Resefia 4. Jacky Beillerot. La Formaci6n de formadores (entre la teoria y la practica). Serie los Documentos # 1 Facultad de filosofia y Letras, Universidar Buenos Aires, Argentina, 1996. .d de Buenos Aires y Ediciones Novedades Educativas, Coedicion. 2. Graciela C. Riquelme et/al. Politicas y sistemas de formacién. Serie Los Documentos # 8. Facultad de Filosofia y Letras, Universidad de Buenos Aires y Ediciones Novedades Educativas, Coedicion, Bue- nos Aires, Argentina, 1998. La Formacién de Formadores es un tema que ha tomado fuerza en el contexto de la reestructu- racion de tas Escuelas Norma- les, de las Facultades de Edu- cacién y en la mejora de la cali- dad de la Educacién en nuestro pais. Muchas veces se piensa que se refiere exclusivamente a la Formacién de los educadores pero la Formacion dé Formado- es es un tema mucho més vas- to que abarca capitulos como la Formacién de los docentes, la profesionalizacion de quienes desempefian roles de formador, el campo de prdcticas orientado hacia valores, un campo del co- nocimiento que "se preocupa por la inteligibilidad de las acciones de formacién’ y de un campo de investigacién que “busca cons- truir conocimientos y plantea pro- blemas aun no resueltos a partir del estudio de las practicas, de las situaciones, de los sujetos, de las instituciones de Formacién de Formadores”, (Beillerot, 1996). La facultad de Filosofia y Letras, de la Universidad de Buenos Ai- res, y las Ediciones Novedades Educativas, de Argentina, han publicado en coedicién la serie Documentos, en la que se re- cogen “los aportes que en el seno de la Carrera de Formacion de Formadores distintos especia- listas del pais y del extranjero han hecho", Esta serie se compone de ocho (8) libros, de los cuales aqui re- sefiamos el No.1: “La Forma- cién de Formadores, entre la teoria y la practica” y el No.8: “Politicas y sistemas de For- macién”.* Otros titulos que in- tegran esta interesante coleccion son: No.2 Sociopsicoandlisis y educacién, de Gerard Men- del, No. 3 Intersubjetividad y formacién, de Jean Claude Filloux; No. 4 Cuestiones en torno a la capacitacién labo- ral, de Abraham Pain; No. 5 Sa- ber y relacién pedagégica, de Claudine Blanchard Laville: No. 6 Pedagogia de la Form: cién, de Gilles Ferry y No. 7 Di- ferencia de sexos y relacién con el saber, de Nicole Mosconi. + Los libtos son distrbudos en Colombia por Editorial Educativa de Santafé de Bo- gota 1. La formacién de Formadores, entre la teorfa y la practica Jack Beillerot, el autor, fue invi- tado por la Facultad de Filosofia y Letras de la Universidad de Buenos Aires, a realizar el Semi- nario de apertura de las activi- dades de la carrera de Forma- cién de Formadores, entre el 14 y 18 de noviembre de 1994. Bei- llerot es profesor de la Universi- dad de Paris X Nanterre. Como 61 mismo lo confiesa, ha sido un docente e investigador preocu- pado por la "Formacion de For madores’, desde 1974. Ha com- binado este campo de actividad intelectual con otros como: la his toria, las ciencias politicas, la psicosociologia clinica, el psicoa- ndlisis y la militancia sindical y politica. Los libros de la serie tienen to- dos el mismo formato de 220 x 135 mm, tamafio facil de mane- jar, pero con margenes internos muy escasos, que hacen temer por un descuadernamiento cada vez que hay que abrirlos en 180 grados para alcanzar a leer los Pedagogia y Saberes N° 13 1999 972 AS NE EE finales y comienzos de linea Esto sucede particularmente en los volimenes Nos. 1 y 2 pues en los siguientes se logré solu- cionar este problema técnico. La obra abarca cinco (5) sub- temas de especial importancia para Formadores, administrado- Tes educativos, investigadores, asesores educativos y docentes en general, a saber: 4, El Formador y la formacién 2. Lasinstituciones de formacion de formadores 3. La formacién de formadores y de docentes: entre teoria y practica 4. Naturaleza y concepcién de los saberes. 5. Investigacion y formacién. Sin adentrarse demasiado en el analisis, origen y evolucién de términos conexos que como: for- ma, formar, formacién y forma- dor(a) expresan conceptos que por si mismos son criticos, ya que soportan una larga historia filo- s6fica e ideolégica(formar, dar forma, conformar, formal, amor- fo, etc.), el autor se detiene en la identificacion y analisis de la palabra “Formador" en relacién con un conjunto de otros términos que como docente, pedagogo, maestro, profesor de secunda- ria 0 de universidad, instructor, animador, monitor educador, etc. designan oficios, trabajos 0 funciones, ‘maestro” es un tra- bajo, “pedagogo” es una funcién, mientras que “formador” esta gado con la “formacién’ de adul- tos. El profesor Beillerot se re- fiere al término “formador* como funcién, como oficio y como pro- fesion El autor plantea la relacion entre formacion y ensefianza y nos cuenta que en uno de sus estu- dios iniciales como socidlogo mostré que “Los que se orienta- ban hacia el oficio de Formacion tenian cuentas pendientes con la ensefianza” salta aqui la carac- teristica critica de conceptos como “formar” y “formador” que deciamos atras. Beillerot se pre- gunta: “por qué la ensefianza y la formacion estarian tan opues- tos? (Sic) Por una parte respon- de, “por las fuerzas econdmicas y Sociales que han llevado a la formaci6n’ Por otra parte, “por- que los ejes de prioridades no son los mismos” Me detengo aqui un momento para contarle al lector que la obra contiene una buena cantidad de puntos tan importantes como este, el de “la relacion entre for- macién y ensefianza", que nos permiten pensar la educacion Colombiana, tomando la distan- cia metodolégica conveniente. Por ejemplo, estableciendo una nueva relacién entre la proble- matica estudiada por Beillerot y dos conceptos que han venido imponiéndose en el medio do- cente y pedagégico Colombiano a taiz de las simpatias declara- das de los asesores del MEN a través de los decretos de rees- tructuracién de las Facultades de Educacién y de las Escuela Nor- males: me refiero al embrollo que se les ha formado a rectores y asesores, coordinadores, deca- nos y a los evaluadores con los conceptos de: educabilidad y ensefiabilidad, a la hora de di- sefiar curriculos y planes de es- tudio, y en el momento de acre- ditar proyectos. Esa relacion en términos del investigador francés puede ser: Formacién -educa- bilidad/Enseftanza- ensefiabili- dad. Relacion compuesta muy compleja en el momento actual de la Educacién Colombiana por- que todo parece indicar que con unos cuantos decretos de eva- luacion se despejaré muy pron- to la incégnita: nos quedaremos con la ensefiabilidad y tendremos que guardar la educabilidad en el archivador, hasta cuando se despeje otra incégnita: la de la hegemonia politica. Y todo se debe a que, como dice Beillerot, “este problema de ensefiar o for- mar tiene una dimensi6n politica muy fuerte” y a que “ia pedago- gia, es decir este arte que con- siste en ayudar a la gente a aprender, es necesario y util si se piensa en términos de demo- cracia’. “En fin, solo cuando se tenga una intencién politica, la mayoria va a pensar en la esco- laridad de los nifios y en su aprendizaje. Es decir, cuando se tiene esa intencin, “es ahi don- de la pedagogia y la formacion cobran sentido.” Problemas tan interesantes como el anterior, el relacionado con la Formacion y la Ensefianza, y el de las instituciones de Formacién de Formadores, el de la forma- cién de los docentes en Peda- gogia y el lugar de la investiga- cién en la formacion de docen- tes y formadores, hacen del libro que resume el Seminario orien- tado por el profesor Jacky Bei- llerot, una obra indispensable para Profesores, para Forma- dores de Formadores, para Pe- dagogos y para instituciones formadoras de educadores. Pedagogia y Saberes N° 13 19992. Politicas y Sistemas de Formacion El ultimo libro (EI No. 8) de la se- rie los Documentos presenta un conjunto de articulos que resu- men, lo mismo que en el caso del libro No.1., los Seminarios reali- zados en la Carrera de formacion de Formadores. Cinco son las te- maticas y los autores que se anuncian a continuacion: 2.4 Graciela C. Riquelme. ‘La educacién técnica y la for- maci6n profesional en la encrucijada Silvia Brusilovsky. “Politicas Publicas de Educacién no- formal para sectores popu- lares: sus caracteristicas y contexto”. (Estudio en un caso). Maria Cristina Davini y Ale- jandra Birgin. *Politica de formacién docente en el es- cenario de los '90. Continui- dad y transformaciones’’ Julién Lopez Yafiez. “La or- ganizacién de la formacion de profesores en Espafia Sevilla’ Gerard Vaysse. "La forma- cién de docentes en Fran- cia. El caso del |UFM de Toulouse’. 2.2 23 24 2.5 Antes de pasar a la descripcion y comentario del contenido de esta obra, vale la pena, para una mejor ilustracién de nuestros lec- tores, advertir algunas caracte- risticas técnica de la misma. El formato y composicién siguen la misma linea adoptada para la edicién del volumen # 1. Tama- fio de 220 x 130 mm., de facil manejo y transporte. Aunque, continuando con la comparacién, de lectura mucho mas facil en las. paginas. interiores, y brindando mayor tranquilidad al lector que ya no teme por la integridad fisi- ca de su libro, pues a esta altura de la serie, queda completamen- te resuelto el problema de las margenes interiores y del pega- do de los cuademnillos, El tama- fio de Ia letra sigue siendo mas pequefio que mediano para su lectura. Tal vez por causa de la busqueda de un volumen de co- modo manejo y porte, como ya se advirtié Como sucede con los demas vo- lamenes de la serie, se observa mas concesi6n al lector con el manejo de los espacios y del di- sefio que tendencia hacia la ta- cafieria, si se perdona, claro esté, la falta de una hoja de res- peto entre la caratula y la por- tada. Se encuentra buena informacion ‘complementaria, en cuanto a au- tores, eventos y bibliografia, cuestion que dejard mas lecto- res satisfechos que desilusiona- dos. Los contenidos son excelentes, tanto para neéfitos como para eruditos en las tematicas. Se ha buscado la confrontacion de distintas experiencias, tanto en lo interno como en lo externo, obteniéndose como producto una rica variedad de tratamiento e informacién, sin desouidar la profundidad y seriedad, caracte- risticas de una tradicion editorial argentina, que nos lleva a pen- sar y esperar que podremos con- tar nuevamente con obras edi- toriales de excelente calidad, como estos que nos llegan de Ediciones Novedades Educativas y de la Facultad de Filosofia y Letras de la U.B.A. Hecha esta pausa descriptiva, pasamos ahora si a la resefia del contenido del libro # 8 de la se- rie: “La Educacion técnica y la For- macién profesional en la encru- cijada”, es “parte de un estu- dio realizado en 1995 a solici- tud de la Oficina Regional de la UNESCO (Oreale) para América Latina y Caribe"? La autora, Graciela C. Riquelme, estudia las contradicciones del desarrollo productivo, demandas sociales y laborales y los siste- mas de formacién para el traba- Jo. En este contexto se analizan las relaciones de la educacion con procesos politicos, sociales y econémicos como: la reforma del estado, su achicamiento, las implicaciones de este proceso sobre el servicio educativo que se transfiere desde el gobierno nacional a los gobiernos provin- ciales y, aun, a los gobiernos mu- nicipales. Ante esto y ante “el deterioro de las condiciones de vida y la emergencia de “nuevos pobres’, la autora identifica el Tiesgo que significa “La eventual desarticulacién del aparato prestador del sistema educativo", por culpa del posible “retiro del 2 Notade pié de pagina en la portada del capitulo“ Politicas publicas de Educacién No-Formal para sectores populares: sus caracteristicas y contexto” (Estudio en una aso), Escrito por Silvia Brusilovsky, nos presenta un andlisis de la oferta de educa- clon * mas alla de la escuela” destinada a los sectores populares y de las politicas de Formacién de los formadores de ese sector, Pedagogia y Saberes N° 13 1999 99Estado de una politica social ac- tiva’. Cualquier parecido entre la situacion Argentina y la Colom- biana no es mera coincidencia sino el resultado de las politicas de globalizaci6n internacional y de la acomodacién de los apa- ratos productivos a la nueva si- tuacién del Mercado mundial. Para el lector interesado en es- tos temas referentes a la Educa- cién técnica y a la formacion Pro- fesional, resulta de especial im- portancia el subtema de la Resignificacién de los saberes para el mundo de la produccién y el trabajo: “Los espacios posi- bles,” en el que Graciela C. Ri- quelme hace una revisién de as- pectos tales como: 1. La construccién de una red de acciones de educacién y formacién para el trabajo. 2. Los actores involucrados, y 3. Los saberes para el mundo de la produccién y el trabajo. En los tiempos modernos las ofertas de Educacién No-Formal han aumentado en cantidad y variedad. Si bien es cierto, como lo advierte la autora, que dicha oferta es “heterogénea y disper- sa’, en el caso de Argentina, en nuestro pais se ha tratado de or- ganizarla en los ultimos veinte afios. La Ley General de Educa- cién de 1994, identifica la Edu- cacién No-Formal y la Educacion Informal con la Educacion Formal como modalidades del Servicio y del Sistema Educativo Nacional. La autora dedica la mayor parte de su estudio a analizar el Pro- yecto de Formacién de Formado- res llamado: ‘Linea de capacita- cién de animadores y promocién de la organizacién comunitaria’, que es un documento guberna- mental argentino sobre politicas de capacitacién de Animadores y el Documento del Plan Social. Como sucede_en Colombia, en la nacién del Sur las politicas y criterios de la Formacion de formadores sociales y comunita- rios, se hallan dispersos en dis- tintos documentos emanados de diferentes agencias del Estado y de la sociedad, no sdlo del Sec- tor educativo. Dos aspectos muy importantes del andlisis de la Brusilovsky son los que tienen que ver con el “Contexto Politico de la anima- cidn” y las “Fuentes ideologicas del Proyecto de Formacién de animadores", pues en estos dos apartados se revisan conceptos cuya comprensién nos ayudaran a entender y a explicar concep- tos y situaciones parecidas que se manejan y se dan en nuestra realidad, Tal sucede con el con- cepto de “Democracia delegati- va", que parece ser el imperante en la Argentina. Con relacion a este modelo politico se dice (Pag 58): “Las politicas neoconservadores son exclusoras no sélo en el pla- no econémico sino también en el politico. La exclusion econémica parece casi obvia: el mercado de trabajo produce exclusion total (la desocupacién no retrocede) Y parcial (subocupacion, ocupa- cién parcial), la ocupacién, a su vez, se mantiene en condiciones de alta incertidumbre. Lo que a veces no es tan eviden- te es la exclusion politica: Desde el gobierno se sostiene, sistema- ticamente, la necesidad de una democracia delegativa (O'Don- nell, 1993) que produce partici- pacién politica ilusoria 0 simbdli- ¢a. Si bien la forma de gobierno es la democracia electoral -con elecciones sin coaccién directa y sin fraude generalizado- Se considera deseable que la parti- cipacion ciudadana se ejercite solo por la via de las elecciones” Nuevamente, cualquier parecido con nuestra realidad no es pura coincidencia, asi el modelo se lla- me “Democracia delegativa” 0 “Democracia participativa’. ~"Politicas de Formacién docen- teen el escenario de los '90. Con- tinuidades y Transformaciones” Escrito por Maria Cristina Davini y Alejandra Birgin, este ensayo critico-analitico de las politicas actuales de Formacién de docen- tes en la Argentina, es otro de los aportes del libro resefiado y de la serie sobre la Formacién de los Formadores y sus relacio- nes ¢ implicaciones sociales, eco- némicas y politicas, que tanto pueden aportar para un mejor entendimiento de la historia y la situacién actual de la Formacion de los Docentes aqui, en Colom- bia. Porque aqui como alld, “la do- cencia se ha constituido histori- camente como profesin de Es- tado por decision del propio Es- tado, en el contexto de organi- zacién nacional y de integracion econémica del pais al capitalis- mo a través de la agroexporta- cién’ (pag. 74). Sin importar que tanto allé como aqui, el mismo Estado, ante el crecimiento inusi- tado del Sistema de Formacién de Docentes y del numero de do- centes que puede pagar y con- 100 Pedagogia y Saberes N° 13 1999trolar, adopte politicas ambiguas y hasta contradictorias en cuan- to al pago y el sostenimiento de esa cantidad de docentes, pero sin perder el control y hasta lle- gar a limitar su Formacion y su desempefio. He aqui, por lo me- nos en el caso Colombiano, por qué, en el término de un afio, se esta haciendo retroceder tanto la concepcién como la aplicacion de la Ley General de Educacién y la Reestructuracién de las Es- cuelas Normales, hasta lograr ajustarlas al antiguo modelo que se le habia refundido al Estado colombiano, por accién de la So- ciedad colombiana también. Las autoras dividen su estudio en cuatro partes, a saber: 1) El mo- vimiento reformista en el escena- tio de los ’90. 2) Los debates rededor de la Profesionalizacion docente. 3) Los ejes de la refor- ma en la formacién y la capaci- tacién de los docentes y 4) Las teorias implicitas: La resignifica- cién de las tradiciones y la rene- gociacién del discurso. En la primera parte las autoras analizan los movimientos refor- mistas, dandole especial impor- tancia al movimiento internacio- nal de los afios 60 y a las refor- mas educativas internacionales que se llevan a cabo en la épo- a actual. Estos movimientos de postsegunda guerra mundial se han dirigido a que el sistema edu- cativo apoye la modernizacién ‘econémica y “consolide la formu- lacion de consensos sociales” (Pag. 75). En los sesenta, el énfasis se co- locé “en el objetivo profesiona- lizante, tecnicista y modernizan- te’. En muchos paises de Améri- ca Latina, como la Argentina, se opera el transito de la formacion del magisterio al nivel terciario. El movimiento reformista interna- cional de hoy, ha centrado su atencién en el conocimiento, en los resultados de la ensefianza y, por tanto, en la formacién de los docentes. Ya sabemos noso- tros como, en el caso de Colom- bia, se llega a las grandes refor- mas impulsadas por el Movimien- to Pedagégico de los afios 80, La Constitucién Politica de 1991, la Ley General de Educacion y el Primer Plan Nacional de Edu- cacién, pero también, como asis- timos en el momento actual a una paralisis de las reformas educa- tivas iniciales, que seguramente busca adaptarlas a una nueva versién de una antigua ideolo- gia. La segunda parte, “Los debates alrededor de la profesionaliza- cién docente”, discute el concep- to que maneja el “discurso ofi- cial’, cuando habla de “Profesio- nalizacién’, asociéndola con “pro- fesién liberal’. Pero, ademas de que en el mun- do moderno el modelo predomi- nante “no es el ejercicio libre de la profesién en un mercado de servicios, sino el de un especia- lista asalariado que trabaja en una organizacion compleja con menor autonomia y estatus”, en la docencia, como ya se dijo, se trata de una profesién de Esta- do, la cual es intervenida cons- tantemente por el mismo Estado. Entre el anterior concepto e ideas y los conceptos de “semi-profe- sidn” docente y “burocracia", transcurre el analisis de lo que, para las autoras, significa la pro- fesion docente, “una de las pro- fesiones mas directamente vin- culada con la organizacion buro- cratica del Estado” (Pag. 80). La parte dedicada al estudio de “Los ejes de la reforma en la for- macién y la capacitaci6n de los docentes’, revisa lo que Davini y Birgin llaman: los pilares estraté- gicos sobre los que asienta la re- forma de la formacién docente en la Argentina. Estos pilares son: la reforma del curriculum, la im- plantacién masiva de la capaci- tacién docente, la evaluacion y monitoreo periddico del rendi- miento del aprendizaje de las es- cuelas a través de pruebas na- cionales, con difusién nacional de los resultados; el sistema de acreditacién de instituciones de formacién docente; a no-modi- ficacién de las condiciones ma- teriales de trabajo de los docen- tes. Una vez mas, aqui se repite la no-mera coincidencia que he- mos advertido para otros aspec- tos, entre las politicas internacio- nales y nacionales, en los dife- rentes paises del llamado Tercer Mundo. Y las autoras se dedican a buscar la légica de la propues- ta de profesionalizacion, logran- dolo en los aspectos de: Curri- culo, formacién de grado, a ca- pacitacién docente, la evalua- cién, la acreditacion de insti- tuciones de formacién docen- te y las condiciones sociales y materiales deprimidas de trabajo," a pesar del discurso de la excelencia, la calidad y la pro- fesionalizacién. Finalmente, la cuartay Ultima par- te, dedicada al andlisis de “Las Pedagogia y Saberes N° 13 1999 101teorias implicitas: La resignifica- ci6n de las tradiciones y la rene- gociacién del discurso”, sirve para que Davini y Birgin identifi quen en el discurso de la refor- ma tradiciones pedagogicas que estan presentes en el imagina- rio docente. Tradiciones acadé- micas de raigambre iluminista y positivista “que proponen el pro- greso permanente por medio de la razén y la ciencia...” (Pag. 91) "Considerando las dos ultimas décadas, la nueva vertiente re- presenta el dominio de la 'peda- gogia de los contenidos’ por so- bre la 'pedagogia hermenéutico/ participativa’, en debate en la década del '80, en el contexto de reconstruccién democratica.” (Pag. 92). Para las autoras, la pedagogia de los contenidos “ha alcanzado su institucionalizacion aliada a la tradicién académica y de la mano de la accién tecnocratica, des- plegando a la discusién politica acerca del conocimiento y de la escuela.” (Pag. 92). Nosotros, por ahora, nos preparamos para empezar a montar nuestros cu- rriculos y proyectos instituciona- les sobre los ejes de la pedago- gia del conocimiento, modelados por los distintos constructivis- mos. -‘La organizacion de la Forma- cién de profesores en Espaiia, Sevilla”. Cristina Mayor, Julian Lopez Yafiez y Marita Sanchez, profesores de la Universidad de Sevilla, Espafia, exponen su co- nocimiento y experiencia de in- vestigacion y formacién de do- centes a través de tres subtemas: 1) El proceso de desarrollo pro- fesional, 2) La administracion de una reforma: La Formacién en el centro y 3) Experiencia practica. Para estos profesores, durante su formacion el docente realiza un proceso de “aprender a en- sefiar’, proceso que tiene cua- tro etapas: preformativa, de for- maci6n inicial, de iniciacion/in- duccién y de desarrollo profesio- nal, Las dos primeras correspon- den a la educacion basica y a la educacion media y la formacién del profesorado de infantil y pri- maria. Esta formacién inicial se hace en un centro de estudios de nivel universitario, donde el alumno realiza una diplomatura durante tres afios. La tercera fase es la iniciacion 0 induccién, en la que el profesor se introduce en la ensefianza. La cuarta fase, la de desarrollo pro- fesional, también denominada formacion permanente o conti- nua, corresponde a la formacién que se da en los Centros de For- maci6n, Centros de Profesores (CEP), Un aspecto muy interesante en la disertacién de los profesores espafioles, tiene que ver con “tres teorias que sustentan las decisiones en formacién del pro- fesorado: Teoria de los ciclos vi- tales, Teoria del aprendizaje adulto y Teoria de! cambio". Por medio de estas tres teorias nos enteramos que, por una parte, los profesores tenemos, mientras vamos pasando por las distintas etapas de la vida profesional, al- gunas caracteristicas asociadas a cada una de esas etapas que, como la de titubeos e inseguri- dades de la primera etapa; pasa por la diversificacion de la terce- ra etapa, hasta llegar a una ult ma etapa, situada entre los 25 a los 35 afios de antigtiedad pro- fesional, caracterizada por el re- cobro de la serenidad. Por otra parte, se analiza como se motivan los adultos para aprender y con ellos cémo apren- demos los docentes como adul- tos, pues “si bien los docentes cuando elaboran y desarrollan su curriculum tienen que tener en cuenta como aprenden los alum- nos, cémo aprenden los adoles- centes, cémo aprenden los ni- fos, también nosotros, como formadores de profesores, ten- dremos que tener en cuenta en nuestro disefio de curriculum ‘cémo aprenden los profesores.” (Pag. 104). Por ultimo, con la Teoria del cam- bio, se llegan a estudiar las eta- pas de las preocupaciones de los. profesores. Siete son esas eta- pas en la vida del docente y su investigacién se ha logrado, gra- cias a que se parte de la hipte- sis de que “para que existan cam- bios, para que se dé algin tipo de innovacién, partimos de la idea de que los profesores tie- nen que tener alguna preocupa- ciOn. Si no tienen alguna inquie- tud, alguna preocupacién, pues dificilmente pueda (Sic..) existir cambio" (Pg. 106). Tal vez es por esto que el MEN esta colo- cando constantemente en situa- cién de desespero a los docen- tes colombianos. -'La formacién de docentes en Francia’, El caso del IUFM de Tolouse. Con este resumen de la exposicion del profesor Gerard Vaysse, director del Instituto Uni- versitario de Formacién de Do- centes (|UFM) de Tolouse, Fran- cia, termina el libro que estamos resefiando y la Serie Los Docu- 102 Pedagogia y Saberes N° 13 1999mentos de Formaci6n de Forma- dores de la que hace parte. El profesor Vaysse, profesor uni- versitario de biologia, de neuro- ciencias, ha intervenido en la Formacién de Futuros profeso- res de biologia de los maestros de Escuela Primaria, Fue vice- rrector de la Universidad de To- louse y disefié e instalé el Insti- tuto Universitario de Formacion de Maestros de Tolouse, por en- cargo del Ministerio de Educa- cién. Su disertacin abarcé los si- guientes aspectos de la Forma- cién de Maestros: 1) El Sistema de Formacién. Antecedentes, 2) La Organizacién del |.U.F.M., 3) Los formadores del |LU.F., y4) La evaluacién de los 1.U.F-M En estos cuatro aspectos el pro- fesor Vaysse presenta la histo- tia del Sistema de Formacion de maestros en Francia, desde la 6poca de la Revolucién France- sa (1789), la creacion de las Es- cuelas Normales, por parte de Jules Ferry en 1889, aspecto muy importante para nosotros en cuanto se refiere al origen y la evolucién de las Escuelas For- madoras de docentes para la ‘educaci6n primaria, hasta llegar a La Ley de Educacién en 1989. Explica qué es un IUFM, quiénes son los Formadores de los IUFM y qué evaluacién se tiene de los 1LULEM. De esta manera concluye una obra que le permitira al lector te- ner un conocimiento sélido sobre las politicas y sistemas de For- maci6n, particularmente en Ar- gentina, Espafia y Francia, per- mitiéndole, a la vez reconstruir y comparar esas politicas con las de nuestro pais. Culmina aqui también nuestra resefia de dos importantes libros de una excelente serie de Docu- mentos dedicada a profundizar el conocimiento del tema de la For- macién de Formadores. Libros y Serie que seguramente, apoya- ran la bisqueda y la discusién que se hacen en nuestro pais sobre la mejor manera de For- mar educadores, docentes e ins- tructores, con el fin de cualificar la educacién en todos sus nive- les y modalidades. Ernesto Ojeda Suarez Profesor Asociado Universidad Pedagégica Nacional. Pedagogia y Saberes N° 13 1999 103