφανώς δεν είναι να εξασκήσει ή να εξά-
ψει τη φαντασία μας. Ούτε βέβαια να αναπτύξει ένα «όραμα» με-
16 Α ΠΟ ΤΟΝ E ΘΝ ΙΚΟ ΣΤΟΝ M ΕΤΑ -E ΘΝ ΙΚΟ Λ ΟΓΟ
τα-εθνικής γλωσσικής και πολιτισμικής απροσδιοριστίας μαζί με
την πολιτική και κοινωνικοοικονομική του θεμελίωση. Στον πυρή-
να του βιβλίου βρίσκεται η κοινωνιογλωσσολογική ανάλυση, ειδι-
κότερα η κριτική ανάλυση, κειμένων μεταναστών μαθητών/τριών1
στην Ελλάδα. Το ειδικότερο ζητούμενο της κριτικής ανάλυσης α-
φορά τις ταυτότητες που οι μετανάστες μαθητές/τριες κατασκευά-
ζουν στα υπό μελέτη κείμενα. Η ανάλυση αναδεικνύει τον κεντρι-
κό ρόλο του εθνικού ομογενοποιητικού λόγου (discourse) που
περιβάλλει την παραγωγή των μαθητικών κειμένων και σε σχέση
με τον οποίο οι μετανάστες μαθητές/τριες κατασκευάζουν τις ταυ-
τότητές τους. Μας απασχολεί επίσης η αξιοποίηση στην εκπαιδευ-
τική πράξη των κειμένων ταυτότητας των μεταναστών μαθητών/
τριών, τα οποία, δίνοντας αφορμές για δραστηριότητες αναστοχα-
σμού και ενσυναίσθησης, θεωρούμε ότι μπορούν να ευαισθητο-
ποιήσουν όλους τους μαθητές/τριες ώστε να σταθούν κριτικά απέ-
ναντι στον εθνικό λόγο και στις απορρέουσες από αυτόν ανισότη-
τες. Στο πλαίσιο αυτό, ισχυριζόμαστε ότι μπορεί να ανοίξει ο δρό-
μος της αναζήτησης και διερεύνησης ενός εναλλακτικού, αντίπαλου
προς τον εθνικό, μετα-εθνικού λόγου (discourse) που δεν θα απα-
γορεύει τις απρόβλεπτες προοπτικές συναντήσεων και μείξεων των
γλωσσών και των πολιτισμών όλων των μαθητών/τριών μιας σχολι-
κής τάξης, αλλά και γενικότερα των ατόμων που συνυπάρχουν σ’
1. Με τον όρο μετανάστες μαθητές/τριες αναφερόμαστε όχι μόνο σε
μαθητές/τριες που είχαν οι ίδιοι μεταναστευτική εμπειρία, αλλά και γενι-
κότερα σε μαθητές/τριες που έχουν συγγενείς με πρόσφατη μεταναστευτική
εμπειρία. Αναφερόμαστε δηλαδή σε μαθητές/τριες με «μεταναστευτικό υ-
πόβαθρο» (∆αμανάκης 2018: 204).
Στο σύνολο του παρόντος βιβλίου, παραθέτουμε συστηματικά και τα
δύο γένη στο μαθητές/τριες, αλλά για διευκόλυνση της ανάγνωσης όχι στα
προσδιοριστικά του, π.χ. στο μετανάστες ή στο πλειονοτικοί ή στο αφηγητές
(βλ. Κεφάλαιο 4, υποσημείωση 1). Προφανώς, το γεγονός και μόνο ότι ο
τρόπος αυτός θεωρήθηκε «διευκόλυνση της ανάγνωσης» μάλλον προδίδει
την αίσθηση αρσενικής υπεροχής του γράφοντος.
Ε Ι Σ Α ΓΩΓ Η 17
έναν κοινωνικό τόπο. Ενός λόγου που εδράζεται στην κινητικότη-
τα των μεταναστών και των προσφύγων και ενεργοποιείται από
αυτήν καθώς επίσης και από τη ρευστότητα της γλωσσικής και
πολιτισμικής τους πραγματικότητας.
Η πραγμάτευσή μας εστιάζει στην εικοσαετία 1990-2010 στην
Ελλάδα. Ως γνωστόν, κατά τα είκοσι αυτά χρόνια φτάνουν στην Ελ-
λάδα μετανάστες κυρίως από την Αλβανία και από άλλες χώρες της
Βαλκανικής, της πρώην Σοβιετικής Ένωσης και της Βόρειας Αφρι-
κής. Με την έλευσή τους, ανακύπτουν ποικίλα ζητήματα σχετικά με
τον τρόπο υποδοχής τους, τα δικαιώματά τους (π.χ. εργασιακά, πο-
λιτικά), τον τρόπο και την ταχύτητα απόκτησης ιθαγένειας, την εκ-
παίδευσή τους κ.λπ. Πρόκειται για ζητήματα ιδιαίτερα σύνθετα και
πολύπλοκα, που αποτελούν αντικείμενο ειδικών νομικών, κοινωνιο-
λογικών, ανθρωπολογικών, γλωσσολογικών κ.λπ. ερευνών (βλ. λ.χ.
Παύλου & Χριστόπουλος 2004, Τριανταφυλλίδου & Μαρούκης
2010). Είναι δε ενδιαφέρον και ενδεικτικό της ρευστότητας και των
διαρκών μεταβολών που λαμβάνουν χώρα στην εποχή μας το γεγο-
νός ότι, προτού κατασταλάξουν τα πορίσματα των σχετικών ερευνών
και προτού η ελληνική κοινωνία συνειδητοποιήσει –αυτοκριτικά ή
όχι– τον τρόπο με τον οποίο αντέδρασε στο μεταναστευτικό «κύμα»,
βρέθηκε αντιμέτωπη με το προσφυγικό «κύμα» από τη Συρία και
άλλες μουσουλμανικές κυρίως χώρες, από το 2015 και εξής.2
2. Είναι σαφές ότι ο τρόπος και οι λόγοι μετακίνησης των ανθρώπων
προς την Ελλάδα κατά την εικοσαετία 1990-2010, αφενός, και από το 2015
και εξής, αφετέρου, είναι διαφορετικοί. Είναι επίσης γνωστό ότι υπάρχει
πλούσια και έντονη συζήτηση για τη διαφορά των όρων μετανάστης και
πρόσφυγας (βλ. λ.χ. Κυριαζή 2016), η οποία συχνά υπερτονίζεται από τα
ΜΜΕ. Αν, ωστόσο, η έμφαση εντοπιστεί στην ανάγκη κάποιων ανθρώπων
να μετακινηθούν προς έναν τόπο για ποικίλους λόγους, τότε είναι πιθανόν
οι τεχνικές διαφορές μεταξύ των δύο όρων να μη θεωρηθούν ιδιαίτερα
σημαντικές, και τα κρίσιμα ερωτήματα και στις δύο περιπτώσεις να επικε-
ντρωθούν στον τρόπο υποδοχής, στο πώς δηλαδή έρχονται σε επαφή οι
νεοεισερχόμενοι με τους «γηγενείς» πλειονοτικούς.
18 Α ΠΟ ΤΟΝ E ΘΝ ΙΚΟ ΣΤΟΝ M ΕΤΑ -E ΘΝ ΙΚΟ Λ ΟΓΟ
Σε κάθε περίπτωση, η ελληνική πολιτεία και κοινωνία τις τρεις
τελευταίες δεκαετίες καλείται να διαχειριστεί την υποδοχή ανθρώ-
πων με διαφορετικά χαρακτηριστικά ως προς τη γλώσσα και τον
πολιτισμό από εκείνα που κυριαρχούν στην ελληνική επικράτεια.
Αποτελέσματα αυτής της έλευσης «διαφορετικών ανθρώπων», η
οποία τη δεκαετία του 1990 προσέγγισε το ένα εκατομμύριο, είναι,
από τη μια, η έξαρση των εθνικιστικών, ξενοφοβικών και ρατσιστι-
κών αντιδράσεων, όπως αυτή χαρακτηριστικά αποτυπώνεται από
την ενίσχυση και τη δολοφονική δράση της ρατσιστικής οργάνωσης
της Χρυσής Αυγής, και, από την άλλη, ο προβληματισμός γύρω από
τις εθνικές βεβαιότητες. Ο προβληματισμός αυτός άπτεται πολλών
ζητημάτων, ορισμένα από τα οποία μπορούν να διατυπωθούν με τη
μορφή ερωτημάτων ως εξής:
• Είναι και πρέπει να παραμείνει κεντρική και πάγια επιδίωξη
της ελληνικής πολιτείας και κοινωνίας η διαμόρφωση και δια-
τήρηση ενός ενιαίου και ομοιογενούς εθνικού λόγου (dis-
course) για τη γλώσσα και τον πολιτισμό;3
• Μπορούν και προτίθενται οι θεσμοί του ελληνικού κράτους, με
προεξάρχοντα τον θεσμό της εκπαίδευσης, να συμβάλουν στη
διατήρηση των διαφορετικών γλωσσών και πολιτισμών των
μεταναστών και προσφύγων (στο εξής η αναφορά μας θα πε-
ριορίζεται κυρίως στους μετανάστες);
3. Συναφές είναι και το ακόλουθο ερώτημα που θέτει ο ∆αμανάκης
(2018: 223):
Αν, όμως, ο εθνικισμός είναι δυσλειτουργικός και δεν μπορεί πλέον
να λειτουργήσει ως υπερκείμενη θεωρία, ποια είναι σήμερα η υπερ-
κείμενη ιδεολογία ή θεωρία που θα μπορούσε να λειτουργήσει ως
γενικό «πλαίσιο» για τις παιδαγωγικές αναλύσεις και στοχοθεσίες
στις βαλκανικές χώρες (στην καθεμιά ξεχωριστά, αλλά και μαζί),
στις ευρωπαϊκές χώρες (ιδιαίτερα σε αυτές που ανήκουν στην Ευ-
ρωπαϊκή Ένωση), αλλά και ευρύτερα;
Ε Ι Σ Α ΓΩΓ Η 19
• Υπάρχουν συνθήκες διακίνησης, επαφής, αλληλεπίδρασης και
μείξης των (γλωσσικών και πολιτισμικών) χαρακτηριστικών
των μεταναστών με αυτά των «γηγενών»;
• Επιθυμεί η ελληνική κοινωνία και ενθαρρύνει η ελληνική πο-
λιτεία τη γλωσσική και πολιτισμική επαφή, αλληλεπίδραση και
μείξη των μεταναστών με τους «γηγενείς»;
Στη συνέχεια του εισαγωγικού αυτού μέρους παρουσιάζουμε
τη δομή των κεφαλαίων του βιβλίου και σκιαγραφούμε το περιεχό-
μενό τους. Στο Κεφάλαιο 1 επιχειρούμε τον θεωρητικό προσδιορι-
σμό της έννοιας λόγος (discourse) η οποία έχει κεντρική θέση στη
μελέτη μας. Την έννοια αυτή, σε γενικές γραμμές, την προσλαμβά-
νουμε ως αναπαράσταση της πραγματικότητας υπό συγκεκριμένη
οπτική. Υποστηρίζουμε ότι, σε αντίθεση με τον στατικό εθνικό λόγο
που θέλει τις γλώσσες και τους πολιτισμούς να εκτείνονται ως ο-
μοιογενείς οντότητες με ιστορική συνέχεια στα όρια των εθνικών
συνόρων εξοβελίζοντας τις διαφορετικές γλώσσες και τους διαφο-
ρετικούς πολιτισμούς, ο μετα-εθνικός αποδομητικός λόγος στέκεται
κριτικά απέναντι σ’ αυτές τις θέσεις. Αναδεικνύει τους σύνθετους
και υβριδικούς σχηματισμούς που πλέον, κατά τις μετακινήσεις των
μεταναστών και προσφύγων, παρατηρούνται μεταξύ γλωσσών, πο-
λιτισμών και ταυτοτήτων. Στη συνέχεια, συζητούμε συστηματικά τις
έννοιες του στατικού/σταθερού, ομογενοποιητικού εθνικού λόγου,
από τη μια, και του ρευστού, αποδομητικού μετα-εθνικού λόγου,
από την άλλη. Αναφερόμαστε εκτενώς στη μονογλωσσική και μο-
νοπολιτισμική ομοιογένεια που αποτελεί τη βασική επιδίωξη του
εθνικού λόγου, τη σχέση του εθνικού λόγου με τον ρατσιστικό λόγο
καθώς και τις –κατ’ επίφασιν– διασταυρώσεις τού εθνικού με τον
ανθρωπιστικό λόγο. Αναφερόμαστε επίσης στα φαινόμενα της πα-
γκοσμιοποίησης, της μετανάστευσης και της διαδικτυακής επικοι-
νωνίας που σταδιακά έλαβαν χώρα από τα μέσα περίπου του 20ού
αιώνα και εξής. Υποστηρίζουμε ότι σε σχέση με τα φαινόμενα αυτά
20 Α ΠΟ ΤΟΝ E ΘΝ ΙΚΟ ΣΤΟΝ M ΕΤΑ -E ΘΝ ΙΚΟ Λ ΟΓΟ
αρχίζουν να διαμορφώνονται τόσο ο ομογενοποιητικός λόγος της
δυτικής παγκοσμιοποίησης (ο οποίος επιχειρεί την άνωθεν επιβολή)
όσο και ο μετα-εθνικός λόγος της υπερποικιλότητας και απροσδιο-
ριστίας (ο οποίος προσπαθεί την κάτωθεν ανάδυση).
Όπως ήδη επισημάναμε, η μελέτη μας εστιάζει στην εικοσαετία
1990-2010 στην Ελλάδα, όταν δηλαδή σημειώθηκε μεγάλη μετακί-
νηση μεταναστών. Στον πυρήνα της βρίσκονται οι κατασκευές ταυ-
τοτήτων από μετανάστες μαθητές/τριες σε διαθέσιμα σχολικά κεί-
μενά τους. Για να αντιληφθούμε το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο
στο οποίο κατασκευάζονται οι ταυτότητες αυτές, αναφερόμαστε
εκτενώς στον λόγο της ελληνικής εθνικής ομοιογένειας (γλωσσικής
και πολιτισμικής) καθ’ όλη τη διάρκεια του 20ού αιώνα και κατά τη
μετάβαση στον 21ο. Πιο συγκεκριμένα, στο Κεφάλαιο 2, συζητούμε
πτυχές του γλωσσικού ζητήματος για να επισημάνουμε ότι τόσο η
καθαρεύουσα όσο και η δημοτική, παρά τις διαφορές και τους α-
νταγωνισμούς τους, άντλησαν από τον ίδιο εθνικό λόγο, ο οποίος
είχε ως κεντρικό στόχο την πολιτισμική και γλωσσική ομογενοποίη-
ση της ελληνικής επικράτειας. Μ’ άλλα λόγια, αναδεικνύουμε το
γεγονός ότι οι υποστηρικτές τόσο της καθαρεύουσας όσο και της
δημοτικής όχι μόνο δεν επιδίωξαν, αλλά αντιστρατεύτηκαν τη συ-
νύπαρξη και την αλληλεπίδραση της ελληνικής γλώσσας (στην κα-
θαρευουσιάνικη ή δημοτική εκδοχή της) με τις άλλες γλώσσες και
τους άλλους πολιτισμούς εκτός και εντός της εθνικής επικράτειας.
Στο Κεφάλαιο 3 δίνουμε ιδιαίτερη προσοχή στον τρόπο υποδο-
χής των μεταναστευτικών πληθυσμών από την ελληνική πολιτεία
στο τέλος του 20ού και στις αρχές του 21ου αιώνα, δηλαδή κατά την
εικοσαετία 1990-2010 που βρίσκεται στο επίκεντρο της μελέτης μας.
Υποστηρίζουμε ότι η υποδοχή των μεταναστών, των γλωσσών και
των πολιτισμών τους έγινε στο πλαίσιο ενός εθνικού ομογενοποιη-
τικού λόγου, με έντονα ξενοφοβικά και ρατσιστικά χαρακτηριστικά.
Έτσι, το κεντρικό δίλημμα που είχαν να αντιμετωπίσουν όσοι με-
τανάστες κατάφεραν να βρεθούν εντός των ελληνικών συνόρων
Ε Ι Σ Α ΓΩΓ Η 21
ήταν ουσιαστικά ή να υποστούν περιθωριοποίηση και αποκλεισμό
μέσα από ρατσιστικές συμπεριφορές ή να αφομοιωθούν – χωρίς
βέβαια και η επιλογή της αφομοίωσης να αποκλείει εντελώς την
περίπτωση της περιθωριοποίησης. Η προσοχή μας επικεντρώνεται
περισσότερο στον τρόπο με τον οποίο το ελληνικό εκπαιδευτικό
σύστημα υποδέχθηκε τους μετανάστες μαθητές/τριες, αλλά και στη
γλωσσική πολιτική που ακολούθησε. ∆ιαπιστώνουμε σε εκπαιδευ-
τικά νομοθετήματα την εισαγωγή «προοδευτικών» εννοιών, όπως,
μεταξύ άλλων, της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και του κριτικού
γραμματισμού. Επισκοπούμε επίσης έρευνες σχετικά με τις στάσεις
των εκπαιδευτικών, των μεταναστών μαθητών/τριών και των γονιών
τους ως προς τη θέση των γλωσσών τους στο ελληνικό πλειονοτικό
σχολικό και κοινωνικό περιβάλλον. Καταλήγουμε στο συμπέρασμα
ότι σε διοικητικά έγγραφα (όπως π.χ. στα Προγράμματα Σπουδών)
γίνεται προσχηματική επίκληση «προοδευτικών» εννοιών, ενώ στην
εκπαιδευτική πράξη κυριαρχεί απόλυτα η ελληνική μονογλωσσία
και μονοπολιτισμικότητα η οποία οδηγεί στον εξοβελισμό των με-
ταναστευτικών γλωσσών και πολιτισμών. Μ’ άλλα λόγια, ο λόγος
της ελληνικής εθνικής ομοιογένειας διατηρεί πλήρως την ηγεμονία
του στο ελληνικό σχολείο (και στην ελληνική κοινωνία), καθώς η
διδασκαλία αλλά και η χρήση της ελληνικής γλώσσας και η διάδοση
του πολιτισμού της φαίνονται να είναι ο απόλυτος κανόνας.
Στο Κεφάλαιο 4 θέτουμε τις μεθοδολογικές και αναλυτικές βά-
σεις για τη διερεύνηση του κεντρικού ερωτήματός μας, δηλαδή του
τρόπου οικοδόμησης των ταυτοτήτων των μεταναστών μαθητών/
τριών σε σχέση με τα ομογενοποιητικά προ(σ)τάγματα του εθνικού
λόγου. Αρχικά προσδιορίζουμε το υλικό μας, το οποίο αποτελείται
από αφηγηματικά αυτοβιογραφικά κείμενα μεταναστών μαθητών/
τριών. Στη συνέχεια παρουσιάζουμε τα αναλυτικά μας εργαλεία. Η
προσέγγισή μας εντάσσεται ευρύτερα στην Κριτική Ανάλυση Λό-
γου, βασική θέση της οποίας είναι η συσχέτιση του μακρο-επιπέδου,
το οποίο αφορά τους κυρίαρχους λόγους όπως ο εθνικός, με το μι-
22 Α ΠΟ ΤΟΝ E ΘΝ ΙΚΟ ΣΤΟΝ M ΕΤΑ -E ΘΝ ΙΚΟ Λ ΟΓΟ
κρο-επίπεδο, στο οποίο συγκαταλέγονται οι ποικίλες (γλωσσικές,
επικοινωνιακές, σημειολογικές) τοποθετήσεις των ατόμων προς
τους λόγους του μακρο-επιπέδου. Στο πλαίσιο αυτό, θεωρούμε ότι
οι μετανάστες μαθητές/τριες του υλικού μας, με τις ποικίλες αφηγη-
ματικές επιλογές τους, καταθέτουν στα κείμενά τους τις τοποθετή-
σεις τους σε σχέση με τις ομογενοποιητικές επιβολές που προωθεί
ο εθνικός λόγος, κατασκευάζοντας έτσι τις ταυτότητές τους. Θεω-
ρούμε, μ' άλλα λόγια, ότι οι ταυτότητες δεν είναι σύνολα στατικών
και παγιωμένων εσωτερικών χαρακτηριστικών των ατόμων τα ο-
ποία αντανακλώνται στον λόγο, αλλά επιτεύγματα γλωσσικών (και
γενικότερα σημειωτικών) επιλογών σε ισχυρά πλαίσια επιβολών
και περιορισμών. Υπ’ αυτή την οπτική, για τη μελέτη των μετανα-
στευτικών ταυτοτήτων αξιοποιούμε το μοντέλο αφηγηματικής ανά-
λυσης του Bamberg (1997, 2004, 2011α), εμπλουτίζοντάς το με έν-
νοιες όπως ο μηχανισμός κατηγοριοποίησης μέλους του Sacks (1992),
η απειλή του συλλογικού θετικού προσώπου των Brown & Levinson
(1987) και η μίμηση του Bhabha (1994/2004).
Στο Κεφάλαιο 5 προχωρούμε στην ανάλυση του τρόπου δια-
μόρφωσης και κατασκευής ταυτοτήτων από μετανάστες μαθητές/
τριες στα διαθέσιμα σχολικά κείμενά τους. ∆ιερευνούμε τους ποι-
κίλους και πολύπλοκους τρόπους «συνομιλίας» των μεταναστών
μαθητών/τριών με τις επιταγές του εθνικού ομογενοποιητικού λό-
γου όπως αυτή αποτυπώνεται στα αφηγηματικά γραπτά τους. Ας
δούμε ενδεικτικά την ακόλουθη έκθεση, προβαίνοντας σε κάποιες
πρώτες επισημάνσεις:
Αγαπημένο μου φιλαράκι,4
Όταν ήρθα εδώ πέρα αντίκρησα ένα διαφορετικό πολιτισμό,
οι άνθρωποι μου φάνηκαν λίγο ψυχροί. Οι γονείς μου αρχικά
4. Η έκθεση αυτή αναλύεται συστηματικά στο Κεφάλαιο 5. Στα απο-
σπάσματα των μαθητικών γραπτών που παραθέτουμε, διατηρούμε την ορ-
θογραφία του πρωτοτύπου.
Ε Ι Σ Α ΓΩΓ Η 23
δυσκολεύτηκαν να βρούν δουλειά αρχικά, και εμένα μου ήταν
λίγο δύσκολο να προσαρμοστώ στο σχολείο, οι συμμαθητές μου
ήταν λίγο απόμακροι και περίεργοι. Ευτυχώς όμως αγαπημένο
μου φιλαράκι δεν μου ήταν και πολύ δύσκολο να μάθω την
ελληνική γλώσσα, αλλά σ’ αυτό βοήθησαν και οι καθηγητές μου.
ήταν πολύ καλλή.
Ίσως στην αρχή να ήταν λίγο δύσκολα, αλλά στην πορεία
μπόρεσα να προσαρμοστώ. Όλα έπειτα μου φαινόντουσαν πο-
λύ διαφορετικά. Ένιωσα πως ήμουν στην δική μου πατρίδα,
έκανα καινούργιες γνωρίμίες με παιδια που ήταν και αυτά από
διαφορετικές χώρες και είχαν λίγο πολύ τις ίδιες εμπειρίες με
έμενα. Οι φίλοι μου μου φαίρωνται πολύ ωραία και δεν με α-
ντιμετωπίζουν με ρατσισμό. Οι γονείς μου δουλεύουν και παίρ-
νουν και πολύ καλό μισθό. Η ζωή μας εδώ είναι πολύ καλή.
Αλλά μου λείπει η πατρίδα μου και οι συγγενείς μου πολύ.
Στην έκθεση αυτή, η μαθήτρια δείχνει αρχικά τη σύγκλισή της με
τον εθνικό ομογενοποιητικό λόγο για τη γλώσσα δηλώνοντας ότι
δεν μου ήταν και πολύ δύσκολο να μάθω την ελληνική γλώσσα. Η
ελληνομάθειά της την οδήγησε σε προσαρμογή στο νέο περιβάλλον
σε βαθμό που να νιώθει την Ελλάδα ως δική της πατρίδα. Ωστόσο,
στο ίδιο κείμενο, παρά τη δήλωση της προσαρμογής της στη «νέα
πατρίδα», υπάρχει σαφής υπαινιγμός στον ρατσισμό που υπέστη
στο παρελθόν (βλ. Όλα έπειτα μου φαινόντουσαν πολύ διαφορετι-
κά…Οι φίλοι μου μου φαίρωνται πολύ ωραία και δεν με αντιμετω-
πίζουν με ρατσισμό). Αποκαλύπτει έτσι πλειονοτικές συμπεριφο-
ρές που δεν συνάδουν με την αποδοχή και τον σεβασμό προς τη
(γλωσσική και πολιτισμική) διαφορετικότητα των μεταναστών.
Επιπλέον, η μαθήτρια ολοκληρώνει το γραπτό της δηλώνοντας ότι
μου λείπει η πατρίδα μου και οι συγγενείς μου πολύ. Συνολικά,
βλέπουμε ότι στην έκθεση αυτή η μαθήτρια κατασκευάζει διαφο-
ρετικές και σε κάποιο βαθμό αντιθετικές ταυτότητες. Αρχικά δια-
24 Α ΠΟ ΤΟΝ E ΘΝ ΙΚΟ ΣΤΟΝ M ΕΤΑ -E ΘΝ ΙΚΟ Λ ΟΓΟ
πιστώνουμε την οικοδόμηση μιας ταυτότητας (γλωσσικής) νομιμο-
ποίησης και, στη συνέχεια, τις κατασκευές σύνθετων, υβριδικών
ταυτοτήτων με τις οποίες, με έμμεσο και καλυμμένο τρόπο, απει-
λείται το συλλογικό πλειονοτικό πρόσωπο: Η μαθήτρια αποκαλύ-
πτει πλειονοτικές ρατσιστικές συμπεριφορές του παρελθόντος
(όταν η πολιτισμική και γλωσσική διαφορετικότητα των μετανα-
στών ήταν πιθανώς εμφανέστερη), αλλά και την αδυναμία της «δεύ-
τερης» πατρίδας να αντικαταστήσει πλήρως την «πρώτη» πατρίδα
της μαθήτριας και τους εκεί συγγενείς της.
Το Κεφάλαιο 6 έχει εκπαιδευτικό προσανατολισμό και επιχει-
ρεί μια παρέμβαση στα εκπαιδευτικά πράγματα. ∆ιερευνούμε τους
τρόπους αξιοποίησης των μεταναστευτικών κειμένων ταυτότητας
σε δραστηριότητες αναστοχασμού και ενσυναίσθησης. Αποκλίνο-
ντας από το σύνηθες ερώτημα που αφορά την αποτελεσματική
γλωσσική και πολιτισμική αφομοίωση των μεταναστών μαθητών/
τριών στο ελληνικό σχολείο, εξετάζουμε, αντίστροφα, πώς τα προ-
νόμια των πλειονοτικών μαθητών/τριών στις ελληνικές τάξεις, τα
οποία διαιωνίζουν την ανισότητα και την αδικία, μπορούν να αμ-
φισβητηθούν προκειμένου οι πλειονοτικοί και οι μετανάστες μα-
θητές/τριες ισότιμα και από κοινού να διαμορφώσουν νέα σχολικά
και κοινωνικά περιβάλλοντα, ευρύχωρα για όλους τους εμπλεκό-
μενους. Για τον στόχο αυτό, προτείνουμε ένα πλαίσιο κριτικής
(γλωσσικής και πολιτισμικής) εκπαίδευσης με μετασχηματιστικό
προσανατολισμό, όπου τα πλειονοτικά προνόμια ανιχνεύονται και
αμφισβητούνται, ενώ επιχειρείται η μεταβολή των εδραιωμένων
αντιλήψεων και προκαταλήψεων των πλειονοτικών μαθητών/τριών.
Υποστηρίζουμε ότι η διαδικασία αμφισβήτησης των πλειονοτικών
προνομίων μπορεί να υποστηρίζεται από έναν μετα-εθνικό λόγο
υπό διαμόρφωση, συντελώντας παράλληλα και στη διαμόρφωσή
του, έναν λόγο ο οποίος να δίνει τη δυνατότητα αναζήτησης και
σύνθεσης νέων γλωσσικών και πολιτισμικών περιβαλλόντων, ευ-
ρύχωρων για όλους τους εμπλεκόμενους. Προκειμένου να συμβά-
Ε Ι Σ Α ΓΩΓ Η 25
λουμε στον στόχο της διαμόρφωσης ενός μετα-εθνικού λόγου, προ-
τείνουμε προκαταρκτικά και προγραμματικά ένα γενικό πλαίσιο
γλωσσικής πολιτικής, απαλλαγμένο από τις θεσμικές επιβολές του
εθνικού λόγου. Το πλαίσιο αυτό περιλαμβάνει τον επαναπροσδιο-
ρισμό κρίσιμων γλωσσοεκπαιδευτικών εννοιών όπως η γλώσσα, το
γλωσσοδιδακτικό πρότυπο και η διαπολιτισμική εκπαίδευση. Το
προτεινόμενο πλαίσιο γλωσσικής πολιτικής δεν φιλοδοξούμε να
προωθηθεί μέσω της άνωθεν επιβολής από την πολιτεία, αλλά να
διαμορφώνεται και να δοκιμάζεται από εκπαιδευτικούς οι οποίοι
ενστερνίζονται την κριτική (γλωσσική και πολιτισμική) εκπαίδευ-
ση, αντιπαραθετικά προς τον λόγο της ελληνικής εθνικής ομοιογέ-
νειας.
Ένα από τα κεντρικά ερωτήματα που αποτέλεσαν έναυσμα για τη
συγγραφή τούτου του βιβλίου είναι αν και σε ποιον βαθμό μπορούν
να ανιχνευθούν στις κατασκευές ταυτοτήτων των μεταναστών μα-
θητών/τριών στην Ελλάδα εστίες αμφισβήτησης προς τον κυρίαρχο
εθνικό λόγο. Και, επιπλέον, πώς μπορεί να αμφισβητηθεί συνολι-
κότερα η παντοκρατορία του εθνικού αυτού λόγου στο πλαίσιο μιας
κριτικής (γλωσσικής και πολιτισμικής) εκπαίδευσης που, αξιοποιώ-
ντας τα μεταναστευτικά κείμενα ταυτότητας, αναδεικνύει και
προωθεί εκδοχές ενός μετα-εθνικού λόγου της υπερποικιλότητας
και της απροσδιοριστίας. Ενός λόγου που δεν στιγματίζει, δεν ε-
μποδίζει αλλά αντίθετα διευκολύνει τις γλωσσικές και πολιτισμικές
επαφές και μείξεις. Όπως θα δούμε και στον επίλογο του παρόντος
βιβλίου, η όποια συμβολή της μελέτης μας περιορίζεται στη διατύ-
πωση των ερωτημάτων αυτών, και όχι στις πρωτόλειες απαντήσεις
που προτείνει.
 Κεφάλαιο 1

ΑΠΟ ΤΟΝ ΕΘΝΙΚΟ ΣΤΟΝ ΜΕΤΑ-ΕΘΝΙΚΟ ΛΟΓΟ:

ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΕΠΙΣΗΜΑΝΣΕΙΣ

1. Εισαγωγικές παρατηρήσεις

Κύρια επιδίωξη του παρόντος κεφαλαίου είναι ο προσδιορισμός

του εθνικού και του μετα-εθνικού λόγου και της μεταξύ τους αντα-
γωνιστικής σχέσης. Σε αντίθεση με τον στατικό εθνικό λόγο που
θέλει τις γλώσσες και τους πολιτισμούς να εκτείνονται ως ομοιο-
γενείς οντότητες με ιστορική συνέχεια στα όρια των εθνικών συ-
νόρων, ο μετα-εθνικός αποδομητικός λόγος αναδεικνύει τους σύν-
θετους και υβριδικούς σχηματισμούς που πλέον, κατά τις μετακι-
νήσεις των μεταναστών και προσφύγων, παρατηρούνται μεταξύ
γλωσσών, πολιτισμών και ταυτοτήτων.
Η έννοια του εθνικού λόγου αποτελεί βασικό στοιχείο της α-
νάλυσής μας στο Κεφάλαιο 5, δεδομένου ότι το κεντρικό ερευνη-
τικό μας ζητούμενο αφορά τον τρόπο με τον οποίο οι μετανάστες
μαθητές/τριες του υλικού μας οικοδομούν στις αφηγήσεις τους τις
ταυτότητές τους σε σχέση με τον ελληνικό εθνικό λόγο. Ο προσδιο-
ρισμός ειδικά του ελληνικού εθνικού λόγου και των ομογενοποιη-
τικών του επιδιώξεων, σε διαχρονικό και συγχρονικό επίπεδο, θα
28 Α ΠΟ ΤΟΝ E ΘΝ ΙΚΟ ΣΤΟΝ M ΕΤΑ -E ΘΝ ΙΚΟ Λ ΟΓΟ
λάβει χώρα στα Κεφάλαια 2 και 3 αντίστοιχα, προκειμένου να α-
ναδείξουμε το πλαίσιο υποδοχής των μεταναστών την περίοδο
1990-2010. Η περίοδος αυτή βρίσκεται στο επίκεντρο του ενδιαφέ-
ροντος της μελέτης μας. Το ζητούμενο της μετάβασης από τον ε-
θνικό στον μετα-εθνικό λόγο θα μας απασχολήσει ειδικά σε σχέση
με την εκπαιδευτική διαδικασία στο Κεφάλαιο 6.
Αμέσως παρακάτω συζητούμε την έννοια λόγος (1.1), η οποία
έχει κεντρική θέση στη μελέτη μας, και επιχειρούμε μια προκαταρ-
κτική αντιδιαστολή του εθνικού με τον μετα-εθνικό λόγο (1.2). Στις
επόμενες ενότητες του παρόντος Κεφαλαίου 1 θα καταπιαστούμε
συστηματικότερα με την παρουσίαση και την ανάλυση του εθνικού
και του μετα-εθνικού λόγου.
1.1 Η έννοια λόγος (discourse)
Η έννοια λόγος (discourse) προέρχεται από την παράδοση του
Foucault (βλ. λ.χ. 1980, 1969/2017) και έχει δεχθεί ποικίλους προσ-
διορισμούς. ∆ιαφοροποιείται από την ομώνυμη στα ελληνικά έν-
νοια λόγος της γλωσσολογικής παράδοσης, η οποία αποδίδει τον
όρο parole1 του Saussure (1979) και αφορά τον πραγματωμένο
λόγο, την ατομική χρήση της γλώσσας σε συγκεκριμένες επικοι-
νωνιακές συνθήκες.2 Οι λόγοι (discourses) αναφέρονται σε νοη-
ματικές παγιώσεις βάσει των οποίων επιτυγχάνονται, υπό συγκε-
κριμένη οπτική, «αναπαραστάσεις πτυχών του κόσμου» (Fair-
clough 2003: 124· βλ. επίσης Laclau & Mouffe 1985, Jørgensen &
Phillips 2002: 25-26, 143).3 Έτσι, ο όρος λόγος (discourse) μπορεί
1. Ο όρος parole αποδίδεται στα ελληνικά και ως ομιλία, βλ. Saussure
(1979: 43).
2. Σχετική είναι και η έννοια της γλωσσικής πραγμάτωσης/επιτέλεσης
(linguistic performance) από τη θεωρία του Chomsky (1965).
3. Σχετική είναι η διάκριση του Gee (1999) ανάμεσα σε Λόγους με
κεφαλαίο Λ (capital D Discourses) και σε λόγο με μικρό λ (little d discourse).
1. Θ ΕΩΡΗ Τ ΙΚ ΕΣ Ε Π Ι ΣΗΜ Α Ν ΣΕΙ Σ 29
να χρησιμοποιηθεί ως μετρήσιμο ουσιαστικό και να εμφανισθεί
στον πληθυντικό αριθμό.
Θα πρέπει να υπογραμμίσουμε ότι οι λόγοι, στο πλαίσιο της πα-
ράδοσης του Foucault, δεν αναπαριστάνουν παθητικά τη φυσική και
κοινωνική πραγματικότητα. ∆ηλαδή δεν την αντανακλούν (βλ. Fair-
clough 1992: 3, 39). Αξιοποιώντας την επιτελεστική προσέγγιση του
Μοσχονά (2005α: 196 κ.ε.· βλ. επίσης Austin 1962), θα μπορούσαμε
να ισχυριστούμε ότι οι λόγοι συμμετέχουν «στη συγκρότηση της πραγ-
ματικότητας» (ό.π.: 196), «συντελούν στη δημιουργία της» (ό.π.: 198),
«“κατασκευάζουν” την πραγματικότητα που “αναπαριστάνουν”, η
οποία, ακολούθως, δεν μπορεί να “νοηθεί” ή να “σημανθεί” παρά
μέσω αυτών» (ό.π.: 199). Oι λόγοι, μέσα από την επιτελεστική αυτή
προσέγγιση, «κηρύσσ[ουν]» και, εντέλει, «“δημιουργ[ούν]” το σύμπαν
το οποίο κηρύσσ[ουν]» (ό.π.: 211). Ταυτοχρόνως, αποφαίνονται για
το σύμπαν που δημιουργούν, εκφράζουν στάσεις γι’ αυτό, δίνουν κα-
τευθύνσεις για τη συγκρότησή του και δεσμεύουν προς αυτήν (βλ.
ό.π.: 208-209, 211· βλ. επίσης Searle 1976).
Σύμφωνα με τα παραπάνω, οι λόγοι, κατασκευάζοντας την
πραγματικότητα που αναπαριστάνουν, συσχετίζουν γνωστικές α-
ποφάνσεις, αξιακές στάσεις και κοινωνικές ιεραρχήσεις προσδιο-
ρίζοντας έτσι «διαφορετικούς τρόπους δόμησης περιοχών γνώσης
και κοινωνικής πρακτικής» (Fairclough 1992: 3· βλ. επίσης John-
stone 2002: 3, Cooke & Simpson 2012: 116, Στάμου 2014: 159).
Όπως σημειώνει χαρακτηριστικά ο Fairclough (2003: 124),
Ο τελευταίος αναφέρεται σε γλωσσικές χρήσεις που εμπεριέχονται στους
πρώτους. Οι Λόγοι με κεφαλαίο Λ αποτελούν έννοια συναφή με αυτήν των
λόγων του Fairclough, τοποθετούνται σ’ ένα μακρο-επίπεδο, και αναφέρο-
νται σε
κοινωνικά αποδεκτές συσχετίσεις μεταξύ τρόπων χρήσης της γλώσ-
σας, τρόπων της σκέψης, τρόπων εκτίμησης, δράσης και αλληλεπί-
δρασης, στα «κατάλληλα» περιβάλλοντα και στον «κατάλληλο»
χρόνο με τα «κατάλληλα» αντικείμενα (ό.π.: 17).
30 Α ΠΟ ΤΟΝ E ΘΝ ΙΚΟ ΣΤΟΝ M ΕΤΑ -E ΘΝ ΙΚΟ Λ ΟΓΟ
συγκεκριμένες πτυχές του κόσμου μπορεί να αναπαρασταθούν4
διαφορετικά και, ως εκ τούτου, είμαστε γενικά σε θέση να εξε-
τάσουμε τη σχέση μεταξύ διαφορετικών λόγων. Οι διαφορετι-
κοί λόγοι συνιστούν διαφορετικές απόψεις για τον κόσμο (…).
Σχετική είναι η επεξήγηση του Κουτσογιάννη (2011: 60) ότι «από
τη στιγμή που οι διαφορετικές πλευρές του κόσμου μπορούν να
προσεγγιστούν, επομένως και να αναπαρασταθούν διαφορετικά,
μιλάμε για διάφορους λόγους».
Στο σημείο αυτό είναι σκόπιμο να επισημάνουμε ότι η διαφο-
ροποίηση μεταξύ των λόγων καθίσταται αρκούντως ευκρινής όταν
συνυπάρχουν λόγοι ανταγωνιστικοί μεταξύ τους, οι οποίοι επιχει-
ρούν διαφορετικές, έως και αντιθετικές, αναπαραστάσεις και θεά-
σεις της πραγματικότητας (βλ. Jørgensen & Phillips 2002: 143).
Έτσι λ.χ. διακρίνουμε τον λόγο της ετεροκανονικότητας από τον
λόγο της ομοσεξουαλικότητας, τον λόγο της τυπικής-παραδοσιακής
εκπαίδευσης από τον λόγο της κριτικής εκπαίδευσης, τον λόγο της
συμβατικής ιατρικής από τον λόγο της εναλλακτικής ιατρικής και,
σε σχέση με τα ζητούμενα του παρόντος βιβλίου, τον εθνικό λόγο
από τον μετα-εθνικό.
Επιχειρώντας να εμβαθύνουμε στο ζήτημα του τρόπου συνύ-
παρξης ανταγωνιστικών λόγων, θα αναφερθούμε αδρομερώς στο
τριμερές μοντέλο Κριτικής Ανάλυσης Λόγου που προτείνει ο Fair-
clough (1992). Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό (ό.π.: 73 κ.ε.· βλ. επί-
σης Jørgensen & Phillips 2002: 68), κάθε χρήση της γλώσσας ως
επικοινωνιακό γεγονός μπορεί να αναλυθεί ταυτόχρονα σε τρία
4. Σύμφωνα με τη συζήτηση που προηγήθηκε (βλ. Μοσχονάς 2005α: 196
κ.ε.), αντιλαμβανόμαστε εδώ την έννοια της αναπαράστασης όχι ως παθη-
τική αντανάκλαση της πραγματικότητας, αλλά (και) ως «(δια)κήρυξη» που
συγκροτεί την πραγματικότητα. Σε σχέση μάλιστα με το ζήτημα αυτό, ο
Fairclough (2003: 124) αναφέρεται σε λόγους «προβολικούς, φαντασιακούς
που αναπαριστάνουν δυνητικούς κόσμους» (βλ. επίσης Fairclough 1992: 3).
1. Θ ΕΩΡΗ Τ ΙΚ ΕΣ Ε Π Ι ΣΗΜ Α Ν ΣΕΙ Σ 31
επίπεδα: αποτελεί κείμενο (text), εντάσσεται σε διαλογικές πρα-
κτικές (discursive practices) κατά τις οποίες παράγονται και προ-
σλαμβάνονται κείμενα και, τέλος, εντάσσεται σε κοινωνικές πρα-
κτικές (social practices) οι οποίες συγκλίνουν και ενισχύουν ή α-
ποκλίνουν από συγκεκριμένες συμβάσεις και νόρμες στο πλαίσιο
ενός θεσμού.
Στο τριμερές αυτό μοντέλο έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον, ως προς
το ζήτημα της συνύπαρξης ανταγωνιστικών λόγων, η σχέση της
διαλογικής πρακτικής με την κοινωνική πρακτική. Ήδη σημειώσα-
με ότι η διαλογική πρακτική αναφέρεται στην παραγωγή και πρό-
σληψη κειμένων. Λαμβάνει δε χώρα υπό την επίδραση διαθέσιμων
λόγων (discourses) οι οποίοι είναι συμβατοί μ’ έναν ευρύτερο, υ-
περκείμενο και κυρίαρχο λόγο5 με τον οποίο έχει ισχυρή διασύν-
δεση μια κεντρική δομή, όπως λ.χ. ένα κράτος με τον εθνικό του
λόγο (βλ. Jørgensen & Phillips 2002: 74, 142). Όταν οι λόγοι λει-
τουργούν και χρησιμοποιούνται με «συμβατικούς τρόπους», διαιω-
νίζεται «η σταθερότητα της κυρίαρχης τάξης λόγου και, ως εκ τού-
του, της κυρίαρχης κοινωνικής τάξης (order)» (ό.π.: 73). Αντίθετα,
όταν διαφορετικοί και ανταγωνιστικοί λόγοι αξιοποιούνται «με
νέους και σύνθετους τρόπους», τότε βρισκόμαστε σε διαδικασία
«κοινωνικοπολιτισμικής αλλαγής» (ό.π.). Όταν, δηλαδή, εντοπίζο-
νται στο πλαίσιο διαλογικών πρακτικών κειμενικές επιρροές από
λόγους που δεν συνδέονται με τον κυρίαρχο λόγο ενός θεσμού ή
δεν τροφοδοτούνται από αυτόν, τότε βρίσκεται σε εξέλιξη μια κοι-
νωνική πρακτική η οποία επιχειρεί την κοινωνικοπολιτισμική αλ-
λαγή (βλ. σχετικά Fairclough 1992: 200 κ.ε.).
Πρέπει βέβαια να έχουμε υπόψη ότι οι προοπτικές κοινωνικο-
πολιτισμικής αλλαγής δεν είναι εύκολο να συντελεστούν, δεδομέ-
5. Εδώ θα μπορούσαμε να χρησιμοποιήσουμε και τον φουκωικό όρο
τάξη λόγου (order of discourse), βλ. σχετικά Fairclough (1992: 43, 68-69),
Jørgensen & Phillips (2002: 72).
32 Α ΠΟ ΤΟΝ E ΘΝ ΙΚΟ ΣΤΟΝ M ΕΤΑ -E ΘΝ ΙΚΟ Λ ΟΓΟ
νου ότι οι διαφορετικοί και ανταγωνιστικοί λόγοι δεν βρίσκονται
σε ισότιμες σχέσεις μεταξύ τους και δεν είναι ισότιμα προσβάσιμοι.
Από την άλλη, η κυριαρχία ενός λόγου δύσκολα μπορεί να κατορ-
θωθεί σε απόλυτο βαθμό. Στο σημείο αυτό, είναι διαφωτιστική η
εννοιολόγηση της κυριαρχίας ως ηγεμονίας από τον Gramsci (1971)
(βλ. Fairclough 1992: 91-96). Η ηγεμονία μπορεί να προσδιοριστεί
«ως ασταθής ισορροπία που οικοδομείται επί τη βάσει συμμαχιών
και διαμόρφωσης συναίνεσης» (Fairclough ό.π.: 58). Στο πλαίσιο
λοιπόν των διαλογικών πρακτικών (discursive practices), διαφορε-
τικοί λόγοι μπορεί να βρίσκονται σε ανταγωνισμό μ’ έναν κεντρικό
λόγο που ηγεμονεύει, δηλαδή κυριαρχεί ως συναινετικά αποδεκτός
και φυσικοποιημένος. Η κειμενική αξιοποίηση ανταγωνιστικών
λόγων, πιθανότατα περιφερειακών ή/και περιθωριακών, θα λέγα-
με ότι συνιστά μια κοινωνική πρακτική που «απειλεί» να αποφυ-
σικοποιήσει έναν κεντρικό λόγο και έτσι να αποκαλύψει την κυ-
ριαρχία του αμφισβητώντας τη συναινετική αποδοχή του. Οι αντα-
γωνιστικοί λόγοι είναι πιθανό να επιχειρήσουν στη συνέχεια τη
διαμόρφωση νέας ηγεμονίας (βλ. Fairclough 1992: 92-93, Jørgensen
& Phillips 2002: 70). Όπως χαρακτηριστικά αναφέρουν οι Jør-
gensen & Phillips (2002: 76), «η ηγεμονία δεν είναι ποτέ σταθερή
αλλά μεταβαλλόμενη και ανολοκλήρωτη, και η συναίνεση είναι
πάντα ζήτημα βαθμού μόνο». Μ’ άλλα λόγια, «η απόλυτη κυριαρχία
δεν είναι ποτέ δυνατή», όπως το διατυπώνει και η Macgilchrist
(2007: 75). Υπό το πρίσμα αυτό, μπορούμε να αντιληφθούμε την
ηγεμονία ενός λόγου στο πλαίσιο ενός θεσμού, λ.χ. του σχολείου,
των μέσων μαζικής ενημέρωσης ή ακόμη και του κράτους, ως το
προσωρινό αποτέλεσμα των «μαχών» για τη συναινετική κυριαρχία
μεταξύ των λόγων που συνυπάρχουν ανταγωνιστικά (Fairclough
1992: 69, Jørgensen & Phillips 2002: 72-73, 76, Cooke & Simpson
2012: 117).
Στις ενότητες που ακολουθούν, θα επιχειρήσουμε να προσδιο-
ρίσουμε τον εθνικό και τον μετα-εθνικό ως δύο αντιθετικούς και
1. Θ ΕΩΡΗ Τ ΙΚ ΕΣ Ε Π Ι ΣΗΜ Α Ν ΣΕΙ Σ 33
ανταγωνιστικούς μεταξύ τους λόγους. Πρώτα, θα σκιαγραφήσουμε
εισαγωγικά τα κεντρικά χαρακτηριστικά των δύο αυτών λόγων α-
ξιοποιώντας την εννοιολογική διάκριση ανάμεσα σε στατικότητα/
σταθερότητα (fixity) και ρευστότητα (fluidity), την οποία εισηγή-
θηκαν οι Otsuji & Pennycook (2010). Η έμφασή μας είναι στους
διακριτά διαφορετικούς προσανατολισμούς που προδιαγράφουν
οι έννοιες αυτές (βλ. Canagarajah 2017α).
1.2 Αντιδιαστέλλοντας τον εθνικό με τον μετα-εθνικό
λόγο: Εισαγωγική προσέγγιση
Ο εθνικός λόγος αναπτύσσεται κατά τη διαμόρφωση των εθνών-
κρατών. Στην προτυπική του εκδοχή θα λέγαμε ότι αναπαριστάνει
την πραγματικότητα υπό το πρίσμα της στατικότητας και της στα-
θερότητας (fixity). Συλλαμβάνει και προβάλλει τα έθνη-κράτη ως
συνοριακές οριοθετήσεις εδαφών, στο εσωτερικό των οποίων υ-
πάρχει άρρηκτη συσχέτιση μεταξύ τόπου, κοινότητας ανθρώπων
και γλώσσας κατά το τρίπτυχο του Herder. Η γλώσσα αποτελεί την
έκφραση του «πνεύματος» των ανθρώπων που ανήκουν σ’ έναν
τόπο και του πολιτισμού τους. Ανήκουν δε στον συγκεκριμένο τόπο
καθώς διαχρονικά γεννιούνται σ’ αυτόν, έχοντας μεταξύ τους δε-
σμούς αίματος. Οι άνθρωποι που δεν γεννήθηκαν στον ίδιο τόπο,
ακόμη και αν μάθουν τη γλώσσα του, δεν αποτελούν «μητρικούς»
ομιλητές της, αφού δεν είναι γηγενείς. Από την άλλη, η γλώσσα έξω
από τα σύνορα του τόπου χάνει το «ουσιαστικό» της περιεχόμενο.
Ως εκ τούτου, η σταθερότητα της σχέσης μεταξύ τόπου, κοινότητας
και γλώσσας επιτυγχάνεται μόνο υπό την προϋπόθεση της καθα-
ρότητας και της ομοιογένειάς τους (βλ. Lytra 2016, Canagarajah
2017β: 6, 9, Park & Wee 2017).
Ο μετα-εθνικός λόγος κάνει την εμφάνισή του από τη στιγμή
που οι δραστηριότητες των ανθρώπων υπερβαίνουν συχνά, συστη-
ματικά και μαζικά τις οριοθετήσεις των εθνών-κρατών. Στην προ-