Biblioteca CUESTIONES DE EDUCACION Dirigida por Mar y Bea “jun 32 wop CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS ey Paidos + México5 orang. DUDSAE *ROIUDP) 2UELI09 Bh ist bp vondya epestt eur] woRappIP Ua vORD auo1LI0D ey] “9 au Pea “omog oubyy “yednu3 oy ap vonogpsp eaps0P wpe Wun ~IIOR59 aN1> WIS 16 sur] wipy ‘epuade vaanu eun ap epanbsnq ef :eanoepiP vj ep odumwo [A “p SL + utatsjapq PMO} ‘Caup!odwa34oo p atuqap {2 U2 oporptt [2 soquarpuad ojnydes up) “¢ DCT DUNSLE DUD ‘sovioadsa Seance} fguod vonoepip Yap ugiovoseutap v7] “voHoppIp P| 9p UO!N|OAd eI G9 SOLDIUOD "Z roy tue) 2p “A BIIHTY *ONDEPIP BI AP SoyeMDe sawwaELI09 Se] # ugoonponut eur “sopeaay & seprap“Seiooray ad ouysiig ap away Many ‘O01 “ yotopquasaud Bsts2nN WL 6 JDIGNI V-8119-Z1-086 NAST f wonuaps "vas enb uy 14 WN “BTL ¥g Puro} soptog [eHOUPE. uoyeareg “26 14 ‘yg voiteay eopted seu seuty souang ‘66g e5U2yoC] AOTYS s9PIed HOME se 8 WaLAdo @ jansra a sou eCL'TT Ko P| auatAo1d and ousodap (2 04994 e vamnuadsy ur payulig - wUqUaRy wl Uo osozd L661 “uossaudunsas "Oy 9667 wo} IPE “OT ouet, JOE, op esaIgND DEY oameng ap MUaIqNDi | i i DE HERENCIAS, DEUDAS Y LEGADOS Una introducc actuales de la na las corrientes jactica Alicia W. de Camilloni La pluralidad de teorias, como en todas las cienci sociales, es constitutiva de la diseiplina, El anélisis de las principales corrientes permite descubrir cuales son las problematicas que cada una de ellas trata de resolver pero requiere para su comprensién referir a Jos peculiares modos como se configuré cada una, porque de ellos se derivan no sélo el contenido sustantivo de las corrientes sino también la vinculaci6n que existe entre éstas y, por ende, la con- formacién de la didactica como disciplina. Algunas cortientes estén muy estructuradas y, en el marco de fa didactica actual, son fécilmente reconocibles. Como dirian Mosco ci y Hewstone (1986), estan personificadas, al modo como se iden- 10 de renombre ciertos conocimientos cienti- uno de los fenémenos caract lizadas por personas y que, inversamente, determinadas personas se identifican con teorfas esquematizadas en la forma de un pequerio conjunto de enunciados categéricos. Por fo tanto, importa ocuparse de corrientes y autores. Del estudio de las corrientes de la didéctica actual surgen conbun si ‘souomne sound[e Uo saruaLLEOD soy B svoytuosrad souresquiny -s028 *SOUIIA Sau OW ‘opEL UN Jog “ofejdwios OEY eUBLouRd tin woo souranuoous sou Panappp B ap jeRIge opeIse [ap soUeIqeY ‘opuens anb 14 ap *sdA[osar ap opeayduios aw Bx so sepnap sel ap BUD) Ofos | “UOISNosIp ap BLIATEUE BLES BIAEPOI 0389 anb oa19 oLed \ ‘sop 9] sns ap s8;qey sopod eLIsN Wy ‘Sepriap Shs 4999IquISO UA L. -tuuiad sou seurjdiosip seaio woo vanoepip vj ap SauOLEIAN SESE se1guata SEO soUNS|E Uo vIOUAD0P BI Jod sepyuRduIOD os ‘ajuaunmyaro ‘sapeno sel ap seuns[e “euldiosip as ap ezuTUAS <9 | ap seamp19 souonsono ap aseg ve] argos X vonpuLarur eondo uo ‘sosppwareut sod opemisaya ofeqen un ap snied w eyjouresop 26 1s muatio’ vortogpip wun raed nayidunt osaaoud 2189 anb sororyaUag so] £ so8s013 Sol 9p vos992 skUOPTOLJe B SOUMLONpHOD BLIpod [ENO Of Sjerouad uo ezueuasia v| ap oduea oypue ye urjodeanxa wy 4 rEIO= vpungoid & jnigy eun urea sauaInb Vos sooNPUIAIEUE SOT *.P9NT -ovpip ejaquadul,, e| ap avleuuos ef $9 oaneayTUaIs Anu sed UA seuTjdmsip sexo ap v] v UepETsEA as ‘Te apsap A wur|drastp ns ap vzueussuid P| ap sooyjioadsa sewajqosd soy op uayed anb sosomne US puLsu0 98 a]UaL09 B] opuENd vayuR|d as peIsedse eULa]qosd UN) ‘eOnONpIp Bw UEIUEySNS anb saseq seaanu nuorouodosd onb & sopauaquon o orjdure spa “oan “nunsns “eutesBord ono OWlo9 OLUSLAN BOD [2 A woYsnUAID ugIeTA -SaAul ap BURATOId OWIOD OUISHONpUOD Ja aNluD UOJ>!sodo BI E FID suai2yar pun ajuoueesa9au Jadey onb souLauTT LaNIEpIP BI OP SL rumor SaqUOLLIOd Se] B SoMILIA}ar Sou OY OpuEND “UOZEA ISA 10d “soll ep ugiouny ua upiquTE) eINStjUOd as & ‘erBopoaisd vf ap ULoednsaAuL ap seuresZoud 0 srysoa) SEI -sip ‘senboyta Sowunsip P249q] BOHONPIP BI OUIOD Sa IS “WOLsIUO!D euyjdiosip BUN uo BUUSKU BIIa AsHTLPAuOD 9p SAUOIIPUOD UP 7152 eonoppip ef anb vied sopeprtqrsod ap ogsne ungye «ey anb vous -uo{o esky as eFojoorsd By anb ua eprpow vf Ud sa anb se90u004 raisauaul sa osnfaut q “eojooisd e| Ue eXode as anb ua oWAWOUE [2 ua wousuats Buydosip wun Wo asIMIeAUOD v EZUOILUOD FOHDEPIP 2] -Imples ap ajqisodwit epnap vun serouad eoaxed anb yeysodse 6 soposa§sopnap ‘sojouesay 20 os tenemeneannrtnnnrupnmacicnenaneton ‘ose9 un $9 eIojoaisd vf uoo koNDEpIP BL AP UOLOR[A! 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Pero también ¢jercen su influencia las discusiones internas, por ejemplo en el campo de ka matematica, la historia o la geografia, que no estén necesaria ni exclusivamente referidas slo a la ensefianza de estas disciplinas, esto es, a sus didacticas. Divergencias entre teorias cientificas en una disciplina también producen una impronta, y generan, a su vez, nuevas corientes que, nacidas desde una didéetica especial, a veces pre~ tenden, intentan o logran ocupar el campo de la diddetica general y, desde alli, incluso extenderse a otras didacticas especiales. Hay algunas otras influencias que también penetran el campo de la didéctica y que definen, en buena medida, la construecion de algunas de sus corrientes contempordneas. A partir del movi- miento denominado “reconceptualizaci6n del curriculum”, que se inicia en la segunda mitad de la década de los anos *70, hay una reconsideracién de la importancia que tienen Jas distintas Iineas 0 teorias filoséficas, sociolégicas o politicas que, se afirma, de- ben ser retomadas con el objetivo de reconstruir la teoria del curriculum, que es un objeto de conocimiento central, sin duda de la didactica. Diversos autores observan, entonces, que la con- ceptualizacién de los problemas curriculares carece de marco tedrico amplio y que las grandes concepciones filoséficas, poli- ticas y sociolégicas parecen encontrarse ausentes en la produc- cin didéctica, Ello conduce a la introduccidn explicita de nuevas perspectivas en el campo de Ia teoria del disefio y desarrollo del curriculum, tales como la fenomenologfa, el marxismo y el neomarxismo, ef estructuralismo, el psicoanilisis, la eritica social y politica, entre otras. Y todo ello con referencia a uno de los temas nucleares, més De herencias, deudas y legudos a importantes en nuestra época en la didéctica, el curriculum, lugar geométrico donde se rednen todos los desarrollos teéricos que ha venido realizando la diddctica desde principios de siglo. Se trata, pues, de un tema privilegiado, de un objeto en torno del cual la polémica define no sélo la concepcién apropiada de ese objeto, sino los modos de construccién, el tipo de enunciado y los referen- tes principales de la disciplina Hasta aqui, entonces, si nos proponemos categorizar y explicar el campo de las corrientes actuales de la didactica tenemos que tomar en cuenta la influencia de los programas de investigacion cientifica de algunas disciplinas, en particular la psicologia, En segundo lugar, la de distintas disciplinas que, a partir de diversas didécticas especiales, se extrapolan a la didéctica general. En tercer lugar, las corrientes filos6ficas cuya importancia creciente en el pensamiento didéctico se manifiesta en la lectura de los textos actuales, que tratan de dar un enfoque més general acerca de la disciplina y no s6lo de algunos de los temas especificamente de- marcados por la tradicién de Ia didéctica. Entre ellos encontramos los enfoques epistemoldgicos que influyen en los métodos de in- vestigacién que se utilizan en el desarrollo de [a diddéetica, como se observa en la polémica acerca del empleo en la investigacién de métodos cuantitativos y cualitativos o experimentales y etnograficos, por ejemplo, asi como el pensamiento de distintos autores acerea de la naturaleza del conocimiento cientifico, su relacién con otros tipos de conocimiento, y el esfuerzo por definir el campo cubier- to por nuesira disciplina y su propio status epistemolépico. Tam- poco se puede soslayar la importancia de una profusa produccién de trabajos realizados en el marco de Ia filosoffa analitica que contribuyeron, en su momento, 2 despejar en el campo del discur- so didéctico, muchos de los problemas planteados por el uso frecuente de “lemas pedagégicos”. En cuarto lugar, es imprescin. dible mencionar la importancia de los aportes provenientes de las diversas corrientes del pensamiento sociolégico y de la ciencia politicaso| Sopor ua 4 ugiovayde ap sodures so] sopor ua vansgpIp uoID -onpoid p| ua auan anb eiouangur esaytuem ef ap & 17 ua vUrBLLO as anb vinyesoy] esnyoud ef ap Saari B aluapiAa wnsal oandus -said ofegen fap pepisa} e7] “ofezipuarde jap esBojoorsd ey apsap ‘aquswioquonoosuos “epvaydxa X epezieur ‘eperesn so ezuEyas -uo vf op vonputa;qoud wy] “wonovpIp e sa gnb stuyap onesoauUt atinsar anb oses sa ou ‘sa/Su1 ua Sopusuad X sotoss sofegen apsap Uuoulyop a8 ‘seyi001 sey ud saxvajonu ‘sopezytan spur soidadti09 soy X sauyje souyjdiosip se] ‘eJouanoasuod us ‘oIIMIOP a1s9 UB opuEN ‘09189 -ooisd ojapour un ap waro] & misanp efouandesuoI oMIOD UpIqUIE? vjoouede vanovpip upioduiosaud vj ‘uray ny ap oduues fap vEFOM 2] 0 TRISH VT ap vJonoso ve] oWOD ‘seq 9p soIsandns soy soT;Nbe ueze ou apuop sei0m spjjanbe wand une ‘sued eno sog “wursypesed ordoad fap oanmmsuoa sa ouauouay aisq ‘soordesap vonogpIp | & ‘9{qIStAuL aoey as anb ope#ygo wei sa ousuyN [gf ‘vonoEpIp BE eiBojooisd vj ap ououreUNysTo] sesed waved eunjdiosip w ap sesaINON} Sb] ARMUN[aP OLMSADIu Sa OU “OIE O| 40d ‘oomeUL aISO ap sNsed W ‘so|qvarosqo Seionpuod se] 9p wsI0AI wun ap OUR [9 U9 SOpED! 498 uapond anb sodn sounsje # sopronpar ‘afezipusude ap sosaooid 0 Weonpord as oWIg9 A290U09 dJUDIOyNS Yras meUAsUD wEd “Ys -J9AU BI BA “WZUBYESUD v] ap epuadap O1UY} OF Jod ‘afvzipuaide [A RUIOIX UOLOE/MUINSO ET Ua ‘oILaLUEUOUIEPUNY "eNUENOUE 28 UO!OLD -11dxo vj ap asvq v] anb ap onsandns Jap ‘sewape ‘opuorued ‘sesne sng 40d woydxo 95 ouiga ‘S9 O82 ‘eUISLO 98 OUND JaqRS [> “eIDNP 109 v| ap Josne9 oua|UUTOUDD [9 $9 [esTUD vuta[Goxd {2 anb Jo uD “vishonpuodoau o wisHonpuos HoYsIUDID UOLeTTSDAUE op eureAToud © op odn un ap ‘o1ago 0 ood “uorDeALIOp wefo Bun EID OSE “sopeE uUoIap UBquIS9 OU ‘oxo {2 40d “KANELLION P| 0 UOtduasard ef K ‘ope| un aod “upiovatdxa ef & uproduosap vy anu sary] sol apuop | 82 “euo|eanpa wyBojostsd ap soxgyt So] Ua wpseSNG anb vsqeY "LOU 1919 UOHOEpIP wun sUIpeY LAND as Ig ‘uENSIa ou gwuaUKRDHOpIC “vonoppup vf ‘3129p so ‘ezueyasua P| 2p YJ0 BUN Ras Loy SOAIOSOU eid anb of £ ofezipuaide jap esSojoa}sd 0 yeuorseanpa ¥yBoI09 sopo8o sopnap ‘sopruae ape i -isd nqeulwiouap as anb of anua sexaquos) sv] “opeajdwia ey as ou ronoypip,, wagered v| ‘ofdwofs sod ‘auofesofaue uprorpen By 1p eSanU ap UO!aRDIEUIAP EI B BALAI “SezCUCIOBU Sod -ueo soy ua aytu] un ouod anb “eWoIpt ap ugzes kun key “souOZe senea Jod suunso apand omg eonDppIp vf epeuOLOUsUE doasede squorserownus seisa ap wunTUIU Ug [PRONE BOUAdyowUE vy ap A] sp1auatsomnou sej ap odurws sutioua [9 K BLyosoity vy ‘orsandns 40d sugiquim uvuoToUaW as “vorsIMBuyoIsos op A vonsypSuyoarsd ap vIgey as “vonsinduty eI ‘eTojoiqomnau vl ‘eIBojorsyoInou vf “eBoy | -odonue ty ‘r/Zojoaisd vy o[dwofo sod ‘seioua!9 seyon UEUOLoNIU as anb sourmnucaus “vonioepip ey UD UOIDE|A LYDANS® ap “UID ; -1uBo9 v| ap svjauata sey ap ‘ojdwiale sod ‘eiquy es Aoy opueng - “reiptusa ap aquesaloyu! 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Pero la introduccién en la reflexién y el estudio de los procesos educativos y, en particular, de los que ocurren en la escuela, de otros enfoques disciplinarios, asf como la crisis del paradigma conductista cuando es tomado con exclusivi- dad como marco te6rico explicativo, conduce a la adopeién de una nucva demarcacién, asociada esta vez con el estudio de dos com- plejos objetos como son para algunos el curriculum, entendido como concentrador de la tematica didéctica, o para otros, la escue- Ia, en tanto microcosmos institucionalizado de un proyecto social, ambos objetos, por ende, estrechamente relacionados. El inicio y el desarrollo de este proceso conllevan 1a aparicién en los discursos asi construidos, de Ia discusién acerca de las relaciones de éstos con un Conjunto numeroso y heterogéneo de disciplinas. En este mismo terreno, la didéetica aparece un poco més tarde pero con los nombres de una teoria de la ensefianza o de una filosofia de la ensefianza. La enseftanza como proceso diferencia- do del aprendizaje se convierte en objeto propio de conocimiento de esta disciplina, En el desarrollo de tas teorfas didécticas, en contramos que tienen importancia decisiva los trabajos hechos en microsociologia, en antropologia y en lingiiistica, Sin embargo, ellos toman el campo de la ensefianza, y de hecho, contintan tomadndolo desde fuera de la didactica. Comienzan a ocuparse de Jo que sucede, fandamentalmente, en la escuela; se interesan por conocer el objeto “enseftanza escolar”, en tanto es significative desde un punto de vista sociolégico o, en particular, porque es uno de los ambitos de trabajo para los antropdlogos que estudian instituciones con una nueva metodologia de investigacién. Tam- bién algunos lingilistas encuentran alli la posibilidad de analizar procesos de aprendizaje de la lengua que en una situacién de laboratorio se hubieran visto mas distorsionados y dan por acep tado, por lo tanto, que es més natural trabajarlos en el campo, esto es la escuela, donde ademés, como objeto adicional, tienen oportunidad de investigar ese otro objeto importante de estudio, constituido por las interacciones linguisticas entre docentes y De herencias, dewdas ylegados 25 alumnos. Los socidlogos que se ocupan del curriculum y de la institucién escolar lo hacen desde la microsociologéa por su rela- cién con la macrosociologia y en raz6n de que esta articulacién les sirve de principio en la explicacisn de procesos macrosocio- légicos; inician sus estudios sobre Ja escuela y sus instituciones internas y externas. Ven a la escuela como una organizacién interesante para analizar procesos que, si bien desde un nivel macro podfan ser explicados de diferentes maneras, en la escuela, como lugar de formacién instituido por Ja sociedad, encontraban un lugar privilegiado de estudio. Los didactas, que hasta ese momento eran los Gnicos que se ‘ocupaban de lo que el maestro hacfa en la clase, encuentran que ese objeto de estudio propio es tema de interés para personas que provienen de otros campos disciplinarios, con lo cual se plantean algunos problemas. En mi opinién los problemas no consisten, precisamente, en que los didactas salgan a disputar el campo. Creo que lo que sf ocurre es que aprenden, con dificultades, a utilizar los hallazgos, esto es, las teorfas provenientes de otras disciplinas. Asi es como hoy, cuando se trabaja en cuestiones relacionadas con la teorfa o la prictica del disefio del curriculum o en el andlisis institucional de la escuela, cuando se trata de explicar los procesos de ensefianza o se desarrollan proyectos de evaluacién, cuando se trata de explicar las relaciones que tienen las instituciones escola- res con la sociedad y con Ia cultura en general, el didacta sabe que tiene que utilizar, necesariamente, las teorfas provenientes de otros campos. Somos, pues, deudores de esos campos. Somos fuertes deudores. Debemos preguntarnos, entonces, si la relacién es de reciprocidad, si también la didgetica entrega teoria a esas otras disciplinas. Si la respuesta a esta pregunta es negativa, es posible que éste sea un indicador de los problemas mas serios de la didetica actual. Es posible que los antropdlogos afirmen que no son deudores de los didactas, y quizés ocurra lo mismo con los psicdlogos. Pero que-ydiosip sej anb opep x "vutoy asa seen wed ,eudiosip wun seas9 anb eugey,, anb so1p as “ezumeyastia euang wun UoD sopeuOIoe|a! sritiay ap EIqeY a8 “OYsa1p opo} ap sad9ua}Iad eiaIgop voH”pIP v{ anb [e ‘uoLoIuFo> Bf ap seIoUa!9 se] ap oduted [2 UD opuND oARI8 So seurdiosip 2] ap vorsow ‘voyjNUdI9 UDIquIE) “erDUONDay JoKPUU B] HOO *K eID uoLoPUssaidad Bf B OUND UD aLIND0 0189 Is _K “SOTWAILE ~f0u09 ap woIonpord aquany LUN aXnaNsUOD OU KInOEpIP ef ‘sea -ual9 seyotp exed o1ad ‘oureisgid ua soidaouoa X sejioar ewior sejqa aq “uprotUFo9 e| ap seIOUAID sel ap OSE [9 $9 OWLOD ‘epeIDOse aNONY bun Jas wIaIgEp KONoEpIP B| saleNd so] ap X ‘seule souUNAISIp sodutea sono ua osnpouy ‘jensa ugioerardiayy) wun ‘eur diostp ou0s anb -vzueuasua op ody oyfato un ap cinqure- oanolpe ows avony SVU Olonur OproylusIs un auan LoNVEpIP,, oUTULIa) fa o19q ‘seuljdiostp seo seyonus ap wopnap A erapaiay ‘v2upyasua vp ap visoat wun sa vuydiosip esony, uproar £ ojuaqus10u09 2p opis o1a{yo un akniysuos anb xed ‘oonugsijod so anbiod SeiUnsIp serouew 9p s1Uyap apond as anb o79fgo un uo “wuy|drOsIP uN OWOD opudsmMNsUOD YS 9s RONSBPIP Bf “vioUDIa,Ip vIS9 3p a8nq BI O1gOg “sOsed SOYSNUL Ua SOLIO}IPENUOD wISBY K ‘saqUAIDJIP ‘sopeuunfap ajuaurere[ sosadoid Sop ap wien as anb ep vapr ef ap wioye aed ag voRDypIp BANEULIOU EI ap UOIDEMULIOS EI A HOLD -eaydxa 2] ‘upisuaidwoo | vad ojnomisqo un ua oprusAuos wjqRY 28 sepeogp seuunyn se] 9 anb o1od ‘onneaypuats 19s opnd ouowout ns ua_anb (Parwonpa ugto0e vl ap ousodosd ood K vonoppEp 2 2P oqaus002 ap o1a{go outod ,alezipuaide-rzueyasua op osad0ad [2,.) 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Es un concepto mas amplio, que puede implicar también conocimiento no consciente, cuestién tampoco ajena a la didactica. En este tiempo, la didéctica, efectivamente, se encuentra en un momento en el cual parece actuar como receptora de un sinntimero de influencias de otras disciplinas. Lejos de criticar a los deudores, es menester reconocer el valor de la deuda, Porque gracias a ésta, Ja didéctica ha podido generar un corpus significative de conoci- miento, El desarrollo de la epistemologfa es fundamental para la didéctica, no s6lo en el sentido que antes se mencions sino también para el trabajo que la didgotica tiene que hacer sobre el conoci- miento, que ¢s, precisamente, lo que se transmite a través de la ensefianza. Sin fundamentacién epistemoldgica, seria imposible el trabajo serio y riguroso en la didéctica general y en las didaécti especiales. El reconocimiento de esta deuda extraordinaria la obli- gaa volverse sobre sf misma y a repensarse. En su larga tradicién, més prolongada que la de la mayoria de las diseiptinas de las que hoy es deudora y heredera, la diddctica se ha apoyado fundamentalmente en dos dominios del conocimien- to. Desde los primeros trabajos de Herbatt (1806) en adelante, la pedagogia, que se ocupa de la enseflanza, se funda en la psicologia y la filosofia, A Herbart se le debe, en palabras de Gabriel Compayté (1906), “un primer ensayo de psicologfa cientifica”. Pero si nos remontamos a los tiempos de Comenio y de Descartes, la filosofia y una psicologia al uso también tenfan mucha importaneia si se hablaba acerca del hombre, de su aprendizaje, de cémo debe ser educado-y de! conocimiento que el hombre construye. Y si retro- De herencius, deudas ylegades cedemos mas, Quintiliano también se basa en una psicologia de buen sentido para elaborar las normas que trata de tasmitirle al maestro de retorica que tiene que ensefiar bien a su alumno, Y més ntiguamente atin, es evidente que Aristételes se propone ver, con el sentido universalista que tiene como cientifico, cémo se aprende, dando importancia a los sentidos y tratando de determinar cudl es el papel de Ia razén en el aprendizaje. Aunque nadie puede afirmar que Platén desarrolia una psicologia, también en su teorfa hay una interpretacién acerca de cémo es que el hombre aprende y qué es Jo que pucde aprender, esto es cudles son los limites de su aprendizaje. Encontramos estas reflexiones en el marco de la filosoffa, por cuanto Ia psicologia come tal no existfa. La filoso- ffa era la ciencia madre, y en su seno esas preguntas estaban relacionadas con cuestiones gnoseolégicas y con otras que inten- taban resover el problema de cémo alguien, otro ser humano. puede intervenir en el proceso de aprender. El didlogo socrético es quizés una de las mejores demostraciones 0 propuestas de Io que siempre se establece como accidn deseada para el profesor. esto es, que ensefie e investigue. En el didlogo socratico, la ma~ yéutica es una forma did:ictica en donde el propio estudiante, en correlato con su docente, esti ensefiando © investigando a un tiempo. Si bien, desde un punto de vista técnico, puede ser dudo- so el resultado por cuanto es muy dificil que el alumno pueda repetir después por sf solo ese camino, es interesante que Platén intente resolver, a través de esta propuesta didactica, cémo Mevar a la prictica uno de los ideales que ha tenido la educacién duran- te mucho tiempo y que todavia hoy son motivo de reflexién para los pedagogos, Hasta aqui, vemos que la didactica es, pues, heredera, y lo ha sido siempre, de otras disciplinas. Esto es una caracteristica propia =altamente positiva~ de la diddetiea ya que demuestra que se trata de un campo disciplinario que no se ha aislado del movimiento general de las ciencias de cada una de las época’ en que ha sido construido un discurso didactico de relevancia tedricaip tard wisondoxd gun 198 apand pepieanau ke] anb sown ‘ouani9y A189 Ug “aytaDOp UO!OaR ap ody) ONO v sPs|NdUIE Dd aqUDIApEP 498 wYIP -od wuLlot B] alog ,jSOULLINJE SRS ap UOIND9I9 9p prUDgy ef AwIOd -sax agap! “jopepina! “1osayosd ouioo parsn o1ad *so/[9 9p soundye u9 ouaumesusiu 49919 £ saL0PA so Ip sopeuod 498 apond Ooty “rope tioysiy [9 ‘opex8098 [9 “oRo[gdlonuue Ja ‘OZoj91908 Jo UOUON BL IS ‘votig pepyliqesuodsas ¥ua1 ou oFo[91908 Je anb step o1aINb oN, vaNoe pepitiqesuodsar ap ugnsand eun sa anbiog ‘sajniv08 snpouayo soy ap unum ap sauodo soy ap ounSuu aviousy sapod ou v *sof9| ap sxvastu sopod ou v vt|qo vf anb apuess ue) vas vA2I| -aigos vonioepip 2 anb pepaioos vf v a1uay Lope op eB ¥] onb 1ye oq] uoroUDAr9}Ut vorduL aNb ugIooe BUN sa anb OUIS “[21908 Of 9p Uolovor|dxe ap 019s ooodure) Tu “ugtodurosap wisUt ap A peprfvar 2] ap esmoay ap vase eUN so ou onb ages “TeID0s WoIoUAALDNUT 9p ofegen un owos epeseoua aqap “3ezJea4 & vase] OWWOD ezuPUASUD B[ 9p vonpULD|qoud ev] vawueyd as MROKPIP [9 opuENd ‘spULape ‘oLog ‘sepeayjduioa aiuiaurauniotia tase 98 sajeises soyalqo sol ap oun wpe op uorseoydxa < uoLoejoud -r91Ut “ugiodaoied vf ‘opout ais9 9¢] “SUALDFIP UOS ZA NS B “UDIG wer ‘unos [ear o1afgo un ap eisondns aseq eB] argos *seanoadssod ssa apsap uadnnistios as anb sorafgo soy ‘apurs® nus sa sanboyuo ap pepe ¥| oUfOd Js¥ “[2190S o| ap odureo ordosd ja 4 yeIO0s ojafqo oursiur fa ‘SapeprrEpOML SENSI HOI X eISEA ap sowund sor -UnISIP 9psop seats UaHuLAd anb seanoadsiad ap pepliues autour a1sixo Kopy "soyalgo sol ap & sodwe so] ap ugioezpaajnd wansaj | Uo ‘opel un Jod :sopnuiss sop ua oISa A “JOLIAIUE UOLoIpEA Bf woo wpID2I91 Ho BUBUIpIORIIXS FUUIO} 9p Opeseydsep uey as ‘opesed 031s [op sopeipaur apsap ‘saqeio0s sPiouat> se] anb sa vONo"pEp equagjue anb yediounid euta(qoud Ja “femoe oeWOU Jo UP o1eg SVENYWOUINALNOD SVOLLOVCIC SALNAINIOD oeCORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS profesor, pero que constituye ya una eleccién. El didacta esté in- terviniendo, aun en el caso en el que stt discurso sostenga que “el profesor debe ser neutro”, porque est diciendo cémo se debe in- lervenir. La respuesta que da la didéctica es qué tipo de interven- cidn tiene que tener el docente sobre el aprendizaje de los alumnos ‘en un marco que hoy los didactas tienen absolutamente claro que abarca la sociedad en su conjunto. Desde la didéctica se apunta a desarrollar un cierto tipo de imtervencidn social. Si todo trabajador social se plantea cémo trabajar, emo intervenir en una comunidad, los didactas se ocu- pan de la ensefanza tratando de responder a estas otras preguntas complementarias y especificas: ,qué ensefiamos?, ;c6mo lo ense- fiamos?, qué debemos ensefiar?, ,qué debe ser y hacer la escue- la? Sabemos que hoy la escuela ~y ya no restan muchos ingenuos en este terreno es una institucién absolutamente fundamental en la construccién de una sociedad, sea vista de manera optimista 0, sin necesidad de caer en un estrecho reproduccionismo, con vision pesimista. Sabemos que los modos de transmisién propios de la escuela son importantes en la modalidad de construccién de la sociedad y en el tipo de sociedad que de ello resulte. Por esta raz6n, es imprescindible tratar de responder a esas preguntas, que estén clatamente impregnadas de valotes y comprometidas con la ética. El tema del cual nos ocupamos, por lo tanto, es complicado. Es subsidiario de Jos aportes de todas las disciplinas del campo de lo social que, entre ellas, estén confusamente diferenciadas en la ac- tualidad. Decimos que la diferenciacisn no es clara porque, si bien por la influencia del positivismo, se produjo en su momento una fragmentacién del objeto social al considerarlo desde distintas perspectivas parciales muy dificiles de unificar, es posible afirmar también que hoy, en un cierto sentido, son més faciles de amalga- mar que en otras épocas Algunos epistemélogos consideran que ya no sélo las disciplinas sino también fas teorias dentro del dominio de conocimiento de De hrerencias, deudas y fegates 3 una misma disciplina, no pueden ser comparables entre sf; que una teoria debe ser considerada separadamente de otra teorfa y que los conceptos no pueden ser transferidos de una teorfa a otra, Nos referimos a los principios de “inconmensurabilidad de las teorias” y de “Variaci6n radical del significado” de los conceptos cuando Son transferides de una teorfa a otra. Pero podemos observar que en el campo de Jo social, en este momento, se esté produciendo (ya que no es la didéctica la tinica que esta recibiendo los aportes de distintas disciplinas) un efecto de trasvasamiento de unas discipli- nas sociales a otras. Este proceso suele realizarse por dos caminos. Uno es la adopcién de algunas teorias importantes, grandes teorfas que marcan rumbos en el pensamiento y que impregnan u orientan el trabajo en distintas disciplinas. Nadie podrfa negar que hay gran- des cortientes del pensamiento como la fenomenologia, el psicoa- nilisis, el marxismo, entre otras, que han penetrado en distintas disciplinas. Encontramos enfoques psicoanaliticos no solamente en el campo de la clinica y en la interpretacién de las acciones indi- viduales en situaciones determinadas, sino también en Ia biisqueda del sentido de todo tipo de fendmenos culturales. Asi, pues, halla~ mos enfoques psicoanaliticos no solamente en la psicologia sino tambign en otras disciplinas, como por ejemplo, una severa discu- sién acerca del psicoanalisis en Ia filosofia, del mismo modo que existen también corrientes enraizadas en enfoques psicoanaliticos en a didéctica, Este fenémeno se corresponde con situaciones paralelas, en las que se utilizan como marco otras grandes teorias. Encontramos citado a Gramsci cuando se habla de ciencia politica también en la sociologta y en Ta teorfa del curriculum. Hay fuertes pensadores, de mucho peso, en el existencialismo, la fenomenolo- gia, el estructuralismo, el marxismo, la teorfa critica de la Escuela de Frankfurt. En el campo de las ciencias sociales, si bien hay objetos delimitados y también métodos que son propios de ciertas ciencias por fo que siempre nos lamentamos ante la fragmentacién del objeto social en muchas disciplinas, parece consolidarse, sin embargo, la tendencia al trasvasamiento de teorfas que ha de hacer