ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ

ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ

Απόψεις εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης

για την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης των μαθητών
μέσα από το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών

ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

Γραμμενούδης Γεώργιος-Αλέξανδρος (Α.Ε.Μ.: 6015)

Επιβλέπουσα: Φουτσιτζή Αρχοντία, ΕΔΙΠ

ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΥΠΟΛΗ 2019

1
 ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ
ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ
ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

Απόψεις εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης

για την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης των μαθητών
μέσα από το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών

ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

Γραμμενούδης Γεώργιος-Αλέξανδρος (Α.Ε.Μ.: 6015)

Μέλη της Εξεταστικής Επιτροπής:

Φουτσιτζή Αρχοντία, ΕΔΙΠ (Επιβλέπουσα)
Καραφύλλης Αθανάσιος, Καθηγητής
Στραβάκου Πελαγία, Επίκουρη Καθηγήτρια

Η εργασία εκπονήθηκε στο πλαίσιο των απαιτήσεων του Προγράμματος

Σπουδών για την λήψη του πτυχίου του Παιδαγωγικού Τμήματος
Δημοτικής Εκπαίδευσης του Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης

ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΥΠΟΛΗ 2019

2
Πνευματικά δικαιώματα
Πνευματικά δικαιώματα Copyright © [Γραμμενούδης Γεώργιος-Αλέξανδρος, 2019]
Η έγκριση της πτυχιακής εργασίας από το Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής
Εκπαίδευσης του Δημοκριτείου Πανεπιστημίου Θράκης δεν δηλώνει απαραιτήτως
την αποδοχή των απόψεων του συγγραφέα.

Υπεύθυνη Δήλωση
Βεβαιώνω ότι είμαι συγγραφέας αυτής της πτυχιακής εργασίας και ότι κάθε βοήθεια
που προσφέρθηκε στην εκπόνησή της αναγνωρίζεται και αναφέρεται στο κείμενο.
Επιπλέον, αναφέρονται όλες οι βιβλιογραφικές πηγές που αξιοποιήθηκαν,
πρωτογενείς και δευτερογενείς, είτε η συμβολή τους παρατίθεται επακριβώς ως
απόσπασμα είτε ως παράφραση.
Ο συγγραφέας της εργασίας

[Υπογραφές]

3
 DEMOCRITUS UNIVERSITY OF THRACE
SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES
PRIMARY EDUCATION DEPARTMENT
PEDAGOGY AND PSYCHOLOGY SECTOR

Opinions of Primary Education teachers for the cultivation of critical

thinking of pupils through the Curriculum

FINAL YEAR PROJECT REPORT

Grammenoudis Georgios-Alexandros (R.N.: 6015)

Members of the Committee of examiners:

Foutsitzi Archontia, Laboratory Teaching Staff (Supervisor)
Karafyllis Athanasios, Associate Professor
Stravakou Pelagia, Assistant Professor

A report submitted as partial fulfillment of the requirements

for the degree of Bachelor of Education

ALEXANDROUPOLIS 2019

4
All rights reserved
Copyright © [Grammenoudis Georgios-Alexandros]
The approval of the report by the Department of Primary Education,
Democritus University of Thrace, does not necessarily indicate the
acceptance of the views of the author.
Statutory Declaration - ΥπεύθυνηΔήλωση
I certify that I am the author of this final year report and that all the help
offered for its compilation is acknowledged and is clearly indicated in the
text. Furthermore, all primary as well as secondary resources used as well
as the materials appearing in it have been properly quoted and attributed.

The author of the report

[Signatures]

5
Ευχαριστίες
Θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά την επιβλέπουσα της πτυχιακής μου
εργασίας για τις πολύτιμες συμβουλές που μου παρείχε καθ’ όλη τη διάρκεια
εκπόνησής της. Η καθοδήγησή της ήταν άμεση, καίρια και καθοριστική, δίχως
αοριστολογίες.
Επιπλέον, θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά και τα μέλη της τριμελούς
εξεταστικής επιτροπής για τις πολύτιμες υποδείξεις τους και το χρόνο που διέθεσαν
για να διαβάσουν και να κρίνουν την εργασία αυτή.
Η πτυχιακή μου εργασία αφιερώνεται στην οικογένεια μου, ως ένα ελάχιστο
«ευχαριστώ» για την ανιδιοτελή οικονομική, ψυχολογική και συναισθηματική
υποστήριξη που μου παρείχαν, καθ’όλη τη διάρκεια των σπουδών μου.

6
 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

ΠΕΡΙΛΗΨΗ ................................................................................................................................. 9

ABSTRACT ................................................................................................................................ 10

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ................................................................................................................................. 11

ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ ................................................................................................................. 13

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ............................................................................................................................ 14

Η κριτική σκέψη ...................................................................................................................... 14

1.1 Ιστορική αναδρομή ........................................................................................................... 14

1.2 Εννοιολογική προσέγγιση του όρου «κριτική σκέψη» ..................................................... 15

1.3 Η σημασία της καλλιέργειας και ανάπτυξης της κριτικής σκέψης ................................... 15

1.4 Επιχειρηματολογία και κριτική σκέψη.............................................................................. 16

1.5 Συστατικά στοιχεία και χαρακτηριστικά της κριτικής σκέψης.......................................... 17

1.6 Σχέση κριτικής και δημιουργικής σχέσης .......................................................................... 18

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ............................................................................................................................ 20

Η κριτική σκέψη στην εκπαίδευση ......................................................................................... 20

2.1 Η κριτική σκέψη ως παιδαγωγικός στόχος ....................................................................... 20

2.2 Θεωρίες μάθησης που ευνοούν την κριτική σκέψη ......................................................... 20

2.3 Δεξιότητες των κριτικά σκεπτόμενων ατόμων.................................................................. 21

2.4 Παράγοντες που διευκολύνουν ή παρεμποδίζουν την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης
στους μαθητές ......................................................................................................................... 23

2.5 Αξιολόγηση κριτικής σκέψης (εργαλεία αξιολόγησης) ..................................................... 24

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 ............................................................................................................................ 25

Το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών ....................................................................................... 25

3.1 Ορίζοντας το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών ................................................................ 25

3.2 Μορφές και είδη Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών ................................................. 26

3.3 Σχεδιασμός και δομή των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών ................................... 28

3.4 Λόγοι αναμόρφωσης του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών - Ελληνική

πραγματικότητα ...................................................................................................................... 29

3.5 Μοντέλα αξιολόγησης Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών ........................................ 30

7
3.6 Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών για ποιοτική εκπαίδευση......................................... 30

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 ............................................................................................................................ 32

Η ενσωμάτωση της Κριτικής Παιδαγωγικής στο ισχύον Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών ... 32

4.1 Κριτική Παιδαγωγική ......................................................................................................... 32

4.2 Η αξιοποίηση των μεταμοντέρνων θεωριών από την εκπαιδευτική πολιτική και η
σύνδεση τους με την Kριτική Παιδαγωγική ............................................................................ 33

4.3 Ο ρόλος του κριτικού εκπαιδευτικού στην εκπαιδευτική διαδικασία ............................. 33

4.4 Η Κριτική Παιδαγωγική ως εργαλείο ανάλυσης των προοπτικών ενός σύγχρονου

Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών .................................................................................... 34

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ ............................................................................................................ 36

Αφετηρία, στόχος, επιμέρους στόχοι και μεθοδολογία της έρευνας ...................... 37

Ευρήματα της έρευνας .......................................................................................................... 40

Διαπιστώσεις – συμπεράσματα............................................................................................ 45

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ....................................................................................................................... 49

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ .......................................................................................................................... 55

8
 ΠΕΡΙΛΗΨΗ

H ανάγκη για ενίσχυση της κριτικής σκέψης δικαιολογείται από το γεγονός

ότι στις μέρες µας σημειώνεται έκρηξη γνώσεων και πληροφοριών. Ο μαθητής, και ο
σύγχρονος άνθρωπος γενικότερα, καλείται αφενός να γνωρίζει πλήθος πληροφοριών
και αφετέρου να τις αξιολογεί. Η επιτυχής αντιμετώπιση των καθημερινών
προβλημάτων απαιτεί την ενεργοποίηση των δεξιοτήτων που συγκροτούν την κριτική
σκέψη. Σημαντικό ρόλο στην καλλιέργεια των δεξιοτήτων αυτών παίζει το
Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών, διότι αποτελεί το σημαντικότερο μέσο
διαμόρφωσης της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Στο ελληνικό πρόγραμμα πολλές
από τις γενικές αρχές, τις μεθοδολογικές προσεγγίσεις και τις παιδαγωγικές
πρακτικές, έχουν ως βάση την Κριτική Θεωρία. Βάσει αυτής, η εκπαιδευτική
διαδικασία θίγει προβλήματα που αναφέρονται στις κοινωνικές ανισότητες και
διακρίσεις, ενώ απώτερος στόχος της είναι η αυτονομία των μαθητών. Στην παρούσα
έρευνα μελετάται ο τρόπος με τον οποίο αντιλαμβάνονται οι εκπαιδευτικοί το
Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών και ο βαθμός συνεισφοράς του στην ανάπτυξη της
κριτικής σκέψης των μαθητών. Οι έννοιες αυτές μελετήθηκαν αρχικά από
βιβλιογραφική σκοπιά και στη συνέχεια, μέσα από εμπειρική έρευνα, με τη
διεξαγωγή ημιδομημένων συνεντεύξεων. Η έρευνα διεξήχθη στην πόλη της
Θεσσαλονίκης. Από τα αποτελέσματά της διαφαίνεται ότι το ισχύον Αναλυτικό
Πρόγραμμα Σπουδών, μολονότι στο γενικό μέρος του μεριμνά για την ανάπτυξη της
κριτικής σκέψης των μαθητών, στη πρακτική εφαρμογή του παρουσιάζει μία σχολική
παθολογία, τόσο στο ρόλο τον εκπαιδευτικών όσο και των μαθητών. Επιπλέον,
διαφάνηκε ότι οι πρακτικές που ακολουθούν οι εκπαιδευτικοί αποτελούν τις κύριες
αιτίες παρεμπόδισης ανάτπυξης και καλλιέργειας της κριτικής σκέψης των μαθητών.

Λέξεις-κλειδιά: Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών, Κριτική Σκέψη, Κριτική

Παιδαγωγική.

9
 ABSTRACT

The need to reinforce critical thinking is justified by the fact that there is a burst of
knowledge and information nowadays. Thus, the student, and generally the modern
man, is asked, on the one hand, to know a multitude of information, but also to
evaluate them. The successful treatment of everyday problems requires the activation
of the skills that constitute critical thinking. An important role for the cultivation of
these skills in the students plays the curriculum, as it is the most important means of
shaping the educational reality. In Greek curriculum many of the general principles,
methodological approaches and pedagogical practices, are based on critical theory.
Based on this, the educational process raises problems that refer to social inequalities
and discrimination, while the ultimate goal is the autonomy of the pupils.The current
research studies the way teachers perceive the curriculum and the extent to which it
helps the development of students' critical thinking. These concepts were initially
studied from a bibliographic standpoint and then through empirical research by
conducting structured interviews. This survey was conducted in Thessaloniki. The
results showed that the prevailing perception is that the current curriculum, although
in the general part ensures the development of critical thinking among pupils, in the
practical implementation it indicates school pathology, both in the role of teachers and
students.In addition, it was noted that teachers' practices are the main reasons for
preventing students from growing their critical thinking.

Keywords: Curriculum, Critical Thinking, Critical Pedagogy.

10
 ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Ητελευταία δεκαετία του 20ου αιώνα χαρακτηρίζεται από την ευρεία διάδοση
και θεσµοποίηση της «κριτικής σκέψης» σε πολλούς τοµείς της εκπαίδευσης. Πολλοί
θεωρητικοί της εκπαίδευσης ισχυρίζονται πως κανένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα δεν
θα είναι αποδεκτό τον 21ο αιώνα, εάν δε συμβάλλει στη διαδικασία ανάπτυξης και
καλλιέργειας της κριτικής σκέψης. Στο εκπαιδευτικό σύστημα επιδιώκεται η
ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή, η επιτυχής κοινωνική ένταξη
του μέσα από τη συγκρότηση και αποδοχή κοινών αξιών και η ανάπτυξη νοητικών,
συναισθηματικών και ψυχοκινητικών δεξιοτήτων. Οι τρόποι και τα μέσα με τα οποία
θα εκπληρωθούν όλα αυτά αναφέρονται στο επίσημο Αναλυτικό Πρόγραμμα
Σπουδών (Α.Π.Σ.). Με άλλα λόγια, η εκπαιδευτική πολιτική ενός κράτους εκφράζεται
μέσα από το επίσημο Α.Π.Σ. Στο ισχύον Α.Π.Σ. δίνεται μεγάλη έμφαση στην
καλλιέργεια της κριτικής σκέψης και στην παροχή ίσων ευκαιριών στην εκπαίδευση
προς όλους. Το γεγονός αυτό καθιστά την «Κριτική Παιδαγωγική» ως τη θεωρία που
θα μπορέσει να γεφυρώσει το χάσμα ανάμεσα στους διαφορετικούς πολιτισμούς και
τις κουλτούρες των λαών. Η Κριτική Παιδαγωγική εστιάζει σε ποιοτικές όψεις της
σχολικής ζωής, καθώς αντιμετωπίζει τα σχολεία ως δημόσιους χώρους, στους
οποίους γίνεται διαπάλη ιδεών και πρακτικών και στους οποίους μπορεί να
αναπτυχθεί αντίσταση και αντι-ηγεμονικός αγώνας. Οι μαθητές έχουν το ηθικό
δικαίωμα να διδάσκονται πώς να σκέφτονται κριτικά, με αποτέλεσμα ο ρόλος του
εκπαιδευτικού στη διδακτική πράξη να είναι πολύ σημαντικός.
Το ερευνητικό πρόβλημα που μελετά η παρούσα εργασία είναι το εξής: «Πώς
αντιλαμβάνονται το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών οι Έλληνες εκπαιδευτικοί της
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης και σε ποιο βαθμό θεωρούν ότι αυτό βοηθά στην
ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των μαθητών».
Η εργασία αποτελείται από δύο μέρη, το θεωρητικό και το εμπειρικό. Το
θεωρητικό μέρος της εργασίας αποτελείται από τέσσερα κεφάλαια, ενώ στο δεύτερο
μέρος της εργασίας, το εμπειρικό, παρατίθενται τα ερευνητικά δεδομένα της έρευνας.
Τέλος, στο Παράρτημα παρουσιάζονται οι απομαγνητοφωνημένες συνεντεύξεις των
εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, οι οποίοι συμμετείχαν στην έρευνα.
Στο πρώτο κεφάλαιο του θεωρητικού μέρους γίνεται λεπτομερής αναφορά
στην ιστορική αναδρομή του κινήματος της κριτικής σκέψης, στον εννοιολογικό
προσδιορισμό της έννοιας αυτής και στη σπουδαιότητα καλλιέργειας και ανάπτυξης
αυτού του τρόπου σκέψης στους ανθρώπους. Επιπλέον, εξετάζεται η δυναμική που
υπάρχει ανάμεσα στη κριτική σκέψη, στην ανάπτυξη επιχειρηματολογίας και στη
δημιουργική σκέψη. Το κεφάλαιο ολοκληρώνεται με την καταγραφή των
χαρακτηριστικών των κριτικά σκεπτόμενων ατόμων.
Στο δεύτερο κεφάλαιο παρουσιάζονται οι λόγοι για τους οποίους η κριτική
σκέψη αποτελεί έναν καίριο, αποτελεσματικό και σύγχρονο παιδαγωγικό στόχο και
ορίζονται οι θεωρίες μάθησης, οι οποίες ευνοούν την καλλιέργεια της κριτικής
σκέψης. Επιπλέον, παρουσιάζονται οι δεξιότητες των κριτικά σκεπτόμενων ατόμων,
οι παράγοντες που παρεμποδίζουν τη διδασκαλία της κριτικής σκέψης, καθώς επίσης
ο τρόπος και τα εργαλεία με τα οποία οι εκπαιδευτικοί μπορούν να αξιολογήσουν τη
κριτική σκέψη των μαθητών. Τέλος, επιχειρείται μία σύγκριση μεταξύ του

11
παραδοσιακού και του ανοικτού σχολείου, όπου μέσα σε αυτό πλαισιώνεται ο ρόλος
των εκπαιδευτικών και των μαθητών.
Στο τρίτο κεφάλαιο παρουσιάζεται το περιεχόμενο των Α.Π.Σ., οι μορφές και
τα είδη τους, ο σχεδιασμός και η δομή τους. Επιπλέον, γίνεται αναφορά στην
ελληνική πραγματικότητα και στους λόγους για τους οποίους το ισχύον Α.Π.Σ.
χρειάζεται αναμόρφωση. Στο τέλος του κεφαλαίου περιγράφεται ένα ιδανικό Α.Π.Σ.
το οποίο θα μπορούσε να βοηθήσει στη βελτίωση και αναβάθμιση της παρεχόμενης
εκπαίδευσης.
Στο τέταρτο και τελευταίο κεφάλαιο του θεωρητικού μέρους γίνεται αναφορά
στην Κριτική Παιδαγωγική. Αναλυτικότερα, παρουσιάζονταιοι σκοποί, τα δομικά
στοιχεία και οι μέθοδοι με τις οποίες αυτή μπορεί να πλαισιώσει την εκπαιδευτική
διαδικασία. Στη συνέχεια, περιγράφεται ο τρόπος με τον οποίο οι μεταμοντέρνες
θεωρίες μπορούν να προσδώσουν στο Α.Π.Σ. νέα στοιχεία που αφορούν στην
παραγωγή γνώσεων και ορίζεται ο ρόλος του κριτικού εκπαιδευτικού στη διαδικασία
της μάθησης. Στο τελευταίο τμήμα του κεφαλαίου προτείνεται ένα σύγχρονο Α.Π.Σ.
το οποίο έχει ως βασικό άξονα την Κριτική Παιδαγωγική.
Στο δεύτερο μέρος της εργασίας, το εμπειρικό, παρατίθεται η έρευνα και οι
μεθοδολογικές της προσεγγίσεις. Ειδικότερα, αναφέρονται η αφετηρία, ο στόχος και
οι επιμέρους στόχοι της έρευνας. Ακολουθεί η στατιστική επεξεργασία των
δεδομένων της έρευνας. Το κεφάλαιο ολοκληρώνεται με την παράθεση των
ευρημάτων της έρευνας και των συμπερασμάτων που προέκυψαν. Η εργασία
ολοκληρώνεται με τη βιβλιογραφία που χρησιμοποιήθηκε και το Παράρτημα, στο
οποίο καταγράφονται οι απομαγνητοφωνημένες συνεντεύξεις των εκπαιδευτικών, οι
οποίοι συμμετείχαν στην έρευνα.

12
ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ

13
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1
Η κριτική σκέψη

1.1 Ιστορική αναδρομή

Οι εκπρόσωποι του κινήματος της Κριτικής Σκέψης θεωρούν βασική
αποστολή του σχολείου την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης στους μαθητές και την
αναζήτηση τρόπων με τους οποίους θα επιτευχθεί η επιδίωξη αυτή (Sternberg, 1985).
Οι πρώτες αναφορές στην κριτική σκέψη και τη σημασία που διαδραματίζει στη
διδασκαλία και μάθηση έγιναν την προσωκρατική εποχή με πρωτεργάτες τον
Πυθαγόρα, τον Αριστοτέλη και τον Πλάτωνα (Corich, 2011). Η εξάπλωση της
θεωρίας της Κριτικής Σκέψης ξεκίνησε στις αρχές του 20ου αιώνα. Σημαντικό ρόλο
διαδραμάτισε ο Dewey, ο οποίος επισήμανε τη διαφορά ανάµεσα στο συνηθισμένο
τρόπο σκέψης και σ’ αυτό που ο ίδιος ονόμασε «αναστοχαστική σκέψη» (Reflective
Thinking). Η αναστοχαστική σκέψη είναι μία «ενεργή, συνεχής και προσεκτική
εκτίμηση μιας πεποίθησης ή μιας υποτιθέμενης μορφής γνώσης» (Fischer, 2001). Ο
Dewey πρότεινε τον επιστημονικό – εμπειριοκρατικό τρόπο σκέψης και διερεύνησης
ως τον καταλληλότερο τρόπο εργασίας του σχολείου. Δυστυχώς όμως η θεωρία του
παραμερίστηκε, διότι εκείνη την εποχή επικρατούσε η θεωρία του μπιχεβιορισμού.
Όταν η γνωστική ψυχολογία επικράτησε του μπιχεβιορισμού, η συζήτηση περί
κριτικής σκέψης επανήλθε στο προσκήνιο. Με άλλα λόγια, από την χρονική στιγμή
που η γνωστική ψυχολογία λειτουργούσε δυναμικά στον επιστημονικό χώρο
αυξήθηκε η πίεση για την ενσωμάτωση και την καθιέρωση της κριτικής σκέψης στην
εκπαιδευτική διαδικασία (Sternberg, 1985).
Μεγάλη επιρροή στο κίνημα της Κριτικής Σκέψης άσκησε ο Glaser (1984), ο
οποίος υποστήριξε ότι τα άτομα που είναι κριτικά σκεπτόμενα βοηθούν στη
διαμόρφωση μίας καλύτερης κοινωνίας. Για το λόγο αυτό όρισε ότι τον ρόλο του
«καλού πολίτη» δεν τον κατέχει κάποιος που είναι νομοταγής, αλλά αυτός ο οποίος
συνδιαλέγεται με τους υπόλοιπους πολίτες και ασκεί κριτική επάνω στα κοινωνικά
ζητήματα. Πέρα από αυτόν όμως, ένας άλλος θεωρητικός ο οποίος τόνισε το ρόλο
που διαδραματίζει η κριτική σκέψη στην εκπαίδευση και το κοινωνικό γίγνεσθαι,
είναι ο Robert Ennis. Στη μελέτη του με τίτλο “A Concept of Critical Thinking”, η
οποία δημοσιεύθηκε το 1962, βασίστηκαν αργότεροι πολλοί θεωρητικοί και
ερευνητές, οι οποίοι θέλησαν να διατυπώσουν τη σπουδαιότητα που επέχει η κριτική
σκέψη στη σύγχρονη εποχή.
Μέχρι και τη δεκαετία του 1970 όλες οι έρευνες που αφορούσαν στην Κριτική
Σκέψη ήταν μικρές και μεμονωμένες. Δύο δεκαετίες άρχισαν να διεξάγονται
μεγαλύτερες πειραματικές μελέτες από παιδαγωγούς, φιλοσόφους και ψυχολόγους
(Λεωνίδου, 2006). Αυτό είχε ως αποτέλεσμα το κίνημα της «Κριτικής Σκέψης» να
εξαπλωθεί σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης. Ορισμένες αρχές του κινήματος αυτού,
σύμφωνα με το Ματσαγγούρα (2007), είναι οι εξής:
1. Η νόηση είναι µια σύνθετη λειτουργία, η οποία µπορεί να αναλυθεί σε
επιµέρους γνωστικές λειτουργίες.

14
2. Οι διαδικασίες της νόησης είναι ξεχωριστές από το περιεχόµενό της και
πρέπει να διδάσκονται έξω από το πλαίσιο ενός συγκεκριµένου γνωστικού
περιεχοµένου.
3. Οι γνωστικές δεξιότητες που διδάσκονται θα πρέπει να εφαρµόζονται σε νέες
και διαφορετικές καταστάσεις.

1.2 Εννοιολογική προσέγγιση του όρου «κριτική σκέψη»

Ανατρέχοντας κανείς στη βιβλιογραφία μπορεί να αντιληφθεί ότι η έννοια της
κριτικής σκέψης προβάλλεται άλλοτε ως μεμονωμένη δεξιότητα και άλλοτε ως
ικανότητα που περιλαμβάνει επιμέρους δεξιότητες, όπως είναι η σύγκριση, η
αξιολόγηση κλπ. (Fisher, 2001). Οι περισσότεροι ορισμοί που έχουν διατυπωθεί
δίνουν έμφαση στη συλλογή, αξιολόγηση και αξιοποίηση των πληροφοριών που
λαμβάνει ο άνθρωπος από το περιβάλλον του. Σύμφωνα με τον Siegel (1988), η
κριτική σκέψη είναι «µια νοητική διαδικασία που υποκινείται από τη λογική σκέψη».
Ο Ennis (1996) θεωρεί την κριτική σκέψη ως μία ορθολογική και αναστοχαστική
λειτουργία και τη συνδέει µε τη διαδικασία λήψης αποφάσεων. Ο Paul (1994) όρισε
την κριτική σκέψη ως μία δεξιότητα αξιολόγησης της σκέψης, ώστε να εντοπίζονται
τα δυνατά και αδύνατα της σημεία της και να επανέρεχεται αυτή σε βελτιωμένη
μορφή. Ο McPeck (1981) χαρακτήρισε την κριτική σκέψη ως «ένα λογικό
συλλογισµό που επικεντρώνεται στη λήψη αποφάσεων για το τί πιστεύει ή πράττει ο
άνθρωπος».
Από τους παραπάνω ορισμούς διαφαίνεται η σπουδαιότητα και η
πολυπλοκότητα που παρουσιάζει η έννοια της κριτικής σκέψης. Χαρακτηριστικά
παραδείγματα της δυναµικότητας του κινήµατος της «Κριτικής Σκέψης» είναι η
πληθώρα βιβλιογραφικών αναφορών και η ποικιλία προγραµµάτων που
εφαρµόστηκαν σε διάφορους εκπαιδευτικούς χώρους όλη αυτή την περίοδο έως
σήμερα (Ματσαγγούρας, 2007).

1.3 Η σημασία της καλλιέργειας και ανάπτυξης της κριτικής

σκέψης
Η διάδοση της «Κριτικής Σκέψης» στο χώρο της εκπαίδευσης δρομολογήθηκε
στα τέλη του 20ου αιώνα. Βέβαια, για να μπορέσει να καλλιεργηθεί θα πρέπει πρώτα
να προηγηθεί μία διαδικασία εσωτερικού στοχασµού (Lipman, 2003). Στο Ν.1566/85
και συγκεκριμένα στο άρθρο 1 παράγ. γ΄ τονίζεται η σπουδαιότητα ανάπτυξης
δηµιουργικής και κριτικής σκέψης από τους μαθητές και στις τρεις βαθµίδες
εκπαίδευσης. Συνεπώς, το σύγχρονο ελληνικό σχολείο θα πρέπει να θέσει ως βασικό
σκοπό τη καλλιέργεια της κριτικής σκέψης στους μαθητές και να μην επικεντρώνει το
ενδιαφέρον στη δυνατότητα απομνημόνευσης πληροφοριών αλλά στη δυνατότητα
κρίσης αυτών (Πυργιωτάκης, 2000).

15
 Η σπουδαιότητα ανάπτυξης και καλλιέργειας της κριτικής σκέψης τονίζεται
με βάση τα παρακάτω τρία επιχειρήματα (Stenhouse & Rudduck, 1995):

 Ηθική αιτιολόγηση. Μία από τις δυνατότητες του ανθρώπου είναι η γνωστική
και ψυχοσυναισθηματική εξέλιξή του. Η εξέλιξη αυτή θα πρέπει να γίνεται με τέτοιο
τρόπο ώστε το άτομο να μην είναι εξαρτώμενο κανενός άλλου ατόμου ή κοινωνικού
συνόλου.
 Πραγματιστική αιτιολόγηση. Οι μαθητές επιθυμούν τη σύνδεση των γνώσεων
τους με την αγορά εργασίας. Η συμβολή της κριτικής σκέψης κατά τη σχολική τους
εκπαίδευση θα λειτουργήσει θετικά στην επαγγελματική τους πορεία.
 Πνευματική αιτιολόγηση. Για να γίνει ένας άνθρωπος επιστήμονας δεν
απαιτείται να αφομοιώνει όλες τις γνώσεις που έχουν διατυπωθεί για το αντικείμενο
του, αλλά να είναι ικανός να τις συνθέτει και να τις αξιολογεί. Συνεπώς, ο
εκπαιδευτικός θα πρέπει να θέτει την κριτική σκέψη ως έναν από τους σκοπούς της
διδασκαλίας του (Marples, 2003).
Τέλος, ένας επιπλέον λόγος της σπουδαιότητας που διαδραματίζει η κριτική
σκέψη στην κοινωνία είναι η προάσπιση της δημοκρατίας. Ο Pοstman (1999)
υποστηρίζει πως μία χώρα είναι δημοκρατική όταν διδάσκει τους πολίτες της τις
δεξιότητες της κριτικής σκέψης. Ανάλογη άποψη είχε και ο Glaser (1984), ο οποίος
διατύπωσε πως μέσω της κριτικής σκέψης οι πολίτες έχουν την ικανότητα να
σχηματίζουν ορθούς συλλογισμούς για όλα τα κοινωνικά ζητήματα που τους
αφορούν και παράλληλα να βρίσκουν λύσεις για αυτά, λειτουργώντας πάντα μέσα σε
ένα δημοκρατικό πλαίσιο.

1.4 Επιχειρηματολογία και κριτική σκέψη

Την άποψη ότι η δημιουργία λογικών επιχειρημάτων σχετίζεται με τη σκέψη
τη διατύπωσαν για πρώτη φορά οι αρχαίοι Έλληνες φιλόσοφοι και συγκεκριμένα ο
Πλάτωνας, ο Αριστοτέλης και ο Σωκράτης (Κuhn, 1991). Για το λόγο αυτό, μία από
τις πιο σημαντικές δεξιότητες που οφείλει να παρέχει και να καλλιεργεί ένα
εκπαιδευτικό σύστημα στους μαθητές είναι η ανάπτυξη επιχειρηματολογίας.
«Επιχειρημαtoλογία» είναι η διαδικασία κατά την οποία γίνονται ισχυρισμοί
χρησιμοποιώντας διάφορα τεκμήρια ή αποδείξεις» (Toulmin, 1958). Η σπουδαιότητα
ανάπτυξης της επιχειρηματολογίας στους μαθητές έγκειται στο γεγονός ότι αυτή
εμπλέκεται σε όλες τις δραστηριότητες της ζωής του ανθρώπου (Kuhn, 1992). Οι
δεξιότητες επιχειρηματολογίας αποτελούν θεμελιώδεις γνωστικές δεξιότητες για τον
σκεπτόμενο πολίτη του 21ου αιώνα (Kuhn & Crowell, 2011). Η επιχειρηματολογία
θεωρείται απαραίτητη διαδικασία για τον τρόπο σκέψης και τη διανοητική ικανότητα,
διότι μέσω αυτών το άτομο μπορεί να διαμορφώσει ιδέες, να λάβει αποφάσεις, να
λύσει προβλήματα και να αναστοχαστεί. Με τα επιχειρήματα οι άνθρωποι
υποστηρίζουν τις πεποιθήσεις τους, δέχονται ή απορρίπτουν τις απόψεις που
εκφράζουν οι άλλοι και ισχυροποιούν τις δικές τους γνώμες (Weinstock, Neuman &
Tabak, 2004). Για το λόγο αυτό η Kuhn (1991) θεωρεί την επιχειρηματολογία ως τον
ακρογωνιαίο λίθο της διαβίωσης του ατόμου μέσα σε μια δημοκρατική κοινωνία.

16
 Σύμφωνα με τους Weinstock, Neuman & Tabak (2004), οι άνθρωποι οι οποίοι
επιχειρηματολογούν είναι πιθανότερο να υπερασπίζονται τις απόψεις τους έναντι των
υπολοίπων. Ωστόσο, η ανάπτυξη μίας επιχειρηματολογίας είναι μία διαδικασία, η
οποία θα πρέπει να αποτελεί αντικείμενο διδασκαλίας των μαθητών. Μία από τις πιο
συχνές δυσκολίες, σύμφωνα με την Kuhn (1991), είναι η πεποίθηση των μαθητών ότι
οι απόψεις τους είναι πάντα ορθές, έστω και αν δεν αιτιολογούνται από «απτά» και
εμφανή γεγονότα. Επιπρόσθετα, πολλοί από αυτούς δεν έχουν τη δυνατότητα να
παρουσιάσουν τεκμήρια ή αποδείξεις που να υποστηρίζουν τα λεγόμενά τους (Kuhn
& Udell, 2003). Σε έρευνες που διεξήχθησαν (Evagorou & Avramidou, 2008)
διαφαίνεται ότι πολλοί μαθητές υποστηρίζουν τις απόψεις τους προβάλλοντας μόνο
ένα τεκμήριο και αγνοώντας όλα τα υπόλοιπα.
Οι Rojas-Drummond & Peon (2004) σημειώνουν ότι η πλειονότητα των
μαθητών που αποφοιτούν από την πρωτοβάθμια εκπαίδευση δεν έχουν την ικανότητα
να επιχειρηματολογήσουν, γεγονός το οποίο έχει αρνητικό αντίκτυπο στην απόκτηση
νέων γνώσεων. Το μεγαλύτερο μερίδιο ευθύνης, σύμφωνα με τους παραπάνω
συγγραφείς, αποδίδεται στο γεγονός ότι τα Α.Π.Σ. δεν προωθούν δεξιότητες που να
ενισχύουν και να καλλιεργούν την ανάπτυξη της επιχειρηματολογίας στους μαθητές.
Έτσι, πολλοί ερευνητές διατύπωσαν τις ενστάσεις τους για την εκπαιδευτική πολιτική
που ακολουθείται, η οποία δίνει έμφαση στη μετάδοση γνώσεων και όχι στην
καλλιέργεια δεξιοτήτων επιχειρηματολογίας (Clark & Sampson, 2006).
Σύμφωνα με τον vanGelder (2002), η διαδικασία του να επιχειρηματολογεί
κάποιος είναι πολύ δύσκολη. Ο πιο συνηθισμένος τρόπος είναι με την χρήση του
πεζού λόγου, ο οποίος όμως δεν μπορεί να αναπαραστήσει νοητικά σχήματα. Για το
λόγο αυτό προτάθηκε η χαρτογράφηση επιχειρημάτων μέσω λογισμικών
προγραμμάτων (vanGelder, 2007), τα οποία δημιουργήθηκαν με σκοπό την
εξοικείωση των μαθητών με τα δομικά στοιχεία της επιχειρηματολογίας (Mandell,
Sorge & Russell, 2002).

1.5 Συστατικά στοιχεία και χαρακτηριστικά της κριτικής

σκέψης
Στη διεθνή βιβλιογραφία ως συστατικά στοιχεία της κριτικής σκέψης
αναφέρονται τα παρακάτω (Fischer, 2001):
 Η χρήση της λογικής που στηρίζεται σε αληθή επιχειρήματα.
 Η ετοιμότητα για αμφισβήτηση των απόψεων και ιδεών των άλλων αλλά και
των δικών μας, σεβόμενοι πάντα τις αξίες του άλλου.
 Η αδιάκοπη επιθυμία εύρεσης της αλήθειας, ανεξαρτήτως δυσκολιών.
Σύμφωνα με τον Wade (1995), υπάρχουν 8 χαρακτηριστικά της κριτικής
σκέψης, τα οποία είναι:

 Η υποβολή ερωτήσεων.
 Η μελέτη ενδείξεων.
 Η κατανόηση της πιθανής ύπαρξης εναλλακτικών εξηγήσεων.
 Η ανάλυση υποθέσεων.

17
 Ο ορισμός του προβλήματος.
 Η ανεκτικότητα στην ύπαρξη αμφιλεγόμενων απαντήσεων.
 Η αποφυγή συναισθηματικών επεξηγήσεων.
 Η αποφυγή υπεραπλουστεύσεων.

Ο Beyer (1995) υποστηρίζει ότι τα σπουδαιότερα χαρακτηριστικά της

κριτικής σκέψης είναι η ικανότητα του μαθητή να είναι σκεπτικιστής, να είναι
ανοικτόμυαλος, να λαμβάνει υπόψη του όλα τα γεγονότα και να αναστοχάζεται, όταν
παρουσιάζονται καινούρια δεδομένα. Το άτομο που έχει αναπτύξει την κριτική του
σκέψη θα πρέπει να έχει τη δυνατότητα να αναγνωρίζει, να αξιολογεί και να
δημιουργεί επιχειρήματα. Με αυτόν τον τρόπο θα μπορεί να μελετά τις λογικές
σχέσεις μεταξύ των πληροφοριών που δέχεται και να είναι πρόθυμο να αναθεωρεί τις
αρχικές του πεποιθήσεις, όταν αποδειχτεί ότι η άποψη του είναι λανθασμένη.
Ο Paul (Χατζηγεωργίου, 2001) παρέθεσε τα εξής νοητικά χαρακτηριστικά ως
προϋποθέσεις, προκειμένου το άτομο να εξασκήσει την κριτική του ικανότητα. Τα
χαρακτηριστικά αυτά είναι η ταπεινότητα, το θάρρος, η ενσυναίσθηση, η επιµονή, η
πίστη στη λογική και το αίσθμα δικαιοσύνης.

1.6 Σχέση κριτικής και δημιουργικής σχέσης

Ένα εύλογο ερώτημα που τίθεται είναι κατά πόσο η κριτική σκέψη
αντιδιαστέλλεται της δημιουργικής. Σύμφωνα με τον Κολιάδη (2002), λειτουργούν
συμπληρωματικά. Ο Παρασκευόπουλος (2004) ορίζει ως δημιουργική σκέψη «την
ικανότητα του ανθρώπου να βρίσκει πρωτότυπες και καινοτόμες εναλλακτικές για
την αντιμετώπιση των προβλημάτων του». Η Λεωνίδου (2006) αναφέρει ότι
δημιουργική σκέψη είναι «η ικανότητα παραγωγής πρωτότυπων ιδεών». Η έννοια της
δηµιουργικότητας δίνει έμφαση στη διαδικασία της δηµιουργίας. Δομικά στοιχεία της
δηµιουργικότητας είναι η φαντασία, η ανανέωση, η έκφραση, η εφευρετικότητα και
πρωτίστως η ίδια η δηµιουργία.
Ο Guilford (1967) μελέτησε την έννοια της δημιουργικής σκέψης και τη
διέκρινε σε συγκλίνουσα και αποκλίνουσα. Η συγκλίνουσα λαμβάνει χώρα στο
αριστερό ημισφαίριο του ανθρώπινου εγκεφάλου και συμβάλλει στην ικανότητα
επίλυσης προβλημάτων. Αντίθετα, η αποκλίνουσα λαμβάνει χώρα στο δεξιό
ημισφαίριο του ανθρώπινου εγκεφάλου και τα βασικά χαρακτηριστικά της είναι η
δημιουργικότητα, η πρωτοτυπία, η φαντασία, η καινοτομία και η εφευρετικότητα.
Η δημιουργική σκέψη διακρίνεται σε τέσσερα στάδια (Guilford, 1967):

 της προπαρασκευής, όπου ο άνθρωπος αξιοποιεί τις προϋπάρχουσες γνώσεις

του για να αντιμετωπίσει ένα πρόβλημα,
 της επώασης, όπου η ενασχόληση του ανθρώπου με το πρόβλημα δεν είναι
συστηματική αλλά ασυνείδητη,
 της έμπνευση, όπου το άτομο, έχοντας επεξεργαστεί το πρόβλημα, οδεύει
προς τη λύση του και, τέλος,

18
 της επαλήθευσης/αξιολόγησης, όπου είτε έχει ολοκληρωθεί η εύρεση λύσης
είτε το άτομο επαναλαμβάνει τη διαδικασία αυτή από την αρχή.
Ανασκοπώντας τη σχετική βιβλιογραφία για τη σχέση μεταξύ κριτικής και
δημιουργικής σκέψης εμφανίζονται πολλές διασυνδέσεις και πολλές διαφορές
(Campbell, 2007). Για παράδειγμα, η διατύπωση υποθέσεων είναι ικανότητα της
κριτικής σκέψης αλλά η επιλογή και διαμόρφωση μιας υπόθεσης εμπεριέχει και
στοιχεία δημιουργικότητας. Συνεπώς, η αναλυτική επεξεργασία των δεδομένων από
την κριτική σκέψη δεν σημαίνει πως δεν μπορεί να γίνεται με δημιουργικό τρόπο
(Pritchard, 1996). Αντίστοιχα, η βασική διαφορά αυτών των δύο μορφών σκέψεων
είναι ότι ενώ η δημιουργική σκέψη συνθέτει τα δεδομένα με τη χρήση της φαντασίας,
η κριτική τα αναλύει με τη χρήση της λογικής.
Αναμφίβολα, η καλλιέργεια και η ανάπτυξη της κριτική και δημιουργικής
σκέψης είναι από τα κυριότερα στοιχεία του εκπαιδευτικού συστήματος. Η
δημιουργική εκπαίδευση, μετά την εισαγωγή των νέων Α.Π.Σ. και των Διαθεματικών
Ενιαίων Πλαισίων Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.), έχει εισέλθει στην
υποχρεωτική ελληνική εκπαίδευση με την καθιέρωση του μαθήματος της Ευέλικτης
Ζώνης. Η Ευέλικτη Ζώνη εστιάζει στη μελέτη θεμάτων της επικαιρότητας που
παρουσιάζουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον στους μαθητές. Η προσέγγιση των θεμάτων
αυτών γίνεται με πρωτότυπες πρακτικές, οι οποίες δεν είναι εύκολο να εφαρμοστούν
στο συμβατικό πρόγραμμα (Λεωνίδου, 2006).

19
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2
Η κριτική σκέψη στην εκπαίδευση

2.1 Η κριτική σκέψη ως παιδαγωγικός στόχος

Η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης αποτελεί ένα από τα δημοφιλέστερα θέματα
που απασχολούν τους σύγχρονους μελετητές. Για το λόγο αυτό έχει αναλυθεί και
διερευνηθεί σε τόσο μεγάλη έκταση (Hewitt, 2006). Η καθιέρωσή της στα σύγχρονα
σχολεία είναι μία αναγκαιότητα και γι’ αυτό συμπεριλαμβάνεται στους στόχους των
Α.Π.Σ. ως κάτι πολύ απαραίτητο, για κάθε απόφοιτο (Λεωνίδου, 2006).
Η κριτική σκέψη και η γνώση αλληλεπιδρούν μεταξύ τους και θα μπορούσε
να πει κανείς ότι η μία συμπληρώνει την άλλη. Η κριτική σκέψη δεν μαθαίνεται ούτε
μεταδίδεται, αλλά καλλιεργείται μέσα από την αδιάκοπη προσπάθεια του ατόμου να
εξελίσσεται. Η σκέψη ενός ατόμου προϋποθέτει προβληµατισµό. Συνεπώς, τα άτοµα
που είναι παθητικοί δέκτες μηνυμάτων δεν έχουν ανεπτυγμένη σκέψη και δεν
προβληματίζονται (Marples, 2003). Σε έρευνα που διεξήχθη στην Μεγάλη Βρετανία
με στόχο την επανεκτίμηση των μεθόδων διδασκαλίας διαφάνηκε ότι στην ηλικία των
13 ετών οι μαθητές μπορούσαν να απαντούν σωστά μία σειρά ερωτήσεων πολλαπλής
επιλογής σε ποσοστό 85%. Μόνο όμως το 15% από αυτούς μπορούσε να διατυπώσει
σωστά μία πρόταση και να εντοπίσει τα βασικά σημεία μιας παραγράφου. Επιπλέον,
δεν μπορούσαν να αποδώσουν περιληπτικά ένα κείμενο, ούτε να αξιολογήσουν τις
απόψεις που διατυπώνονταν σε αυτό (Collins & Cross,1993). Λαμβάνοντας υπόψη τα
πορίσματα της έρευνας αυτής, θα πρέπει οι εκπαιδευτικοί, μέσα από τις διδακτικές
που υιοθετούν, να αποφασίσουν πού στοχεύουν οι δραστηριότητες τους και με ποιες
πρακτικές αυτό το είδος σκέψης μπορεί να αναπτυχθεί (Pοstman, 1999).
Σύμφωνα με το Χατζηγεωργίου (2004), η κριτική σκέψη περιλαµβάνει τον
υγιή σκεπτικισμό, την περιέργεια, την αντικειµενικότητα και το σεβασµό στις
απόψεις των άλλων. Τόσο το Α.Π.Σ. όσο και το Δ.Ε.Π.Π.Σ. τονίζουν την
σπουδαιότητα καλλιέργειας αυτών των στοιχείων. Η ικανότητα σχηματισμού και
διατύπωσης απόψεων των μαθητών για διάφορα θέματα θα πρέπει να αποτελεί
κυρίαρχο σκοπό της εκπαιδευτικής πολιτικής (Πυργιωτάκης, 2000). Εάν δεν
ενισχυθεί η ικανότητα αυτή, υπάρχει ο κίνδυνος οι μαθητές να κατέχουν γνώσεις και
πληροφορίες, αλλά να μην έχουν τη δυνατότητα να τις αξιοποιούν στη μετέπειτα ζωή
τους (Fischer, 2001).

2.2 Θεωρίες μάθησης που ευνοούν την κριτική σκέψη

Οι κυριότερες θεωρίες μάθησης χωρίζονται σε 4 κατηγορίες, οι οποίες είναι
(Paul, 1994): οι συνειρμικές ή συμπεριφοριστικές, οι γνωστικές ή διάμεσες, οι
κοινωνικογνωστικές και οι θεωρίες προγραμματικής δράσης.

20
 Η καλλιέργεια και ανάπτυξη της κριτικής σκέψης σχετίζεται με τις γνωστικές
θεωρίες μάθησης του εποικοδομισμού και κονστρουκτιβισμού. Οι κυριότεροι
εκπρόσωποι της κονστρουκτιβιστικής θεωρίας είναι ο Piaget, o Vygotsky και ο
Bruner. Το βασικότερο χαρακτηριστικό του κονστρουκτιβισμού είναι ότι οι γνώσεις
κάθε ατόμου δεν είναι µια απλή καταγραφή της πραγµατικότητας, αλλά µια επ-
οικοδόµηση αυτής.
Σύμφωνα με το Modritscher (2006), ο μαθητής πρέπει να επιλύει μόνος του τα
προβλήματα, παρά να επιζητά βοήθεια μέσω οδηγιών και υποδείξεων. Οι μαθητές
οφείλουν να συνθέτουν νέες ιδέες και έννοιες και να τα συνδέουν με τις
προϋπάρχουσες γνώσεις. Ο Piaget (1928) υποστήριξε πως το κάθε άτοµο έχει
συγκροτήσει, βάσει των αναπαραστάσεων του, διάφορα γνωστικά σχήµατα που
καθορίζουν τη δοµή και την οργάνωση των πρακτικών του. Τα γνωστικά σχήματα
λειτουργούν υπό δύο συνθήκες: την αφομοίωση όπου η η πληροφορία που
προσλαμβάνει το άτομο αναγνωρίζεται και εντάσσεται σ’ αυτά και τη συμμόρφωση,
όπου το γνωστικό σχήμα εμπλουτίζεται. Η διαδικασία αυτή, που αφορά
αναδιαμόρφωση της προηγούμενης γνώσης, ονομάζεται εξισορρόπηση.
Ο Vygotsky (1978) θεωρείται ο εισηγητής της θεωρίας του κοινωνικού
εποικοδοµισµού. Στη θεωρία του τονίζονται δύο κεντρικές ιδέες. Σύμφωνα με την
πρώτη, η γνωστική ανάπτυξη συµβαίνει µέσα σε ένα κοινωνικοπολιτισµικό
περιβάλλον, το οποίο επηρεάζει τη µορφή που θα πάρει η γνωστική ανάπτυξη. Η
δεύτερη αναφέρεται στο γεγονός ότι πολλές από τις πιο αξιοσημείωτες δεξιότητες του
παιδιού αναπτύσσονται µέσα από τις κοινωνικές συναλλαγές µε τους γονείς, τους
δασκάλους και άλλους νοητικά ικανότερους συνεργάτες.
Ο Bruner (1996) θεωρείται ένας ακόμη εκπρόσωπος της θεωρίας του
εποικοδομισμού και εισηγητής της ανακαλυπτικής µάθησης. Οι παράμετροι που
επιδρούν θετικά ή αρνητικά στην ανακαλυπτική μάθηση είναι η ετοιμότητα, τα
κίνητρα, η επιθυμία καταξίωσης, καθώς και το γενικότερο επίπεδο γνωστικής
ανάπτυξης του ατόμου. Ο ίδιος προσπάθησε να καθιερώσει τη σπειροειδή διάταξη
της ύλης στα Α.Π.Σ. Μέσω αυτής, οποιοδήποτε γνωστικό αντικείμενο μπορεί να
διδαχθεί σε οποιονδήποτε μαθητή, με έναν τρόπο κατάλληλο για το επίπεδο της
κατανόησης του.
Γενικεύοντας, οι γνωστικές θεωρίες μάθησης και ειδικότερα αυτές του
εποικοδομισμού και του κονστρουκτιβισμού συνδέονται άμεσα με τη δυνατότητα
καλλιέργειας κριτικής σκέψης στους μαθητές.

2.3 Δεξιότητες των κριτικά σκεπτόμενων ατόμων

Οι δεξιότητες της κριτικής σκέψης έχουν πολύ σημαντική επιρροή στη
γνωστική ανάπτυξη των παιδιών. Η αφομοίωση αυτών των δεξιοτήτων μπορεί να
ξεκινήσει ήδη από την προσχολική ηλικία. Αξιοσημείωτο στοιχείο αποτελεί το
γεγονός πως οι δεξιότητες ανάλυσης, σύγκρισης και σύνθεσης οφείλουν να
αναπτυχθούν σε μικρή ηλικία, με σκοπό οι μαθητές να έχουν τη δυνατότητα να τις
εφαρμόσουν σε κατάλληλες καταστάσεις της προσωπικής ή της σχολικής τους ζωής
(Ennis, 1996).

21
 Διερευνώντας κανείς τη σχετική βιβλιογραφία, διαπιστώνει πως υπάρχουν
πολλές διαφορετικές απόψεις ανά επιστήμονα ή ερευνητή για την ανάδειξη των
δεξιοτήτων της κριτικής σκέψης.
Ο Glaser (1941), ως βασικές δεξιότητες της κριτικής σκέψης, αναφέρει:

 τον εντοπισμό προβλημάτων και την αναζήτηση τρόπων επίλυσής τους,

 τη συλλογή και ομαδοποίηση πληροφοριών που σχετίζονται με το πρόβλημα,
 την ερμηνεία γεγονότων και στοιχείων,
 την αξιολόγηση υποθέσεων και ισχυρισμών,
 την αναγνώριση λογικών σχέσεων μεταξύ των δεδομένων,
 την εξαγωγή τεκμηριωμένων συμπερασμάτων και γενικεύσεων,
 τον αναστοχασμό για τα συμπεράσματα και τις γενικεύσεις και
 την αναμόρφωση των πεποιθήσεων με βάση τις νέες εμπειρίες.
Η ικανότητα αντικειμενικής ανάλυσης και αξιολόγησης των στοιχείων πριν
την επιλογή ή λήψη μίας απόφασης καθώς και η αμφισβήτηση ή ο
επαναπροσδιορισμός των θέσεων που έχουν ληφθεί, αποτελούν τις βασικές
δεξιότητες που διαθέτει ένα κριτικά σκεπτόμενο άτομο (Paul, 1988).
Η Κουτσελίνη (2001), ως βασικές δεξιότητες της κριτικής σκέψης, αναφέρει:

 τη σύγκριση, συσχέτιση και ομαδοποίηση των επιχειρημάτων,

 την ανάπτυξη ισχυρισμών για την υποστήριξη μιας άποψης,
 την ικανότητα δόμησης επιχειρημάτων που αντικρούουν μία θέση/πεποίθηση,
 την παραγωγή και εφαρμογή κριτηρίων για αξιολόγηση,
 την παραγωγή εναλλακτικών ιδεών και λύσεων,
 τη δόμηση συμπερασμάτων,
 τη μεταγνωστική ικανότητα για επίλυση άλλων προβλημάτων.
Οι Watson & Glasser (2002) παραθέτουν τέσσερις βασικές δεξιότητες που
σχετίζονται με την κριτική σκέψη. Πιο συγκεκριμένα, αναφέρονται στη δυνατότητα:

 εντοπισμού και καθορισμού των ζητημάτων,

 εξεύρεσης πληροφοριών, οι οποίες σχετίζονται με τα προβλήματα,
 ελέγχου και επιλογής μεταξύ των υποθέσεων και
 αξιολόγησης της πορείας των γενικεύσεων.
Επί πρόσθετα, σαράντα έξι επιστήμονες, οι οποίοι συμμετείχαν στη μελέτη
Delphi του APA κατέληξαν στη σύνοψη έξι δεξιοτήτων της κριτικής σκέψης. Οι
δεξιότητες αυτές είναι η ερμηνεία, η ανάλυση, η συνεπαγωγή, η αξιολόγηση, η
επεξήγηση και η αυτορρύθμιση (Facione, 2009). Η πλειονότητα των δεξιοτήτων που
αναφέρθηκαν εφαρμόζονται καθημερινά σε όλες τις μορφές ανθρώπινης
επικοινωνίας, δηλαδή την ομιλία, την ανάγνωση, τη γραφή και την ακρόαση.

22
2.4 Παράγοντες που διευκολύνουν ή παρεμποδίζουν την
καλλιέργεια της κριτικής σκέψης στους μαθητές
Όπως επισημάνθηκε, η ανάπτυξη και καλλιέργεια της κριτικής σκέψης στους
μαθητές είναι ένας από τους βασικούς παιδαγωγικούς στόχους του εκπαιδευτικού
συστήματος. Στην ενότητα που ακολουθεί θα επιχειρηθεί να γίνει μία ανάλυση των
παραγόντων που διευκολύνουν ή δυσχεραίνουν την ανάπτυξη αυτής.
Μολονότι η ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας των μαθητών είναι ένας από
τους θεμελιώδεις στόχους που προωθεί η πολιτεία μέσω του Α.Π.Σ. και του
Δ.Ε.Π.Π.Σ., έχει παρατηρηθεί πως οι διαδικασίες μάθησης έχουν μηχανιστικό
χαρακτήρα στη σημερινή εκπαιδευτική πραγματικότητα (Χρυσαφίδης, 2004). Για να
μειωθούν τα ποσοστά αυτού του μοτίβου χρειάζεται ο εκπαιδευτικός να οργανώσει
με τέτοιο τρόπο το μαθησιακό περιβάλλον, ώστε οι µαθητές να μάθουν να να
σκέπτονται και να επιλύουν ζητήµατα που τους απασχολούν στηριζόµενοι στις αρχές
της ερευνητικής μεθοδολογίας (Πυργιωτάκης, 2000). Οι παραπάνω δραστηριότητες
είναι σύνθετες και χρονοβόρες, με συνέπεια να τοποθετούνται στο περιθώριο των
θεωρούμενων κανονικών μαθημάτων (Φλουρής, 1997).
Επιπλέον, ο έλεγχος της επίδοσης των µαθητών περιλαμβάνει, ως επί το
πλείστον, απαντήσεις που είναι ευκολότερο να διορθωθούν µαζικά, σε λιγότερο
χρόνο και µε περισσότερη «αντικειµενικότητα». Το γεγονός αυτό αποτελεί
τροχοπέδη στην ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας, καθώς οι μαθητές κατανοούν
επιφανειακά τη διδασκόμενη έννοια και αρκούνται στη μηχανική επανάληψη αυτής.
Με αυτό τον τρόπο παρατηρείται μία απλή αναπαραγωγή έτοιμων κρίσεων -
απαντήσεων από τη πλευρά των μαθητών, με συνέπεια η κριτική σκέψη τους να
κινείται σε χαμηλά επίπεδα. Έτσι, οι μαθητές αποστηθίζουν ευκολότερα και δεν
αναπτύσσουν την κριτική τους σκέψη. Οι εκπαιδευτικοί, από την πλευρά τους, δεν
εφαρμόζουν δραστηριότητες που υποβοηθούν τη μεταγνώση και την ανάπτυξη
ανώτερων διανοητικών λειτουργιών, όπως η δημιουργική φαντασία, η
εφευρετικότητα, η κριτική ικανότητα και η παραγωγή πρωτότυπων ιδεών (Κανάκης,
1987).
Ο Χατζηγεωργίου (2004) ανέλυσε τα πιθανά εμπόδια που παρεμποδίζουν,
σύμφωνα με την άποψή του, την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και τα συνόψισε ως
εξής:

 Ορισμένοι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι οι μαθητές τους δεν είναι ικανοί να

κατανοήσουν την κρτική σκέψη και τον τρόπο ανάπτυξης και λειτουργίας της.
 Πολλοί από αυτούς διακατέχονται από το σύνδρομο της «σωστής
απάντησης».
 Τα Α.Π.Σ δεν συμπεριλαμβάνουν τη διδασκαλία θεματικών ενοτήτων που
βοηθούν την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης.
 Δεν υπάρχουν ‘εργαλεία’ που να μετρούν και να αξιολογούν την κριτική
σκέψη.
 Η έντονη πίεση που δέχονται οι εκπαιδευτικοί προκειμένου να ολοκληρωθεί η
διδακτέα ύλη που ορίζει το Α.Π.Σ..
 Η αδυναμία των μαθητών να αμφισβήτησουν και να επανεξέτασουν ιδέες,
θέματα και απόψεις.

23
 Αδιαμφισβήτητα, τα σχολεία ευθύνονται, κατά το μεγαλύτερο μέρος, για την
έλλειψη καλλιέργειας και ανάπτυξης της κριτικής σκέψης των μαθητών. Ωστόσο, δεν
αποτελούν τον μοναδικό παράγοντα αιτίας αυτού του φαινομένου. Ο ευδαιμονισμός,
η παθητικότητα και ο καταναλωτισμός που χαρακτηρίζουν τη σύγχρονη κοινωνία
αποτελούν εξίσου σημαντικοί παράμετροι που λειτουργούν ανασταλτικά στην
εξέλιξη της κριτικής σκέψης των μαθητών (Λεωνίδου, 2006).
Γενικά, η καλλιέργεια της κριτικής σκέψης δεν είναι μία εύκολη διαδικασία.
Απαιτεί διαρκή συλλογή πληροφοριών, ερμηνεία, σύγκριση, ταξινόμηση, ελέγχους,
ανατροφοδότηση και άλλες νοητικές λειτουργίες, προκειμένου να εξαχθεί ένα λογικό
και αντικειμενικό συμπέρασμα. Αρκετά άτομα δεν διαθέτουν την κατάλληλη επιμονή
και υπομονή προκειμένου να πειραματιστούν με τις λειτουργίες αυτές. Έτσι,
αρκούνται στο να υιοθετούν στάσεις και πεποιθήσεις, οι οποίες είναι κοινώς
αποδεκτές. Μία εξήγηση που θα μπορούσε να δοθεί σε μία τέτοια συμπεριφορά είναι
τα φοβικά και αγχώδη αισθήματα που μπορεί να έχει κάποιος ή η αρνητκή
προδιάθεση και εμμονή του σε κάποια ιδέα, άποψη ή θεώρηση. Ενδέχεται, τέλος, να
βασίζεται σε ατομικά συμφέροντα, κάτι το οποίο χαρακτηρίζει πολλά άτομα της
σύγχρονης εποχής (Δανασσής & Αφεντάκης, 1993).

2.5 Αξιολόγηση κριτικής σκέψης (εργαλεία αξιολόγησης)

Η κριτική σκέψη μπορεί να εξεταστεί και να αξιολογηθεί με τυποποιημένα
και σταθμισμένα τεστ, όπως το Watson – Glaser Critical Thinking Test, το Test of
Reasoning και το Cornell Critical Thinking, που είναι και τα πιο δημοφιλή.
Αντίστοιχα τεστ είναι το Arlin Test of Formal Reasoning, το οποίο ελέγχει το
πνευματικό και γνωστικό επίπεδο των μαθητών, καθώς και το New Jersey Test of
Reasoning. Σίγουρα, τα προαναφερόμενα τεστ δεν αποτελούν το μοναδικό εργαλείο
αξιολόγησης της κριτικής σκέψης.
Σύμφωνα με τους Norris & Ennis (1989), ο εκπαιδευτικός μπορεί να
δημιουργήσει ο ίδιος τεστ, προσαρμοσμένα στο πνευματικό υπόβαθρο των μαθητών
και στους στόχους που επιθυμεί να ικανοποιήσει. Τα «άτυπα τεστ αξιολόγησης»,
προτιμούνται ιδιαίτερα, γιατί μέσα από τις ερωτήσεις τους μπορεί να αξιολογηθεί η
γνώση των μαθητών. Η αξιολόγηση της κριτικής σκέψης μπορεί να γίνει με
απαντήσεις «κλειστού» ή «ανοικτού» τύπου, με άμεση παρατήρηση της τάξης,
τήρηση ημερολογίου από το διδάσκοντα, ατομικές συνεντεύξεις κλπ.

24
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3
Το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών

3.1 Ορίζοντας το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών

Εάν προσπαθήσει ένας ερευνητής να διατυπώσει έναν ορισμό για το Α.Π.Σ.,
θα πρέπει ή να το προσεγγίσει στη σχολική του εκδοχή ή ως ξεχωριστό πεδίο μελέτης
με ιδιαίτερη ταυτότητα, μεθόδους και πρακτικές (Hewitt, 2006). Παρά την πληθώρα
αναφορών που έχουν διατυπωθεί, δεν υπάρχει ένας σαφής ορισμός της έννοιας του
Α.Π.Σ. Μερικοί από αυτούς που κατά καιρούς διατυπώθηκαν αναφέρονται
παρακάτω: .
Οι Taylor και Richards (1979) θεωρούν ότι το Α.Π.Σ. είναι η συνάθροιση των
βιωμάτων που οι μαθητές αποκτούν κατά τη διάρκεια ορισμένης εκπαίδευσης.
Σκοπός της εκπαίδευσης αυτής είναι η πραγμάτωση των παιδαγωγικών στόχων και η
απόκτηση γνώσεων και ανώτερων διανοητικά δεξιοτήτων από τους μαθητές. Η
επίτευξη ενός τέτοιου προγράμματος βασίζεται τόσο στην εκπαιδευτική θεωρία και
έρευνα, όσο και στην επαγγελματική εμπειρία και πρακτική.
Ο Kelly (1982) ορίζει το Α.Π.Σ. ως «το γενικό σκεπτικό του εκπαιδευτικού
συστήματος ενός ιδρύματος, το οποίο συνδέει την έκφρασή του μέσα από τα
Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών κάθε γνωστικού αντικειμένου». Σύμφωνα με τους
Βρεττό & Καψάλη (1997), το Α.Π.Σ. συνδέεται κυρίως με το αποτέλεσμα, παρά με
τη διαδικασία σύνταξης του. Αποτελεί, δηλαδή, ένα εργαλείο, το οποίο είναι χρήσιμο
στην καθημερινή διδασκαλία του εκπαιδευτικού. Με άλλα λόγια, αποτελεί ένα μέσο
που του υποδεικνύει τον τρόπο και τον χρόνο που θα πρέπει να εφαρμόσει,
προκειμένου να ολοκληρώσει ένα διδακτικό σενάριο.
Η Κουλουμπαρίτση (2003) αναφέρει ότι το Α.Π.Σ. συνίσταται σε μία
συνάθροιση οδηγιών και βιωμάτων, τα οποία συνθέτουν και επηρεάζουν τον
καθημερινό σχολικό βίο. Διακρίνει δε τους ορισμούς που αναφέρονται σε αυτό σε
δύο κατηγορίες: 1. αυτή που δίνει έμφαση στο Α.Π.Σ., ως καθοδηγητικό εγχειρίδιο
και 2. αυτή που δίνει έμφαση στη συνάθροιση οδηγιών και βιωμάτων που αποκτούν
οι μαθητές μέσω του επίσημου Α.Π.Σ. και του παραπρογράμματος.
Σύμφωνα με άλλο ορισμό (Marsh, 1997), ένα Α.Π.Σ. περιλαμβάνει το σύνολο
των προκαθορισμένων δράσεων στις οποίες προβαίνουν οι μαθητές υπό την
καθοδήγηση του σχολείου. Ο Allen (1984) ορίζει το Α.Π.Σ. ως «μία γενική έννοια
που περιλαμβάνει πλήθος φιλοσοφικών, κοινωνικών και διοικητικών παραγόντων
που βοηθούν άμεσα στον προγραμματισμό ενός διδακτικού προγράμματος». Οι
Dubin & Olshtain (1986) θεωρούν ότι το Α.Π.Σ. είναι «μια λεπτομερής καταγραφή
των διδακτικών και μαθησιακών συνθηκών, βάσει των οποίων επιτυγχάνονται
συγκεκριμένα μαθησιακά αποτελέσματα».
Η συνεκτίμηση όλων των προαναφερόμενων ορισμών καθιστά την
αποσαφήνιση του όρου «Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών», μία σύνθετη και
πολύπλοκη διαδικασία. Η ποικιλία των ορισμών που διατυπώθηκαν είναι απόρροια

25
των διαφορετικών οπτικών και αντιλήψεων που διαμορφώθηκαν από τους διάφορους
ερευνητές, κατά τη διάρκεια εξέλιξης της παιδαγωγικής επιστήμης.

3.2 Μορφές και είδη Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών

Εξαιτίας της πολυπλοκότητας της εκπαίδευσης, παρατηρείται μία πληθώρα
Α.Π.Σ. Το γεγονός αυτό θεωρείται απολύτως λογικό, διότι η εκπαίδευση συχνά
επιδιώκει να επιτύχει αντισυγκρουόμενους στόχους και να ικανοποιήσει προσδοκίες
διαφορετικών κοινωνικών ομάδων. Το 1979 ο Goodland διέκρινε πέντε είδη Α.Π.Σ.
(Χατζηγεωργίου, 2004):
1) το ιδεώδες, αυτό που έχουν στο μυαλό τους οι θεωρητικοί και τα ανώτερα
στελέχη της εκπαίδευσης,
2) το επίσημο, αυτό που παραδίδεται στους εκπαιδευτικούς για να εφαρμοστεί,
3) το αντιληπτό, αυτό που αντιλαμβάνονται οι εκπαιδευτικοί ότι είναι ιδανικό για
εφαρμογή,
4) το βιωματικό, αυτό που βιώνουν οι μαθητές μέσα στην εκπαιδευτική πράξη,
5) το λειτουργικό, αυτό που ένας παρατηρητής μπορεί να αντιληφθεί ότι
εξελίσσεται στην τάξη, όταν παρακολουθεί μία διδασκαλία.
Κάθε Α.Π.Σ. που εφαρμόζεται σε μία εκπαιδευτική πολιτική, προωθεί
διαφορετικά ιδεώδη. Ο Hewitt (2006), αναφερόμενος στους διαφορετικούς τύπους
Α.Π.Σ. που ενδέχεται να διαθέτει μία κοινότητα, σημειώνει τους εξής: το φανερό, το
ρητό ή γραπτό, το κοινωνικό, το άκυρο, το ακόλουθο, το ρητορικό, το εν χρήσει, το
ενοποιημένο, το Α.Π.Σ. ‘φάντασμα’, το ισοσταθμισμένο, το λαμβανόμενο, το
επιστημονικό, το επίσημο, το κρυφό και το λανθάνον ή συγκεκαλυμμένο.
Χρησιμοποιώντας ως κριτήριο τον γενικό προσανατολισμό ή τη θεωρία στην
οποία βασίζονται τα Α.Π.Σ, μπορούμε να τα ταξινομήσουμε σε τέσσερις κατηγορίες
(Taylor & Richards, 1979): α) τα θεματοκεντρικά, που έχουν ως ιδιαίτερο στόχο τη
μετάδοση πληροφοριών ή γνώσεων, β) τα παιδοκεντρικά ή μαθητοκεντρικά, που
έχουν ως βασικό άξονα τους τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες των μαθητών, γ) τα
προγράμματα κοινωνικής αποτελεσματικότητας, τα οποία στοχεύουν στην
εξυπηρέτηση των αναγκών της κοινωνίας και δ) τα προγράμματα κοινωνικής
ανασυγκρότησης, τα οποία συμβάλουν στη βελτίωση του κοινωνικού συστήματος.
Θέτοντας ως κριτήριο τη θέση του εκπαιδευτικού στην αναμόρφωση των
Α.Π.Σ., τα διαχωρίζουμε σε ‘κλειστά’ και ‘ανοιχτά’ (Χρυσαφίδης, 2004). Τα
‘κλειστά’ εμπεριέχουν σαφή ορισμό των σταδίων διδασκαλίας, κάτι που «δεσμεύει»
εκπαιδευτικούς και μαθητές στην ικανοποίηση προκαθορισμένων στόχων
(Χρυσαφίδης, 2004). Με άλλα λόγια, ο εκπαιδευτικός υποχρεώνεται να ενστερνιστεί
μία προκαθορισμένη πορεία διδασκαλίας με προσχεδιασμένα ακόμη και τα
μαθησιακά αποτελέσματα αυτής. Αντίθετα, τα ‘ανοιχτά’ Α.Π.Σ. διαθέτουν έναν πιο
ελαστικό χαρακτήρα, αφού ορίζουν τους διδακτικούς στόχους και το πλαίσιο δράσης
στο οποίο μπορεί να κινηθεί ο εκπαιδευτικός και οι μαθητές κατά τη διάρκεια της
διδασκαλίας, χωρίς να περιορίζουν τον πρώτο να παίρνει πρωτοβουλίες και να
διαμορφώνει τους δικούς του εκπαιδευτικούς στόχους. Παρατηρούμε, δηλαδή, ότι σε
αντίθεση με τα κλειστά Α.Π.Σ., ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι πιο ευέλικτος, αφού
26
έχει τη δυνατότητα να αναθεωρήσει, να αναμορφώσει και να επιλέξει προσωπικά το
περιεχόμενο των διδασκαλιών του. Το ζήτημα της ανοικτότητας ή κλειστότητας των
προγραμμάτων είναι συνυφασμένο με την παιδαγωγική αυτονομία και ελευθερία του
εκπαιδευτικού που του παρέχεται από την πολιτική εξουσία (Θεριανός, 2013).
Με βάση την εσωτερική δομή και οργάνωση του περιεχομένου των Α.Π.Σ.
διακρίνουμε: τα σπειροειδή προγράμματα διδασκαλίας, τα γραμμικά προγράμματα
και τα προγράμματα με τη μορφή Project. Στα σπειροειδή, τα οποία απαιτούν πολύ
καλό σχεδιασμό διότι εύκολα αλληλοεπικαλύπτονται (Χατζηγεωργίου, 2001),
επαναλαμβάνονται μετά από ένα χρονικό διάστημα και επανεξετάζονται σε
μεγαλύτερο βάθος. Αντίθετα, στα γραμμικά τα περιεχόμενα μάθησης διαδέχονται το
ένα το άλλο. Η διδασκαλία με τη μορφή projectδίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να
αναλύσουν ένα συγκεκριμένο θέμα σε προκαθορισμένο χρόνο. Αξιοσημείωτο είναι το
γεγονός ότι το πλαίσιο δράσης και ο τρόπος οργάνωσης της ύλης αποφασίζεται, εξ
ολοκλήρου, από τους ίδους τους μαθητές, χωρίς ο εκπαιδευτικός να παρεμβαίνει σε
αυτό.
Τέλος, μία ακόμη διάκριση των Α.Π.Σ. είναι αυτή μεταξύ του ‘επίσημου’ και
του ‘κρυφού’ προγράμματος. Το επίσημο Α.Π.Σ. συνδέεται με τα ορατά μαθησιακά
αποτελέσματα (επιδόσεις, ποσοστά επιτυχίας και αποτυχίας, κλπ). Το κρυφό Α.Π.Σ.
συνδέεται με όλες τις ανεπίσημες επιδράσεις, διδακτικού χαρακτήρα και μη, που
συντελούνται στη σχολική πραγματικότητα. Σε αντίθεση µε το επίσηµοπρόγραµµα,
το κρυφό πρόγραμμα ή παραπρόγραµµα δε σχεδιάζεται και δεν μεταβάλλεται εύκολα
(Βρεττός & Καψάλης, 1997). Σύμφωνα με τη σχετική βιβλιογραφία, η αναπαραγωγή
των αρχών και των πεποιθήσεων της κοινωνίας ενός εκπαιδευτικού προγράμματος
γίνεται με το παραπρόγραμμα, το οποίο δρα ταυτόχρονα με το επίσημο Α.Π.Σ.. Το
επίσημο Α.Π.Σ. είναι παρόμοιο σε όλα τα σχολεία του δημοσίου, ενώ το κρυφό
Α.Π.Σ. προσδιορίζει μια συγκεκριμένη κοινωνία και κάθε σχολείο ξεχωριστά.
Προφανώς, οι επιρροές του παραπρογράμματος δεν είναι προβλέψιμες, αλλά είναι το
ίδιο σημαντικές με τα επιδιωκόμενα αποτελέσματα του επίσημου Α.Π.Σ. (Κιτσαράς,
2004). Αξίζει να σημειωθεί ότι το κρυφό Α.Π.Σ. μπορεί να αντικρούει και να
υπονοµεύει το επίσηµο Α.Π.Σ. ή, αντίθετα, να ενδυναμώνει τις επιδιώξεις του. Για
παράδειγμα, δεν υπάρχει κανένα Α.Π.Σ. που να μην προβάλλει συστηματικά την
καλλιέργεια της κριτικής και δημιουργικής σκέψης των μαθητών.
Ένα ακόμη παράδειγμα που αναδεικνύει τη σημαντική επιρροή του
παραπρογράμματος είναι η σπουδαιότητα που επιδεικνύει η πολιτεία για την
καλλιέργεια των δημοκρατικών αρχών στους μαθητές (Κασσωτάκης & Φλουρής,
2006). Πίσω από τα επίσημα έγγραφα όμως, η όλη δοµή του εκπαιδευτικού
συστήµατος περιγράφεται ως ιεραρχική και µονοσήµαντη. Το γεγονός αυτό
επιβεβαιώνεται από το ότι οι εκπαιδευτικοί πολύ σπάνια ακούν τις απόψεις των
μαθητών, ειδικά, όταν αυτές αντιβαίνουν στις δικές τους. Επιπρόσθετα,
εφαρμόζοντας την ομαδοποίηση των μαθητών κατά ικανότητες και αξιολογώντας τις
ικανότητες αυτές µε τυποποιηµένες εξετάσεις, αγνοούν τις κοινωνικές ανισότητες και
στερούν την ίση πρόσβαση στη μόρφωση πολλών (Παρασκευόπουλος, 2004).

27
3.3 Σχεδιασμός και δομή των Αναλυτικών Προγραμμάτων
Σπουδών
Αδιαμφισβήτητα, το Α.Π.Σ. αποτελεί την επίσημη έκφραση της εκπαιδευτικής
φιλοσοφίας μιας χώρας. Για τον λόγο αυτό, ο σχεδιασμός και η δομή του
αντικατοπτρίζει το πολιτικό, κοινωνικό και πολιτιστικό περιεχόμενο κάθε κράτους
(Kelly, 1982). Οι πρώτες μελέτες για το σχεδιασμό ενός ποιοτικού Α.Π.Σ. ξεκίνησαν
στο τέλος της δεκαετίας του 1960. Εκείνη την εποχή άρχισε να μεταβάλλεται και ο
τρόπος χρήσης του από τους εκπαιδευτικούς. Αναλυτικότερα, μέχρι εκείνη την
περίοδο το Α.Π.Σ. χρησιμοποιούνταν ως ένα απλό σχέδιο, το οποίο περιείχε τους
σκοπούς, τα περιεχόμενα της εκπαίδευσης, τις διδακτικές προσεγγίσεις, τις μεθόδους
και τα μέσα αξιολόγησης μίας διδασκαλίας (Pritchard, 1996). Βαθμιαία, ο ρόλος του
Α.Π.Σ. αναβαθμίστηκε, καθώς ορίστηκε ως ένα πλαίσιο το οποίο αντικατόπτριζε τις
φιλοσοφικές, πολιτικές, κοινωνικές και παιδαγωγικές αρχές του. Οι θεμελιώδεις
αρχές της δημιουργίας του βασίστηκαν στα εξής κριτήρια: το υποκείμενο της
μάθησης, οι σκοποί και οι στόχοι του, το περιεχόμενο των θεματικών ενοτήτων, τα
μέσα διεκπεραίωσης που επιλέγονται για την επίτευξη και εφαρμογή του και, τέλος, ο
προτεινόμενος έλεγχος της αξιολόγησης του (Saylor, Alexander & Lewis, 1981).
Ο σχεδιασμός ενός Α.Π.Σ. βασίζεται σε δύο μοντέλα: το ανθρωπιστικό και το
τεχνοκρατικό. Όταν ο προσανατολισμός είναι ανθρωπιστικός, ο σχεδιασμός έχει
σαφείς σκοπούς, περιεχόμενα και μέσα αξιολόγησης, αφού δίνεται έμφαση στο
τελικό αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας και όχι στην επίτευξη σκοπών, που
θα μπορούσαν να βελτιώσουν την εκπαιδευτική διαδικασία. Από την άλλη πλευρά,
στο τεχνοκρατικό μοντέλο δίνεται ιδιαίτερη σημασία στη σύνδεση των
προγραμμάτων με την καθημερινότητα, ώστε η γνώση που αποκτάται να έχει νόημα
και να μπορεί να μετουσιωθεί σε πράξη (Πανταζής & Σακελλαρίου, 2004).
Αναμφίβολα, η υλοποίηση ενός οργανωμένου Α.Π.Σ. ικανοποιεί τόσο τις
εκπαιδευτικές ανάγκες όσο και στις προτεραιότητες που θέτει η πολιτεία. Οι χώρες
που επιδιωκουν εσωτερική οργάνωση και προσαρμογή στα νέα δεδομένα της
επιστήμης, όταν σχεδιάζουν Α.Π.Σ., λαμβάνουν υπόψη τους τα ενδιαφέροντα, τα
προβλήματα και τις ανάγκες των μαθητών, στους οποίους απευθύνεται το
συγκεκριμένο Α.Π.Σ. Η διαδικασία αυτή ονομάζεται «αξιολόγηση αναγκών». Αρχικά
εντοπίζονται οι ανάγκες που υπάρχουν και στη συνέχεια καθορίζονται οι τρόποι για
την αντιμετώπιση των αναγκών αυτών (Siegel, 1988).
Ο Φλουρής (1997) αναφέρει πως για την δημιουργία ενός Α.Π.Σ. θα πρέπει να
λαμβάνονται υπόψη ορισμένες αρχές. Ειδικότερα, θα πρέπει το Α.Π.Σ. να είναι
ανοιχτό και ελαστικό, προσφέροντας τη δνατότητα στους εκπαιδευτκούς να κινηθούν
ελεύθερα και αυτόνομα στη λήψη αποφάσεων και πρωτοβουλιών που αφορούν στη
διδακτική πράξη. Μέσα σε ένα τέτοιο πλαίσιο, η εκπαιδευτική διαδικασία θα
τροφοδοτείται συνεχώς με σύγχρονες μεθόδους διδασκαλίας, ενώ θα προβλέπονται
αμερόληπτα κριτήρια, βάσει των οποίων θα αξιολογούνται οι γνώσεις, οι δεξιότητες
και οι ικανότητες των μαθητών. Όσον αφορά στο γνωστικό περιεχόμενο, θα πρέπει
να ξεκινά με βάση τις πρότερες εμπειρίες των μαθητών, να βασίζεται, δηλαδή, στα
βιώματά τους και όχι στις αφηρημένες γνώσεις, αφού η γνώση που βασίζεται στην
εμπειρία έχει τη δυνατότητα να μετατραπεί πιο εύκολα σε αφηρημένη και συμβολική
γνώση. Η εφαρμογή ενός τέτοιου πρόγραμματος δεν μπορεί παρά να αποτελέσει μια
επιστημονική βάση για μια πιο αποτελεσματική και ολοκληρωμένη εκπαιδευτική

28
διαδικασία (Φλουρής, 1997).

3.4 Λόγοι αναμόρφωσης του Αναλυτικού Προγράμματος

Σπουδών - Ελληνική πραγματικότητα
Μια πληθώρα από κείμενα και πολιτικές που εφαρμόζονται στον ευρωπαϊκό
και διεθνή χώρο αποδεικνύουν ότι η αποτελεσματική μάθηση δεν στηρίζεται πλέον
μόνο στην κατοχή γνώσεων, στην εκμάθηση των «σωστών» απαντήσεων και στην
αποστήθιση κανόνων και συνταγών. Στη Σύνοδο Κορυφής της Λισαβόνας, τα μέλη
κράτη της Ε.Ε. πρότειναν στο Συμβούλιο Παιδείας το 2001 τρεις στρατηγικούς
στόχους, οι οποίοι είχαν ως βασικό μέλημα την ποιοτική βελτίωση των συστημάτων
εκπαίδευσης, την ενίσχυση της βιωματικής μάθησης και τη διευκόλυνση πρόσβασης
μεγαλύτερου αριθμού ενδιαφερομένων στα συστήματα εκπαίδευσης. Παρ΄ όλες τις
ενέργειες που έγιναν, δεν υπήρξε αξιοσημείωτη πρόοδος στις προσπάθειες αυτές.
Ο μετασχηματισμός και η μοντερνοποίηση των Α.Π.Σ. αποτελεί βασική
επιδίωξη κάθε εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. Τέτοιου είδους αλλαγές γίνονται
ιδιαίτερα αισθητές σε περιόδους όπου παρατηρείται ασυμφωνία ανάμεσα στους
σκοπούς των σχολικών μονάδων και στις ανάγκες της κοινωνίας. Οι ριζικές αλλαγές
που σημειώνονται διεθνώς επιβάλλουν στην εκπαίδευση μετασχηματισμό των δομών
και των περιεχομένων της, ώστε να μπορέσει να τις παρακολουθήσει (Βρεττός &
Καψάλης, 1999). Η αναμόρφωση αυτή επιτυγχανεται μέσω της αναμόρφωσης των
Α.Π.Σ. Οι βασικοί λόγοι που καθιστούν τις αλλαγές αυτές αναγκαία συνθήκη είναι οι
εξής:

 Η έκρηξη γνώσεων και οι ταχύρυθμες αλλαγές στον κόσμο (τα Α.Π.Σ. θα

πρέπει να προετοιμάζουν και να εξοπλίζουν τα παιδιά όσο καλύτερα γίνεται,
προκειμένου να αντιμετωπίσουν το αύριο).
 Οι αδυναμίες του ισχύοντος Α.Π.Σ. (έλλειψη έρευνας για τα Α.Π.Σ.,
λειτουργικές αδυναμίες).
 Η διόγκωση του αριθμού μαθητών (ποικιλία μαθητικών αναγκών, επέκταση
υποχρεωτικής εκπαίδευσης).
 Η σχέση μεταξύ εκπαιδευτικών και ειδικών στη σύνταξη των Α.Π.Σ.
(τροποποίηση του ρόλου των εκπαιδευτικών, συμμετοχή εκπαιδευτικών στη λήψη
αποφάσεων και διαδικασιών σύνταξης των Α.Π.Σ.).
Όσον αφορά στην ελληνική πραγματικότητα, οι Φλουρής & Πασιάς (2006)
διατύπωσαν πως τα Α.Π.Σ. που συντάχθηκαν ήταν κλειστά και διέθεταν
συγκεκριμένο ωρολόγιο πρόγραμμα, δίχως καμία δυνατότητα ευελιξίας,
προκαθορισμένες οδηγίες για τις μεθόδους διδασκαλίας και ένα και μοναδικό
σχολικό εγχειρίδιο. Βάσει των όσων ειπώθηκαν καταλήγουμε στην άποψη ότι το
Α.Π.Σ. αποτελεί προϊόν μείζονος σημασίας και χρήζει ανάμορφωσης από την
ελληνική πολιτεία. Η αναμόρφωση αυτή θα πρέπει να εμπεριέχει αποκεντρωτικές
συνθήκες λειτουργίας και να παρέχει στους συμμετέχοντες τη δυνατότητα να
παρεμβαίνουν ενεργητικά σε ζητήματα που άπτονται της μόρφωσης (Χρυσαφίδης,
2004).

29
3.5 Μοντέλα αξιολόγησης Αναλυτικών Προγραμμάτων
Σπουδών
Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση αποκτά σπουδαίο ρόλο, όταν στοχεύει στη
βελτίωση της ποιότητας ενός εκπαιδευτικού προγράμματος. Η αξιολόγηση ενός
Α.Π.Σ. δεν αποτελεί απλώς μια τεχνική διαδικασία μέτρησης και αποτίμησης
ορισμένων όψεων και παραμέτρων του προγράμματος, αλλά μια διαδικασία που
προϋποθέτει θεωρητικές προσεγγίσεις και ερευνητικές επιλογές (Καραλής, 1999).
Διερευνώντας τη σχετική βιβλιογραφία για το εν λόγω θέμα, παρατηρούμε ότι
έχουν παρουσιαστεί διάφορα μοντέλα αξιολόγησης. Βέβαια, ο Φλουρής (1997) και ο
Stenhouse (1975) παραδέχονται ότι ο τρόπος που αξιολογούν είναι ξεπερασμένος.
Σύμφωνα με το Χατζηγεωργίου (2001), δύο είναι τα βασικότερα αξιολογικά μοντέλα
που χρησιμοποιούνται στη σύγχρονη εκπαιδευτική διαδικασία. Το πρώτο είναι το
επιστημονικό-τεχνοκρατικό μοντέλο και το δεύτερο το ανθρωπιστικό-πλουραλιστικό.
Η διαφορά των δύο μοντέλων έγκειται στους σκοπούς και στις μεθόδους αξιολόγησης
που ακολουθεί κάθε ένα από αυτά (Χατζηγεωργίου, 2001). Στόχος του τεχνοκρατικού
μοντέλου είναι να δώσει απαντήσεις σε ερωτήματα του τύπου «πραγματοποιείται η
επίτευξη επιθυμητών μαθησιακών αποτελεσμάτων σύμφωνα με τις προκαθορισμένες
δράσεις» ή «πώς μπορεί να αναβαθμιστεί το ισχύον Α.Π.Σ.». Το πιο σημαντικό
μειονέκτημα του μοντέλου αυτού είναι η έλλειψη ποιοτικών χαρακτηριστικών
αξιολόγησης κατά την αποτίμησή του (Kelly, 1982). Σύμφωνα με το ανθρωπιστικό-
πλουραλιστικό μοντέλο τα μετρήσιμα αποτελέσματα είναι ανεπαρκή για να
αξιολογήσουν την ποιότητα των μαθησιακών βιωμάτων (Eisner, 1985). Αντίθετα, η
αξιολόγηση βασίζεται σε ποικίλλες παραμέτρους (πχ συνεντεύξεις, φωτογραφίες,
παρατήρηση κλπ), όχι μόνο στον έλεγχο της επίτευξης των στόχων (Worthen,
Sanders & Fitzpatrick, 1997).
Όσον αφορά στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, σύμφωνα με τον Μπαγάκη
(2004), δεν υπήρξε ποτέ σχεδόν αξιολόγηση των Α.Π.Σ. στην Ελλάδα. Η ελληνική
νομοθεσία μεταβιβάζει όλες τις αρμοδιότητες που αφορούν στα Α.Π.Σ. στο
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Τα στελέχη του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου δαπανούν
πολλές εργατοώρες στην αναμόρφωση και στη σύνταξη νέων Α.Π.Σ., δίχως να
ελέγχουν το βαθμό αποτελεσματικότητας και λειτουργικότητας των προηγουμένων.
Σύμφωνα με τον ίδιο ερευνητή, θα ήταν πολύ πιο αποτελεσματικό το να διενεργείται
μία σοβαρή αξιολόγηση έστω και σε λίγα Α.Π.Σ., μικρής κλίμακας, από το να
δαπανώνται υψηλά κονδύλια σε μεταρρυθμίσεις αμφιβόλου εξέλιξης.

3.6 Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών για ποιοτική

εκπαίδευση
Αρχικά, θα πρέπει να τονιστεί ότι μία ποιοτική εκπαίδευση οφείλει να
θωρακίζει τους μαθητές, ώστε να μπορούν να ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις της
σύγχρονης ζωής. Τα Α.Π.Σ. οφείλουν να έχουν, ως κύριο μέλημα τους, την
δημιουργία ενεργών πολιτών. Είναι κοινά παραδεκτό ότι τα παιδιά που φοιτούν στο
σχολείο δεν προέρχονται όλα από τις ίδιες κοινωνικές ομάδες. Κάποια από αυτά
προέρχονται από χαμηλότερα κοινωνικά στρώματα και συχνά, παρά την εκπαίδευσή

30
τους παραμένουν αναλφάβητα (Κουτσελίνη, 1997). Στη σύγχρονη εποχή, η
βασικότερη αιτία της σχολικής αποτυχίας δεν είναι η ατομική μειονεξία ούτε η
κοινωνική υστέρηση, αλλά η σχολική παθολογία (Κρίβας, 2002). Βέβαια, το σχολείο
οφείλει να μεριμνά για τις προσωπικές και κοινωνικές αδυναμίες των μαθητών και
να τις αντισταθμίζει. Θα πρέπει όμως να στοχεύει σε μία ποιοτική αντισταθμιστική
εκπαίδευση, η οποία συνδέεται άρρηκτα με το Α.Π.Σ.
Οι Κασσωτάκης και Φλουρής (2006) προτείνουν ορισμένες μεταρρυθμίσεις,
που βοηθούν στην κατεύθυνση αυτή. Ειδικότερα, απαιτείται η υιοθέτηση ενός
διαφορετικού μοντέλου προγραμμάτων και σχολικής κουλτούρας, προκειμένου οι
μαθητές, από καταναλωτές πληροφοριών που είναι σήμερα, να γίνουν παραγωγοί
καινοτόμων ιδεών και γνώσεων. Επιπλέον, θεωρείται απαραίτητη η επιδίωξη της
ολόπλευρης ανάπτυξης του μαθητή και όχι η εστίαση σε ακαδημαϊκά μόνο
αποτελέσματα. Ως προς το περιεχόμενο, τα νέα Α.Π.Σ. θα πρέπει να δίνουν έμφαση
στην ανάπτυξη βασικών γνώσεων, στάσεων και δεξιοτήτων για μία δια βίου μάθηση.
Μέσα από έναν τέτοιο προσανατολισμό που θα αφορά στην πολυπολιτισμικότητα, τα
κοινωνικά δικαιώματα, τη περιβαλλοντική συνείδηση και την ισότητα των φύλων θα
μπορεί να καλλιεργηθεί και να αναπτυχθεί η κριτική και δημιουργική σκέψη.
Η Κουτσελίνη (2013) παραθέτει μία σειρά από ερωτήματα, τα οποία
στοχεύουν στην αναδόμηση και μεταρρύθμιση του εκπαιδευτικού μας συστήματος.
Μερικά από αυτά είναι τα εξής:

 Υπάρχει σύνδεση του σχολείου με τις ανάγκες της κοινωνίας;

 Έχει αποφασιστεί το προφίλ του πολίτη, που επιδιώκουμε να δημιουργηθεί;
 Υπάρχει μέριμνα για την εκπαίδευση του αναλφάβητου πληθυσμού;
 Επιδιώκεται η καλλιέργεια του αλφαβητισμού από τις πρώτες τάξεις του
δημοτικού σχολείου;
 Έχουν υλοποιηθεί προγράμματα που θεμελιώνουν την ισότητα και την
πραγματική μάθηση για όλους τους μαθητές;
 Επιδιώκεται, μέσω της παιδείας, η δημιουργία ενός κριτικά σκεπτόμενου
πολίτη;

31
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4
Η ενσωμάτωση της Κριτικής Παιδαγωγικής στο ισχύον
Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών

4.1 Κριτική Παιδαγωγική

Η οικονομική κρίση και ο καπιταλισμός δημιούργησαν μία γενικότερη
ανθρωπιστική, κοινωνική και πολιτισμική κρίση. Η νέα αυτή πραγματικότητα
καθιστά επιτακτική και απαραίτητη την καθιέρωση του ρόλου της Κριτικής
Παιδαγωγικής στη διδακτική πράξη. Με τον όρο «Κριτική Παιδαγωγική»
αναφερόμαστε σε μία σύγχρονη εκπαιδευτική θεωρία, η οποία, μέσα από διδακτικές
και μαθησιακές πρακτικές, αποσκοπεί στο να αναπτύξουν οι μαθητές συνείδηση για
τις εκάστοτε καταπιεστικές κοινωνικές συνθήκες και προβλήματα (Νικολακάκη,
2011).
Σύμωνα με το Giroux (2006), ένα μεγάλο πρόβλημα που παρατηρείται σε όλες
τις ανθρώπινες δραστηριότητες μιας κοινωνίας και αποτελεί, κατ’ επέκταση,
πρόβλημα και της εκπαίδευσης, είναι η εξουσιαστική διάθεση που επιδεικνύουν οι
κυρίαρχες ομάδες επάνω στις πιο αδικημένες. Το σχολείο κοινωνικοποιεί το άτομο
και το μετασχηματίζει σύμφωνα με τις επιθυμίες και τις ανάγκες της εκάστοτε
κοινωνίας. Ο καταπιεστής, σύμφωνα με τον Giroux, αποθαρρύνει τα άτομα από το να
εμβαθύνουν στα δικά τους κοινωνικά προβλήματα. Οι κυρίαρχες κοινωνικές και
πολιτισμικές δομές, όπως είναι τα μέσα μαζικής ενημέρωσης και τα σχολεία,
συντελούν στην κατεύθυνση αυτή, αφού βοηθούν στην αποτροπή του μυαλού από τα
πραγματικά προβλήματα (Campbell, 2007). Το γεγονός αυτό όμως δεν ενισχύει τη
διάθεση αλλαγής της κοινωνικής πραγματικότητας.
Άρα, σύμφωνα με τους θεωρητικούς της Κριτικής Παιδαγωγικής, οι άνθρωποι
στην πραγματικότητα δεν είναι ελεύθεροι αφού, σύμφωνα με τους Γούναρη &
Γρόλλιο (2010), δημιουργούν και παράλληλα δημιουργούνται από τον κοινωνικό
ιστό, του οποίου είναι μέλη. Επί πρόσθετα, αναφερόμενοι στην σχολική μάθηση
υποστηρίζουν πως η γνώση που διδάσκεται στα σχολεία αποτελεί μια κοινωνική
κατασκευή, η οποία υπόκειται σε ένα πλέγμα σχέσεων εξουσίας και συμφερόντων.
Για το λόγο αυτό δεν είναι ούτε ουδέτερη, ούτε αμερόληπτη (Giroux, 2006).
Σκοπός της Κριτικής Παιδαγωγικής είναι η αντίθεση στο θετικιστικό τρόπο
ανάλυσης των προβλημάτων που απασχολούν την παιδεία. Η ανάλυση αυτή γίνεται
εμφανής από την επιβολή της πολιτικής εξουσίας στη δομή του εκπαιδευτικού
συστήματος και, κατ’ επέκταση, στα συστατικά στοιχεία και στο περιεχόμενο του
Α.Π.Σ. Ένας επιπλέον στόχος, που προάγεται μέσω της Κριτικής Παιδαγωγικής, είναι
η δημιουργία ενεργών πολιτών για μία δημοκρατική ζωή. Οι πολίτες αυτοί θα πρέπει
να είναι αυτόνομοι, χειραφετημένοι και ικανοί να αναζητούν εναλλακτικές πρακτικές
σε μία κοινωνία που διαρκώς μεταβάλλεται (Postman, 1999). Από άποψη
µεθοδολογίας η Κριτική Παιδαγωγική προτείνει, ως εργαλεία εκπαιδευτικής
μεταβολής, τη διαλεκτική µέθοδο, την κριτική αυτοδιερεύνηση και τη µέθοδο
έρευνας - δράσης. Υπό το πρίσμα αυτό, οι εμπλεκόμενοι στην εκπαιδευτική

32
διαδικασία θα διαθέτουν πρωταγωνιστικό ρόλο και θα μπορούν να αναλάβουν
πρωτοβουλίες και να εφαρμόσουν καινοτόμες δράσεις (Νεοφύτου, 2013).
Σύμφωνα με το Freire (1973), ο οποίος υπήρξε πρωτεργάτης της Κριτικής
Παιδαγωγικής, το υφιστάμενο σχολείο απορρίπτεται για δύο, κυρίως, λόγους. Ο
πρώτος λόγος αφορά στο βερμπαλιστικό τρόπο διδασκαλίας, στον τρόπο
αξιολόγησης της γνώσης και στο χάσμα που παρατηρείται μεταξύ εκπαιδευτικού και
μαθητή. Ο δεύτερος λόγος ενοχοποιεί τις σχολικές μονάδες, όταν αυτές
χρησιμεύουν ως μηχανισμός κοινωνικού ελέγχου και όχι ως μέσο κοινωνικής
απελευθέρωσης (Κρίβας, 2002). Ως αντίδοτο του φαινομένου αυτού προτείνεται η
υιοθέτηση μίας προβληματίζουσας παιδείας, μέσω της οποίας θα καλλιεργείται και θα
αναπτύσσεται η κριτική σκέψη των μαθητών.

4.2 Η αξιοποίηση των μεταμοντέρνων θεωριών από την

εκπαιδευτική πολιτική και η σύνδεση τους με την Kριτική
Παιδαγωγική
Στις αρχές τις δεκαετίας του 1990, ο μεταμοντερνισμός επηρέασε, σε μεγάλο
βαθμό, την εκπαιδευτική πολιτική του Α.Π.Σ. (Ζεμπύλας, 2011). Τα νέα
επιστημονικά πορίσματα, στα οποία στηρίχθηκε η εκπαιδευτική πράξη υποδείκνυαν
την απαλλαγή από την ορθολογική οργάνωση και τη μετάβαση σε μία εκπαίδευση με
πειραματικό και διαδραστικό χαρακτήρα. Σε ένα τέτοιο πλαίσιο, οι μαθητές θα είχαν
τη δυνατότητα να έρθουν σε επαφή με πολύπλευρες αναπαραστάσεις της τρέχουσας
επικαιρότητας.
Βέβαια, μολονότι ο μοντερνισμός βοήθησε στην αναίρεση του θετικιστικού
ορθολογισμού, δεν κατάφερε να προασπίσει τις αρχές της δημοκρατίας και το
δικαίωμα στην ισότητα (Λιάμπας & Κάσκαρης, 2007). Για τον λόγο αυτό θεωρήθηκε
επιτακτική η ανάγκη σύνδεσης του με την Κριτική Παιδαγωγική. Η σύνδεση αυτή
επηρεάζει θετικά εκπαιδευτικούς και μαθητές, προκειμένου να οδηγηθούν,
αμφότεροι, σε μία μετασχηματιστική αλλαγή του εκπαιδευτικού συστήματος
(Ζεμπύλας, 2011). Συνέπεια της σύνδεσης αυτής ήταν η εστίαση στις πολιτισμικές
διαφορές των μαθητών, κάνοντάς τους ουσιαστικά αναπόσπαστο μέρος του Α.Π.Σ.
(Ζεμπύλας, 2011).

4.3 Ο ρόλος του κριτικού εκπαιδευτικού στην εκπαιδευτική

διαδικασία
Αποτελεί κοινή παραδοχή ότι το Α.Π.Σ. στην Ελλάδα διαθέτει συγκεντρωτικό
χαρακτήρα (Παρασκευόπουλος, 2004). Το γεγονός αυτό αφήνει λίγα περιθώρια
παρέμβασης του εκπαιδευτικού στη διαδικασία ανάπτυξης και αξιολόγησης της
διδακτικής πράξης. Ανασκοπώντας κανείς το γενικό μέρος του Α.Π.Σ. κοι του
Δ.Ε.Π.Π.Σ., κατανοεί πως οι αρχές που προωθούνται από τους συντάκτες τους

33
προσδίδουν αφενός ελευθερία και ευελιξία στις αποφάσεις του εκπαιδευτικού και
αφετέρου αξιοποίηση των εναλλακτικών και σύγχρονων τρόπων διδασκαλίας.
Στο Γενικό Μέρος των Δ.Ε.Π.Π.Σ. παρατίθενται αρχές που παραπέμπουν σε
σύγχρονες θεωρίες μάθησης και διδασκαλίας και προωθούν την προσωπική
παρέμβαση στην οικοδόμηση της γνώσης. Οι αρχές αυτές αναδεικνύουν την πρόθεση
αναμόρφωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας και συμβάλλουν στο όραμα για μία πιο
φιλελεύθερη πορεία προς τη μάθηση. Ένα όραμα, το οποίο θα διακατέχεται από τις
αρχές της γνωστικής και ουμανιστικής ψυχολογίας για τη μάθηση (Κασσωτάκης &
Φλουρής, 1981).
Ωστόσο, αναλύοντας κανείς το περιεχόμενο τόσο του Α.Π.Σ. όσο και του
Δ.Ε.Π.Π.Σ., διακρίνει σοβαρές αντιθέσεις με τις γενικές αρχές του προγράμματος. Η
πρώτη αντίθεση αφορά στην εξειδίκευση και τη διατύπωση στόχων με απόλυτη
σαφήνεια. Η πρακτική αυτή επαναφέρει τη διδακτική πράξη σε παλαιού τύπου
μοντέλα, όπου υπήρχε αυστηρή και προκαθορισμένη περιγραφή των στόχων και
οδηγούσε και σε αυστηρή διαδικασία μάθησης. Επιπλέον, η διάρθρωση των Α.Π.Σ.
αντιβαίνει με τις προσδοκίες για ανοικτές διαδικασίες, αφού προκαθορίζονται τόσο το
πλαίσιο δράσης όσο και το περιεχόμενο της διδασκαλίας. Η λογική αυτή αντικρούει
το διαθεματικό χαρακτήρα που παρουσιάζεται στο Δ.Ε.Π.Π.Σ, μέσω του μαθήματος
της Ευέλικτης Ζώνης (Χατζηγεωργίου, 2004).
Σύμφωνα με τις παραπάνω διατυπώσεις, το πλαίσιο δράσης που ορίζει το
σημερινό Α.Π.Σ. περιορίζει την αυτενέργεια του εκπαιδευτικού και λειτουργεί ως
τροχοπέδη, προκειμένου να καταστεί ο ίδιος φορέας ανάπτυξης της διδακτικής
πράξης (Χρυσαφίδης, 2004). Πέρα από αυτό όμως, το ασφυκτικό πλαίσιο δράσης
μεταβιβάζεται και στο μαθητή, με αποτέλεσμα να παρεμποδίζεται η καλλιέργεια
κριτικής σκέψης, η δημιουργική φαντασία και η ανάπτυξη δεξιοτήτων (Πυργιωτάκης,
2000). Τέλος, διαπιστώνεται πως τα Α.Π.Σ, μέσω τεχνοκρατικών διαδικασιών,
καθιστούν τους εκπαιδευτικούς εντολοδόχους ανωτέρων βαθμίδων, γεγονός που
συντελεί στην άρνηση για προσωπική επιμόρφωση και εξέλιξη (Φλουρής, 1997).

4.4 Η Κριτική Παιδαγωγική ως εργαλείο ανάλυσης των

προοπτικών ενός σύγχρονου Αναλυτικού Προγράμματος
Σπουδών
Η σημερινή κατάσταση της εκπαίδευσης δεν διαγράφεται ειδυλλιακή, όπως
παρουσιάζεται στο Γενικό Μέρος των Α.Π.Σ. Αντίθετα, επηρεασμένη από διεθνείς
οικονομικές εξελίξεις, καλείται να εξυπηρετήσει τις ανάγκες μίας αγοράς, σε βάρος
άλλων ανθρώπων που υποφέρουν (Νικολακάκη, 2011). Για το λόγο αυτό, διατυπώνει
την ανάγκη εισαγωγής της Κριτικής Παιδαγωγικής στο ισχύον Α.Π.Σ. Ο McLaren
(2005) υποστηρίζει πως όσο και αν η εκπαίδευση προσδιορίζεται ως ένα κλειστό
αυτοαναφορικό σύστημα, εντούτοις, τα εργαλεία της Κριτικής Παιδαγωγικής
μπορούν να τη βοηθήσουν να μεταβάλλει ή και να ξεπεράσει τα σύνορα αυτά. Τα
εργαλεία αυτά θα βοηθήσουν στην ανάτπυξη ενός σύγχρονου σχολείου και θα
ενισχύσουν τους μαθητές να αποκτήσουν κριτική κοινωνική συνείδηση (Θεριανός,
2013).
34
 Σύμφωνα με τον Πυργιωτάκη (2000), τα Α.Π.Σ., κατά το μεγαλύτερο μέρος
τους, στηρίζονται στις πολιτιστικές αξίες που προωθούνται από τα ανώτερα
κοινωνικά στρώματα. Αναπόφευκτα, τα παιδιά που είναι προερχόμενα από
χαμηλότερες κοινωνικές βαθμίδες και έχουν στόχο την προσαρμογή τους στο σχολικό
περιβάλλον αναγκάζονται να «ανακοινωνικοποιηθούν». Ένα τέτοιο παράδειγμα
ενδέχεται να είναι η απόρριψη της γλώσσας του φυσικού τους περιβάλλοντος και η
υιοθέτηση νέων των γλωσσικών κωδίκων, αυτών του σχολείου. Όπως επισημάνθηκε,
σημαντικό ρόλο στον βαθμό επίλυσης των ανισοτήτων αυτών παίζουν οι
εκπαιδευτικοί.
Σύμφωνα με την άποψη του μεγαλύτερου αριθμού εκπαιδευτικών, το
σύγχρονο Α.Π.Σ. θεωρείται πλέον ξεπερασμένο, διότι παρουσιάζει ένα
τυποποιημένο, προκαθορισμένο και αυστηρά δομημένο χαρακτήρα. Το γεγονός αυτός
δεσμεύει την ελευθερία του διδάσκοντα και τον υποχρεώνει σε τυποποιημένες
μεθόδους διδασκαλίας, περιορίζοντας την επιθυμία του να ανταποκριθεί στις
διαφορετικές ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών (Κουτσελίνη, 1997). Με τον
τρόπο αυτό δεν εφαρμόζει νέες εναλλακτικές παιδαγωγικές πρακτικές, ούτε
συμβαδίζει η εκπαιδευτική πραγματικότητα με τις τρέχουσες κοινωνικοπολιτισμικές
προσταγές (Aronowitz & Giroux, 2010). Αντίθετα, ως στοχαστικοί επαγγελματίες θα
έπρεπε να εντοπίζουν τις ιδιαίτερες ανάγκες των μαθητών τους και να δομούν το
διδακτικό περιβάλλον έτσι ώστε να καλλιεργείται στους μαθητές η επιθυμία για
δημιουργία ενός δίκαιου κόσμου, χωρίς ανισότητες και εκμετάλλευση (Τσούλιας,
2009).
Με βάση τα όσα ειπώθηκαν, η Κριτική Παιδαγωγική μπορεί να αποτελέσει
ένα χρήσιμο εργαλείο στη διαμόρφωση ενός σύγχρονου Α.Π.Σ. και να αξιοποιηθεί ως
αρωγός στη διαχείριση και αντιμετώπιση των προκλήσεων της πολυπολιτισμικής
πραγματικότητας (Νεοφύτου, 2013). Η νέα αυτή εκδοχή της Κριτικής Παιδαγωγικής
βασίζεται στην αμφισβήτηση, τη χειραφέτηση και την καλλιέργεια της κριτικής
σκέψης, προκειμένου να ολοκληρωθεί η μετάβαση σε μία ισότιμη πολυπολιτισμική
κοινωνία (Πυργιωτάκης, 2000).

35
ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ

36
Αφετηρία, στόχος, επιμέρους στόχοι και μεθοδολογία
της έρευνας
Για την υλοποίηση της παρούσας έρευνας υιοθετήθηκε μια συγκεκριμένη και
συστηματική πορεία διεξαγωγής της. Στο κεφάλαιο αυτό παρουσιάζεται αναλυτικά η
διαδικασία που ακολουθήθηκε και γνωστοποιούνται όλα εκείνα τα στοιχεία που
συμβάλλουν σε μια πιο ολοκληρωμένη ανάγνωση της έρευνας:

Αφετηρία, στόχος και επιμέρους στόχοι της έρευνας

Στο πρώτο μέρος της εργασίας μελετήθηκε η σχετική βιβλιογραφία που
αφορά στην ανάπτυξη και καλλιέργεια της κριτικής σκέψης των μαθητών στην
εκπαίδευση και στους τρόπους με τους οποίους το Α.Π.Σ. συμβάλλει στην
κατεύθυνση αυτή. Επιπλέον, επισημάνθηκε ο καταλυτικός ρόλος του εκπαιδευτικού
στην ενσωμάτωση της Κριτικής Παιδαγωγικής, ως εργαλείου ανάλυσης των
προοπτικών ενός σύγχρονου Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών, καθώς και η
αξιοποίηση των μεταμοντέρνων θεωριών και η σύνδεσή τους με την Κριτική
Παιδαγωγική.
Από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση που προηγήθηκε, διαπιστώθηκε ότι
μολονότι υπάρχουν θεωρητικές και εμπειρικές μελέτες που αφορούν στους τομείς
αυτούς, υπάρχουν λιγοστές εργασίες που αφορούν στη διερεύνηση της δυνατότητας
καλλιέργειας και ανάπτυξης της κριτικής σκέψης των μαθητών μέσα από το ισχύον
Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών που αφορά στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Οι
διαπιστώσεις αυτές, σε συνδυασμό με τις σκέψεις και τους προσωπικούς
προβληματισμούς, τους οποίους ως μελλοντικοί εκπαιδευτικοί έχουμε αναφορικά με
τη βελτίωση των μεθόδων διδασκαλίας, αποτέλεσαν την αφετηρία για να ασχοληθώ
θεωρητικά και εμπειρικά με το συγκεκριμένο θέμα..
Στόχος της παρούσας εργασίας ήταν να διερευνηθούν οι απόψεις των
εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης για τη δυνατότητα καλλιέργειας της
κριτικής σκέψης των μαθητών μέσα από το Α.Π.Σ.
Οι επιμέρους στόχοι της έρευνας ήταν να διερευνηθούν τα εξής:
α) Ποιοι είναι οι βασικοί παράγοντες που ευνοούν ή παρεμποδίζουν την
καλλιέργεια της κριτικής σκέψης στους μαθητές.
β) Ποιοι είναι οι τομείς στους οποίους τα σύγχρονα Α.Π.Σ. χρειάζονται
αναμόρφωση, προκειμένου να συμβάλλουν στην καλλιέργεια της κριτικής σκέψης
των μαθητών.

Μεθοδολογία της έρευνας

Σε αυτό το κεφάλαιο θα παρουσιαστούν διευκρινίσεις σχετικά με τη
μεθοδολογία της έρευνας. Ειδικότερα, θα παρατεθούν η ερευνητική μέθοδος που
ακολουθήθηκε, το ερευνητικό εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε, ο τρόπος

37
δειγματοληψίας και οι συνθήκες που επικρατούσαν κατά τη συγκέντρωση του υλικού
της έρευνας.

Ερευνητική μέθοδος
Στην σύγχρονη επιστήμη της μεθοδολογίας δίνεται η δυνατότητα επιλογής
μεταξύ δύο μορφών έρευνας, της ποσοτικής και της ποιοτικής. Η μορφή της
ποσοτικής έρευνας έχει περάσει στον χώρο της παραδοσιακής έρευνας, χωρίς αυτό να
σημαίνει ότι στερείται υποστηρικτές και επιστημονική αναγνώριση (Λάζος, 1998).
Βασικό παράγοντα στην επιλογή μιας μορφής έρευνας αποτελούν τα χαρακτηριστικά
της μορφής, σε συνδυασμό πάντα με το ερευνητικό ζήτημα. Όταν τα χαρακτηριστικά
αυτά είναι μετρήσιμα, τότε αναφερόμαστε σε ποσοτική έρευνα, ενώ όταν τα
χαρακτηριστικά είναι μη μετρήσιμα, δηλαδή ποιοτικά, αναφερόμαστε σε ποιοτική
έρευνα. Η ποιοτική έρευνα εφαρμόζεται κατεξοχήν σε κοινωνικές διαδικασίες.
Πολλά κοινωνικά φαινόμενα δεν παρέχουν την δυνατότητα μίας απόλυτης και
αντικειμενικής καταμέτρησης των δομικών τους στοιχείων. Αντίθετα, απαιτούν
νοητικές και ερμηνευτικές διεργασίες. Άλλοι παράγοντες που καθορίζουν την
επιλογή μίας μεθόδου έρευνας είναι η φύση του ερευνητικού ζητήματος και η δομική
συγκρότηση των ερευνητικών ερωτημάτων (Ιωσηφίδης, 2017).
Στην ποιοτική έρευνα είναι δυνατή η μελέτη ενός συγκεκριμένου φαινομένου,
το οποίο αποτελεί και το σκοπό της έρευνας. Παράλληλα, τίθενται διευρυμένα
ελεύθερα ερωτήματα, ώστε το γνωστικό υλικό του ερευνητή να στελεχωθεί με όσο το
δυνατόν περισσότερες πληροφορίες ώστε να αυξηθεί η υπάρχουσα γνώση. Η
ποιοτική έρευνα δομείται από τις απόψεις των συμμετεχόντων στην έρευνα και
παρέχει την δυνατότητα της διαχρονικής διερεύνησης, κατανόησης και αξιολόγησης
του ερευνητικού ζητήματος (Creswell, 2011). Όπως καθιστούν σαφές οι Strauss &
Corbin (1990), η ποιοτική έρευνα, εξ ορισμού, δεν παράγει δεδομένα μέσα από
στατιστικές διαδικασίες ή οποιαδήποτε είδους ποσοτικοποίηση, δεν αναζητά αιτιακό
καθορισμό, πρόβλεψη ή γενίκευση ευρημάτων αλλά στοχεύει στο να ρίξει φως, να
κατανοήσει και να εξάγει συμπεράσματα για συγκεκριμένες καταστάσεις.
Σύμφωνα με όσα έχουν παρατεθεί, η ποιοτική έρευνα εμφανίζεται
καταλληλότερη για την άντληση γνωστικού υλικού και την επίτευξη του σκοπού και
των επιμέρους στόχων της παρούσας εργασίας.

Ερευνητικό εργαλείο
Τα μεθοδολογικά εργαλεία που βρίσκονται στην διάθεση του ερευνητή, στο
πλαίσιο μιας ποιοτικής κοινωνικής έρευνας, είναι η συμμετοχική παρατήρηση, η
ποιοτική συνέντευξη σε βάθος, η βιογραφική έρευνα, η ιστορική συγκριτική μέθοδος,
η ανάλυση περιεχομένου, η ανάλυση λόγου, η ανάλυση συνομιλίας, οι μελέτες
περίπτωσης, η οπτικοακουστική έρευνα, η έρευνα με την βοήθεια ομάδων. Η
δυνατότητα συνδυασμού περισσοτέρων του ενός από αυτά σε μία έρευνα είναι
αποτέλεσμα της κρίσης του εκάστοτε ερευνητή, της φύσης της έρευνας αλλά και των
χαρακτηριστικών της (Ιωσηφίδης, 2017).
Ως καταλληλότερη μέθοδος συλλογής του υλικού της παρούσης έρευνας
κρίθηκε η συνέντευξη. Τα είδη συνέντευξης που συναντάμε στην σύγχρονη έρευνα
είναι τρία: 1. η δομημένη συνέντευξη ή πλήρως δομημένη συνέντευξη με απόλυτα
καθορισμένου τύπου ερωτήματα και ιεραρχική ακολουθία, 2. η ημιδομημένη ή

38
ημιδομημένη συνέντευξη σε βάθος με καθορισμένα ερωτήματα αλλά και με την
δυνατότητα ευέλικτης διαχείρισης στην πράξη με τροποποιήσεις και
προσθαφαιρέσεις και 3. η μη δομημένη συνέντευξη με θεματικές περιοχές, δίχως
καθορισμένα ερωτήματα και με πλεονέκτημα έναντι των άλλων την εμφάνιση νέων
δεδομένων στην έρευνα (Ίσαρη & Πουρκός, 2015̇).
Στην παρούσα έρευνα, για την επίτευξη του σκοπού και των επιμέρους
στόχων της, επιλέχθηκε το είδος της ημιδομημένης ή ημιδομημένης συνέντευξης σε
βάθος. Πιο αναλυτικά, διεξήχθησαν οχτώ (8) ημιδομημένες συνεντεύξεις σε
εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, οι οποίοι υπηρετούσαν σε δημοτικά
σχολεία της Θεσσαλονίκης. Κατά τη διάρκεια μιας ημιδομημένης συνέντευξης ο
ερευνητής εστιάζει σε ορισμένους άξονες της συζήτησης, ενώ ο συνεντευξιαζόμενος
διατηρεί την ελευθερία και την ευελιξία των απαντήσεων του (Datko, 2015). Τα
μειονεκτήματα που παρουσιάζει μία συνέντευξη είναι το περιορισμένο δείγμα των
συμμετεχόντων και η μη γενικευσιμότητα των αποτελεσμάτων. Η επιλογή όμως του
συγκεκριμένου αυτού είδους έρευνας έγινε λόγω των πλεονεκτημάτων που εμφανίζει.
Τα πλεονεκτήματα αυτά είναι τα εξής:
α) η αλληλεπίδραση μεταξύ συμμετέχοντα και ερευνητή (δημιουργία κλίματος
συνεργασίας και ελεύθερη διατύπωση σκέψεων, προσωπικών απόψεων ή εμπειριών),
β) η παροχή δυνατότητας στον ερευνητή να κατανοήσει τις προσωπικές
αντιλήψεις των συμμετεχόντων και τη στάση τους σχετικά με συλλογικές διαδικασίες
κοινωνικών ομάδων,
γ) οι αλληλεπιδράσεις στις σχέσεων των μελών,
δ) η συλλογή όσο το δυνατόν περισσοτέρων δεδομένων σε βάθος αλλά και
ε) η παραγωγή νέων, όπου υπάρχει δυνατότητα (Ιωσηφίδης, 2017).

Η ημιδομημένη έρευνα ανταποκρίνεται πλήρως στις απαιτήσεις της έρευνας,

λόγω της ελευθερίας στην επικοινωνία μεταξύ των συμμετεχόντων, της παρεχόμενης
ευχέρειας στον ερευνητή να προκαλεί το ενδιαφέρον των συμμετεχόντων και να τους
διευκολύνει όπου υπάρχει ανάγκη. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να μην υπάρχουν
περιορισμοί στο λόγο, στη διατύπωση και στις απόψεις των συμμετεχόντων
(Παρασκευόπουλος, 1993). Έτσι, πέρα από την υποβολή συγκεκριμένων ερωτήσεων,
οι οποίες χρησιμοποιήθηκαν ως άξονας για χάρη της έρευνας, προέκυψαν
επιπρόσθετες πληροφορίες και, κατ΄ επέκταση, επιπλέον ερωτήσεις, με σκοπό να
διαμορφωθεί μια συζήτηση (Τριανταφύλλου, 2010). Αυτή ακριβώς είναι η αξία των
ημιδομημένων συνεντεύξεων.

Η δειγματοληψία
Η συγκεκριμένη ενότητα αφορά την δειγματοληψία, την μέθοδο δηλαδή που
χρησιμοποιήθηκε για την επιλογή ενός συγκεκριμένου αριθμού ανθρώπων από έναν
πληθυσμό, με σκοπό να συμπεριληφθούν στην συγκεκριμένη έρευνα.
Για την ολοκλήρωση της παρούσας έρευνας επιλέχθηκε η στρατηγική
ομοιογενούς δείγματος, αφού οι συμμετέχοντες διέθεταν κοινά χαρακτηριστικά. Πιο
αναλυτικά, το δείγμα απαρτίζονταν από οκτώ (8) εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης, οι οποίοι υπηρετούσαν σε δημοτικά σχολεία της Θεσσαλονίκης κατά το
ακαδημαϊκό έτος 2018-2019. Στο συγκεκριμένο δείγμα οι άνδρες ήταν πέντε (5) και
και οι γυναίκες τρεις (3). Όλοι οι συμμετέχοντες της έρευνας ήταν εν ενεργεία
εκπαιδευτικοί, ηλικίας 35-55 ετών. Τα χρόνια υπηρεσίας τους στην Πρωτοβάθμια

39
εκπαίδευση ήταν από 12 έως 28 έτη. Αναφορικά με το προφίλ τους, αξίζει να
αναφερθεί ότι διέθεταν κατάρτιση, πείρα και εμπειρία στον χώρο της εκπαίδευσης. Η
επιλογή της συγκεκριμένης πόλης (Θεσσαλονίκη) έγινε προκειμένου να
εξυπηρετηθούν πρακτικοί λόγοι, αφού υπήρχε η δυνατότητα εύκολης και γρήγορης
επικοινωνίας με αυτούς. Οι έξι (6) συνεντεύξεις έλαβαν χώρα σε δημόσιους χώρους,
ενώ οι υπόλοιπες δύο (2) έγιναν διαδικυακά, μέσω Skype. Κάθε συνέντευξη διήρκεσε
15 με 20 λεπτά. Το κλίμα της συζήτησης ήταν ευχάριστο και η προθυμία των
εκπαιδευτικών να συμμετάσχουν στην έρευνα αυτή μεγάλη. Η περίοδος κατά την
οποία πραγματοποιήθηκαν οι προαναφερόμενες συνεντεύξεις ήταν το δεύτερο
15νθήμερο του Μαρτίου 2019.

Ευρήματα της έρευνας

Οι ημιδομημένες συνεντεύξεις της συγκεκριμένης έρευνας επικεντρώθηκαν
σε ορισμένα ζητήματα, τα οποία είχαν άμεση σχέση με τους στόχους της έρευνας
αυτής. Ειδικότερα, συντάχθηκε ένας οδηγός ερωτήσεων, ο οποίος συμβάδιζε με το
στόχο και τους επιμέρους στόχους της έρευνας. Οι ερωτήσεις αυτές, οι οποίες
αποτέλεσαν τους κατευθυντήριους άξονες των συνεντεύξεων, ήταν έντεκα (11). Πέρα
από τις προκαθορισμένες ερωτήσεις, κατά την πορεία της συζήτησης προέκυπταν και
άλλες, οι οποίες είχαν ως βασικό σκοπό τη διευκόλυνση των σμμετεχόντων,
προκειμένου ο κάθε ένας από αυτούς να τεκμηριώσει τις απόψεις του, να
επιχειρηματολογήσει και να επεξηγήσει με σαφήνεια τα γεγονότα ή τις θέσεις του.
Οι προκαθορισμένες ερωτήσεις, οι οποίες τέθηκαν στους εκπαιδευτικούς που
συμμετείχαν στην έρευνα αυτή, ήταν οι ακόλουθες:
1.Η κριτική σκέψη αποτελεί έναν λογικό συλλογισμό που επικεντρώνεται στη
λήψη αποφάσεων για το τι πιστεύει ή πράττει κάποιος. Σε ποιο βαθμό συμφωνείτε με
την παραπάνω άποψη;
2.Θεωρείτε πως η δυνατότητα καλλιέργειας της κριτικής σκέψης παίζει
σπουδαίο ρόλο στην ανάπτυξη των μαθητών;
3.Σε ποιο βαθμό πιστεύετε πως η ανάπτυξη επιχειρηματολογίας στους μαθητές
συνδέεται με τη κριτική σκέψη;
4.Τόσο η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης όσο και της κριτικής σκέψης
αποτελούν βασικούς σκοπούς των σύγχρονων Α.Π.Σ. Συμφωνείτε με την παραπάνω
παραδοχή και αν ναι, σε ποιο βαθμό πιστεύετε ότι την έχετε επιτύχει εσείς στους
μαθητές σας;
5.Ποιες πιστεύετε πως είναι οι σημαντικότερες δεξιότητες των κριτικά
σκεπτόμενων ατόμων;
6.Ποιοι κατά τη γνώμη σας θεωρείτε πως είναι οι βασικοί παράγοντες που
παρεμποδίζουν την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης στους μαθητές;
7.Θεωρείτε ότι το ισχύον Α.Π.Σ. είναι ανοικτό ή κλειστό;
8.Πιστεύετε πως το κρυφό Α.Π.Σ. ή παραπρόγραμμα έχει μεγάλες αποκλίσεις
από τα επιδιωκόμενα αποτελέσματα του επίσημου Α.Π.Σ.;

40
 9.Ακολουθείτε πιστά τις οδηγίες του Α.Π.Σ.; Αν ναι, νομίζετε πως σας βοηθά
στην εξέλιξη σας ως εκπαιδευτικό;
10.Σε ποιο βαθμό πιστεύετε πως το σημερινό Α.Π.Σ. χρειάζεται αναμόρφωση
και σε ποιους τομείς;
11.Πιστεύετε πως η εφαρμογή της Κριτικής Παιδαγωγικής διεθνώς μπορεί να
αποτελέσει εφαλτήριο για ένα πιο δίκαιο και κοινωνικά ελεύθερο κόσμο;

Ειδικότερα, οι απαντήσεις των ερωτηθέντων στα παρπάνω ερωτήματα έχουν

ως εξής:
1η ερώτηση: Η κριτική σκέψη αποτελεί έναν λογικό συλλογισμό που επικεντρώνεται
στη λήψη αποφάσεων για το τι πιστεύει ή πράττει κάποιος. Σε ποιο βαθμό
συμφωνείτε με την παραπάνω άποψη;
Σχετικά με το πρώτο ερώτημα και οι οκτώ εκπαιδευτικοί συμφώνησαν σε
μεγάλο βαθμό με τον συγκεκριμένο ορισμό. Η Ζ.Κ. επισήμανε πως η κριτική σκέψη
αποτελεί, εκτός από έναν λογικό συλλογισμό που επικεντρώνεται στη λήψη
αποφάσεων για το τι πιστεύει ή πράττει κάποιος, και μία νοητική και συναισθηματική
λειτουργία, η οποία βοηθάει το άτομο να αξιολογεί καταστάσεις και πληροφορίες με
τις οποίες έρχεται αντιμέτωπος καθημερινά. Ο Γ.Χ. πρόσθεσε ότι η κριτική σκέψη
αφενός αποτελεί έναν λογικό συλλογισμό. Αφετέρου, έχει να κάνει και με το πώς
μεγάλωσε και εκπαιδεύτηκε κάποιος, σε τι περιβάλλον γαλουχήθηκε και ποιος ο
βαθμός φαντασίας ή ωριμότητάς του.

2η ερώτηση: Θεωρείτε πως η δυνατότητα καλλιέργειας της κριτικής σκέψης παίζει

σπουδαίο ρόλο στην ανάπτυξη των μαθητών;
Παρόμοια με το πρώτο ερώτημα, όλοι οι εκπαιδευτικοί συμφώνησα με την
άποψη ότι η κριτική σκέψη παίζει σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη των μαθητών. Ο
Χ.Π. ισχυρίστηκε ότι αυτό το είδος σκέψης θα πρέπει να καλλιεργηθεί σε κάθε
άτομο, ειδικότερα στους μαθητές, οι οποίοι μέχρι τώρα δεν το έχουν αναπτύξει. Ο
Α.Κ. τόνισε ότι η καλλιέργεια αυτού του είδους σκέψης θα βοηθήσει τον άνθρωπο
στη διαμόρφωση μίας πιο δημοκρατικής και ελεύθερης κοινωνίας.

3η ερώτηση: Σε ποιο βαθμό πιστεύετε πως η ανάπτυξη επιχειρηματολογίας στους

μαθητές συνδέεται με τη κριτική σκέψη;
Όσον αφορά στο τρίτο ερώτημα, οι εκπαιδευτικοί φάνηκε να συμφωνούν, σε
μεγάλο βαθμό, με τη δυναμική σχέση αυτών των δύο εννοιών. Ο Α.Κ. χώρισε την
επιχειρηματολογία σε δύο επιμέρους κατηγορίες. Αναλυτικότερα, σύμφωνα με την
πρώτη κατηγορία ένα άτομο ενδέχεται να έχει τη δυνατότητα να επιχειρηματολογεί,
αλλά αυτό δεν σημαίνει πως τα επιχειρήματα του έχουν εξαχθεί με λογική και κριτική
σκέψη. Αντίστοιχα, στη δεύτερη κατηγορία ανήκουν τα άτομα που επεξεργάζονται
τις πληροφορίες γύρω από ένα θέμα κριτικά και επιχειρηματολογούν με βάση τις
σωστές και πληροφορίες.

41
4η ερώτηση: Τόσο η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης όσο και της κριτικής
σκέψης αποτελούν βασικούς σκοπούς των σύγχρονων ΑΠΣ. Συμφωνείτε με την
παραπάνω παραδοχή και αν ναι, σε ποιο βαθμό πιστεύετε ότι την έχετε επιτύχει εσείς
στους μαθητές σας;
Σε αντίθεση με τα προηγούμενα ερωτήματα, στο τέταρτο ερώτημα
διαπιστώθηκαν αποκλίσεις ως προς τις απόψεις των εκπαιδευτικών για τη σχέση που
υπάρχει μεταξύ της κριτικής σκέψης και της δημιουργικής σκέψεις. Συγκεκριμένα,
όλοι οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι η ανάπτυξη αυτών των δύο ειδών τρόπων σκέψης
είναι σημαντικοί. Τέσσερις εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι η διδασκαλία αυτών των
τρόπων σκέψης φαίνεται μόνο στα επίσημα έγγραφα του Υπουργείου, αλλά σε καμία
περίπτωση στη σχολική πραγματικότητα. Η Ζ.Κ. ισχυρίζεται ότι επειδή κάθε τάξη και
κάθε μαθητής διαθέτει διαφορετικά χαρακτηριστικά, δεν είναι δυνατό να
εφαρμοστούν κάποιοι συγκεκριμένοι κανόνες, όπως η καλλιέργεια της δημιουργικής
σκέψης. Ο Α.Κ. πιστεύει πως οι οδηγίες του Α.Π.Σ. "εγκλωβίζουν" τη σκέψη του
μαθητή προς συγκεκριμένες παραδοχές. Βάσει αυτού του φαινομένου δεν μπορεί να
υπάρχει σε καμία περίπτωση ανάπτυξη της δημιουργικής και της κριτικής σκέψης
των μαθητών.

5η ερώτηση: Ποιες πιστεύετε πως είναι οι σημαντικότερες δεξιότητες των κριτικά

σκεπτόμενων ατόμων;
Οι απαντήσεις των ερωτηθέντων στο πέμπτο ερώτημα δεν είχαν μεγάλες
αποκλίσεις. Όλοι υποστήριξαν ότι η λήψη λογικών αποφάσεων είναι μία από τις
βασικότερες δεξιότητες που παρέχει η κριτική σκέψη. Έδειξαν να συμφωνούν
ομόφωνα πως τα κριτικά σκεπτόμενα άτομα έχουν τη δυνατότητα να αναλύουν, να
επεξηγούν, να δίνουν ερμηνείες, να φαντάζονται και να μην είναι απόλυτα. Επιπλέον,
η αυτογνωσία, η ευρύτητα του πνεύματος, η αποφασιστικότητα που συντελείται από
την αναγνώριση και εξέταση των εναλλακτικών υποθέσεων , η επιχειρηματολογία, η
πειθώ, η συνείδηση των πράξεων, η αυτοκριτική είναι δεξιότητες που σύμφωνα με
τους ερωτηθέντες διαθέτει κάθε κριτικά σκεπτόμενο άτομο. Αν και όλοι οι
εκπαιδευτικοί συμφώνησαν στις παραπάνω δεξιότητες, ο Α.Κ. ανέφερε μία δεξιότητα
που δεν είχε αναφερθεί από κανέναν άλλον. Ο ίδιος διατύπωσε πως το κριτικά
σκεπτόμενο άτομο δεν είναι χειραγωγίσιμο κοινωνικά και πολιτικά.

6η ερώτηση: Ποιοι κατά τη γνώμη σας θεωρείτε πως είναι οι βασικοί παράγοντες που
παρεμποδίζουν την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης στους μαθητές;
Σχετικά με το έκτο ερώτημα, η πλειονότητα των εκπαιδευτικών υποστηρίζει
πως η εκπαιδευτική πολιτική και συγκεκριμένα οι πρακτικές των εκπαιδευτικών και η
δομή των Α.Π.Σ. αποτελούν τις κύριες αιτίες για την παρεμπόδιση της ανάπτυξης της
κριτικής σκέψης στους μαθητές. Η Ζ.Κ. προσθέτει ανάμεσα στους παράγοντες ότι και
το διαδίκτυο αποτελεί έναν κομβικό παράγοντα που δυσχεραίνεται η καλλιέργεια της
κριτικής σκέψης. Το γεγονός αυτό το δικαιολογεί από την πληθώρα πληροφοριών
που υπάρχουν σε ιστότοπους, σε συνδυασμό με την αδυναμία των μαθητών να
κρίνουν τα αληθή γεγονότα. Ο Γ.Χ και ο Θ.Μ. θίγουν την επάρκεια των
εκπαιδευτικών για να διδάξουν τους μαθητές τη κριτική σκέψη. Η Δ.Α., η Λ.Π. και ο
Χ.Π. θεωρούν πως η επιβολή των ανωτέρων να ολοκληρώσουν την ύλη, διοχετεύει

42
άγχος στην εκπαιδευτική διαδικασία, με συνέπεια την παραγνώριση της διδασκαλίας
της κριτικής σκέψης. Τέλος, ο Γ.Χ. προσδίδει ευθύνη στην εκπαιδευτική πολιτική του
κράτους, καθώς διατύπωσε πως η αδυναμία καλλιέργειας και ανάπτυξης της κριτικής
σκέψης οφείλεται στη προσκόλληση της γλωσσικής και λογικομαθηματικής
νοημοσύνης, αγνοώντας τις υπόλοιπες επτά.

7η ερώτηση: Θεωρείτε ότι το ισχύον Α.Π.Σ. είναι ανοικτό ή κλειστό;

Στο έβδομο ερώτημα, όλοι οι εκπαιδευτικοί φαίνεται να καταλήγουν στην
άποψη πως το ισχύον Α.Π.Σ., παρά το γεγονός ότι φαίνεται ανοικτό κατά την
ανάγνωση, στη πρακτική εφαρμογή του μοιάζει περισσότερο με κλειστό. Η Λ.Π.
διατυπώνει πως γίνονται προσπάθειες αναμόρφωσης της συγκεκριμένης κατάστασης,
αλλά η ποιότητα της εκπαίδευσης παραμένει χαμηλή. Ο Γ.Χ. επισημαίνει πως
συγκρίνοντας τα ισχύοντα Α.Π.Σ. με τα παλαιότερα, σίγουρα συνειδητοποιείς πως ο
βαθμός ανοικτότητας είναι μεγαλύτερος, αλλά παραμένει ακόμη χαμηλός.

8η ερώτηση: Πιστεύετε πως το κρυφό Α.Π.Σ. ή παραπρόγραμμα έχει μεγάλες

αποκλίσεις από τα επιδιωκόμενα αποτελέσματα του επίσημου Α.Π.Σ.;
Όσον αφορά στο όγδοο ερώτημα, η πλειονότητα των εκπαιδευτικών
διατύπωσε πως το κρυφό Α.Π.Σ. διαφέρει από τόπο σε τόπο και από κοινωνία σε
κοινωνία. Συνεπώς, υπάρχει αδυναμία σύγκρισης των επιδιωκόμενων αποτελεσμάτων
ανάμεσα στο επίσημο και το κρυφό Α.Π.Σ.. Μολονότι δεν υπάρχει ένα σταθερό
κρυφό Α.Π.Σ., οι ερωτηθέντες διατύπωσαν πως δεν υπάρχουν μεγάλες αποκλίσεις ως
προς τα αποτελέσματα αυτών των δύο ειδών. Ο Χ.Π. θίγει το γεγονός πως πολλοί από
τους σημερινούς εκπαιδευτικούς μένουν αδιάφοροι ως προς τα αποτελέσματα του
κρυφού Α.Π.Σ.. Συγκεκριμένα αναφέρει πως οι εκπαιδευτικοί είναι απαραίτητο να
γνωρίζουν τα αποτελέσματα του παραπρογράμματος, διότι η παραμέληση τους
ενδέχεται να επιφέρει σοβαρά μαθησιακά και ψυχολογικά προβλήματα στους
μαθητές.

9η ερώτηση: Ακολουθείτε πιστά τις οδηγίες του Α.Π.Σ.; Αν ναι, νομίζετε πως σας
βοηθά στην εξέλιξη σας ως εκπαιδευτικό;
Στο ένατο ερώτημα, έξι από τους εκπαιδευτικούς του δείγματος της έρευνας
κατέθεσαν πως δεν ακολουθούν πιστά τις οδηγίες του Α.Π.Σ.. Ο Γ.Χ. που ανήκει σε
αυτούς τόνισε πως δεν συμβουλεύεται το Α.Π.Σ., αλλά θεωρεί ότι κινείται στο ίδιο
πνεύμα με αυτό. Οι υπόλοιποι εκπαιδευτικοί διατύπωσαν πως το Α.Π.Σ. αποτελεί ένα
χρήσιμο εργαλείο για έναν νέο εκπαιδευτικό, αλλά η πιστή υπακοή σε αυτό καθιστά
την διδακτική πράξη μονότονη και μη αποδοτική για τους μαθητές. Ο Ν.Κ και ο Χ.Π.
πρόσθεσαν πως πολλές φορές το Α.Π.Σ. προτείνει κάποιες ενέργειες που στη
πραγματικότητα είναι ανέφικτες να υλοποιηθούν. Το γεγονός αυτό το αποδίδουν στην
οικονομική κατάσταση της χώρας, διότι πολλά από τα σχολεία που λειτουργούν στη
σύγχρονη εποχή δεν διαθέτουν επαρκή υλικοτεχνική υποδομή για την εκπλήρωση
των ενεργειών που προωθεί το Α.Π.Σ. Σχετικά με το δεύτερο σκέλος, πέντε από τους
εκπαιδευτικούς απάντησαν πως η εξέλιξη τους δεν έχει σχέση με τις οδηγίες που
προωθεί το Α.Π.Σ. Οι υπόλοιποι τρεις εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι το Α.Π.Σ. αποτελεί
43
ένα χρήσιμο εργαλείο, αλλά τους βελτιώνει μέχρι ενός επιπέδου. Οι ίδιοι πρεσβεύουν
πως ο μόνος τρόπος για βελτίωση και εξέλιξη κάθε εκπαιδευτικού αποτελεί το στάδιο
της μετεκπαίδευσης.

10η ερώτηση: Σε ποιο βαθμό πιστεύετε πως το σημερινό Α.Π.Σ. χρειάζεται

αναμόρφωση και σε ποιους τομείς;
Όσον αφορά στο δέκατο ερώτημα, καταγράφηκε μία πληθώρα τομέων που
χρειάζονται αναμόρφωση στο ισχύον Α.Π.Σ. Πιο αναλυτικά, πέντε από τους
εκπαιδευτικούς μίλησαν για περισσότερη ελευθερία και ευελιξία στο έργο του
εκπαιδευτικού. Πάνω σε αυτό το κομμάτι, ο Ν.Κ. και ο Χ.Π. πρόσθεσαν πως θα
πρέπει να υπάρχει επιμόρφωση και μετεκπαίδευση των εκπαιδευτικών, για να μπορεί
να έχουν ελευθερία στη διδακτική πράξη. Οι ίδιοι εκπαιδευτικοί θεώρησαν
επιτακτική ανάγκη την συνεχή ανατροφοδότηση των Α.Π.Σ., διότι η κοινωνία
μεταβάλλεται συνεχώς. Η προσαρμογή των επιδιωκόμενων αποτελεσμάτων, θα
πρέπει να συνδέεται με τις κοινωνικές ανάγκες των μαθητών. Επιπλέον, τέσσερις
εκπαιδευτικοί μίλησαν για την ποσότητα της ύλης. Συγκεκριμένα, ανέφεραν πως το
μέγεθος της ύλης είναι υπέρογκο και σίγουρα δεν μπορεί να διδαχθεί στο χρονικό
πλαίσιο που ορίζει το Α.Π.Σ. Η Ζ.Κ. και η Δ.Α. κατέθεσαν πως η εξέλιξη της
τεχνολογίας μπορεί να συντελέσει και στη βελτίωση της διδακτικής πράξης.
Αμφότερες διατυπώνουν πως η χρήση των τεχνολογικών μέσων διδασκαλίας, με τον
τρόπο που χρησιμοποιούνται στα ελληνικά σχολεία, δεν βοηθούν στην διαδικασία της
μάθησης. Επιπρόσθετα, ο Γ.Χ. θεωρεί πως θα πρέπει να δοθεί περισσότερος χρόνος
και χώρος για τα καλλιτεχνικά μαθήματα. Η Λ.Π. πιστεύει πως τα σχολικά εγχειρίδια
στη πλειονότητα τους είναι κακογραμμένα, με αποτέλεσμα να υπάρχει αναντιστοιχία
των στόχων των σχολικών εγχειριδίων με το Α.Π.Σ.. Ο Α.Κ. παρατηρεί ότι δεν
υπάρχει εκλέπτυνση των μαθητών στην ελληνική πραγματικότητα. Διατυπώνει πως
θα πρέπει να υπάρχει διαχωρισμός μεταξύ των καλών και των κακών μαθητών, διότι
με αυτόν τον τρόπο «ομογενοποιούνται» οι μαθητές και το αποτέλεσμα είναι μέτριο
για όλους. Με άλλα λόγια, αφενός είναι άδικο προς τους αδύναμους μαθητές, καθώς
επιτελούν σκέψεις άλλων και αφετέρου άδικο προς τους ταλαντούχους μαθητές, διότι
στερούνται το δικαίωμα για περεταίρω εξέλιξη. Σύμφωνα με τον Θ.Μ., τα τελευταία
χρόνια υπάρχει αύξηση στα ποσοστά της παιδικής παχυσαρκίας, λόγω της καθιστικής
ζωής που διατρέχει τη σύγχρονη κοινωνία. Ένας τομέας που προβάλει για
αναμόρφωση αποτελεί η καθιέρωση αθλητικών εκδηλώσεων και ενεργειών, με σκοπό
την ανάπτυξη των ενδιαφερόντων των μαθητών για τη γυμναστική. Αξιοποιώντας τη
συγκεκριμένη πρακτική, μεγεθύνονται οι πιθανότητες μείωσης των ποσοστών
παιδικής παχυσαρκίας. Τέλος, η Ζ.Κ. θίγει τον τρόπο με τον οποίο συμπεριφέρεται το
Α.Π.Σ. και οι εκπαιδευτικοί τους μαθητές με ειδικές ανάγκες. Σύμφωνα με την ίδια,
θα πρέπει να υπάρχει περισσότερη μέριμνα στις ιδιαιτερότητες του κάθε μαθητή που
χρειάζεται ειδική υποστήριξη.

11η ερώτηση: Πιστεύετε πως η εφαρμογή της Κριτικής Παιδαγωγικής διεθνώς μπορεί
να αποτελέσει εφαλτήριο για ένα πιο δίκαιο και κοινωνικά ελεύθερο κόσμο;
Σχετικά με το ενδέκατο ερώτημα, όλοι οι εκπαιδευτικοί θεωρούν την κριτική
παιδαγωγική ως ένα εφαλτήριο για έναν πιο δίκαιο και κοινωνικά ελεύθερο κόσμο.
Ομόφωνα όλοι οι ερωτηθέντες απάντησαν πως η πρακτική εφαρμογή και καθιέρωση

44
της αποτελεί μία πολύ επίπονη και χρονοβόρα διαδικασία. Η Δ.Α., σε περίπτωση
εφαρμογής της κριτικής παιδαγωγικής, χαρακτήρισε το γεγονός ως κοσμοϊστορικό. Ο
Χ.Π. συμφωνεί και αυτός με την παραδοχή πως η καθιέρωση μίας τέτοιας
παιδαγωγικής μπορεί να αναπτύξει σε μεγάλο βαθμό την ποιότητα της κοινωνίας. Επί
πρόσθετα, ανέφερε το παράδειγμα των σκανδιναβικών χωρών που εφαρμόζουν αυτό
το μοντέλο και πετυχαίνουν σπουδαία αποτελέσματα τόσο σε ατομικό επίπεδο όσο
και σε συλλογικό.

Διαπιστώσεις – συμπεράσματα
Τα αποτελέσματα της έρευνας, τα οποία δεν μπορούν να γενικευτούν λόγω του
περιορισμένου δείγματος, συνοψίζονται στα εξής:
Ερευνητικό Ερώτημα 1: Ποιοι είναι οι βασικοί παράγοντες που παρεμποδίζουν την
καλλιέργεια της κριτικής σκέψης στους μαθητές;
Σχετικά με το πρώτο ερευνητικό ερώτημα που αφορά τους παράγοντες που
παρεμποδίζουν την καλλιέργεια και την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, οι
εκπαιδευτικοί που αποτέλεσαν το δείγμα της παρούσας έρευνας απέδωσαν ως
κυρίαρχους παράγοντες, τη δομή των Α.Π.Σ. και τις πρακτικές του εκπαιδευτικού
κατα τη διδακτική πράξη, για αυτό το φαινόμενο. Τα ευρήματα αυτά συνάδουν με
την αντίληψη του Χατζηγεωργίου (2004), ο οποίος διατύπωσε πως υπάρχει αδυναμία
των Α.Π.Σ. να συμπεριλάβουν θέματα-προβλήματα που βοηθούν την κριτική σκέψη
και αδυναμία ορισμένων εκπαιδευτικών να κατανοήσουν τη φύση της κριτικής
σκέψης.
Η Ζ.Κ. θεώρησε το διαδίκτυο ως την κυρίαρχη αιτία που οι μαθητές δεν
αναπτύσσουν την κριτική τους σκέψη. Η πληθώρα των πληροφοριών, η γρήγορη
επεξεργασία και η εξαγωγή βεβιασμένων συμπερασμάτων αποτελούν για την ίδια,
την πορεία όπου οι σύγχρονοι μαθητές διαμορφώνουν την προσωπικότητα τους. Το
γεγονός αυτό, αντιδιαστέλλεται με την πορεία που σκέφτονται οι κριτικά σκεπτόμενοι
μαθητές, με αποτέλεσμα η πλειονότητα των μαθητών της σύγχρονης εποχής, να μην
έχει αναπτύξει τη κριτική του σκέψη.
Δύο από τους εκπαιδευτικούς του δείγματος ανέδειξαν το φαινόμενο της μη
γνωστικής επάρκειας των εκπαιδευτικών να διδάξουν τη κριτική σκέψη. Όπως
αναφέρθηκε και στο θεωρητικό μέρος, η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης κερδίζεται
μόνο από τη συνεχή εξάσκηση και τον προβληματισμό. Σε περίπτωση που οι
εκπαιδευτικοί δεν επιμορφώνονται, υπάρχει ο κίνδυνος οι μαθητές να κατέχουν
γνώσεις και πληροφορίες, αλλά να μην είναι σε θέση να τις αξιοποιήσουν, με
αποτέλεσμα να συνηθίζουν στην «πνευματική εξάρτηση» και να εξελίσσονται σε
«χειραγωγούμενους ενήλικες στενών πνευματικών οριζόντων» (Fischer, 2001).
Επιπλέον, σχεδόν οι μισοί εκπαιδευτικοί διατύπωσαν πως η επιβολή της
ολοκλήρωσης της ύλης από τα ανώτερα στελέχη της εκπαίδευσης, διοχετεύει άγχος
στην εκπαιδευτική διαδικασία και παραβλέπεται η διδασκαλία της κριτικής σκέψης.
Η άποψη αυτή συνδέεται με την υπάρχουσα βιβλιογραφία, καθώς ο Φλουρής (1997)
θεώρησε ότι ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να οργανώσει, να μεθοδεύσει και να
«σκηνοθετήσει» το μαθησιακό περιβάλλον ώστε οι µαθητές – επεξεργαζόµενοι µε
διαφόρους τρόπους και ποικίλες µεθόδουςδεδοµένα που βρίσκονται σε κείµενα, σε

45
µοντέλα επίλυσης προβληµάτων, σε καταστάσεις ή σε διάφορες γνωστικές πηγές – να
συγκρίνουν, να κατηγοριοποιούν, να αξιολογούν βάσει τεκµηρίων, να
«ανακαλύπτουν» σχέσεις ανάµεσα σε δεδοµένα, κανόνες και νόµους, που βρίσκονται
πιο κοντά στην επιστηµονική και την καταξιωµένη αισθητική δηµιουργία, να
πειραματίζονται και να κάνουν έρευνες στηριζόµενοι στις αρχές της ερευνητικής
μεθοδολογίας, να σκέπτονται και να επιλύουν ζητήµατα που τους απασχολούν.. Όλες
οι παραπάνω δραστηριότητες θεωρούνται σύνθετες από τους εκπαιδευτικούς και κατ’
επέκταση χρονοβόρες ως προς την κάλυψη της διδακτέας ύλης, με συνέπεια να
τοποθετούνται στο περιθώριο των θεωρούμενων κανονικών μαθημάτων. Επί
πρόσθετα, στην ίδια λογική, ο Χατζηγεωργίου (2004) επισήμανε πως είναι φανερή η
πίεση που ασκείται στους εκπαιδευτικούς να καλύψουν τη διδακτέα ύλη.
Τέλος, σύμφωνα με τον Κανάκη (1987), οι μαθητές εμφανίζουν μία
μηχανιστική σχέση με τη γνώση και μία τάση για αποστήθιση παρά για ανάπτυξη
κριτικής σκέψης. Παράλληλα, χρησιμοποιούνται από τους εκπαιδευτικούς
περιορισμένες δραστηριότητες που υποβοηθούν τη μεταγνώση και την ανάπτυξη
ανώτερων διανοητικών λειτουργιών, όπως δημιουργική σκέψη και κριτική ικανότητα.
Ένας από τους εκπαιδευτικούς του δείγματος παρέθεσε πως από τους κυρίαρχους
παράγοντες που παρεμποδίζουν την καλλιέργεια και την ανάπτυξη της κριτικής
σκέψης είναι η προσκόλληση της εκπαιδευτικής πολιτικής σε δύο μόνο είδη
νοημοσύνης. Αναλυτικότερα, ανέφερε πως υπάρχει προσκόλληση στη γλωσσική και
λογικομαθηματική νοημοσύνη, με συνέπεια να παραβλέπονται οι υπόλοιπες επτά.
Βάσει των δύο παραπάνω στοιχείων, γίνεται αντιληπτό πως η εκπαιδευτική πολιτική
του κράτους δίνει περισσότερη έμφαση στην αποστήθιση των γνώσεων, παρά στην
ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας, της δημιουργικής σκέψης και των υπόλοιπων
ειδών νοημοσύνης.

Ερευνητικό Ερώτημα 2: Ποιοι είναι οι τομείς, όπου τα σύγχρονα Α.Π.Σ. χρειάζονται

αναμόρφωση;
Σχετικά με το δεύτερο ερευνητικό ερώτημα που αφορά τους τομείς που το
ισχύον Α.Π.Σ. χρειάζεται αναμόρφωση, καταγράφηκε μία πληθώρα απαντήσεων.
Πρωτίστως, σχεδόν το μισό σύνολο του δείγματος παρέθεσε την ανάγκη συνεχούς
ανατροφοδότησης των Α.Π.Σ., διότι η κοινωνία μεταβάλλεται και εξελίσσεται
συνεχώς. Η προσαρμογή των επιδιωκόμενων αποτελεσμάτων στις κοινωνικές
ανάγκες των μαθητών θεωρήθηκε από τους εκπαιδευτικούς, ως αναγκαία συνθήκη
για μία πιο ποιοτική διαδικασία διαπαιδαγώγησης. Πολλοί από τους ερευνητές της
εκπαίδευσης έχουν καταθέσει την ίδια συνθήκη με τους ερωτηθέντες. Συγκεκριμένα,
οι Βρεττός και Καψάλης (1999) διατύπωσαν πως η αναμόρφωση των προγραμμάτων
αποτελεί συστατικό στοιχείο κάθε εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. Επιπλέον, η
αναγκαιότητα τέτοιων αλλαγών γίνεται ιδιαίτερα αισθητή σε περιόδους κατά τις
οποίες παρατηρείται ασυμφωνία και έλλειψη αντιστοιχίας ανάμεσα στους σκοπούς
του σχολείου και τις ανάγκες της κοινωνίας. Καθώς τα τελευταία χρόνια
σημειώνονται ριζικές αλλαγές παγκοσμίως, η εκπαίδευση καλείται να αναμορφώσει
και να αναπροσαρμόσει τις δομές και τα περιεχόμενά της, προκειμένου να μπορέσει
να τις παρακολουθήσει.
Όπως επισημάνθηκε και προηγουμένως, το μεγάλο ποσοστό ύλης που πρέπει
να διδαχθούν οι μαθητές του δημοτικού, λειτουργεί ανασταλτικά στη διδασκαλία της

46
κριτικής σκέψης. Σχεδόν όλοι οι εκπαιδευτικοί στο σύνολο τους διατύπωσαν πως η
διδασκαλία της κριτικής σκέψης αποτελεί πολύ σημαντικό στοιχείο για την ανάπτυξη
των μαθητών. Συνεπώς, ο μεγάλος αριθμός κεφαλαίων και η επιφανειακή γνώση των
μαθητών προς τις διδασκαλία έννοιες, κατατάσσει τη ποιότητα της διδακτικής πράξης
στη χώρα μας χαμηλή.
Δύο από τους εκπαιδευτικούς του δείγματος συμφώνησαν στο γεγονός πως
ένας τομέας που πρέπει να αναμορφωθεί στο ισχύον Α.Π.Σ. αποτελεί ο τρόπος με τον
οποίο οι εκπαιδευτικοί χειρίζονται τα μέσα τεχνολογίας. Πιο αναλυτικά, ανέφεραν
πως τόσο οι εκπαιδευτικοί όσο και οι μαθητές δεν έχουν διδαχθεί κατάλληλα, ώστε
να αξιοποιήσουν τον τεχνολογικό εξοπλισμό που τους παρέχεται στη σχολική
μονάδα. Η αξιοποίηση αυτών των μέσων τεχνολογίας θα συντελέσει στην
αναβάθμιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και θα παρέχεται μία πιο ποιοτική
εκπαίδευση. Οι απόψεις των δύο αυτών εκπαιδευτικών βρίσκονται σε πλήρη
συμφωνία με τους Mandell, Sorge & Russell (2002), οι οποίοι διατύπωσαν την άποψη
πως η τεχνολογία δεν είναι πανάκεια, αλλά ένα μέσο που χρησιμοποιείται από τους
εκπαιδευτικούς για να βελτιώσουν και να ενισχύσουν τη διδασκαλία τους.
Ο Α.Κ. κατέθεσε πως το μείζον πρόβλημα που χρήζει αντιμετώπισης στο
ισχύον Α.Π.Σ. αποτελεί η αδυναμία εκλέπτυνσης των μαθητών. Ο ίδιος θεωρεί ότι
υπάρχει μία φιλοσοφία γύρω από το Α.Π.Σ. που είναι λανθασμένη. Συνήθως οι
εκπαιδευτικοί δίνουν αρκετές ευκαιρίες σε αδύναμους μαθητές, αλλά με τον τρόπο
που το πράττουν, υστερούν από τους ταλαντούχους μαθητές την περεταίρω εξέλιξη
τους. Σύμφωνα με τον Α.Κ., τα αποτελέσματα της συγκεκριμένης πρακτικής είναι
άδικα ως προς και τις δύο κατηγορίες μαθητών. Το γεγονός αυτό, το δικαιολογεί
λέγοντας πως αφενός οι αδύναμοι μαθητές καλούνται να πραγματώσουν σκέψεις και
συναισθήματα άλλων και αφετέρου οι ταλαντούχοι μαθητές στερούνται το δικαίωμα
της εξέλιξης τους. Τη νοοτροπία αυτή που επικαλείται ο Α.Κ., την παρουσιάζει, εν
μέρει, και ο Πυργιωτάκης (2000) λέγοντας πως τα Α.Π.Σ. κατά το μεγαλύτερο μέρος
τους βασίζονται στις πολιτιστικές αξίες των ανώτερων κοινωνικών στρωμάτων και
ταυτόχρονα οι διαδικασίες και τα μέσα που χρησιμοποιούνται για την επίτευξή τους
προσιδιάζουν περισσότερο στην κουλτούρα των παιδιών από τα στρώματα αυτά.
Άλλοι εκπαιδευτικοί πρόσθεσαν πως θα πρέπει να υπάρξει περισσότερος
χώρος και χρόνος για τα καλλιτεχνικά μαθήματα και το μάθημα της γυμναστικής. Η
τοποθέτηση αυτή, συνδέεται άμεσα με τους σκοπούς που θέτει το ισχύον Α.Π.Σ.,
όπως για παράδειγμα, τη συμβολή στην ανάδειξη και καλλιέργεια των ιδιαίτερων
ενδιαφερόντων και δεξιοτήτων κάθε µαθητή.
Η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών φαίνεται να θεωρεί πως οι κυρίαρχοι
παράγοντες που παρεμποδίζουν την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης αποτελούν οι
πρακτικές των εκπαιδευτικών και η δομή των Α.Π.Σ. Επιπλέον, αρκετοί είναι οι
εκπαιδευτικοί, όπου προσδίδουν την αιτία αυτού του γεγονότος στο διαδίκτυο, στην
ανεπάρκεια των εκπαιδευτικών να διδάξουν κριτικά, στο άγχος που δημιουργείται
από τα ανώτερα στελέχη της εκπαίδευσης προς τους εκπαιδευτικούς να
ολοκληρώσουν την ύλη και στη προσκόλληση της εκπαιδευτικής πολιτικής στα είδη
της γλωσσικής και της λογικομαθηματικής νοημοσύνης.
Είναι γεγονός πως το σύνολο των εκπαιδευτικών θεωρεί ότι η ανάγκη για
αναμόρφωση του ισχύοντος Α.Π.Σ. είναι επιτακτική. Συγκεκριμένα, λόγω των
ριζικών αλλαγών στην κοινωνία παγκοσμίως, οι εκπαιδευτικοί θεωρούν πως το

47
Α.Π.Σ. θα πρέπει να αναμορφώνει και να αναπροσαρμόζει τις δομές και τα
περιεχόμενά του ανά τακτά χρονικά διαστήματα. Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί θεωρούν
ότι θα πρέπει να υπάρξει μετεκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην
αξιοποίηση των τεχνολογικών μέσων, διότι μέσω αυτών η διαδικασία της
εκπαίδευσης θα γίνει πιο ποιοτική και αποδοτική. Τέλος, οι εκπαιδευτικοί συμφωνούν
πως θα πρέπει να υπάρξει εκλέπτυνση των μαθητών και αφιέρωση περισσότερων
διδακτικών ωρών στα καλλιτεχνικά μαθήματα και το μάθημα της Φυσικής Αγωγής.

48
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Ελληνόγλωσση
Βρεττός, Γ. & Καψάλης, Α. (1997). Αναλυτικό Πρόγραμμα. Θεσσαλονίκη: Ελληνικά
Γράμματα.
Γούναρη, Π. & Γρόλλιος, Γ. (2010). Κριτική Παιδαγωγική, μια συλλογή κειμένων.
Αθήνα: Μεταίχμιο.
Δανασσής-Αφεντάκης, Α. Κ. (1993). Η εξέλιξη της Παιδαγωγικής και Διδακτικής
Σκέψης. Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Ζεμπύλας, Μ. (2011). Οι πολιτικές διαστάσεις του Αναλυτικού Προγράμματος. Στο:
Μ. Ζεμπύλας, Αναλυτικά Προγράμματα: Θεωρίες και εφαρμογές. Λευκωσία:
Ανοιχτό Πανεπιστήμιο Κύπρου.
Θεριανός, Κ. (2013). Το αναλυτικό πρόγραμμα και οι σχολικές γνώσεις. Κριτική
Παιδαγωγική, 43, 31-37.
Ίσαρη, Φ. & Πουρκός, Μ. (2015). Ποιοτική Μεθοδολογία Έρευνας. Εφαρμογές στην
Ψυχολογία και την Εκπαίδευση. Ελληνικά Ακαδημαϊκά Ηλεκτρονικά
Συγγράμματα και Βοηθήματα.
Ιωσηφίδης, Θ. (2017). Ποιτικές μέθοδοι έρευνας και επιστημολογία των κοινωνικών
επιστημών. Αθήνα: Τζιόλα.
Κανάκης, Ι. (1987). Η οργάνωση της διδασκαλίας-μάθησης με ομάδες εργασίας -
Θεωρητική θεμελίωση και πρακτική εφαρμογή. Αθήνα: Γρηγόρης.
Καραλής, Θ. (1999). Τυπολογίες και Μοντέλα Αξιολόγησης. Στο: Εκπαίδευση
Ενηλίκων Σχεδιασμός Οργάνωση και Αξιολόγηση Προγραμμάτων. Πάτρα:
Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Κασσωτάκης, M. & Φλουρής, Γ. (2006). Μάθηση και Διδασκαλία. Σύγχρονες απόψεις
για τις διαδικασίες της μάθησης και τη μεθοδολογία της διδασκαλίας. Κρήτη:
Γρηγόρη.
Κουλουμπαρίτση, Α. Χ. (2003). Η Κατανόηση στο Αναλυτικό Πρόγραμμα, τα Σχολικά
Βιβλία και τη Διδακτική Πράξη. Συστημική Συσχέτιση και Αξιολόγηση.
Εφαρμογές στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση. Αθήνα: Γρηγόρη.
Κουτσελίνη, Ι. Μ. (2001). Ανάπτυξη Προγραμμάτων: Θεωρία, Έρευνα, Πράξη.
Λευκωσία: K & A Lythrodondas Press Ltd.
Κουτσελίνη, Ι. Μ. (1997). Σύγχρονες τάσεις και προοπτικές των αναλυτικών
προγραμμάτων. Νέα Παιδεία, 83, 35-49.
Kουτσελίνη, Μ. (2013). Αναλυτικά προγράμματα και διδασκαλία. Αθήνα: Πεδίο.
Κολιάδης, Ε. Α. (2002) Γνωστική Ψυχολογία: Γνωστική Νευροεπιστήμη και
εκπαιδευτική πράξη, Μοντέλο επεξεργασίας πληροφοριών. Αθήνα:
Αυτοέκδοση.

49
Κιτσαράς, Γ., (2004). Προγράμματα. Διδακτική μεθοδολογία προσχολικής αγωγής. Με
σχέδια εργασίας. Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Κρίβας, Σ. (2002). Παιδαγωγική Επιστήμη - Βασική Θεματική. Αθήνα: Gutenberg.
Λάζος, Γ. (1998). Το Πρόβλημα της Ποιοτικής Έρευνας στις Κοινωνικές Επιστήμες.
Αθήνα: Παπαζήσης.
Λεωνίδου, Χ. (2006). Η καθιέρωση της δημιουργικής και κριτικής σκέψης στο
σύγχρονο σχολείο. Αθήνα: ΕΚΠΑ.
Λιάμπας, Τ. &Κάσκαρης, Ι. (2007). Κριτικός Μεταμοντερνισμός. Κριτική
Παιδαγωγική και τα Ιδεολογικά Σχήματα του Νεοφιλελευθερισμού στην
Εκπαίδευση. Θέσεις, 99, 29-35.
Ματσαγγούρας, Η. (2007). Στρατηγικές ∆ιδασκαλίας. Η Κριτική Σκέψη στη ∆ιδακτική
πράξη. Αθήνα: Gutenberg.
Νεοφύτου, Λ. (2013). Κριτική πολυπολιτισμική παιδαγωγική και αναλυτικά
προγράμματα. Στο: Π. Αγγελίδης & Χρ. Χατζησωτηρίου (Επιμ.)
Διαπολιτισμικός διάλογος στην εκπαίδευση. Θεωρητικές προσεγγίσεις, πολιτικές
πεποιθήσεις και παιδαγωγικές πρακτικές. Αθήνα: Διάδραση.
Νικολακάκη, Μ. (2011). Η Κριτική Παιδαγωγική στο Νέο Μεσαίωνα. Αθήνα:
Σιδέρης.
Πανταζής, Σ. & Σακελλαρίου, Μ. (2004). Το αναλυτικό πρόγραμμα μέσα από το
πρίσμα της κοινωνικής παιδαγωγικής. Η περίπτωση της προσχολικής
εκπαίδευσης. Στο: Γ. Μπαγάκης, (Επιμ.). Ο εκπαιδευτικός και το αναλυτικό
πρόγραμμα. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Παρασκευόπουλος, Ι. Ν., (1993). Μεθοδολογία επιστημονικής έρευνας. Αθήνα:
Αυτοέκδοση.
Παρασκευόπουλος, Ι. Ν. (2004). ∆ηµιουργική Σκέψη στο Σχολείο και στην
Οικογένεια. Αθήνα: Κοράλι.
Πυργιωτάκης, Ι. Ε. (2000). Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Τριανταφύλλου, Ε. (2010). Ο ρόλος του Διευθυντή σχολικής μονάδας στην
ενδοσχολική επιμόρφωση: Θεωρητική και εμπειρική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη:
Αφοί Κυριακίδη.
Τσούλιας, Ν. (2009). Μετασχηματισμός του ρόλου του σχολείου και του
εκπαιδευτικού. Επιστημονικό Βήμα, 10, 31- 44.
Φλουρής, Γ. (1997). Αναλυτικά Προγράμματα για μια νέα εποχή στην Εκπαίδευση.
Αθήνα: Γρηγόρη.
Φλουρής, Γ. & Πασιάς, Γ. (2006). Πολιτικές της γνώσης και μεταρρυθμίσεις στα
προγράμματα σπουδών στην Ελλάδα (1975-2005). Μία κριτική προσέγγιση.
Στο: Δ. Χαραλάμπους (Επιµ.) Μεταπολίτευση και Εκπαιδευτική Πολιτική.
Παρελθόν, Παρόν και Μέλλον. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.

50
Χατζηγεωργίου, Γ. (2004). Γνώθι το Curriculum. Αθήνα: Ατραπός.
Χατζηγεωργίου, Γ. (2001). Γνώθι το Curriculum. Γενικά και ειδικά θέµατα
Αναλυτικών Προγραµµάτων και ∆ιδακτικής. Αθήνα: Ατραπός.
Χρυσαφίδης, Κ. (2004). Το ελληνικό σχολείο και η συζήτηση γύρω από τα ανοιχτά
και κλειστά αναλυτικά προγράμματα. Στο: Γ. Μπαγάκης, (Επιμ.) Ο
εκπαιδευτικός και το αναλυτικό πρόγραμμα. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Μεταφρασμένη
Aronowitz, S. & Giroux, H. (2010). ‘Η Διδασκαλία και ο Ρόλος του Αναμορφωτή
Διανοούμενου’. Στο Π. Γούναρη & Γ. Γρόλλιος (Επιμ.) Κριτική Παιδαγωγική:
μια συλλογή κειμένων. Αθήνα: Gutenberg.
Creswell, J. W. (2011). Η έρευνα στην εκπαίδευση: Σχεδιασµός, διεξαγωγή και
αξιολόγηση της ποσοτικής και ποιοτικής έρευνας. Αθήνα: Έλλην.
Marples, R. (2003). Οι σκοποί της εκπαίδευσης. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Ξενόγλωσση
Allen, J. P. B. (1984). General-Purpose Language Teaching. Α Variable Focus
Approach. Oxford: Brumfit.
Beyer, B. K. & Phi Delta Kappa (1995). Critical thinking. Bloomington: Phi Delta
Kappa Educational Foundation.
Bruner, J. S. (1996). The culture of education. Cambridge: Harvard University Press.
Campbell, E. (2007). Glimpses of uncertainty in teaching.Curriculum Inquiry, 37 (1),
1–8.
Clark, D. & Sampson, V. (2006). Personally-seeded discussions to scaffold online
argumentation. International Journal of Science Education, 29 (3), 253-277.
Collins, N. D., & Cross, T. L. (1993). Teaching the Writing Process. To Gifted and
Talented Students.Gifted Child Today Magazine, 16 (3), 22–23.
Corich, S. (2011). Automated measurement of critical thinking for discussion forum
participants. In Multiple Perspectives on Problem-Solving and Learning in the
Digital Age. Berlin: Springer.
Datko, J. (2015). Semi-structured Interview in Language Pedagogy Research. Journal
of Language and Cultural Education, 3, 142-156.
Dubin, F., & Olshtain, E. (1986). Course design: Developing programs and materials
for language learning.Cambridge: Cambridge University Press.
Ennis, R. H. (1996). Critical thinking.Upper Saddle River. New Jersey: Prentice-Hall.

51
Evagorou, M., & Avramidou, L. (2008). The role of technology in supporting the
process of argument construction in science learning. Educational Media,
International, 45 (1), 33-45.
Facione, P. (1989). Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes
of Educational Assessment and Instruction. Research Findings and
Recommendations. 315, 23-27. Ανακτήθηκε από: Education Resources
Information Center .
Fisher, A. (2001). Critical thinking - An introduction. Cambridge: Cambridge
University Press.
Freire, P. (1973). Education for critical consciousness. New York: Seabury Press.
Glasser, R. (1984). Education and Thinking. American Psychologist, 39 (2), 29-39.
Glaser, E. M. (1941). An experiment in the development of critical thinking. New
York: Columbia University.
Giroux H. A. (2006). Democracy and the Crisis of Public Education.America on the
Edge. New York: Palgrave Macmillan.
Guilford, J. P. (1967). The nature of human intelligence. New York: McGraw-Hill
Book Co.
Hewitt, T. W. (2006). Understanding and shaping curriculum. What we teach and
why. Calif: Sage.
Kelly, A.V. (1982). The Curriculum.Theory and Practice. London: Sage.
Kuhn, D. (1991). The skills of argument. Cambridge: Cambridge University Press.
Kuhn, D. (1992) Thinking as Argument.Harvard Educational Review, 62 (2), 155-
179.
Kuhn, D. & Crowell, A. (2011). Dialogic Argumentation as a Vehicle for Developing
Young Adolescents’ Thinking. Psychological Science, 22 (4), 545–552.
Kuhn, D. & Udell, W. (2003).The development of argument skills. Child
Development, 74, 1245-1260.
Lipman, M. (2003).Thinking in Education. Cambridge: Cambridge University Press.
Mandell, S., Sorge, D. & Russell, J. (2002). TIPS for technology integration. Tech
Trends, 46 (5), 39-45.
Marsh, C. (1997). Planning, Management and Ideology: Key Concepts for
Understanding Curriculum 2. Washington: The Falmer Press.
McLaren P. & Farahmandpur R. (2005).Teaching against global capitalism and the
new imperialism. Rowman & Littlefield Publishers: Maryland.
McPeck, J. E. (1981). Critical thinking and education. New York: Martin Robertson.

52
Moedritscher, F. (2006). e-Learning Theories in Practice.A Comparison of three
Methods. Journal of Universal Science and Technology of Learning, 28, 3-18.
Norris, S. P. & Ennis, R. H. (1989). Evaluating critical thinking. Pacific Grove:
Midwest Publications.
Paul, R. (1994). Critical Thinking.Educational Leadership, 42, 36-39.
Piaget, J. (1928). Judgment and reasoning in the child, Oxford: Harcourt.
Postman, N. (1999). Building a Bridge to the 18th Century. How the Past Can
Improve Our Future. New York: Alfred A. Knopf.
Pritchard, A. (1996). Colloquium. British Journal of Educational Technology, 27,
233-236.
Rojas-Drummond, S. & Zapata, M. (2004). Exploratory talk, argumentation and
reasoning in Mexican primary school children. Language and Education, 18
(6), 539-557.
Saylor, J. & Alexander, W. & Lewis, A. (1981). Curriculum Planning for Better
Teaching and Learning. New York: Holt, Rinehart & Winston.
Siegel, H. (1988). Educating Reason: Rationality, Critical Thinking and Education.
New York: Routledge.
Stenhouse, L. (1975). An introduction to curriculum research and development.
London: Heinemann Educational.
Stenhouse, L. &Rudduck, J. (1995). An education that empowers: A collection of
lectures in memory of Lawrence Stenhouse. Clevedon: Multilingual Matters.
Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ. A triarchic theory of human intelligence.
Cambridge: Cambridge University Press.
Strauss, A. L., & Corbin, J. M. (1990). Basics of qualitative research: Grounded
theory procedures and techniques. Calif: Sage Publications.
Taylor, P. & Richards, C. (1979). An Introduction to Curriculum Studies. New York:
Humanities Press.
Toulmin, S. (1958). The Uses of Argument. Cambridge: Cambridge University Press.
vanGelder, T. J. (2002). Argument mapping with Reason! Able.The American
Philosophical Association Newsletter on Philosophy and Computers, 1, 85-90.
vanGelder, T. J. (2007). The rationale for RationaleTM, Law, Probability and Risk,
6, 23-42.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological
processes. Cambridge.: Harvard University Press.
Wade, C. (1995). Using Writing to Develop and Assess Critical Thinking. Teaching
of Psychology, 22 (1), 24–28.

53
Watson, G. & Glaser, E. M. (2002).Watson - Glaser critical thinking appraisal:
Manual. London: Psychological Corp.
Weinstock, M., Neuman, Y. & Tabak, I. (2004). Missing the point or missing the
norms? Epistemological norms as predictors of students’ ability to identify
fallacious arguments. Contemporary Educational Psychology, 29, 77-94.
Worthen, B. R., Sanders, J. R., Fitzpatrick, J. L. & Worthen, B. R. (1997). Program
evaluation: Alternative approaches and practical guidelines. New York:
Longman.

54
 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ
Στη συνέχεια παρατίθενται οι απομαγνητοφωνημένες συνεντεύξεις των
εκπαιδευτικών, οι οποίοι συμμετείχαν στην έρευνα.

Συνέντευξη 1η (με τον Α.Κ.)

Η κριτική σκέψη αποτελεί έναν λογικό συλλογισμό που επικεντρώνεται στη λήψη
αποφάσεων για το τι πιστεύει ή πράττει κάποιος. Σε ποιο βαθμό συμφωνείτε με την
παραπάνω άποψη;

Συμφωνώ σε μεγάλο βαθμό.

Θεωρείτε πως η δυνατότητα καλλιέργειας της κριτικής σκέψης παίζει σπουδαίο

ρόλο στην ανάπτυξη των μαθητών;

Ναι, παίζει σπουδαίο ρόλο. Για την δημιουργία ενός καλού και χρήσιμου για την
κοινωνία πολίτη, αλλά και για την διευκόλυνση της ζωής του ιδίου, απαιτείται η
καλλιέργεια της κριτικής σκέψης.

Σε ποιο βαθμό πιστεύετε πως η ανάπτυξη επιχειρηματολογίας στους μαθητές

συνδέεται με τη κριτική σκέψη;

Η επιχειρηματολογία ενός ανθρώπου μπορεί να χωριστεί σε 2 κατηγορίες. Στη μία,

αρκεί κάποιος να έχει δεδομένα πάνω σε ένα ζήτημα, ώστε να μπορεί να εκφέρει
άποψη και να επιχειρηματολογήσει επί αυτής. Δεν είναι όμως αυτονόητο ότι αυτά τα
δεδομένα τα έχει επεξεργαστεί κριτικά, αλλά μπορεί απλώς να κάνει αναπαραγωγή
όσων έχει ακούσει. Στην άλλη περίπτωση, τα δεδομένα που έχει κάποιος για ένα
ζήτημα, τα ελέγχει πρώτα με κριτική σκέψη, οπότε θα κρατήσει αυτά που πλέον είναι
σωστά, θα απορρίψει τυχόν επιχειρήματα που έχει ακούσει, αλλά πέφτουν σε
αντιφάσεις, και με αυτόν τον τρόπο θα μπορεί να σκεφτεί νέα δικά του επιχειρήματα
τα οποία επίσης δεν θα περιέχουν αντιφάσεις.

Ποιος πιστεύετε πως νομιμοποιεί τα ιδανικά και την ηθική κάθε ατόμου, ώστε να
πιστεύει πως αυτό που πράττει είναι το σωστό;

Σίγουρα σπουδαίο ρόλο στη νομιμοποίηση αυτή όπως λες, παίζουν οι φορείς
κοινωνικοποίησης του ατόμου και τα ερεθίσματα που έχει δεχθεί από αυτά. Για

55
παράδειγμα, η οικογένεια και το σχολείο αποτελούν τους κυριότερους θεσμούς για να
διδάξουν σε ένα παιδί τα ιδανικά που πρεσβεύει κάθε κοινότητα.

Ποια είναι η γνώμη σας για τα μέσα μαζικής ενημέρωσης; Βοηθούν στην
καλλιέργεια της κριτικής σκέψης και στην ανάπτυξη επιχειρηματολογίας των
ατόμων;

Σε καμία περίπτωση δεν πιστεύω πως τα μέσα μαζικής ενημέρωσης βοηθούν στην
ανάπτυξη αυτών των δύο. Δυστυχώς στις μέρες μας, έχουν υποβαθμιστεί οι ηθικές
αξίες και υπάρχει στρέβλωση της αλήθειας με αυτά που ακούμε ή βλέπουμε στα μέσα
αυτά. Οι δέκτες των μηνυμάτων αυτών καλούνται να αφομοιώσουν και να
ενστερνιστούν απόψεις, με αποτέλεσμα να αποτελεί πολύ δύσκολη συνθήκη η
διαπαιδαγώγιση ενός πολίτη που θα μπορεί να αμφισβητήσει και να αλλάξει την
κοινωνία.

Τόσο η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης όσο και της κριτικής σκέψης
αποτελούν βασικούς σκοπούς των σύγχρονων Α.Π.Σ. Συμφωνείτε με την
παραπάνω παραδοχή και αν ναι, σε ποιο βαθμό πιστεύετε ότι την έχετε επιτύχει
εσείς στους μαθητές σας;

Συμφωνώ με το γεγονός ότι πρέπει να υπάρχει η καλλιέργεια της δημιουργικής

σκέψης όσο και της κριτικής σκέψης , αλλά δεν πιστεύω ότι αυτό τελικά συμβαίνει με
το Α.Π.Σ. και δεν μπορώ να το επιτύχω κι εγώ. Ένας λόγος είναι ότι με βάση τις
οδηγίες του Α.Π.Σ., υπάρχει κατά κάποιο τρόπο ένας "εγκλωβισμός" της σκέψης του
μαθητή προς συγκεκριμένες παραδοχές. Άλλος λόγος είναι ότι η συνεργασία σε
διάφορες δραστηριότητες δεν δίνει την δυνατότητα σε κάποιους μαθητές να
σκεφτούν οι ίδιοι, αλλά απλώς να αποδεχτούν κάποιες απόψεις και σκέψεις που λένε
οι συμμαθητές της ομάδας συνεργασίας τους.

Ποιες πιστεύετε πως είναι οι σημαντικότερες δεξιότητες των κριτικά σκεπτόμενων

ατόμων;

Σωστός έλεγχος των πληροφοριών που προσλαμβάνουν και διατήρηση όσων

χρειάζονται ως άτομα, αλλά και όσων είναι αληθείς για την χρήση τους. Παραγωγή
ασφαλών συμπερασμάτων χωρίς να υποπίπτουν σε αντιφάσεις. Σωστοί συνομιλητές
σε συζητήσεις. Πολίτες με ισχυρή προσωπικότητα, χρήσιμοι για την κοινωνία και την
πολιτεία, αφού θα εκφράζουν ορθολογικές απόψεις, και οι ενέργειές τους θα βοηθούν
το κοινωνικό σύνολο. Δεν είναι χειραγωγίσιμοι σε κοινωνικούς και πολιτικούς
αποπροσανατολισμούς. Έχουν την δυνατότητα επίλυσης προβλημάτων και για την
δική τους ζωή, αλλά και για την συνεισφορά στην βελτίωση της συνύπαρξής τους με

56
τους υπόλοιπους ανθρώπους του περιβάλλοντός τους, και την βελτίωση της
κοινωνικής ζωής.

Ποιοι κατά τη γνώμη σας θεωρείτε πως είναι οι βασικοί παράγοντες που
παρεμποδίζουν την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης στους μαθητές;

Η προσπάθεια "επιβολής" ενός συγκεκριμένου τρόπου σκέψης που γίνεται από

δημόσια/ πολιτικά πρόσωπα, φορείς, ακόμα και από το ίδιο το Υπουργείο Παιδείας
και τα ΔΕΠΠΣ / Α.Π.Σ. και η προσπάθεια "επιβολής" ενός συγκεκριμένου τρόπου
σκέψης που γίνεται από τους γονείς και το φιλικό περιβάλλον των παιδιών.

Για ποιο λόγο θεωρείτε πως η πολιτική εξουσία δεν επιθυμεί την δημιουργία ενός
κοινωνικού συνόλου που θα σκέφτεται κριτικά;

Η ερώτηση που μου θέτεις τώρα είναι πολύ δύσκολη να αναλυθεί, διότι εμπλέκονται
πάρα πολλοί παράγοντες. Αυτό που θέλω να κρατήσεις ως άποψη μου είναι, πως όσα
χρόνια και αν περάσουν, θα υπάρχουν πάντοτε κοινωνικά στρώματα, ιεράρχηση της
κοινωνίας και αδικίες πάνω στα χαμηλότερα κοινωνικά στρώματα. Βασικό ρόλο για
τη διαιώνιση αυτού του φαινομένου παίζει η παιδεία των ατόμων, οπότε για αυτό το
λόγο ακόμη έχουμε αναλφάβητους ανθρώπους στις ανατολικές κοινωνίες.

Θεωρείτε ότι το ισχύον Α.Π.Σ. είναι ανοικτό ή κλειστό;

Όπως είπα και πριν, διαπιστώνεται μία χειραγώγηση, μία επιβολή ρόλων και μία
παθολογία στο χώρο της εκπαίδευσης. Τα Α.Π.Σ. προσδιορίζουν τη ταυτότητα της
εκπαιδευτικής πολιτικής. Στην Ελλάδα, δυστυχώς, είμαστε περισσότερο του
φαίνεσθαι και λιγότερο του είναι. Αντίστοιχα, το Α.Π.Σ. φαίνεται να είναι ανοικτό,
αλλά στη πραγματικότητα είναι κλειστό.

Πιστεύετε πως το κρυφό Α.Π.Σ. ή παραπρόγραμμα έχει μεγάλες αποκλίσεις από τα

επιδιωκόμενα αποτελέσματα του επίσημου Α.Π.Σ.;

Ναι, αρκετά μεγάλες.

Ποιο από τα δύο είδη θεωρείτε ποιο ισχυρό στη διαπαιδαγώγηση των μαθητών;

57
Πιστεύω πως το κρυφό Α.Π.Σ. διαθέτει σπουδαιότερη επίδραση στους μαθητές λόγω
των κοινωνικών κανόνων που επικρατούν σε κάθε κοινότητα. Το επίσημο Α.Π.Σ.
εδρεύει σε όλα τα σχολεία, οπότε είναι δύσκολο να συγκρίνεις ένα δημόσιο σχολείο
της πρωτεύουσας με το δημόσιο σχολείο της επαρχίας. Σίγουρα το κρυφό Α.Π.Σ. που
διαθέτει κάθε σχολική μονάδα επηρεάζει περισσότερο τη συμπεριφορά και τις αξίες
των μαθητών σε σχέση με το επίσημο.

Ακολουθείτε πιστά τις οδηγίες του Α.Π.Σ.; Αν ναι, νομίζετε πως σας βοηθά στην
εξέλιξη σας ως εκπαιδευτικό;

Όχι, δεν το ακολουθώ πιστά, γιατί δεν βοηθά στην εξέλιξη μου ως εκπαιδευτικό.
Υπάρχουν πολλοί άλλοι τομείς που μπορώ να απευθυνθώ για να εξελίξω την
επιστημονική μου κατάρτιση.

Σε ποιο βαθμό πιστεύετε πως το σημερινό Α.Π.Σ. χρειάζεται αναμόρφωση και σε

ποιους τομείς;

Χρειάζεται αναμόρφωση. Ένας τομέας είναι ότι δεν προωθεί την καλλιέργεια του
αισθήματος ευθύνης και της σκέψης ότι ο μαθητής έχει "Υποχρεώσεις", αλλά
διδάσκει μόνο "Δικαιώματα". Η μόνη "υποχρέωση" που φαίνεται, είναι ότι πρέπει ο
Έλληνας μαθητής να προσαρμοστεί στον πολυπολιτισμό και στις συνήθειες των
άλλων λαών, και όχι ότι πρέπει οι αλλοεθνείς μαθητές να προσαρμοστούν στην
Ελληνική κουλτούρα και συνήθειες και αξίες. Δεν πετυχαίνει την καλλιέργεια της
κριτικής σκέψης. Δεν πετυχαίνει την αποδοχή ότι κάποιοι μαθητές είναι καλύτεροι σε
κάποιους τομείς από κάποιους άλλους, και δεν προωθεί την επιβράβευση των
αρίστων, αλλά προωθεί το σκεπτικό της συνεργασίας και της συνεργατικής σκέψης,
όπου τελικά οι αδύναμοι μαθητές δεν καταφέρνουν να σκεφτούν πολλά πράγματα
μόνοι τους, και οι πιο δυνατοί μαθητές μένουν πιο πίσω σε σχέση με αυτά που έχουν
δυνατότητα να κάνουν μόνοι τους.

Πιστεύετε πως η εφαρμογή της Κριτικής Παιδαγωγικής διεθνώς μπορεί να

αποτελέσει εφαλτήριο για ένα πιο δίκαιο και κοινωνικά ελεύθερο κόσμο;

Ναι, αλλά δυστυχώς δεν συμβαίνει κάτι τέτοιο πουθενά.

58
Συνέντευξη 2η (με τη Δ.Α.)
Η κριτική σκέψη αποτελεί έναν λογικό συλλογισμό που επικεντρώνεται στη λήψη
αποφάσεων για το τι πιστεύει ή πράττει κάποιος. Σε ποιο βαθμό συμφωνείτε με την
παραπάνω άποψη;

Συμφωνώ αρκετά. Είναι ένας κλασσικός ορισμός της κριτικής σκέψης και δεν θα
μπορούσα να διαφωνήσω με αυτόν.

Θεωρείτε πως η δυνατότητα καλλιέργειας της κριτικής σκέψης παίζει σπουδαίο

ρόλο στην ανάπτυξη των μαθητών;

Κατ’εμέ η καλλιέργεια και η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης αποτελούν κυρίαρχους

παιδαγωγικούς στόχους. Προφανώς ζώντας σε μία κοινωνία, όπως τη σημερινή η
καλλιέργεια της κριτικής σκέψης θα έλεγα ότι είναι κάτι παραπάνω από επιτακτική.

Πώς χαρακτηρίζετε τη σημερινή κοινωνία και θεωρείτε επιτακτική την ανάγκη για
καλλιέργεια της κριτικής σκέψης στους μαθητές;

Η οικονομική κρίση και το φαινόμενο του καπιταλισμού έχει προκαλέσει βαθύτερες

κρίσεις στην κοινωνία τόσο σε ανθρωπιστικό, ηθικό όσο και σε πολιτισμικό επίπεδο.
Η έκρηξη των γνώσεων και ο βομβαρδισμός από αναληθείς και ατεκμηρίωτες
απόψεις ατόμων, καθιστούν την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης στους μαθητές
αναγκαία, ώστε να αναβαθμιστεί ο κοινωνικός ιστός.

Σε ποιο βαθμό πιστεύετε πως η ανάπτυξη επιχειρηματολογίας στους μαθητές

συνδέεται με τη κριτική σκέψη;

Η ανάπτυξη επιχειρηματολογίας θεωρώ πως ταυτίζεται με την κριτική σκέψη. Όπως

έχω εγώ την εικόνα στο μυαλό μου, θεωρώ πως με την κριτική σκέψη επεξεργάζεσαι
τις πληροφορίες, συλλέγεις δεδομένα και εξάγεις ένα λογικό και τεκμηριωμένο
συμπέρασμα. Η συγκεκριμένη πορεία σκέψης έρχεται να συνδέσει τη κριτική σκέψη
με την ανάπτυξη επιχειρηματολογίας, καθώς κατά τη διάρκεια λήψης της απόφασης
και οι δύο αλληλεπιδρούν δυναμικά μεταξύ τους.

Τόσο η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης όσο και της κριτικής σκέψης
αποτελούν βασικούς σκοπούς των σύγχρονων Α.Π.Σ.. Συμφωνείτε με την
παραπάνω παραδοχή και αν ναι, σε ποιο βαθμό πιστεύετε ότι την έχετε επιτύχει
εσείς στους μαθητές σας;

59
Δε συμφωνώ. Νομίζω πως εάν όντως αυτά τα δύο είδη σκέψεων αποτελούσαν
σκοπούς της σύγχρονης εκπαιδευτικής πραγματικότητας, οι δομές και η οργάνωση
των Α.Π.Σ. θα ήταν εντελώς διαφορετική. Θα υπήρξε αξιολόγηση των
εκπαιδευτικών, θα υπήρχαν επιμορφωτικά σεμινάρια για τον τρόπο διδασκαλίας
αυτών των σκέψεων και πολλά άλλα. Στη σημερινή κατάσταση η μόνη δράση που
λαμβάνει χώρα για την καλλιέργεια αυτών των τρόπων σκέψης αποτελούν οι στόχοι
που επιβάλλονται γενικό μέρος των Α.Π.Σ..

Ποιες πιστεύετε πως είναι οι σημαντικότερες δεξιότητες των κριτικά σκεπτόμενων

ατόμων;

Πιστεύω πως τα σημαντικότερα στοιχεία και δεξιότητες που διαθέτει ένα κριτικά
σκεπτόμενο άτομο αποτελεί η επιχειρηματολογία, η πειθώ, η συνείδηση των
πράξεων του, η αυτοκριτική και κατ’ επέκταση η αυτοβελτίωση.

Ποιοι κατά τη γνώμη σας θεωρείτε πως είναι οι βασικοί παράγοντες που
παρεμποδίζουν την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης στους μαθητές;

Σίγουρα οι μέθοδοι διδασκαλίας, όπως η αποστήθιση μαθημάτων, η τυποποίηση

απαντήσεων, ο προσανατολισμός των επιχειρημάτων από τους εκπαιδευτικούς και ο
μη αποδεκτός πολλές φορές διαφορετικός τρόπος σκέψης των μαθητών. Επίσης, η
ύπαρξη συγκεκριμένης ύλης η οποία πρέπει να καλυφθεί σε μικρό για τον όγκο της
χρονικό διάστημα, με αποτέλεσμα ο εκπαιδευτικός να καταφεύγει σε μη
δημιουργικούς τρόπους παράδοσης του μαθήματος για να είναι εμπρόθεσμος.

Θεωρείτε ότι το ισχύον Α.Π.Σ. είναι ανοικτό ή κλειστό;

Θα έλεγα ότι κατά κύριο λόγο είναι κλειστό. Εάν έχεις την τύχη να παρατηρήσεις
διδακτικές ώρες από όλες τις γωνιές της χώρας, νομίζω ότι θα παρατηρούσες το ίδιο
μοτίβο εκπαιδευτικής διαδικασίας. Αν θέλεις και τη γνώμη μου, το μοτίβο αυτό δεν
είναι καθόλου αποδοτικό.

Με άλλα λόγια, καταλαβαίνω πως θεωρείτε ότι υπάρχει αποπροσανατόλιση των

εκπαιδευτικών ως προς τους στόχους της διδακτικής πράξης, σωστά;

Ακριβώς, γίνονται συνεχώς συζητήσεις για καθιέρωση σύγχρονων εκπαιδευτικών

πρακτικών, αλλά η εμπειρία μου, μου δείχνει το ακριβώς αντίθετο. Υπάρχει ένας

60
μηχανιστικός χαρακτήρας μάθησης, με συνέπεια την αποστροφή των μαθητών και
την την απέχθεια τους για το σχολείο και την εκπαίδευση γενικότερα.

Πιστεύετε πως το κρυφό Α.Π.Σ. ή παραπρόγραμμα έχει μεγάλες αποκλίσεις από τα

επιδιωκόμενα αποτελέσματα του επίσημου Α.Π.Σ.;

Δεν θα έλεγα ότι υπάρχουν τεράστιες αποκλίσεις. Θα πρέπει η κοινωνία ή ο τόπος,

όπου παρατηρούνται σημαντικές αποκλίσεις να είναι ιδιαίτερος. Νομίζω ότι σε
γενική κλίμακα δεν υπάρχουν αποκλίσεις μεταξύ επίσημου και κρυφού Α.Π.Σ..

Ακολουθείτε πιστά τις οδηγίες του Α.Π.Σ.; Αν ναι, νομίζετε πως σας βοηθά στην
εξέλιξη σας ως εκπαιδευτικό;

Δεν ακολουθώ πιστά τις οδηγίες αυτές, προσθέτω όσα στοιχεία μπορώ, αλλά
σίγουρα δεν το συμβουλεύομαι πιστά. Σίγουρα, δεν βοηθά στην εξέλιξη του
εκπαιδευτικού, απλώς δίνεται η ευκαιρία να ενσωματωθούν κάποια στοιχεία. Ειδικά
στους νέους εκπαιδευτικούς, το Α.Π.Σ. αποτελεί σημαντικό εργαλείο στην τσέπη
τους. Πιστεύω πως με τα χρόνια, ολοένα και λιγότερο χρησιμοποιούν οι
εκπαιδευτικοί το Α.Π.Σ. για να αντλήσουν συμβουλές.

Σε ποιο βαθμό πιστεύετε πως το σημερινό Α.Π.Σ. χρειάζεται αναμόρφωση και σε

ποιους τομείς;

Σε μεγάλο βαθμό. Πρώτον, στο επίπεδο (πλέον οι γνώσεις τον μαθητών ειδικά στις
τελευταίες τάξεις του λυκείου καλύπτουν το επίπεδο πανεπιστημιακών μαθημάτων
και ξεπερνούν τις γνώσεις άλλων ευρωπαίων συνομήλικων). Δεύτερον στην ύλη. Θα
έπρεπε να δοθούν περιθώρια στον εκπαιδευτικό να αναπτύξει δεξιότητες που
πιστεύουν οι ίδιοι ότι θα βοηθήσουν τους μαθητές στην κοινωνικοποίησή τους και
στην απόκτηση κριτικής σκέψης και όχι μόνο να καλύψουν την ύλη των μαθημάτων.
Τρίτον, στα μέσα διδασκαλίας. Πλέον τα παιδιά ξέρουν να χειρίζονται άριστα τα
τεχνολογικά μέσα τα οποία μπορούν να δώσουν άπειρες δυνατότητες στο
εκπαιδευτικό σύστημα για θέματα μαθημάτων, προγραμμάτων και δημιουργικών
απασχολήσεων που θα αναπτύξουν την κριτική σκέψη των μαθητών και θα
εμβαθύνουν τις γνώσεις τους με δική τους πρωτοβουλία και θέληση.

Το σχολείο αποτελεί μέσον κοινωνικής απελευθέρωσης ή μηχανισμός κοινωνικού

ελέγχου;

61
Πολύ δύσκολη ερώτηση. Πιστεύω ότι το σχολείο αποτελεί έναν από τους πιο
σημαντικούς φορείς κοινωνικοποίησης ενός ατόμου, αλλά παράλληλα στην εποχή
μας και βάσει όλων αυτών που συζητήσαμε προηγουμένως, ενδεχομένως να υπάρχει
δόλος και το σχολείο να λειτουργεί ως μηχανισμός κοινωνικού ελέγχου. Νομίζω ότι
δεν είμαι η κατάλληλη να απαντήσω και ότι αυτά τα ερωτήματα θα παραμείνουν για
καιρό ανοικτά.

Πιστεύετε πως η εφαρμογή της Κριτικής Παιδαγωγικής διεθνώς μπορεί να

αποτελέσει εφαλτήριο για ένα πιο δίκαιο και κοινωνικά ελεύθερο κόσμο;

Είναι ένα από τα σημαντικότερα στοιχεία για μα ώριμη και πολιτισμένη κοινωνία.
Εάν μπορεί να επιτευχθεί, θα μιλούμε για ένα κοσμοϊστορικό γεγονός, αλλά νομίζω
ότι θα μείνουμε με την ελπίδα για μία αλλαγή.

62
Συνέντευξη 3η (με τη Ζ.Κ.)

Η κριτική σκέψη αποτελεί έναν λογικό συλλογισμό που επικεντρώνεται στη λήψη
αποφάσεων για το τι πιστεύει ή πράττει κάποιος. Σε ποιο βαθμό συμφωνείτε με την
παραπάνω άποψη;

Συμφωνώ απόλυτα με την παραπάνω άποψη, γιατί όπως γνωρίζουμε η κριτική σκέψη
είναι μια νοητική και συναισθηματική λειτουργία, η οποία βοηθάει το άτομο να
αξιολογεί καταστάσεις και πληροφορίες με τις οποίες έρχεται αντιμέτωπος
καθημερινά, άρα και να πράττει αναλόγως.

Θεωρείτε πως η δυνατότητα καλλιέργειας της κριτικής σκέψης παίζει σπουδαίο

ρόλο στην ανάπτυξη των μαθητών;

Η καλλιέργεια της κριτικής σκέψης παίζει πολύ σπουδαίο ρόλο στην ανάπτυξη των
μαθητών. Οι δεξιότητες της κριτικής σκέψης βοηθούν επίσης πολύ στην ανάπτυξη
των μαθητών και από πολύ μικρή ηλικία. Τα παιδιά αντιλαμβάνονται τις έννοιες της
σύγκρισης, της ανάλυσης από πολύ νωρίς. Επιπλέον, βοηθούν τα άτομα να στέκονται
κριτικά γνωρίζοντας και ρωτώντας πληροφορίες. Η επιλογή των στρατηγικών και των
μεθόδων για την επίλυση ενός προβλήματος που παίρνουν αυτοβούλως οι μαθητές,
τους βοηθά στην ολόπλευρη ανάπτυξη του χαρακτήρα τους

Κατά τη γνώμη σας, πιστεύετε πως η καλλιέργεια της κριτικής σκέψης

δυσχαιρένεται όταν ο εκπαιδευτικός προετοιμάζει με αυστηρή δομή τις διδακτικές
ώρες που έχει να καλύψει;

Θεωρώ πως σε μεγάλο βαθμό δυσχαιρένεται η διαδικασία αυτή, αλλά υπάρχουν

παραδείγματα που μπορεί να ανατραπεί αυτός ο ισχυρισμός. Σίγουρα, ξεκινώντας
πειραματικά τη διδασκαλία ενός γνωστικού αντικειμένου έχεις περισσότερες
ευκαιρίες για να κατανοήσουν οι μαθητές τη προς διδασκαλία έννοια, αλλά
ενδεχομένως ένας εκπαιδευτικός μπορεί να δομήσει με τέτοιο τρόπο το σχεδιασμό
του, ώστε να αφήσει χώρο και χρόνο στους μαθητές να σκεφτούν κριτικά και να
συζητήσουν μεταξύ τους για το συγκεκριμένο θέμα.

Σε ποιο βαθμό πιστεύετε πως η ανάπτυξη επιχειρηματολογίας στους μαθητές

συνδέεται με τη κριτική σκέψη;

63
Η ανάπτυξη επιχειρηματολογίας στους μαθητές συνδέεται απόλυτα με την κριτική
σκέψη γιατί όπως προανέφερα η κριτική σκέψη είναι μία λειτουργία που το άτομο και
στη προκειμένη περίπτωση οι μαθητές αξιολογούν την αξιοπιστία των πληροφοριών
και των καταστάσεων με τις οποίες έρχονται αντιμέτωποι. Άρα μέσω αυτόυ,
αναπτύσσουν κατ’επέκταση και την επιχειρηματολογία τους, δηλαδή κατά πόσο κάτι
είναι θετικό ή αρνητικό, το κρίνουν με βάση τη κριτική τους σκέψη και στη συνέχεια
διατυπώνουν τις απόψεις τους μέσω του επιχειρηματικού τους λόγου.

Πιστεύετε πως δίνεται αυτός ο απαραίτητος χώρος και ο χρόνος στους μαθητές
για να συνθέσουν τα ερεθίσματα που δέχονται ή επικρατεί ένας βερμπαλισμός κατά
τη διάρκεια της μάθησης;

Αυτό έγκειται σε μεγάλο βαθμό στο τρόπο που χειρίζεται ο εκπαιδευτικός το κλίμα
και τους μαθητές της τάξης. Είμαι υπέρ της άποψης πως όλοι οι μαθητές έχουν τα
φόντα να επιχειρηματολογήσουν και να σκεφτούν κριτικά, αρκεί να τους δοθεί ο
κατάλληλος χώρος και χρόνος. Συνήθως δεν συμβαίνει αυτό στην ελληνική
πραγματικότητα, αλλά το γεγονός αυτό δεν θα πρέπει να επηρεάσει και τους νέους
εκπαιδευτικούς που έρχονται να πλαισιώσουν το χώρο της εκπαίδευσης.

Τόσο η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης όσο και της κριτικής σκέψης
αποτελούν βασικούς σκοπούς των σύγχρονων Α.Π.Σ.. Συμφωνείτε με την
παραπάνω παραδοχή και αν ναι, σε ποιο βαθμό πιστεύετε ότι την έχετε επιτύχει
εσείς στους μαθητές σας;

Πιστεύω πως η καλλιέργεια της δημιουργικής και της κριτικής σκέψης αποτελούν
βασικούς σκοπούς των σύγχρονων Α.Π.Σ., ωστόσο, επειδή κάθε τάξη και κάθε
μαθητής έχει διαφορετικά χαρακτηριστικά και μοναδική προσωπικότητα, δεν
μπορούμε να εφαρμόσουμε κάποιους συγκεκριμένους κανόνες, αλλά έχουμε τη
δυνατότητα να επιλέγουμε εμείς ως εκπαιδευτικοί ποιοι είναι καταλληλότεροι και να
τους προσαρμόζουμε στη σχολική μας τάξη. Η αλήθεια είναι πως έχω προσπαθήσει
αρκετά και σε έναν ικανοποιητικό βαθμό πιστεύω πως έχω επιτύχει την καλλιέργεια
της κριτικής και της δημιουργικής σκέψης στους μαθητές μου. Ούτως ή άλλως
πιστεύω πως αυτά τα δύο είδη σκέψεων συνδέονται πάρα πολύ και η καλλιέργεια του
ενός πριμοδοτεί σε μεγάλο βαθμό και την καλλιέργεια του άλλου.

Γνωρίζετε κάποιον τρόπο αξιολόγησης αυτών των δύο τρόπων σκέψης;

Γνωρίζω κάποια τυποποιημένα και σταθμισμένα τεστ, αλλά για να είμαι ειλικρινής
δεν τα έχω εφαρμόσει ποτέ στην επαγγελματική μου καριέρα.

64
Ποιες πιστεύετε πως είναι οι σημαντικότερες δεξιότητες των κριτικά σκεπτόμενων
ατόμων;

Οι σπουδαιότερες δεξιότητες των κριτικά σκεπτόμενων ατόμων είναι κατά τη γνώμη

μου η λογική, διότι μέσω αυτής λαμβάνονται ουσιαστικές αποφάσεις και εξάγονται
συμπεράσματα, η αυτογνωσία, η ευρήτητα του πνεύματος, η αποφασιστικότητα που
συντελείται από την αναγνώριση και εξέταση των εναλλακτικών υποθέσεων και
σαφώς, η αυτοπειθαρχία που κατέχουν τα κριτικά σκεπτόμενα άτομα.

Ποιοι κατά τη γνώμη σας θεωρείτε πως είναι οι βασικοί παράγοντες που
παρεμποδίζουν την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης στους μαθητές;

Οι βασικότεροι παράγοντες που παρεμποδίζουν τη κριτική σκέψη στους μαθητές

πιστεύω πως είναι οι πρακτικές του εκπαιδευτικού. Όταν για παράδειγμα, ο
εκπαιδευτικός δίνει μία στείρα γνώση στο μαθητή και στη συνέχεια του ζητά να τη
μάθει αυτολεξεί, δεν παρέχεται στο μαθητή η δυνατότητα καλλιέργειας της κριτικής
σκέψης και δυσχεραίνεται η ανάπτυξη της επιχειρηματολογίας του. Ένας ακόμη
παράγοντας που παρεμποδίζει τη καλλιέργεια της κριτικής σκέψης αποτελεί το
διαδίκτυο, επειδή κάνοντας μία απλή αναζήτηση μπορείς να βρεις εκατομμύρια
αποτελέσματα, τα οποία οι μαθητές μπορεί να επιλέξουν χωρίς καν να διαβάσουν,
χωρίς καν να κρίνουν κατά πόσο αυτή η πληροφορία που λάβανε είναι σημαντική ή
όχι.

Όσον αφορά τον όρο αυτολεξεί που αναφέρατε, ποια είναι η γνώμη σας για την
αξιολόγηση των μαθητών και τις δοκιμασίες σχολικής επίδοσης;

Έχω ασχοληθεί αρκετά με το ζήτημα αυτό. Για εμένα το σύστημα αξιολόγησης των
μαθητών είναι τουλάχιστον σαθρό και άδικο. Οι εκπαιδευτικοί δεν δίνουν χρόνο
στους μαθητές να εκφράσουν τις διαφορετικές απόψεις τους, το λάθος τιμωρείται,
ενδεχομένως μία μερίδα εκπαιδευτικών να αντλεί την αξιολόγηση των μαθητών ως
μέσο εξουσίας, με αποτέλεσμα την ολική ρήξη της σχέσης μεταξύ σχολείου και
μαθητή.

Θεωρείτε ότι το ισχύον Α.Π.Σ. είναι ανοικτό ή κλειστό;

Θεωρώ ότι αν διαβάσει κανείς το γενικό μέρος των Α.Π.Σ., είναι εύλογο να
σχηματίσει την άποψη πως το ισχύον εκπαιδευτικό πρόγραμμα είναι ανοικτό. Στη
πρακτική εφαρμογή του όμως, ο εκπαιδευτικός και οι μαθητές καλούνται να
εξυπηρετήσουν τους στόχους που έχουν ανατεθεί από ανώτερα στελέχη της
εκπαίδευσης, οπότε είναι κλειστό.

65
Πιστεύετε πως το κρυφό Α.Π.Σ. ή παραπρόγραμμα έχει μεγάλες αποκλίσεις από τα
επιδιωκόμενα αποτελέσματα του επίσημου Α.Π.Σ.;

Δεν πιστεύω πως υπάρχουν τεράστιες αποκλίσεις ανάμεσα σε αυτά τα δύο

προγράμματα. Το επίσημο Α.Π.Σ. έχει καθολικό χαρακτήρα και εμβέλεια σε όλο το
φάσμα της χώρας. Αντιθέτως, το κρυφό Α.Π.Σ. διαφέρει από τόπο σε τόπο και από
κοινωνία σε κοινωνία. Νομίζω πως τα μέλη της εκάστοτε κοινωνίας διαμορφώνουν
τα αποτελέσματα του κρυφού Α.Π.Σ. και για αυτό το λόγο είναι άτυπα.

Ακολουθείτε πιστά τις οδηγίες του Α.Π.Σ.; Αν ναι, νομίζετε πως σας βοηθά στην
εξέλιξη σας ως εκπαιδευτικό;

Δεν ακολουθώ πιστά τις οδηγίες από το Α.Π.Σ.. Παρόλα αυτά μερικές φορές μπορεί
να το συμβουλευτώ για ένα θέμα που χρειάζεται λύση. Σίγουρα, στηρίζομαι και
συμβουλεύομαι από εγχειρίδια που δεν είναι τόσο θεωρητικά όσο τα Α.Π.Σ.. Όσον
αφορά το δεύτερο ερώτημα, σε καμία περίπτωση δεν πιστεύω πως το Α.Π.Σ. με
βοηθά στην εξέλιξη μου ως εκπαιδευτικό. Νομίζω πως δεν είναι και αυτός ο ρόλος
του!

Σε ποιο βαθμό πιστεύετε πως το σημερινό Α.Π.Σ. χρειάζεται αναμόρφωση και σε

ποιους τομείς;

Φυσικά και θεωρώ πως το σημερινό Α.Π.Σ. χρειάζεται αναμόρφωση και

συγκεκριμένα σε τομείς που αφορούν τις τεχνολογίες, οι οποίες είναι πάρα πολύ
σημαντικές στην καθημερινότητα αλλά και στη σχολική ζωή των παιδιών.
Διευκολύνουν με πάρα πολλούς τρόπους την εκπαιδευτική διαδικασία, ωστόσο στην
ελληνική πραγματικότητα δεν έχουν ενταχθεί με τον σωστό τρόπο και σε αυτό το
γεγονός ευθύνονται πολλοί, όχι μόνο το Α.Π.Σ.! Επιπλέον, πιστεύω πως ένας ακόμη
τομέας που χρειάζεται αναμόρφωση στο Α.Π.Σ. αποτελεί ο τρόπος με τον οποίο το
μαθητικό δυναμικό με ειδικές ανάγκες προσαρμόζεται στο κοινωνικό περιβάλλον του
σχολείου. Υπάρχουν πολλά παραδείγματα, όπου οι μαθητές με ειδικές ανάγκες
καλούνται να συμμορφωθούν στο κλίμα της τάξης, αλλά τόσο ο εκπαιδευτικός όσο
και το Α.Π.Σ. δεν μεριμνά για αυτή τη προσπάθεια.

Πιστεύετε πως η εφαρμογή της Κριτικής Παιδαγωγικής διεθνώς μπορεί να

αποτελέσει εφαλτήριο για ένα πιο δίκαιο και κοινωνικά ελεύθερο κόσμο;

66
Σίγουρα η καθιέρωση της κριτικής παιδαγωγικής σε διεθνές επίπεδο αυξάνει τις
πιθανότητες για ένα πιο δίκαιο και κοινωνικά ελεύθερο κόσμο. Όπως ήδη έχω
προαναφέρει, η κριτική σκέψη ενδυναμώνει πολύ σπουδαίες δεξιότητες σε ένα
άτομο. Σε περίπτωση που αυτές αναπτυχθούν σε όλα τα παιδιά της σύγχρονης
εποχής, δεν έχουμε λόγο να ανησυχούμε για το μέλλον.

67
Συνέντευξη 4η (με το Θ.Μ.)

Η κριτική σκέψη αποτελεί έναν λογικό συλλογισμό που επικεντρώνεται στη λήψη
αποφάσεων για το τι πιστεύει ή πράττει κάποιος. Σε ποιο βαθμό συμφωνείτε με την
παραπάνω άποψη;

Συμφωνώ με αυτή την άποψη. Ο κάθε άνθρωπος είναι καλό να μπορεί να φιλτράρει
και να επεξεργάζεται τις πληροφορίες που δέχεται από το περιβάλλον του και να
παίρνει αποφάσεις τόσο για την καθημερινότητά του όσο και για πιο πολύπλοκα και
σημαντικά ζητήματα. Ωστόσο, για να πραγματοποιηθεί αυτό χρειάζεται το άτομο να
έρθει από νωρίς σε τριβή με τέτοιου είδους σκέψεις και με την πάροδο του χρόνου να
εστιάζει στην αυτοβελτίωσή του.

Θεωρείτε πως η δυνατότητα καλλιέργειας της κριτικής σκέψης παίζει σπουδαίο

ρόλο στην ανάπτυξη των μαθητών;

Σαφώς. Αν μη τι άλλο πιστεύω ακράδαντα πως ο απώτερος σκοπός και στόχος της
εκπαίδευσης είναι να φτιάχνει και να κατασκευάζει, αν θέλετε, κριτικά σκεπτόμενους
ανθρώπους. Πέρα από τις γνώσεις που δίνουμε στους μαθητές για να μπορέσουν να
ανταπεξέλθουν στις ανώτερες εκπαιδευτικές βαθμίδες οφείλουμε να δώσουμε τα
κίνητρα και τα ερεθίσματα για να σκέφτονται πιο σφαιρικά και ολοκληρωμένα από
ένα πρώιμο στάδιο της ηλικίας τους.

Σε ποιο βαθμό πιστεύετε πως η ανάπτυξη επιχειρηματολογίας στους μαθητές

συνδέεται με τη κριτική σκέψη;

Η κριτική σκέψη συνδέεται άμεσα με την ικανότητα της επιχειρηματολογίας κατά τη

γνώμη μου. Όταν ένας άνθρωπος μπορεί και σκέφτεται κριτικά για όλα τα ζητήματα
αποκτά μια πιο ρεαλιστική εικόνα της πραγματικότητας. Συνεπώς όταν κάποιος
«ξέρει τι του γίνεται» και δεν εθελοτυφλεί, ως επί το πλείστων, μπορεί να
επιχειρηματολογεί ορθά και να υποστηρίζει τα «θέλω» και τα «πιστεύω» του σε
οποιαδήποτε συζήτηση.

Τόσο η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης όσο και της κριτικής σκέψης
αποτελούν βασικούς σκοπούς των σύγχρονων Α.Π.Σ.. Συμφωνείτε με την
παραπάνω παραδοχή και αν ναι, σε ποιο βαθμό πιστεύετε ότι την έχετε επιτύχει
εσείς στουςμαθητές σας;

68
Όπως είπα και πιο πριν η κριτική σκέψη για εμένα είναι η βάση της εκπαίδευσης. Το
ίδιο φυσικά ισχύει και για τη δημιουργική σκέψη. Ωστόσο πιστεύω πως η
δημιουργική σκέψη είναι κάτι διαφορετικό. Το κάθε παιδί μέσα σε μια τάξη έρχεται
από ένα διαφορετικό οικογενειακό, κοινωνικό και ίσως πολιτισμικό περιβάλλον.
Συνεπώς, είναι πολύ πιθανό το κάθε παιδί να έχει μια διαφορετική άποψη για τον
κόσμο και την οπτική με την οποία τον αντικρίζει. Αυτό που θέλω να πω είναι ότι η
δημιουργική σκέψη διαφέρει από παιδί σε παιδί, γιατί αλλάζουν και τα ενδιαφέροντα
του κάθε παιδιού. Φυσικά ως εκπαιδευτικοί πρέπει να βρίσκουμε μια κοινή γραμμή
πλεύσης ώστε να αξιοποιούμε την δημιουργική σκέψη του κάθε μαθητή ξεχωριστά
και ταυτόχρονα να πετυχαίνουμε τους στόχους του Α.Π.Σ., συλλογικά.

Πώς πιστεύετε ότι μπορεί να επιτευχθεί η συγκεκριμένη κοινή γραμμή πλεύσης;

Αναφέρατε πως σχεδόν όλοι οι μαθητές προέρχονται από διαφορετικά
οικογενειακά και πολιτισμικά πλαίσια. Με ποιον τρόπο θα μπορέσει ο
εκπαιδευτικός να εξισορροπήσει αυτές τις αποκλίσεις και να ενισχύσει τη
δημιουργική σκέψη;

Θεωρώ πως σπουδαίο ρόλο για την ενίσχυση της δημιουργικής σκέψης μέσα σε μία
πολυπολιτισμική τάξη αποτελεί η ψυχοκοινωνική ατμόσφαιρα και οι δομές
επικοινωνίας που εμπεριέχονται σε αυτήν. Το σχολείο θα πρέπει να αποτελεί μέσο
εξανθρωπισμού και όχι απλά κοινωνικοποίησης. Τα παιδιά οφείλουν να έχουν την
ευκαιρία να γνωρίσουν διάφορα επιτεύγματα των ανθρώπων, όχι μόνο αυτά της
κοινότητας τους. Με αυτόν τον τρόπο, οι μαθητές θα ανοίξουν τους ορίζοντες τους
και θα ξεφύγουν από προκαταλήψεις και δογματισμούς του υπάρχοντος κοινωνικού
πλαισιίου τους.

Ποιες πιστεύετε πως είναι οι σημαντικότερες δεξιότητες των κριτικά σκεπτόμενων

ατόμων;

Ένας κριτικά σκεπτόμενος άνθρωπος θεωρώ πως έχει την ικανότητα να μιλήσει
ελεύθερα για τις απόψεις του χωρίς να διστάσει και είναι σε θέση να τις υπερασπιστεί
με λογικά επιχειρήματα. Επίσης, πιστεύω ότι δεν δέχεται άκριτα τις πληροφορίες από
το περιβάλλον του, αλλά αντιθέτως ενημερώνεται και εξάγει συμπεράσματα που
στηρίζονται στη λογική.

Ποιοι κατά τη γνώμη σας θεωρείτε πως είναι οι βασικοί παράγοντες που
παρεμποδίζουν την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης στους μαθητές;

Θεωρώ πως ο μεγαλύτερος παράγοντας που παρεμποδίζει την καλλιέργεια της

κριτικής σκέψης αποτελεί η χειραγώγηση των εκπαιδευτικών μέσω των επίσημων
εγγράφων του Υπουργείου. Επιπλέον, πολλοί από τους εκπαιδευτικούς που

69
διδάσκουν σήμερα δεν έχουν επάρκεια, ώστε να διδάξουν την κριτική σκέψη. Σαφώς,
η γενικότερη κατάσταση που έχει περιέλθει η χώρα δεν βοηθά τους εκπαιδευτικούς
να έχουν διάθεση για πολύωρο σχεδιασμό και επιμόρφωση, αλλά δεν θα πρέπει να
υπάρξει αυτό ως δικαιολογία. Θεωρούνται επαγγελματίες στο έργο τους και αυτό
συνεπάγεται και επιμόρφωση.

Πιστεύετε πως ο εκπαιδευτικός δεσμεύεται να ενστερνιστεί μία προδιαγεγραμμένη

πορεία διδασκαλίας με προκαθορισμένα ακόμη και τα μαθησιακά αποτελέσματα
αυτής;

Δυστυχώς, ναι. Το «δυστυχώς» που αναφέρω έγκειται σε δύο παράγοντες. Αρχικά, οι

εκπαιδευτικοί δεν αναπτύσσουν την προσωπική τους παιδαγωγική θεωρία και
επαναπαύονται με το γεγονός πως θα διδάξουν ο,τι τους αναφέρουν τα ανώτερα
στελέχη της εκπαίδευσης και δεύτερον, τόσο από την εμπειρία μου όσο και από την
συζήτηση με συναδέλφους, η προδιαγεγραμμένη πορεία διδασκαλίας που προωθεί το
Α.Π.Σ. είναι τουλάχιστον ανεπαρκής και κοινωνικά άδικη.

Θεωρείτε ότι το ισχύον Α.Π.Σ. είναι ανοικτό ή κλειστό;

Πιστεύω ότι στη πρακτική εφαρμογή του είναι κλειστό. Ενδεχομένως να φαίνεται
κάτι διαφορετικό διαβάζοντας το στην αρχή, αλλά είναι ξεκάθαρα κλειστό. Οι
εκπαιδευτικοί περιορίζονται πολύ και οι μαθητές εκτελούν δραστηριότητες ως κουτιά
και όχι ως προσωπικότητες.

Πιστεύετε πως το κρυφό Α.Π.Σ. ή παραπρόγραμμα έχει μεγάλες αποκλίσεις από τα

επιδιωκόμενα αποτελέσματα του επίσημου Α.Π.Σ.;

Κατ’ αρχάς δεν μπορεί να συγκριθεί ένα κρυφό Α.Π.Σ. με το επίσημο, γιατί από τόπο
σε τόπο διαφέρουν και τα κρυφά Α.Π.Σ.. Γενικότερα, πιστεύω ότι δεν υπάρχουν
μεγάλες αποκλίσεις. Οι εκπαιδευτικοί δεν δραστηριοποιούνται σε μεγάλο βαθμό,
ούτε για να πάνε κόντρα σε κακές πρακτικές του επίσημου Α.Π.Σ., ούτε για να
αλλάξουν την ισχύουσα κατάσταση. Το γεγονός αυτό συνεπάγεται και τις μικρές
αποκλίσεις που διαθέτει το επίσημο Α.Π.Σ. με το κρυφό.

Ακολουθείτε πιστά τις οδηγίες του Α.Π.Σ.; Αν ναι, νομίζετε πως σας βοηθά στην
εξέλιξη σας ως εκπαιδευτικό;

70
Το Α.Π.Σ. είναι πραγματικά χρήσιμο εργαλείο στην καθοδήγηση και την οργάνωση
ενός εκπαιδευτικού για την εκπαιδευτική του πράξη. Πολλοί νέοι δάσκαλοι και
δασκάλες το έχουν ως πρότυπο στα πρώτα χρόνια εργασίας τους όπως και όλοι μας
άλλωστε. Προσωπικά, μετά από αρκετά χρόνια στο επάγγελμα, μπορώ να πω ότι
ακόμη το ακολουθώ αλλά όχι πιστά. Και αυτό γιατί με τον καιρό είδα ότι τα παιδιά
έχουν ανάγκη να μάθουν πράγματα περνώντας όμορφα στην τάξη και στο σχολείο.
Ακολουθώντας πιστά το Α.Π.Σ. κατάλαβα και εγώ ο ίδιος ότι το μάθημά μου γινόταν
βαρετό και έχανα την προσοχή και το ενδιαφέρον των μαθητών μου. Τώρα, όσον
αφορά το δεύτερο σκέλος της ερώτησης πιστεύω ότι το Α.Π.Σ. ναι βοηθάει στην
εξέλιξη, γενικότερα, του εκπαιδευτικού αλλά μέχρι ένα σημείο. Για εμένα λοιπόν
προσωπικά θα πω ότι το Α.Π.Σ. με βοήθησε μέχρι ένα σημείο αλλά μετά από εκεί,
θεωρώ ότι με κρατάει πίσω στο να ανακαλύψω μόνος μου νέες διδακτικές μεθόδους
και τρόπους έτσι ώστε να κάνω το μάθημά μου ενδιαφέρον και αποδοτικό.

Σε ποιο βαθμό πιστεύετε πως το σημερινό Α.Π.Σ. χρειάζεται αναμόρφωση και σε

ποιους τομείς;

Χρειάζεται σε μεγάλο βαθμό αναμόρφωση, καθώς θεωρώ ότι η ποιότητα της

εκπαιδευτικής διαδικασίας που λαμβάνει χώρα στα σχολεία αυτή τη στιγμή είναι
χαμηλή. Θα πρέπει να δοθεί μεγαλύτερη ελευθερία και ευελιξία στο έργο του
εκπαιδευτικού. Αναμφίβολα, ένα στοιχείο που βασανίζει την ελληνική κοινωνία είναι
η αύξηση της παχυσαρκίας στην προσχολική ηλικία. Η καθιστική ζωή και το
διαδίκτυο λειτουργούν ανασταλτικά στην ανάπτυξη της σωματικής διάπλασης των
παιδιών, οπότε το Α.Π.Σ. θα πρέπει να λάβει σοβαρά αυτά τα ποσοστά αύξησης και
να μεριμνήσει θεσμοθετώντας κάποιες αθλητικές εκδηλώσεις.

Πιστεύετε πως η εφαρμογή της Κριτικής Παιδαγωγικής διεθνώς μπορεί να

αποτελέσει εφαλτήριο για ένα πιο δίκαιο και κοινωνικά ελεύθερο κόσμο;

Σίγουρα πιστεύω ότι η Κριτική Παιδαγωγική αποτελεί το μοναδικό ρεύμα για έναν
πιο δίκαιο κόσμο. Έχει φανεί σε χώρες όπως η Βραζιλία και η Χιλή πως μπορεί να
λειτουργήσει θετικά. Το θέμα είναι αν αυτό το γεγονός δεν το θέλουν τα ανώτερα
στελέχη της εκπαίδευσης που βρίσκονται στη Δύση.

71
Συνέντευξη 5η (με τη Λ.Π.)

Η κριτική σκέψη αποτελεί έναν λογικό συλλογισμό που επικεντρώνεται στη λήψη
αποφάσεων για το τι πιστεύει ή πράττει κάποιος. Σε ποιο βαθμό συμφωνείτε με την
παραπάνω άποψη;

Συμφωνώ απόλυτα με την παραπάνω άποψη, καθώς θεωρώ ότι πρόκειται για μια
νοητική λειτουργία του ατόμου που του δίνει την δυνατότητα να δέχεται και να
φιλτράρει παράλληλα όλες τις πληροφορίες που ακούει και έπειτα είναι σε θέση να
αξιολογεί και να επιχειρηματολογεί ανάλογα, είτε συμφωνεί είτε διαφωνεί.

Θεωρείτε πως η δυνατότητα καλλιέργειας της κριτικής σκέψης παίζει σπουδαίο

ρόλο στην ανάπτυξη των μαθητών;

Σαφώς και παίζει σπουδαίο ρόλο. Εμείς ως εκπαιδευτικοί καλούμαστε μέσω της
διδασκαλίας να δημιουργήσουμε και να χτίσουμε τέτοιου είδους προσωπικότητες, οι
οποίες θα μπορέσουν να ανταπεξέλθουν στο άμεσο μέλλον στις ανάγκες, στις
υποχρεώσεις και στις αντιλήψεις αυτής της κοινωνίας. Ένας άνθρωπος με
καλλιεργημένη προσωπικότητα θα είναι ικανός μόνο να προσφέρει έργο, να
αξιολογεί και να αντιδρά σε ο,τι δεν αρμόζει και δεν ικανοποιεί τον ίδιο. Από την
άλλη πλευρά, ένας άνθρωπος δίχως κριτική σκέψη και ισχυρή προσωπικότητα, απλά
θα δέχεται και δεν θα αντιδρά. Ζωντανό παράδειγμα αποτελεί μεγάλο ποσοστό της
κοινωνίας μας.

Σε ποιο βαθμό πιστεύετε πως η ανάπτυξη επιχειρηματολογίας στους μαθητές

συνδέεται με τη κριτική σκέψη;

Κατά τη γνώμη μου πρόκειται για δύο αλληλένδετες έννοιες καθώς είναι φανερό ότι
ένας άνθρωπος με καλλιεργημένη κριτική σκέψη, κάθε φορά που καλείται να
εκφράσει την άποψη του για οποιοδήποτε θέμα, είναι σε θέση να επιχειρηματολογεί
και να υποστηρίζει στο έπακρο με αποδείξεις και τεκμήρια αυτό που σκέφτεται και
πιστεύει.

Τόσο η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης όσο και της κριτικής σκέψης
αποτελούν βασικούς σκοπούς των σύγχρονων Α.Π.Σ.. Συμφωνείτε με την
παραπάνω παραδοχή και αν ναι, σε ποιο βαθμό πιστεύετε ότι την έχετε επιτύχει
εσείς στους μαθητές σας;

72
Δεν συμφωνώ απόλυτα με τα παραπάνω, διότι θεωρώ ως ένα σημείο ότι και τα
καινούργια Α.Π.Σ. κατά τη γνώμη μου είναι ξεπερασμένα. Πιο συγκεκριμένα, παρόλο
που πλέον υποστηρίζεται ότι οφείλουμε να δημιουργούμε μέσα στη τάξη ένα πιο
μαθητοκεντρικό κλίμα, αυτό δεν είναι εφικτό, καθώς τα σημερινά Αναλυτικά
Προγράμματα Σπουδών δεν δίνουν την ελευθερία στον εκπαιδευτικό να πράξει με
τον τρόπο και το χρονοδιάγραμμα που θέλει. Σύμφωνα με όλα τα παραπάνω,
προφανώς και δεν μου δίνεται η απόλυτη ελευθερία και ο χρόνος έτσι ώστε να
βοηθήσω τους μαθητές μου να καλλιεργήσουν στο απόλυτο τόσο την δημιουργική
όσο και την κριτική τους σκέψη. Ωστόσο, οφείλω να ομολογήσω ότι καταβάλλεται
μεγάλη προσπάθεια.

Για ποιο λόγο πιστεύετε πως το ισχύον Α.Π.Σ. δεν δίνει αυτή την ελευθερία στον
εκπαιδευτικό να αναπτύξει τη δική του παιδαγωγική θεωρία;

Η ερώτηση που μου θέτεις είναι πολύ δύσκολη. Για παράδειγμα,εάν τα ανώτερα
κλιμάκια της εκπαίδευσης και οι συγγραφείς τον Α.Π.Σ. λειτουργούν με «τυφλά»
προσωπικά συμφέροντα και όχι τεχνοκρατικά, με σκοπό την βελτίωση της ποιότητας
της εκπαίδευσης,, τότε μπορούμε να ανοίξουμε μία συζήτηση για το πολίτευμα της
χώρας μας, εάν η δημοκρατία που θεσπίζουμε είναι άμεση ή έμμεση και διάφορα
άλλα ερωτήματα τέτοιου είδους. Σε γενικές γραμμές, οι κοινωνικές ανισότητες
διαιωνίζονται, η ποιότητα της εκπαίδευσης κινείται σε χαμηλά επίπεδα και οι
αυριανοί πολίτες νομίζω πως θα λειτουργούν ως φερέφωνα στο κοινωνικό τους
πλαίσιο.

Ποιες πιστεύετε πως είναι οι σημαντικότερες δεξιότητες των κριτικά σκεπτόμενων

ατόμων;

Οι κριτικά σκεπτόμενοι άνθρωποι διακατέχονται από μια απόλυτη εγκράτεια, είναι

ικανοί να αναπτύξουν τον διάλογο, έχουν αίσθηση της πραγματικότητας,
επιχειρηματολογούν προκειμένου να υποστηρίξουν τις απόψεις τους, παράγουν έργο,
είναι σκεπτόμενοι άνθρωποι και φυσικά ενδιαφέρονται και προσπαθούν για ένα
καλύτερο μέλλον.

Ποιοι κατά τη γνώμη σας θεωρείτε πως είναι οι βασικοί παράγοντες που
παρεμποδίζουν την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης στους μαθητές;

Κατά τη γνώμη μου θεωρώ ότι ένας από τις κύριους παράγοντες που παρεμποδίζουν
την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης είναι το σύστημα της εκπαίδευσης. Πιο
συγκεκριμένα, ένας εκπαιδευτικός ο οποίος βασίζεται σε ένα δασκαλοκεντρικό και
παραδοσιακό μάθημα, βασισμένο στην αποστήθιση, στην μη αποδοχή των απόψεων
των μαθητών, στην παραγωγή ενός μηχανικού τρόπου σκέψης και στην καλλιέργεια

73
στερεοτύπων, σίγουρα δεν θα οδηγήσει στην δημιουργία μιας ισχυρής
προσωπικότητας αλλά στην δημιουργία ενός άβουλου ον.

Θεωρείτε πως αντίστοιχα με τη δημιουργία άβουλων μαθητών υπάρχουν και

άβουλοι εκπαιδευτικοί;

Δεν συμφωνώ απόλυτα με τον ισχυρισμό αυτόν. Πιστεύω πως οι εκπαιδευτικοί

συμβιβάζονται και επαναπαύονται μετά από ένα χρονικό διάστημα, λόγω της
οικονομικής κρίσης που έχει περιέλθει η χώρα, αλλά και από άλλους παράγοντες.
Πιστεύω πως υπάρχει επαρκής γνωστική κατάρτιση των εκπαιδευτικών και το
αποτέλεσμα της δημιουργίας άβουλων μαθητών δεν συνδέεται με την επιστημονική
κατάρτιση των εκπαιδευτικών. Επειδή το σχολείο αποτελεί μικρογραφία της
κοινωνίας, είναι λογικό η παιδεία να έχει υποβαθμιστεί σε επίπεδο, όπως και η
κοινωνία.

Θεωρείτε ότι το ισχύον Α.Π.Σ. είναι ανοικτό ή κλειστό;

Αν και υποστηρίζεται ότι το ισχύον Α.Π.Σ. αποτελεί έναν φορέα εποικοδομητικής

διδασκαλίας με κέντρο τον μαθητή, στην πράξη φαίνεται εντελώς το αντίθετο. Πιο
αναλυτικά, είναι φανερό ότι τίποτα δεν έχει αλλάξει μέχρι σήμερα στην εκπαίδευση,
αν και γίνονται κάποιες προσπάθειες, οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών και ο τρόπος
που προωθούν την μάθηση έχει μείνει ίδιος.

Πιστεύετε πως το κρυφό Α.Π.Σ. ή παραπρόγραμμα έχει μεγάλες αποκλίσεις από τα

επιδιωκόμενα αποτελέσματα του επίσημου Α.Π.Σ.;

Δεν νομίζω πως είναι ένα το κρυφό Α.Π.Σ. για να συγκρίνουμε τα αποτελέσματα του
με το επίσημο. Κάθε τόπος έχει και διαφορετικό κρυφό Α.Π.Σ., γιατί πολύ απλά είναι
άλλες οι ανάγκες του κοινωνικού περίγυρου. Αλλιώς διδάσκεις σε μία ορεινή
βιομηχανική περιοχή και αλλιώς σε ένα ιδιωτικό σχολείο της Αθήνας. Εν γένει,
πιστεύω πως δεν υπάρχουν τεράστιες αποκλίσεις με το εκάστοτε κρυφό Α.Π.Σ. που
έχει κάθε κοινωνία.

Ακολουθείτε πιστά τις οδηγίες του Α.Π.Σ.; Αν ναι, νομίζετε πως σας βοηθά στην
εξέλιξη σας ως εκπαιδευτικό;

Ως νέα εκπαιδευτικός έχοντας μια συνεχή επιμόρφωση στον τομέα της εκπαίδευσης,
θα ήταν ψέμα εάν υποστήριζα ότι ακολουθώ πιστά τις οδηγίες του Α.Π.Σ.. Σίγουρα,

74
κάποια πράγματα είναι αναπόφευκτα, ωστόσο κατά τη γνώμη μου θεωρώ ότι
προκειμένου να υπάρξει η εξέλιξη και η άνοδος, τόσο σε εμάς αλλά τόσο και στο
επάγγελμα μας που υποτιμάται από πολύ κόσμο, οφείλουμε να πράττουμε με τον
τρόπο που σκεφτόμαστε εμείς και όχι να μπαίνουμε οι ίδιοι και να ωθούμε και τους
μαθητές μέσα σε «καλούπια».

Σε ποιο βαθμό πιστεύετε πως το σημερινό Α.Π.Σ. χρειάζεται αναμόρφωση και σε

ποιους τομείς;

Το σημερινό Α.Π.Σ. πιστεύω ότι χρειάζεται αναμόρφωση σε μεγάλο βαθμό και σε

πολλούς τομείς που είναι αδύνατον να αναλυθούν όλοι αυτή τη χρονική στιγμή και
μάλιστα θεωρώ ότι πρόκειται για ένα θέμα που απαιτεί συζήτηση. Το πρώτο και
κύριο μέρος που μπορώ να σας αναφέρω σχετίζεται με την ύλη, πιο συγκεκριμένα,
κάθε χρόνο ζητείται από εμάς να βγάλουμε εις πέρας ένα μεγάλο ποσοστό της ύλης
των κακογραμμένων φυσικά σχολικών εγχειριδίων, με αποτέλεσμα οι μαθητές να
γίνονται παθητικοί δέκτες δίχως να έχουν αποκτήσει στην ουσία κάποια γνώση σε
βάθος. Ο χρόνος είναι περιορισμένος και η ύλη τεράστια! Δεν μπορούν να
κατανοήσουν ότι οι μαθητές δεν είναι ρομπότ αλλά άνθρωποι που χρειάζονται χρόνο,
έχουν απορίες, τους δημιουργούνται ανησυχίες και προβληματισμοί οι οποίοι είναι
απαραίτητο να συζητηθούν, έτσι ώστε στο μέλλον θα δημιουργηθεί ένας μορφωμένος
και κριτικά σκεπτόμενος άνθρωπος. Αυτό φυσικά δεν συμφέρει πολλούς και για αυτό
επικρατεί το συγκεκριμένο σύστημα ακόμα.

Πιστεύετε πως η εφαρμογή της Κριτικής Παιδαγωγικής διεθνώς μπορεί να

αποτελέσει εφαλτήριο για ένα πιο δίκαιο και κοινωνικά ελεύθερο κόσμο;

Είμαι σύμφωνη με την παραπάνω άποψη, ωστόσο είναι σημαντικό να αντιληφθούμε

ότι δυστυχώς στην κοινωνία μας δεν είναι όλα ρόδινα! Οπότε, γα να επιτευχθεί αυτό
θα πρέπει αρχικά να εκσυγχρονιστούμε εμείς οι ίδιοι.

75
Συνέντευξη 6η (με το Ν.Κ.)

Η κριτική σκέψη αποτελεί έναν λογικό συλλογισμό που επικεντρώνεται στη λήψη
αποφάσεων για το τι πιστεύει ή πράττει κάποιος. Σε ποιο βαθμό συμφωνείτε με την
παραπάνω άποψη;

Η αλήθεια είναι ότι η παραπάνω άποψη με βρίσκει σε αρκετά μεγάλο βαθμό

σύμφωνο σε όλους τους τομείς της. Θεωρώ πως ο άνθρωπος μέσω της κριτικής
σκέψης είναι ικανός να αξιολογήσει τα όσα συμβαίνουν γύρω του και με βάση αυτή
να φτάσει στο σημείο να πάρει τις κατάλληλες αποφάσεις για την εκάστοτε κάθε
φορά κατάσταση που καλείται να αντιμετωπίσει.

Θεωρείτε πως η δυνατότητα καλλιέργειας της κριτικής σκέψης παίζει σπουδαίο

ρόλο στην ανάπτυξη των μαθητών;

Η καλλιέργεια της κριτικής σκέψης στο σχολικό περιβάλλον πιστεύω πως πρέπει να
αποτελεί τον πρωταρχικό στόχο κάθε εκπαιδευτικού. Το σύγχρονο σχολείο οφείλει να
διαθέτει σκεπτόμενους μαθητές οι οποίοι δεν θα έχουν τον ρόλο του δέκτη στα όσα
έχουν διδαχθεί από τον εκπαιδευτικό αλλά ,αντίθετα, θα είναι σε θέση να κρίνουν και
να αξιολογήσουν τα όσα ακούν. Με τον τρόπο αυτό, επίσης, προωθείται ο διάλογος
ανάμεσα στο σύνολο των μαθητών αλλά και του εκπαιδευτικού με τη χρήση
επιχειρημάτων. Συνεπώς, η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης πρέπει να αποτελεί βασικό
άξονα στην εκπαίδευση των μικρών παιδιών γεγονός που θα τους οδηγήσει αργότερα
σε κριτικά σκεπτόμενους πολίτες.

Σε ποιο βαθμό πιστεύετε πως η ανάπτυξη επιχειρηματολογίας στους μαθητές

συνδέεται με τη κριτική σκέψη;

Όπως προανέφερα, η επιχειρηματολογία και η κριτική σκέψη συνδέονται άρρηκτα

μεταξύ τους. Σε ένα σχολικό περιβάλλον στο οποίο οι μαθητές έχουν καλλιεργήσει
την κριτική τους ικανότητα μπορούν να αξιολογούν διάφορες καταστάσεις δίνοντας
πάντα τα κατάλληλα επιχειρήματα που επιβεβαιώνουν την άποψη τους. Πολλές
φορές, η κατάσταση αυτή επιτυγχάνεται μέσα από τη χρήση του διαλόγου ο οποίος
αποτελεί κατά την προσωπική μου γνώμη τον συνδετικό κρίκο ανάμεσα στην κριτική
σκέψη και την επιχειρηματολογία.

Τόσο η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης όσο και της κριτικής σκέψης
αποτελούν βασικούς σκοπούς των σύγχρονων Α.Π.Σ.. Συμφωνείτε με την
παραπάνω παραδοχή και αν ναι, σε ποιο βαθμό πιστεύετε ότι την έχετε επιτύχει
εσείς στους μαθητές σας;

76
Είναι αλήθεια πως το Α.Π.Σ. έχει ως έναν από τους βασικότερους στόχους την
ανάπτυξη της κριτικής σκέψης γεγονός το οποίο θεωρώ ως αξιοσημείωτο και
συμφωνώ απόλυτα με αυτό. Στην δική μου σχολική τάξη προσπαθώ να προωθήσω
όσο το δυνατό περισσότερο την παραπάνω εκδοχή με τη χρήση του διαλόγου σε
διάφορα ζητήματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Θεωρώ πως η ανάπτυξη της
κριτικής σκέψης των μαθητών είναι ένα μείζον ζήτημα και μπορεί να επιτευχθεί με τη
χρήση του διαλόγου και της επιχειρηματολογίας μέσα στη σχολική τάξη.

Πιστεύετε πως οι δομές επικοινωνίας που διαθέτετε με τους μαθητές σας είναι
ικανοποιητικές;

Σαφώς. Η ψυχοκοινωνική ατμόσφαιρα που υπάρχει μέσα σε μία τάξη επηρεάζει σε

πολύ μεγάλο βαθμό και την ποιότητα της εκπαίδευσης, οπότε αφιερώνω αρκετές
ώρες στην δημιουργία ενός καλού και δημοκρατικού κλίματος μέσα στην τάξη.
Θεωρώ πως έχω δημιουργήσει με τους μαθητές μου τη δυνατότητα να μιλήσουμε για
προβλήματα που τους απασχολούν και να δοθούν αντίστοιχα συμβουλές, ώστε να
βοηθηθεί η προσωπική και συναισθηματική τους ανάπτυξη.

Ποιες πιστεύετε πως είναι οι σημαντικότερες δεξιότητες των κριτικά σκεπτόμενων

ατόμων;

Αρχικά, πιστεύω ότι ένας κριτικά σκεπτόμενος άνθρωπος είναι σε θέση να

αξιολογήσει και να κρίνει τα όσα συμβαίνουν γύρω του. Δεν δέχεται, δηλαδή, ότι του
παρουσιάζεται αλλά αντίθετα μπορεί να το κρίνει και τελικά να το δεχτεί ή να το
απορρίψει. Επίσης, οι μαθητές οι οποίοι έχουν αναπτύξει σε αρκετά ικανοποιητικό
βαθμό την κριτική τους ικανότητα είναι αυτοί οι οποίοι μπορούν να έρθουν
αντιμέτωποι με το πρόβλημα που τους παρουσιάζεται και να σκεφτούν όλες τις
πιθανές λύσεις του.

Ποιοι κατά τη γνώμη σας θεωρείτε πως είναι οι βασικοί παράγοντες που
παρεμποδίζουν την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης στους μαθητές;

Θεωρώ πως είναι ευρέως αποδεκτό ότι το πιο σημαντικό ζήτημα που προκύπτει στην
εκπαιδευτική διαδικασία είναι η καταπίεση του εκπαιδευτικού συστήματος. Για
παράδειγμα, πολλοί εκπαιδευτικοί δεν καταφέρνουν τελικά να προωθήσουν όσο θα
ήθελαν την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των μαθητών εξαιτίας της πίεσης που
έχουν για την ολοκλήρωση της ύλης των σχολικών βιβλίων. Η ολοκλήρωση των
βιβλίων σε σχετικά μικρό χρονικό διάστημα ευθύνεται για την παράλειψη της
καλλιέργειας της κριτικής σκέψης των μαθητών γεγονός το οποίο είναι θλιβερό κατά

77
την προσωπική μου άποψη. Έτσι, δίνεται περισσότερη σημασία στο βιβλίο παρά στην
ανάπτυξη επικοινωνιακών και κριτικών χαρακτηριστικών.

Θεωρείτε ότι το ισχύον Α.Π.Σ. είναι ανοικτό ή κλειστό;

Το Α.Π.Σ. όπως καταγράφεται σε θεωρητικό πλαίσιο είναι ανοικτού τύπου. Παρ’ όλα
αυτά, όμως, στην εκπαιδευτική πραγματικότητα είναι κλειστό καθώς περιορίζει σε
μεγάλο βαθμό το έργο των εκπαιδευτικών και των μαθητών σε ένα συγκεκριμένο
μοντέλο.

Πιστεύετε πως το κρυφό Α.Π.Σ. ή παραπρόγραμμα έχει μεγάλες αποκλίσεις από τα

επιδιωκόμενα αποτελέσματα του επίσημου Α.Π.Σ.;

Δεν θεωρώ πως το κρυφό Α.Π.Σ. έχει σημαντικές αποκλίσεις από το αρχικό Α.Π.Σ..
Αντίθετα, πιστεύω πως το ένα συμπληρώνει το άλλο. Το κρυφό, δηλαδή, προσθέτει
στοιχεία στις αδύνατες πτυχές του άλλου. Στην εκπαιδευτική πραγματικότητα, όμως,
οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί ακολουθούν το πρώτο Α.Π.Σ. δείχνοντας έτσι μια
κατάσταση χαλάρωσης χωρίς να δίνουν σημασία στα νέα στοιχεία που προσθέτει το
κρυφό Α.Π.Σ.. Με τον τρόπο αυτό, μειώνεται σημαντικά η ανάπτυξη της κριτικής
ικανότητας των μαθητών.

Ακολουθείτε πιστά τις οδηγίες του Α.Π.Σ.; Αν ναι, νομίζετε πως σας βοηθά στην
εξέλιξη σας ως εκπαιδευτικό;

Η αλήθεια είναι ότι ακολουθώ τις προτάσεις του Α.Π.Σ. κατά την εκπαιδευτική
διαδικασία αλλά όχι πιστά. Αξιοποιώ, δηλαδή, κάποιες πτυχές του Α.Π.Σ. που θεωρώ
ότι μπορούν να αποτελέσουν στήριγμα στην τάξη ενώ παράλληλα χρησιμοποιώ κι
άλλες δραστηριότητες εκτός Α.Π.Σ. τις οποίες θεωρώ εξίσου σημαντικές. Πολλές
φορές, επίσης, το Α.Π.Σ. θεωρεί όλες τις τάξεις ίδιες από άποψη, για παράδειγμα,
υλικοτεχνικής υποδομής. Πολλές τάξεις δεν διαθέτουν ούτε τα βασικά ψηφιακά μέσα
γεγονός που αποτελεί συνέπεια της ευρύτερης οικονομικής κατάστασης της χώρας.
Όσον αφορά την εξέλιξη μου ως εκπαιδευτικός, αυτή δεν συμβαίνει εξαιτίας της
ενασχόλησής μου το Α.Π.Σ.. Θεωρώ, λοιπόν, πως η εξέλιξη του εκπαιδευτικού
μπορεί να συμβεί μέσα από την μετεκπαίδευσή του.

Σε ποιο βαθμό πιστεύετε πως το σημερινό Α.Π.Σ. χρειάζεται αναμόρφωση και σε

ποιους τομείς;

Το Α.Π.Σ. χρειάζεται σίγουρα αλλαγές σε αρκετούς τομείς. Για μένα, πιστεύω πως
πρέπει να δοθεί μεγαλύτερη ευελιξία στον εκπαιδευτικό ο οποίος μέσα από την

78
εξάλειψη πλέον της πίεσης για την ολοκλήρωση της ύλης θα είναι σε θέση να
αναπτύξει την κριτική σκέψη των μαθητών του σε αρκετά μεγαλύτερο βαθμό. Για να
επιτευχθεί, όμως, η παραπάνω κατάσταση θα πρέπει να υπάρχει μια σχετικά καλή
επιμόρφωση των εκπαιδευτικών οι οποίοι θα είναι σε θέση να εφαρμόσουν νέες και
σύγχρονες εκπαιδευτικές τεχνικές στη σχολική τάξη.

Πιστεύετε πως η εφαρμογή της Κριτικής Παιδαγωγικής διεθνώς μπορεί να

αποτελέσει εφαλτήριο για ένα πιο δίκαιο και κοινωνικά ελεύθερο κόσμο;

Η παραπάνω άποψη με βρίσκει σίγουρα σύμφωνο. Αλλά για να επιτευχθεί αυτό

χρειάζονται ριζικές αλλαγές στη χώρα μας σε όλους τους τομείς. Η υπάρχουσα
άποψη που κυριαρχεί αφορά τη βαθμοθηρία και έχει ως απώτερο σκοπό την επιτυχία
στις Πανελλήνιες εξετάσεις γεγονός που δεν αφήνει πολλές ευκαιρίες για την
ανάπτυξη κριτικά σκεπτόμενων ανθρώπων. Για τον λόγο αυτό, πρέπει να επιτευχθεί
μια συνολική αναμόρφωση του εκπαιδευτικού συστήματος που θα ξεφεύγει από
αναχρονιστικά μοντέλα μάθησης.

79
Συνέντευξη 7η (με το Χ.Π.)

Η κριτική σκέψη αποτελεί έναν λογικό συλλογισμό που επικεντρώνεται στη λήψη
αποφάσεων για το τι πιστεύει ή πράττει κάποιος. Σε ποιο βαθμό συμφωνείτε με την
παραπάνω άποψη;

Συμφωνώ σε μεγάλο βαθμό με τον παραπάνω ορισμό. Η κριτική σκέψη αποτελεί μία
λογική διαδικασία με την οποία καλείται ο άνθρωπος να πάρει κάποιες αποφάσεις.

Θεωρείτε πως η δυνατότητα καλλιέργειας της κριτικής σκέψης παίζει σπουδαίο

ρόλο στην ανάπτυξη των μαθητών;

Σαφώς και πιστεύω πως η καλλιέργεια της κριτικής σκέψης αποτελεί ένα μείζον
κεφάλαιο για την εκπαίδευση στις μέρες μας. Αυτό το είδος σκέψης πιστεύω πως
πρέπει να αναπτυχθεί σε κάθε άτομο και ειδικότερα στους μαθητές του δημοτικού,
που μέχρι τώρα σίγουρα δεν το έχουν αναπτύξει.

Σε ποιο βαθμό πιστεύετε πως η ανάπτυξη επιχειρηματολογίας στους μαθητές

συνδέεται με τη κριτική σκέψη;

Σίγουρα αυτά τα δύο έχουν σπουδαία αλληλεπίδραση. Η κριτική σκέψη αφορά το

πώς παίρνουμε αποφάσεις και μέσω της ανάπτυξης επιχειρηματολογίας μπορούμε να
αιτιολογήσουμε και να τεκμηριώσουμε την ιδέα ή την άποψη που διαμορφώσαμε.

Τόσο η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης όσο και της κριτικής σκέψης
αποτελούν βασικούς σκοπούς των σύγχρονων Α.Π.Σ.. Συμφωνείτε με την
παραπάνω παραδοχή και αν ναι, σε ποιο βαθμό πιστεύετε ότι την έχετε επιτύχει
εσείς στους μαθητές σας;

Το Α.Π.Σ. θεωρεί όντως, ως βασικό στοιχείο την καλλιέργεια της κριτικής και της
δημιουργικής σκέψης. Προσωπικά, θεωρώ πως είναι από τους σημαντικότερους
σκοπούς και πρέπει να επιτευχθεί από κάθε εκπαιδευτικό. Όσον αφορά τον εαυτό μου
και το κατά πόσο επιδιώκω αυτό τον σκοπό, πιστεύω πως καθημερινά μέσω του
διαλόγου προσπαθώ να αναπτύξω αυτά τα είδη σκέψης, διότι μόνο με τη συνεργασία
και την αλληλεπίδραση μπορεί να επιτευχθεί αυτός ο σκοπός.

80
Ποιες πιστεύετε πως είναι οι σημαντικότερες δεξιότητες των κριτικά σκεπτόμενων
ατόμων;

Καταρχάς, ο κριτικά σκεπτόμενος άνθρωπος έχει μία ποικιλία δεξιοτήτων. Κατά τη

γνώμη μου, μία από τις σημαντικότερες δεξιότητες είναι η λήψη λογικών αποφάσεων.
Για παράδειγμα, στην εκπαιδευτική πράξη οι μαθητές μπορούν να εξετάσουν όλες τις
πιθανές λύσεις και να επιλέξουν την πιο λογική. Επιπλέον, οι κριτικά σκεπτόμενοι
μαθητές μπορούν να συνεργαστούν και να επιτελέσουν ομαδικές εργασίες.
Αναμφίβολα, η τεκμηρίωση των απαντήσεων, η επικοινωνία που έχουν με το
περιβάλλον τους αυξάνει και την ποιότητα ζωής αυτών των ατόμων. Για να
επιτευχθούν όλα τα παραπάνω χρειάζεται πολύς χρόνος και εσωτερική δουλειά. Η
καλλιέργεια της κριτικής σκέψης απαιτεί πολύ περισσότερο χρόνο από την απόκτηση
μίας γνώσης. Η γνώση είναι ένα κομμάτι, το οποίο το χρησιμοποιείς για να διευρύνεις
τον νου σου, αλλά η κριτική σκέψη πρέπει να αποκτηθεί εκ των πρωτέρων για να
μπορέσεις να δομήσεις κατάλληλα αυτά που μαθαίνεις. Η γνώση δεν είναι
αντικειμενική και ουδέτερη. Βάσει αυτού του στοιχείου, η ανάγκη για καλλιέργεια
της κριτικής σκέψης είναι επιτακτική.

Ποιοι κατά τη γνώμη σας θεωρείτε πως είναι οι βασικοί παράγοντες που
παρεμποδίζουν την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης στους μαθητές;

Νομίζω ότι ο πιο βασικός παράγοντας που παρεμποδίζει τη καλλιέργεια της κριτικής
σκέψης στο εκπαιδευτικό πλαίσιο αποτελεί η καταπίεση από τη πλευρά του σχολικού
θεσμού. Για παράδειγμα, οι καταπιέσεις αυτές ενδέχεται να είναι η ολοκλήρωση των
βιβλίων, οι εκπαιδευτικοί να βγάλουν την ύλη που τους έχει οριστεί και πολλές άλλες
ανάλογου είδους καταπιέσεις. Επομένως, ο κάθε εκπαιδευτικός αναλώνεται στο να
προχωράει σελίδες στα σχολικά εγχειρίδια, με αποτέλεσμα να παραμελεί την
καλλιέργεια των δεξιοτήτων που όπως προανέφερα πιο πάνω, για εμένα είναι πολύ
πιο σημαντικές από το να έχεις μία απλή γνώση ενός αντικειμένου.

Πιστεύετε πως ένας μαθητής μπορεί να διδαχθεί οποιοδήποτε αντικείμενο εάν

βρεθεί ο κατάλληλος τρόπος για την κατανόηση αυτού του αντικειμένου;

Χρειάζεται υψηλή γνωστική κατάρτιση από πλευράς των εκπαιδευτικών και

αντίστοιχα υψηλά επίπεδα προθυμίας από τους μαθητές για να επιτευχθεί αυτό το
γεγονός. Όπως προανέφερα, η κριτική σκέψη θα πρέπει να διδάσκεται από τις πρώτες
τάξεις του δημοτικού. Γιατί να μην διδάσκονται αντίστοιχα και γνωστικά αντικέιμενα
από μεγαλύτερες τάξεις; Ευκαιρία για έρευνα και δημιουργία τέτοιων συνθηκών,
ώστε να δούμε εάν μπορεί να πραγματωθεί η συγκεκριμένη διαδικασία.

Θεωρείτε ότι το ισχύον Α.Π.Σ. είναι ανοικτό ή κλειστό;

81
Με τον τρόπο τον οποίο έχει δομηθεί το ισχύον Α.Π.Σ. είναι ανοικτό. Στη
πραγματικότητα και μιλώντας με ρεαλιστικές συνθήκες, το Α.Π.Σ. περιορίζει τους
ρόλους των εκπαιδευτικών και των μαθητών σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο κίνησης.
Από αυτή τη σκοπιά το ισχύον Α.Π.Σ. είναι κλειστό.

Πιστεύετε πως το κρυφό Α.Π.Σ. ή παραπρόγραμμα έχει μεγάλες αποκλίσεις από τα

επιδιωκόμενα αποτελέσματα του επίσημου Α.Π.Σ.;

Δεν πιστεύω ότι απέχουν αυτά τα δύο πάρα πολύ, απλά το κρυφό Α.Π.Σ.
συμπληρώνει τις ελλείψεις του επισήμου. Έτσι όπως το βλέπω τώρα, δεν ξέρω κατά
πόσο το μελετούν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί τόσο για το καλό το δικό τους όσο και των
μαθητών. Με άλλα λόγια οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να έχουν διαπιστώσει τα
αποτελέσματα του παραπρογράμματος, ώστε σε περίπτωση που λειτουργούν
ανασταλτικά στην ανάπτυξη των μαθητών να τα αναιρέσουν. Από την άλλη μεριά
πιστεύω πως δεν χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί τόσο το Α.Π.Σ. για να κατανοήσουν
αυτά τα αποτελέσματα. Οι εκπαιδευτικοί στις μέρες μας επαναπαύονται στο γεγονός
ότι τους έχει δοθεί ένα συγκεκριμένο Α.Π.Σ. και βάσει αυτού πορεύονται. Δεν
υπάρχει καμία αξιολόγηση της κριτικής σκέψης, δεν μπορείς να την μετρήσεις τόσο
εύκολα, οπότε μετράμε μονάχα τους βαθμούς και μας αρκεί αυτό στην ελληνική
πραγματικότητα.

Ακολουθείτε πιστά τις οδηγίες του Α.Π.Σ.; Αν ναι, νομίζετε πως σας βοηθά στην
εξέλιξη σας ως εκπαιδευτικό;

Δεν ακολουθώ πιστά το Α.Π.Σ., προσπαθώ μάλλον. Όχι γιατί είναι παρωχημένο και
σχετικά πιο παλιό από άλλα Α.Π.Σ. σε άλλες χώρες, αλλά γιατί σου δείχνει τον τρόπο
να καλλιεργήσεις κάποιες δεξιότητες ή τον τρόπο για να διδάξεις ένα γνωστικό
αντικείμενο, οι οποίες δεν αντιστοιχούν πλήρως στα σχολικά εγχειρίδια. Επιπλέον, η
υλικοτεχνική υποδομή πολλές φορές που επιβάλλεται να χρησιμοποιήσεις από το
Α.Π.Σ. λείπει από τα σχολεία. Βάσει αυτών των στοιχείων πιστεύω πως το Α.Π.Σ.
είναι κάτι πολύ ιδανικά φτιαγμένο που δεν αντικατοπτρίζει τα σημερινά σχολεία και
τις ανάγκες τους. Αυτό που πιστεύω πως μπορεί να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς,
δεν είναι η υπακοή στο Α.Π.Σ., αλλά η προσωπική εξερεύνηση, η διερεύνηση
κατάλληλων υλικών και μέσων για τη διδασκαλία και τη καλλιέργεια τέτοιων
χαρακτηριστικών, όπως είναι η κριτική σκέψη, η δημιουργική σκέψη, η δυνατότητα
επιχειρηματολογίας και τα λοιπά. Όσον αφορά την εξέλιξη μου ως εκπαιδευτικός,
θεωρώ πως δεν βελτιώνομαι με την ανάγνωση του Α.Π.Σ.. Ο μόνος τρόπος να
βελτιωθεί ένας εκπαιδευτικός είναι η μετεκπαίδευση. Για εμένα η μετεκπαίδευση
σημαίνει αναστοχασμό. Από τη στιγμή που είσαι επαγγελματίας θα πρέπει να
λαμβάνεις όσο το δυνατόν περισσότερες γνώσεις για το αντικείμενο το οποίο
ασχολείσαι. Είναι μία ηθική υποχρέωση!

82
Σε ποιο βαθμό πιστεύετε πως το σημερινό Α.Π.Σ. χρειάζεται αναμόρφωση και σε
ποιους τομείς;

Σίγουρα το Α.Π.Σ. έχει αρκετά χρόνια που κυκλοφόρησε και για εμένα θα έπρεπε ανά
τακτά χρονικά διαστήματα να γίνεται αναμόρφωση. Οι ρυθμοί της κοινωνίας
αλλάζουν σε μεγάλο βαθμό, οπότε η αναμόρφωση είναι αναγκαία κατά τη γνώμη
μου. Όσον αφορά τους τομείς, πιστεύω πως πρέπει να δοθεί μεγαλύτερη ελευθερία
στον εκπαιδευτικό, αλλά για να επιτευχθεί αυτό θα πρέπει να επιμορφωθεί και ο
ίδιος. Θα πρέπει να επιμορφωθεί με τους σωστούς όρους και να προσαρμοστεί στα
νέα πορίσματα των εκπαιδευτικών ερευνών. Σε περίπτωση που αποκτήσει την
κατάλληλη επιμόρφωση ο εκπαιδευτικός, δεν θα χρειάζεται ένα πλαισιοθετημένο
Α.Π.Σ. που θα του λέει τι ακριβώς πρέπει να κάνει. Νομίζω ότι αν το αφήσουν στα
χέρια των εκπαιδευτικών και εκείνοι είναι κατάλληλα επιμορφωμένοι θα ήταν πολύ
ποιοτικότερη η εκπαιδευτική διαδικασία, τόσο από τη πλευρά των μαθητών όσο και
από την πλευρά του εκπαιδευτικού.

Πιστεύετε πως η εφαρμογή της Κριτικής Παιδαγωγικής διεθνώς μπορεί να

αποτελέσει εφαλτήριο για ένα πιο δίκαιο και κοινωνικά ελεύθερο κόσμο;

Σίγουρα το πιστεύω αυτό. Ήδη στο εξωτερικό και ιδιαίτερα στις σκανδιναβικές χώρες
προσπαθούν να εφαρμόσουν ένα τέτοιο σχέδιο και σε μεγάλο βαθμό το καταφέρνουν.
Συγκεκριμένα σε αυτές τις χώρες προωθείται η ελευθερία του μαθητή, η ανάπτυξη
της κριτικής σκέψης, η ολοκληρωμένη ανάπτυξη του μαθητή και αυτό έχει ως
αποτέλεσμα την παραγωγή σπουδαίων ταλέντων που σε μεταγενέστερο βαθμό
μπορούν να βοηθήσουν την κοινωνία ως ενεργοί πολίτες. Στην Ελλάδα δεν πιστεύω
ότι γίνεται αυτό. Νομίζω πως μας ενδιαφέρει μία σειρά από γνώσεις, οι οποίες
μετριούνται μέσω των Πανελλήνιων εξετάσεων και μέσα σε δύο εβδομάδες
αξιολογείται μία προσπάθεια δώδεκα χρόνων. Οφείλουμε να εκσυγχρονιστούμε και
ενδεχομένως η κριτική παιδαγωγική μπορεί να είναι μία τέτοια λύση.

83
Συνέντευξη 8η (με το Γ.Χ.)

Η κριτική σκέψη αποτελεί έναν λογικό συλλογισμό που επικεντρώνεται στη λήψη
αποφάσεων για το τι πιστεύει ή πράττει κάποιος. Σε ποιο βαθμό συμφωνείτε με την
παραπάνω άποψη;

Είναι κι αυτό, αλλά όχι μόνο αυτό. Η κριτική σκέψη δεν είναι απλώς «λογικός
συλλογισμός», είναι περισσότερα πράγματα κι έχει να κάνει με το πώς μεγάλωσε και
εκπαιδεύτηκε κάποιος, σε τι περιβάλλον, το βαθμό ωριμότητάς του, τη φαντασία του
κ.τ.λ. Με άριστα το 10 στην παραπάνω ερώτηση, βάζω 7.

Θεωρείτε πως η δυνατότητα καλλιέργειας της κριτικής σκέψης παίζει σπουδαίο

ρόλο στην ανάπτυξη των μαθητών;

Ναι, παίζει σημαντικό ρόλο. Με άριστα το 10, βάζω 10.

Σε ποιο βαθμό πιστεύετε πως η ανάπτυξη επιχειρηματολογίας στους μαθητές

συνδέεται με τη κριτική σκέψη;

Συνδέεται άμεσα. Με άριστα το 10, βάζω 9.

Τόσο η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης όσο και της κριτικής σκέψης
αποτελούν βασικούς σκοπούς των σύγχρονων Α.Π.Σ.. Συμφωνείτε με την
παραπάνω παραδοχή και αν ναι, σε ποιο βαθμό πιστεύετε ότι την έχετε επιτύχει
εσείς στους μαθητές σας;

Δεν συμφωνώ με την παραπάνω παραδοχή. Θα έπρεπε να είναι βασικοί σκοποί των
Α.Π.Σ. και ίσως και οι συντάκτες των Α.Π.Σ. θα ήθελαν να είναι, αλλά δεν είναι στην
πραγματικότητα. Με άριστα το 10, βάζω 7 στο πρώτο σκέλος και στο βαθμό που το
έχω πετύχει εγώ με τους μαθητές μου βάζω 6.

Ποιες πιστεύετε πως είναι οι σημαντικότερες δεξιότητες των κριτικά σκεπτόμενων

ατόμων;

Τα κριτικά σκεπτόμενα άτομα είναι: ανοικτά, εύελικτα, όχι απόλυτα, μπορούν να

αναλύουν, να επεξηγούν, να δίνουν ερμηνείες, να φαντάζονται.

84
Ποιοι κατά τη γνώμη σας θεωρείτε πως είναι οι βασικοί παράγοντες που
παρεμποδίζουν την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης στους μαθητές;

Το περιβάλλον του σχολείου, η εκπαίδευση και επάρκεια των διδασκόντων, η δομή

των Α.Π.Σ., ο χρόνος που δεν φτάνει (η καλλιέργεια της κριτικής σκέψης χρειάζεται
χρόνο και πρέπει να ξεκινάει από πολύ νωρίς) και η ποσότητα της ύλης. Επίσης σε
δεύτερο βαθμό θα έλεγα ότι είναι η προσκόλληση στη γλωσσική και
λογικομαθηματική νοημοσύνη, αγνοώντας τις υπόλοιπες 7 (οι νοημοσύνες, επίσημα
πια, είναι 9).

Θεωρείτε ότι το ισχύον Α.Π.Σ. είναι ανοικτό ή κλειστό;

Θα έλεγα ότι είναι κλειστό, αλλά πάντως είναι περισσότερο ανοικτό, σε σύγκριση με
παλιότερα χρόνια.

Πιστεύετε πως το κρυφό Α.Π.Σ. ή παραπρόγραμμα έχει μεγάλες αποκλίσεις από τα

επιδιωκόμενα αποτελέσματα του επίσημου Α.Π.Σ.;

Οι αποκλίσεις, στο βαθμό που υπάρχουν έχουν άμεση σχέση με τους εκπαιδευτικούς
που το εφαρμόζουν. Νομίζω πως γενικά δεν υπάρχει μεγάλη απόκλιση.

Ακολουθείτε πιστά τις οδηγίες του Α.Π.Σ.; Αν ναι, νομίζετε πως σας βοηθά στην
εξέλιξη σας ως εκπαιδευτικό;

Δεν ακολουθώ πιστά τις οδηγίες του Α.Π.Σ., αλλά νομίζω ότι είμαι στο ίδιο πνεύμα.
Αυτό δεν έχει καμία σχέση με την εξέλιξή μου ως εκπαιδευτικό.

Σε ποιο βαθμό πιστεύετε πως το σημερινό Α.Π.Σ. χρειάζεται αναμόρφωση και σε

ποιους τομείς;

Ίσως χρειάζεται αναμόρφωση στην ποσότητα της ύλης, η οποία πιστεύω ότι πρέπει
να μειωθεί και επίσης πρέπει να δοθεί περισσότερος χώρος και χρόνος στα
καλλιτεχνικά μαθήματα ή σε πεδία που καλλιεργούν το συναισθηματικό τομέα, την
ενσυναίσθηση κ.τ.λ.

85
Πιστεύετε πως η εφαρμογή της Κριτικής Παιδαγωγικής διεθνώς μπορεί να
αποτελέσει εφαλτήριο για ένα πιο δίκαιο και κοινωνικά ελεύθερο κόσμο;

Ναι το πιστεύω, αλλά δεν φτάνει μόνο αυτό, χρειάζονται κι άλλοι παράγοντες.

86