PEDAGOGIADELA FORMACION bro) eto (oS HOB LOU icy Pare pre Berean ro nelsd 1, Acerca del concepto de formacién ‘Quisiera proponerles aliora una reflexi6a sobre la nocidn misma de formacién, Cuando utilizamos la palabra “formac mismo sentido. Para muchos, la formacit Por ejemplo se dice: ‘nstitutos, en la unive notodos le damos el te en dispositives. fe debe hacesse en Esta es la primera acepeiém dela palabsa “formacin” Enloque Aint respecte, voy a decir que cuando se habla de dispositive se habla de ciertas condiciones de Ia formacién que son los soportes de Is formacién, Pero esto no es la for;nacién én: se dice que ei6n consiste en Ja Programas y contenidos de aprendizaje. Por clemplo, se dice que en ingenierilos alumnos reciben una impertan te Escuchen bien esta frase! “reciben una formacith auna imagen de algo que hace que haya ijadas de manera racional, es también algo ueesindispensable para a formacién, forma parte delos soportes y condiciones de la formaciéa, pero no es la formac En Jaciéu-conla para actuar puede decir asf como el depottistanie dos enteemos- tor dado porter tamer ts Pig PEDAGOGIA DE LA FORMACION que se pone en forma. La formacién es entonces completamente diferente de la ensefianza y del aprendiaje. O sea que la ensefanza y elaprendizaje pueden entrar en la formacisn, pueden ser soportes de Ia formacién, pero la formacion, su dinémica, este desarrollo personal que es la formaciéa consiste en encontrar formas para cumplir con ciortas tareas para ejercer un officio, una profesién, un trabajo, por ejemplo. Cuando se bablade formacién se blade formacién profesional, de ponerse en condiciones para ejercer pricticas profesionales. Esto Presupone, obviamente, muchas cosas: conociinientos, habilidades, cierta representacién del trabajo a realizar, de la profesion que va a gjercerse, la concepcién del rol, la imagen del rol que uno va a desempetiar, etoétora, Esta dinémica de formaci6n, esta dindmica de Ja biisqueda de la mejor forma es un desarrollo de la persona que va a estar orientado segtin os objetives que uno busca y de acuerdo con su posicién Retomo.a una definicién biol6giea de la formacién. Cuando se dico que “un adolescente hizo su formacién’, se quiere decit que ya tiene las caracteristieas semuales que son las de un adulto, que encontrd sus + formas. Es importante ver la formacién de este manera: como la indmica de ua desarrollo personal Sisto se ve ast, se debe renunciar a ciertas maneras de hablar que - son frecuentes. Una formaci6n no se recibe, Nadie puede formar a otro. Nose puede hablar de un formadory de un formado: Hablar de vo formador y de un formads es afirmar que hay un polo activo, el formador, y un polo pasivo, aquél que es formado. ¥ la mayorfa del tiempo éste es el vocablo que se utiliza, creo que ¢s lo mismo aqui que delotrolado del Atléntico, Nudie formas otro. Elindividuose forma, es 61 quien encuentra su forma, es él quien se desarolla, diria, de formaen forma. Entonceslo que quiero decires que el sujets se forma _s0l0 y por sus propios medios. Hay un autor francés que se llama Kaés?, que ha demostrado muy bien que las fantastas existentes con respecto @ la formacién se sitvian Pais, Ry Aatieu, D. Fantasme et formation, Paris, Dunod, 1976. 54 ILLES FERRY escultor que creatn otro sn imagen, lo modela, e dasu forma, le da formaaunamateria queen ese momentoespasiva,décil. Un escultor, unmodeladorqueencuentrasu placer cuanto terminé, realiz6,loque tenia en suimaginacién y que, como dios, cre6 un sera su semejanza, Esta fantasfa probablemente exista en todo formador.., en todos nosotros... Nadie esoapa de esto. Sin embargo, cuando empezamos a criticar esta manera de representarso ol acto do formacién, sclomos pasamoselotro extremo. Nos decimos: “os individuos se forman por sus propios medias, a través de sus propios recursos”. Los tratamos ‘entonces como otro personaje mitico: e! fénix, elave quese consume yrenace de las cenizas. ‘Ningumade estasdos fantosfas corrospondealadinémieaformativa, Porun lado,uno se forma asimismo, pero unose forma sélo por mediacién. J.as mediaciones son variadas, diversas, Los formadores son mediadores humanos, lo son también las lecturas, las circunstan- cias, los accidentesde lavida larelacién conlos otros... Todas éstasson mediaciones que posibitan la formacién, que orientan el desarrollo, Jadinémica del desarrollo en un sentido positiv. Situadas las cosas asi yadmitiendo, entonces, quelos dispositives, los contenidos de aprendizaje, el curriculum no son Ia forma. cién en si sino medios pars la formaci6n, podemos preguntarics cudles son las condiciones fundamentales para que esta dindmica de desarrolloorientada hacia a adquisicionde algunas formas se produz- ca. Es docir, cuales son las condiciones requeridas para que la formacién tengz lugar. Veo tres condiciones para realizar este trabajo sobre sf mismo: condiciones de lugar, de tiempo y de relacién con la realidad, ‘Trabajar sobre si sélo puede hacerse en los lugeres previstos a tal propésito. Si uno esté haciendo ua trabajo profesional, uno trabaja ppara otros; el profesor que da clase trabaja para los alumaos. No se forma, Ymevan adecir ustedes seguramente: si porque desarrollasu experiencia. Y yo les respondo: pero esta experiencia no va a ser formadoraparaél,sdlaloserésien un momentodado, yenun tiempo ———_— dado, trabaja sobre stmismo, Pensar, tener una reflexion sobrelo que se ha hecho, buscar otras maneras para hacer... eso quiere decit el trabajo sobre si mismo. Pero no se hacen las dos cosas al mismo 55- PEDAGOGIA DE LA FORMACION tiempo. Es por eso que es falso pensar en formarse haciendo, La experiencia de un trabajo profesionsl no puede ser formadora para aquel que la leva a cabo, salvo si encuentra los medios de volver, de reverlo que ha hecho, de hacer un balance zeflexivo. Reflexionar es al mismo tiempo reflejar y tratar de comprender, y en ese momento si hay formacién, Entonces sdlo hay formacién cuando uno puede tenerun tiempo y un espacio pars este trabajo sobre simismo. Esloquehaahechotodas Tes instituciones escolares, unversitarias, de formacién, etc, empie- zan poniendo a los alumnos en un lugar que tiene por Ifmits las pareces, definen un tiempo para esta forinacién... Tiempo y lugar para |e formacién, tiempo y lugar para el trabajo sobre sf mismo, que no puede confuundirse con el trabajo profesional quie es un trabajo para otros. Elteroer aspecto de la formacién es un cierto modo de relacién con la realidad, es una distancia que se establece con la realidad. Uno se desprende de la realidad para representérsela. Representar guieze docir presentar otra vezla realidad, porque uno uve que ver directa- ‘mente con estarealidad. Pero en un espacio ytiempo dela formacién, se rotira de ella y la realidad queda figurada por representaciones. ‘Cuando se esté en un lugar o en una accién de formacién se trabaja sobre las representaciones. Nose trabsjasobrelarealidad: Por ejemplo, cémo hacer en laclase para presentarse, para exponerle el problema a los alumnos, para lograr su interés, eteétera. Uno vaa trabajar, arazonar sobre esta representacién de la clase, pero laclase no esti alll. Representar quiere decir trabajar con imigones, con stmbolos, con una realidad mental, pero no con wna realidad, yo dita, real. Observen que la misma palabra, representacién, caracteriza también laaccién dramstica teatral,Allflas escenas estén representa- das y los actores que dan esta representacién no ponen al espectador en contacto con realidades sino con representaciones de ficci6n. Hay un autor ingles. Winnicott, que desarrollé la idea de espacio ‘transicional que caracteriza el juego de los nifios. Cuando los nifios| "juegan al doctor, alaenfermera, ete, nosonnidoctoresnienfermeras, F Winoicot, D. W, Realidad y juego, Buenos Aires, Gedisa, 1986. 56 GILLES FERRY pero encuentran Ja manera y los recursos de figurar esta realidad en sus espacios de juego y convierten asi el juego en una manera de acceder a ella, Podriamos decir que han hecho una dialéetica entre retirarse de la realidad para representérsela, jugaula, actual, y'para podervolveraellaycaptarla. El proceso de formacién esexactamente esto. Es enticipar sobre situaciones reales, y es, en favor de estas representaciones, encontrar actitudes, gestos convenientes, adecua- dos para impreguarse de y en esta realidad, Winnicott dijo algo muy interesante sobre la manera en que nos preparamos para los roles sociales y profesionales. Preparaeién que es una parte importante de Ta formacién. Cuando uno se decide a desempetiar una profesion, aejercer una fancién especifica fracasaria si fuerapuesto de manera abrapta frente aestarealidad, Laides eslade un espacio transicional, fuera de tiempo yylugar, en el cual uno representa y se representa el rol que va atener ten la profesion. Ese es ol espacio y tiempo de la formacién Esto es muy obvio en la formacién inicia. Pero también se ve muy claramente en la formacion anteriorallaentradaa unempleoycuando se trata de Ia formaciéa continua. Sabemos bien que las acciones de formacién continua se efectian en tiempos y lugares retirados de la realidad profesional. Hay que representarse esta realidall para actuar- a. Dice Winnicott que eneste espacio transicional, en este juegoentre si mismo y la realidad se constmuye un personaje, Io que él llama el “falso sf mismo”, Se trata de lz construccién de un personaje que es, alaver, sfmismo, pero también es ua yo moldeado por las exigencias sociales del rol que se va.a desemapeiiar, Creo que desde laesperiencia gue tenemos todos y cada uno, podemos pensar en este momento en que nos preparames para un rol, donde lo que tratamos es de apropianos de él antes de estar confrontados eon esta realidad. En relacién con esto es importante pensar sobre los dispositivos de alternancia, Hoy se encuentra formacién de altemancia en todas las centro de formacién docente. En el centro de formeci6n o en el terreno o en el aula o en una zesidencia, ‘Lapalabra“alternancia” hay que comprenderla en dos sentidos: en formacién inicialy en formacion continua, 37 _acciones de formacién profesional, tanto en a universidad como en elPEDAGOGIA DE LA FORMACION Durante la formacién inicial se esté en un centro de formacién, 20 se estd en el campo profesional. Cuando se hace residencia -durante ‘un tiempo que genetalmente es mis corto que el de permanencia en. cleentro de formacién- unio ve ose enfeenta con la realidad profesio- nal y luego se vuelve al contro de formecién, En formaciGn continua es lo contrario. Se esta en ejercicio profesio- nal y en un momento dado se hace un encuentro o un curso de perfeccionamiento, Es decir que se abandona la actividad profesional para volveraeste espacio intermediaro, ransicional, queesel tiempo yel lugar de la formaciéa. Lo que ocurre generalmente es que se ‘oncibe la alternancia simplemente como un dispositivo, con Ia idea profesional como en e! centro, buenos efectos, Si bay une relacion dinémica, viva entre los dos lugares, sf podifa darse Elhecho de que os alunos docentes hagan residenciaen clases de establecimientos escolares no tiene valor formativo salvo si, en el centso, se retoma la experiencia para deseribirla, analizaca, tomar la problemética de formacién en lz que uno estuvo en contacto en el terreno. Tra la prictica como im turista no tiene valor formativo. Sobre el terreno se deben utilizar instrumentos de andlisis que se hayan aprendido @ usar en el centro ‘Destaco que hay una tendencia predominante en este momento de valorizacin de ls formacién sobre el terreno, Esto tomael sentido de una profesionalizacién de la funcida docente 58 2. Los modelos de la formacién ‘Vamos a referimos a los modelos de formaci6n. La nocién de “modelo” es bastante ambigua on el campo de la educacién. Veamos algunos significados. El maestro, por ejemplo, presentauun modelo de escrizura, es decir, un modelo que los alnmnos deban reproducir, Se trata de ealear sobre el modelo. Es'un primer significado como modelo normative "Pero “modelo de formacién’, “de ensefianza” puede ser otra cosa Puede referisse al esquema de funcionamiento. Hs ol caso de un ‘modelo matemitico, 2 modelo eeonsimico. Se trata de una represen- taci6n ésquemétice que-permite comprender el funcionamiento de, un sistema, 7 ‘También se habla de modelos de alta costura, son aquéllos que marean una moda No hay un modelo que sea mejor que otros: Cada uno elegicé aquél que sea mejor pam él. No hay idea objotiva de que ciertos modelos sean mejores que ottos. En pedagogfa ven formaciGn es interesante tener varios modelos y permnitir a docentes y formadores adoptar el modelo que sea més conveniente para su situaci6n particular. En el dominio pedagégico tenemos una tendeneia normativa muy profindamente arraigada. Fodemos establecer tipologias de modelos. En el eampode laeduea- ign se intenta mostrar la tipologias ea un orden jersrquico. Esto se da por razones ideolégicas y uno se sorprende de esta cuestion tiv. Por ejemplo, es muy comin senalar dost nal (ona ensefianza magistral, la autoridad centrada en el versus le escuela nueva o lz pedagogia activa (que es contraria a la primera en sus distintas caracteristicas}. Hay mucho 59 eeePEDAGOGLA DB LA FORMACION '* discurso pedagdgico que se refiere a esta dicotomia, La definicién de ese modelo viene mas de una definicién ideol6gica que de un andlisis \\'de le practica hecho por el propio docente. “Hay autores que presentan tipologias de modelos que escapan a esto. Una de las més interesantes os la de Marcel Lesno, prosentada ensulibroTravail pedagogique et formationdes adultes, publicado en 1977 por P.UF. Lesne trabajaba en e] C.N.A.M (Conservatorio Nacional de Artesy Oficios) y reflexionando sobre su trabajo presenté una tipologfa de tres modelos de formacién de adultos. La formaciéa de docestes en Francia ha tenido dificultades para entraren a formacién de adultos. Se hadado unasituaciénparadéiica. Cuando hablamos de docentes nos referimos a la accién educativa entre nifios y adolescentes. Esta problemética de transmisién de conocirhientos anifios se ha reproducido en la formeci6n de docentes. Laprioridadestéen a transmisiényen los modos de evaluacin. Ellos seguian siendo escolares y no podfamos avanzar @ lo especifico de la formacign. En la ensefianza, los alummos reciben conocimientos, los integran y luego se verifica si esta integracién esté bien hecha, En la formaciénes distinto, pues es un proceso de desarrollo personal. La formacién profesional se organiza en fimcién de las posiciones profesionales. No se trata de adquirir conocimientos para cambiar simplemente su nivel de conocimientos, se trata de asimilar conoci- mientos para adquirir capacidades para ejercer tal o cual profesién, Las acciones de formaciGn utilizan en cierto momento précticas, después enseiianza, pero siempre dentro de una perspectiva de adquisicién de capacidades terminales, necesarias como capacidades profesionales. Desde hace afios, la formacién de adultos ha comenzado a ser de interés para la formacién docente. ‘Volvamos a las tipologias. ‘Marcel Lesne plantea tres modelos. Es necesario ver cules son los principios que sustentan la construccisn de una tipologia. Ea su caso, -setomacomoreferencize! proceso de socializacién de losindividuos: ” Ese principio es el que orientaba el pensamfento sobre la formacién delos docentes Primer modelo: tipo transmisivo con orientacién normativa, Setrata 60 ——serinitils neque, adiemts: les va rhacer mal-pues les haré perder GILLES FOREY deunaconcepci6n delasocializacionale que debian legarlos adultos, que era a de interiorizarlas normnas transmitidas por os formadores. ‘Segundo modelo: tipo incitativo con orientacién personal. Aquthay un desplazamiento sobre aquél que se forme. ‘Tercer modelo: tipo apropistivo centrado sobre la inserci6n social, Se centra en el acto de apropiacién del que se forma, que trate de encontrar sulugar dentro del contesto social y porlotanto profesional. EI modelo se vincula con actitudes hacia la formacién y hacia la persona en formacién. El primero se parece al proceso de ensefiar-aprender. HJ segundo se vincula # los métodos activos, El formador es una persona de recursos puesto @ disposiefn de aquéllos que se forman. Dominan los aspectos psicolégicos de la formacién. Elltercero otorga mayor importancia a la insercién social. Elacto de formacién es aquél por el que se relacionan el individuo que se forma yas actitudes sociales yprofesionales. El formadoraparece agucomo tm mediador que trabajaen ese espacio transicional y asegurael pasaje hacia la vida profesional. Ell segundo modelo se vinculaala teorfa de C. Rogers. Hay un texto que es extraordinario sobre el desarrollo de la persona El proceso de convertirse en persona. : En uno de sus eapitulos, Rogers cuenta que habta sido invitado a hablar sobre la ensefianza centrada en el alumno en una universidad americana. Fl habia preparado ya su conferencia y la llevaba en su portafolios. 'Y pens6: “para qué darles a estos alumnos las ideas pedagogicas rias?, equé le interesarsal pablico de lo que yodiga? Se tratade ideas que elaboré y constrai pero que no tienen relacién directa con la experiencia de la gente”. ‘Amedida que iba evanzando en su viaje hacia la aniversidad, hacia esta constatacién: “Jo que quiero hacer es init”, Al cabo de un tiempo, Rogers descubre que hay algo avin mnés temible: no s6lo va.a ‘confianza ens{mnismos. Les vaameterenla cabezala buenapedagogta ‘que esté en Ja cabeza de Rogers o de Dewey. Entonces llegé al lugar delaconferencia convencido de que no tha aser instil sino perjudicial 61PEDAGOGIA DE LA FORMACION y se Jo dijo al auditorio: “Esto va a desviarlos de una reflexion profunda” y entonces decidié preguntar a cada uno cules son los problemas, lo que vivi6 y sintié con respecto a su prictica. Este texto que apareci6 en 1962/63 result6 escandaloso, Yo dirigia la Revista “Education National, revista oficial del Ministerio de Educaciénylo publique. Elresultado fue que recibf muchas cartas con insultos yuna se llamaba “Agarren al loco”. Muchos docentes eseribieron y muchos sindicalistas recriminaron que destruta laprofesidn docente, Alllegar Jos textos de Rogers a Parts se desarrollé un debate sobre el enfoque no ditectivo. ¢Es posible el enfoque ne directivo? Se dio una confusiéin denodirectividad con “laissez-faire”. Lasintervenciones del docente, enella, noson impositivas, informan sobrelas etapas que vaatravesan. 4o el alusano, lo invitan a reflesionar sobre su propio recorrido. Las ideas de Rogers no siempre se entendieron bien, De ningtin modo la no directividad consiste en dejar hacer. Las intervenciones del docen- te 0 del formador son tan importantes en cantidad como en Ig pedagogia tradicional. Lo que cambios la naturaleza de la interven ‘cidn. Segtin Lesne, las intervenciones incitan a reflexionar sobre el propio trayecto. Enel ercer modelo, la finalidad es permitir al sujeto desarrollar las capacidades que van apermitirle ejercer una profesin, estar presente cen las organizaciones sociales y tomar sus responsabilidades politcas. Rogers no hizo tanta referencia ala insereién social por eso esti en el segundo modelo. Fs otra percepcién de las cosas. El tercer modelo pone en primer plano el desarrollo to social ‘Vamos ahora aanalizar otro modelo, Bs elque construfa fines de los sesenta y que se publicé en El trabajo en grupo hacia la autogestion educotica en 1970 en Paris. En castellano lo tradujo en 1977 la Editorial Fontanella. Alls tomo como modelo la “esquematizacién elucidadora”. E] mo- delo tiene valor representativo y no normative. Se trata de modelos de acto educative y distingo tres: el modelo carismitico, el de ajuste y el —— de iberacién. El primero se-centra-en le persomardel-maestro-como———}—~ —funci6n educativa“Er segunido, en el conceimiento del alumna ye” tercero, en la relacién maestro-alumno, GULES FERRY Modelo carismético ‘ Max Weber califca de carismatico el dominio fundado en aentrega fuera de lo corriente, que basa su fuerza coercitiva en el caricter segrado o en el herofsmo 0 en la ejemplaridad de una persona. Algunos temas desarrollados en la literatura pedagégica basan la eficiencia de) educador en diversas formas de trascendeneia. Entre ellas: la trascendencia sacerdotal, la de la persona moral, la del doa pedagégico, la del compromiso, lade la gostién cultural. Modelo de gjuste El maestro se ocupa de ajustar su intervencién @ las necesidades y a las posibilidades del alumno. Hay una exigencia ténica ligada a.ua conocimiento objetivo del nifio y de su desarrollo. La bisqueda de tecnicidad pedagézica centza el problema en el nifio como objeto de transformaciones educativas. El maestro requiere para ello de una slida formacién psicol6gica, sociolégica, pedagigica. Dentro de este modelo de ajuste se dan diversas formas: el maestro psicslogo donde elnifio oel adolescente se toman como personalidad total, el maestro paicopedagogo y el maestro agente cultural Modelo de liberacién . Liberares dejarlibre, quitarlo que molesta Elmaestro se represen- tacomo quien ayudaa liberarse delos diversos cbstéculos (incluso los que él mismo ha creado). El modelo de lberaci6n se centra en la relacién entre docente y alumno y no en ellos. Pueden diferenciasse trescorricntes que se inspiran en cl psicoandlisis, en le psicosociologta yen las investigaciones institucionales dentzo de este modelo, Sobre estos modelos del texto de 1970 que hemos sintetizada, cabe ahora hacer un andlsis Encuentro doslimitaciones en él. Primero, laformacién docente no se reduce a la formacién psicopedagégica, el titulo del capitulo ~Aeberia ser le formecion psicosocmal, y segundo, el texto refleja el — ~ momento de explosion en cl campo de la formacién ye a pedagogta adel 68. Est escrito en 1970. Es unestado dela cuestion zesentaba en los afios “70: el descubrimiento de los 63.FEDAGOGIA DE LA FORMACION roblemas relacional s . eres relacionales dentro dela excucle,maest-alumnoy entre que hablamos el discurso docente estaha enerado ensurelecin con les alumnos,suresponsabilladedan te ¥e [se quo se preocupaporl desrrollo personal alums, porsy Posibilidad de ltberarse de las presiones, de ser feliz en In escuela) 5 pasamios escuela se ‘encuentra pervertido. Yanoes mas el d 6 i de itera oie Lane sel de instrucegn esl elacionl Me parece que Io que aparece en los ansliss de J. Filoux es el ‘ehullado de lo que pasé entre los ais 60y 70, oa tee dele 64 Lk momento hicimosun estudio deseriptivo y monografico delas distin | GILLES FERRY, Actualmente hay un retoino a la consideracién del saber. La gran reocupacién es escapar al fracaso escolar, sumnentar la posibilidad parala realizacion de carreras largas. La crisis del desempleo se puede afrontar de distinto modo segin se tengan o no diplomas. Hay una presiin econémicamuy fuerte quellevaa una rehabilitaciOn delsaber. Me parece que esto explicaria también el éxito de todas as investizn- iones sobre psicologia cognitiva ya menudo el repliegue sabre las didcticas disciplinarias. Digo repliegue porque es la tendencia ano mirar el problema pedagégico en toda su amplitud. La falta de diploma es una eondicién negstiva, pero el diploma no asegura el empleo, ‘Vamos a retomar el tema de los modelos de la formacién. Quisiera presentarles latipalogia de modelos que Snalmente elaborSalrededor de los afios 84/85. Cuando haya terminado mi exposicién podriamos hacer un intercambio, Esta tipologia de modelos de las que quiero hhablarles hoy figura en el libro El grayecto de la formaciéin, que fae tzaducido al castellano por la editorial Paidés; Creo que es bastante significativo saber cOmo esta tipologia fue construida Yo formaba parte de tn grupo de estudios franco-quehequenses gue babie sido pedido por el Ministerio de Educscién ‘Necional Franoésyel Ministeriode Educacién de Quebec. Eneste grupo haba seis franceses, seis quebequenses, y la misién que tenfamnos que cumplic era la de ir a observar en distintos paises experiencias de formacién docente innovadoras. Nos agrupamos de a dos, de a tzes, faimos a los Estados Unidos, Canad, Suecia, Dinamarea, Francia Espaiia, Italia. Hicimosun informe para volear en éllas observaciones realizadas y para presentar los sistemas de formacién docente que hhabtarnos conocido. Nuesto trabajo no fue fntegramente descriptivo, tenfa que desembocar en un andlits yen una sintesis de cada una de Jas experiencias, Después se trataba de encontrar cules eran los ejes delaproblemética general, A tal punto que, y esto s interesante para tas experiencias y en un segundo tiempo hicimos una vellexién transversal con respocto a estas experiencias, Al tratar de ver e6mo podiainos comparar estas experiencias, tratamos de ver cOmo se las 6s acerlo notar para.un proyecto de-investigaciOn,-que en-un primer-———-FEDAGOGIA DE LA FORMACION podia comparar sabre una cantidad de puntos, por ejemplo, la rela- ién teorfa-prictica, la evaluacién de la formacién, el tipo de relacién eentze os alumnos y los docentes... Es asf como Ilegamos a realizar un documento que pretendia transmitir de manera sintéticale problemé- tice general de la formacién docente. Aparte de las visitas que baciamos a estos dstintos lugares, tenfamos encuentros y seminarios entre nosotros para elaborar nuestra reflexiGn, nuestros anilisis. Es una historia que nos llev6 tres aos y diria que durante los dos pprimeros afios no sabfamos muy bien cémo sbamos apoder teorizarlas observaciones realizadas. Durante un seminario que tuvo lugar en Francia con colegas canadienses, decidimos mirar con distancia toda esta documentacién yconstruir una tipologia de modelos teSricos que nospermitiera hacer una lectura organizada de este material. Reeuer- do que cuando tomamos esta decision nos separamos cada cual por sy lado. Yo fui a’pasear en bicicleta por un bosque para pensar de qué manera se podfa construir una tipologia que permitiera una lectura significativa de estas distintas experiencias. Asf fue como lleguéa esta tipologia de le que voy a hablazles logia siempre esta orientada por un principio fandador, un eje determinado, Para las tipolagias que les presenté y que revisé ex fos afios ‘70 el principio eracémo concebirun aspecto de la formacién psicopedagégica; pero nos dimos cuenta de que quizés tomando distancia este eje era uns bien psicosociolgico que psicopedagégico. En esta construccién de la que estoy hablando, lapregunta que me hice y que me lew a coastruir esta tipologia fue: eudles son los efectos de un sistema de formacién de docentes, qué es lo que provoca estos efectos y cémo se puede caracterizar la naturaleza de estos efectos. ‘Yes asf coma flegué a lo siguiente Primer modelo Sime dinjoa alguien que quiere ser docento, squé le digo? Puedo en realidad tener con 6 tes disoursos distintos, Puedo decile: “sivas a ser docente vas a transmitir conocimientos, tenés una misién de instruceién y va a ser necesario que domines los conocimientos disciplinarios que tengas que transmitir. Y, por supuesto, cuanto més 68 « GILLES FEBRY avances en el conocimiento de la disciplina, no sélo acumulando conoeimientos sino adesnds integrdndolos, organizandolos de tel ma- nera que puedas sensibilizar alos alumnos hacia los distintos aspectos + deestadisciplina, mejorserd’”. Peroestono essuficiente. Nobastacon haber adquirido los conocimientos diseiplinarios, también hay que ~~ saber transmits. Hay que adquirir conocimientos enrel nivel de le pedagogia, Nunea.es suficiente con la transmisiOn de los conocimien- tos, porque el abjetivo no es transmitir sino que las elumnos puedan apropiarse de Jos conocimientos. Es lo que se designa bajo las expresiones “proceso de ensefiar a aprende:”. O también transmitir- apropiaise. Pero de todos modos, estamos aquien una perspectiva en Je que hablamos de adquirir conocimientos y “saber-hacer”. ¥ esto puede tradueiise en términos de habilidades, como se dice hoy. El docente es aquel que tiene capacidades en la diseiplina que ensefia y también competencias, “savoir faire”. Marta Souto,-"Sevoiroire” significaliteralmente “saberhacer".En le reformna educativa getwal en la Argentina se habla de las competen- cias en relacién con el saber, con el saber hacer y el “saber ser’ G.F.- Efectivamente es tna trilogia que fue dada, pero soy muy ertico con respecto a esta nocién de “saber ser”. Sé qué es “saber", también “saber hacer”, pero “saber ser” yqué es?... No sé Todo esto es para decirles que propongo, para esta persona que quiere ser docente, hacer adquisiciones de conocimientosy de saber- hacer pricticos, Se podria decir que una gran parte de los discursos pedagigicos tradiclonales presentaban efectivamente Iz formacién como una suma de adquisiciones. Pero este candidato ala carrerade profesor yo le puedo hablar con otro discurso. Segundo modelo El segundo consistivia én decitle: seguramente es muy importante adquirir conocimientos y “saber hacer”, pero para que estos conoci- alumnos tienen que integrarse a la personalidad del docente. El tiene no sélo que domiinar estos conocimientos, estos “saber hacer”, sino ‘queademés tiene que darles un tono que corresponda alo que siente, 67 _-mientosy estos “saber-bacer” sean realmente significativos para losFEDAGOGIA DE LA FORMACION su personalidad. Tiene también que poder juzgarla oportunidad de lasdecisiones de aprendizaje que va.a prescribir alos alumnos. Dicho de otro modo: es necesario que tenga una madurez intelectual, por supuesto, pero también una madurez social yafectiva que le permita entrar en interaeciOn con los alumnos y volver mas égil el proceso enseBar-aprencer. Se puede pensar que la formacién docente debe ser concebida de manera tal que ponge al docente en la situacién de resolver por sf mismo una cantidad de problemas o de descubrir aspectos nuevos de la realidad. Dirfaentonces, en este segundo discurso, que lo importante paraun docente, yaquello paralo que debe prepararse, es vivir experiencias que le permitan ampliar su visiOn de la realidad y adquirie una madurez plena. Entonces es as{ como le seri mucho anés féeil adquirir los conocimientos que necesita, adquirir los “saber-hacer” convenientes. ‘Al primer modelo lo llamo el modelo de las adquisiciones. Al segundo llamo ef modelo de! proceso, “demarche”.Esalmismo tiompo un proceso y un procedimiento, demarche esti al mismo tiempo entre procedimientos yestlo, maneras dehacer. Ena palabra ‘marche se incluye el sentido de caminar, alude ala manera que tiene una persona de caminar. Por ejemplo, tiene un andar firme y deter- 1inado, tiene un andar vacilante o tiene un andar informal. Se puede agregar con respecto a esto, también, que habler asf deldemarcheen Ja formacin es hablar también de todo Jo que se vive en una serie de cexperiencias y situaciones. Voy a dar in ejemplo particularmente tipico de esta manera de concebir a le formacién ante todo como una demarche, que analiza- mos coa el grupo franco-quebequense. Observamos una escuela de formacién docente en Thlind, Dinamarca. Allos que entran a esta escuela se los retine para de es posible a otro continente, aunque esto ble. Primero van a imaginar este viaje, van a proyectarlo colectivamente, Sevan a fijarobjetivos comunesde lo que 68 GILLES FEARY quieran hacer van a procurarse los recursos necesariospara hacerlo. Despuéssevanaponer de acuerdo entre ustedes parasabereuslesvan aserlos resultados ycémo vanainformarsobre ellos, Entonces:vayan, ‘trabajon y vuelvan en un afio”. ‘Al comienzo del segundo afo, los aluranos en cuestién trabajaron hicieron un informe sobre él, otras expusieron fotogra- 1c el segundo afio tampoco estudian. Se les dijo: “Se yimer afi, ahora vamos a empezar el segundo; pero segundo afio tampoco se trata ni de abrir los ibros ni de darmaterias. Y entonees los alunos abt reaccionn y dicen “Bueno, jpero al fin de cuentas estamos aqui para aprender pedagogial” Entonces se les dice: “Paciencia, todavia no es el momento. Durante este segundo afio van a buscar un trabajo, van a tener que hacerse contratar para trabajar, ya sea en el campo o en Ia ciudad. Van a ayudarse entre grupos reducidos para esta, Durante un afio van a trabajar en el campo, en la fabrica, en la administracién y, lo mismo. que para el efo anterior, van a redactar, a producir algo que refleje lo que vivieroa, las dificultades que encontraron, Se vana referiraloque ustedes hayan aprendido trabajando”, ppasaron dos atios de los tres. Entonces se inici6 el terver afio. dijo; “Ahore s{ por fin va a heber un programa de estudios, van atener encuentros de reflexion sobre lapedagogie. Este progra- ia de estudios.no esti Sijado por la institucién de este municipio, Van a conformar grupos de trabajo y lo van a construir ustedes, y también las distintas etapas de los aprendizajes que ustedes se proponen aprender’ ‘Ast funciondy sigue funcionando, con algunos cambios, esta curiosa escuela cuyos fornadores deciden que lo mas importante para un docente es justamente verse enfrentadoa realidades y no precipitarse a las bibliotecas, clases, estudios al terminar el secundario. De acuerdo con lo que se pudo comprobar, el trabajo de adquisicién de conocimientos, los entrenamientos para hacer la préctica para Jhacer le clase en tercer afio se habian desarrollado con un ritmo realmente répido, Por supuesto, esto que acabo de darles es un ejemplo extzemo. Iustrariala hipotesis de que formarse es trans- formarse en ol contacto con ia realidad, y en el transcurso de 69PEDAGOGIA DE LA FORMACION Ja formacién volvekse capaz de administrar uno mismo su formacién. Hacer una decision sobre la distribucitn del tiempo: clases, bibliotecas ejercicios précticos. Es un modelo extremo el que esté representado por esta escuela y quizas con él se pueda entender mejor qué significa una formaci6a centrade sobre la demarche, el andar, el proceso, ‘4M.S.- Flay una poesia de Machado que dice “caminante no hay: camino, se hace camino al andar” y alude a lo que usted nos cuenta, G.F.-Esto es importante, pero para mflo que es més importante es que justamente en francés esté la palabra chemin (carina) y cheminement (accién de caminar, maicha progresiva). En la forma cin hay pruebas. Por ejemplo, cuando se da examen, uno pasa les pruebas, zQué quiere decir las pruebas"? Son problemas, dificalta- des que van a exigir, por parte de aquél que se presenta, ponerse al nivel de estas dificultades y probarse asfmismo sies eapaz de resolver lasdificultades. Sialgnien a quien yo quiero mucho muere, desapare- ce, se dice “es una dura prueba pare mi’, pero al mismo tiempo, al decirlo adquiere la posibilidad de esperar esta prucba. P.- Ks la experiencia que permite ponerse en el lugar del otro, GE. Si, pero también muestra que uno se expone a un fracaso posible, l mismo tiempo que adquiere la posibiidad de superar esta prucba ‘M.S.-gEl sentido de segundo tipo que Ud. marca tendrfa relacién, en los estudios de Kaés sobre la fantasmatica de la formacién, con el fantasma de “pasar pruebas"? Uno dellos fantasmas de la formacién es éste de que formarse es pasar prucbas. ¢Podria pensarse en este sentido? G-R-Si, Se podria decir que si. Se plantea la crisis con su aspecto deruptura, deamenaza de destrucci6n y su promese de renacimiento y esperanza. La experiencia de esta escuela danesa consiste, en realidad, on exponer de golpe a los alumncs a una realidad diffe donde van a poner a prueba su capacicad de arveglérselas en distintas _situaciones. Ks evidente considerar quesu eficaciaformativa proviene GILL FERRY Tercer modelo i Puedo decirle al futuro docente: “por supuesto que es importante adguirir conocimientos, por supuesto que es importante vivir expe- riencias formadoras. Pero para que ambos, conocimiento y experien- cia, puedan serintegradosy para que estas experiencias sean realmen- te portadoras de cambios, de transformacién sobre ti mismo, es necesario que aprendas a pensar, a analizar, que veas que, en el ofieia de docente, las situaciones a las que uno se enfrenta son siempre singulares. Es necesario entender esta singularidad de las distintas situaciones. La respuesta que puede darse & los alumnes es siempre una respuesta singular, personalizada, que no pusde ser decidida previamente pues depende de muchos factores: la singularidad de] alumno,lasingularidad del docente mismo, delhecho de que ditigirse aun ahumno alas once de la mafiana no es lo mismo que hacerlo alas cuatro dela tarde, ete. ctestera. Eldocente tiene que trabajar conuna realidad compleja y tiene que hacerse una representacin de esta’ realidad que sealo més exacta posible, Tiene entonces que analizar la sitnacién y analizarlas préctias que va aaplicarysdlo de esta manera ~ podrd hacer ls adquisiciones convenientes y buscar las experiencias formadoras. Todo depende de esta posibilidad de entender la situa- cign-formarse es entrenarse aanalizaryaentender-,por eto eltercer verbo que agregaria a los dos anteriores es: adquiriz. Probarse es comprender. Esto se une a los temas que hemos ya abordado: la importaneia en la formacién del trabajo en terreno y de la altemancia, pero la necesidad de que esta alternancia dé lugar a relatos y a andlisis de las pricticas, a comparaciones entre estos relatos hechos por unos y otros autores. Sélo cuando se comprende lo que cada situacién tiene de particular, puede uno estar presente on tna situacién, Ks recién abt donde se puede hacer una eleccién y tomar las decisiones que presupone la préctica docente Al decir esto estoy emoneiendo modelos teérigos, no son modelos normativos..No hay uno que sea preferible al otro. Por otra pate de lo experiencial mucho més que de la actividad intelectual, Ia transmisidn de los conocimientes. 70 ademés, en cualquier formacién docente hay, a la vez, con grados diversos, adquisiciones, experiencias vividas que son las que nos someten a pruebas y momentos para analizary comparar situaciones nmPEDAGOGIA DE LA FORMACION y comprenderlas de la manera més totalizadora posible. Digo que en toda formacién docente estén presentes estos tres modelos aunqueen distintos grados. Seginel sistemade formacién ss observa en algunos casos predominancia de la adquisici6n, en otros predominancia del proceso (demarche}, en otros prodominancia del andliss En realidad, las tipologias y los modeles son instrumentos para analiza les distintos tipos de formaci6n, ‘Ahora los comentarios, reacciones... P.- ;Podriamos pensar en utilizar este modelo paraotrassituaciones de ensefianza, nonecesariamente de formaciéu docente? Esclara que en el caso de Ia formacién de docentes habria competencias 0 habilidades especialmente vinculadas al conocimiento de si mismo y humano, sin embargo, al ver otras situaciones de formacién.. G.F.- Si, yo también creo. Hay una cantidad de profesiones en las, gue el profesional da de su persona, que no es sélo un técnico especialista en um sector, pero que los actos que produce estin muy ‘maroados por su manera de actuar, por su naturaleza. Son todas aquellas profesiones donde el profesional no trabaja con abjetos sino con sujetos: el trabajo social, todas las que tienen una dimensién cltnica, la terapia por supuesto, el abogado, el animador sociocultu- ral....Todos aquellos que tienen que ver con sujetos. con actores enel campo profesional que son sujetos y que hay que reconocer como tales. No s6 sies esto lo que me queria decir, Lidia Ferndndez.- De todos modos, la capacidad de auélisis también puede ser importante parala vida G.F.- Porsupuesto, Quiero aclarar que cuando yo hablo de andlisis puedo abercartodo tipo de andlisis: un andlisis pedagégico, un andlisis, psicosociol6gico a nivel de grupo, de grupo clase, un andlisis institu cional para ver cuéles son las relaciones de poder en la clase o en el _establecimionto, lainstituci6n escolar... también el socioldgico — Creo que-al-desarrollo de las ciencias de la educacisn mostrS qu existian enfoques distntos, diversos del hecho educative que pueden requerir andlisis sociel6gicos, psicosociolégicos, ete; pero cuando se trata de ciencias de la educacién, cuando se trata de investigaciones 72 GILLES FERRY ‘vamos ahablar de complejidad, Se puede definir un enfoque determi- nado y profundizarlo; pero para el prictico docente que esti en su clase, su aula, es importante que no se quede solo en este andlisis definido, Tiene que poder pensar en todos los aspectos de la euestion segtin acamplejidad deestasituacién yla complejidadde as précticas que realiza. Poreso Freud dijo que ensefiar era “un oficio imposible”. Dijo eso cuando dijo que el trabajo de analizar, de gobernar y de ‘educar eran los tres trabajos imposibles. Para mino es una ieflexién pesimista. Al contrario, me parece una reflexién excitante, provoeadora. isiera saber si tiene datos sobre el efecto que ha tenido la tipologiaen la capacidad de andlisis de los docentes. ¢Qué efectos ha tenido en las experiencias de formacién el uso de la ipologia? G.E.-Es dificil dar una respuesta clara a eso. Lo que puedo decires que este ipologia se usa mucho en los institutos de formacién de docentes. Me parece que lo escrito acerca de los modelos es tesrico yuo puede ser medido en estos términos cuantitativos. La uipologia, el conjunto de estos modelos que vimos aqut, es una real ayuda alos formadozesyalos docentes, pero no es ficil precisarel gradoy tipo de esa ayuda. . Yo diria que todos iss tipologias son teorias, Le reladién entre teorizacién, tipologia u otra y la realidad es una relacién que no es zacional. Freud deciaquelatéorfaesun suefio, un deliro, Bsdecieque es una invencién que se desarrolla sobre su propia ldgics que no esti directamente extraida de la realidad de la prictica, pero que puede llevar a una perspectiva en la que uno logra.otra visién de la realidad, peroqueen s{misma.no tiene posibilidad de diotar maneras de hacer. ‘Yes ésta justamente la diferencia entre modelos normativos y com- prensivos “No hay aplicacién posible de la teoria sobre la realidad. No hay tampoco teorizaciones de la realidad. Siempre hay una ruptura entre las dos. 73.