I + GLI STUDI SULLO SVILUPPO MUSICALE DAO A 3 ANNI figli, i secondi preoccupati di dover promuovere qualcosa di misterioso ¢ poco controllabi Quando Ia scienza, e pitt precisamente la psicologia della musica, comincid a occuparsi delle ca la fine del? Ottocento e gli inizi del Novecento) e tentd di di riuscire a “predire” lo sviluppo del in eta scolare, anche perché sarebbe carta e pena” bambini det infer Nelle ricerche successive, con aiuto di prove di tipo diverso, ci sirivolse a bambini sempre pitt piccoli, finché, dopo aver scoperto che lorecchi comincia a funzionare nel feto intorno diare gli effetti delfascolto prenatale sullo sviluppo dell prime reazioni del neonato. (Oggi ta letteratura sui vari aspetti dello sviluppo musicale é abbondante, rma se volessimo fornire una rassegna ampia ¢ dettagliata delle ricerche lizzate, non basterebbe certamente un solo capitolo (rassegne interes- se non recentissime, si possono trovare in Hargreaves 1986; 1992 iteremo quindi a una presentazione sintetica des lerati pit importanti, soprattutto in relazione a quegli aspe nni di studi ericerche saranno di proposito abbondai tori interessati ulteriori approfondimenti.Nascune MUSIEALL 1.1, MEMORIA PRENATALE E PRIME ESPERIENZE NEONATALI Quando, piit di mezzo secolo fa, Potorinolaringoiatra Alfred Tomatis comincid a dire, sulla base dei suoi esperimenti, che Porecchio iniziava a funzionare gi nella vita prenatale, e quindi che il bambino sentiva ancor prima di nascere, fu preso per ciarlatano e minacciato di espulsione dal- Pordine dei medici (Tomatis 1977). Oggi questa é una conoscenza ormai acquisita, e le capacitA uditive del feto, nonché le sue reazioni motorie nei confronti sia di stimoli uditivi in generale sia pit: propriamente di li musicali, sono convalidate da numerose ricerche scientifiche di cui & possibile trovare interessant rassegne (Porzionato 1980; Dumaurier 19825 Shetler 1989; Woodward 1992; Lecanuet 1995). Alla luce dei numerosi contributi, é possibile sintetizzare alcuni punti essenziali: ~ Papparato uditivo comincia a funzionare intorno alla 24* settimana in alcuni feti e dopo la 30* in tutti (v. in particolare Lecanuet 1995); ~ il feto reagisce ai suoni delPambiente interno (suoni intrauterini di diverso tipo, dal battito cardiaco della mamma ai fruscii prodotti dai suoi stessi movimenti) e dell'ambiente esterno (voci, suoni, musica) con variazioni del battito cardiaco (accelerazione/decelerazione) econ ‘movimenti pitt o meno bruschi o tranquilli delle palpebre, del capo, degli arti, del tronco; ~ la qualité e quantita delle reazioni dipende dalle qualita sonore dello stimolo, dallo stato comportamentale del feto (sono profondo, son- no attivo, veglia tranquilla, veglia attiva) e forse, nel caso di stimoli ‘musicali, anche dagi effetti della musica sulla madre (ma non é stato ancora vetificato); ~ gid in epoca fetale & possibile indurre il fenomeno dell'abituazione a determinati stimoli (per esempio bambini che hanno trascorso il perio- do prenatale net pressi di un aeroporto non si svegliano né sussultano se decolla un aereo nelle vicinanze), fenomeno che permette dirrilevare le capacita discriminative del feto ed eventuali effetti d’apprendimento verificabili poi nella fase postnatale. Anche riguardo al comportamento neonatale, le ricerche sono state pit numerose in questi ultimi anni (cfr. Aucher 1987; Woodward 1992; Papousek H. 1995; Papousek M. 1995; Fassbender 1995; Trehub 2001, 2003) e i risultati possono essere cosi sintetizzati: il neonato é sensibile agli stimoli sonori e musicali, e lo dimostra con gest diversi (sbatte le palpebre, spalanca gli occhi e fissa lo sguardo, gira la testa verso la fonte sonora, smette di piangere, ec: ~ manifesta capacita discriminative reagendo in modi diversi al ca mento di alcune qualita dello stimolo (intensita, velocita, qual timbriche, aspetti melodici, ecc.) e manifesta presto delle preferenzes — alcuni comportamenti del neonato sembrano evidenziare forme di ‘memoria eapprendimento nei confronti di esperienze uditive prenatali (preferisce la voce materna, si calma con il battito cardiaco della madre e con le musiche ascoltate nella fase prenatale, mostra fenomeni di abituazione a suoni violenti gia ascoltati,ecc.). Riguardo a quest'ultimo punto, cioé la presenza di possibili forme di memoria prenatale, citiamo in particolare due ricerche. Wilkin (1996) ha invitato un gruppo di gestanti ad ascoltare tutti i giorni, a partire dalla 32° settimana, quattro frammenti musicali. Sei settimane dopo il parto, ha osservato le reazioni dei neonati all'ascolto dei suddetti brani e le ha confrontate con quelle di un ugual numero di neonati che non avevano ascoltato tali musiche. I primi hanno mostra~ to pitt attenzione, ricettivits e risposte motorie di quelli del gruppo di controllo. Nella ricerca di Woodward (1992), che ha cercato di verificare la me moria prenatale controllandone le conseguenze sul ritmo della suzione non nutritiva, un gruppo di gestanti ha ascoltato due volte al giorno, a partire dalla 34¢ settimana, un brano musicale a scelta tra due proposti dalla ricercatrice. Tra il 3° e il 5® giorno dopo Ia nascita, ai bambini sono stati fatti* ascoltare il brano gia ascoltato in utero e un brano nuovo, dopo aver dato loro un succhiello in grado di registrare Vattivita di suzione non nnutritiva, Dall’analis dei tracciatirisultato che Pattiviti di suzione veniva interrotta per un tempo pitt lungo durante 'ascolto del brano conosciu- to rispetto al brano nuovo, ¢ questo cambiamento di comportamento, considerato come una forma di attenzione, é stato interpretato, pur con cautela, come la possibile manifestazione di un condizionamento dovuto allascolto prenatale. Rifacendoci agli studi di una delle pitt famose e competenti ricercatrici sul fanzionamento della percezione uditiva nei pri ta, Sandra ‘Trehub, ne ricaviamo una serie di interessantirisultati:i bambini nascono conla predisposizione per la musica e i principi basilari del? orgenizzazioneercettiva sono gia operativi nella primissima infanzia (Trehub-Trainor- Unyk 1993). Sono sensibili, come dimostrato anche da altri ricercatori, agli elementi propri della musica e in particolare ai cambiamenti di tezza, tempo, metro, durata, timbro (Trehub 2003); classificano le quenze musicali sulla base di proprieta globali e relazionali, anche se la melodia gioca un ruolo determinante (Trehub-Thorpe-Morrongiello 1987; Trehub-Bull-Thorpe 1984). Anche Stern trova che i bambini tra gli 8 e gli 11 mesi siano capaci discriminate la trasformazione di una melodia se ne viene modificato il profilo melodico o vengono cambiati alcuni suoni (Stern-Spieker- Mackain 1982). Similmente, altri ricercatori hanno trovato che la capacita di raggrup- pare i suoni compare gia verso i 2 mesi (Fassbender 1993), che verso i 4-6 mesi i bambini segmentano delle unita sia nel parlato che nel canto (Fassbender 1995) esi mostrano sensibilialla struttura della frase musicale basata su moduli melodico-ritmici (Krumhansl-Jusczyk 1990; Jusczyk- Krumhansl 1993). 1.2. LA COMUNICAZIONE VOCALE: VERSO IL PARLATO Quando i bambini cominciano a comunicare? Nei primi mesi di vita i neonati non parlano ancora, ma hanno bisogno, pet la propria salute affettiva e mentale, di ricevere informazioni da e sul mondo, € di comunicare i propri bisogni e desideri. Dalla nascita in poi, i bambini manifestano il proprio malessere (pitt tardi anche il benessere) attraverso reazioni sonore: dopo il pianto eil grido (nelle loro tre funzioni fondamentali, cioé come segnali di dolore, piacere e fame), scoprono presto Vesistenza di diversi tipi di suoni (urletti, piagnucolii, gemiti, gorgogl ec.) eli producono in modo pitt ricco e pitt vario (usando anche suoni con vocali e consonanti) man mano che progrediscono nel padroneggiare Ja fonazione (anche a causa della trasformazione della laringe) e nella relazione con il mondo esterno, Molto presto le manifestazioni sonore del neonato sono sensibili alle conseguenze che provocano: gia verso Ia fine del primo mese il neonato si aspetta la soddisfazione del bisogno che ha provocato il suo grido. A volte comincia con un lungo gemito non molto forte, che sale d'intensita fino a sfociare nel grido, secondo Ja premura manifestata abitualmente dalla madre e dagli adulti che si ‘occupano di lui (Wolff 1968). 8 vero che i neonati comunicano anche con gli occhi, con un au- mento delPattivita motoria e ben presto anche con le smorfie del viso sorriso, ma la comunicazione sonora ¢ quella pitt importante e pitt varia, Sollecitati dal comportamento materno, imitano le intonazioni ‘ocali in modo sempre pit tivo. Attraverso questa interazione con la madre imparano a riconoscere e a condividere le emozioni e la cono- scenza del mondo. Un posto speciale, secondo la studiosa della nascita del linguaggio, énédicte de Boysson-Bardies, & occupato dallo scambio di vocalizzazioni che avviene intorno ai 3 mesi,e solo per un breve periodo, chiamato turn- taking dove ala madre e il bambino si rispondono Pun Paltro producendo a turno suoni vocalici.[...] Il bambino comincia quando l'adulto si fer- ‘ma ¢ cid avviene piti volte, dando limpressione di una conversazione» (Boysson-Bardies 1999, p. 76) Tendenzialmente, il modo di parlare degli adulti con i bambini pic- coli & caratterizzato dal registro alto (suoni acuti e fini), da un profilo melodico accentuato, da un‘intensita media con sonorits morbide, dalla ripetizione di sillabe e parole, da un andamento lento, ecc. Questo modo di parlare (chiamato motherese in inglese) suscita uno speciale interesse nei bambini, con effetti positivi sulla comunicazione interattiva. Queste caratteristiche prosodiche (requenz: ritmo, ecc.), designate spesso da molt ricercatori come qualita “musicali” o “melodia el linguaggio materno”, sono dunque importanti per i neonati, che le percepiscono molto presto mostrando una chiara preferenza per il modo i parlare usato dalla madre, in registro alto e con una curva intonativa accentuata (Fernald 1989, 1992; Papousek M. 1995). Come Fernald stessa aggiunge, «la prosodia tipica del parlato materno favorisce le funzioni centrali psicobiologiche che presiedono lo sviluppo della comunicazione rl primo anno di vita» (1992, p. 270). Nei primi dialoghi madre-bambino, 0 protoconversazioni, entrambi cercano i sincronizzarsi su una pulsazione sottintesa. Questo com- portamento & stato studiato da Malloch (1999-2000), che ha analizzato le caratteristiche temporali e d’altezza nelle risposte di alcuni neonati (a partire dalle 6 settimane di vita) durante attivita dialogiche con la ‘madre. Nei suo studi sulla comunicazione madre-bambino, Malloch ha evidenziato Yalto livello dintesa raggiunto da entrambi come segno di tuna interazione comunicativa che ¢ co-operativa e co-dipendente. In questa interazione, secondo Trehub e Nakata (2001-2002), i profit ‘melodici usati dalle mamme sono diversi per ciascuna di loro e sembranoNas avere benefici effetti sul neonato sia come aiuto a riconoscere la propria mamma, sia come rinforzo dei legami emozionali. Accanto alle vocalizzazioni di tipo relazionale o “sociale” citiamo quelle definite “private” da Dumaurier nella sua interessante rassegna (1982): sono costituite da suoni vocali prodotti dal neonato quando é solo, sveglio € molto attivo, una forma di esplorazione della propria fonazione, quasi un esercizio, un piacere sensoriale interno (propriocettivo) causato dal “massaggio” effettuato dalle onde sonore da lui prodotte; vocalizzazioni che si interrompono se compare un adulto. Ineonati mostrano dunque abbastanza presto la capacita di produrre suoni, anche per imitazione, prima di riuscire a produrre delle vere sil- labe (confuse a volte con stoni simili o pseudosillabe), cosa che avviene ‘verso i 6-7 mesi. Contrariamente a quanto affermato nelle pubblicazioni tradizionali, la vera lallazione compare, secondo studi pitt recenti, verso 6 mesi (Thurman 1997; Trevarthen 1999-2000) o verso i 7 (Boysson- Bardies 1999), quando il tratto vocale & capace di produrre quelle sillabe che sono proprie della lingua materna, mentre prima, cio verso i 4 mesi, ibambini cominciano a produrre con le vocali suoni quasi-consonantici, simili alle sillabe della lingua parlata ¢ percid chiamati comunemente lallazione. 1.3. ... VERSO IL CANTO Abbiamo visto chela comunicazione interattiva tra mamma e bambino promuove sia le capacita linguistiche sia la condivisione delle emozioni € dei comportamenti social. Dopo le esperienze con la fighia (Papousek M.-Papousek H. 1981), Mechtild Papousek (1995) ha studiato le produzioni vocali dei bambi dai 2 ai 15 mesi durante Pinterazione con la madre. Sulla base dei risul- tati di questa e di altre ricerche, ha successivamente evidenziato alcuni stadi nella produzione vocale dei bambini: dalla semplice produzione di suoni che avviene nel primo mese di vita i neonati passano a produrre, dal secondo mese in poi, suoni pitt articolati e modulatis nello stadio successivo (dai 4 ai 6 mesi circa) giocano a esplorare la propria voce producendo una serie di suoni prima pit ripetitivi, poi piit variati, che portano, verso il 1° anno deta, alle prime parole. In questo percorso si differenziano presto le tracce della comparsa di due capacita diverse: quella che porta al linguaggio e al pensiero e quella al canto ¢ alle attivita creative, ma anche imitative, della musica Entrambe sono fortemente legate alle fun: voce comunicazione. che po’ ambito una lingua é necessario che il modello linguistico venga presentato nella prima infanzia e in un contesto di comunicazione interattiva (Boysson -Bardies 1999, p. 94), vale anche per la musica? Che cosa succede se la mamma canta? Se cerca di avviare un dialogo interattivo cantando, quando il neonato comincia a “rispondere”? Come sono queste risposte? ‘Visto che i neonati discriminano molto presto i profili melodici e il ritmo del parlato, come sié gia detto, a maggior ragione dovrebbero essere capaci di fatlo con la musica, le cui altezze e durate sono organizzate in modo pitt preciso. Prima di proseguire, forse & utile chiarirsi sui termini usati. Mentre gli studiosi della comunicazione verbale usano i termini musical in senso lato (per esempio parlano di melodia del discorso della mamma per dire che, mentre parla, la sua voce sale e scende altezza), nel discorso che affrontiamo ora, invece, termini quali altezza, melodia, ritmo, andamen- to saranno usati in senso stretto per indicare le strutture specifiche del sistema musicale proprio della nostra cultura occidentale. ‘Tornando alle domande appena poste, diciamo subito che la capacita dei bambini di distinguere il inguaggio verbale dal canto e da altri tipi di suoni compare abbastanza presto, tra il 1° e il 4° mese (Eimas et a., 1971). Non dimentichiamo, infatti, che I'udito sta funzionando da citca 3-4 mesi prima della nascita, Possiamo quindi ipotizzare che il canto materno (o paterno) abbia, ai fini della stimolazione musicale, lo stesso effetto del loro parlato, ¢ che il bisogno di comunicazione dei bambini sia ugualmente “saziato” con questo linguaggio, sempre che, attraverso il canto, mamme e papa siano interessati a interagire con loro, risvegliarne l'attenzione, calmarli, condividerne diversi tipi di emozioni, ecc. Qui tocchiamo un punto fondamentale della vita di relazione e cioé il bisogno umano di comunicazione, che non pud esaurirsi nel linguaggio verbale e per questo ogni societd ha creato altri linguaggi. Anche se la musica ha assunto in genere una strutturazione meno potente di quella jguaggio verbale, in realta il sistema tonale utilizzato dalla nostra musica di uso pitt comune, sistema che lo psicologo Robert Prancés con-a materna musicale degli occident ria grammatica e una propria wunicare significati ed emozioni, e agli ascoltatori di capirli (Meyer 956; Imberty 1986). Guardando le ricerche svolte in quest’ambito, ci accorgiamo che po- monte- 1 chi studiosi si sono chiesti che cosa succeda nel primo anno che, studiando le produzioni vocali che avvengono fin dai pris hha messo in rilievo la presenza progressiva di una certa varieta altezza diversa. T compaior della musica; Moog le chiama “musical babbling” (p. 60) e noi potremmo definirle “lallazioni musical”. Alcuni studiosi hanno dimostrato la preferenza dei neonati per il canto della madre diretto a loro rispetto al canto in genere, in quanto espressivo ed emotivamente pitt intenso, e hanno rilevato ni renzione maggiore (sguardo fisso e riduzione dei movimer mamma canta invece di parlare. Sembra dunque che la relazione che I canto sia pill intensa e so al parlato (Trehub-Nakata 2001-2002). Generalmente limportanza di questa relazione viene dalle madrri, le quali, anche se pensano di non saper ¢ non avere una bella voce, di fatto cantano al loro bambino per calmarlo, intrattenerlo, farlo ridere e giocare, consapevoli del peso emozionale che voce nell’esperienza del piccolo (Street 2003). aumentano in varieta e durata se inuato ad imi due anni, poi di canto libero, ottenuti con questi bambini sono stati poi confrontati dai ricercatori con qu 0, raggruppati per fasce d'eta (Davidson 1985 sical nascita ‘Mettendo insieme i risultati di questi studi e ricerche, emerge un quadro molto interessante ¢ abbastanza convergente sulle prime manifestazion musicali dei bambini. ‘Nel periodo da 1 a 2 anni le produzioni vocali possono cominciare a essere simili a piccoli canti, poiché le altezze sono chiaramente indivi duabili (anche se ancora non appartenenti alla nostra scala) a causa del prolungamento delle vocali e inoltre compare una certa regolarit ritmica. ‘Queste produzioni potrebbero assumere progressivamente, dopo etd di un anno, la forma di frasi, poi (verso i2 anni) di canti di una certa durat canti a volte sono senza parole e a volte contengono sillabe ripetute che, con il passare dei mesi, lasciano il posto a vere e proprie parole. Qualche volta nei canti che i bambini producono & possibile riconoscere qualche frammento di canti a loro fa no: sono questi ultimi i cosiddetti canti sponta In questo percor porto alla struttura wre prima le parol Ulassimilazione delle strutture ton: 1994) presenta dei risultati interessa i sup- Itezze (Moog 1976). lare, Davidson (1985: Dopo aver classificato i ca a Harvard secondo tre categorie con altezze imprecise, canti con altezze in modo specifico il modo di procedere dei bam- indietro per assimilare il percorso per grado congiunto tra gli estremi dell'intervallo stesso, Dopo i 2 anni compaiono canti basati sulla ripetizione di una stessa frase melodica, poi le frasi aumentano progressivamente sia in varieta Veta di 2 anni tutti i bambini che hanno avuto uno sviluppo normale possono cantare,1.4. I, CANTO IMrrATIVO Riconoscere nel canto piit o meno incerto di un bambino di 2 anni la canzoncina che gli é stata pitt volte cantata ¢ indubbiamente una grande emozione peri genitor: «Sa cantarel». E un po' come 'emozione per le prime parole. Ci si precipita (se si hanno i mezzi) a videoregistratlo, per fissare quell evento eccezionale Se da un lato la comparsa del parlato, sia pur emozionante, viene considerata normale, non cosi avviene quando i bambini producono le Prime frasi cantate, che inducono spesso i genitori a pensare: «é portato Per la musica», come se si trattasse di qualcosa di eccezionale, In realtd, come sostiene Moog, tutti i bambini possono cantare a 2 annj e trai2 ei 3 anni le manifestazioni sono pitt evidenti, pit frequenti pitt facilmente documentabil Secondo i ricercatori prima citati, la produzione dei bambini aumen- ta in quantita e in qualita, nel senso che le strutture del nostro sistema musicale cominciano a compatire in modo pit evidente, anche se non sono ancora stabili. Tale comparsa ha permesso ai ricercatori di studiare modo pitt approfondito Passimilazione del nostro sistema musicale lo sviluppo della capacita di ‘intonare”, cioe di riprodurre correttamente Ja melodia delle canzoni apprese. B lo studio del canto imitativo, Osservando nel corso dei mesi e degli anni la riproduzione melodica ei canti familiari (appresi per imitazione), viene notato che i bambini riproducono correttamente prima il profilo della melodia (cioe il salize ¢ scendere dei suoni), poi gli intervalli (cominciando da quello di 3") tra le note piit importanti della melodia e infine i suoni che stanno al loro interno, avvicinandosi cosi gradualmente al modello originale (Davidson 1985). Dopo i 3 anni le ricerche sono pid numerose non solo perché @ pitt facile raccogliere la necessaria documentazione, ma anche perché molti studiosi ritengono che solo da quest’eta in poi cominci a manifestarsi la capacitA di cantare intonato (interessanti studi e rassegne si possono trovare in Lucchetti 1987; Bjorkvold 1990; Davidson 1994). Dall’analisi del livello dintonazione nelle sequenze cantate da bambini dai 3 anni in su, Moog ricava che il 4496 dei bambini di 3 anni produce canti che “somigliano” alloriginale (espressione alquanto imprecisa, in quanto Yautore non specifica i tratti pertinenti di questa somiglianza), mentre a4 anni il 38% dei bambini imita correttamente i canti a parte qualche piccolo errore 10 che i bambini ;no ai 5 anni la stabilita tonale oni aumenta (Dowling 1994), cosi come lampiezza de- eseguiti correttamente e la precisione delle singole altezze Non mancano manifestazioni pitt precoci o pitt tardive. Per esempio, bambini statunitensi che avevano ricevuto una stimolazione prenatale, ti di anno e 8 mes, 2 annie 3 mes, 2 nnie 6 mesi3anni¢ 10 mesl hanno dimostrato una grande capacitA di cantare correttamente mol noni edi suanarestument! a percussione (Shetler 1989). Al contratio, ibambini di alcune scuole materne italiane mostravano, verso i 3-4 anni, un'intonazione incerta, oscillante trail parlatoe il canto (Lucchetti 1987), € fseivl fa igglote consapevolezza della possibilith di controllare Taltezza, per cui lo schema melodico delle canzoni prodotte dai bambini comincia ad avere un profilo abbastanza vicino al canto originale; 3* fase: il profilo melodico e gli intervalli sono abbastanza corretti anche se possono esserci degli errori, dovutia volte al registro (troppo acuto © troppo grave); i 4° fase: non vi sono errori d’altezza significativi purché le canzoni siano semplici e appartengano alla cultura musicale dei bambini. Come possiamo notare, Welch non propone delle eta di rferimento, sia perché questo modello scaturisce da numerosi studi i cui risultati sono stati raggiunti dai bambini a eta diverse, sia perché questo schema vuole suggerire un percorso indipendentemente dall’eta dei bambini, ognuno dei quali ha diritto a crescere secondo i propri ritmi di sviluppo.1.5. IL CANTO ORIGINALE Certamente molti genitori ed educatori hanno notato bambini che Forse pochi hanno dato importanza al fatto che in quel momento i bam- bini stavano inventando frasi cantate o abbozzi di canzoni, 0 interi canti. In ambito di ricerca diversi autori si sono soffermat fendendo con quest’espression inventate dai bambini. Per capire meglio quello che succede in questi momenti di canto sponta neo possiamo ricorrere a un certo numero di abbiamo_ scelto quella pionieristica,realizzata alla fine degli anni Trenta in un centro realizzata appositamente creato in California (Moothead-Pond 1941), quel in alcune scuole dellinfanzia di Stoccolma negli anni Sessanta (Sundin 1963, ripreso in 1988), di Oslo e Venezia negli anni Ottanta Lucchetti 1987) e di Londra emente (Young 204 Malgrado Ja varieta di collocazione nel nello spazio delle esperienze studiate, interessante notare che tutti gli autori testimoniano inventano, le funzioni assunte dal loro canto, le modalita usate, erminati intervalli o moduli melodici e la conseguente un percorso evol Anche se i sistemi di osservazione e classi tra le varie ricerche, cosi come le terminologie usate, sono emerse del ‘Tutti gli autori sono concordi nell'affermare che nel canto spontaneo vi siano almeno due tipi di produzioni cantate: quelle pitt socializzanti, altri ma per sé stess debbano essere da stanza, ma che nessuino li sta sollecitando a una qualche nunicazione e quindi possono essere assor 1 canti del primo tipo sono si melodiche con parole bella di quella della tua” a macchina della mia mamma ¢ quella della di canto: prendere in giro, protestare, chiamare, chiedere, coman ece. (Bjorkvold 1985). I canti del secondo tipo, quelli individuali, sono molto pitt vari ¢ si prestano a un'ulteriore classificazione interna (Lucchetti 1987; Young 2003): espressfoni vocali, senza parole legate al movimento, all'uso di og rione & basata su esempi concreti memorizzati, mentre Vinvenzione & improvvisata, e quindi guidata da un’idea estemporanea. Inoltre la capacita Tintonare durante T'invenzione di nuove melodie uuna notevole esperienza, nel senso chi tura, Se ’intonazione é ancora carente, cid significa che la produzionedi altezze precise non & ancora ben controllata da un modello di scala stabile (Dowling 1984). 11 canto originale tende poi a diminuire ¢ sparire con aumento dell’eta, perché i bambini, acquisendo una maggiote sensibilita estetica, apprezzano di pit i modelli di canzoni offerti dalla televisione 0 dal mondo degli adulti (ritenute “belle”) e quindi trascurano o addirittura si vergognano delle propre invenzioni, considerate brutte al confronto (Lucchetti 1987) 1.6. Rrrmo, STRUMENTI, MOVIMENTO. E frequente vedere bambini che git a partire dai 5-6 mesi di vita scuotono sonagli o battono su un tamburello, se viene data loro questa opportunit’. Lo fanno spontaneamente, per conoscere ed esplorare Voggetto, e lo fanno ancor di pit se qualcuno sta cantando o se stanno ascoltando della musica, Certamente i piccoli sono affascinati dal suono i in generale, da una situazione globale in cui loggetto, con le sue forme e i suoi colori, il gesto stesso di scuotere o battere e il suono che ne deriva sono un tutt'uno. Céanche un altro comportamento che i bambini mettono in atto verso Lanno deta, un’attivita dai ben noti presupposti fisiologico-culturali battere le mani. Numerose sono le canzoni, nel repertorio popolare, che invitano a questo gesto ¢ talvolta sono gli stessi genitoti a prendere e battere le mani dei bambini, anche se in realta él bambino che dovrebbe avere la liberta di farlo quando ha maturato questa capacita e ne sente il desiderio. Si tratta dei primi giochi di coordinamento motorio presenti nell’educazione infantile, sia in famiglia sia al nido, proprio con obiettivo di favorite tale maturazione. A questa pratica ne aggiungiamo un’altza che va un po" nella stessa direzione, e cioé quella di far saltellare i bimbi sulle ginocchia, general- ‘mente cantando una canzone, un saltellare che pud avere delle varianti (si accelera... si rallenta...) ¢ che spesso finisce con una finta caduta, Suonare, battere Je mani, saltellare: tre comportamenti che intrat- tengono e divertono i bambini e insieme favoriscono il coordinamento motorio, il coinvolgimento emotivo ¢ la maturazione della capacita di strutturare il tempo (Imberty 2002). Per lattivazione di questi com- portamenti si ricorre di norma a canti e brani musicali che possiedano tuna struttura ritmico-metrica molto chiara, e piit precisamente: una ternanza regolare di tempi forti tempi deboli, come nella marcia (1:2, metro binario) o nel valzer ( metro ternario), e che possiedano anche combinazioni ritmiche ( di suoni di diversa durata) regolari, che favoriscono la percezione d pulsazione, Questa presenza di pulsazioni regolari in un canto o un brano s\ mentale a cui i bambini possono unirsi con il battito delle mani, suo- nando strumenti a percussion o saltellando sulle ginocchia degli adi permette, come dicevamo, di imparare a organizzare il tempo (che nella realta fisica scorre in modo uniforme) ¢ maturare una capacits fonda~ mentale in musica: il cosiddetto “andare a tempo”, o sincronizzazione ritmico-motoria, una capacita da collocare nel pitt ampio contesto del “senso ritmico” in generale Se apparentemente tutti pensiamo di capirci quando parliamo di “senso ritmico”, in realtd non tutti siamo consapevoli delle implicazioni di quest’espressione. Innanzitutto il ritmo non & una qualita del suono. ‘Tra levarie qualitA che possiamo attribuire a uno o pitt suoni, soprattutto mettendoli in relazione tra loro, possiamo parlare di alto/basso, chiaro/ scuro, forte/piano, leggero/pesante e, per avvicinarci al nostro campo, Jungo/breve, ma non ancora di ritmo. Seguendo gli studi dello psicologo francese Paul Fraisse (1974), mae- stro in questo settore, scopriamo che siamo noi a cogliere le relazioni tra Je durate dei suoni ascoltando una sequenza (con o senza melodia), e per fare cid & necessario che le durate siano percepibili e raggruppabili (quindi né troppo lunghe, né troppo brevi). In altri termini, da un lato la fisica ci dice che ci sono dei suoni consecutivi con determinate durate (uguali o diverse), dallaltro sono le nostre capacita percettivo-cognitive a operare dei raggruppamenti e a farci dire, in base a criteri propri della nostra cultura, che “I” 'é o non c’é un ritmo. Sintetizzando, il ritmo & un’organizzazione dei rapport di durata compiuta da chi ascolta secon- do la propria maturazione perceitivo-cognitiva e la propria cultura, non dimenticando che i primi ascoltatori sono proprio coloro che eseguono (inventando 0 riproducendo) sequenze ritmiche. Questa importanza attribuita alla persona che ascolta permette subito i cogliere il ruolo determinante dell'eta nello sviluppo del senso ritmico, A cid aggiungiamo che si tratta di un ambito complesso, in quanto esi- stono capacita diverse: quelle percettive (a che eta riusciamo a percepire ¢ organizzare le durate?) e quelle produttive (a che eta riusciamo a pro- durre¢ riprodurre strutture ritmiche?). Queste ultime poi si manifestanoINASCERE MUSICAL mediante la voce nel parlato, nel canto mediante il movimento, da quello pit contenuto, necessario per suonare uno strumento, a quello pitt ampio che coinvolge tutto il corpo, sia nei movimenti liberi in risposta alla musica, sia nella danza, Questa complessita ci predispone ad accogliere una grande variet’ nei risultati di ricerca, in quanto gli studiosi che si sono accostati a quest’area lo hanno fatto da punti di vista diversi, da quello percettivo a quello produitivo e, in questo secondo caso, dall'ambito vocale a quello strumentale, a quello motorio, Se le precisazioni teoriche sulla natura della percezione ritmica pos- sono averci spaventato, guardando le ricerche compiute dal punto di vvista percettivo ci tranquillizziamo subito, in quanto i bambini riescono a organizzare percettivamente i suoni in moduli ritmici gid a 2 mesi di vita (Demany-MeKenzie-Vurpillot 1977). Una studiosa che abbiamo gid incontrato, Sandra Trehub, ha trovato, insieme ad alcuni suoi col- laboratori, che verso i 7-9 mesi i bambini sono in grado di percepire dei cambiamenti nella struttura ritmica (Trehub-Thorpe 1989; Thorpe- ‘Trehub-Morrongiello-Bull 1988). Pia precisamente, la ricerca del 1988 conferma che i bambini sono gia capaci, tra i7 e i 9 mesi, di operare dei raggruppamenti e di distinguere sequenze ritmiche diverse, purché siano costituite da pochi suoni. Osservando cid che avviene nelle eta successive, Arlette Zenatti (1981) hanotato che la discriminazione tra due sequenze ritmiche senza melodia & gia discreta a 4 anni, e migliora notevolmente a 5 anni e mezzo, Spostandoci sul versante della produzione ritmica, guardiamo prima quella presente nel parlato ¢ nel canto. Qui Moog ci dice che (1976) le prime |allazioni musicali sono ritmicamente amorfe, mentre verso i 18-24 mesi i bambini cominciano a usare nei primi frammenti di canti spon- tanei due durate: quella pitt lunga @ meno frequente, tendenzialmente il doppio delfaltra, e pud trovarsi in posizioni diverse (allinizio o a meta della frase). Moog non prende in considerazione il suono Iungo alla fine della frase, in quanto non gli attribuisce un valore espressivo ma solo la funzione di “riposo”, legata in genere alla necesita di prendere fiato: in pratica, il respiro prima della frase successiva. Nel canto imitativo Moog osserva che i bambini prima ripetono qualche parola senza un ritmo preciso, e successivamente ripetono alcune parole (ancora senza la melodia) pronunciandole con il ritmo del canto. Dopo i 3 anni aumenta il numero dei bambini capaci di riprodurre correttamente un canto nei suoi aspetti ritmico e melodico. delle parole pronunziate dal’insegnante con un dato ritmo, eha trovato che questa capacita é gia abbastanza buona a 3 anni (il 50% dei bambini eseguiva correttamente il compito) e nettamente migliore a 4 anni (70-90%), Dati molto interessanti vengono da Moorehead e Pond (1941) che, come abbiamo visto prima, gia nel lontano 1937 avevano condotto una ricerca pionieristica sul canto spontaneo dei bambinj. Nel comunicare i risultati, gli autori non si preoccupano di stabilire delle stime in rifer mento all’eta, quanto piuttosto di far emergere la varieta di suoni vocal prodotti dai bambini (esplorazione delle proprie capaciti, imitazione dei suoni degli animali o degli stramenti, ect.) ela ibertae flessiblita ritmica delle loro invenzioni, nelle quali comungue a volte affiora la presenza di ‘moduli ritmici propri del repertorio infantile. assando al rapporto tra percezione e movimento, Moog (1976) mette in evidenza il passaggio, verso i 6 mesi, da una reazione di calma a una reazione di movimento allascolto di musica. Le risposte motorie espli- cite, ma non ancora sincronizzate, aumentano considerevolmente verso i 15-18 mesi, per poi diminuire quanto al numero, ma non quanto alla varieta che invece continua ad aumentare, favorita anche dalla progres- siva conquista dello spazio. Questa osservazione ¢ di grande importanza, perché il bambino comincia a usare il movimento, anch'esso temporale, come interpretante privilegiato nei confronti della musica. Osservando il grado di coordinamento, cioé la sincronia dei movimenti fatti dai bambini in rapporto alla musica, Moog dice che pochissimi tra i3 ei 4 anni (il 10%), erano capaci di sincronizzarsi con la musica, Questa capacita diventa invece abbastanza buona tra i 4 ei 5 anni (71- 7486), soprattutto quando ai bambini veniva chiesto di battere le mani o di batterle sopra un tavolo. Accompagnare un brano musicale battendo le mani, suonando uno strumento a percussione (tamburello, legnetti, ecc.) 0 marciando: ecco tre modalita di sincronizzazione ritmico-motoria, ovvero tre tipi di risposta motoria sincronizzata con la pulsazione del brano, Un'esperienza in cui musica e movimento si uniscono in una stessa dimensione temporale. Queste tre attivita presentano differenti livelli di dfficolt& legati alla pa- dronanza motoria: é pit facile sincronizzarsi usando movimenti piccoli piuttosto che movimenti che coinvolgono grandi masse muscolari, come viene confermato dalle ricerche. Secondo Rainbow (1981) la capacita di sincronizzarsi sia battendo le mani sia suonando i legnetti & molto bassa 3 anni (10-14%) mentre migliora a 4 anni (40-60%). Risulta invece pittNase difficile marciare a tempo con la musica, come vediamo nelle percentuali che sono bassissime a 3 anni (4-10%) ¢ leggermente superiori a 4 (18- 20%); infine, & quasi impossibile marciare e insieme battere le mani a3 anni (meno del 4%) e molto difficile a 4 (meno del 15%). Il miglioramento dai 3 ai 4 anni & comunque confermato in diverse ticerche e da punti di vista diversi, come per esempio quello di Gilbert (1981), che studia il coordinamento motorio nel suonare uno strumento @ percussione unitamente al coordinamento occhio-mano, nonché la velocita e 'ampiezza del movimento. Questo conferma l’influenza deter- minante delleta nello sviluppo motorio e percettivo-cognitivo. Un contributo particolarmente importante alla comprensione della capacita di sincronizzazione ritmico-motoria @ stato dato dalla studiosa argentina Silvia Malbrén che, con un protocollo di ricerca sofisticato, ne ha individuato e verificato le diverse componenti, Basandosi su alcuni studi teorici che mettevano in luce i principali pracessi cognitivi coin- volti in quest’attivita, quali avere la rappresentazione mentale di una successione di intervalli di tempo regolari, trasformare la percezione in immagine mentale, depositare linformazione nella memoria a breve termine e trasformarla in gesto (Shaffer 1982; Pamcutt 1994), Malbrin hha messo in luce la presenza di quattro component che concorrono a determinare la capacita di sincronizzazione: ~ Ia capacita di cogliere la presenza delle pulsazioni e accompagnarle con il proprio strumento (corrispondenza); = Ta capacita di non fermarsi (continu ~ Ta capacita di avvicinarsi il pitt possibile all’istante preciso di ogni pulsazione (precisione); ~ la capaciti di mantenere uno stesso live di sincronia (regolarita), Il protocollo prevedeva che l'esecuzione dei bambini avvenisse con un tamburo digital to con interfaccia midi a un computer, e che la registrazione ¢ 'analisi avvenissero con il software Cakewalk e un programma di calcoli statistic Da un primo studio, condotto con 30 bambini di 3 anni (Malbrin 2000-2001), érisultato che a quelleta la capacita di sincronizzarsi con le pulsazioni di un brano musicale & ancora abbastanza ridotta. I bambini sono in grado di realizzare il compito ma con molta instabilita e irre- golariti. La ricerca successiva (Malbran 2002) é stata longitudinale, nel senso che 9 bambini sono stati seguiti dai 3 ai 5 anni. Qui sié notato un. ce oramento generale con delle differenze interne, e precisamente ioramento pitt significativo nella “cortispondenza” & avvenuto dai 5 anni, mentre per la “continuita” & avvenuto dai 3 ai 4 anni, Sulla base dei numerosi studi esistenti, possiamo concludere, con Malbran, dicendo che le capacita ritmiche: 4 = occupano un posto preminente nei processi di sviluppo; ~ compaiono presto; iedono un doppio coinvolgimento, percettivo € motorios zendono dallinculturazion ~ richiedono Vattivazione di relazioni interattive con l'ambiente. Un accenno infine all'uso degli strumenti per la loro importanza nello sviluppo delle capacita ritmiche, ma anche per la funzione che possono svolgere nella crescita musicale dei bambini. Le ricerche non sono numerose e soprattutto sono furionali ad altre capacita. Come abbiamo appena visto, si parla spesso di legnetti ¢ di tamburi negli studi sulle capacit& ritmiche. Se ne parla molto nelle ricerche sulla creativiti, che non pud essere studiata solo nel canto spontaneo, per cui é necessario dare ai bambini la possibilita di inventare con strumenti di vario tipo, dalle piccole percus- sioni alle tastiere (v, Swanwick-Tillman 1986; Barrett 1998; Baldi-Tafuri- Caterina 2003; Tafuri-Baldi-Caterina 2003/2004; Young 2002). Se pensiamo all uso degli strumenti considerati in sé stessi come og- getto diattenzione ed esplorazione, il panorama delle ricerche sirestringe molto, anche se ci sono studi di notevole rilievo. Innanzitutto quello di Mario Baroni (1978), che assegna agli strumenti un posto fondamentale Pesperienza dei bambini della scuola dell'infanzia ed elementare per ‘esplorazione del suono ela realizzarione di attivita espressive, Una ricerca che mira principalmente allinterazione tra lo strumento e i bambini quella condotta a Bologna da Anna Rita Addessi e Francois Pachet (2005). nella quale si da a bambini dai 3 ai 5 anni la possibilita di suonare una tastiera elettronica programmata, in modo tale da poter “rispondere” producendo una musica nello stesso “stile” usato da chi suona. Questa esperienza ha suscitato nei bambini molto interesse ¢ una grande variet’ di comportamenti, dall’entusiasmo nel suonare alla straordinaria atten- zione e partecipazione estetica nellascoltare la tastiera, dall'attivazione 4i comportamenti in coppia con altri bambini allesplorazione di molti modi di suonare (usando dita, gomito, testa, avambraccio, ect.)Mialaret (1997), aveva condotto una ricerca sull'esplorazione degli stru- bambini. Lo studio aveva preso in considerazione le esplorazioni quello di studiare come i bambini esplorassero gli strumenti esprimendosi allo stesso tempo manifestando l'appropriazione della cultura musicale delfambiente, e ha dato Iuogo a conseguenze interessanti soprattutto sul piano dellespressivita del comportamento esplorativo. Una ricerca simile, ma dedicata solo a bambini di nido da 1 a 3 anni, & quella condotta (2004). La ricerca prende Vavvio dai suoi piacere senso-motorio che scaturisce dal piacere tattle, gestuale e udit musical, considerate come st'ultima ricerca ¢ quello di studiare come si sviluppa il comportamento di esplorazione da 1 a 3 anni e quali sono i fattori di rinforzo. I risultati emersi sono davvero straordinari. Oltre a confermare il fascino che gli strumenti esercitano sui bambini, hanno permesso di individuare una diversita di comportamenti che, secondo Peta, possono essere accolti € potenziati dalle educatrici e dai genitori.