SUPERVISIÓN DISTRITO ESCOLAR 20- Año 2021

Documento de trabajo N° 39
Pensando juntos/as la alfabetización y la enseñanza en nuestras
escuelas

Equipo de trabajo conformado por:

Esc 1: Adriana Alvarez- Esc 7: Patricia Cryan- Esc 8: Natalia Conenna- Esc 14: Laura
Sanchez/ Miriam Varela- Esc 17: Marcela Curiale/ Silvana Cieri- Esc 19 Monica Molina/
Ivana Kalemberg- Esc 22 Ana M Bisaccia
Supervisora Vanesa Casal
Con la gran ayuda de Flavia Caldani (Nuestra capacitadora 2021-Escuela de Maestros)

Debemos empezar diciendo que este documento surge de nuestras preocupaciones. Nos
convocaron los escasos logros en relación a la lectura y la escritura de nuestros chicos y
chicas de segundo, tercero y cuarto grado. A partir de ellas es que nos encontramos como
conducciones del distrito con el fin de reflexionar junto/as y aportar al debate constructivo.

Muchas veces nos enfrentamos con discursos que apuntan a pensar estos bajos logros
situando la preocupación de manera reduccionista, sin pensar en la multiplicidad de
aspectos que se entretejen, por ello este documento reconoce que ninguna polarización de
posturas nos ayuda a abordar “en serio” el problema.

- Discursos o explicaciones que analicen los bajos logros como resultados del “déficit”
del niño pensandolos solo como “dificultades de aprendizaje”. Reducen el problema al
sujeto de aprendizaje

- Discursos o explicaciones que analicen los bajos logros como resultado de “falta de
formación o capacitación” . Entonces la respuesta se reduce a los docentes como
sujetos de la enseñanza y es allí donde surgen las secuencias pre- diseñadas o
materiales preparados masivamente, muchas veces sin advertir la situacionalidad que
requiere ser maestros y maestras en cada una de nuestras escuelas

Nuestra meta es mejorar la situación de acceso a la alfabetización de nuestros /as niños/as

y las posibilidades de intervención de los/as docentes y coordinadores/as ciclo. Este
documento abre un debate y quiere ser también una ayuda si se lee en clave de trayectorias
escolares.

Preocupaciones que orientan nuestras reflexiones

✔ Advertimos pocas oportunidades para la escritura por sí mismos y con un sentido o

propósito ubicando a los niños como escritores. En las tomas de escritura o pausas
evaluativas muchas veces se advierte que el/la niño/a se ha puesto por primera vez
ante esa situación.
✔ Nos encontramos con pocas intervenciones para posibilitar el avance desde los
puntos de partida. Falta de registro de esos avances.

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 ✔ Muchas veces las propuestas de los docentes tienden a la copia del pizarrón en los
primeros grados. Se hacen propuestas anticipando las respuestas y buscando que
sean “seguras”, sin que surja el trabajo uno a uno con gran frecuencia. De esa
manera se aseguran que prevalezca la escritura convencional, que no requiere de
intervenciones artesanales y estrategias variadas.
✔ En la dinámica del aula, las intervenciones quedan acotadas a que el niño o niña
busque palabras, copie, escuche leer: copiamos la fecha, buscamos el nombre y
escribimos los presentes y ausentes, hacemos una lista, ponemos el nombre a los
objetos o figuras. Acciones que son valiosas en determinados momentos del año,
pero no siempre tienen un sentido, ya que deben variar a lo largo del año. Se
convierten en rutina y pierden sentido para muchos/as chicos/as porque dejan de ser
situaciones que promueven la reflexión sobre la escritura (por ejemplo, a quienes ya
saben escribir su nombre no les aporta nada nuevo empezar todos los días con “Yo
soy…”).
✔ No encontramos muchas propuestas para que los niños puedan acceder a textos con
sentido y a producir escrituras en el marco de situaciones cotidianas.
✔ No se transita el proceso de escritura en su totalidad (planificar el texto,
textualización, revisión, edición). Pocas situaciones que proponen planificar el texto.
Dificultad para proponer situaciones que permitan la reflexión y la reescritura, los
intercambios para mejorar los textos.
✔ Nos preocupa el pasaje del primer ciclo al segundo ciclo sin alcanzar la alfabetización
convencional.
✔ Urgencia de intervenciones que atiendan la desigualdad; el acceso inequitativo a los
bienes culturales, a prácticas de oralidad, escritura, de falta de oportunidades. Evitar
reproducir desde el aula la desigualdad social, de acceso a la educación inicial u
otras.
✔ Todo ello conlleva falta de motivación de los docentes ante los escasos logros de los
niños o por el ausentismo/baja intensidad de presentismo o poca continuidad.

Lo que sí encontramos en las aulas y lo consideramos importante

⮚ Propuestas de secuencias con texto completo para trabajar con todo el grupo.
⮚ Intentos de diversificar la enseñanza en relación con la adquisición del sistema.
⮚ Itinerarios y agenda de lectura.
⮚ Ambiente alfabetizador dentro de las aulas que suelen renovarse.
⮚ Buenos materiales virtuales e impresos de apoyo a la enseñanza.
⮚ Incipiente articulación con inicial mediante un proyecto de enseñanza.

Lo que nos desafía. Algunas ideas fuerza para apoyar nuestras intervenciones

❖ Hay que hacer foco en las prácticas de enseñanza: despertar, animar, interpelar,
convocar al/la maestro/a que organiza y estructura la clase. Cuando el/la docente es
consciente de las estrategias que desarrolla eso tiene impacto, el problema es
cuando se imponen modalidades donde el/la maestro/a no comprende por qué hace
lo que hace. Entonces las estrategias prestadas sin comprender, no tienen fuerza.
La diversidad de estrategias facilita el seguimiento siempre que el/la maestro/a se

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 haya apropiado de estas. Es necesario tomar conciencia de los sentidos de las
secuencias que se van a utilizar, evitando el usarlas como un instructivo o paso a
paso. Reflexionar sobre los objetivos y las tareas, construyendo a la par (no
“bajando” la secuencia).

❖ Sostener un trabajo a dos bandas de intervención simultáneos pero diferenciados,

por un lado aquello que proponemos a todo el grupo de niños/as como lectores y
escritores de textos (lenguaje escrito) con situaciones mediadas por el maestro y
aquellas dirigidas a la adquisición de sistema de escritura donde prevalecen las
actividades diferenciadas y por sí mismos.

❖ Proponer situaciones de escritura de manera permanente para que los/as

chicos/as escriban como pueden. Planificar intervenciones que vayan “del escribí
como puedas” a pasar a la escritura convencional, otorgándoles sentido a las “tomas
de escritura”. Revisar nuestras prácticas como coordinadoras, maestras y escritoras
atendiendo al grupo en general y a los/as niños/as en particular. No olvidarnos de
los/as niños/as y sus puntos de partida.

❖ Desde la coordinación de ciclo y la conducción ofrecer “Formatos o moldeados” para

favorecer que el/la maestro/a sea un profesional emancipado, acompañando su
proceso pedagógico:

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 ❖ Tener un esquema de irrenunciables para el que va a alfabetizar explicitando las
estrategias a desarrollar y cierta postura. Pensar una propuesta general y un
conjunto de estrategias diversificadas para moverse en el aula (gestionar la
clase) con el fin de propiciar la construcción de un ambiente de lectores y escritores
que permita la alfabetización.

Para ello:
- Conocer el punto de partida de cada niño/a: dotar de valor a las “tomas de
escritura” y planificarlas muy bien
- Planificar para todos y para los grupos diferenciados, como propone el material
de Progresiones y los ejemplos del cuadernillo de “Leer y escribir con juegos y
canciones”
- Tomar conciencia de lo que sirve para todo el grupo y de lo que resulta adecuado
solo para algunos grupitos (hay acciones para colectivizar y otras para trabajar por
grupos diferenciados).

❖ Abandonar el quehacer rutinario y predeterminado para avanzar hacia una

propuesta docente artesanal, creativa y situada. Enseñar no se puede limitar a dar
tarea.

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En el aula: situaciones para incrementar las prácticas de lectura y escritura

Planificar las situaciones cotidianas

Aprovechar las situaciones habituales de la vida escolar para generar propuestas genuinas,
dotadas de sentido, de escritura por sí mismos (no de copia del pizarrón)
● Escribir notas, pedidos a la familia, a la dirección de la escuela, escribir invitaciones.
● Escribir reglamentos de algún juego, cambiando quizás algunas reglas para poder
ser jugado en época de pandemia.
● Elaborar cuadros comparativos sobre distintos cuentos.
● Listar materiales, asistencia (siempre que siga siendo una situación potente para
promover reflexiones sobre el sistema de escritura).
● Diarios de anécdotas
● Agendas (por ejemplo, agenda de datos personales de los/as compañeros/as,
agendas de lectura con los títulos de los textos que se van leyendo, agendas para
registrar tareas a realizar, fechas o hechos importantes en la escuela)

Ambiente alfabetizador
En relación con este punto, considerar la importancia de la construcción y uso del
ambiente alfabetizador: para que sea una verdadera instancia alfabetizadora, crear
situaciones de lectura y escritura con propósitos definidos. Por ejemplo: que en el
calendario de cumpleaños están los meses y saber cuáles son; que en el horario están los
días de la semana, los nombres de las materias especiales (música, plástica o educación
física). Hay que utilizar esos carteles que a veces colocamos a principio del año y dejamos
ahí hasta el final del ciclo lectivo sin darle utilidad. El docente debe invitar a utilizarlos, los
niños/as solos no recurren a los carteles en general. Crear una rutina, algo sistemático. Una
intervención docente es, frente a una pregunta sobre “¿cómo se escribe…?” o “¿acá qué
dice?” ayudar a que busque la información en el ambiente. Sólo así cobra sentido tener
esos materiales disponibles, si se usan para resolver problemas de lectura y escritura. Pero
ese uso se enseña y se sostiene.

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En el marco de toda secuencia o proyecto.

En el marco de toda secuencia didáctica a desarrollar en el aula es necesario incluir

diferentes tipos de prácticas de lectura y escritura que incluyan las situaciones
fundamentales (a través del docente y por sí mismos):
● Situaciones de lectura a partir del maestro, que sitúe a los/las niños/as en el lugar
de lectores, porque están activos comprendiendo y participando del acto de leer.
Planificar los intercambios orales entre lectores, lo que enriquece la comprensión
sobre lo leído, amplía puntos de vistas e invita a volver al texto: no limitar los
intercambios a hablar solo de lo que pasó primero o después en un texto, sino incluir
preguntas de inferencia, que permitan aportar diferentes interpretaciones y justificar
con el texto, a releer partes ricas en recursos expresivos, a relacionar con otros
textos leídos. La lectura a través del docente amplía el acceso de los/as niños/as a
los textos porque les permite acceder a una variedad de materiales que, si solo se
propusiera la lectura por sí mismos, sería muchísimo más acotada (en temas,
extensión, complejidad)..
● Situaciones de lectura por sí mismos, empezando por situaciones donde ya se
sabe lo que dice (por ejemplo, el título del texto leído o de un fragmento muy
conocido, para quienes todavía están en el inicio del proceso de alfabetización) para
progresar hacia una lectura cada vez más autónoma, que permita releer partes de
textos conocidos y también acceder a otros textos relacionados.

La enseñanza debe tener un necesario equilibrio entre propuestas de lectura por parte del
maestro y por sí mismos.

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A su vez, hay que equilibrar las propuestas de lectura con las de escritura. Para estas
últimas, considerar la diferencia entre aquellas propuestas que apuntan a trabajar con el
lenguaje escrito de las que apuntan a la adquisición del sistema de escritura. Hay que
incluir entonces:

✔ Situaciones de producción de textos, porque son las que permiten trabajar con el
lenguaje escrito.
Dentro de estas es imprescindible tener muy claro como docentes todos los aspectos
del proceso de escritura dado que al enseñarlos se enseña a escribir textos (en
simultáneo al trabajo con el sistema de escritura: no hay que esperar a que el grupo
escriba de manera alfabética para empezar el trabajo con los textos).

El proceso de escritura implica primero planificar el texto (escribir cuestiones que no

pueden faltar en el texto a producir, organizar las ideas antes de empezar a escribir).
Después textualizar (es decir, convertir esas primeras ideas sueltas, ese esqueleto, en
un texto para otros). Luego revisar los aspectos del texto que se decida mejorar (no se
revisa todo de todos los textos: el/la docente elige qué proponer revisar, empezando
siempre por los aspectos más profundos del texto, que hacen a su contenido). Estas
situaciones de producción de textos siempre comienzan a través del dictado al
docente. Es a través de la escritura colectiva por dictado, que el grupo aprende los
diferentes pasos del proceso de escritura. Además, al dictar, como el/la docente “presta
la mano”, los/as chicos/as pueden en ese momento despreocuparse del sistema de
escritura y focalizar su atención sólo en las ideas que quieren poner en el texto y cómo
ordenarlas y expresarlas. Pero también hay que comenzar a proponer situaciones de
escritura de textos (aunque sean más breves) por sí mismos, incluso con quienes
todavía no dominan el sistema (no hay que tener a los/as chicos/as solo escribiendo
listas hasta que dominen el sistema). La propuesta es que se comience la escritura de
textos por dictado al docente y luego, que convivan ambas situaciones, reservando la
escritura colectiva medida por el docente cuando se trata de textos más complejos o que
es la primera vez que el grupo va a producir.

✔ Situaciones de escritura por sí mismas focalizadas en el sistema de escritura.

Para que todos/as lleguen a dominar la alfabeticidad del sistema (escribir con todas

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 las letras y en el orden correcto) hay que instalar también todas las semanas
momentos para escribir textos despejados (listas, rótulos, que se desprendan de
situaciones de escritura cotidianas o de las secuencias/proyectos con los que se
esté trabajando) que permitan pensar en “cuántas letras, cuáles y en qué orden”.
Estas situaciones son las que necesitan diversificarse para intervenir según la
etapa de conceptualización del sistema en que se encuentra cada chico/a
(presilábica, silábica, silábico-alfabética, cuasi-alfabética: consultar Progresiones).
La intervención tiene que ser adecuada a cada etapa. Son las intervenciones
docentes las que permiten que los/as chicos/as avancen. Cuando ya escriben
con todas las letras, estas situaciones se plantean para que también dominen otras
cuestiones del sistema, como la separación entre palabras y los temas ortográficos.

Sintetizando: las situaciones que debemos contemplar

Por si hiciera falta cerrar:

“…la enseñanza no es un lugar para descansar en el surgimiento azaroso de ideas
maravillosas, sino el espacio donde cada niña o niño tenga oportunidades sistemáticas de
reconstruir sus ideas acerca de cómo se escribe en un sistema de escritura alfabético. Y es
también el espacio donde no se descansa hasta lograrlo. Al efecto es necesaria la
intervención de maestras y maestros durante el proceso. Para ayudar a niñas y niños en
esta tarea fundamental de la autonomía de cualquier ciudadana y ciudadano en nuestra
cultura es necesario comprender cómo están entendiendo la escritura…”
Mirta Castedo- Yamila Wallace

Recursos:

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 - Secuencia didáctica para trabajar la formación de lectores de literatura y la
apropiación del sistema de escritura en primer y segundo grado (Unidad
Pedagógica)

https://blogedprimaria.blogspot.com/search?q=recursos+para+escribir+por+si+solos

https://blogedprimaria.blogspot.com/2016/04/yo-y-mi-gato_9.html

- Lectura compartida es una actividad ideal para trabajar con alumnos que se
encuentran en los inicios del proceso de alfabetización. (Los textos más adecuados para
esta tarea son aquellos en los que se repiten palabras, frases o incluso oraciones, es
decir, textos que presentan reiteraciones.)

https://blogedprimaria.blogspot.com/2016/05/lectura-compartida-cuentos-con.html

- Diferentes ideas para abordar la escritura y la lectura a partir de la poesía

(Aprovecha el juego con la melodía y las palabras repetidas. Es una propuesta
interesante para los niños que se inician en el proceso de alfabetización.)

- Cuentos con repeticiones: permiten que los niños/as anticipen el texto, ej.

https://blogedprimaria.blogspot.com/2016/05/secuencias-didacticas-para-trabajar-la.html

Bibliografía

Castedo, M. y Wallace, Y. (2021) “Dime cómo escribes…” en Revista Quehacer educativo.

Abril 2021. Uruguay

DIb, J y Heredia E (2021) Leer y escribir con juegos y canciones: orientaciones para
docentes / 1a edición para el profesor - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de
Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Libro digital, PDF

Kauffman A M , Caldani F (2018) Progresiones para los aprendizajes- Prácticas del

Lenguaje- Primer ciclo. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación del
Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires Aportes para el desarrollo curricular : Prácticas del
Lenguaje. - 1a edición para el profesor - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educación e Innovación, 2019. Libro digital, PDF

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