LOS TALLERES DE LECTURA Y ESCRITURA EN EL CICLO

INICIAL DE LOS ESTUDIOS SUPERIORES. EL CASO DEL CBC DE

LA UBA Y DEL ISEF Nº1 “DR. E.R.BREST”: RELATO Y
EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA
Prof. Mariana di Stefano
CBC-UBA e ISEF Nº 1
marianadis@2vias.com.ar

En el año 1995 se implementó por primera vez la materia “Taller de Comunicación

Oral y Escrita”, en el Instituto Superior de Educación Física “Dr. E. Romero Brest”. Desde
entonces tengo a mi cargo la coordinación de los talleres que se dictan como materia
curricular obligatoria de primer año. Por otro lado, desde el año 1990 coordino los Talleres
de Lectura y Escritura que se dictan en una de las sedes del CBC de la UBA. En otros
encuentros de este tipo me centré en proporcionar algunos datos de los diagnósticos que
llevamos a cabo de las habilidades de lectura y escritura de los alumnos, y en fundamentar
la importancia que este tipo de materia tiene en los ciclos iniciales de los estudios
superiores y en las carreras de formación docente, como es el caso del R. Brest. En el
encuentro de hoy, centrado más bien en la reflexión sobre experiencias llevadas a cabo,
quisiera detenerme en dos cuestiones: por un lado, en contarles qué es lo que hacemos en
nuestros talleres, y más específicamente cuáles son los criterios centrales a partir de los
cuales elaboramos nuestra propuesta pedagógica para hacer frente a los problemas de
lectura y escritura con que los alumnos llegan a este nivel educativo. Y por otro lado,
quisiera también aprovechar este espacio para compartir con ustedes algunos de los
problemas con los que nos topamos en nuestra experiencia, problemas que en nuestra
opinión revelan la dimensión de las dificultades en lectura y escritura del alumnado y que,
creemos, requieren de nuevas y múltiples respuestas para su resolución.

La propuesta pedagógica

Me interesa particularmente destacar cuáles son los criterios a partir de los cuales
elaboramos nuestra propuesta didáctica. Esta es producto del trabajo de investigación y de
reflexión conjunta que venimos llevando a cabo con M. C. Pereira, quien coordina los
talleres de lectura y escritura en otra de las sedes del CBC, bajo la dirección de Elvira
Arnoux, que es la titular de la materia en la que se dictan los talleres.
El eje de nuestra propuesta –cuyo enfoque es el mismo para los talleres de las dos
instituciones a las que me refiero- está en considerar a la lectura y a la escritura como
prácticas muy complejas en las que confluyen fenómenos de distinta índole, cada uno de
los cuales genera obstáculos y requiere adecuaciones específicas. Considerar a la lectura y a
la escritura en su complejidad significó para nosotros buscar los aportes que desde
disciplinas muy diversas se hicieron sobre el tema (Psicología Cognitiva, Psicología Social,
Ciencias del Lenguaje, Historia Social de la Lectura y la Escritura, abordajes sociológicos,
etc.). Los tres aspectos principales que consideramos son los siguientes: en primer lugar,
consideramos el proceso cognitivo que desencadenan el leer y el escribir. En segundo lugar,
consideramos el fenómeno discursivo involucrado en estas prácticas. Y en tercer lugar,
atendemos en especial al hecho de que la lectura y la escritura son precisamente prácticas
histórico-sociales. A continuación voy a explicar brevemente cómo incide cada uno de
estos aspectos en las prácticas de lectura y escritura que demanda la vida académica, y en
general un nivel de educación superior, y los problemas que manifiestan nuestros alumnos
en relación con cada uno. Pero quiero destacar que es a partir de la consideración de estos
tres niveles que hemos podido no solo describir los problemas sino intentar explicar a qué
se deben, para proponer así estrategias didácticas adecuadas.
Con respecto al proceso cognitivo involucrado en la lectura y la escritura, nosotros
trabajamos con la consideración de los subprocesos descriptos por la Sicología Cognitiva,
que indica la presencia, por ejemplo, en la escritura de los momentos de planificación,
puesta en texto y revisión como momentos que requieren habilidades específicas. Nosotros
trabajamos en el taller con estas tres etapas como parte de la metodología de producción de
escritos. Y creemos que es realmente muy útil introducir este método, en particular porque
favorece la asociación entre la idea de escritura y trabajo (idea que en general no está
instalada en los alumnos), aleja la idea de que la escritura es obra de un acto de inspiración
espontánea, y porque favorece el desarrollo de habilidades metacognitivas, a partir de las
cuales el alumno tiene una herramienta para intervenir y controlar su propio proceso de
producción escrita o interpretativo (aspecto sobre el cual también percibimos escasa
reflexión). También trabajamos con los aportes sobre operaciones cognitivas básicas como
definir, jerarquizar, clasificar, comparar, entre otras. Y con la descripción de subprocesos
de lectura (activación de conocimientos previos, construcción de hipótesis de lectura,
jerarquización de información, comprobación o reformulación de las hipótesis iniciales).
Ahora, si bien el modelo cognitivo ha sido el que más incidió en la implementación
de experiencias pedagógicas de lectura y escritura en nuestro país, a nosotros nos ha
resultado insuficiente y reduccionista.
Pensemos en cuáles son las competencias lectoras y de escritura que nosotros
esperamos en los alumnos del primer año de estudios superiores. Podemos sintetizarlas
del siguiente modo:
a) en cuanto a la lectura, esperamos que el alumno sea capaz de leer e interpretar
textos propios del ámbito académico, predominantemente expositivos y argumentativos, y
que a través de su lectura no solamente acceda a un conjunto de información, sino que
además pueda tomar cierta distancia crítica respecto del texto para evaluar el abordaje que
este propone del tema y el marco teórico que lo orienta. Es decir, el alumno debe poder
relacionar al texto con sus condiciones de producción. Además de este tipo de relaciones,
en este nivel educativo, el estudiante debe poder encarar la lectura de corpus, es decir, debe
tener habilidades para establecer relaciones entre textos, para confrontar posturas
provenientes de diferentes fuentes, y para ampliar y complementar la información que lee
en un texto a partir de la consulta de otros.
b) En cuanto a la escritura, esperamos que el estudiante posea habilidades para
comunicar los resultados de esta actividad interpretativa, fundamentalmente a través de
escritos predominantemente expositivos (como exámenes escritos, orales, trabajos
prácticos, monografías, entre otros), ya que la escritura académica siempre tiene una
apoyatura en lecturas previas, de las cuales hay que dar cuenta en la mayoría de los casos.
Esperamos además que tanto en lectura como en escritura el alumno logre ubicarse
a sí mismo (como lector/productor) y ubicar los textos que produce y lee en un campo
específico, como el académico, que como todo campo genera reglas propias de producción
y recepción, que el alumno debe empezar a conocer. En cuanto a las competencias
metacognitivas, nos proponemos que el alumno intervenga en forma conciente en sus
procesos lectores y de escritura para poder orientarlos a los fines que cada actividad le
plantea.
Volvamos entonces a las estrategias didácticas. Pensemos que más de un 80 por
ciento de los alumnos tiene serios problemas para alcanzar estas competencias, aún en el
caso del Profesorado, en el que los alumnos rinden un examen de ingreso. No podemos
suponer que la mayoría de nuestros alumnos tiene problemas cognitivos, de ahí que trabajar
solo en este nivel no sería suficiente. Lo que hemos identificado en nuestras
investigaciones, que creemos explican parte de los problemas, son dos cuestiones, que son
precisamente las que orientan los otros dos ejes de nuestra propuesta didáctica:
1.Una es que los alumnos no leen ni escriben del modo que acabamos de describir
como esperable, en primer lugar, porque no saben que es eso lo que se espera de ellos. Las
representaciones acerca de lo que es leer y escribir con las que los alumnos llegan a este
nivel educativo no incluye ninguno de los rasgos mencionados, y por el contrario incluyen
rasgos que inciden negativamente en sus nuevas prácticas académicas (como suponer que
leer es hacer un acopio de datos, buscar y encontrar la verdad sobre el fenómeno en estudio,
y que no supone el establecimiento de relaciones contextuales, históricas, etc.). Por eso
decíamos que uno de los ejes de nuestra propuesta pedagógica parte de considerar a la
lectura y a la escritura como prácticas histórico-sociales, es decir como prácticas que no se
llevan a cabo del mismo modo en los distintos espacios sociales ni en los distintos
momentos históricos, sino que adquieren características específicas de acuerdo al contexto
en que se realizan. Cuando hablamos de práctica pensamos no solo en la materialidad a
través de la cual se lleva a cabo la lectura o la escritura sino también en las representaciones
que orientan a los diferentes grupos sociales a atribuir fines, formas y características
determinadas al leer y al escribir.
En este sentido, gran parte de nuestro trabajo en los talleres consiste en explicitar –
como diría Pierre Bourdieu- las reglas del juego que animan al campo académico. Es decir,
nos proponemos intervenir en las representaciones de los alumnos, para transformarlas.
Específicamente en las representaciones acerca de su rol como lectores y como productores
de textos académicos, y también en sus representaciones acerca de las instituciones de
educación superior y acerca del saber científico, que cabe destacar, es dominantemente
pensado como un espacio sin conflicto, como un saber absoluto y no relativo a una mirada,
a un enfoque. Esta representación, por ejemplo, obstaculiza el acceso a determinada
información que está en los textos.
Es por ello que en nuestros talleres mucha de la ejercitación está destinada a hacer
emerger y explicitar el sistema de representaciones sobre todas estas cuestiones que es
dominante entre los estudiantes, y a generar el conflicto entre estas y lo que efectivamente
las prácticas universitarias demandan.
2. El otro aspecto que hemos identificado en nuestras investigaciones, y que
constituye el tercer eje de la propuesta pedagógica, es que los alumnos carecen de una
reflexión sobre el lenguaje que les permita encarar este trabajo que implica leer y escribir
discursos académicos. (Tengamos en cuenta que los discursos académicos son considerados
discursos de gran complejidad, sobre todo el tipo de discurso que puede ser de lectura
frecuente para un alumno de este nivel: como ensayos, artículos de especialidad, proyectos
de investigación, ponencias en congresos. Se trata de textos en los que se despliegan
razonamientos, en los que el enunciador oscila entre exhibir explícitamente su valoración
del tema en cuestión y ocultar su postura construyendo un efecto de objetividad y
amparándose en citas de autoridad; textos en los que además el enunciador debe ir
asumiendo distintos roles: el del lector experto que puede decir sintéticamente todo lo que
ha sido dicho sobre el tema hasta el momento, el del científico que demuestra una hipótesis
a través de un repertorio de pruebas, saca conclusiones, polemiza –a veces muy
implícitamente- con otras miradas sobre la cuestión.) Es decir, lo que percibimos es que la
mayor parte de los alumnos carece de herramientas teóricas que les permitan percibir el
carácter constitutivamente opaco y valorativo del lenguaje y en general la puesta en escena
discursiva que opera en todo texto. Sin esta información es muy difícil avanzar, no hay
manera de describir en qué consiste escribir correctamente un texto académico o leerlo
críticamente. Es por ello que gran parte de nuestras actividades en el taller están orientadas
a proveer al alumno de conceptos teóricos –que han aportado las Ciencias del Lenguaje-
que le permitan identificar regularidades en el uso del lenguaje(como la pertenencia
genérica de un discurso y su organización secuencial), los rasgos propios de los discursos
razonados, como el explicativo y el argumentativo, las características que adopta la
inserción de otras voces en el propio discurso, hasta la adecuación a la normativa
gramatical, ortográfica y a las convenciones gráficas que los escritos académicos requieren.
En este sentido, nos preocupa abordar los problemas globales y locales que plantea la
resolución de un escrito.
Esto es a grandes rasgos lo que trabajamos en nuestros talleres. Como trabajo final,
integrador, los alumnos realizan una monografía de alrededor de cuatro carillas, que
describimos como un escrito expositivo-argumentativo en el que deben analizar un
problema que se les plantea a partir de tres textos bibliográficos (por lo menos) que desde
distintas perspectivas abordan el tema en cuestión. Además de explicar y comparar las
posturas sostenidas por los autores, el alumno debe tomar postura ante el problema
planteado y fundamentarla. Debe además estructurar el escrito a partir de un plan textual
convencional para este género, y debe producir correctamente todos los elementos
paratextuales involucrados: títulos, subtítulos, notas al pie y listado bibliográfico,
fundamentalmente.

Problemas con los que nos enfrentamos

Como anticipé al comienzo, quisiera ahora referirme brevemente a algunos
problemas que se nos plantean en nuestro trabajo. Creo que el problema más importante es
la adecuación de la propuesta didáctica a dos cuestiones que se nos presentan polarizadas:
por un lado, la exigencia institucional y la exigencia en general de la vida académica, y por
otro, el punto de partida real que tenemos con los alumnos, cuyas competencias en este
terreno son muy bajas.
En relación con las competencias con las que ellos llegan, nuestra propuesta es
ambiciosa, pero a la vez nos preguntamos si se trata de que bajemos o reduzcamos nuestros
objetivos. Sabemos que no todos los alumnos salen igual de nuestros talleres y que los que
alcanzan los objetivos de máxima no son la mayoría. Pero hemos decidido mantener los
objetivos de máxima y hacer todo lo que podamos en esa dirección, pese a las
características diferenciadas que presentan, en este caso, las dos instituciones en las que
coordino talleres.
Veamos qué problemas se nos plantean en cada lugar. En el caso del CBC-UBA, el
mayor problema es la masividad y la heterogeneidad del estudiantado. En mi sede hay 1500
alumnos por cuatrimestre. Recordemos que el CBC es la unidad académica de la UBA en la
que se invierte la menor cantidad de dinero por alumno por año. Es decir, las condiciones
de trabajo son malas. Los talleres no suelen bajar de 50 alumnos. Este es todo un desafío si
tenemos en cuenta que ese alumnado es muy heterogéneo en cuanto a la edad, al tiempo
que transcurrió entre su egreso de la escuela media y el inicio de los estudios superiores, y
en cuanto a sus competencias discursivas, lectoras y de escritura, y que nuestra materia
tiene una carga horaria muy baja: 2hs. por semana durante un cuatrimestre. No es lo único
que caracteriza a este espacio. Como se trabaja en malas condiciones, contamos con un
equipo de profesores muy joven, en muchos casos alumnos de los últimos años de las
carreras de grado, lo cual es muy positivo en muchos aspectos, por el entusiasmo, y la
responsabilidad que vuelcan al trabajo, pero su trabajo es también su espacio de formación
y primera experimentación en el tema.
Ahora, veamos qué ocurre en el ISEF: allí los talleres son más controlados, en
general no superan los 35 alumnos, y la materia es anual. Pero hay un factor que
obstaculiza el trabajo que son las representaciones de los alumnos respecto de su futuro
profesional y de la utilidad que el taller pueda tener para ellos.
Este problema no está en el CBC, en donde hay mucha voluntad y deseo por
aprender y no se pone en duda el valor que tiene saber leer y escribir.
Los alumnos del Profesorado en Educación Física, en su primer año de estudios no
están todavía muy seguros del valor que el aprendizaje de formas complejas de lectura y
escritura pueda tener para ellos. Hay representaciones de los alumnos sobre su futuro
profesional que los orientan a suponer que las habilidades en lectura y escritura son
prescindibles. Este es un obstáculo para nuestro trabajo. Sin embargo, a raíz de una
experiencia que estamos haciendo con alumnos de 3ero. y 4to. año, comprobamos que en
ese nivel esas representaciones aparecen solo en un porcentaje mínimo de alumnos. En ese
momento el alumno aprovecha más concientemente la materia, y no falta el comentario:
“Esto lo tendría que haber estudiado antes.”
Traigo estos datos porque creo que podemos hacer algunas deducciones a partir de
ellos:
1. en primer lugar, que el ciclo inicial es un momento muy particular del trabajo
con la lectura y la escritura en los estudios superiores. Es el momento de entrada
a una cultura de la palabra escrita diferente, y tal vez en ese ciclo no se alcancen
grandes logros, pero se trata de abrir caminos, de mostrar objetivos, de mostrar
 “de qué se trata”. Creo que en este punto las instituciones tienen que facilitar el
trabajo, creando condiciones en las que se cuide el vínculo docente-alumno,
porque en este tipo de aprendizajes y de situaciones ese vínculo es muy
importante. Por eso, es importante trabajar con grupos reducidos de estudiantes.
Por todo lo que enumeré anteriormente, está claro que en nuestra materia no se
trata solo de que el alumno incorpore conocimientos teóricos. Nosotros
buscamos transformar conductas, lectoras y de escritura. Para lo cual hace falta
que el alumno incorpore conocimientos teóricos pero además que se entrene en
la producción específica. Para eso, necesitamos que los docentes hagan un
seguimiento personalizado y que el alumno reciba la mayor cantidad de trabajos
corregidos por parte de su profesor. Esto es muy difícil cuando los cursos son
muy numerosos. El alumno aprende por los comentarios que recibe sobre sus
escritos.
2. El trabajo con la lectura y la escritura debería continuarse en los restantes
años de las carreras de grado y desde distintos espacios institucionales. En la
Argentina hubo en la última década una toma de conciencia muy rápida sobre este
problema (en comparación con otros países en los que la implementación de
didácticas específicas de lectura y escritura se ha demorado más); en este sentido,
considero que los encargados de diseñar políticas educativas, pese a todo, han sido
sensibles a la problemática de la lectura y la escritura. Pero creo que hace falta
avanzar más. Hay una gran cantidad de experiencias concentradas en los primeros
años, y falta el trabajo con lo que viene después.
Y como hemos señalado también en otros encuentros, es indispensable que el
trabajo con la lectura y la escritura se prolongue más allá de la clase del taller y que
sea abordada desde otras materias.
En el ISEF, en el marco de la reforma curricular que se ha elaborado, propusimos
incorporar una segunda materia en cuarto año destinada al trabajo con lectura y escritura.
Estaría orientada al trabajo con géneros más próximos a la investigación (proyectos e
informes de investigación), a la participación en eventos especializados (ponencias a
congresos, artículos para revistas de especialización) y a la reflexión sobre los géneros
escritos propios de las instituciones educativas (planificaciones, propuestas pedagógicas,
informes de experiencias u observaciones, etc.). Pero el trabajo con lectura y escritura
sigue acotado a los espacios de talleres, cuando pensamos que este trabajo debería ser
retomado y continuado por el resto de la institución desde el seno del resto de las
disciplinas.
En esta cuestión las políticas institucionales son decisivas. Por las experiencias que
hemos hecho, vemos que la posibilidad de que ese trabajo se articule no va a darse
espontáneamente por voluntad de los profesores. Y no porque ninguno esté interesado, sino
porque no tiene posibilidades reales de hacerse cargo solo de una tarea como esta. Allí
hacen falta políticas específicas que capaciten docentes o que –sobre esto hay experiencias
muy interesantes- por ejemplo implementen programas para el trabajo interdisciplinario
dentro de la institución, de modo que se conformen grupos con docentes de todas las
disciplinas con especialistas en lectura y escritura, con la finalidad de producir guías de
lectura para cada materia y ejercitación con consignas de escritura.
 Alfabetización y literacidad disciplinar: el acceso
al conocimiento en las disciplinas académicas

Guadalupe López Bonilla

Universidad Autónoma de Baja California

L a lectura y la escritura son actividades centrales en los pro-

cesos de educación formal en todos los sistemas escolares
y niveles educativos. En los primeros años de instrucción
uno de los propósitos fundamentales es lograr que los estudiantes
aprendan a leer y escribir, pero conforme los estudiantes avanzan
en su trayecto formativo la lectura y la escritura se convierten en
herramientas para acceder a los conocimientos que conforman el
currículo escolar, por lo cual, en teoría, se lee y se escribe para
aprender. Bajo esta premisa en algunos países, entre ellos México,
la enseñanza de la lectura y la escritura como objetos de estudio
pasan a segundo término, pues se piensa que los textos escritos
son sólo un medio para comunicar y adquirir los conocimientos
de las distintas asignaturas escolares, y se entiende que la alfabe-
tización inicial prepara a los estudiantes para descifrar cualquier
texto escrito en la lengua oficial de instrucción. No obstante, como
lo han demostrado numerosos estudios, cada cultura, contexto, o
campo disciplinar establece sus propias convenciones lingüísticas
y recursos discursivos para pensar, leer, expresar y construir el
conocimiento, por lo cual las demandas de lectura se vuelven más
complejas al avanzar de un nivel a otro.
Las prácticas de literacidad (lo que hacen las personas cuan-
do leen y escriben) están presentes en muchos ámbitos y cultu-

29
La enseñanza de la lectura...

ras en las que cada comunidad le otorga sentidos diferentes, como

ha quedado de manifiesto en estudios que abordan la literacidad
desde un enfoque sociocultural, principalmente a partir de los
Nuevos Estudios de Literacidad (Street, 1996; Barton y Hamilton,
2000, entre otros). La literacidad escolar es sólo una de ellas y es el
tipo de literacidad que resulta de los procesos de pedagogización
que se instauran a través de la escuela como institución formativa
por excelencia. Street y Street (2005) critican estos procesos de al-
fabetización escolar (pedagogización de la literacidad) por promo-
ver una concepción restringida de la lectura y la escritura como
una serie de competencias neutrales autónomas del contexto so-
cial. Así, sostienen Street y Street, la escuela regula formas de leer
y escribir que limitan lo que los estudiantes pueden o no pueden
hacer con los textos, instituyendo relaciones de jerarquía, autori-
dad y control. En efecto, como afirma Gregory (2005), las prácticas
escolares inciden en las relaciones entre todos los participantes y
establecen qué es lo que cuenta como lectura y escritura. Cuando
los estudiantes aprenden las reglas de lo que pueden hacer con los
textos se posicionan frente a ellos como lectores con formas parti-
culares y restringidas de leerlos, según su experiencia y formas de
socialización. Ya que se trata de un proceso continuo a lo largo del
trayecto formativo, son estas formas de socialización frente al len-
guaje escrito las que sitúan a los estudiantes como lectores más o
menos competentes, y con accesos más o menos restringidos a los
lenguajes especializados de las disciplinas académicas.
Podemos afirmar entonces que la alfabetización alude a un pro-
ceso pedagógico de socialización que instaura formas de leer y de
escribir, de las cuales la alfabetización escolar es la más visible,
pero no la única. Podemos afirmar también que en cada ámbito,
contexto social y cultural se establecen formas particulares de leer
y de escribir, de ahí que existan múltiples literacidades y formas
de ser letrado. Existen a su vez distintos esquemas que han ser-
vido para distinguir estas formas de ser alfabetizado. Uno es por
niveles de competencia o de dominio, que van desde una alfabeti-
zación básica hasta una alfabetización crítica. Otro es por ámbitos
o contextos donde las prácticas de literacidad adquieren sentido.

30
 Alfabetización y literacidad...

En el contexto de la educación formal el conocimiento de las

distintas disciplinas está mediado en gran medida por textos es-
critos, por lo cual para acceder a ese conocimiento es necesario,
como afirma Moje (2007), desarrollar la literacidad disciplinar. Esta
última entraña formas de socialización particulares que les con-
fieren a las personas identidades específicas que van más allá del
desciframiento del código escrito, pues implican formas de pensar,
de hacer, de leer y de escribir. Para lograr esto, es necesario que
los estudiantes cuenten con los recursos y conocimientos necesa-
rios para participar en las actividades que cimientan las formas de
construir el conocimiento en las distintas disciplinas académicas.
Se trata, en última instancia, de un tipo de alfabetización institu-
cional que desarrollan las personas para participar y asumirse co-
mo miembros de una comunidad discursiva. Este es, en buena me-
dida, el papel que le toca cumplir a las universidades en cuanto a
la alfabetización de los estudiantes, un proceso que, como hemos
argumentado hasta aquí, no se detiene una vez que se aprende el
desciframiento del código escrito.
Algunos autores distinguen entre alfabetización académica y al-
fabetización disciplinar. A esta distinción quiero agregar un con-
cepto más, el de alfabetización escolar. Por alfabetización acadé-
mica se entiende, en algunos contextos, la enculturación que les
permite a los estudiantes un manejo adecuado de las convencio-
nes lingüísticas que se utilizan en las instituciones académicas, y
que suelen reducirse a aspectos superficiales del manejo de la len-
gua escrita. Retomando las argumentos de Street y Street (2005)
podríamos decir que una noción de alfabetización académica de
esta naturaleza es una noción restringida, pues supone que se tra-
ta de competencias discursivas más o menos genéricas que pue-
den ser llevadas de un contexto académico a otro, sin considerar
las demandas cognitivas de cada campo disciplinar ni la función
que en ellos cumplen los textos.1 La alfabetización disciplinar, por

1 Aunque algunos autores utilizan el término de alfabetización académica co-

mo equivalente de lo que aquí denominamos alfabetización disciplinar (ver
Lea, 2008).

31
La enseñanza de la lectura...

otro lado, considera prácticas propias de la disciplina y los recur-

sos necesarios para participar en esas prácticas, que involucran
tanto a los textos de las disciplinas académicas como a las activi-
dades que les confieren sentido a esos textos. De igual manera,
Street (2009) distingue modelos de alfabetización muy básicos que
se enfocan en aspectos superficiales de los textos escritos tales co-
mo la estructura de las oraciones y la puntuación, así como otros
modelos pedagógicos que involucran la inmersión de los estudian-
tes en los discursos y géneros de las disciplinas y asignaturas es-
colares. La alfabetización escolar a la que he aludido arriba es si-
milar al modelo de habilidades de estudio que describe Street, y
en muchos casos la institución escolar se encarga de socializar a
los estudiantes a leer para repetir lo que se ha leído, ya sea de ma-
nera oral o escrita, sin mayor reflexión sobre lo que se lee. Estas
prácticas están presentes en muchas escuelas donde la interacción
con los textos exige pocas demandas cognitivas y se lleva a cabo
con fines de acreditación y cobertura del currículo prescrito. Se
trata de una alfabetización escolar básica que produce lectores in-
capaces de interactuar con textos de mayor complejidad como los
de las disciplinas académicas. De ahí que haya una enorme dis-
tancia entre las prácticas de literacidad escolares y las prácticas
disciplinares.
Para ilustrar la diferencia entre una práctica de literacidad es-
colar y una de literacidad disciplinar me referiré a dos estudios
pioneros en los análisis de la literacidad y alfabetización discipli-
nar. Los trabajos de Wineburg (1991, 2001) y de Bazerman (1988),
muestran los procesos que llevan a miembros de dos disciplinas
diferentes a tomar posturas distintivas frente a los textos de su
disciplina.
Bazerman (1988) analizó lo que hacen los físicos cuando leen
textos de física. Para ello, entrevistó a siete físicos y realizó obser-
vaciones mientras hacían búsquedas de textos para sus investiga-
ciones y mientras leían dos textos de su disciplina. En sus resulta-
dos Bazerman encontró que todos los participantes establecían un
propósito al leer que hacía de su lectura un proceso más selectivo,
ya que ponían atención a ciertos elementos y no a otros, según sus

32
 Alfabetización y literacidad...

necesidades de investigación. En función de esos intereses la se-

cuencia en la lectura no era necesariamente lineal pues podían sal-
tarse grandes secciones o incluso leer primero el final del artículo
para regresar luego a buscar algunos elementos clave. Además, al
realizar las búsquedas de los textos estos especialistas centraron
su atención en tres aspectos: los nombres de objetos o fenómenos,
nombres de técnicas o métodos específicos, y nombres de indivi-
duos o de grupos de investigación. Estos elementos, por sí solos
o cruzándolos entre sí les permitían anticipar lo que encontrarían
en los textos y con ello evaluar la solidez de la investigación y los
procedimientos (por ejemplo, las ecuaciones) así como su relevan-
cia y utilidad para sus propias investigaciones. Estas experiencias
demostraron que los textos que producen los físicos no son con-
cebidos por sus autores como una mera transcripción de datos, y
que leerlos tampoco implica una aprehensión directa de significa-
dos descontextualizados. Por el contrario, como afirma Bazerman,
aunque cada lectura sea un acto individual, estos actos son consis-
tentes con otros actos de lectura y formas de leer institucionaliza-
das, por lo cual para los físicos, como para cualquier comunidad
disciplinar, toda lectura individual “es parte de la realización histó-
rica de un proyecto comunal” (p. 235).
Los trabajos de Wineburg resultan igualmente significativos por-
que demuestran las posturas que toman los historiadores frente a
los textos de su disciplina. En particular, un estudio publicado en
1991 mostró la enorme distancia que existe entre las prácticas dis-
ciplinares y las prácticas escolares. Wineburg llevó a cabo una in-
vestigación con ocho historiadores que tenían distintos temas de es-
pecialización y ocho estudiantes de tercer año de bachillerato que
contaban con un perfil académico alto y con varios años de estudio
de la historia. Wineburg utilizó protocolos de pensar en voz alta que
le permitieron registrar lo que cada quien hacía mientras leía textos
de historia. Cada uno de los participantes leyó el mismo conjunto de
textos de historia que incluían tanto fuentes primarias como textos
extraídos de libros escolares utilizados en la enseñanza de la histo-
ria. De ese modo Wineburg pudo identificar qué hacen los historia-
dores cuando leen textos de la disciplina y qué hacen los estudiantes

33
La enseñanza de la lectura...

cuando leen los mismos textos. Sus hallazgos mostraron que, mien-
tras los historiadores calificaron el libro de texto escolar como el do-
cumento menos confiable, los estudiantes lo evaluaron como el más
confiable. Esto en sí es revelador porque, como señala Wineburg,
los libros de texto utilizados en las escuelas pasan por un cuidadoso
proceso de edición que oculta las marcas discursivas de persuasión
y la toma de postura que caracteriza a los textos históricos. En su
lugar, los estudiantes encontraron un discurso aparentemente neu-
tral que únicamente describía los acontecimientos históricos como
verdades absolutas. Wineburg explica la postura de los estudiantes
como el resultado de la simplificación de los textos escolares, cuyo
objetivo principal es lograr que los estudiantes retengan (y repitan)
mayor información, pero no el cuestionar lo que leen.
Las investigaciones de Wineburg demostraron que los historia-
dores, en cambio, interpelan a los textos como si deliberaran con-
sigo mismos y fue posible escuchar al menos dos voces mientras
leían en voz alta: una voz que monitoreaba los significados que se
construyen durante la lectura, y otra de un lector que registraba
los recursos retóricos y persuasivos. De esta manera, los historia-
dores no sólo encontraban los significados literales y realizaban
inferencias, sino que buscaban los significados que subyacían en
el texto como marcas retóricas que les permitían identificar la in-
tención del autor, su visión del mundo, sus propósitos y sus mo-
tivaciones. Otro recurso evidente en las lecturas de los historia-
dores fue la búsqueda de atribución en los textos (quién escribe),
algo que para los estudiantes fue solamente un dato más sin ma-
yor peso.
Ante las enormes diferencias que el autor encontró entre las for-
mas de leer de los estudiantes y las de los historiadores, Wineburg
planteó una interrogante cuya respuesta revela la distancia abismal
entre las prácticas escolares y las prácticas disciplinares, y que en-
traña lo que él llamó “una epistemología del texto”. ¿Qué significa
saber historia? Los estudiantes que participaron en la investigación
de Wineburg “sabían” datos sobre los acontecimientos históricos a
los que aludían los textos y confiaban ciegamente en su autoridad,
sobre todo en el texto escolar, frente al cual lo importante para

34
 Alfabetización y literacidad...

ellos era encontrar la respuesta correcta. Sin embargo, sus creen-

cias sobre los textos históricos como portadores de información,
producto de sus experiencias de lectura (es decir, de su alfabetiza-
ción escolar) les impidió involucrarse en un proceso de indagación
histórica sobre las intenciones de los autores y analizar el subtexto,
lo que caracteriza la postura epistemológica de los historiadores.
Wineburg concluye que estas posturas son el resultado del currícu-
lo escolar y los textos a los que se enfrentan los estudiantes en este
contexto; así, el proceso de simplificación que media entre el tex-
to de la disciplina académica de la historia y el texto escolar de la
clase de historia, hace que este último se parezca más a los textos
escolares de las otras asignaturas que a los de la propia disciplina,
textos en los cuales “el conocimiento aparece separado de la expe-
riencia, […como] algo acabado, cerrado, [que] se encuentra en los
libros y en los maestros, y [que] puede ser medido con pruebas en
donde las preguntas tienen una sola respuesta correcta” (p. 514).
Una pregunta que surge del panorama anterior es ¿en qué mo-
mento del trayecto formativo deben los estudiantes acceder a
los discursos de las disciplinas académicas? Mientras que algu-
nos investigadores han centrado sus estudios en la alfabetización
disciplinar durante la educación superior (Carlino, 2005), otros
promueven la alfabetización disciplinar desde los estudios de se-
cundaria, y principalmente de bachillerato (Moje, 2008; Shanahan
y Shanahan, 2011), ya que permiten el desarrollo de una litera-
cidad crítica mediante la cual los estudiantes entienden cómo se
produce el conocimiento en las disciplinas (Moje, 2008). Introdu-
cir a los estudiantes de bachillerato a las prácticas académicas de
las disciplinas tiene sentido si pensamos que el currículo en esta
etapa se organiza siguiendo esquemas de división curricular se-
gún las facultades o departamentos de la educación superior (Ba-
zerman, 2005), que este ciclo escolar es el vínculo formativo entre
la educación básica y la educación superior, y que, al menos en
México, los estudiantes deben decidir durante esta etapa qué ca-
rrera cursar si transitan a la educación superior. No obstante, co-
mo han demostrado los estudios de Wineburg y de otros especia-
listas en lenguaje y educación media superior, en este ciclo sigue

35
La enseñanza de la lectura...

imperando una alfabetización escolar que busca fines de acredita-

ción y no de aprendizaje sobre los conocimientos de las discipli-
nas académicas que deberían de darle sustento a la división curri-
cular del bachillerato.
Por otro lado, si bien estos autores coinciden en la importancia
de que los estudiantes de los ciclos preuniversitarios accedan a los
discursos de las disciplinas académicas, los enfoques para el de-
sarrollo de la literacidad disciplinar han sido diversos, y podemos
distinguir al menos dos: los que se centran en el aprendizaje de
los géneros textuales de las disciplinas y los que se orientan hacia
la participación en prácticas disciplinares. El primer enfoque se
ha promovido principalmente en Australia, donde se han utilizado
los principios de la Lingüística Sistémica Funcional para enseñar a
los estudiantes los géneros académicos (Rose y Martin, 2012). Au-
tores de esta corriente han documentado cómo en algunos casos,
lo que impera en el aula es el manejo de “géneros curriculares”
(la recitación, la anécdota) y no de géneros textuales académicos
(Christie, 2005).
En Estados Unidos, las propuestas de alfabetización disciplinar
promueven la participación de los estudiantes en actividades simi-
lares a las que realizan los miembros de las comunidades discipli-
nares para lograr, idealmente, un aprendizaje profundo de los co-
nocimientos disciplinares y sus epistemologías (Moje, 2007, 2008).
Estas propuestas forman parte de lo que Ford y Forman (2006)
llaman un “giro hacia la práctica”, que van de la mano de las teo-
rías socioculturales sobre el aprendizaje, y se centran en las acti-
vidades que las personas llevan a cabo en sus contextos sociales
(Packer y Sfard, en Ford y Forman, 2006). Para que los estudian-
tes tengan acceso a estas formas discursivas de conocimiento es
importante que participen en actividades donde los textos cobren
sentido. Por ejemplo, el reporte de laboratorio en la clase de quí-
mica después de un experimento tiene sentido al interior de ese
contexto y de esa actividad. Por ello, es muy importante diseñar
actividades en donde el manejo de textos sea relevante en función
de las actividades que están planeadas y buscan propósitos espe-
cíficos para producir y para tener acceso a cierto tipo de conoci-

36
 Alfabetización y literacidad...

miento. Esto implica, además, empezar a contar con herramientas

y recursos que les permitan a los estudiantes cuestionar ese cono-
cimiento porque éste ya no se presenta como algo acabado y ce-
rrado, sino como algo cuestionable, en continuo proceso de cons-
trucción (Moje, 2007).
Así, la “adquisición de habilidades” se ha visto superada por
la noción de “participación en la práctica” que los estudios de La-
ve y Wenger abordaron para entender los procesos de aprendi-
zaje (Ford y Forman, 2006). Ford y Forman argumentan que en
todas las disciplinas académicas, las prácticas se llevan a cabo pa-
ra construir conocimiento y distinguir aquellas afirmaciones o de-
claraciones que son aceptadas por la comunidad disciplinar co-
mo conocimiento de las que no son aceptadas como tales. Estas
prácticas son importantes porque cimientan la autoridad discipli-
nar, y son precisamente este tipo de prácticas en las que deben
participar los estudiantes para tener un conocimiento auténtico de
la epistemología disciplinar. Desde la perspectiva de la alfabeti-
zación disciplinar, el reto consiste en identificar las prácticas de
la disciplina que deben estar presentes en el salón de clase, así
como saber cómo instrumentar estas prácticas como objetivos de
aprendizaje en el currículo y como actividades en el aula (Ford y
Forman, 2006).
¿Qué sucede en la educación superior? Si las universidades aho-
ra están preocupadas por la lectura y la escritura es justamente
porque sabemos que los estudiantes que egresan del nivel medio
superior, al menos en el caso de México, no están capacitados pa-
ra enfrentarse a la complejidad de los textos académicos y discipli-
nares a los que se encaran en el nivel superior. Además, las trayec-
torias de los estudiantes durante esta etapa y su desenvolvimiento
posterior son consecuencia también de sus propias historias esco-
lares y formas de socialización lingüística, así como de las activi-
dades y el capital social y lingüístico que poseen (Duff, 2008).
La socialización que tiene lugar desde el inicio de la educación
superior puede proveer a los estudiantes de ciertos recursos que les
permitan ingresar a una comunidad disciplinar o profesional e iden-
tificarse paulatinamente como miembros de esa comunidad, pero

37
La enseñanza de la lectura...

esta formación varía y es más o menos explícita según el campo

disciplinar del que se trate. Estos recursos van desde objetos que les
ayudan a distinguirse de otras comunidades (la ropa blanca, la bata
y el estetoscopio que portan los estudiantes de medicina desde el
primer semestre), hasta los lenguajes especializados que necesitan
aprender para nombrar procesos, fenómenos, y conceptos propios
de cada disciplina. La socialización discursiva en la educación supe-
rior implica también formas de conocer y de hablar, como el caso de
los historiadores documentado por Wineburg (1991, 2001), así como
de leer y escribir. En algunas carreras la naturaleza misma de la dis-
ciplina exige que estas experiencias constituyan una parte sustan-
cial de su formación. Por ejemplo, en Estados Unidos los estudiantes
de Leyes aprenden a leer de manera estratégica y crítica para poder
crear argumentos; no obstante, aún carecemos de estudios que do-
cumenten las experiencias de socialización discursiva que afectan
el desempeño posterior de los estudiantes en sus campos profesio-
nales y académicos, así como el impacto de la formación discursi-
va previa de los novatos y su habilidad para negociar los retos que
enfrentan al intentar ingresar como miembros de una comunidad
(Duff, 2008).
A pesar del papel primordial que tienen los textos escritos para
acceder al conocimiento de los campos disciplinares, las universi-
dades han hecho poco para promover la alfabetización disciplinar y
lo que Wineburg (1991) denominó la epistemología del texto. Cuan-
do los ha habido, estos esfuerzos se han orientado al desarrollo de
la escritura académica, aunque sabemos que la escritura y la lectu-
ra son las dos caras de la intertextualidad que está presente en to-
da formación letrada. Por ejemplo, en Estados Unidos cobró auge
el movimiento de “Escritura en las disciplinas” (Bazerman, 2005),
que investiga tanto las prácticas de escritura que se llevan a cabo
en disciplinas específicas (literacidad disciplinar) así como los re-
cursos que necesitan los estudiantes para participar en ellas (alfa-
betización disciplinar). Un movimiento similar es el de “Escritura a
través del currículo” (Writing Across the Curriculum o wac, por sus
siglas en inglés), que surgió como alternativa a los cursos remedia-
les de redacción para estudiantes universitarios y que se centró en

38
 Alfabetización y literacidad...

la escritura de géneros textuales de las ciencias sociales y naturales

como “indicadores de las formas de conocer, la epistemología de las
acciones sociales, de dominios de conocimiento o disciplinas” (Rus-
sell, Lea, Parker, Street y Donahue, 2009, p. 402). Otros enfoques,
principalmente en el Reino Unido, han abordado la escritura en la
universidad como una práctica social inserta en contextos institucio-
nales y disciplinares en donde importan las cuestiones de identidad,
autoridad y poder en la construcción del conocimiento (Lea y Street,
2006). Paradójicamente, a pesar de estos esfuerzos no ha habido en
las universidades un movimiento fuerte que involucre una alfabe-
tización disciplinar enfocada en la lectura, aunque se sabe que la
escritura disciplinar empieza por la lectura disciplinar (Bazerman,
2005).
En México los retos para promover la alfabetización disciplinar
en las universidades no son menores, ya que la lectura y la escritu-
ra como objetivos pedagógicos son inconsistentes y están presen-
tes principalmente en cursos remediales que se ofrecen como ma-
terias optativas en los primeros semestres de las carreras. En estos
cursos, impartidos muchas veces por personas ajenas al campo
disciplinar, se contemplan algunas convenciones lingüísticas del ti-
po de alfabetización académica restringida al que aludí arriba, pe-
ro que no corresponden con las miradas disciplinares necesarias
para alcanzar el éxito académico. Por otro lado, quienes enseñan
las materias disciplinares pueden ser miembros de la comunidad
disciplinar pero no necesariamente cuentan con los recursos pe-
dagógicos para el desarrollo de la alfabetización en la disciplina.
Por ello, es necesario reconocer que existen distintas formas de
alfabetizar y por lo tanto distintas identidades entre las personas
alfabetizadas. Cabe subrayar que la alfabetización inicial es una
etapa necesaria en la educación formal de los estudiantes pero que
es necesario pasar a otras etapas que permitan superar una alfabe-
tización escolar que a veces restringe las formas de interactuar con
la cultura escrita y que consolidan primordialmente la autoridad
del texto. En este contexto, le toca a cada disciplina académica y
a los miembros que conforman esas comunidades pensar en las
prácticas, los recursos, las actividades y los conocimientos necesa-

39
La enseñanza de la lectura...

rios para que los estudiantes pasen de una alfabetización restringi-

da a una alfabetización especializada.

REFERENCIAS
Barton, D. and Hamilton, M. (2000), “Literacy practices”,
en D. Barton, M. Hamilton y R. Ivanic (eds.) Situated
literacies. Reading and writing in context (pp. 7-15).
Estados Unidos: Routledge.
Bazerman, C. (1988), Shaping written knowledge. The genre
activity of the experimental article in science, Madison,
wi, us: The University of Wisconsin Press.

Carlino, Paula (2005), Escribir, leer, y aprender en la uni-

versidad. Una introducción a la alfabetización acadé-
mica, Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Christie, F. (2005), “Young children’s writing: from spo-
ken to written genre”, en P. Murphy, M. Selinger, J.
Bourne y M. Briggs (Eds.), Subject learning in the pri-
mary curriculum. Issues in English, science and math-
ematics (pp. 110-118), New York: Taylor & Francis.
Duff, P. (2008), “Language socialization, higher education
and work”, en B. V. Street y N. H. Hornberger (eds.),
Encyclopedia of Language and Education, 2nd Edition,
Volume 2: Literacy (pp. 257-270), Londres: Springer.
Ford, M. J. y Forman, E. A. (2006), “Redefining disciplinary
learning in classroom contexts”, en Review of Research
in Education, 30, 1-31.
Gregory, E. (2005), “What counts as reading in this class?
Children’s views”, en P. Murphy, M. Selinger, J. Bourne
y M. Briggs, (Eds.), Subject learning in the primary
curriculum. Issues in English, science and mathemat-
ics (pp. 86-97), New York: Taylor & Francis.

40
 Alfabetización y literacidad...

Lea, M. R. (2008), “Academic literacies in theory and prac-

tice”, en B. V. Street y N. H. Hornberger (eds.), Encyclo-
pedia of Language and Education, 2nd Edition, Volume
2: Literacy (pp. 227-238), Londres: Springer.
y Street, B. (2006), “The ‘Academic Literacies’
model: Theory and applications”, en Theory into Prac-
tice, 45(4), 368-377.
Moje, Elizabeth (2007), “Developing socially just subject-
matter instruction: A review of the literature on dis-
ciplinary literacy teaching”, en. Review of Research in
Education, 31, 1-44.
(2008), “Foregrounding the disciplines in sec-
ondary literacy teaching and learning: A call for
change”, en Journal of Adolescent and Adult Litearcy,
53(2), 96-106.
Rose, D. y Martin, J. (2012), Learning to Write, Reading to
Learn: Genre, Knowledge and Pedagogy in the Sydney
School, Sheffield, United Kingdom: Equinox Publishing.
Russell, D., Lea, M., Parker, J., Street, B., y Donahue, T.
(2009), “Exploring Notions of Genre in ‘Academic Litera-
cies’ and ‘Writing Across the Curriculum’: Approaches
Across Countries and Contexts”, en C. Bazerman, A. Bo-
nini y D. Figueiredo (Eds.), Genre in a changing world
(pp. 395-423), Estados Unidos: Parlor Press.
Shanahan, Timothy y Shanahan, Cynthia (2008), “Teaching
disciplinary literacy to adolescents: Rethinking content-
area literacy”, en Harvard Educational Review, 78(1),
40-59).
Street, J. C. y Street, B. V. (2005), “The schooling of liter-
acy”, en P. Murphy, M. Selinger, J. Bourne y M. Briggs
(Eds.), Subject learning in the primary curriculum. Is-
sues in English, science and mathematics (pp. 72-85),
New York: Taylor & Francis.

41
La enseñanza de la lectura...

Wineburg, S. (1991), “On the Reading of historical texts:

Notes on the breach between school and academy”,
en American Educational Research Journal 28(3),
495-519.
(2001), Historical thinking and other unnatural
acts. Charting the future of teaching the past, Estados
Unidos: Temple University Press.

42
 Simposio temático “Experiencias colaborativas para la enseñanza de prácticas de
comunicación académica (lectura, escritura y oralidad)”

Cuatro iniciativas de alfabetización académica en contextos de encierro: actores

institucionales y disciplinares en colaboración

María Lucía Molina (UBA, UNGS) mlmolina@filo.uba.ar

Yanina Elisabeth García (UBA, UFLO) yaniluca@hotmail.com
Federico Andrés Gareffi (UBA, UFLO) federicogareffi@gmail.com
Buenos Aires, Argentina

RESUMEN
Desde la Alfabetización Académica, se ha señalado la importancia de diseñar y poner en
práctica iniciativas institucionales en las universidades para llevar a cabo la enseñanza
explícita de las prácticas académicas de lectura, escritura y oralidad (Carlino, 2003,
2012; Moyano, 2007; Arnoux, 2009; Navarro, 2017). Dichas iniciativas adquieren la
forma de talleres extracurriculares, asignaturas obligatorias al inicio de la carrera o
programas de formación continua en los que se articulan las habilidades de lectura,
escritura y oralidad con las asignaturas de las carreras, entre otras modalidades. Estos
dispositivos contribuyen a la inclusión en las aulas universitarias de estudiantes de
sectores sociales que históricamente no accedían a la educación superior y que, en
consecuencia, no estaban familiarizados con las formas de hablar, de leer y de escribir
que se solicitan en la universidad. En contextos de encierro, los desafíos que implica
ingresar a la universidad se multiplican: por un lado, se trata de una población cuyas
trayectorias educativas previas se encuentran marcadas por discontinuidades y rupturas;
por otro lado, las características propias de las instituciones penales limitan el acceso a
materiales, espacios e intercambios educativos. En este marco, resulta importante
formular y poner en práctica mecanismos específicos para llevar a cabo prácticas de
alfabetización académica en esos contextos. Partiendo de nuestro trabajo en el marco
del Programa UBA XXII (programa de Educación en Cárceles de la Universidad de
Buenos Aires) y del Programa de Extensión en cárceles de la Facultad de Filosofía y
Letras de la UBA, presentaremos cuatro iniciativas de enseñanza de lectura y escritura
académicas que proyectamos y llevamos a cabo en contextos de encierro: en primer
lugar, el Grupo de Estudios de Letras, que comenzó a funcionar en 2016 en las cárceles
de Devoto y Ezeiza con estudiantes privados de su libertad y en el medio libre con
estudiantes liberados, a partir de las demandas estudiantiles de acompañamiento para
cursar las materias de Letras; en segundo lugar, el Taller de Lectura y Escritura
Académicas para Estudiantes Principiantes, dictado en 2017 en la cárcel de Devoto para
estudiantes del Ciclo Básico Común de carreras del área de Ciencias Sociales y
Humanidades; en tercer lugar, los Microtalleres para aprender a leer y a escribir en la
universidad, desarrollados durante 2019 en la cárcel de Ezeiza para las estudiantes de
Letras y de Sociología; por último, la intervención en un espacio de acompañamiento en
una materia de Letras dictada en Ezeiza durante 2019, en articulación con el docente a
cargo. La ponencia caracteriza la formulación de las cuatro iniciativas de enseñanza en
cárceles en el marco de las prácticas educativas de extensión. Para esto, se consideran
como ejes: la fundamentación de las propuestas a partir de las demandas del territorio;
el marco teórico interdisciplinario que se construyó para proyectar las iniciativas; los
objetivos que guiaron la planificación y la puesta en práctica; las modalidades de
planificación y trabajo en cada uno de los espacios; la articulación entre estos espacios
formativos de extensión y los espacios formativos curriculares; la conformación de los
grupos de participantes, incluyendo tanto a los docentes y tutores como los destinatarios
de las prácticas de enseñanza. En los cuatro casos, se trata de propuestas de enseñanza
elaboradas mediante la colaboración de distintos participantes (docentes, graduados,
estudiantes en contextos de encierro y fuera de ellos, tutores) para fomentar las prácticas
de alfabetización académica y con los propósitos de garantizar el derecho humano a la
educación, que en la cárcel se configura como puerta de entrada a otros derechos, y
facilitar el acceso a la educación superior de la población penal. En el desarrollo
cronológico de estas cuatro iniciativas, puede observarse un proceso desde un abordaje
general e intuitivo acerca de las problemáticas ligadas con la alfabetización a partir de
demandas puntuales de los estudiantes hacia una formulación más explícita de las
propuestas y un acercamiento a la lógica disciplinar para la enseñanza de las prácticas
de lectura, escritura y oralidad, a partir de la articulación de diferentes espacios y
actores institucionales. Para concluir la presentación, se evalúan fortalezas y problemas
de las iniciativas presentadas, en vistas a aportar algunas claves para planificar
dispositivos y mecanismos de alfabetización académica en contextos de encierro.

PALABRAS CLAVE
Alfabetización Académica, Educación en Contextos de Encierro.

Introducción
Este trabajo se fundamenta en dos pilares. En primer lugar, presupone que la enseñanza
y el aprendizaje de las prácticas letradas académicas resultan herramientas importantes
para facilitar el ingreso a la universidad. De hecho, es un consenso de las
investigaciones internacionales y locales en el área de la Alfabetización Académica que
la enseñanza explícita de esas prácticas resulta central para favorecer la inclusión
educativa y garantizar el derecho a la educación. En segundo lugar, se basa en la idea de
que, como han demostrado los desarrollos de la Educación en Contextos de Encierro, en
la cárcel, contexto marcado por la vulnerabilidad social y la exclusión, se vuelve
imprescindible acompañar las trayectorias educativas de los estudiantes.
Partiendo de estos dos supuestos, en este trabajo sostenemos la necesidad de generar
espacios y mecanismos de enseñanza explícita de las prácticas letradas académicas en la
universidad en la cárcel. Si bien este problema no ha sido estudiado en profundidad,
consideramos que la alfabetización académica cobra una relevancia particular en este
contexto y debe reorientarse para responder a sus características específicas.
En ese marco, presentamos aquí cuatro iniciativas de alfabetización académica que
llevamos a cabo desde la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos
Aires, a partir de la articulación de diferentes espacios curriculares y de extensión, en
las cárceles de Ezeiza y Devoto: 1) el Grupo de Estudios de la carrera de Letras, 2) el
“Taller de Lectura y Escritura Académicas para Estudiantes Principiantes”, 3) los
Microtalleres del curso “Leer, hablar y escribir en la universidad: una aproximación a
las prácticas letradas en las Ciencias Humanas y Sociales” y 4) el acompañamiento en
una materia disciplinar de Letras. Buscamos mostrar el recorrido de trabajo y reflexión
del equipo durante la elaboración y puesta en práctica de esas iniciativas. Esperamos
que estas experiencias puedan contribuir al desarrollo de las investigaciones en torno a
la lectura, la escritura y la oralidad académicas, particularmente a su abordaje en
contextos de encierro.

Marco institucional: la universidad en la cárcel

El marco institucional de las iniciativas se basa en la interacción de diferentes
dispositivos y actores de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos
Aires: el Programa UBA XXII, programa de la universidad para el dictado de las
carreras en los centros universitarios situados en instituciones penales, (Centro
Universitario Devoto y Centro Universitario Ezeiza); el Proyecto departamental de
fortalecimiento de la carrera de Letras, proyecto del Departamento de Letras de la
facultad mediante el cual se formó un equipo para consolidar la carrera en el Programa
UBA XXII; el Programa de Extensión en Cárceles, perteneciente a la Secretaría de
Extensión Universitaria y Bienestar Estudiantil de la facultad, que organiza talleres y
actividades de extensión en los penales; y, por último, la Cátedra Libre de estudios
sobre lectura, escritura y oralidad académicas y profesionales, que se ocupa, entre otros
temas, de la enseñanza y el aprendizaje de las prácticas letradas en la universidad.
Nuestra mirada sobre la enseñanza de las prácticas letradas académicas en la cárcel
estuvo alimentada por nuestra participación en esos espacios y nuestra experiencia
como docentes en contextos de encierro. Las iniciativas que aquí abordamos se dieron
en el Centro Universitario Devoto (CUD) y en el Centro Universitario Ezeiza (CUE),
espacios de formación, pero también de organización colectiva y de resistencia a la
lógica del castigo impuesta por la institución penal (Parchuc, 2015).
El CUD1 funciona desde el año 1985 en la cárcel de Devoto, que aloja varones.
Actualmente se dictan allí numerosas carreras de la Universidad de Buenos Aires
(Abogacía, Letras, Contador Público, Administración de empresas, Psicología,
Sociología), el Ciclo Básico Común de ingreso a la universidad (CBC), y múltiples
actividades de extensión universitaria. Este espacio funciona de manera autónoma
dentro del penal, por lo que los trabajadores del Servicio Penitenciario Federal no suelen
acceder, y los estudiantes tienen un rol activo en la coordinación y la organización de
los diversos espacios.
Por otra parte, el CUE funciona en el complejo IV de mujeres del penal de Ezeiza desde
1994. Allí se dictan dos carreras de la Universidad de Buenos Aires (Sociología y
Letras), el CBC, y algunas actividades de extensión. Este espacio presenta mayores
limitaciones que el CUD en cuanto a infraestructura y acceso. El espacio es más
reducido (tiene tres aulas pequeñas, una coordinación, una biblioteca) y, a diferencia del
CUD, una oficina del personal penitenciario encargado de trasladar a estudiantes y
docentes. Además, el acceso a la educación se dificulta también por la superposición de
actividades educativas y laborales, puesto que a las estudiantes les pueden descontar del
sueldo el tiempo que asisten a la universidad. Otra dificultad reside en las limitaciones
burocráticas para que asistan a clase como oyentes quienes no han finalizado los
estudios secundarios.2

Marco teórico: herramientas para pensar la alfabetización académica en la cárcel

Teniendo en cuenta el contexto institucional descrito, el diseño de las propuestas que
presentamos en este trabajo se fue apoyando en un marco elaborado en diálogo con la

1
El Centro Universitario Devoto (CUD), situado en la cárcel de Devoto, es el establecimiento educativo
más grande del país dentro de una cárcel (SNEEP, 2016). Contiene diez aulas, una biblioteca, una
asesoría jurídica, la oficina del Sindicato Unido de Trabajadores Privados de su Libertad Ambulatoria,
más aulas para las coordinaciones de las carreras y del centro de estudiantes, una cocina y algunos patios
internos. En general, las facultades cuentan con coordinadores externos e internos que organizan y
difunden la oferta educativa.
2
Además del trabajo en los centros, la primera iniciativa incluye estudiantes que recuperaron su libertad.
En muchos de estos casos, las dificultades para la subsistencia obstruyen su continuidad en los estudios.
práctica, que recoge lineamientos teóricos de la Alfabetización Académica, la
Educación en Contextos de Encierro y la Educación Popular.
En primer lugar, en relación con la Alfabetización Académica, las investigaciones
resaltan la importancia de llevar a cabo una enseñanza explícita de las prácticas
académicas de lectura, escritura y oralidad (Carlino, 2003, 2012; Moyano, 2007;
Arnoux, 2009; Navarro, 2017). Es un consenso extendido que, para ingresar en la
comunidad académica, los estudiantes deben aprender nuevos modos de leer y escribir,
distintos a los escolares, ya que exigen operaciones cognitivas más complejas y un
desempeño autónomo para el estudio (Bazerman, 2003; Fernández & Carlino, 2010).
Sumado a eso, la lectura y la escritura tienen un potencial epistémico insoslayable
(Carlino, 2003): forman parte del proceso de aprendizaje y de la producción de
conocimiento. Por un lado, la lectura implica reconocer posturas, contextualizarlas y
contrastarlas con otras fuentes; del mismo modo, la escritura académica requiere
reelaborar el conocimiento adquirido para producir nuevo, enmarcado en un campo
disciplinar y con un lenguaje especializado. Por ello, desde la perspectiva de la
Alfabetización Académica, es importante el desarrollo de iniciativas institucionales que
favorezcan el ingreso y la permanencia de los estudiantes, de modo general y
específicamente para aquellos sectores históricamente excluidos de los estudios
superiores. Siguiendo a Carlino (2012), la universidad debe “dar(les) la bienvenida” a
una nueva cultura a través de prácticas inclusivas.
En segundo lugar, la perspectiva de la Educación en Contextos de Encierro muestra la
tensión entre la lógica educativa, basada en el derecho a la educación, y la lógica
penitenciaria, basada en el castigo (Frejtman & Herrera, 2009, Gutiérrez 2012). La
cárcel multiplica las dificultades para educarse: limita el acceso a los materiales de
estudio, restringe el desplazamiento desde los pabellones hacia los centros
universitarios, dificulta los procesos burocráticos de inscripción. Si la formación
universitaria supone una autonomía por parte de los estudiantes, los contextos de
encierro promueven la infantilización y la despersonalización (Daroqui, 2000; Frejtman,
2008; Frejtman & Herrera, 2009), monopolizan la organización del tiempo y las rutinas
de la vida cotidiana (Alfonso, 1998). Además, la institución penal restringe la
socialización de los estudiantes en la comunidad académica, dado que no tienen
contacto con muchos de los actores y espacios institucionales del medio libre. Por
añadidura, las trayectorias educativas en estos contextos presentan, generalmente,
discontinuidades e interrupciones, y entrañan una serie de “fracasos” (repitencia,
deserción, calificaciones bajas en niveles previos, falta de acceso a la educación durante
la infancia y la adolescencia) que repercuten en el ingreso a la universidad, por lo que
resulta importante generar mecanismos de acompañamiento.
En tercer lugar, la Educación Popular, especialmente la mirada de Freire (1985, 2010,
2011) nos brindó claves epistemológicas, ideológicas y metodológicas para atender a las
funciones ligadas al reposicionamiento subjetivo, a la (re)construcción del vínculo
social, a la resistencia en un contexto de exclusión y al descubrimiento de la capacidad
transformadora de la acción colectiva que tiene la enseñanza universitaria en el encierro.
Incorporar este marco habilitó la reflexión y la producción de los estudiantes,
considerados como sujetos políticos y pedagógicos activos, junto con los cuales
llevamos a cabo, mediante una perspectiva crítica y dialógica, procesos de construcción
colectiva del conocimiento.
La construcción de este marco, no exento de tensiones, resultó en la constitución de un
herramental teórico adecuado que permitió generar iniciativas inclusivas, situadas en
contextos específicos y significativas para los participantes involucrados en ellas. A
partir de este marco se desarrolló una metodología centrada en la desnaturalización de
las prácticas sociales, para propiciar procesos de reflexión, crítica y autonomía por parte
de los estudiantes.

Grupo de Estudios de la carrera de Letras

La primera iniciativa, el Grupo de Estudios de la carrera de Letras, que sigue
funcionando aún hoy, comenzó en el año 2016 en el marco del Proyecto departamental
de fortalecimiento institucional de la carrera de Letras en el Programa UBA XXII, como
primera respuesta a las demandas de los estudiantes en contextos de encierro, que
reclamaban espacios de apoyo para estudiar y un mayor contacto con la universidad
extramuros.3 Surgió en tres sedes: el CUD, el CUE y la Facultad de Filosofía y Letras,

3
El grupo fue coordinado desde abril de 2016 a julio de 2018 por María Lucía Molina y Sabrina Charaf,
y continuado por Sabrina Charaf y María Laura Navarro.
con el objetivo de acompañar en su formación a los estudiantes de la carrera de Letras,
privados de su libertad y liberados.
Los grupos de los penales funcionan a partir de la colaboración entre diferentes actores:
tienen coordinadores externos e internos del Programa UBA XXII y también participan
estudiantes avanzados y graduados recientes de la carrera de Letras convocados para
este proyecto; estos transitan espacios de formación sobre Educación en Contextos de
Encierro para luego integrarse al trabajo de los grupos junto con los estudiantes
privados de su libertad o liberados.
Los grupos están planteados como espacios abiertos para trabajar de forma horizontal y
colectiva contenidos disciplinares de la carrera de Letras, y otros contenidos no
necesariamente vinculados a las prácticas letradas que se consideren relevantes durante
los encuentros, según las demandas espontáneas que emerjan. En cada sede se plantea
un horario con frecuencia semanal o quincenal y un espacio con las condiciones
necesarias para el estudio. En esos encuentros, el grupo decide qué actividad llevar a
cabo: por ejemplo, leer la bibliografía, repasar los temas para alguna evaluación,
planificar, escribir o revisar las producciones domiciliarias de los estudiantes. En
general son los estudiantes principiantes (en contextos de encierro o liberados) quienes
proponen los temas, según las actividades que estén realizando en las materias de Letras
que cursan al momento; los estudiantes avanzados aportan su visión desde su
experiencia y comparten materiales y técnicas, con el acompañamiento de los
coordinadores. El grupo cumple también otra función vinculada con la socialización de
los estudiantes y su integración a la comunidad académica, dado que pueden tomar
contacto con pares para dialogar sobre experiencias de cursada, materias, lecturas,
profesores, problemas compartidos en el tránsito por la universidad y estrategias para
sortearlos.
Consideramos que los aportes de esta iniciativa están dados fundamentalmente por la
creación de un nuevo espacio que habilita que los estudiantes adquieran un rol activo y
autónomo para discutir temas vinculados con su formación y con las problemáticas
propias del territorio. Además, permite la articulación entre distintos actores y crea
puentes para que los estudiantes liberados se inserten en la comunidad de pares
extramuros. El grupo de estudios, que surgió para generar un mecanismo de inclusión
de los estudiantes en la comunidad académica, fortalece el sentido de pertenencia al
espacio universitario y genera intercambios con otros actores de la comunidad que
previamente no accedían a estos contextos.
Sin embargo, la puesta en práctica de esta iniciativa nos presentó el desafío de formular
iniciativas más específicas para abordar algunas demandas concretas de los estudiantes
(cómo encarar las evaluaciones, cómo sistematizar el estudio) de manera más
organizada y de continuar en la formación específica en alfabetización académica del
equipo de participantes. Una primera respuesta a esta cuestión fue la iniciativa que
presentamos a continuación.

Taller de Lectura y Escritura Académicas para Estudiantes Principiantes

El Taller de Lectura y Escritura Académicas para Estudiantes Principiantes, dictado una
vez por semana durante el segundo cuatrimestre de 2017 en el CUD, estuvo enmarcado
en el Programa de Extensión en Cárceles y en el Seminario de Prácticas
Socioeducativas Territorializadas “Prácticas Educativas en Contextos de Encierro:
Enseñar a leer y a escribir textos académicos en el ingreso a la universidad”. 4 Esta
propuesta consistió en el dictado de un seminario de grado de Letras en la sede
extramuros y en el dictado del taller en la cárcel de Devoto; los estudiantes del
seminario debían participar del taller y hacer intervenciones en él, mientras recibían una
formación basada en la intersección de diferentes perspectivas teóricas: la Educación en
Contextos de Encierro, la Educación Popular y la Alfabetización Académica (Molina et
al., 2019 [en prensa]).
El taller estuvo centrado en ofrecer acompañamiento en lo referente a la escritura y
lectura académicas a los estudiantes universitario (de las carreras o del CBC) e
interesados en ingresar a la universidad, y en generar un vínculo entre la universidad
intramuros y extramuros, al igual que el Grupo de Estudios. A diferencia de éste, sin
embargo, contó un equipo formado para la intervención.
Los contenidos del taller comenzaron por el análisis la noción de comunidad académica,
para luego presentar los aspectos generales de las prácticas de lectura, escritura y

4
Estos seminarios son espacios formativos de grado que articulan formación teórica e intervención en
territorio. Nuestro equipo estuvo integrado por los autores de este trabajo, Juan Moris, Nicolás Bermúdez
y Cynthia Bustelo.
oralidad propios de este ámbito; finalmente, se realizaron prácticas de producción, como
la toma de apuntes, la respuesta de parcial, la exposición oral. En cada uno de los
encuentros se propusieron trabajos grupales, intercambios colectivos y debates, que
incluyeron la participación de los estudiantes extramuros. La colaboración entre
estudiantes de distintos niveles (secundarios, universitarios principiantes y avanzados),
de distintas disciplinas (del CBC y de las carreras que se dictan en el CUD) y de
distintos espacios (de la sede extramuros y en contextos de encierro), con la guía de los
docentes del seminario y del taller, funcionó como un espacio de intercambio colectivo
para sistematizar los saberes sobre las prácticas académicas.
Consideramos que uno de los mayores logros de esta iniciativa estuvo dado por la
construcción de un marco teórico que permitiera articular diferentes perspectivas para
intervenir en contextos específico, y por la configuración de un equipo de trabajo
integrado y articulado. La formación de nuestro equipo se fortaleció en el dictado de los
talleres, y pudimos también formar estudiantes avanzados para que participaran con
mayor autonomía y bagaje teórico en otros espacios como el Grupo de Estudios. Esto
último, sin embargo, fue la contracara del desafío de sostener, simultáneamente, dos
espacios formativos: el Seminario en la sede extramuros y el Taller en Devoto. Otro
desafío fue la dificultad para los estudiantes del CUD de mantener la continuidad de las
clases, aspecto propio de los contextos de encierro. Finalmente, por la lógica general del
taller, no se pudo ahondar en la especificidad disciplinar de las prácticas: los estudiantes
solicitaron trabajar sobre textos de algunas materias que estaban cursando, pero al ser un
espacio para un grupo heterogéneo esto fue una dificultad a atender en las iniciativas
siguientes.

Microtalleres del curso “Leer, hablar y escribir en la universidad”

Siguiendo el recorrido comenzado por las iniciativas anteriores, y en respuesta a una
demanda de las estudiantes del CUE, durante el segundo cuatrimestre de 2019 dictamos
allí un curso formado por microtalleres: “Leer, hablar, escribir en la universidad: una
aproximación a las prácticas letradas en las Ciencias Humanas y Sociales” 5. La
propuesta se enmarcó en una articulación entre el Programa de Extensión en Cárceles y

5
Esta iniciativa y la siguiente fueron llevadas a cabo por los autores de este trabajo.
la Cátedra Libre de Lectura, Escritura y Oralidad Académicas y Profesionales. Como en
la propuesta anterior, fundamentamos nuestras prácticas en un marco compuesto por
aportes de la Educación en Contextos de Encierro, la Educación Popular y la
Alfabetización Académica. Dentro de la Alfabetización Académica, nuestra perspectiva
se volcó hacia una mirada basada en los géneros y en el enfoque disciplinar; es decir,
para elaborar la propuesta nos centramos en la noción de géneros como procesos
sociales organizados y orientados a metas (Martin & Rose, 2008) y en la
contextualización de las prácticas según los modos de pensamiento y comunicación de
cada campo o disciplina (Hyland, 2007).
En este caso, la iniciativa estuvo destinada a estudiantes del CBC, de la carreras de
Letras y Sociología, lo que permitió poner el foco en las prácticas letradas en las
Ciencias Sociales y Humanas. Se realizaron seis microtalleres de tres horas en los cuales
se abordaron prácticas específicas de lectura, escritura y oralidad académicas: cómo son
las prácticas letradas de la comunidad académica, cómo leer un texto académico, cómo
resumir o fichar un texto fuente, cómo preparar un examen parcial, cómo hacer una
monografía y cómo preparar un examen final oral. Planificamos el ciclo para que cada
encuentro pudiera cursarse de forma autónoma, teniendo en cuenta un contexto (el
complejo de mujeres de la cárcel de Ezeiza) donde el acceso a la universidad está
incluso más restringido que en otros establecimientos penales. La propuesta didáctica se
basó en la deconstrucción y edición conjunta (Moyano, 2011). Consistió en proponer
una actividad disparadora que permitiera ingresar en el tema mediante el diálogo
colectivo, para luego hacer la deconstrucción de textos de diferentes géneros, la
planificación de la producción y su producción autónoma.
Considerando las dificultades propias del contexto, creemos que la posibilidad de
concretar esta iniciativa fue un logro en sí mismo. Además, algunos de los materiales
utilizados en los encuentros fueron textos o consignas de las materias que las
estudiantes estaban cursando simultáneamente al Taller, por lo que pudieron integrar las
actividades propuestas a las prácticas concretas. Por otra parte, el compromiso y el
entusiasmo de las estudiantes con la propuesta de formación ofrecida abre la posibilidad
de proyectar intervenciones futuras orientadas a que ellas puedan ocupar un rol de
transmisión entre pares, muy importante en un contexto en el que el derecho a la
educación de las mujeres presas generalmente se encuentra limitado.
Existen algunos elementos a tener en cuenta para futuras implementaciones. Uno de
ellos es el factor tiempo, que en la mayoría de los casos resultó escaso por problemas de
traslado de docentes y estudiantes a las aulas, dejando inacabadas las actividades de
escritura. También afectaron la cursada las limitaciones de espacio e infraestructura que
redujeron el acceso de todas las estudiantes a los encuentros. Otro elemento para
mejorar es lograr una articulación con los equipos docentes del CBC, ya que muchas de
las estudiantes estaban aún en esa instancia de su formación.

Acompañamiento en una materia disciplinar de Letras

También durante el segundo cuatrimestre de 2019, llevamos a cabo un acompañamiento
al dictado de la asignatura Teoría y Análisis Literario, de la carrera de Letras, en el
CUE. Esta iniciativa estuvo enmarcada en la articulación del Programa UBA XXII con
la Cátedra Libre de Estudios sobre Lectura, Escritura y Oralidad Académicas y
Profesionales, siguiendo los mismos lineamientos que la iniciativa anterior. Su objetivo
principal fue acompañar a las estudiantes en su desempeño durante la cursada de Teoría
y Análisis Literario, aunque también se incorporó un objetivo secundario vinculado con
el acompañamiento al docente de la materia. Generamos un intercambio con el docente
sobre las actividades de escritura y las evaluaciones, e intervinimos en el aula para hacer
devoluciones a las estudiantes sobre su producción.
Para pensar esta propuesta, partimos de nuestra experiencia como docentes en otras
instituciones universitarias, en dispositivos de acompañamiento de materias
disciplinares: el espacio de Acompañamiento de la Lectura y la Escritura en las
Disciplinas (ALED, ex Prodeac) en la Universidad Nacional de General Sarmiento y el
Programa de Lectura y Escritura Académica (PROLEA) en la Universidad de Flores. En
ambos casos los dispositivos se basan en una perspectiva situada y en el trabajo en
equipos multidisciplinares en los que cada uno de nosotros trabaja como docente
lingüista a la par de un colega o equipo especialista en la disciplina que dicta, para
planificar y llevar a cabo actividades de escritura, lectura y oralidad académica en el
marco de las materias universitarias. En estos espacios observamos que el
acompañamiento a docentes y estudiantes redunda generalmente en un aprendizaje
significativo de las prácticas letradas, que se basa en el trabajo con géneros para
considerar tanto sus aspectos discursivos y textuales como sociales, y en la
consideración de los contextos disciplinares como ámbitos con formas de pensar, hacer
y comunicar específicas.
A diferencia de las iniciativas anteriores, en este caso incorporamos al docente
disciplinar en el diseño y la puesta en marcha de las actividades. A partir de las
reuniones con el docente, pudimos generar un primer intercambio para acompañar la
elaboración de consignas y las tareas de escritura que llevaron a cabo las estudiantes en
una materia concreta, a diferencia de lo que sucedía en las propuestas anteriores,
caracterizadas por un enfoque más general. Como contracara de toda primera
experiencia, resulta un desafío destinar mayor tiempo a la planificación conjunta de las
actividades. Consideramos también que sería muy interesante repetir y extender esta
experiencia al trabajo con docentes de otras carreras y materias.

El recorrido realizado: las cuatro iniciativas como punto de partida para la

reflexión
Como se desprende de los apartados anteriores, podemos observar una evolución en las
propuestas según su desarrollo cronológico, donde se evidencia el pasaje de un abordaje
más general e intuitivo en torno a las prácticas académicas, como en el caso del Grupo
de Estudios, hacia uno más complejo de esas prácticas mediante la enseñanza explícita y
la elaboración de un marco teórico más completo y adecuado al contexto. Ya desde el
Taller de Lectura y Escritura para Estudiantes Principiantes se sumaron los aportes de la
Educación Popular y de la Alfabetización Académica, y a partir de las iniciativas de los
Microtalleres y del Acompañamiento en la materia de Letras, la Alfabetización
Académica se orientó a las prácticas concretas de las carreras de Ciencias Sociales y
Humanidades, en el primer caso, y a la asignatura Teoría y Análisis Literario, en el
segundo, logrando así un abordaje cada vez más disciplinar y especializado.
Asimismo, en el devenir de cada iniciativa logramos incorporar mayor cantidad de
actores, partiendo de tutores, graduados y estudiantes, hasta integrar el trabajo con
docentes de la carrera de Letras. En simultáneo, nos fuimos aproximando a los
contenidos y materiales concretos que los estudiantes utilizaban en las materias que
estuvieran cursando, acercándonos a uno de los objetivos centrales de la Alfabetización
Académica, la inclusión de los estudiantes en las prácticas específicas de la comunidad
académica y disciplinar.
Por otra parte, haciendo una lectura transversal de las propuestas, en todos los casos fue
fundamental la participación y el intercambio de distintos actores para poder llevarlas a
cabo. Creemos que este factor es crucial para cualquier intervención que se ocupe de
abordar la enseñanza explícita de la lectura y la escritura académicas, ya sea en
contextos de encierro o fuera de ellos. Nuestra participación como docentes en
dispositivos que abordan la enseñanza explícita y situada aportó los conocimientos
sobre cómo las instancias de negociación con los docentes de las asignaturas, y con
otros actores de las instituciones, resultan fundamentales para implementar
exitosamente estas propuestas. Esto pone en evidencia que el grado de institucionalidad
de estas iniciativas las potencia y fortalece. Los contextos de encierro exigen, además, la
incorporación de nuevos actores institucionales, dado que la universidad se encuentra en
una institución penal.
Es importante remarcar que todas las iniciativas se basan en propuestas situadas,
adecuadas a las características propias del contexto y los sujetos, así como también a las
problemáticas específicas que se desprenden de la educación en cárceles. En todos los
casos se tuvo como horizonte garantizar el derecho humano a la educación, que en la
cárcel se configura como puerta de entrada a otros derechos, y facilitar el acceso a la
educación superior de la población penal a través de la enseñanza y el aprendizaje de las
prácticas letradas académicas.
En términos generales, creemos que los mayores logros de estas cuatro propuestas han
sido, primero, formular iniciativas ancladas en los contextos, que tuvieran en cuenta los
sujetos y las prácticas, y segundo, afianzar un marco teórico que permitiera el abordaje
situado, a través de la Educación en Contextos de Encierro, y que fortaleciera nuestro
propósito de garantizar el acceso a la educación, a través de los lineamientos de la
Educación Popular y la Alfabetización Académica.
Asimismo, aún nos queda mejorar y fortalecer los lazos colaborativos con los distintos
actores institucionales para futuras implementaciones, y construir y fomentar espacios
dentro de las instituciones que favorezcan estas propuestas, para garantizar la
participación de los y las estudiantes. Al mismo tiempo, es necesario mantener una
formación permanente como equipo para continuar desarrollando un marco teórico y
metodológico sólido, a partir de un proceso de investigación-acción que fortalezca las
prácticas e intervenga en los debates en el área. Creemos que la Alfabetización
Académica debe reformularse para atender necesidades en contextos caracterizados por
la exclusión y la vulnerabilidad social, como la cárcel. Deseamos que este trabajo sea un
aporte a quienes trabajen en contextos similares para tender puentes de inclusión a la
educación superior hacia sectores cada vez más amplios.

BIBLIOGRAFÍA
Alfonso, N. (1998). La cultura de la cárcel: el mundo simbólico en una institución total.
En: Zerba, D. y Massa, M. Síntomas carcelarios: El Estado contraataca. Buenos
Aires: Letra viva.
Arnoux, E. (dir.) (2009). Pasajes escuela media-enseñanza superior. Propuestas en
torno a la lectura y la escritura. Buenos Aires: Editorial Biblos.
Bazerman, C. (2013). El descubrimiento de la escritura académica. En Navarro, F.
(coord.) (2014). Manual de escritura para carreras de humanidades. Buenos Aires:
Facultad de Filosofía y Letras UBA.
Carlino, P. (2003). Alfabetización académica: un cambio necesario, algunas alternativas
posibles. Educere, 6 (20), pp. 409-420.
Carlino, P. (2012). Leer textos científicos y académicos en la educación superior:
obstáculos y bienvenidas a una cultura nueva. Unipluriversidad, 3(2), pp. 17-23.
Daroqui, A. (2000). La cárcel en la universidad. El discurso penitenciario en la
normativa y prácticas interinstitucionales. En: Nari, M. & Fabre, A. (comps.) Voces
de mujeres encarceladas. Buenos Aires: Catálogos.
Freire, P. (1985 [1973]). ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio
rural. México: Siglo XXI.
Freire, P. (2010 [2002]). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI.
Freire, P. (2011). A importância do ato de ler em três artigos que se completam. San
Pablo: Cortez.
Frejtman, V. (2008). Entre la cárcel y la escuela. Elementos para pensar. Novedades
educativas, n°209, mayo 2008.
Frejtman, V. & Herrera, P. (2009). Pensar la educación en contextos de encierro.
Aproximaciones a un campo en tensión. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación.
Fernández, G. & Carlino, P. (2010). ¿En qué se diferencian las prácticas de lectura y
escritura de la universidad y las de la escuela secundaria? Lectura y vida, 31 (3), pp.
6-19.
Gutiérrez, M. (2012). Una cuestión política. En: Lápices o rejas: pensar la actualidad
del derecho a la educación en contextos de encierro. Buenos Aires: Del Puerto.
Hyland, K. (2007 [2000]). Disciplinary Discourses. Social Interactions in Academic
Writing. Michigan: Michigan Classics.
Martin, J. & Rose, D. (2008).Genre Relations: Mapping Culture. Londres: Equinox.
Molina, M. L.; García, Y.; Gareffi, F. & Moris, J. (2019 [en prensa]). Escribir en la
cárcel, escribir en la universidad: prácticas de lectura y escritura de estudiantes
ingresantes a la universidad en contextos de encierro. En Parchuc, J. P. (dir.) Escribir
en la cárcel. Prácticas y experiencia de lectura y escritura en contextos de encierro.
Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras UBA.
Moyano, E. (2007). Enseñanza de habilidades discursivas en español en contexto pre-
universitario: una aproximación desde la LSF. Signos, 40(65), 573-608.
Moyano, E.I. (2011) Deconstrucción y Edición Conjuntas en la enseñanza de la
escritura: La reflexión sobre género y discurso en la formación académica y
profesional. En Anais VI Simpósio Internacional de Estudos de Gêneros Textuais
(SIGET). Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Lagoa Nova, Natal, 16 al 19
de agosto de 2011.
Navarro, F. (2016). Introducción. El movimiento Escribir a través del Currículum y la
investigación y la enseñanza de la escritura en Latinoamérica. En: Bazerman, C. et
al. Escribir a través del Currículum : una guía de referencia. Córdoba: Universidad
Nacional de Córdoba.
Navarro, F. (2017). Piensa globalmente, actúa localmente: cómo diseñar un curso de
escritura académica para estudiantes que ingresan a la universidad. En: Quintanilla,
P. H. J. & Valle, A. (eds.), El desarrollo de las competencias básicas en los Estudios
Generales. Lima: Pontificia Universidad Católica de Perú.
Parchuc, J. P. (2015). La Universidad en la cárcel: teoría, debates, acciones. Redes de
Extensión, (1), pp. 18-36.
SNEEP (2016). Informe anual 2015 del SNEEP - Sistema Nacional de Estadísticas
sobre Ejecución de la Pena del Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la
Nación. Buenos Aires: Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la Nación.
See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/280026013

Tutorías entre pares: el caso del Centro de Escritura Javeriano

Conference Paper · June 2011

CITATION READS

1 259

1 author:

Violeta Molina-Natera
Pontificia Universidad Javeriana - Cali
33 PUBLICATIONS   109 CITATIONS   

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

¿Para qué se lee y se escribe en la universidad colombiana? Un aporte a la consolidación de la cultura académica en el país View project

Análisis de las prácticas, discursos y textos cotidianos de los centros de escritura en Colombia View project

All content following this page was uploaded by Violeta Molina-Natera on 13 July 2015.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

mayo  de  2011
TUTORÍAS  ENTRE  PARES:  EL  CASO  DEL  CENTRO  DE  ESCRITURA  JAVERIANO  
 
 
Tutorías  entre  pares:  el  caso  del  Centro  de  Escritura  Javeriano1  

Coloquio  2:  La  lectura  y  la  escritura  en  la  educación  superior  

Violeta  Molina  Natera  

Pontificia  Universidad  Javeriana  Cali  -­‐  Colombia  

vmolina@javerianacali.edu.co  

RESUMEN  

Las   tutorías   entre   pares   son   una   comprobada   estrategia   que   beneficia   tanto   al   que  
recibe   tutoría   como   al   tutor,   debido   a   que   es   un   sistema   de   apoyo   recíproco   en   el   que  
el   estudiante   que   asiste   se   siente   más   motivado   para   interactuar   que   con   un   profesor.  
Aunque   actualmente   las   condiciones   de   enseñanza   han   privilegiado   un   aprendizaje  
menos  interactivo,  las  tutorías  de  escritura  entre  pares  son  un  espacio  favorable  para  
desarrollar  habilidades  de  escritura  académica,  por  tanto  están  mediadas  por  intereses  
y  necesidades  reales  que  son  apoyadas  por  un  par.  Los  beneficios  se  dan  en  ambas  vías  
porque  el  tutor  también  aprende  para  enseñar.  La  Pontificia  Universidad  Javeriana  Cali  
ha   implementado   esta   estrategia   a   partir   de   los   writing   centers   de   universidades  
norteamericanas,  con  un  éxito  creciente  en  toda  la  comunidad  académica.  El  Centro  de  
escritura   javeriano   se   propone   mejorar   las   destrezas   de   escritura   de   todos   los  
miembros   de   su   comunidad,   para   lo   cual   se   apoya   en   el   trabajo   de   los   tutores   de  
escritura.   Cuenta   con   más   de   dos   años   de   experiencia   y   un   equipo   de   trabajo  
conformado  por  talentosos  estudiantes  de  todas  las  disciplinas,  que  son  formados  para  
desempeñar   esta   labor.   Esta   formación   comprende,   entre   otros,   el   proceso   de  
escritura,  pues  las  tutorías  se  ofrecen  en  todas  las  etapas  del  proceso,  para  lo  cual  es  
necesario   que   los   tutores   comprendan   a   cabalidad   lo   que   ocurre   en   su   propio   proceso  
de  escritura.  Las  tutorías  entre  pares  son  un  espacio  amigable  y  tranquilo  en  el  que  los  
estudiantes   se   sienten   en   confianza   para   contar   sus   dificultades   de   escritura,   y   a   partir  
de  esto  los  tutores  les  ayudan  a  descubrir  y  desarrollar  sus  propias  estrategias,  en  lugar  
de   hacer   clones   de   su   propio   proceso.   Una   sesión   de   tutoría   es   básicamente   una  
conversación   sobre   escritura,   haciendo   notorios   los   aspectos   positivos   y   reforzando  
aquellos  que  necesitan  más  elaboración.    

INTRODUCCIÓN  

La  escritura,  desde  sus  inicios,  ha  sido  considerada  como  una  manera  de  expresar  de  
una   forma   organizada   y   definida   el   pensamiento   humano.   Aunque   se   trata   de   un  
trabajo   individual,   la   escritura   por   lo   general   recibe   influencias   externas   por   la  
                                                                                                                       
1
 Ponencia  presentada  en  el  VI  Congreso  Internacional  Cátedra  Unesco,  Barranquilla  
1  

Universidad  del  Norte,  junio  15  al  17  de  2011.  ISBN  978-­‐958-­‐741-­‐143-­‐0  

 
mayo  de  2011
TUTORÍAS  ENTRE  PARES:  EL  CASO  DEL  CENTRO  DE  ESCRITURA  JAVERIANO  
 
 
presencia  de  otras  voces  que  emergen  y  se  integran  en  el  proceso  de  su  producción.  En  
ocasiones  estas  influencias  obedecen  a  la  polifonía  o  distintas  voces  de  los  autores  que  
se   congregan   en   un   mismo   texto   (Bajtin,   2005);   igualmente   aparecen   por   la  
intervención   de   terceros   que   entran   a   proponer,   cuestionar   y   retroalimentar   los  
textos.  

En   los   sistemas   educativos   la   escritura   se   desarrolla   a   través   de   un   proceso   de  

aprendizaje   formal   bajo   la   orientación   de   un   maestro,   que   a   través   de   diferentes  
estrategias   enseña   de   manera   progresiva   las   habilidades   que   son   necesarias   para  
convertirse   en   escritor.   En   las   universidades   estas   habilidades   cambian   y   continúan  
desarrollándose,   aunque   la   orientación   en   estos   casos   varía   sustancialmente.   Sin  
embargo,   la   orientación   que   se   hace   de   la   escritura   ha   sufrido   muchas  
transformaciones   y   al   parecer   cada   vez   la   figura   del   maestro   se   involucra   menos   en  
estos  procesos.  

Cuando  se  erigieron  las  primeras  universidades  el  maestro  se  desempeñaba  como  un  
tutor   que   acompañaba   a   sus   aprendices   “sobre   los   cuales   ejercía   una   especie   de  
vigilancia   educativa,   con   el   fin   de   velar   por   su   fidelidad   a   las   verdades   enseñadas”  
(Alzate   &   Peña,   2010:   124).     Por   ello   la   injerencia   del   maestro   tutor   no   sólo   era  
académica,   sino   que   también   incidía   en   los   campos   morales   y   sociales   de   los  
estudiantes.  En  las  universidades  inglesas  este  modelo  aparece  con  mayor  fuerza  que  
en   las   alemanas,   que   se   caracterizaban   más   bien   por   las   clases   o   disertaciones  
magistrales.   Es   así   como   en   las   universidades   de   Oxford   y   Cambridge   los   encuentros  
maestro-­‐estudiante  discurrían,  más  que  en  las  clases,  en  sesiones  personalizadas  en  las  
que   se   discutía   acerca   de   los   ensayos   o   escritos   de   los   estudiantes   (Borrero,   2008).  
Posteriormente   esta   metodología   fue   desapareciendo   y   el   maestro   se   limitó   a   la  
enseñanza  de  contenidos  en  las  aulas;  en  algunos  casos  se  conservó  la  figura  del  tutor,  
pero  ahora  como  un  auxiliar  que  se  encarga  de  la  atención  individual  a  los  estudiantes.  

Las  tutorías  han  sido  estudiadas  desde  diferentes  perspectivas.  El  diccionario  de  la  RAE  
(2009)  lo  define  como  una  tutela,  es  decir,  que  alguien  está  bajo  autoridad  de  un  tutor.  
Esto   implica   que   el   tutor   es   quien   toma   las   decisiones   y   se   encarga   de   ejercer   las  
acciones   que   sean   necesarias   para   lograr   el   beneficio   del   tutorado,   lo   que   podría  
indicar   que   este   tutor   se   encuentra   en   una   posición   superior.   Recientemente   este  
concepto   ha   sido   estudiado   por   diferentes   autores   que   han   propuesto   redescubrir   y  
aprovechar   el   potencial   que   ofrecen   las   tutorías   (Durán   &   Vidal,   2004).   Aunque   son  
varios   los   enfoques   y   métodos   para   las   tutorías,   existen   abordajes   que   se   van   de   la  
concepción  tradicional  de  la  tutoría  al  de  la  integralidad,  que  busca  volver  al  modelo  
de   la   tradición   inglesa.   La   tutoría   integral   busca   ir   más   allá   de   la   solución   de   los  
problemas   académicos   para   atender   el   desarrollo   personal   y   profesional   de   los  
estudiantes  (Ferrer,  2003).  
2  

 
mayo  de  2011
TUTORÍAS  ENTRE  PARES:  EL  CASO  DEL  CENTRO  DE  ESCRITURA  JAVERIANO  
 
 
Por   otra   parte,   la   tutoría   entre   pares   o   entre   iguales   (peer   tutoring)   es   un   concepto  
anglosajón   que   “es   una   modalidad   de   aprendizaje   cooperativo,   en   la   que   los  
estudiantes   más   aventajados   apoyan   el   aprendizaje   de   otros   menos   expertos,  
mediante   un   trabajo   que   se   realiza   en   pequeños   grupos   o   parejas”   (Alzate   &   Peña,  
2010:   125).   Hoy   en   día   las   condiciones   de   enseñanza   han   llevado   a   una   enseñanza   y  
aprendizaje   menos   interactivo,   por   lo   tanto   los   maestros   se   ven   obligados   a   “hacer  
más  con  menos”,  razón  por  la  cual  las  tutorías  entre  pares  se  han  convertido  en  una  
estrategia   que   ya   no   solo   es   existosa   en   el   contexto   anglosajón.   Las   tutorías   entre  
pares   son   una   estrategia   académica   que   no   solo   beneficia   al   que   la   está   recibiendo  
sino   también   al   tutor,   pues   son   un   sistema   de   apoyo   recíproco   en   el   que   los   tutores  
aprenden   para   enseñar   a   los   pares   y   con   esto   desarrollan   una   mayor   motivación   y  
compromiso.  

TUTORÍAS  DE  ESCRITURA  

La  revisión  entre  pares  es  la  evaluación  de  una  propuesta  de  publicación,  presentación  
o  proyecto  de  investigación  por  unos  pocos  (típicamente  de  dos  a  cuatro)  expertos  en  
la   disciplina   (Starke-­‐Meyerring,   2010).   Normalmente   es   la   estrategia   utilizada   por   las  
revistas   científicas   arbitradas   para   seleccionar   los   textos   que   serán   publicados.   A  
diferencia   de   la   revisión   entre   pares,   las   tutorías   de   escritura   son   una   conversación  
personal   e   informal   acerca   de   un   escrito,   razón   por   la   cual   la   presencialidad   es  
indispensable.   La   tutoría,   al   ser   orientada   por   un   par   académico   de   la   misma   edad,  
logra   desenvolverse   en   un   ambiente   amigable   que   permite   el   desarrollo   de   una   mayor  
confianza  y  empatía  entre  ambas  partes,  vitales  para  el  logro  del  objetivo  de  la  misma.  

En   Colombia,   la   primera   institución   que   empezó   a   desarrollar   el   modelo   de   tutorías   de  

escritura   entre   pares   es   la   Pontificia   Universidad   Javeriana   de   Cali,   a   través   de   su  
Centro   de   Escritura   Javeriano.   Normalmente   los   estudiantes   reciben   tutorías   por  
voluntad   propia,   pero   en   ocasiones   son   remitidos   por   sus   profesores   para   que   reciban  
asesoría  en  la  escritura  de  uno  de  sus  textos.    

Las  tutorías  ocurren  en  cualquiera  de  las  etapas  del  proceso  de  escritura  (planeación,  
textualización  y  revisión),  lo  que  hace  que  sea  necesaria  una  cuidadosa  preparación  de  
las   personas   que   llevarán   a   cabo   esta   tarea.   Por   lo   general   los   estudiantes   acuden  
cuando  tienen  un  texto  para  ser  revisado,  con  la  idea  de  que  los  tutores  “arreglarán”  
los  errores  del  texto.  Ocasionalmente  algunos  estudiantes  asisten  por  voluntad  propia  
para   emprender   un   proceso   de   desarrollo   de   habilidades,   que   dependerá   de   las  
necesidades   manifestadas   y   detectadas   de   cada   usuario   (algunos   de   ellos   están  
aprendiendo   español   como   segunda   lengua   y   reciben   un   reforzamiento   de   esta  
habilidad  para  fines  específicos).  En  otros  casos,  los  estudiantes  están  al  frente  de  un  
gran   proyecto   de   escritura,   como   un   proyecto   de   investigación,   un   artículo   o   un  
3  

trabajo  de  grado,  y  deciden  solicitar  un  acompañamiento  en  todo  el  proceso.  

 
mayo  de  2011
TUTORÍAS  ENTRE  PARES:  EL  CASO  DEL  CENTRO  DE  ESCRITURA  JAVERIANO  
 
 
Sea   cual   sea   la   modalidad   por   la   cual   asistan,   las   tutorías   de   escritura   ofrecen  
invaluables   beneficios   para   los   tutorados   y   para   los   tutores.   Para   los   primeros   la  
principal   ganancia   es   el   desarrollo   de   habilidades   de   escritura,   despertar   conciencia  
sobre   su   propio   proceso   de   escritura   y   sus   debilidades   más   significativas,   conocer  
algunos   “tips”   útiles   para   mejorar   sus   escritos   y   en   muchos   casos   incluso   una   buena  
calificación.   Para   los   tutores   los   beneficios   incluyen   una   mayor   confianza   y   experiencia  
en   el   manejo   de   grupos,   pues   algunas   veces   asisten   en   parejas   o   pequeños   grupos;  
mejoría   en   las   destrezas   de   comunicación   y   liderazgo;   sensibilidad   para   ayudar   a   los  
demás;  aprendizaje  de  otras  temáticas  y  disciplinas,  pues  generalmente  deben  trabajar  
con   personas   de   otras   carreras;   desarrollo   de   un   sentido   de   responsabilidad,   pues  
deben   cumplir   horarios   y   realizar   actividades   adicionales;   conocimiento   sobre  
enseñanza-­‐aprendizaje;   fortalecimiento   de   las   destrezas   para   el   empleo:   liderazgo,  
destrezas  de  facilitación,  trabajo  en  equipo,  comunicación  intercultural  y  resolución  de  
conflictos;  adicionalmente,  aumentan  de  manera  notable  sus  redes  de  amigos.  

LOS  TUTORES  DE  ESCRITURA  

Para   lograr   un   acompañamiento   que   garantice   el   desarrollo   de   las   habilidades   de  

escritura   académica,   es   necesario   contar   con   un   equipo   de   tutores   altamente  
capacitados.   Esto   implica   un   riguroso   proceso   de   selección   en   el   que   se   incluyen   las  
siguientes  etapas:  

• Solicitud  para  que  los  profesores  recomienden  estudiantes  con  habilidades  de  
escritura  que  los  destaquen  como  compañeros  capaces  de  enseñar  a  sus  pares.  
• Envío  de  carta  motivadora  a  los  posibles  tutores  para  convocarlos  al  programa.  
• Reunión   informativa   para   explicar   el   contenido   y   metodología   del   curso   de  
formación  de  tutores.  
• Entrevista  personal  con  cada  uno  de  los  posibles  aspirantes  a  tutores.  
• Escritura  de  un  ensayo  como  prueba  de  entrada  para  ingresar  al  programa.  
• Curso  de  preparación  de  un  semestre.  
• Selección  final.  

La   capacitación   para   ser   tutor   de   escritura   consiste   en   un   curso   de   un   semestre   que  

otorga   dos   créditos   a   los   estudiantes   y   que   desarrolla   en   ellos   los   conocimientos   y  
destrezas   necesarios   para   ejercer   su   trabajo.   El   principal   aporte   de   esta   asignatura,  
llamada   “Centro   de   escritura”,   es   la   reflexión   y   mejoramiento   del   propio   proceso   de  
escritura  a  través  de  distintas  estrategias  en  las  que  se  desarrolla  conciencia  sobre  las  
etapas  de  dicho  proceso.  Este  curso  se  vale  de  diferentes  herramientas  tecnológicas  de  
la  web  2.0  para  poner  en  práctica  lo  aprendido,  como  blogs,  wikis,  foros  de  discusión,  
además   de   la   escritura   de   diferentes   ensayos   de   reflexión   sobre   los   temas   vistos   en  
clase,   aplicados   a   sus   propios   casos.   Adicionalmente,   se   simulan   sesiones   de   tutorías  
4  

en  la  cámara  de  Gessell  para  obtener  retroalimentación  que  contribuya  a  mejorar  las  

 
mayo  de  2011
TUTORÍAS  ENTRE  PARES:  EL  CASO  DEL  CENTRO  DE  ESCRITURA  JAVERIANO  
 
 
deficiencias   evidenciadas.   Al   final   del   semestre,   y   con   base   en   el   rendimiento  
observado,   se   seleccionan   los   tutores   que   van   a   ser   parte   del   equipo   del   Centro   de  
escritura.  

Los  tutores  de  escritura  son  estudiantes  talentosos  y  escritores  destacados  de  todas  las  
disciplinas   y   facultades,   que   se   caracterizan   porque   tienen   sensibilidad   y   deseos   de  
ayudar   a   los   demás   a   mejorar   sus   destrezas   de   escritura.   Las   tutorías   les   permiten  
conectar   sus   ideas   con   las   de   los   estudiantes,   con   sus   dificultades   para   construir  
sentido  y  con  los  seres  humanos  que  se  sientan  a  su  lado.    

Para   acompañar   a   un   estudiante   en   su   proceso   de   escritura,   los   tutores   deben   ser  

conscientes  de  su  propio  proceso  y  de  las  diferencias  que  existen  con  otros  procesos  
de  escritura,  pues  se  trata  de  un  trabajo  individual  que  es  llevado  a  cabo  por  un  otro.  
Los   tutores   deben   evitar   crear   clones   que   reproduzcan   su   proceso   y   sus   estrategias,  
aunque  pueden  recomendar  algunas  de  las  que  a  ellos  les  dan  buenos  resultados  con  
el  fin  de  ayudar  a  que  los  estudiantes  descubran  y  desarrollen  sus  propias  estrategias.  
Esto  implica  tener  muy  claro  el  manejo  de  las  estrategias  que  se  deben  sugerir  en  la  
tutoría,   es   decir,   saber   cuáles,   cuándo   y   cómo   utilizarlas.   Por   ejemplo,   algunos  
estudiantes   pueden   encontrar   muy   útil   hacer   un   mapa   conceptual   antes   de   redactar  
un   texto,   mientras   que   otros   prefieren   hacer   un   listado   de   las   ideas   que   utilizarán  
siguiendo   un   esquema   distinto.   De   esta   forma,   los   tutores   ayudan   a   los   tutorados   a  
ganar  un  control  metacognitivo  que  los  haga  mejores  escritores.  

Se   espera   que   los   estudiantes   tutorados   se   apropien   de   su   texto   porque   los   tutores   no  
son  responsables  de  ellos,  por  esta  razón  no  “arreglan”  ni  “corrigen”  el  texto  sino  que  
más   bien   enseñan   a   los   estudiantes   a   hacerlo.   Debido   a   esto   los   estudiantes   pueden  
asumir   a   los   tutores,   sus   pares,   como   apoderados   o   cómplices   del   texto,   pero   no   los  
responsables.  

EL  PROCESO  DE  TUTORÍA  

Una  tutoría  de  escritura  es  un  proceso  que  pasa  por  una  serie  de  etapas,  pero  también  
tiene  unas  premisas  básicas.  Para  empezar,  todos  hemos  experimentado  la  soledad  del  
escritor   al   no   saber   si   un   texto   logra   o   no   el   propósito   porque   la   visión   que   se   tiene   es  
solo   la   del   autor,   es   decir:   “Todo   escritor   necesita   un   tutor”   (Harris,   1992).     De   igual  
forma,  es  indispensable  hacer  ver  que  los  estudiantes  necesitan  hacer  el  texto  y  no  el  
tutor,   por   eso   se   subraya   esta   idea   desde   el   comienzo   de   la   tutoría.   Durante   toda   la  
sesión   quien   tiene   el   control   del   texto   es   el   estudiante,   no   el   tutor,   por   eso   lo   sostiene    
y  hace  las  anotaciones  que  considere;  con  esto  se  los  hace  responsables  de  seguir  las  
estrategias  o  recomendaciones.  Otra  premisa  básica  que  tienen  los  tutores  es  que,  con  
el   fin   de   estimular   las   habilidades   de   los   estudiantes,   primero   se   debe   hacer   ver   lo  
positivo  que  tenga  el  texto  y  evitar  la  tentación  de  señalar  de  entrada  los  errores  que  
5  

encuentre.  Adicional  a  estas  premisas,  está  el  hacer  que  el  estudiante  sea  quien  más  

 
mayo  de  2011
TUTORÍAS  ENTRE  PARES:  EL  CASO  DEL  CENTRO  DE  ESCRITURA  JAVERIANO  
 
 
hable  durante  la  sesión,  estimulándolo  a  través  de  preguntas  que  lo  cuestionen  sobre  
su   texto   y   su   proceso;   el   tutor   escucha   y   con   base   en   esto   va   orientando   las  
necesidades   que   considera   deben   ser   resueltas.   Además,   en   una   tutoría   se   parte   de  
asuntos   de   mayor   orden   a   los   de   menor   orden,   es   decir,   de   los   temas   de   logro   del  
objetivo   propuesto,   coherencia,   organización,   contenido   a   argumentación,   cohesión,  
referencias   y   fuentes,   gramática,   ortografía   y   uso   de   signos   de   puntuación,   por  
mencionar  algunos  tópicos.  

Uno   de   los   motivos   de   escepticismo   entre   los   que   no   han   asistido   a   tutorías   o   no  
conocen  las  premisas  y  el  trabajo  de  las  tutorías  entre  pares  es  que  los  tutores  no  son  
expertos   como   lo   serían   los   profesores   que   podrían   hacer   un   mejor   trabajo.   Sin  
embargo,  los  tutores  no  tienen  que  ser  expertos  en  el  tema  del  que  se  trata  el  texto  
para  actuar  como  un  lector  que  puede  encontrar  inconsistencias  o  ideas  redundantes  o  
poco   claras.   De   igual   forma,   tampoco   tienen   que   ser   unos   expertos   lingüistas   o  
correctores   de   estilo   que   detecten   absolutamente   todos   los   errores   para   llamar   la  
atención   sobre   aspectos   de   forma   que   hacen   que   el   texto   no   logre   su   propósito  
(Gillespie   &   Lerner,   2004).   Los   tutores   piden   ilustración   al   autor   del   texto   para  
entender   de   qué   se   trata   y   qué   se   quiere   lograr,   y   tienen   conocimientos   suficientes  
sobre  manejo  de  citas  y  referencias,  ortografía  y  gramática  para  hacer  ver  cuáles  son  
los   errores   sistemáticos   de   manera   que   pueda   explicar   cómo   resolverlos,   mas   no  
corregirlos.   Los   tutores   son   expertos   lectores   que   reaccionan   como   reaccionaría   el  
lector  o  los  lectores  del  texto  y  en  ese  sentido  brindan  la  retroalimentación  específica  
que   requiere   el   tutorado.   Igualmente,   son   expertos   en   establecer   un   buen   ambiente  
para   la   tutoría,   saber   qué   asuntos   se   deben   atender   primero,   escuchar   atentamente  
todo   el   texto,   hacer   preguntas   abiertas,   dejar   que   el   escritor   tome   sus   decisiones   y  
saber  cuándo  se  necesitan  más  sesiones  de  trabajo.  

Las   estrategias   que   se   siguen   en   un   proceso   de   tutoría   incluyen,   entre   otras,   las  
siguientes:  

Preguntas   iniciales:   Antes   de   leer   el   texto,   es   conveniente   empezar   por   preguntas  

generales  que  ayuden  a  que  el  mismo  estudiante  aclare  lo  que  necesita.  Por  ejemplo,  
¿En   qué   consiste   la   tarea   que   te   asignaron?,   ¿cuál   es   tu   punto   central   o   principal  
argumento   en   el   texto?,   ¿qué   te   interesa   o   deseas   que   le   prestemos   más   atención?  
Esto   ayuda   a   crear   un   tono   amigable   y   cordial   durante   los   primeros   minutos   de   la  
sesión  (Gillespie  &  Lerner,  2004).  

Lectura  en  voz  alta:  Siendo  el  estudiante  el  responsable  de  su  texto,  se  le  solicita  que  
lea   en   voz   alta   la   parte   que   se   va   a   trabajar   en   la   tutoría,   mientras   el   tutor   toma  
algunas  notas.  Esto  hace  que  el  estudiante  sea  consciente  de  que  él  es  quien  tiene  el  
control  sobre  el  texto,  a  la  vez  que  el  tutor  se  hace  una  imagen  mental  de  dicho  texto  
6  

para   decidir   en   qué   asuntos   se   debe   centrar   su   atención.   Esta   lectura   también   tiene   la  

 
mayo  de  2011
TUTORÍAS  ENTRE  PARES:  EL  CASO  DEL  CENTRO  DE  ESCRITURA  JAVERIANO  
 
 
ventaja  de  ubicar  al  estudiante  en  el  rol  del  experto  y  al  tutor  en  del  aprendiz  (Gillespie  
&   Lerner,   2004)   para   empoderarlo   aun   más.   De   igual   forma,   la   lectura   en   voz   alta  
permite  escuchar  los  propios  errores  que  solo  son  notados  a  través  del  oído;  a  menudo  
los  estudiantes  con  el  solo  ejercicio  de  leer  en  voz  alta  comienzan  a  hacer  correcciones  
de   manera   autónoma.   En   algunos   casos   los   tutorados   sienten   timidez   o   hacen   una  
lectura  inadecuada  en  voz  alta,  y  solo  entonces  es  cuando  los  tutores  se  ofrecen  a  leer  
el  texto.  

Diálogo   sobre   el   texto:   Una   tutoría   se   puede   resumir   como   una   conversación   sobre  
escritura,  por  esa  razón  constantemente  el  tutor  está  formulando  preguntas  abiertas  
que   estimulen   la   participación   del   estudiante.   Estas   preguntas   deben   ser  
cuidadosamente   formuladas,   únicamente   cuando   de   verdad   se   desea   conocer   la  
respuesta   y   no   porque   no   hay   nada   más   que   preguntar.   Las   preguntas   deben   evitar  
poner  al  escritor  en  una  posición  que  lo  haga  tratar  de  adivinar  la  respuesta  que  tiene  
el   tutor;   por   ejemplo,   cuando   es   evidente   que   el   texto   no   fue   escrito   por   el   estudiante  
se   deben   evitar   las   preguntas   que   busquen   evidenciar   que   el   estudiante   no   sabe   de  
qué  se  trata  el  texto.  Por  supuesto,  no  siempre  las  preguntas  son  la  ruta  a  seguir  y  en  
algunos  casos  la  intervención  se  realiza  de  otro  modo.  

Tres   poderosas   y   efectivas   herramientas:   Escucha   activa,   la   cual   se   emplea   para  

parafrasear  lo  que  se  entendió  de  manera  que  el  estudiante  pueda  corregir  cualquier  
malentendido;   implica   una   adecuada   postura   y   contacto   visual.   Facilitar   la  
retroalimentación   actuando   como   un   lector,   solicitando   mayor   claridad   en   ciertos  
puntos   y   formulando   preguntas   que   inviten   a   examinar   y   explorar   las   ideas   que   se  
quieren   comunicar.   El   silencio   y   tiempo   de   espera   es   algo   que   los   tutores   deben  
aprender  para  saber  cuándo  hacer  una  pausa  y  dar  un  tiempo  para  que  los  estudiantes  
asimilen  lo  que  se  ha  discutido  o  planteen  sus  propias  preguntas  (Ryan  &  Zimmerelli,  
2006).  

Asuntos   de   menor   orden:   Algunos   temas   como   la   ortografía,   puntuación,   gramática,  

digitación  o  repetición  de  palabras  deben  dejarse  para  el  final  de  la  tutoría  pues  no  son  
el   objetivo   central.   En   muchos   casos   el   texto   que   se   trae   es   un   borrador   que   va   a  
cambiar   sustancialmente   después   de   que   se   sigan   las   recomendaciones   que   se  
hicieron,   por   lo   cual   no   vale   la   pena   dedicarse   a   corregir   algo   que   no   va   a   quedar   en   el  
documento   final.   Es   mucho   más   importante   ver   el   texto   en   su   totalidad   para   poder  
hacer  comentarios  de  orden  global.  Los  tutores  no  actúan  como  editores  o  correctores  
de  estilo  sino  que  enseñan  estrategias  para  hacer  mejores  escritores;  por  ejemplo,  con  
un   error   sistemático   en   el   manejo   de   comas,   se   puede   enseñar   a   jerarquizar   o  
subordinar  las  ideas  para  que  tengan  una  organización  lógica  dentro  de  la  oración.  

Para   ilustrar   lo   anteriormente   expuesto,   se   presenta   a   continuación   un   ejemplo   del  

7  

inicio  de  una  tutoría  de  escritura  tomado  de  Gillespie  &  Lerner  (2004).  

 
mayo  de  2011
TUTORÍAS  ENTRE  PARES:  EL  CASO  DEL  CENTRO  DE  ESCRITURA  JAVERIANO  
 
 
E:  Este  es  un  ensayo  analítico.  

T:  OK.  

E:  Es  básicamente  considerar  una  lectura  asignada  en  clase,  y  se  supone  que  hagamos  
una  crítica  sobre  eso.  

T:  OK.  Dos  cosas:  Primero,  ¿cuál  era  el  texto  a  leer?  

E:  La  lectura  era  “El  turista”  de  Jamaica  Kincaid.  

T:  Jamaica  Kincaid,  sí,  la  conozco,  pero  no  conozco  el  texto.  ¿Era  un  ensayo  completo  o  
solo  una  parte?  

E:  En  realidad,  era  un  ensayo  corto.  

T:  mm,  y  cuando  dices  criticarlo,  ¿cuál  es  tu  concepción  de  lo  que  eso  implica?,  ¿qué  
tareas  involucra?  

E:  Bueno,  se  supone  que  tome  una  posición,  ya  sea  que  esté  de  acuerdo  o  que  tenga  
una  opinión  distinta,  y  creo  que  tengo  una  opinión  diferente.  

T:  OK.  Ahora  dime  dos  cosas:  ¿Cuál  era  la  posición  de  la  autora?  

E:  A  ella  no  le  gusta  el  turismo…  porque  proviene  de  un  país  diferente,  creo.  

T:  Sí.  

E:  Y  a  ella  no  le  gusta  que  los  turistas  vayan  a  su  país  porque  lo  explotan  demasiado.  

T:  mm,  ¿Esa  es  su  principal  razón?  

E:  Correcto.  

T:  ¿Porque  eso  constituye  explotación?  ¿Y  da  ejemplos  de  explotación?    

E:  Bueno,  en  el  ensayo  tengo  algunos  de  sus  puntos  de  vista  pero,  y  luego  básicamente  
lo  dice,  al  final  dice  que  los  nativos,  a  todos  los  nativos  les  gustaría  viajar,  por  supuesto,  
pero  la  mayoría  de  los  nativos  en  este  mundo  son  muy  pobres  y  no  pueden  hacerlo,  no  
pueden  permitirse  ir  a  otros  países,  así  que  te  envidian  y  el  hecho  de  que  tú  como  
turista  vengas  a  su  país  los  pone  más  celosos.  

T:  mm.  Así  que  su  audiencia  es,  los  lectores  que  tiene  en  mente,  ¿suena  como  aquellos  
que  serían  los  turistas?  

E:  Correcto.  
8  

 
mayo  de  2011
TUTORÍAS  ENTRE  PARES:  EL  CASO  DEL  CENTRO  DE  ESCRITURA  JAVERIANO  
 
 
T:  Dime  una  cosa,  ¿me  leerías  el  texto?  Leer  es  una  buena  forma,  puedes  decirme  qué  
debo  escuchar,  qué  te  interesa  en  este  borrador.  Y  leerlo  en  voz  alta  es  una  buena  
forma  de  saber  cómo  se  perfila  el  texto  y  cómo  está  tu  lenguaje.  

E:  OK.    

CONCLUSIÓN  

Las  tutorías  entre  pares  son  una  estrategia  sencilla  en  su  implementación  y  efectiva  en  
su   impacto   en   la   comunidad   académica.   Sin   importar   que   provengan   y   se   hayan  
desarrollado   principalmente   en   contextos   anglosajones,   pueden   adecuarse   a   los  
contextos   e   instituciones   luego   de   un   diagnóstico   que   muestre   las   estrategias   de  
implementación   que   deben   seguirse.   Requieren   un   respaldo   institucional   que  
garantice  que  no  se  trata  de  una  iniciativa  individual  que  no  podrá  permanecer  en  el  
tiempo.  Pueden  incluso  extenderse  a  otras  áreas,  como  las  tutorías  en  matemáticas  o  
cálculo.  

La   problemática   de   la   lectura   y   la   escritura   ha   sido   ampliamente   referida   en   la  

literatura  y  los  diagnósticos,  en  todos  los  lugares  donde  se  han  presentado,  muestran  
la   necesidad   de   emprender   acciones   urgentes   frente   a   los   resultados   obtenidos.   El  
tema   no   corresponde   a   una   sola   disciplina   ni   es   responsabilidad   de   una   de   las  
instancias  universitarias.  Debe  concebirse  como  un  asunto  que  requiere  una  cuidadosa  
estrategia   de   implementación   que   tenga   en   cuenta   todas   las   personas   e   instancias  
involucradas,   así   como   la   administración,   vinculación   y   capacitación   de   los   tutores  
(esto  incluye  la  manera  como  ingresarán  al  programa,  por  ejemplo  como  una  práctica  
profesional  o  con  una  remuneración  por  horas).  

Sin   importar   la   modalidad   que   se   elija,   las   tutorías   entre   pares   ofrecen   ventajas   que   la  
enseñanza  tradicional  no  permite  al  lograr  un  contacto  más  personalizado,  una  mayor  
confianza   y   empatía   entre   ambas   partes,   lo   que   conduce   a   una   mayor   apertura   para  
conversar   de   los   problemas   de   escritura   y   por   lo   tanto   llegar   juntos   a   descubrir   las  
estrategias  más  convenientes.  La  interacción  entre  profesor-­‐estudiante  cada  vez  se  ve  
más   limitada   por   múltiples   factores   (códigos   no   compartidos,   falta   de   tiempo   del  
profesor,   uso   privilegiado   de   plataformas   tecnológicas,   etc.).   Por   lo   anterior,   se  
requiere  superar  las  dificultades  sobrediagnosticadas  a  través  de  alternativas  de  acción  
que   hayan   demostrado   su   efectividad   y   que   permitan   mejorar   las   estrategias   de  
escritura  de  una  comunidad  académica  específica.  

REFERENCIAS  BIBLIOGRÁFICAS  

Alzate,  G.,  &  Peña,  L.  B.  (2010).  La  tutoría  entre  iguales:  una  modalidad  para  el  desarrollo  de  la  
escritura  en  la  educación  superior.  Universitas  Psychologica  ,  123-­‐138.  
9  

Bajtin,  M.  (2005).  Estética  de  la  creación  verbal.  México:  Siglo  XXI.  

 
 mayo  de  2011
TUTORÍAS  ENTRE  PARES:  EL  CASO  DEL  CENTRO  DE  ESCRITURA  JAVERIANO  
 
 
Borrero,  A.  (2008).  La  universidad:  estudios  sobre  sus  orígenes,  dinámicas  y  tendencias.  Tomo  
II:  La  universidad  en  Europa  desde  la  Revolución  Francesa  hasta  1945.  Bogotá:  Editorial  
Pontificia  Universidad  Javeriana.  

Durán,  D.,  &  Vidal,  V.  (2004).  La  tutoría  entre  iguales:  de  la  teoría  a  la  práctica.  Un  método  de  
aprendizaje  cooperativo  para  la  diversidad  en  secundaria.  Barcelona:  GRAO.  

Ferrer,  J.  (2003).  La  acción  tutorial  en  la  universidad.  En  F.  Michavila,  &  J.  García,  La  tutoría  y  
los  nuevos  modos  de  aprendizaje  en  la  universidad  (págs.  67-­‐84).  Madrid:  Comunidad  de  
Madrid,  Consejería  de  Educación.  

Gillespie,  P.,  &  Lerner,  N.  (2004).  The  Allyn  and  Bacon  Guide  to  Peer  Tutoring.  New  York:  
Pearson  Longman.  

Harris,  M.  (1992).  Collaboration  Is  Not  Collaboration:  Writing  Centers  Tutorials  vs.  Peer-­‐
Response  Groups.  College  Composition  and  Comunication  ,  369-­‐383.  

Ryan,  L.,  &  Zimmerelli,  L.  (2006).  The  Bedford  Guide  for  Writing  Tutors.  Boston:  Bedford/St.  
Martin's.  

Starke-­‐Meyerring,  D.  (2010).  Between  peer  review  and  peer  production:  Genre,  wikis,  and  
politics  of  digital  code  in  academe.  En  C.  Bazerman,  Traditions  of  Writing  Research  (págs.  339-­‐
351).  New  York,  Abingdon:  Routledge.  

10  

View publication stats

RMIE, 2013, VOL. 18, NÚM. 58, PP. 685-707 (ISSN: 14056666)

Investigación

INTEGRACIÓN DE ENFOQUES EN UN PROGRAMA

INSTITUCIONAL PARA EL DESARROLLO
DE LA ESCRITURA ACADÉMICA Y PROFESIONAL
LUCÍA NATALE

Resumen:
En este artículo se presentan los lineamientos generales y los dispositivos diseña-
dos para la implementación de un programa institucional para el desarrollo de la
escritura académica y profesional en la Universidad Nacional de General Sarmiento
(Argentina). En este programa se integran tres tradiciones de la enseñanza de la
escritura basada en géneros: la Nueva Retórica, Inglés para Propósitos Específicos
y la Teoría de Género y Registro de la Lingüística Sistémico Funcional. Después de
una contextualización y descripción del programa, se repasan los fundamentos de
dichas perspectivas para mostrar su articulación en distintas acciones. Se procura
contribuir así a los debates del campo de la alfabetización académica con la idea
de que la relevancia de la problemática exige un modelo que reelabore los aportes
más fecundos de cada tradición.

Abtsract:
This article presents the general guidelines and devices designed to implement
an institutional program for developing academic and professional writing at
Universidad Nacional de General Sarmiento (Argentina). The program integrates
three traditions of teaching writing, based on genres: New Rhetoric, English for
Specific Purposes, and the Theory of Genre and Register of Systemic Functional
Linguistics. After contextualizing and describing the program, the bases of these
perspectives are reviewed to show their articulation in various actions. The pur-
pose is to contribute to debates in the field on academic literacy, with the idea
that the relevance of the problem requires a model to elaborate the most fruitful
elements of each tradition.

Palabras clave: programa de enseñanza, escritura, formación académica, formación

profesional, educación superior, Argentina.
Keywords: program, writing, academic training, professional training, higher
education, Argentina.

Lucía Natale es investigadora del Instituto del Desarrollo Humano de la Universidad Nacional de General Sarmiento.
J. M. Gutiérrez 1150, Los Polvorines, 1613, provincia de Buenos Aires, Argentina. ce: lnatale@ungs.edu.ar

Revista Mexicana de Investigación Educativa 685

 Natale

Introducción

L as prácticas de escritura de los niveles superiores de la enseñanza se han

constituido como objeto de estudio específico desde las últimas décadas
del siglo xx . Si bien sus inicios se ubican en el ámbito anglosajón, en la
actualidad existen proyectos que promueven el desarrollo de la alfabetiza-
ción académica 1 (Carlino, 2003) en todo el mundo (Thaiss y otros, 2012).
Afortunadamente, en América Latina tienen lugar numerosas iniciativas
que involucran a especialistas de diversas disciplinas. El diseño e imple-
mentación de proyectos que impulsan la escritura y lectura, su nivel de
institucionalización y el rol de los actores involucrados son problemáticas
que han sido abordadas desde el campo educativo, así como las perspectivas
de enseñanza que se desarrollan en las aulas (Carlino, 2009 y 2012; Fer-
nández Fastuca, 2009). Desde un enfoque psicolingüístico, se han analizado
los componentes cognitivos involucrados en los procesos de aprendizaje
de producción y comprensión de textos (Vásquez y Jakob, 2007; Cubo de
Severino, 2005a). Por otro lado, los géneros científico-académicos han sido
extensamente tratados por lingüistas de distintas corrientes (Natale, 2012;
Castro, Hernández y Sánchez, 2010; Cubo de Severino, 2005b; Gallardo,
2008, por ejemplo). Asimismo, se ha comenzado a trabajar en la descripción
de los géneros profesionales (Parodi, Ibáñez, Venegas y González, 2010;
Navarro, en prensa).
Debido a la gran diversidad de enfoques, desde la década de 1980 en el
ámbito anglosajón tienen lugar intensos e interesantes debates, especial-
mente entre tres tradiciones de investigación y enseñanza de la escritura:
la Nueva Retórica ( nr ), el Inglés para Fines Específicos ( ipe ) y la Teoría
de Género y Registro de la Lingüística Sistémico Funcional ( tg y r ). Las
tres se basan en la noción de género, aunque enfatizan distintos aspectos.
Se discute cuáles son las vías más recomendables para acercar a los estu-
diantes a los géneros, los factores que merecen mayor atención en esos
primeros acercamientos y el tipo de metas sociales perseguidas, entre otras
cuestiones (Johns, 2002; Hyon, 1996; Swales, 2009). Sin embargo, más
allá de las divergencias, existen intereses comunes que permiten estable-
cer un diálogo entre las propuestas, integrar aportes valiosos y construir
una visión superadora. Como sugiere Navarro (2012:81): “un enfoque
integrador con centro en la noción de géneros discursivos permite aunar
y dar sentido a múltiples dimensiones sociales y discursivas en el aula de
lectura y escritura”.

686 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Integración de enfoques en un programa institucional para el desarrollo de la escritura académica y profesional

Con el propósito de contribuir a los debates existentes y a la consolida-

ción de una lingüística aplicada a la enseñanza de la escritura en el nivel
superior, en este artículo presentaré los lineamientos teóricos y los disposi-
tivos adoptados para la implementación del Programa para el Desarrollo de
Habilidades de Lectura y la Escritura a lo largo de la Carrera ( prodeac )
de la Universidad Nacional de General Sarmiento (Argentina). Para ello,
en primer lugar, contextualizaré y describiré las estrategias del Programa.
Luego haré un breve repaso de los postulados de las tres corrientes de en-
señanza de géneros para mostrar cómo se conjugan las distintas posiciones
en los dispositivos creados. Finalmente, presentaré algunas reflexiones.

El PRODEAC
Este Programa se formalizó como una propuesta institucional de la Uni-
versidad Nacional de General Sarmiento ( ungs ) en 2006, después de una
prueba piloto durante 2005. Surgió inicialmente como respuesta al pedido
de algunos docentes de materias de contenido preocupados por “las difi-
cultades” que encontraban en los textos de los estudiantes. Sin embargo,
ya desde la primera formulación del proyecto 2 (Moyano y Natale, 2005)
se consignó que para el Programa tales “problemas” se debían, ante todo,
a que los textos que los estudiantes debían producir respondían a géneros
propios de un ámbito social aún no frecuentado por ellos. Es decir que el
proyecto no fue pensado como un dispositivo remedial (Carlino, 2012)
de la escritura en la Universidad, sino como una vía para facilitar el acce-
so de los estudiantes a los géneros propios de las distintas comunidades
discursivas (Swales, 1990) y para propiciar mejores aprendizajes, bajo el
supuesto de que la escritura constituye una herramienta epistémica. A
la vez, se lo proyectó como una oportunidad para instalar en el cuerpo
docente la reflexión sobre el rol que la producción textual cumple en la
formación disciplinar. Así, el prodeac puede ser inscrito entre los pro-
yectos que adoptan un modelo integral para el desarrollo de la enseñanza
de la prácticas letradas disciplinares, según el análisis de Carlino (2012).

El contexto de la Universidad
La Universidad Nacional de General Sarmiento, creada en 1993, se en-
cuentra ubicada en el llamado Conurbano Bonaerense, a unos 30 km de
Buenos Aires, ciudad capital de la Argentina. Asisten a ella cerca de 5 mil
315 estudiantes, es decir un 0.4% ( spu , 2010) del total de la población

Revista Mexicana de Investigación Educativa 687

 Natale

que cursa estudios universitarios en instituciones públicas, por lo que

puede considerarse una institución relativamente pequeña.
La ungs se compone de cuatro institutos de investigación, de los cuales
tres (el del Conurbano, el del Desarrollo Humano y el de Industria) tienen
a su cargo la organización y dictado las distintas carreras de grado, que se
desarrollan durante el Segundo Ciclo Universitario ( scu ). El Instituto de
Ciencias, a su vez, se ocupa de organizar el Primer Ciclo Universitario (pcu).
En cuanto al perfil del alumnado, la mayoría proviene de hogares de tra-
bajadores, que podrían encuadrarse en grupos socialmente desfavorecidos o
de clase media baja. Según algunos estudios iniciales (Gentile y Merlinsky,
2003), 55% de los padres de los estudiantes solo había alcanzado a completar
estudios primarios y alrededor de 30% completó los secundarios. Investi-
gaciones recientes señalan que 81.2% es primera generación en educación
superior (Ezcurra, 2011:49). De esta caracterización puede inferirse un escaso
contacto con textos similares a los del nivel superior en el seno del hogar.
Dada esta situación –y sobre la base de distintos diagnósticos sobre las
competencias cognitivas y discursivas realizados en la década de 1990–
desde los documentos fundacionales de la Universidad se planeó afianzar
el dominio de la lectura y la escritura (Coraggio, 1994). Para ello, se
crearon dos asignaturas: el Taller de Lecto-Escritura del Curso de Apres-
tamiento Universitario ( tle - cau ), de 90 horas de duración, destinado
a los aspirantes a ingresar, y el Taller de Lecto-Escritura del Primer Ciclo
Universitario ( tle - pcu ), una de las materias comunes del primer año de
todas las carreras, de 32 horas. Ambos cursos son dictados por profesores
de Lengua, en espacios específicos, no integrados a otras materias. Estos
talleres iniciales responden al modelo más extendido en los países de Amé-
rica Latina (Carlino, 2012:489-490), en los que se abordan “habilidades
generales” de lectura y escritura disociadas de las esferas sociales en las que
son empleadas con propósitos específicos.
Luego de finalizado el tle - pcu los estudiantes de la ungs no cuentan
con espacios que sistemáticamente promuevan la reflexión sobre los textos
académicos, más allá de los intercambios que algunos docentes puedan
generar en sus clases. Solo a partir de la segunda mitad de sus carreras,
en el scu , se retoman las acciones institucionales, en el momento en que
el prodeac comienza a participar del dictado de las asignaturas. Como
mostraré a continuación, el modelo adoptado por el Programa es sustan-
cialmente diferente al propuesto en las instancias anteriores.

688 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Integración de enfoques en un programa institucional para el desarrollo de la escritura académica y profesional

La integración de las prácticas discursivas en las materias

Sin duda, uno de los desafíos que enfrentan los programas de escritura
es la decisión de quiénes estarán a cargo de la enseñanza de los géneros
disciplinares. A menudo se reclama que cada docente, en tanto conocedor
de su campo, debe ocuparse de esa tarea. Sin embargo, también se ha se-
ñalado que “en la mayoría de los casos [estos profesores] no han tomado
conciencia de las prácticas discursivas que emplean. Disponen de un saber
en uso no teorizado” (Carlino, 2004:11). Por otro lado, si los cursos son
dictados por profesores de Lengua que no conocen suficientemente las ac-
tividades de las distintas esferas, se corre el riesgo de que la sola enseñanza
de los aspectos lingüísticos se reduzca a un conocimiento “formulaico y
restrictivo” (Devitt, 2009:337).
Atendiendo a este desafío se diseñó (Moyano y Natale, 2005) un dis-
positivo que distingue el prodeac de otras iniciativas: la integración de
la enseñanza de las prácticas discursivas con los saberes disciplinares en
el espacio curricular de las materias de contenido. Las clases destinadas a
la presentación y seguimiento de las tareas de escritura están a cargo de
parejas pedagógicas integradas por el docente de la asignatura curricular
y un profesor del equipo prodeac . En clases compartidas, se muestra a
los alumnos la articulación de los contenidos conceptuales del campo en
la organización de los géneros típicos. El profesor de la materia se detiene
en los primeros y el docente prodeac deconstruye los textos en términos
lingüísticos para poner en evidencia su estructura esquemática y los rasgos
discursivos y léxico gramaticales.
Muchos de los géneros abordados requieren de la elaboración de nuevo
conocimiento a partir de estudios empíricos (como serían los de caso en
ámbitos educativos o en urbanizaciones) o de la indagación bibliográfica
(ensayos basados en la lectura de fuentes, estado del arte), además de pro-
yectos de investigación. En las carreras con un perfil más profesional, se
insta a los estudiantes a idear planes de negocios, proyectos industriales y
de intervención social (Natale, 2013).
Con este dispositivo, cada semestre, el Programa interviene en un número
que ronda entre 16 y 20 asignaturas distribuidas entre las 17 carreras de la
ungs . La elección de las materias en las que se participará es realizada por
las coordinaciones de cada instituto y del Programa, con acuerdo de los
docentes, teniendo en cuenta la complejidad de las tareas, las necesidades
planteadas por los profesores y las características de los cursos.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 689

 Natale

Luego de la selección de las asignaturas, se designa al profesor del equipo

prodeac que participará en su dictado. Sus intervenciones se producen
en distintos momentos del curso: al inicio, para explicar su función y
luego, cada vez que se presenta una consigna de escritura o se lleva a cabo
una devolución grupal sobre los trabajos entregados por los estudiantes.
En cuanto al seguimiento de los escritos por parte del docente prodeac ,
en la mayoría de los casos, se realiza a través del correo electrónico. Los
estudiantes envían las primeras versiones y el docente hace su devolución
por el mismo medio. Este tipo de tutoría, si bien supone una mayor carga
en la dedicación de los miembros del equipo, resulta eficaz para mejorar
los borradores de los estudiantes y para estimular la reflexión sobre la
escritura (Stagnaro, Natale y Moyano, 2008).
Además de las clases compartidas con sus colegas, existen instancias de
trabajo por fuera del aula. Una parte importante del proceso tiene lugar
en los encuentros que los miembros de la pareja pedagógica (el profesor de
la asignatura y el docente prodeac ) organizan para establecer el crono-
grama de trabajo, planificar las tareas escritas que se solicitarán, negociar
los pasos del género que se requerirán a los estudiantes, establecer pautas
para las devoluciones y evaluar la cursada. Por otro lado, cuando resulta
necesario, se generan encuentros en los que los profesores prodeac asisten
la producción de un texto en intercambios cara a cara con los estudiantes,
especialmente en los casos en que se observan mayores dificultades o en
trabajos más extensos que requieren de una tutoría más personalizada.

Las reflexiones con los docentes

Otro de los objetivos del prodeac se orienta hacia el interior de la propia
Universidad y más concretamente a su cuerpo docente, ya que el Programa
también se propone “contribuir a la capacitación de los profesores de las
diferentes disciplinas para la enseñanza de la lectura y la escritura duran-
te el dictado de su materia específica” (Moyano y Natale, 2005). Para el
logro de este objetivo también fue preciso decidir el tipo de estrategia a
adoptar. El dictado de seminarios dirigidos a los docentes de las materias
de contenido fue considerado como una opción. Sin embargo se la evaluó,
al menos en una primera instancia, como poco conveniente para favorecer
la formación de equipos interdisciplinarios cuando no se había creado aún
un contexto de mutuo conocimiento; pero, sobre todo, porque la reflexión
sobre las prácticas letradas no aparecía como una necesidad en muchos

690 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Integración de enfoques en un programa institucional para el desarrollo de la escritura académica y profesional

docentes. En ese contexto se decidió iniciar un trabajo de progresiva con-

cientización sobre la problemática, hasta lograr cierta consolidación del
prodeac en la Universidad.
Las reflexiones, entonces, se generaron a partir de la interacción, hacia el
interior de las parejas pedagógicas, cada vez que los docentes se ocupaban de
trabajar conjuntamente en la planificación, diseño e implementación de las
tareas de escritura. La resolución de estas actividades implica la discusión y
el análisis del tipo de discurso abordado, el rol de los géneros en el ámbito
social, las características del contexto, los participantes del intercambio, entre
otros. En estas situaciones, ambos docentes aportan desde su especialidad
en una relación de pares.
Si bien está proyectada, aún no se ha realizado una investigación acción
sistemática sobre los procesos que intervienen en la conformación de estas
parejas pedagógicas. Sin embargo, se reconoce que en la mayoría de los casos
se logra una real cooperación, observable en el mutuo involucramiento de
los docentes en la producción de trabajos presentados a congresos (Chiodi
et al., 2012) o en la elaboración de capítulos de libros que abordan los
géneros trabajados con los alumnos (Muschietti y Vitali, 2012; Zunino
y Muraca, 2012; Stagnaro, Camblong y Nicolini, 2012, entre otros), el
proceso de construcción conjunta de las consignas de escritura (Agoff y
Bengochea, 2013) y el análisis sobre las dificultades que encuentran los
estudiantes (Navarro y Chiodi, 2013; Stagnaro y Chosco Díaz, 2013).
Más allá de esto, a pedido de actores institucionales que trabajan en
distintas áreas de la Universidad (docentes de distintos institutos de inves-
tigación y autoridades de la gestión central) se han planificado para 2012
talleres grupales para las tareas de escritura y su graduación a lo largo de
las carreras, entre otros aspectos.
Otra cuestión no menor en un programa integral es la formación con-
tinua de los propios docentes de lectura y escritura. En general, si bien
muchos de ellos han trabajado en el área de la alfabetización académica
lo han hecho en cursos iniciales, o de “habilidades generales”, por lo que
no han abordado los géneros disciplinares más específicos. Asimismo, no
siempre tienen como interés inicial esta especialización. De esto se derivó
la creación de un seminario interno del equipo prodeac , con la moda-
lidad de ateneo, en el que, mes a mes, se comparten lecturas teóricas, se
discuten aspectos concernientes al dictado de clases y a la elaboración de
materiales didácticos.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 691

 Natale

Una vez hecha la presentación del contexto y el tipo de actividades que

se desarrollan en el Programa, analizaré de qué modo se articulan en la
propuesta los aportes de las tres tradiciones de la enseñanza de la escritura
basada en géneros mencionadas anteriormente.

La enseñanza de la escritura basada en géneros en tres tradiciones

Desde mediados de la década de 1980, distintas propuestas de enseñanza
de la escritura incorporaron la noción de género, o de género discursivo o
de tipo textual, entre otras denominaciones empleadas para hacer referencia
al concepto que Mijaíl Bajtín (1982) definió como “tipos relativamente
estables de enunciados” que reflejan las condiciones y el objeto de cada
esfera por su contenido temático, estilo y composición. De esta manera,
comenzaban a considerarse cuestiones referidas al contexto en el que
los textos (en tanto ejemplares de un determinado género) son produ-
cidos y circulan, y a establecerse nexos entre ambos planos. Paradigmas
vigentes en momentos anteriores, en cambio, se centraron en el análisis
de los recursos léxicos y gramaticales típicos del discurso escrito para que
los estudiantes conocieran las formas “correctas” y las emplearan en sus
producciones. Enfoques posteriores llamaron la atención sobre rasgos
internos de los textos (como su macroestructura o las relaciones entre las
ideas que desarrollan), mientras que otros privilegiaron los procesos del
lector (para una revisión de los modelos en la enseñanza de la escritura,
véase Hyland, 2002).
En ese contexto, se produjeron importantes avances en las propuestas de
la alfabetización académica y se propició el surgimiento de las tres líneas
mencionadas, ipe , la nr y la tg y r . Las dos primeras tienen origen en
Estados Unidos, mientras que la tg y r se inició en Australia. De acuerdo
con Hyon (1996), estas tradiciones se distinguen en varios aspectos: la
definición de género que asumen, la forma de enseñanza defendida, el
tipo de actividades que se privilegian, entre otros. Sin embargo, más allá
de las diferencias no siempre resulta sencillo encuadrar las contribuciones
de los investigadores en una u otra tradición. Los límites que se estable-
cen resultan muchas veces difusos, como se reconoce en diversos trabajos
que tienen como objetivo dar cuenta de diversas aproximaciones a la
enseñanza basada en géneros (Johns, 2002:7) y que destacan un diálogo
“creciente” entre ellas (Meurer, Bonini y Motta Roth, 2005:9). De hecho,
en algunas experiencias de alfabetización académica en América Latina

692 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Integración de enfoques en un programa institucional para el desarrollo de la escritura académica y profesional

se genera una interesante articulación entre conceptos y propuestas de

distinto origen (Vian Jr., 2006).
En lo que sigue, intentaré mostrar cómo dialoga el prodeac con estas
líneas de investigación y de qué aportes se nutre. Para ello, siguiendo en
parte la organización del artículo de Hyon (1996), consideraré distintos
ejes de análisis: los destinatarios y las metas de cada corriente, las concep-
ciones de género, el objeto y propuesta de enseñanza.

Destinatarios y metas
Las tres líneas comparten su preocupación por el aprendizaje de los gé-
neros por parte de los estudiantes, aunque pueden distinguirse algunas
diferencias que se deben, ante todo, al contexto en que se desarrollaron
las investigaciones. La Nueva Retórica tiene como destinatarios a alumnos
(especialmente durante los primeros años universitarios) y a profesionales.
Busca ayudarlos a lograr sus metas mediante la producción de textos acor-
des a los requerimientos del contexto en que se encuentran (Miller, 1994).
Asimismo destaca el impacto de los estudios retóricos en la enseñanza
de la composición en primera lengua (L1) (Freedman y Medway, 1994).
Así, de algún modo, los docentes dedicados a la escritura se constituyen
en destinatarios de la nr .
También surgida en Estados Unidos, con un interés “inherentemente
pragmático y con una pedagogía situada y basada en necesidades puntuales”
(Johns, 2002:7), la línea de Inglés para Propósitos Específicos, y una de
sus variantes, Inglés para Propósitos Académicos ( ipa ), se dirige especial-
mente a estudiantes que deben producir textos académicos y profesionales
en inglés como segunda lengua (L2), para que logren resolver las distintas
tareas de escritura que la carrera les exige dominar (Swales, 1990).
La Teoría de Género y Registro, o también llamada Escuela de Sídney,
tiene como destinatarios privilegiados a los miembros de los grupos social-
mente desaventajados entre los que se encuentran los pueblos originarios
de Australia, que suelen tener dificultades en el proceso de escolarización
dado que su lengua nativa no es el inglés. Los primeros proyectos de la
tg y r –que tuvieron una importante repercusión en ese país– estaban es-
pecialmente diseñados para la educación primaria, secundaria y de adultos
inmigrantes. En la actualidad, se encuentran también programas destinados
a los estudiantes universitarios (Purser et al., 2008). La meta principal es
ofrecer a estos grupos las herramientas discursivas y lingüísticas necesarias

Revista Mexicana de Investigación Educativa 693

 Natale

para el manejo de los géneros empleados por los grupos dominantes, lo que
les permitiría insertarse en círculos sociales cada vez más amplios. Se trata
de una meta que asume con toda claridad un posicionamiento ideológico
frente a las diferencias sociales (Cope y Kalantzis, 1993).
Los propósitos del prodeac retoman de alguna manera los de las líneas
antes mencionadas, especialmente de la nr y de la tg y r . Su principal ob-
jetivo pedagógico es “favorecer el desempeño académico de los estudiantes
a través del desarrollo de competencias de lectura y escritura relacionadas
con su actividad como alumnos de la universidad así como las orientadas
a su futuro desempeño en los ámbitos profesionales” (Moyano y Natale,
2005). En este enunciado se explicita, por un lado, que a través de sus
acciones el Programa pretende facilitar el tránsito de los estudiantes por
los estudios de grado, promoviendo aprendizajes estrechamente ligados
a la comprensión y la producción de géneros académicos. La intención
es que paulatinamente conozcan características de los ámbitos en que se
insertarán luego de su graduación. Más allá de los beneficios puntuales
que pueda reportar tal enseñanza, el prodeac no considera sus acciones
con un carácter meramente instrumental, como una asistencia a dificul-
tades puntuales, sino que se busca que los estudiantes puedan comenzar
a comprender la complejidad de la trama sociocultural implicada en un
género y su inseparabilidad de los ámbitos y de los grupos en los que circula
(Wertsch, 1998), aspectos que, como se verá más adelante, constituyen
rasgos destacados especialmente en la nr .
Por otro lado, el encuadre asumido por el prodeac se relaciona di-
rectamente con los propósitos perseguidos por la Escuela de Sídney. A
partir de los diagnósticos sobre las prácticas y competencias de lectura, el
nivel socioeducativo de los padres de nuestros estudiantes, realizados en
los primeros años de la ungs (Gentile y Merlinsky, 2003), el Programa
tiene como meta hacer visibles las características de los géneros más presti-
giosos. Junto con otros dispositivos creados en la Universidad se pretende
brindar herramientas que posibiliten la participación de los estudiantes
en contextos sociales variados y culturalmente estimulantes.

El concepto de género
Las tres corrientes aquí analizadas conciben la noción de género con dife-
rentes matices, si bien todas reconocen que su naturaleza es eminentemente
social, y que se manifiesta en el lenguaje.

694 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Integración de enfoques en un programa institucional para el desarrollo de la escritura académica y profesional

En el marco de la nr , el género es definido como “acción social” (Miller,

1994:20). Para Miller, la definición no debe centrarse en “la sustancia o
la forma del discurso, sino en la acción que se procura cumplir”. En esta
visión, los géneros se asocian a situaciones recurrentes, motivadas por los
intereses de uno o varios de los participantes e influidas por el contexto.
Uno de los representantes más importantes de la nr , Charles Bazerman
(1988), aporta una definición de género que va en la misma línea: subraya
las regularidades en los “enunciados tipificados” que surgen como respuesta
a las situaciones recurrentes, aunque pone énfasis en que los géneros van
más allá de la similitud entre rasgos formales entre textos. “Un género es
una estrategia recurrente y socialmente reconocida para el logro de metas
similares en situaciones socialmente percibidas como similares. Un género
provee al escritor de modos de formular respuestas en ciertas circunstan-
cias y le brinda al lector maneras de reconocer el tipo de mensaje que
está siendo transmitido. Un género es un constructo social que regulariza
la comunicación, la interacción y las relaciones” (1988:62), por lo que
son reconocibles por los miembros de una sociedad. Al igual que Miller,
Bazerman destaca el carácter dinámico, evolutivo de los géneros, dada su
inseparabilidad del contexto sociohistórico en que son producidos.
En ipe , la noción de género se encuentra más cerca de su dimensión
discursiva. John Swales, uno de los especialistas más reconocidos en esta
línea, propone un abordaje focalizado en los componentes lingüísticos que
permiten lograr ciertos propósitos. Para Swales (1990:58), el género es “una
clase de eventos comunicativos” que vehiculiza propósitos comunicativos
compartidos por los miembros de una comunidad discursiva. Según el autor,
estos propósitos constituyen la razón fundamental para el género, aunque,
aclara, no siempre son fáciles de reconocer. El hecho de haya algún tipo de
consenso entre los miembros de una determinada comunidad hace que los
ejemplares de un género exhiban patrones similares (aunque con variaciones)
en términos de estructura, estilo, contenido y audiencia. Otro importante
aporte de Swales es la noción de comunidad discursiva, que se caracteriza
por un conjunto de rasgos, como la existencia de metas públicas comunes
entre sus miembros, la elaboración mecanismos de intercomunicación y
de participación para proveer información y retroalimentación, el uso de
determinados géneros y un léxico específico. Además, cada grupo estable-
ce un cierto umbral de experticia para la admisión de nuevos miembros
(1990:24-27). Si bien algunas de estas características suscitaron críticas,

Revista Mexicana de Investigación Educativa 695

 Natale

y Swales reformuló su definición, aquí importa destacar que se mantiene

la idea de que una comunidad desarrolla una red o sistema de géneros
que para los miembros más antiguos poseen características discursivas que
les resultan evidentes, y que ellos procuran que los novatos comiencen a
manejarlas de manera apropiada.
James Martin, quien acuñó la definición de género en la tg y r, 3 pro-
pone un concepto que destaca su carácter social y, a la vez, subraya el rol
que el lenguaje desempeña en el cumplimiento de la acción. Para Martin
(1984:250), “los géneros son la manera en que se hacen las cosas” mediante
el uso del lenguaje. La noción comprende los tipos de actividades realizadas
lingüísticamente que componen una cultura. Por ello, los géneros permiten
distinguir una cultura de otra.
Por otro lado, la perspectiva del autor puede ser caracterizada como
teleológica, en tanto los géneros se vinculan con metas. Son, según Martin
(1992), procesos sociales organizados en pasos y orientados a un propósito.
Se logran mediante la participación del lenguaje, que interviene en mayor
o menor medida, de acuerdo con la actividad que se esté llevando a cabo.
Los pasos que permiten lograr la acción social se reconocen en el texto que
realiza el género en las partes que conforman su estructura esquemática.
Los propósitos genéricos, por otro lado, determinan ciertas selecciones
según el contexto más inmediato en que se produce la acción. Las variacio-
nes en la situación específica permiten dar cuenta de las diferencias entre
textos que responden a un mismo género. Éstas se encuentran directamente
motivadas por las variables del registro, factores como la actividad que está
llevando a cabo (campo), el tipo de relaciones interpersonales entre los
participantes del intercambio (tenor) y la organización que desea imprimir
a su texto (modo).
Las relaciones entre texto y contexto se verifican también en las eleccio-
nes lingüísticas. Se reconocen ya en el plano del lenguaje tres estratos: el
semántico, el léxico gramatical y el fono gráfico. Cada uno de estos estratos
se realiza en el subsiguiente, como se observa en la figura 1.
En el diagrama, la línea más gruesa marca los límites entre el estrato
externo del lenguaje, el contexto, y los internos, los específicamente lin-
güísticos. El estrato semántico es el que se corresponde con el sistema de
significados que se construyen en la unidad lingüística denominada “tex-
to”. Esos significados se realizan en el sistema de wording (en estructuras

696 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Integración de enfoques en un programa institucional para el desarrollo de la escritura académica y profesional

gramaticales e ítems léxicos) en la unidad básica de la léxico-gramática:

la cláusula. A su vez, ésta es realizada en el plano gráfico por el sistema
notacional empleado.

FIGURA 1
Los distintos estratos del modelo sistémico funcional

Contexto de género

Registro: contexto
situacional

Estrato discursivo
semántico
Estrato léxico
gramatical

Estrato
gráfico

Como se puede entender a partir de esta breve presentación de los con-

ceptos de género acuñados en cada una de las líneas, existen algunas
diferencias, más allá de que las tres coincidan al considerar las relaciones
entre las prácticas sociales y el lenguaje. Las diferencias pueden ubicarse
en un continuum en cuanto al énfasis puesto en uno u otro componente.
Ese continuum se presenta en la figura 2.

FIGURA 2
Continuum entre las tres tradiciones,
según el énfasis puesto en el contexto social o en la organización lingüística

Contexto social Lenguaje

NR TGyR IPE

Revista Mexicana de Investigación Educativa 697

 Natale

En la nr el foco está puesto en las actividades sociales. Las regularida-

des que en ellas se encuentran son las que dan origen a formas textuales
semejantes en ejemplares de un mismo género. La tg y r , en tanto, señala
una mutua determinación, una relación inextricable entre los textos y su
contexto. Este impone restricciones a las elecciones lingüísticas del hablante
pero, a la vez, el contexto social es construido en y por el lenguaje. En ipe ,
el análisis de los géneros se orienta más a sus regularidades discursivas y
gramaticales, aunque no se dejan de lado los intereses de la comunidad
disciplinar.
El prodeac asume una postura cercana a la sistémico funcional.
Esto se debe a distintas razones, sobre todo al hecho de que resulta una
opción balanceada, que conjuga la dimensión que la acción adquiere en
el espacio socio-cultural con su construcción semiótica. Por otro lado, en
la concepción de Martin, se admite que los textos constituyen una de las
vías para acceder al conocimiento de las actividades de una comunidad, a
las relaciones que se establecen entre sus miembros y a las maneras en que
se organizan sus intercambios. Esto resulta particularmente importante
para un Programa que no tiene otro espacio de acción más que el de las
clases universitarias y que no siempre tiene posibilidades de acceder a los
entornos en que las acciones sociales son efectivamente realizadas, como
se propone en el marco de la nr .
Por otro lado, en la concepción de Martin (1992), se acepta que la rea-
lización lingüística de los géneros varía de acuerdo con la configuración de
los componentes de la situación comunicativa. Esta flexibilidad permite
la recontextualización genérica para su adecuación a los propósitos de
enseñanza y aprendizaje.
De los aportes de ipe y de Swales se hace hincapié en el concepto de
comunidad discursiva. Sus características son también reconstruidas a
partir del examen detallado de textos ejemplares, con el objetivo de que
los alumnos vayan tomando conciencia de ciertas reglas que deben seguirse
para poder pertenecer a una comunidad de discurso.

Objeto y modalidad de enseñanza de los géneros

La definición de género acuñada en las tres líneas aquí tratadas está en
relación directa con las maneras en que conciben el acceso o la enseñanza
de los mismos. Sobre estas cuestiones, la nr asume una posición que se
distancia de las propuestas de las otras dos corrientes. En ella se procura,

698 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Integración de enfoques en un programa institucional para el desarrollo de la escritura académica y profesional

antes que nada, la adquisición, el aprendizaje, mientras que la tg y r e

ipe se inclinan abiertamente por la instrucción. Dicho de otro modo, los
retóricos acuerdan con un tipo de enseñanza implícito, a diferencia de la
visión abrazada en las otras dos, que defienden la explícita. La cuestión
pedagógica aparece así como uno de los puntos más álgidos del debate
entre las perspectivas basadas en géneros.
Los representantes de la nr defienden la idea de que los estudiantes
deben acercarse a los géneros a partir del conocimiento de los contextos en
que son empleados. Sólo la comprensión de las situaciones sociales y de las
condiciones en que se producen y circulan los géneros puede favorecer su
adquisición por parte de los ingresantes a un campo de actividad. En esta
línea, “enseñar un género es enseñar su contexto, lo que significa que en-
señamos los géneros como retóricos, con convenciones retóricas que tienen
propósitos retóricos y que pueden ser usados para alcanzar metas retóri-
cas en situaciones retóricas. El resultado es una enseñanza de la escritura
mucho más rica que la enseñanza a-retórica de un texto de cinco párrafos
sobre un tema” (Devitt, 2009:338). Por otro lado, en la nr , el aprendizaje
o la adquisición de los géneros es concebida como parte de un proceso de
enculturación (Berkenkotter y Huckin, 1995), caracterizado por un tipo de
apropiación progresiva por parte del aprendiz, quien se compromete en la
concreción de las tareas que distinguen a la comunidad de práctica (Lave y
Wenger, 1991) académica o profesional en la que se está iniciando. En este
sentido, los aprendizajes no se logran por la transferencia de conocimien-
tos de un experto a un novato, sino por la participación del ingresante en
actividades. Por otro lado, el aprendizaje es visto como un hecho social,
en el que se relacionan los viejos miembros de la comunidad de práctica y
los “recién llegados”. Los primeros facilitan el acceso a las herramientas que
allí se utilizan y van guiando a los novatos en su enculturación.
En la tg y r , por el contrario, a partir de un encuadre vigotskiano, tam-
bién inspirado por la obra de Basil Bernstein, se aboga por una instrucción
sistemática, deliberada y explícita. En palabras de Martin (1999:124),
“nuestro enfoque ha sido visible e intervencionista con un énfasis relati-
vamente fuerte en la transmisión de competencias discursivas y en el em-
ponderamiento de grupos desaventajados en relación con esa trasmisión”.
A partir de este principio, en este marco se elaboró un detallado dispositivo
o modelo de enseñanza-aprendizaje, que suele graficarse como un círculo,
en el que se consideran diversas fases de un proceso. Este dispositivo se basa

Revista Mexicana de Investigación Educativa 699

 Natale

en el principio de guidance through interaction (Martin, 1999:126), que

consiste en brindar andamiaje a través de los en los intercambios verbales
entre el docente y los alumnos. Una explicación sencilla de este proceso
podría ser la siguiente. En la búsqueda de establecer un contexto social
para los procesos de enseñanza y aprendizaje, se inicia un intercambio para
negociar significados relacionados con los que se desarrollan en un texto. A
partir de algunos disparadores, los estudiantes aportan lo que ya conocen
sobre el tema, sobre el género y sobre el tipo de interacción que se lleva
a cabo en un escrito. Luego, se lee el texto y se continúan negociando los
significados que en él se construyen. Asimismo, se lo deconstruye en tanto
ejemplar de un género para observar sus rasgos más salientes, tanto en su
estructura esquemática (las partes que lo componen) como en los relativos
a su organización discursiva y el tipo de recursos empleados en el plano
léxico gramatical. En estos intercambios se hace también hincapié en las
relaciones que se establecen entre ese texto en particular y sus contextos
de producción y circulación.
Luego, se sistematizan las características del género y se lleva adelante una
construcción conjunta, es decir la planificación de un ejemplar genérico y
su textualización. En instancias posteriores se delega la responsabilidad en
los estudiantes, que pasan a una fase de elaboración independiente. Como
se puede entender a partir de esta breve síntesis del modelo explicado y
fundamentado en profundidad por Martin (1999), en la enseñanza de un
género se retoman varias de sus dimensiones, tanto el contexto mayor en que
es producido como la situación más inmediata. Además, se tratan en detalle
cuestiones lingüísticas correspondientes a distintos estratos.
En ipe , también se argumenta a favor de un tipo de instrucción sistemá-
tica y explícita. El énfasis recae en la construcción lingüística de los géneros.
Se busca describirlos en varias dimensiones para revelar a los estudiantes
cómo se organizan los buenos ejemplares. Hay también un marcado inte-
rés en la reflexión sobre las tareas que se les asignan a los estudiantes y se
cuida especialmente el diseño de los cursos (Swales, 1990; Vian Jr., 2006).
Para ello, se planifica, se producen materiales de enseñanza y evaluación,
teniendo en cuenta los contenidos, la metodología y los propósitos espe-
cíficos de la actividad.
De esta breve presentación de los principales lineamientos de enseñanza y
aprendizaje de la alfabetización académica, se desprenden algunas diferencias
en las perspectivas de las tres corrientes. En la nr el foco está puesto en

700 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Integración de enfoques en un programa institucional para el desarrollo de la escritura académica y profesional

los procesos de adquisición y construcción de los conocimientos genéricos

por parte de los estudiantes. Importa, sobre todo, su acercamiento a los
entornos de práctica y a los géneros. En ipe , se destaca el rol del profesor,
quien se ocupa de diseñar actividades sobre contenidos lingüísticos. En
la tg y r se privilegia la interacción entre los docentes y los estudiantes en
torno a los géneros, los textos y su contexto. Los intercambios tienen como
objetivo andamiar la construcción compartida del conocimiento sobre el
lenguaje en contexto a partir de los saberes previos de los estudiantes. En
este sentido, resulta una perspectiva que de algún modo se integra en el
acercamiento a los géneros.
En la propuesta del prodeac se toman aportes de las tres líneas, aunque
en distinta medida. Las clases se organizan de acuerdo con la propuesta de
la Escuela de Sídney en dos sentidos. En primer lugar, en cuanto al objeto
de enseñanza. El Programa toma como unidad de análisis los géneros, lo que
implica considerar el contexto y los textos ejemplares como un todo. Dada
su ubicación en los últimos tramos de las carreras, los géneros abordados
son en general complejos, similares a los que se emplean en los contextos
en los que se desempeñarán los estudiantes al momento de su graduación.
Además, se toma el modelo de enseñanza y aprendizaje desarrollado en
esa corriente. Las actividades que se realizan en las clases recuperan sus
pasos, pero varían según la instancia de ejecución de la tarea asignada a
los estudiantes. El ciclo suele iniciarse con una negociación entre todos los
miembros de la clase, para retomar los conocimientos que cada integrante
puede aportar sobre el género abordado. El profesor de la materia da cuenta
de lo que ha podido recabar sobre el contexto a partir de su experiencia en
el campo, al igual que los estudiantes que ya participan de él en sus pues-
tos de trabajo. El especialista en lectura y escritura recoge la información
y la sistematiza, para usarla inmediatamente en la deconstrucción de un
ejemplar genérico. Para ello emplea los datos que ha obtenido de una inda-
gación previa a su participación en la clase. En esa instancia va mostrando
las relaciones que se establecen entre ese texto en particular y su contexto
de producción. Seguidamente se reconstruye la estructura esquemática del
género y se asigna la tarea de producción escrita a los estudiantes. Parte de
estas deconstrucciones genéricas ha sido retomada en una publicación (Na-
tale, 2012) en la que se describen los géneros empleados en varias materias,
para lo que se han involucrado los miembros de las parejas pedagógicas que
actuaron en distintas materias.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 701

 Natale

Las propuestas de la nr , que reclaman la participación de los aprendices

en los contextos en que los géneros efectivamente circulan, no son desesti-
madas por el prodeac ; al contrario, se consideran más que adecuadas y
serían un excelente complemento de lo que habitualmente se realiza. Pero
el Programa no tiene acceso a los espacios en que ciertas acciones sociales
tienen lugar, como empresas u organismos públicos de gestión, por lo que
no siempre resulta posible, más allá de lo que ocurre en algunas materias
que exigen una práctica pre-profesional en espacios de trabajo. En esos
casos, suelen requerirse informes y proyectos cuya elaboración es acom-
pañada si la materia participa del prodeac . Pero es preciso destacar que
se están desarrollando propuestas que incorporan actividades realizadas en
el campo en instancias más tempranas. Stagnaro, Chiodi y Míguez (2012)
sugieren visitas a los ámbitos empresariales en que se produce el género
“Procedimiento Operativo Estandarizado”, para realizar observaciones
directas y entrevistas a sus usuarios.
En cuanto a los aportes para la enseñanza de ipe , el prodeac considera
especialmente la descripción de los movimientos y pasos en la introduc-
ción de artículos de investigación de Swales (1990), pero no asume en sus
clases algunos otros tipos de consignas elaboradas en ese marco, como las
que proponen un trabajo sobre aspectos discursivos puntuales. O, mejor
dicho, éstos no son objeto de ejercitación, pero sí objeto de atención en
el momento de la deconstrucción de los ejemplares genéricos. En esas si-
tuaciones se muestran especialmente las construcciones gramaticales que
se relacionan con la modalidad y con la evaluación, que los estudiantes no
siempre manejan adecuadamente. Pero más allá de esto, el prodeac se
preocupa por las consignas de escritura solicitadas en las distintas carreras
de la Universidad. Esta preocupación, que derivó en un relevamiento de
tipo etnográfico en las carreras con mayor inscripción, abarca tanto el tipo
de tareas propuestas, su graduación a lo largo de las carreras, y su formu-
lación (Natale, 2013). Además, la redacción de las consignas constituye
uno de los ejes centrales de las reflexiones que se realizan fuera de las aulas
junto con los docentes de las materias.

Reflexiones finales
Uno de los objetivos perseguidos en este trabajo reside en mostrar de qué
manera se pueden entrelazar aportes de distintas líneas de investigación y
enseñanza de la escritura para construir una propuesta integral e integradora

702 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Integración de enfoques en un programa institucional para el desarrollo de la escritura académica y profesional

para la alfabetización académica. Para ello, he presentado una sistematiza-

ción de las experiencias que se llevan a cabo en el marco de un programa
institucional desarrollado en una universidad pública latinoamericana. En
pos de ese objetivo, el análisis se estructuró en torno a distintos ejes: las
metas perseguidas en relación con la población destinataria, la noción de
género asumida, el objeto y modalidad de enseñanza. Se ha podido ver
que en relación con algunos de estos aspectos el Programa se inclina por
los desarrollos de la tg y r . No obstante, en los casos en que se considera
necesario, no se duda en incorporar las perspectivas de las otras tradiciones,
especialmente los de la Nueva Retórica, que aparecen como perfectamente
complementarios en ciertos aspectos, especialmente los que se relacionan
con la profundización que ofrece la participación directa en los contextos en
que los géneros se emplean. En lo que se refiere a la enseñanza, claramente
se prefiere una explícita y sistemática, que no deje de lado la dimensión
lingüística. Esta toma de posición se basa en el hecho de que muchos de
nuestros estudiantes sólo tienen acceso a los ámbitos sociales en que circu-
lan los géneros profesionales al momento de su graduación. Pero, teniendo
en cuenta las tasas de desgranamiento que suelen encontrarse en todos los
sistemas universitarios de nuestro continente, resulta necesario anticipar
todo lo que se pueda su dominio. Por otra parte, su conocimiento sin duda
redundará también en un mejor tránsito por el nivel superior y puede ser
un factor que incida en el descenso de las cifras de la deserción.
Como aspectos relevantes, en este artículo he intentado subrayar algu-
nas características del prodeac , sobre todo su carácter interdisciplina-
rio, socialmente comprometido con la población destinataria y, además,
flexible. Esta última característica, su flexibilidad y, en cierta medida, su
heterodoxia con respecto a posiciones consolidadas en el campo de la ense-
ñanza de la escritura disciplinar son el resultado de una serie de decisiones
compartidas entre investigadores de distintas áreas del conocimiento que
ejercen diversos roles en la vida institucional de la ungs . Como resultado
central de su implantación, se nota un progresivo reconocimiento del rol
de la escritura en la formación, que se percibe entre estudiantes, docentes
y autoridades, así como en el interés por iniciar nuevas acciones.
A modo de reflexión final, entiendo que el afianzamiento del Programa
se debe en gran medida a que, en la búsqueda de herramientas para abordar
las problemáticas de la alfabetización académica, no se han desdeñado las
contribuciones de diversos actores institucionales ni los aportes teóricos de

Revista Mexicana de Investigación Educativa 703

 Natale

distintas tradiciones. En este sentido resulta claro que un enfoque integra-

dor e interdisciplinario no sólo es posible, sino que, además, permite servir
mejor a las necesidades de nuestros estudiantes y de nuestras instituciones.

Notas
1
De acuerdo con la detallada revisión sobre
el término “alfabetización” ofrecida por Berta
Braslavsky (2004), su definición es discutida, ya
que admite distintas acepciones. Según una de
ellas, designa el proceso de adquisición de los
primeros aprendizajes de la lengua escrita. Otra
lo asocia al producto de dichos procesos. Sin
embargo, según una tercera acepción, derivada
de la traducción del término inglés Literacy, el
concepto se refiere a un proceso continuo de
construcción de conocimientos sobre prácticas
lingüísticas “que se co-construye socialmente en
el continuo de la evolución individual del ser
humano”(p. 70). En esta misma línea, Carlino
(2003:410) entiende la alfabetización académica
como “el conjunto de nociones y estrategias
necesarias para participar en la cultura discursiva
de las disciplinas, así como en las actividades de
producción y análisis de textos requeridas para
aprender en la universidad”. En este trabajo sigo
esta definición.
2
Si bien el prodeac considera el trabajo
con la lectura académica, en la práctica, está
más ocupado de la enseñanza de la escritura.
3
Existen, dentro de la lsf, distintas líneas de
pensamiento en torno a las nociones de género
y de registro y a su interrelación. Una de ellas,
la que aquí tomamos, está representada por
James Martin. La otra responde a los trabajos
más clásicos de Michael Halliday, que parten del
concepto de registro para el análisis de los textos
en contexto. Los debates entre estas líneas no
son tratados aquí ya que no son centrales para
los propósitos de este artículo.

Referencias
Agoff , Sergio y Bengochea, Natalia (2013). “Cine, organizaciones y administración
pública: un rodeo para los conceptos. Acerca de una experiencia de exposición de los
estudiantes en la asignatura Teoría y problemas de las organizaciones públicas”, en
Natale, L., El semillero de la escritura. Las tareas escritas a lo largo de tres carreras de la
UNGS, Los Polvorines, Bs. As.: ungs .
Bajtín, Mijaíl (1982). “El problema de los géneros discursivos”, en Estética de la creación
verbal, Buenos Aires: Siglo xxi editores.
Bazerman, Charles (1988). Shaping written knowledge. Th e genre and activity of the
experimental article in science, Madison, WI: University of Wisconsin Press.
Berkenkotter, Carol y Huckin, Thomas (1995). Genre knowledge in disciplinary
communication: Cognition/culture/power, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Braslasvsky, Berta (2004). “Qué se entiende por alfabetización”, en ¿Primeras letras o
primeras lecturas? Una introducción a la alfabetización temprana, Buenos Aires: fce.
Carlino, Paula (2003). “Alfabetización académica: un cambio necesario, algunas alternativas
posibles”, Educere, enero-marzo, año 6, núm. 20, pp. 409-420.
Carlino, Paula (2004). “Escribir y leer en la universidad: responsabilidad compartida entre
alumnos, docentes e instituciones”, en Carlino, P. (coord.) Textos en contexto núm. 6.
Leer y escribir en la universidad, Buenos Aires: Asociación Internacional de Lectura.
Carlino, Paula (2009). “Prácticas y representaciones de la escritura en la universidad: los
casos de Australia, Canadá, EEUU y Argentina”, Cuaderno de Pedagogía, vol. 6, pp. 6-17.

704 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Integración de enfoques en un programa institucional para el desarrollo de la escritura académica y profesional

Carlino, Paula (2012). “Who takes care of writing in Latin American and Spanish
universities?, en Thaiss, et al. (eds.) Writing programs worldwide: profiles of academic
writing in many places, Anderson, South Carolina: Parlor Press.
Castro, María Cristina; Hernández, Laura Aurora y Sánchez, Martín (2010). “El ensayo
como género académico: una aproximación a las prácticas de escritura en la universidad
pública mexicana”, en Parodi, Giovanni (ed.) Alfabetización académica y profesional en
el siglo XXI. Leer y escribir desde las disciplinas, Santiago de Chile: Ariel.
Chiodi, Franco; Braidot, Néstor; Natale, Lucía; Navarro, Federico y Stagnaro, Daniela (en
prensa). “Prácticas de escritura profesional en contexto empresarial”, en ii Encuentro
de Investigadores en Ingeniería Industrial, 15-16 septiembre 2011, Universidad
Tecnológica Nacional, San Nicolás. San Nicolás: utn.
Cope, Bill y Kalantzis, Mary (1993). The powers of Literacy: A genre approach to teaching
writing, Londres: The Falmer Press.
Coraggio, José (1994). “Reforma pedagógica: Eje de desarrollo de la enseñanza superior”,
en Documentos de Trabajo 1. Estudios de apoyo a la organización de la Universidad
Nacional de General Sarmiento, San Miguel, Bs. As.: ungs.
Cubo de Severino, Liliana (2005a). “Estrategias inferenciales en la comprensión de discursos
académico-científicos”, Actas del X Congreso de la Sociedad Argentina de Lingüística,
editado en cd rom.
Cubo de Severino, Liliana (coord.) (2005b). Los textos de la ciencia, Córdoba: Comunicarte.
Devitt, Amy (2009). “Teaching critical genre awareness”, en Bazerman, Ch. et al. Genre
in a Changing World, West Lafayette, Indiana: Parlor Press.
Ezcurra, Ana María (2011). “Abandono estudiantil en educación superior. Hipótesis y
conceptos”, en Gluz, Nora (ed.) Admisión a la universidad y selectividad social. Cuando
la democratización es más que un problema de “ingresos”, Los Polvorines, Bs. As.: ungs,
pp. 23-62.
Fernández Fastuca, Lorena (2009). “Las prácticas de enseñanza de la escritura académica
en universidades de la Ciudad de Buenos Aires y Gran Buenos Aires”, en M. Ávila (ed.),
Jornada I de Intercambio de Experiencias Universitarias en el Desarrollo de Competencias
Comunicativas Tigre, Bs. As.: frgp-Universidad Tecnológica Nacional, (pp.25-36).
Freedman, Aviva y Peter Medway (Eds.) (1994). Genre and the new rhetoric, Londres:
Taylor & Francis.
Gallardo, Susana. (2008). “La monografía universitaria como aprendizaje para la producción
de artículos científicos”, en G. Vázquez (ed.), El español con fines académicos: de la
comprensión a la producción de textos, Madrid: Edinumen, (pp. 13-28).
Gentile, F. y Merlinsky, G. (2003). Perfil de los ingresantes al Primer Ciclo Universitario
(PCU), Cohorte 2003, informe inédito elaborado por la Secretaría Académica de la
Universidad Nacional de General Sarmiento.
Hyland, Ken (2002). Teaching and researching writing, Londres: Longman.
Hyon, Sunny (1996). “Genre in three traditions: Implications for esl”, Tesol Quarterly,
30(4), pp. 693-722.
Johns, Ann (2002). “Introduction”, en Johns, Ann M. (ed.) Genre in the classroom, Malwah,
New Jersey: Lawrence Erlbaum Editors.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 705

 Natale

Lave, Jane y Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation,

Nueva York: Cambridge University Press.
Martin, James Robert (1984). “Language, register and genre”, Children Writing: Reader.
Geelong, Victoria: Deakin University.
Martin, James (1992). English text. System and structure, Amsterdam: John Benjamins.
Martin, James (1999). “Mentoring semogenesis. genre-based literacy pedagogy”, en
Christie, F. (ed). Pedagogy and the shaping of consciousness. Linguistic and social processes,
Londres: Continuum.
Meurer, J. L.; Bonini, Adair y Motta Roth, Desirée (orgs.) (2005). “Prefácio”, en Gêneros.
Teorias, métodos, debates, San Pablo: Parábola.
Miller, Ann (1994). “Genre as social action”, en Freedman, Aviva y Peter Medway (eds.),
Genre and the New Rhetoric (pp. 23-42), Londres: Taylor & Francis.
Moyano, Estela y Natale, Lucía (2005). Proyecto “Programa de Desarrollo de la Escritura a
lo largo del Currículum”, aprobado por resolución del Consejo Superior núm. 1423/05,
Los Polvorines, Bs. As.: ungs (mimeo).
Moyano, Estela y Natale, Lucía (2012). “Teaching academic literacy across the university
curriculum as institucional policy. The case of the Universidad Nacional de General
Sarmiento (Argentina)”, en Thaiss, et al., Writing programs worldwide: profiles of academic
writing in many places, Anderson, South Carolina: Parlor Press.
Muschietti, Marcelo y Vitali, Amado (2012). “La evaluación de producto en ingeniería”, en
Natale, L. (coord.) En carrera. La escritura y la lectura de textos académicos y profesionales,
Los Polvorines, Bs. As.: ungs.
Natale, Lucía (coord.) (2012). En carrera. La escritura y la lectura de textos académicos y
profesionales, Los Polvorines, Bs. As.: ungs.
Natale, Lucía (ed.) (2013). El semillero de la escritura. Las tareas escritas a lo largo de tres carreras
de la UNGS, Los Polvorines, Bs. As.: ungs. Disponible en http://www.ungs.edu.ar/prodeac/
Navarro, Federico (2012). “Alfabetización avanzada en la Argentina. Puntos de contacto
con la enseñanza-aprendizaje de L2”, Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la
Enseñanza de las Lenguas, núm. 2 (6): 49-83.
Navarro, Federico y Chiodi, Franco (2013). “Desarrollo interdisciplinario de pautas de
escritura, revisión y evaluación de textos académico-profesionales. El caso del Informe
Final de Práctica Profesional Supervisada en Ingeniería Industrial”, en Natale, L. El
semillero de la escritura. Las tareas escritas a lo largo de tres carreras de la UNGS. Los
Polvorines, Bs. As.: ungs.
Navarro, Federico (en prensa). “¿Qué son los géneros profesionales? Apuntes teórico-
metodológicos para el estudio del discurso profesional”, en A. Cristófalo y J. Ledesma
(Eds.), Actas del IV Congreso Internacional de Letras “Transformaciones CultuChiodiales.
Debates de la teoría, la crítica y la lingüística en el Bicentenario”, del 22 al 27 noviembre,
Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires.
Parodi, Giovanni; Ibáñez, Romualdo; Venegas, René y González, Christián (2010).
“Identificación de géneros académicos y géneros profesionales: principios teóricos y
propuesta metodológica”, en G. Parodi (ed.), Alfabetización académica y profesional en
el siglo XXI. Leer y escribir desde las disciplinas, Santiago de Chile: Ariel (pp. 249-289).

706 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Integración de enfoques en un programa institucional para el desarrollo de la escritura académica y profesional

Purser, E.; Skillen, J.; Deane, M.; Donahue, J. y Peake, K. (2008). Developing academic literacy
in context. Disponible en www.zeitschrift-schreiben.eu (consultado en marzo de 2012).
spu (2010). Anuario de estadísticas universitarias, Buenos Aires: Secretaría de Políticas
Universitarias.
Stagnaro, Daniela; Natale, Lucía y Moyano, Estela (2008). “Tutoría vía e-mail: dispositivo
de un programa de enseñanza de escritura académica en lengua materna”, Presentación
en la mesa redonda coordinada por Helloísa Collins en el iv Congreso de la Asociación
Latinoamericana de Lingüística Sistémico Funcional, Florianópolis, del 1 al 3 de octubre.
Stagnaro, Daniela; Camblong, Jorge y Nicolini, Jorge (2012). “El manual de procedimientos:
¿quién, qué, cómo y cuándo?”, en Natale, L (coord.) En carrera. La escritura y la lectura
de textos académicos y profesionales, Los Polvorines, Bs. As.: ungs.
Stagnaro, Daniela; Chiodi, Franco y Miguez, Paula (2012). “Desarrollo de competencias
comunicativas en la formación del ingeniero: una propuesta interdisciplinaria”, en Actas
del I Congreso Argentino de Ingeniería (CADI) y del VII Congreso Argentino de Enseñanza
de la Ingeniería (CAEDI), Mar del Plata, Bs. As.
Stagnaro, Daniela y Chosco Díaz, Cecilia (2013). “Discordancias entre expectativas docentes
y representaciones de los estudiantes en torno a las tareas de escritura académica:
diagnóstico y algunas propuestas de intervención”, en Natale, El semillero de la escritura.
Las tareas escritas a lo largo de tres carreras de la UNGS, Los Polvorines, Bs. As.: ungs.
Swales, John (1990). Genre analysis: English in academic and research settings, Glasgow:
Cambridge University Press.
Swales, John (2009). “Worlds of genre-metaphors of genre”, en Bazerman, et al., Genre
in a Changing World, West Lafayette, Indiana: Parlor Press.
Thaiss, Chris; Bräuer, Gerd; Carlino, Paula; Ganobcsik-Williams, Lisa y Sinha, Aparna
(eds.) (2012). Writing programs worldwide: profiles of academic writing in many places,
Anderson, South Carolina: Parlor Press.
Vázquez, Alicia; Jakob, Ivonne Inés (2007). “La escritura y el aprendizaje en el aula
universitaria: componentes cognitivos y didácticos”, Innovación Educativa, enero-febrero,
pp. 21-35.
Vian Jr., Orlando (2006). “Generos discursivos e conhecimiento sobre géneros no
planejamento de um curso de Português instrumenta para ciencias contábeis”, Revista
Linguagem em (Dis)curso, vol. 6, núm. 3, pp. 389-412
Wertsch, James (1998). La mente en acción. Buenos Aires: Aique
Zunino, Carolina y Muraca, Matías (2012). “El ensayo académico”, en Natale, L. (Coord.).
En carrera. La escritura y la lectura de textos académicos y profesionales, Los Polvorines,
Bs. As.: ungs.

Artículo recibido: 18 de octubre de 2012

Dictaminado: 18 diciembre de2012
Segunda versión: 21 de enero de 2013
Aceptado: 29 de enero de 2013

Revista Mexicana de Investigación Educativa 707

 From initial education to the Portuguese L1 classroom
http://dx.doi.org/10.1590/1678-460X2019350201

D E L T A

Artigos/Articles

Aportes para una didáctica de la escritura académica

basada en géneros discursivos
Contribuições para uma didática da escrita acadêmica
baseada em gêneros discursivos
Contributions to a genre-based academic writing pedagogy

Federico Navarro1

RESUMEN

La noción bajtiniana de género discursivo como clase situada, dinámica

y tipificada de textos, de amplia influencia en los estudios de la escritura
en Latinoamérica, pero fuente de frecuentes confusiones, es desarrollada
con distinto énfasis en aspectos lingüísticos o contextuales por las Lenguas
para Fines Específicos, la Lingüística Sistémico-Funcional, los Estudios
Retóricos del Género y el Interaccionismo Socio-Discursivo. Luego
de ofrecer un panorama crítico sobre estas tradiciones de estudio, se
proponen cinco rasgos de una didáctica basada en géneros discursivos
para la enseñanza de la escritura académica en educación superior:
significativa, articulada, socioconstructivista, crítica y explícita.

Palabras-clave: géneros discursivos; enseñanza de la escritura;

alfabetización académica; prácticas letradas.

1. Universidad de O’Higgins. Rancagua, Región de O'Higgins - Chile. https://orcid.

org/0000-0001-9131-3245. E-mail: federico.navarro@uoh.cl

This content is licensed under a Creative Commons Attribution License, which permits unrestricted use and
distribution, provided the original author and source are credited.

D.E.L.T.A., 35-2, 2019 (1-32): e2019350201

35.2
2019 Federico Navarro

RESUMO

A noção bakhtiniana de gênero discursivo como classe de textos situada,

dinâmica e tipificada, de ampla influência nos estudos da escrita na
América Latina, mas fonte de frequentes confusões, desenvolve-se com
diferente ênfase nos aspectos linguísticos ou contextuais nas correntes
teóricas: Línguas para Fins Específicos, Linguística Sistêmico-Funcional,
Sociorretórica e Interacionismo Socio-discursivo. Após traçar um
panorama crítico sobre essas tradições de estudo, são propostas cinco
características para uma didática baseada em gêneros discursivos para o
ensino da escrita acadêmica no ensino superior: significativa, articulada,
socioconstrutivista, crítica e explícita.

Palavras-chave: gêneros discursivos/textuais; enseñanza de la escritura;

letramento acadêmico; práticas de letramento.

ABSTRACT

The Bajtinian notion of genre as a situated, dynamic and typified class of

texts, widely influential in Latin American writing studies, but a source
of frequent confusions, has been developed with a linguistically or
contextually-oriented perspective by Languages for Specific Purposes,
Systemic-Functional Linguistics, Rhetorical Genre Studies and Socio-
Discursive Interactionism. After a critical panorama of these traditions,
I offered five features of a genre-based pedagogy for academic writing in
higher education: meaningful, articulated, socioconstructivist, critical,
and explicit.

Keywords: genres; teaching writing; literacy; writing practices.

1. Introducción2

Durante las últimas décadas, se ha producido en Latinoamérica

un proceso de masificación del ingreso a la educación superior y de

2. Agradezco el financiamiento otorgado por el Proyecto Basal FB0003 del Programa de

Investigación Asociativa de CONICYT, por los Proyectos FONDECYT Nº 11160856 y
1191069 y por el Plan de Mejoramiento Institucional (PMI) UCH1501 del Ministerio de
Educación, Chile. Además, agradezco los valiosos comentarios y sugerencias de Natalia
Ávila Reyes y Désirée Motta-Roth a los borradores previos a esta versión, así como el
apoyo e impulso de Adrian Vergara Heidke para escribirlo. Por último, agradezco a Walter
2 Koza, lingüista y dibujante, que elaboró el gráfico que sintetiza mi propuesta.
 35.2
Aportes para una didáctica de la escritura académica basada en géneros discursivos 2019

expansión de los sistemas universitarios, junto con políticas públicas

que intentan reducir inequidades y ampliar oportunidades para los
nuevos perfiles estudiantiles (Chiroleu; Marquina 2017). En este
contexto, se han multiplicado las iniciativas de enseñanza de la lectura
y la escritura en el grado y posgrado universitarios (Carlino 2013),
conjuntamente con la creación y expansión de programas y unidades de
apoyo a los aprendizajes. A su vez, durante el mismo período, se puede
identificar un crecimiento sostenido del interés por investigar la lectura,
la escritura y la oralidad en educación superior y la conformación de
un espacio disciplinar propio en la región (Navarro et al. 2016).
Un objeto de investigación y de enseñanza clave para estas
iniciativas está constituido por las clases tipificadas de textos, o géneros
discursivos, que circulan en el ámbito de la educación superior. Sin
embargo, muchas de estas iniciativas muestran teorías implícitas
heterogéneas sobre los géneros discursivos, esto es, “ciertos principios
o supuestos básicos que, por su carácter implícito, suelen organizar
nuestras acciones o decisiones sobre el aprendizaje y la enseñanza, y
subyacer a ellas” (Pozo et al. 2006:95-96), en este caso respecto de
qué son las clases tipificadas de textos académicos, cómo se enseñan y
cómo se aprenden. De hecho, esas teorías implícitas sobre los géneros
discursivos en ocasiones resultan contradictorias con las referencias
teóricas explícitamente mencionadas o combinan conceptos y
tradiciones teóricamente diferenciadas. A su vez, es poco frecuente que
se problematicen las diferentes formas de entender teóricamente ciertos
conceptos y que se citen de forma conjunta autores que pertenecen a
tradiciones y marcos teórico-metodológicos diferentes.
Para ilustrar algunas de estas afirmaciones, basta con hojear el
volumen tres, dedicado a educación superior, de las Actas del VII
Congreso Internacional de la Cátedra UNESCO para el mejoramiento
de la calidad y la equidad de la educación en América Latina con base
en la lectura y la escritura (Muse 2015). Esta publicación, representativa
de los aportes de expertos de la región y mediada por un proceso de
evaluación por pares, presenta un total de 293 ocurrencias del término
“género” asociado a diferentes modificadores como “discursivo”,
“textual”, “escolar”, “académico”, “científico”, “disciplinar”,
“especializado”, “experto”, “de formación” o “profesional”. Este primer
dato da indicios sobre la predominancia del concepto. Sin embargo,
3
35.2
2019 Federico Navarro

al observar de cerca las definiciones explícitas o las teorías implícitas

asociadas al concepto, se puede identificar una fuerte heterogeneidad
teórica, pocas veces tematizada y discutida, e incluso una yuxtaposición
de conceptos y autores teóricamente diversos. Así, por ejemplo,
las formulaciones “géneros o tipos textuales académicos” (p. 90) y
“tipologías o géneros primarios” (p. 163) combinan acríticamente una
concepción situada y dinámica de clases tipificadas de textos con otra
descontextualizada y de carácter tipológico (ver más adelante).
La presencia de teorías implícitas heterogéneas o contradictorias,
no solo acotadas a la noción de “géneros discursivos”, puede deberse
a diversos motivos. Primero, los estudios de la escritura en educación
superior constituyen una disciplina novedosa en la que confluyen
disciplinas madre y tradiciones teóricas diversas: por un lado, una
tradición de estudios vinculada a la educación, la pedagogía y la
psicología que aborda la escritura académica como proceso de enseñanza
y aprendizaje, y, por el otro, una tradición de estudios vinculada a la
lingüística que prioriza el análisis de los textos académicos en virtud
de sus rasgos y patrones discursivos (Ávila Reyes 2017). Segundo,
es posible que en ocasiones predomine la oportunidad de desarrollar
propuestas docentes e investigaciones y de movilizar la disciplina,
más allá del ajuste y solidez teóricos de los aportes. No es extraño,
además, que las frecuentes narrativas de la “crisis de la lectura y la
escritura” (Russell 2002 [1991]), comunes no solo en los medios de
comunicación masiva3 sino también hacia adentro de la disciplina,
justifiquen la necesidad de aportar soluciones urgentes por sobre la
posibilidad de desarrollar teorías que las sustenten.
Frente a este panorama, considero que los estudios latinoamericanos
de la escritura en educación superior se encuentran en un momento
histórico de suficiente madurez como para incentivar las discusiones
teóricas y metodológicas que respalden sus afirmaciones y
posicionamientos, justifiquen su inscripción en tradiciones y
disciplinas, y sustenten sus hallazgos y evidencias empíricas. Aunque
las elaboraciones teóricas propias son aún tímidas e incipientes, en los

3. Por ejemplo, la nota con título “Alarma la cantidad de universitarios que no entienden
lo que leen”, publicada en el diario argentino de cobertura nacional INFOBAE el 23 de
noviembre de 2012 (disponible en http://www.infobae.com/2012/11/23/682988-alarma-
4 la-cantidad-universitarios-que-no-entienden-lo-que-leen/; consultado el 05/07/16).
 35.2
Aportes para una didáctica de la escritura académica basada en géneros discursivos 2019

últimos años han aparecido propuestas teóricas y pedagógicas con base

en la noción de género discursivo (ver, por ejemplo, Abreu-Tardelli;
Aranha 2017, Moyano 2017, Venegas; Núñez; Zamora; Santana 2015).
Con la intención de hacer aportes a esta discusión, en este trabajo me
propongo llevar a cabo una revisión bibliográfica selectiva, crítica y
actualizada de las concepciones de género discursivo que considero
más relevantes para estudiar y enseñar lectura, escritura y oralidad
académicas, en particular en el marco del sistema de educación superior.
A partir de esta revisión, busco construir una propuesta de didáctica
de la escritura académica basada en géneros discursivos que pueda
funcionar como marco teórico para diferentes iniciativas de enseñanza
e investigación en diálogo con desarrollos previos en Latinoamérica
y otras regiones.

2. Prácticas letradas académicas y culturas disciplinares

Las prácticas letradas (o literacidades) académicas (Lillis; Scott

2007, Lea; Street 2006) engloban las actividades de lectura, escritura
y oralidad propias de las diferentes carreras y etapas de formación en
educación superior. Un enfoque de prácticas o literacidades supone,
por un lado, un interés por las determinaciones culturales de la lectura
y la escritura, en contraposición a un enfoque centrado en aspectos
lingüísticos o en aspectos cognitivos. Interesa, por ejemplo, mostrar
críticamente las tensiones entre las prácticas letradas académicas y otras
prácticas vernáculas en el proceso de desarrollo y enculturación (Prior;
Bilbro 2011) de los estudiantes como escritores académicos en cierta
comunidad disciplinar (Lillis 2001). Por el otro, las prácticas letradas
se interesan por las variaciones situadas (personales, situacionales,
sociales) de esas prácticas, a diferencia de un enfoque más interesado
en las generalizaciones o las prescripciones sobre lectura y escritura.
En palabras de Lillis y Scott, “lo que distingue a aquellos que pueden
caracterizarse como exponentes de un enfoque de ‘literacidades
académicas’ es el grado en que privilegian a las prácticas por sobre
los textos” (2007:10, mi traducción).
La centralidad de la noción de práctica social supone, a su vez, una
noción de aprendizaje como proceso complejo, situado, en constante
construcción y negociación activa, con intervención de factores de 5
35.2
2019 Federico Navarro

identidad, ideológicos y de poder, y con interacción de sistemas

semióticos, de actividad y de valores diversos, entre ellos la escritura.
Según Zavala, “la gente aprende en la práctica, pero no en el sentido de
una ejercitación mecánica, sino en el de actividades que se desarrollan
en el mundo y a través de las cuales se forjan identidades y membresías
en colectividades” (2011:56).
La complejidad de las prácticas letradas académicas radica en
que las carreras son espacios multidisciplinarios, atravesados por
diversas tradiciones, formaciones, marcos epistemológicos y sus
correspondientes formas de comunicar. A su vez, las prácticas letradas
académicas incluyen implícitos, desacuerdos y confusiones respecto de
cuáles son las formas esperadas de comunicar. De esta manera, resulta
poco claro cómo son las prácticas letradas académicas tanto para el
estudiante como para la comunidad de aprendizaje y las instituciones
de referencia. Desde una perspectiva crítica, estos desacuerdos e
implícitos también responden a una naturalización y reproducción de
ciertas prácticas de comunicación -que en realidad no son más que
configuraciones sociohistóricas particulares, cambiantes y en disputa-
frente a otras formas de comunicación consideradas deficitarias o
inapropiadas (Zavala 2011).
Cabe destacar, sin embargo, que un enfoque de prácticas letradas
académicas puede, y creo que debe, integrar dimensiones textuales
y lingüísticas, y habilitar la construcción de modelos abstractos y
estratégicos para la enseñanza y el aprendizaje de la lectura, escritura
y oralidad académicas. La visión crítica sobre los procesos de
reproducción de formas de comunicación hegemónicas naturalizadas,
y su carácter expulsivo y elitista, no necesariamente debe descuidar
la construcción de conocimientos y materiales para la formación de
escritores académicos y para desarrollar sus habilidades estratégicas
y críticas de comunicación letrada. A su vez, el interés por enfoques
etnográficos de estudio y explicación de fenómenos en entornos
académicos no debería olvidar la necesidad de incluir explicaciones
de base gramatical y discursiva, e incluso ofrecer generalizaciones
pedagógicamente potentes, como por ejemplo el modelo CARS para
la escritura de introducciones a artículos de investigación (Swales
1990, 2004). La noción de género discursivo, con su integración de
dimensiones textuales y contextuales, parece un camino válido para
6
 35.2
Aportes para una didáctica de la escritura académica basada en géneros discursivos 2019

articular lo personal, lo situacional, lo cultural, lo discursivo y lo léxico-

gramatical, como se verá en la siguiente sección.

3. Géneros discursivos: perspectivas y definiciones

3.1. Mijaíl Bajtín

Un concepto técnico fundamental para describir, enseñar y

aprender las regularidades, tipificaciones y expectativas sobre las
prácticas letradas académicas es el de género discursivo. A partir de las
reflexiones pioneras de Mijaíl Bajtín (2005 [1982, 1979]), conocidas
en Occidente desde los años 80, se entiende que las esferas sociales de
la comunicación humana poseen clases más o menos estables de textos
orales y escritos (y, diremos hoy, multimodales). Estas clases, que Bajtín
denomina géneros discursivos, se corresponden en mayor o menor
medida con los textos singulares (o enunciados) que producen los
sujetos que pertenecen a esas esferas sociales. Los géneros discursivos
se organizan teleológicamente, es decir, a través de objetivos que
buscan llevar a cabo acciones sociales y comunicativas; cuentan con
estructuras en mayor o menor medida flexibles que materializan esos
objetivos; abordan ciertas temáticas y evitan otras; y utilizan ciertos
recursos léxicos y gramaticales típicos. En su clásica definición, Bajtín
propone que:
El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y
escritos) concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una u
otra esfera de la praxis humana. Estos enunciados reflejan las condiciones
específicas y el objeto de cada una de las esferas no sólo por su contenido
(temático) y por su estilo verbal, o sea por la selección de los recursos
léxicos, fraseológicos y gramaticales de la lengua, sino, ante todo, por su
composición o estructuración. Los tres momentos mencionados -el contenido
temático, el estilo y la composición- están vinculados indisolublemente en
la totalidad del enunciado y se determinan, de un modo semejante, por la
especificidad de una esfera dada de comunicación. Cada enunciado separado
es, por supuesto, individual, pero cada esfera del uso de la lengua elabora
sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que denominamos
géneros discursivos.
La riqueza y diversidad de los géneros discursivos es inmensa, porque las
posibilidades de la actividad humana son inagotables y porque en cada
7
35.2
2019 Federico Navarro

esfera de la praxis existe todo un repertorio de géneros discursivos que se

diferencia y crece a medida que se desarrolla y se complica la esfera misma
(Bajtín 2005 [1982, 1979]:248).

No es difícil ver por qué esta definición de Bajtín ha tenido tanta

repercusión en autores posteriores de tradiciones diversas. Primero,
pone el foco en la existencia de repertorios de clases tipificadas de
textos o enunciados en cada esfera social, lo cual valida y habilita -en
un giro casi copernicano- el estudio de las formas de comunicación poco
visibles hasta ese momento para las tradiciones centradas en los géneros
literarios escritos. Segundo, explica que esas esferas no son estáticas ni
simples, sino que incluyen variaciones sociales, históricas, situacionales
y de modo (oralidad y escritura). Tercero, propone una concepción
de géneros discursivos como entidades más o menos estables, o de
estabilidad relativa, en tensión entre la repetición y la creatividad o
cambio, a la vez que en tensión entre el texto individual y concreto
que se produce y la clase de texto con la que se asocia. Cuarto, vincula
los textos con los contextos de producción y plantea que las acciones
sociales están vinculadas a los patrones comunicativos, es decir, los
géneros son en realidad entidades sociodiscursivas. Quinto, el aspecto
lingüístico-discursivo que prioriza son los objetivos comunicativos
y la estructura textual que los materializa y organiza, frente a otros
criterios como la norma, el léxico, la gramática o los contenidos, si
bien estos últimos elementos también están presentes. En suma, la
definición bajtiniana de géneros discursivos es sociohistóricamente
situada, sociodiscursivamente orientada, teleológica, estructurada,
comunicativa y dinámica.
En el siguiente gráfico se resumen los rasgos identificados por
Bajtín tanto para el contexto como para el género discursivo, desde
la dimensión más general (contexto cultural) hasta la más particular
(léxico y gramática). Como puede apreciarse, el género y la esfera social
a la que pertenece están mutuamente vinculados y condicionados; al
mismo tiempo, los objetivos comunicativos que persigue el género
tienen un doble anclaje, tanto contextual como discursivo.

8
 35.2
Aportes para una didáctica de la escritura académica basada en géneros discursivos 2019

Gráfico 1 – Género discursivo y esfera social según Bajtín (elaboración

propia).

3.2. Lenguas para Fines Específicos

De forma más contemporánea, los Estudios de Lenguas para Fines

Específicos, en particular orientados a la enseñanza de inglés científico-
académico a hablantes de inglés como segunda lengua, han adoptado y
especificado las reflexiones de Bajtín. John Swales, una de sus figuras
más reconocidas, propone la siguiente definición:
Un género discursivo engloba una clase de eventos comunicativos, cuyos
miembros comparten un conjunto de propósitos comunicativos. Estos
propósitos son reconocidos por los miembros expertos de la comunidad
discursiva de pertenencia, y por tanto constituyen la lógica del género. Esta
lógica da forma a la estructura esquemática del texto e incluye y restringe
las opciones de contenido y estilo (Swales, 1990:58; mi traducción).

Esta definición se centra, al igual que la propuesta de Bajtín,

en una perspectiva teleológica del género discursivo. Los objetivos
o propósitos comunicativos son centrales y organizan los demás
9
35.2
2019 Federico Navarro

rasgos, tales como la estructura esquemática, los contenidos y los

rasgos de estilo (léxico y gramática). A su vez, se señala que esos
objetivos no están aislados del contexto, sino que se fundamentan en
el reconocimiento de la comunidad que los utiliza. En este sentido, es
frecuente que las investigaciones y materiales didácticos ofrecidos por
Swales apelen a opiniones e informaciones provistas por miembros de
las comunidades de uso.
Por otro lado, esta definición es pedagógicamente operativa para
la enseñanza de géneros académicos y ha tenido una amplia y exitosa
circulación dentro de la Lingüística Aplicada entendida en sentido
amplio, porque el énfasis en los objetivos fomenta aprendizajes y textos
significativos y adecuados al contexto y porque focaliza la estabilidad, el
acuerdo y la convención en tanto esquematización con fines didácticos
de lo que realmente sucede, más complejo y heteróclito. De hecho, a
partir de esta definición, Swales ha publicado diversos trabajos en los
que caracteriza y enseña el sistema de géneros académicos (como el
artículo de investigación) y géneros ocultos de soporte (como la carta
de envío de artículos), con frecuencia ejercitando aspectos de estructura,
formulaciones típicas y gramática (Feak; Swales 2009). Sin embargo,
cabe agregar que esta clásica definición de Swales fue posteriormente
revisada y relativizada por el propio autor (así como revisó su noción
estática y monolítica de “comunidad discursiva”), criticando los
mismos argumentos que la potenciaron: simplifica el carácter dinámico,
creativo y situado de los géneros discursivos (Swales 2004).
La noción de estructura retórica de Swales es especificada como
un conjunto de movidas retóricas que se organiza en una jerarquía y
secuencia dadas, con carácter obligatorio u optativo, y que caracterizan
a los diferentes géneros académicos (Swales 2004). Las movidas son,
entonces, los objetivos o propósitos comunicativos textualizados
con cierta disposición y arquitectura, y en ocasiones especificados
en subpropósitos comunicativos o pasos. Las movidas y los pasos
se caracterizan por presentar ciertos rasgos temáticos, semánticos y
léxico-gramaticales.
A pesar de estos aportes y fortalezas, la noción de género de los
estudios de Lenguas para Fines Específicos en ocasiones no logra
ofrecer investigaciones sistemáticas sobre las condiciones personales,
10
 35.2
Aportes para una didáctica de la escritura académica basada en géneros discursivos 2019

situacionales y sociales de los textos que caracteriza. Las motivaciones,

en ocasiones fruto de luchas y disputas, que orientan o explican los
escritos son pasadas por alto u ofrecidas de forma anecdótica, en
favor de sistematizaciones y abstracciones orientadas textualmente.
Se puede perder así una mirada crítica, diversa y contextualizada
sobre las prácticas letradas en las que participan los actores del mundo
académico.

3.3. Lingüística Sistémico-Funcional

Otra perspectiva que adopta y profundiza las reflexiones bajtinianas

es la Lingüística Sistémico-Funcional. Originalmente desarrollada en
Inglaterra en los años 60, buscó desarrollar una gramática funcional,
organizada en opciones sistémicas, que permitiera entender la lógica
orientada comunicativamente de la lengua y que sustentara, por
ejemplo, la enseñanza de primeras y segundas lenguas. A partir de
los años 80, dentro de la llamada Escuela de Sydney y su interés por
la alfabetización en lengua materna en la educación básica y media,
en ocasiones con interés por estudiantes multilingües y de sectores
vulnerables, esta perspectiva modificó la propuesta de Batjín en la
siguiente definición:
Como definición operativa hemos caracterizado a los géneros discursivos
como procesos sociales organizados y orientados a fines. Organizados
porque usualmente nos lleva más de un paso conseguir nuestros objetivos;
orientados a fines porque nos sentimos frustrados si no cumplimos con los
pasos finales [...]; sociales porque los escritores dan forma a sus textos para
lectores de ciertos tipos.
En términos lingüístico-funcionales, esto significa que los géneros discursivos
se definen como una configuración recurrente de significados y que estas
configuraciones recurrentes de significado representan las prácticas sociales
de una cultura dada (Martin; Rose 2008:6; mi traducción).

Esta definición vincula íntimamente los significados que

los hablantes ponen en juego y las prácticas sociales donde se
producen esos significados; por este motivo, el género discursivo
se identifica tanto con el contexto como con el sistema lingüístico.
Metodológicamente, sin embargo, son los ejemplares textuales lo que
11
35.2
2019 Federico Navarro

permiten acceder a las prácticas sociales subyacentes, y no al revés.

Desde esta perspectiva, los aspectos vinculados con el reconocimiento
individual y social son postergados a un segundo plano. Además, el rol
de la estructura esquemática no es central, posiblemente porque muchas
de las investigaciones se centran en géneros escolares de educación
primaria en los que la estructura es más bien sencilla. De hecho, la teoría
propone que los géneros discursivos (como informes, explicaciones,
procedimientos, argumentaciones y narraciones, entre otros) suelen
tener media página a una página de extensión, y que pueden combinarse
en clases de textos más extensos, denominados macrogéneros (Martin;
Rose 2008). Así, incluso en su extensión, la categoría de género se
asocia a clases de textos breves, finitas y tipologizables (ver Tabla 2
más adelante).
Quizás por su origen como teoría gramatical y por su fuerte apuesta
por las explicaciones de base lingüística, la Lingüística Sistémico-
Funcional en ocasiones se ha resistido a una verdadera integración
de componentes contextuales, así como a una sistematización de las
clases de textos que incluyera la diversidad e indeterminación como
un factor central. Martin (2013), por ejemplo, identifica a los estudios
etnográficos, a la teoría de los sistemas de actividad y a los paradigmas
cognitivos como una “amenaza” para la Lingüística Sistémico-
Funcional, que supuestamente construiría explicaciones contextuales
solo a partir del relevo textual. A su vez, la teoría busca ofrecer
sistemas completos de conjuntos acotados de géneros discursivos
para ciertos contextos, como por ejemplo la escuela primaria (Martin;
Rose 2008), muy cerca de una perspectiva tipológica. Por último, la
falta de diálogo explícito con otras teorías y tradiciones (Pragmática,
Retórica, Lenguas para Fines Específicos, Teoría de la Enunciación)
y la enorme complejidad de su constructo teórico en ocasiones aíslan
sus ricos aportes.

3.4. Estudios Retóricos del Género

Dentro de los Estudios Retóricos del Género estadounidenses, el

foco de la definición se coloca mucho más en las acciones sociales y en
las percepciones, expectativas y experiencias de los usuarios y grupos
12 de usuarios que en los rasgos específicamente semánticos y léxico-
 35.2
Aportes para una didáctica de la escritura académica basada en géneros discursivos 2019

gramaticales de los textos. Esta perspectiva, orientada a la enseñanza

de lectura y escritura en lengua materna en educación superior, también
recibe en los años 80 el impacto de la obra de Bajtín. Bazerman, por
ejemplo, propone la siguiente reflexión:
Podemos alcanzar una mayor comprensión de los géneros si los entendemos
como fenómenos de reconocimiento psicosocial que son parte de los procesos
de las actividades socialmente organizadas. Los géneros sólo son los tipos
que los individuos reconocen como los utilizados por ellos mismos y por
los demás. Los géneros son lo que nosotros creemos que son. Es decir, son
hechos sociales acerca de los tipos de actos de habla que la gente puede hacer
y la forma en que pueden hacerlos. Los géneros surgen dentro de procesos
sociales de gente que trata de entenderse entre sí lo suficiente para coordinar
actividades y compartir significados por propósitos prácticos. Los géneros
tipifican muchas cosas más allá de la forma textual. Son parte de la manera
en que los seres humanos dan forma a su actividad social (Bazerman 2012
[2003]:133).

Como puede apreciarse, esta definición pierde en especificidad

léxico-gramatical lo que gana en atención a las percepciones de los
usuarios y grupos sociales sobre las acciones sociales sistemáticas
que llevan a cabo y al dinamismo que caracteriza esas percepciones.
Esta perspectiva es de invaluable impacto pedagógico, ya que una
concepción de género como acción social hace que “para el estudiante,
los géneros discursivos sirvan como guías para entender cómo
participar en las acciones de una comunidad” (Miller 1994 [1984]:39;
mi traducción).
En suma, la riqueza de una mirada socio-psicológica del género
discursivo y de sus múltiples variaciones personales (afectivas,
estilísticas), situacionales (retóricas, estratégicas) y sociales (históricas,
culturales), se empobrece a veces por la falta de una base léxico-
gramatical compleja y actualizada que explique la realización textual
de las opciones de los escritores. Por este motivo, es poco frecuente
que esta línea ofrezca descripciones textuales de los rasgos de géneros
discursivos. Es probable que la procedencia disciplinar de muchos de
los exponentes de esta corriente, vinculada a los estudios literarios
y la educación, expliquen la menor atención a teorías lingüísticas
y gramaticales de base. De hecho, algunos autores pertenecientes a
esta tradición advierten sobre el peligro de que la enseñanza explícita 13
35.2
2019 Federico Navarro

de géneros puntuales derive en prescripciones y recetas de escritura

descontextualizada, así como en amenazas a la agencia, creatividad,
identidad y posición de los estudiantes. Por el contrario, se sugiere
poner el foco en la enseñanza y desarrollo de una conciencia crítica de
género en los estudiantes que les permita reconocer, entender, negociar
y ajustarse a dimensiones sociales, situacionales y retóricas (es decir,
al contexto) de géneros discursivos que el profesor puede no anticipar
ni, en muchos casos, conocer del todo (Devitt 2009).

3.5. Interaccionismo Socio-Discursivo

Un enfoque alternativo, de amplia divulgación en Latinoamérica

(particularmente en Argentina y Brasil), es el Interaccionismo Socio-
Discursivo. Este enfoque se nutre de tradiciones francófonas y tiene base
psicológica y un interés especial por los procesos socio-psicológicos
de aprendizaje de la lengua en las etapas iniciales de escolarización.
Según Jean-Paul Bronckart, su más conocido referente y discípulo
crítico de Piaget:
Los géneros de textos son el producto de configuraciones de elección entre
algunas posibilidades momentáneamente “cristalizadas” o estabilizadas por
el uso. Estas elecciones devienen del trabajo realizado por las formaciones
socioverbales para que los textos se adapten a las actividades que comentan,
a un medio comunicativo dado y sean eficaces frente a ciertas implicaciones
sociales, etc.
[...] Los géneros, como configuraciones posibles de los mecanismos
estructurantes de la textualidad, afectadas por las indexaciones sociales,
constituyen, como lo afirmaba Bajtín (1984, p. 285), los marcos obligados
para cualquier producción verbal (Bronckart 2007 [2004]:79-80).

Bronckart -que opta por la denominación “géneros de texto” en

lugar de “géneros discursivos”4- sigue a Bajtín al considerar que los
géneros sirven como marcos en referencia con los cuales se entienden
las situaciones comunicativas particulares. El uso social de la lengua

4. Esto se debe a que “discurso” refiere a una entidad abstracta y, por tanto, los géneros
“discursivos” corresponderían a clasificaciones tipológicas. En contraste, Bronckart
considera, con Voloshinov, que los géneros son entidades reales y, por tanto, dan cuenta
14 de los textos-ocurrencia.
 35.2
Aportes para una didáctica de la escritura académica basada en géneros discursivos 2019

determina los rasgos de los géneros, al tiempo que los modifica. Este
enfoque enfatiza el vínculo entre las elecciones lingüísticas de los
hablantes y las actividades sociales en las que participan; los géneros
se “indexan socialmente” al reconocerse por la comunidad como
pertinentes o adaptados a las situaciones comunicativas en las que
aparecen. Sin embargo, la confluencia de factores sociales e individuales
en situaciones particulares enmarcadas en contextos sociales e históricos
diversos hace que este enfoque complejice especialmente el vínculo
entre la “organización textual” y la acción llevada a cabo; por este
motivo, “no existe (o sólo existe excepcionalmente) correspondencia
biunívoca entre una acción verbal (narrar, argumentar, describir, etc.)
y una clase de texto” (Bronckart 2007 [2004]:74)5.
Puede señalarse como una debilidad del Interaccionismo Socio-
Discursivo cierto carácter críptico de su propuesta, con un complejo
constructo teórico y términos técnicos que pueden dificultar el diálogo
y la articulación con otras teorías y perspectivas. A su vez, dado que su
interés radica en desarrollar una pedagogía escolar de la lengua materna
de tipo inductiva en la educación básica, ofrecen pocos desarrollos
enfocados en la didáctica de la escritura en educación superior.
En suma, a partir del punto de partida bajtiniano y del recorrido
por cuatro tradiciones posteriores de estudio, podemos plantear una
definición operativa de géneros discursivos:
Los géneros discursivos son clases recurrentes y tipificadas de textos, más o
menos estables, pertenecientes a distintas esferas sociales, que sufren cambios
sociales e históricos, que son reconocidos por las comunidades de uso, y que
se caracterizan por los objetivos comunicativos que persiguen, vinculados
a las necesidades de esas esferas sociales, y por los temas que abordan,
su estructuración y desarrollo temático, y su manifestación multimodal,
discursiva, gramatical y léxica.

5. A su vez, Bronckart propone que existen “niveles de textualidad”, unos encastrados en

otros. Así, en un nivel inferior a los géneros textuales se ubica una tipología de elementos
limitados en número y compuestos por unidades lingüísticas más básicas (morfosintáticas):
los tipos de discurso, tales como el discurso interactivo, narrativo o teórico (Bronckart
2007 [2006]: 27); ver “tipos textuales” en Tabla 2 más adelante. Esta propuesta, por tanto,
incluye elementos de la tradición más tipológica, de amplia influencia en la Europa fran-
cófona, y de tradicional interés en los niveles escolares iniciales, como también sucede
con la Lingüística Sistémico-Funcional. 15
35.2
2019 Federico Navarro

A partir de este punto de partida común, algunos enfoques enfatizan

los patrones discursivos y las opciones lingüísticas disponibles, en tanto
marcas del contexto cultural y situacional, mientras que otros ponen el
foco en el contexto cultural, la situación retórica y la percepción y uso
individual a los cuales se ajustan los patrones discursivos.
Los enfoques explorados aquí -algunos de ellos identificados hace
dos décadas por Hyon (1996) y Freedman y Medway (1994)- han tenido
una amplia influencia en Latinoamérica (ver por ejemplo Motta-Roth
2008, Motta-Roth; Heberle 2015). Son citados con frecuencia en las
investigaciones y materiales didácticos existentes y algunas de sus
máximas figuras participan en ocasiones en conferencias plenarias y
otras actividades de la región. A su vez, resulta interesante destacar
que suelen ser citados de forma conjunta6, en general sin explicitar
sus diferencias y tensiones. Esta forma de lectura de las tradiciones de
influencia contrasta con lo que sucede en sus lugares de origen, donde
estos enfoques responden a disciplinas, lenguas, espacios institucionales
(Departamentos y Facultades) y espacios de circulación e intercambio
(revistas, editoriales, eventos científicos) más bien diferenciados e
incluso en disputa.

4. Distinciones dentro de los géneros discursivos

Las definiciones previas presuponen que los géneros discursivos

no circulan de forma aislada entre sí, sino que, por el contrario, se
organizan y agrupan de diferentes maneras, se vinculan en ámbitos
comunes y comparten conjuntos de objetivos y de rasgos discursivos.
Para avanzar en la comprensión de las relaciones entre géneros, revisaré
un conjunto de nociones que pueden resultar útiles para la enseñanza
de la escritura académica.
Primero, dentro de la enorme diversidad de clases tipificadas
de textos existentes, la noción de red de géneros (genre networks)
permite sistematizar su organización en grupos según sus ámbitos
generales de pertenencia. Esta noción adopta otras terminologías en

6. En una investigación colectiva reciente, que indagó revistas científicas de Argentina,

Brasil, Chile y Colombia, se halló que la mayoría de los artículos (39,5%) opta por una
16 orientación teórica mixta (Navarro et al. 2016).
 35.2
Aportes para una didáctica de la escritura académica basada en géneros discursivos 2019

otras tradiciones, por ejemplo familia de géneros en la Lingüística

Sistémico-Funcional (Martin; Rose 2008). Así, por ejemplo, los géneros
científico-académicos constituyen la red de formas textuales tipificadas
correspondiente a la esfera de la educación superior y la investigación
científica (Swales 2004).
Segundo, estas redes - poco estables y fluidas - muestran una
jerarquía valorativa diferenciada respecto de la importancia de los
géneros discursivos incluidos, en particular cuando se compara un
ámbito con otro y sus redes respectivas. Esta distinción es especialmente
relevante para la enseñanza, curricularización y evaluación de la escritura
científico-académica. Así, por ejemplo, el libro científico recibe una
valoración diferente en las ciencias sociales y humanas, donde ocupa
un lugar jerárquico central y de hecho existe el género reseña de libros
para dar cuenta de él, y en las ciencias exactas y naturales y en las
ingenierías, en las que ocupa un lugar de menor importancia como
espacio de construcción y negociación del conocimiento científico y
suele restringirse a un objetivo pedagógico o normativo (por ejemplo,
en manuales o protocolos).
Tercero, los grupos de géneros pueden entenderse como conjunto
o grupo [set]. Se trata de una visión alternativa a la de red porque en
lugar de proponer como principio organizador el ámbito de circulación,
el foco se coloca en el usuario y los géneros que debe manejar (Swales
2004). Según Bazerman, “un grupo de géneros es la colección de tipos
de textos que alguien en un rol particular probablemente produzca”
(2012 [2004]:134).
Cuarto, los géneros discursivos pueden organizarse en una cadena
[chain], cronológicamente ordenada, en los casos en que unos deben
preceder a otros para que se realice la actividad sociodiscursiva en
cuestión (Swales 2004). Por ejemplo, el género ponencia requiere
previamente el envío del género resumen de ponencia a un comité de
evaluación de pares expertos. Este resumen debe ser lo suficientemente
extenso, sólido y claro como para ser aceptado o aceptado con enmiendas
y pasar al siguiente eslabón de la cadena, la presentación oral de la
ponencia. Por último, si esa ponencia oral fuera a publicarse en las actas
o memoria del evento científico, debe elaborarse la ponencia escrita;
este eslabón del género es en ocasiones solicitado de forma anticipada
17
35.2
2019 Federico Navarro

a la presentación oral, mientras que en otros casos es posterior porque

se espera que incorpore las sugerencias y discusiones generadas en la
interacción con el público.
Por otro lado, la enseñanza de la escritura científico-académica
requiere sostener una distinción explícita entre dos ámbitos, dos
objetivos socio-discursivos generales y dos redes de géneros asociadas
a unos y otros ámbitos y objetivos. Se trata de la distinción entre los
géneros expertos y los géneros de formación, también denominados
géneros estudiantiles (Nesi; Gardner 2012) o géneros epistémicos,
artefactos creados por los profesores para mediar aprendizajes (Dias;
Freedman; Medway; Paré 1999). Los géneros expertos tienen como
objetivo la construcción, comunicación y negociación del conocimiento
entre los miembros expertos de las culturas disciplinares; como
ejemplos pueden mencionarse el artículo de investigación, el capítulo
de libro científico o la ponencia. Por su parte, los géneros de formación
buscan la enseñanza, aprendizaje y evaluación del conocimiento de los
miembros novatos que ingresan a esas mismas culturas, por lo general
en los espacios institucionalizados de las carreras en educación superior;
como ejemplos pueden mencionarse el examen, la monografía o la
tesis (Navarro 2014). Esta distinción no pretende oponer los géneros
expertos y de formación, ya que en general mantienen vínculos y rasgos
comunes, incluso en ocasiones muestran una misma denominación,
como en el caso del plan de negocios; más que una dicotomía, se trata
de un continuum con formas híbridas y características compartidas. Sin
embargo, los géneros de formación académica tienen una orientación
pedagógica y evaluativa en marcos educativos que redunda en rasgos
socio-discursivos particulares y diferenciados (Thaiss; Zawacki
2006).
Hasta hace poco tiempo, los géneros discursivos de formación
académica eran considerados versiones imperfectas o artificiales de
sus contrapartes expertas. De hecho, esta visión estigmatizante sobre la
producción estudiantil se puede vincular con las narrativas de la “crisis
de la lectura y la escritura” en educación superior, mencionadas antes.
En otros casos, se pasaba por alto la necesidad de enseñar géneros de
formación en educación superior, favoreciendo, en cambio, la enseñanza
de géneros expertos. Sin embargo, la noción de géneros de formación
permite justificar la necesidad de caracterizar y enseñar los géneros
18
 35.2
Aportes para una didáctica de la escritura académica basada en géneros discursivos 2019

discursivos que los estudiantes realmente escriben y las expectativas

que la comunidad experta tiene respecto de ellos. Estos géneros tienen
objetivos y rasgos propios, que es necesario conocer y definir. En
efecto, los expertos autorizados para evaluarlos (esto es, los profesores
y tutores universitarios) otorgan calificaciones que determinan cuáles
son adecuados y están escritos de acuerdo a sus expectativas y cuáles
no, y estas calificaciones ajustan las posibilidades de graduación y de
acceso a las culturas disciplinares respectivas. A su vez, estos géneros
presentan diferentes grados de confidencialidad y de restricciones en
su circulación ya que son géneros ocultos (Swales 1996), muchas veces
resguardados por el celo de los profesores respecto de lo que sucede
dentro del aula. Así, a diferencia de los géneros expertos, es mucho más
difícil generar consensos y protocolos de escritura, denominaciones
comunes y transparentes, instructivos de escritura y estrategias de
enseñanza curricularizadas. Como consecuencia, los estudiantes con
frecuencia perciben que un mismo género se escribe de formas muy
diversas, incluso arbitrarias, según el profesor que lo solicite.
Por último, es importante reiterar que las carreras de grado son
versiones institucionalizadas, multidisciplinarias, poco flexibles y
orientadas a la formación de las diferentes áreas del conocimiento
científico. Por lo tanto, no se corresponden de forma transparente con
la organización de las disciplinas y subdisciplinas y con los marcos
epistemológicos y retóricos que las caracterizan. Por ejemplo, una
carrera como la licenciatura en Letras en Latinoamérica suele incluir
simultáneamente formación en lingüística y en estudios literarios,
dos disciplinas que pertenecen a la vertiente de construcción de
conocimiento más “vertical” y colaborativa de las ciencias sociales y
más “horizontal” y fragmentaria de las humanidades, respectivamente
(Martin; Maton; Matruglio 2010). Por ello, un mismo estudiante debe
escribir una monografía de literatura o una monografía de lingüística,
dos géneros con denominación similar pero discursivamente diferentes
(Navarro; Moris 2012).

5. Géneros discursivos y tipos textuales

La irrupción de los estudios contemporáneos del discurso a finales

de los años 60 en lugares diversos impuso el interés por lograr una 19
35.2
2019 Federico Navarro

clasificación completa de las formas de discurso existentes. Se buscó,

así, usar herramientas teóricas y metodológicas estructuralistas más allá
de los ámbitos restringidos de la fonología, la gramática y la sintaxis,
donde habían tenido un importante éxito. En el caso de la Lingüística
Textual, desde sus inicios se planteó “como uno de sus objetivos
principales establecer una tipología que diera cuenta de todos los
textos posibles” (Ciapuscio 2005). Esta empresa implicó sacrificar la
complejidad histórica, social, situacional y temática de la comunicación
humana en pos de lograr un grupo acotado de tipos, secuencias o modos
textuales definidos por sus rasgos discursivos básicos. Se trata de un
objetivo investigativo válido pero opuesto al interés por los géneros
discursivos, tal como se explicó antes.
En un artículo pionero en la identificación de las limitaciones de
este propósito para la didáctica de la escritura, Castellá Lidón contrasta
las nociones de géneros discursivos y tipos textuales, como se ve en
la tabla 1 a continuación:

Tabla 1 – Definición de géneros discursivos y tipos textuales según Castellá

Lidón (1996:24-25)
Géneros discursivos
Es una forma discursiva estereotipada,
definida por sus características externas,
sociales y culturales, que tiene asociadas
otras internas, de tipo lingüístico. La
sociedad establece el repertorio de géneros
a lo largo de la historia, y los hablantes los
reconocen gracias a su formato externo y
a los parámetros situacionales en los que
se originan. Constituyen una lista abierta
y se pueden clasificar por ámbitos de uso
social. La cantidad de géneros existentes
en una cultura puede ser elevada, aunque
siempre será difícil determinarla con
exactitud. Son ejemplos de género la clase,
la conferencia, el debate, la noticia, el
anuncio, la novela, el cuento, el examen,
etc.
Tipos textuales
Es una forma discursiva estereotipada,
definida por sus características lingüísticas
internas. Los tipos de texto se reconocen
por su estructura informativa y por los
rasgos gramaticales que los configuran.
Constituyen una lista cerrada y tienen un
carácter abstracto. Su conocimiento por
parte de los hablantes es generalmente
intuitivo. Cada tipo textual implica una
manera de seleccionar y de organizar las
palabras, las frases y el conjunto del texto
para expresar los significados de acuerdo
con unas funciones predominantes. Son
ejemplos de tipo de texto la descripción, la
narración, la argumentación, etc.

20
 35.2
Aportes para una didáctica de la escritura académica basada en géneros discursivos 2019

A partir de la distinción propuesta por Castellá Lidón y de las

definiciones de géneros exploradas antes, se puede establecer una lista
de contrastes entre géneros y tipos:

Tabla 2 – Aspectos enfatizados en géneros discursivos y tipos textuales

Géneros discursivos Tipos textuales
definidos por aspectos socio-discursivos definidos por aspectos microdiscursivos
(externos e internos) (internos)
con estructura compleja y extensa con estructura simple y breve
con restricciones temáticas sin restricciones temáticas
contextualizados (factores sociales, no contextualizados
históricos, situacionales)
con usuarios (intenciones, percepciones, sin usuarios
expectativas)
variables (histórica, social y invariables
situacionalmente)
potencialmente infinitos (lista abierta) finitos (lista cerrada)

En las últimas décadas, las propuestas de tipologías textuales han

tenido amplio éxito en su curricularización escolar, en la evaluación
de la lectura y la escritura y en el discurso pedagógico vinculado a la
enseñanza de la lectura y la escritura. Esto se debe a que las tipologías
textuales presentan ciertas ventajas frente a los géneros discursivos:
dado que sus denominaciones, categorías y rasgos son acotados,
como se señala en la Tabla 2, resultan especialmente factibles de ser
aprendidos, institucionalizados, enseñados y evaluados. A su vez, se
muestran útiles para comprender, enseñar y aprender ciertas pautas
constructivas de ciertos componentes de los géneros discursivos; por
ejemplo, la sección “Materiales y métodos” de la tesis doctoral en
carreras de ingeniería requiere el uso de una secuencia o tipo textual
narrativo en tiempo pasado que presente los pasos seguidos en orden
cronológico.
Sin embargo, los tipos textuales presentan enormes limitaciones
para el desarrollo de una didáctica de la lectura y la escritura, en
particular en educación superior. Estas limitaciones son pedagógicas,
retóricas y evaluativas. Los tipos textuales no son suficientes para
entender los rasgos o producir un género académico complejo. ¿Cómo 21
35.2
2019 Federico Navarro

puedo estructurar una tesis doctoral en arquitectura a partir de mi

conocimiento del tipo textual argumentativo? De hecho, favorecen la
enseñanza de la escritura como objeto más que como habilidad, a pesar
de que saber cuáles y cómo son los tipos textuales no necesariamente da
cuenta de las posibilidades que tiene un estudiante de comunicarse con
éxito en el ámbito académico. ¿Cómo puedo usar un tipo textual dialogal
para comprender y ajustarme pragmáticamente al vínculo jerárquico
con cierto lector? La simplificación tipológica y la desvinculación
contextual de los tipos textuales, que no tienen contextos ni usuarios,
impiden responder esta pregunta.
En última instancia, las limitaciones planteadas se deben a que
los tipos textuales no fueron desarrollados originalmente para enseñar
las clases tipificadas de textos, situadas y orientadas a fines, que los
estudiantes necesitan, sino para proponer una clasificación abstracta
y transversal de las estructuras textuales constructivas básicas.
Esta orientación de origen hace que sean inevitablemente inviables
como base de una didáctica de la escritura académica. La tabla 3 a
continuación resume las ventajas y limitaciones exploradas:

Tabla 3 – Ventajas y limitaciones de los tipos textuales

Ventajas
Denominaciones, tipos y rasgos acotados.
Útiles para enseñar y aprender ciertas pautas
constructivas de ciertos componentes de
géneros discursivos.
Fáciles de consensuar entre culturas,
situaciones y usuarios diversos.
Fáciles de enseñar y aprender.
Fáciles de curricularizar y evaluar.
Limitaciones
No sirven para entender los rasgos o
producir un género académico complejo.
Favorecen la enseñanza de la escritura
como objeto más que como habilidad.
No sirven para enseñar a entender y
adecuarse a los contextos culturales y
situacionales de uso.
Su dominio aporta poca información sobre
las habilidades letradas de un estudiante
universitario.

6. Didáctica de la escritura académica basada en géneros

discursivos

La didáctica de la escritura académica a partir de la noción

de género discursivo se sostiene en una perspectiva significativa,
22
 35.2
Aportes para una didáctica de la escritura académica basada en géneros discursivos 2019

articulada, socioconstructivista, crítica y explícita de la enseñanza y

el aprendizaje de los géneros discursivos. Los recorridos propuestos
en las secciones previas informan la siguiente propuesta.
Primero, la enseñanza de la escritura académica requiere una
perspectiva de aprendizajes significativos. La noción teleológica
(orientada a fines) y situada (social, histórica y situacionalmente)
del género discursivo hace que los aprendizajes y enseñanzas tengan
sentido para los estudiantes. El texto que deben producir sirve para
objetivos que necesitan cumplir y para ser adecuados con los contextos
que ocupan, y, por lo tanto, su enseñanza y aprendizaje es pertinente
y hasta deseado, lo cual fomenta la participación, compromiso,
entusiasmo e interés de los estudiantes (Eodice; Geller; Lerner 2016).
Por eso es mucho más productivo e interesante pedagógicamente pedir
a los estudiantes que elaboren un informe de lectura sobre un conjunto
de textos de interés y vinculados a sus carreras que pedirles que escriban
una oración con ciertos conectores, un párrafo con cierta estructura o
una secuencia narrativa. De hecho, el género informe de lectura, entre
muchos otros, permite ejercitar y enseñar, de forma significativa, la
escritura de oraciones, párrafos y secuencias.
Segundo, la enseñanza de la escritura académica requiere una
perspectiva articulada. La noción sociodiscursiva de género permite
vincular los contextos culturales y situacionales de producción con los
objetivos comunicativos y las opciones de recursos lingüísticos. Es
decir, cuando un estudiante opta por una formulación mitigada (“este
trabajo podría hacer algunos aportes a la temática”) en la introducción
de un examen domiciliario, esta decisión está determinada por su
posición como estudiante frente al saber del profesor y de la disciplina
y a los objetivos de formación de su texto, al mismo tiempo que esa
decisión modifica esas variables situacionales y comunicativas. De ahí
la riqueza de la noción de género discursivo para dar cuenta de una
habilidad tan compleja como la escritura.
Tercero, la enseñanza de la escritura académica requiere una
perspectiva socioconstructivista. La enseñanza de las clases tipificadas
de textos debe partir de la deconstrucción activa de uno o más ejemplares
del género, o bien de la discusión de conocimientos, expectativas y
experiencias sobre el género. Así, los estudiantes pueden desnaturalizar
23
35.2
2019 Federico Navarro

y detectar patrones, características y expectativas que caracterizan

el género que es objeto de aprendizaje. Este procedimiento no solo
enseña cómo es el género, sino que también desarrolla estrategias
para entender otros géneros futuros, y, por lo tanto, evita las reglas
o “recetas” de escritura y favorece el aprendizaje de herramientas
metacognitivas y metalingüísticas transferibles a nuevos contextos.
Luego, esa primera vinculación más bien analítica con el género
debe dejar lugar a la asimilación y puesta en práctica a partir de la
producción de ejemplares propios, tanto de forma socializada como
individual, mediante diferentes procesos modelados por el docente. Esta
metodología se basa en el ciclo de la pedagogía del género propuesto
por la Escuela de Sydney (Rose; Martin 2012). Se trata de fomentar
oportunidades de participación activa. Los cursos y actividades deben
estimular que los estudiantes lleven a cabo iniciativas y prácticas
propias de la institución, de la carrera y de la disciplina, en diferentes
roles de participación periférica legítima (Lave; Wenger 1991). Esta
perspectiva se vincula con todas las demás: entrevistar a un profesor
de la carrera o investigar el perfil del graduado de la carrera favorece
la enculturación del estudiante, ofrece aprendizajes significativos, y
apuesta por la apropiación de prácticas y conocimientos sumamente
difíciles de enseñar de forma convencional o contenidista.
Cuarto, la enseñanza de la escritura académica requiere una
perspectiva crítica. La deconstrucción de los géneros implica que
estos son visibilizados, desnaturalizados y desautomatizados, incluso
explicados a partir de la organización inequitativa de fuerzas y de
poder que caracteriza a las diferentes esferas, de forma tal de asumir
una perspectiva crítica sobre ellos. Esta perspectiva crítica apunta a
entender que las convenciones y expectativas retóricas de las culturas
disciplinares son acuerdos en buena medida arbitrarios, cambiantes,
en tensión, histórica y socialmente variables, con connotaciones
ideológicas, pero que conocerlos y dar cuenta de ellos (en mayor o
menor medida) al elaborar los textos propios es una necesidad del
proceso de enculturación académica y disciplinar.
A su vez, un lector, escritor y orador crítico tiene estrategias
y habilidades para reconocer las expectativas y necesidades de los
diferentes contextos situacionales en los que participa. Un escritor
crítico se hace preguntas como las siguientes: ¿qué espera este docente
24
 35.2
Aportes para una didáctica de la escritura académica basada en géneros discursivos 2019

de mi escrito, algo extenso y con mi visión sobre el asunto o algo

breve y conciso con datos puntuales y neutrales? ¿Cuál es el objetivo
de esta tarea de escritura que me han pedido y cómo se supone que
estructure la respuesta? Así, un escritor crítico no solo conoce sobre
prácticas comunicativas e intenta usar lo que sabe, sino que además
tiene la habilidad de desnaturalizar ese conocimiento, adquirir nuevas
habilidades que las situaciones requieran y utilizar su agencia para
modificarlas en cierta medida, incluso oponiéndose a las expectativas
del entorno. Reconoce los riesgos y beneficios que significa reproducir
o cambiar las expectativas sociales y toma decisiones voluntarias
al respecto, pero estas decisiones requieren antes aprender en qué
consisten las prácticas usuales.
En este sentido, una didáctica de la escritura basada en géneros
discursivos adopta una visión al mismo tiempo dinámica y estática
sobre el vínculo entre las clases recurrentes de textos y las expectativas
de la comunidad, por un lado, y el texto único que elabora el hablante o
escritor. Ese texto está en tensión entre dos fuerzas: fuerzas centrífugas
(creatividad y cambio) y centrípetas (repetición y continuidad), lo que
explica el cambio social e histórico que los géneros atraviesan. Así,
los textos que producen los usuarios no son meras reproducciones
automáticas de los géneros discursivos a los que pertenecen, sino que
se encuentran en tensión. ¿Qué fuerza predomina, cambio o repetición?
La respuesta depende de factores tanto personales y situacionales
como estructurales, sociales, identitarios y de poder. Si un estudiante
ingresante a la universidad quiere modificar la concepción de la
comunidad experta sobre cómo debe escribirse un examen presencial,
es posible que no tenga éxito y sea severamente penalizado de
maneras muy concretas, como una baja calificación. Pero, en todo
caso, la formación de lectores y escritores críticos apunta a reconocer
esas posibilidades y amenazas y a que los actores tomen decisiones
informadas, voluntarias y estratégicas.
Quinto, la enseñanza de la escritura académica requiere una
perspectiva explícita. La centralidad de un proceso socioconstructivista,
participativo y crítico interpretado por el estudiante no significa de
ninguna manera desconocer el rol central que debe ocupar el docente.
Si no fuera así, se sostendría una concepción implícita de aprendizaje
de la lectura, la escritura y la oralidad como procesos de inmersión,
25
35.2
2019 Federico Navarro

espontáneos, no formalizados y, en última instancia, no enseñables.

¿Debe el profesor ubicarse a cierta distancia del estudiante, proveerle
un conjunto de escritos y esperar que en la lectura el estudiante
aprenda e incorpore esos conocimientos y esos patrones textuales a
los que se enfrenta? De ninguna manera. Por el contrario, la enseñanza
de la lectura, la escritura y la oralidad requiere de una pedagogía
específicamente diseñada para tal fin, la identificación de un conjunto
de objetos de enseñanza fundamentalmente centrados en habilidades
(por ejemplo, la habilidad de construir un nicho de investigación en
la introducción de un texto académico) y en géneros discursivos,
en ocasiones con investigación docente; la transposición de ciertos
contenidos específicos (por ejemplo, ciertas nociones de gramática y
discurso como nominalización); la elaboración de secuencias didácticas
específicas para la enseñanza; y la utilización de un metalenguaje
operativo para el aula (por ejemplo, “mitigador” o “reforzador”).
La enseñanza debe ser, entonces, guiada y modelada. El profesor de
escritura debe fomentar la aparición de necesidades de aprendizaje
(esto es, la necesidad de aprender a comunicar para cumplir con
cierto objetivo) e instancias de participación social e individual,
muchas veces estudiando los textos y contenidos de las carreras de sus
estudiantes, pero también debe enseñar explícitamente contenidos y
habilidades relevantes. Por su parte, el profesor de las disciplinas que
incorpora el potencial epistémico y retórico de la escritura en sus clases
debe explorar y formarse mínimamente en didáctica de la escritura
(por ejemplo, leyendo un artículo como este) para poder enseñar y
monitorear el aprendizaje de las prácticas letradas de su disciplina.
La enseñanza explícita de las formas de comunicación oral y escrita
tipificadas y reconocidas por la comunidad de aprendizaje sin duda
impacta en las posibilidades de éxito de las trayectorias estudiantiles.
Lamentablemente, los géneros discursivos de formación suelen ser
adquiridos mediante prácticas espontáneas de enculturación y muy pocas
veces explicitados con fines de enseñanza o, menos aún, curricularizados.
Forman parte de una expectativa curricular oculta (Schleppegrell 2004),
que impone un desafío adicional a los estudiantes de menores recursos y
capital cultural académico. Por lo tanto, la didáctica basada en géneros
sostiene como premisa que la enseñanza explícita e intencionada de la
lectura, la escritura y la oralidad académicas favorece la equidad y la
26 formación inclusiva, ya que permite que los estudiantes provenientes
 35.2
Aportes para una didáctica de la escritura académica basada en géneros discursivos 2019

de sectores sociales en riesgo puedan tener las mismas oportunidades

que los estudiantes pertenecientes a familias con mayor capital cultural
académico y, en particular, semiótico.
En ocasiones se opta por no enseñar comunicación académica,
sea por desconocimiento de las herramientas didácticas necesarias,
por falta de oportunidades institucionalizadas para hacerlo, por
rechazo a una supuesta reproducción de los discursos hegemónicos o
por una concepción romántica de la creatividad y la expresividad no
pautada. Sin embargo, no enseñar lectura, escritura y oralidad tiene
como consecuencia la reproducción de las inequidades e injusticias
sociales con las que llegan los estudiantes a un ámbito, el escolar, que
tiene como uno de sus objetivos democratizar las oportunidades de
acceso a la educación de calidad (Rose; Martin 2012). En suma, la
enseñanza explícita de los géneros discursivos de formación académica
promovería la excelencia educativa y la democratización del acceso,
permanencia y titulación oportuna en educación superior.
En la siguiente imagen, se resumen los cinco rasgos de la didáctica
de la escritura académica basada en géneros discursivos:

Gráfico 2 – Cinco rasgos de la didáctica de la escritura académica basada en

géneros discursivos (elaboración propia) 27
35.2
2019 Federico Navarro

7. Conclusiones y directrices futuras

En este trabajo he intentado aclarar, de forma ordenada y

bibliográficamente fundamentada, algunos conceptos teóricos clave
para el desarrollo de la didáctica de la escritura académica, en particular
la concepción de base bajtiniana de género discursivo y su potencial
para la enseñanza, siguiendo las propuestas tanto del trabajo fundacional
de Mijaíl Bajtín como los aportes de las Lenguas para Fines Específicos,
la Lingüística Sistémico-Funcional, los Estudios Retóricos del Género
y el Interaccionismo Socio-Discursivo. Al final de este recorrido, he
propuesto algunos rasgos de una didáctica de la escritura académica
basada en géneros discursivos que pueda funcionar como marco teórico
para diferentes iniciativas de enseñanza e investigación y vincularse
con desarrollos previos en la región y en otras latitudes.
Inevitablemente, este recorrido ha entrado en discusión con ciertas
confusiones y estigmatizaciones respecto de cómo se enseña y qué
escriben los estudiantes universitarios. Esas discusiones demuestran
la necesidad de validar la didáctica de la escritura académica como un
espacio científico para la investigación, la construcción teórica y la
práctica profesional específica. Si las percepciones de una “crisis de
la escritura” en el marco de la masificación del ingreso a la educación
superior latinoamericana son en parte responsables de la oportunidad de
que se erigiera como disciplina, toca ahora hacer aportes investigativos
y teóricos que se agreguen al conocimiento existente o lo discutan,
que se sustenten en datos empíricos y que sean desarrollados por una
masa crítica de académicos que se sientan pertenecientes a este espacio
multidisciplinario y aplicado.

Referencias

ABREU-TARDELLI, Lília Santos; ARANHA, Solange. 2017. Gêneros

textuais nas abordagens do interacionismo sociodiscursivo e da
sociorretórica: contribuições teóricas e práticas. DELTA, 33(3):
I-X.
ÁVILA REYES, Natalia. 2017. Postsecondary Writing Studies in Hispanic
Latin America: Intertextual Dynamics and Intellectual Influence.
London Review of Education, 15(1): 21-37.
28
 35.2
Aportes para una didáctica de la escritura académica basada en géneros discursivos 2019

BAJTÍN, Mijaíl. 2005 [1982, 1979]. El problema de los géneros

discursivos. En: Estética de la creación verbal. Buenos Aires: Siglo
XXI Editores, p. 248-293.
BAZERMAN, Charles. 2012 [2003]. Actos de habla, géneros y sistemas
de actividades: de qué manera los textos organizan las actividades y
los grupos sociales. En Géneros textuales, tipificación y actividad.
Puebla: BUAP, p. 122-161.
BRONCKART, Jean Paul. 2007 [2004]. Los géneros de textos y su
contribución al desarrollo psicológico. En: Desarrollo del lenguaje y
didáctica de las lenguas. Buenos Aires: Miño y Dávila, p. 69-86.
BRONCKART, Jean Paul. 2007 [2006]. Las condiciones de construcción
de los conocimientos humanos. En: Desarrollo del lenguaje y
didáctica de las lenguas. Buenos Aires: Miño y Dávila, p. 15-30.
CARLINO, Paula. 2013. Alfabetización académica diez años después.
RMIE, 18(57): 355-381.
CASTELLÁ LIDON, Josep. 1996. Las tipologías textuales y la enseñanza
de la lengua. Sobre la diversidad, los límites y algunas perversiones.
Revista Textos, 10: 23-31.
CHIROLEU, Adriana; MARQUINA, Mónica. 2017. Democratisation or
Credentialism? Public Policies of Expansion of Higher Education in
Latin America. Policy Reviews in Higher Education, 1(2): 139-160.
CIAPUSCIO, Guiomar. 2005. La noción de género en la Lingüística
Sistémico Funcional y en la Lingüística Textual. Signos, 38(57):
31-48.
DEVITT, Amy. 2009. Teaching Critical Genre Awareness. En:
BAZERMAN, Charles; BONINI, Adair; FIGUEIREDO, Débora
(Eds.). Genre in a Changing World. Fort Collins, Colorado & West
Lafayette, Indiana: The WAC Clearinghouse & Parlor Press, p. 337-350.
DIAS, Patrick; FREEDMAN, Aviva; MEDWAY, Peter; PARÉ, Anthony
(Eds.). 1999. Worlds Apart: Acting and Writing in Academic and
Workplace Contexts. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
EODICE, Michele; GELLER, Anne; LERNER, Neal. 2016. The
Meaningful Writing Project. Learning, Teaching, and Writing in
Higher Education. Boulder, CO: Utah State University Press.
FEAK, Christine; SWALES, John. 2009. Telling a Research Story: Writing
a Literature Review. Ann Arbor, MI: University of Michigan Press.
FREEDMAN, Aviva; MEDWAY, Peter. 1994. Locating Genre Studies:
Antecedents and Prospects. En: FREEDMAN, Aviva; MEDWAY,
Peter (Eds.). Genre and the New Rhetoric. London: Taylor & Francis,
p. 1-20.
29
35.2
2019 Federico Navarro

HYON, Sunny. 1996. Genre in Three Traditions: Implications for ESL.

TESOL Quarterly, 30(4): 693-722.
LAVE, Jean; WENGER, Etienne. 1991. Situated Learning: Legitimate
Peripheral Participation. Cambridge: CUP.
LEA, Mary; STREET, Brian. 2006. The “Academic Literacies” Model:
Theory and Applications. Theory into Practice, 45(4): 368-377.
LILLIS, Theresa. 2001. Student Writing. Access, Regulation, Desire.
London & New York: Routledge.
LILLIS, Theresa; SCOTT, Mary. 2007. Defining Academic Literacies
Research: Issues of Epistemology, Ideology and Strategy. Journal
of Applied Linguistics, 4(1): 5-32.
MARTIN, Jim. 2013. Modelling Context: Matter as Meaning. En:
GOUVEIA, Carlos; ALEXANDRE, Marta (Eds.). Languages,
Metalanguages, Modalities, Cultures. Functional and Socio-
Discursive perspectives. Lisboa: ILTEC, p. 19-64.
MARTIN, Jim; MATON, Karl; MATRUGLIO, Erika. 2010. Historical
Cosmologies: Epistemology and Axiology in Australian Secondary
School History Discourse. Signos, 43(74): 433-463.
MARTIN, Jim; ROSE, David. 2008. Genre Relations: Mapping Culture.
London: Equinox.
MILLER, Carolyn. 1994 [1984]. Genre as Social Action. En: FREEDMAN,
Aviva; MEDWAY, Peter (Eds.). Genre and the New Rhetoric. London:
Taylor & Francis, p. 23-42.
MOTTA-ROTH, Désirée. 2008. Análise crítica de gêneros: contribuições
para o ensino e a pesquisa de linguagem. DELTA, 24(2): 341-383.
MOTTA-ROTH, Désirée; HEBERLE, Viviane. 2015. A Short Cartography
of Genre Studies in Brazil. Journal of English for Academic Purposes,
19: 22-31.
MOYANO, Estela. 2017. Diseño e implementación de programas de
lectura y escritura en el nivel universitario: principios y estrategias.
Lenguas Modernas, Volumen monográfico “Enseñanza de la escritura
en educación superior: el rol de la lectura y la escritura en la inclusión,
equidad y calidad educativas” (Editor invitado: Federico Navarro),
50: 47-72.
MUSE, Cecilia (Ed.). 2015. Lectura y escritura 3: lectura y escritura en
el nivel superior. Córdoba: UNC.
NESI, Hilary; GARDNER, Sheena. 2012. Genres across the Disciplines.
Student Writing in Higher Education. Cambridge: CUP.
NAVARRO, Federico. 2014. Géneros discursivos e ingreso a las culturas
disciplinares. Aportes para una didáctica de la lectura y la escritura
en educación superior. En: NAVARRO, Federico (Ed.). Manual de
30 escritura para carreras de humanidades. Buenos Aires: Editorial de
 35.2
Aportes para una didáctica de la escritura académica basada en géneros discursivos 2019

la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires,

p. 29-52.
NAVARRO, Federico; ÁVILA REYES, Natalia; TAPIA-LADINO,
Mónica; CRISTOVÃO, Vera Lucia; MORITZ, Maria Ester;
NARVÁEZ CARDONA, Elizabeth; BAZERMAN, Charles. 2016.
Panorama histórico y contrastivo de los estudios sobre lectura y
escritura en educación superior publicados en América Latina. Signos,
49(S1): 100-126.
NAVARRO, Federico; MORIS, Juan Pablo. 2012. Estudio contrastivo de
monografías escritas en las carreras de Educación, Filosofía, Historia
y Letras. En: BOSIO, Iris; CASTEL, Victor; CIAPUSCIO, Guiomar;
MÜLLER, Gisela (Eds.). Discurso especializado: estudios teóricos
y aplicados. Mendoza: Universidad Nacional de Cuyo & Sociedad
Argentina de Lingüística, p. 151-168.
POZO, Juan Ignacio; SCHEUER, Nora; MATEOS, Mar; DEL PUY
PÉREZ ECHEVERRÍA, María. 2006. Las teorías implícitas sobre
el aprendizaje y la enseñanza. En: POZO, Juan Ignacio; SCHEUER,
Nora; DEL PUY PÉREZ ECHEVERRÍA, María; MATEOS, Mar;
MARTÍN, Elena; DE LA CRUZ, Montserrat (Eds.). Nuevas formas de
pensar la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona: Graó, p. 95-132.
PRIOR, Paul; BILBRO, Rebeca. 2011. Academic Enculturation:
Developing Literate Practices and Disciplinary Identities. En:
CASTELLÓ, Montserrat; DONAHUE, Christiane (Eds.). University
Writing: Selves and Texts in Academic Societies. London: Emerald,
p. 19-32.
ROSE, David; MARTIN, Jim. 2012. Learning to Write, Reading to Learn.
Genre, Knowledge and Pedagogy in the Sydney School. London:
Equinox.
RUSSELL, David. 2002 [1991]. Writing in the Academic Disciplines:
A Curricular History. Carbondale, IL: Southern Illinois University
Press.
SCHLEPPEGRELL, Mary. 2004. The Language of Schooling. Mahwah,
NJ: Lawrence Erlbaum.
SWALES, John. 1990. Genre Analysis: English in Academic and Research
Settings. Glasgow: CUP.
SWALES, John. 1996. Occluded Genres in the Academy: The Case of the
Submission Letter. En: VENTOLA, Elija; MAURANEN, Ana (Eds.).
Academic Writing. Intercultural and Textual Issues. Amsterdam &
Philadelphia: John Benjamins, p. 45-58.
SWALES, John. 2004. Research Genres. Exploration and Applications.
Glasgow: CUP.
31
35.2
2019 Federico Navarro

THAISS, Chris; ZAWACKI, Terry. 2006. Engaged Writers and Dynamic

Disciplines: Research on the Academic Writing Life. Portsmouth,
NH: Boynton/Cook.
VENEGAS, René; NÚÑEZ, María Teresa; ZAMORA, Sofía; SANTANA,
Andrea. 2015. Escribir desde la Pedagogía del Género. Guías para
escribir el Trabajo Final de Grado en Licenciatura. Valparaíso:
PUCV.
ZAVALA, Virginia. 2011. La escritura académica y la agencia de los
sujetos. Cuadernos Comillas, 1: 52-66.

Recebido em: 28/07/2018

Aprovado em: 24/10/2018

32
EL DESARROLLO DE LAS
COMPETENCIAS BÁSICAS EN LOS
ESTUDIOS GENERALES
Pablo Quintanilla y Augusta Valle/ editores

ESTUDIOS
GENERALES
LETRAS
 7 Prólogo

13 Pablo Quintanilla. Los ESTUDIOS GENERALES EN LOS PRIMEROS AÑOS DE LA

EDUCACIÓN UNIVERSITARIA

El desarrollo de las competencias básicas en los estudios generales 31 María Teresa Moreno A. UNA DISCUSIÓN SOBRE LA PERTINENCIA DE LOS
Pablo Quintanilla y Augusta Valle ( editores) ENFOQUES POR COMPETENCIAS EN LOS ESPACIOS DE FORMACIÓN
GENERAL EN LA UNIVERSIDAD

Copyright© 2017 Pontificia Universidad Católica del Perú - Estudios Generales Letras
Av. Universitaria 1801) San Miguel 51 Augusta Valle y Flavia Demarini. COMPETENCIAS GENÉRICAS EN LOS

Teléfono: 626-2000 ESTUDIOS GENERALES LETRAS

Correo electrónico: consultas-eeggll@pucp.pe

http://www.pucp.edu.pe 75 Daniel Cassany. LECTURA CRÍTICA: QUÉ, CÓMO, DÓNDE y POR QUÉ

Derechos reservados, Prohibida la reproducción de este libro por cualquier 103 Federico Navarro. PIENSA GLOBALMENTE, ACTÚA LOCALMENTE: CÓMO
medio, total o parcialmente 1 sin permiso expreso de los editores. DISEÑAR UN CURSO DE ESCRITURA ACADÉMICA PARA ESTUDIANTES
QUE INGRESAN A LA UNIVERSIDAD

Primera edición: junio de 2017

1000 ejemplares 137 Cecilia Gaita Iparraguirre. ¿CUÁLES SON LOS ORÍGENES DE LAS DIFICULTADES
Impreso en Perú - Printed in Peru QUE PRESENTAN LOS ESTUDIANTES EN MATEMÁTICAS?

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº 2017-06766 145 L. Miguel Costa. DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE INVESTIGACIÓN

ISBN: 978-612-47379-1-6 EN LOS ESTUDIOS GENERALES LETRAS DE LA PONTIFICIA

UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ

Luis Gómez. LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ y LOS

ESTUDIOS GENERALES. EDUCACIÓN Y SOCIEDAD EN EL PERÚ DE LA

Corrección de estilo: Alina Limo SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX (1960-1975)

Diseño y diagramación: Púrpura. Apoyo Editorial
Impresión: Tarea Asociación Gráfica Educativa. Pasaje María Auxiliadora 156 1 Breña Sobre los autores

Junio 2017
Para citar: Piensa globalmente, actúa localmente: cómo diseñar
un curso de escritura académica para estudiantes
Navarro, F. (2017). Piensa globalmente, actúa localmente: cómo diseñar
un curso de escritura académica para estudiantes que ingresan a la que ingresan a la universidad
universidad. En P. H. J. Quintanilla & A. Valle (Eds.), El desarrollo de las
competencias básicas en los Estudios Generales (pp. 103-134). Lima:
Federico Navarro
Pontificia Universidad Católica de Perú. ISBN 978-612-47379-1-6.
Instituto de Lingüística, Universidad de Buenos Aíres, CONJCET;
Centro de Investigación Avanzada en Educación, Universidad de
Chilet
fnavarro@conicet.gov.ar

I11troducción
En las últimas dos décadas, la ensefianza de la escritura, redacción o
comunicación académica se ha conveitído en un tema central en la
agenda de los estudiantes, profesores y funcionarios universitarios de
toda Latinoamérica Esta tematización o "preocupación" por la
escritura tiene una doble orientación. Por un lado, la formación de
escritores académicos, es decir, la alfubetización académica de los
estudiantes que ingresan gradualmente a las culturas retóricas
disciplinares de sus carreras. Por el otro, laformación de profesores de
escritura académica en sentido amplio, es decir, profesores que
aprovechen el potencial retórico y epistémico de la escritura en sus
aulas para alfabetizar académicamente a sus estudiantes. En este

' Agradezco el financiamiento otorgado por el Proyecto Basal FB0003 del

Programa de Investigación Asociativa de co:-,;ICYT, por el Proyecto
FONDECYT de iniciación N° 1I160856 y por el Plan de Mejoramiento
Institucional (PMI) UCH1501 del Ministerio de Educación, Chile, que
pennitió Ia elaboración de este trabajo durante tni estadía con10 investigador
visitante en la Universidad de Chile.
 El desarrollo de las competencias básicas en los estudios generales
contexto, resulta fundamental discutir cuáles son los supuestos necesarios
para poder diseñar una propuesta institucional que impulse un conjunto de
acciones de enseñanza de la escritura académica (Carlina, 2013), tomando
en cuenta las condiciones materiales y curriculares de la institución y de los
sistemas de educación superior, las trayectorias previas y los intereses de
la comunidad educativa, los aciertos y errores de las experiencias puestas
en marcha en la región, y las reflexiones e investigaciones especializadas
sobre prácticas y comp.etencias comunicativas y su enseñanza.
En este trabajo, me propongo hacer un recorrido por estos aspectos
con la finalidad de trazar las condiciones para el diseño de un curso o
programa de escritura. A lo largo del recorrido, haré paradas en un con-
junto de ideas fuerza que sintetizan mis supuestos pedagógicos y lin-
güísticos de base. Adoptando -con cierta ironía- un eslogan del mundo
del marketing, la principal conclusión será que las propuestas de ense-
ñanza de la escritura académica deben "pensar globalmente, pero actuar
localmente": conocer el saber especializado consensuado sobre didáctica
de la escritura académica y gestión de programas de escritura y las expe-
riencias exitosas de otros ámbitos y espacios geográficos, pero adoptar
soluciones adecuadas para las necesidades y posibilidades de la institu-
ción particular de la que se trate.
Educación superior en Latinoamérica:
oportunidades y desafíos
Cualquier discusión sobre la enseñanza de la escritura en educación
superior latinoamericana requiere primero un encuadre social, histórico,
educativo y curricular. Hoy en día, podemos reflexionar sobre el diseño de
un curso o programa de escritura solo porque se han dado ciertas condi-
ciones en la región que impulsaron, de formas más o menos diferencia-
das según el país, un conjunto de políticas y voluntades de apoyo a la
alfabetización académica. Además, una propuesta de enseñanza de la
escritura no opera en el vacío, según ciertos presupuestos propios de la
teoría o de los actores que la impulsan, sino que se vincula íntimamente
con el contexto de su desarrollo. Esto último permite adelantar la princi-
pal idea fuerza de este trabajo:
Pablo Quintanilla / Augusta Valle/ editores
Idea fuerza ,: no existen recetas o diseños generales que puedan aplicarse a
cualquier contexto, sino ciertos principios y experiencias que deben ajustarse a las
tradiciones teóricas y pedagógicas predominantes, a los perfiles docentes y estu-
diantiles, a los recursos institucionales y a los espacios curriculares disponibles.
Por lo tanto, la primera pregunta que abordaré será qué situación
atraviesa el sistema de educación superior en Latinoamérica. No pre-
tendo ser exhaustivo, y no brindaré datos originales; mi propósito es
visibilizar ciertos aportes que, desde la sociología de la educación, per-
miten ~ntender mejor el contexto institucional y educativo en el que se
insertaría una propuesta de enseñanza de la escritura, junto con ciertos
conceptos clave para justificar su rol.
En Latinoamérica se ha producido, en las últimas décadas, un pro-
ceso transversal de masificación del ingreso a la educación superior y de'
expansión del sistema universitario (Fernández Lamarra y Costa de Paula,
2011), el que no es ajeno a un proceso de fuerte expansión de los sistemas
de educación superior a nivel mundial (Ezcurra, 2011). A nivel latinoame-
ricano, en poco más de una década (1994-2006) hubo un crecimiento de la
matrícula del 125,6%: se pasó de 7 544 ooo a 17 017 ooo estudiantes (datos
de UNESCO citados por Fernández Lamarra y Costa de Paula, 2011, p.14). En
Argentina, el regreso a la democracia en 1983 encontró al sistema de edu-
cación universitario con 48 universidades y 416 ooo estudiantes; en 2013,
las universidades habían crecido un 110% (a 101 instituciones) y la cantidad
de estudiantes un 340% (1 830 743, que se eleva a 1 975 007 si se suma
el posgrado). Durante esos 30 años, las instituciones argentinas se dis-
tribuyeron equitativamente entre privadas y públicas, con predominancia
clara de estudiantes (78,5%) que optan por el sistema público, gratuito y
de acceso irrestricto (Buchbinder, 2005; SPU, 2013). En Chile, en el año 1984
había 189 151 estudiantes de grado y posgrado, y para 2016 esa cifra había
subido a 1 247 135 (MINEDUC, 2017); así, el sistema chileno de educación
superior se expandió un 559% en algo más de tres décadas. Estas cifras
incluyen universidades e institutos profesionales de educación terciaria;
asimismo, la mayoría de los matriculados (60% en 2014) estudia en ins-
tituciones privadas (SIES, 2014). En el año 1980, el Perú mostraba 255 ooo
estudiantes, la mayoría de ellos en instituciones públicas (alrededor del
 El desarrollo de las competencias básicas en los estudios generales
79%); en 2013, la cantidad de estudiantes se había incrementado un 334%
(a 1107 424 estudiantes) y la distribución se había invertido: 68,8% perte-
necían a instituciones privadas (Cuenca, 2015; INEI, 2016).
Como se puede apreciar, la configuración de los sistemas de educación
superior varía de un país a otro en diversos aspectos 1 como la proporción y
distribución del tipo de instituciones (universidades, institutos profesiona-
les) y la repartición de estudiantes entre instituciones públicas y privadas,
pero también en otros como la Tasa Bruta de Escolarización Superior (por-
centaje de la población joven que continúa sus estudios en la universidad),
el porcentaje y estrategias de inclusión de grupos sociales tradicionales
excluidos, los sistemas de selectividad para el ingreso y la alta o baja espe-
cificidad disciplinar en el grado universitario. Estas variables, entre otras,
dan a cada país latinoamericano su perfil particular en educación superior
y determinan sus necesidades, posibilidades y urgencias para instalar ini-
ciativas de enseñanza de la escritura académica1 disciplinar y profesional.
Como esta masificación supera largamente el crecimiento de la pobla-
ción total de los países involucrados, ha significado el ingreso a la educa-
ción superior de los denominados ((estudiantes no tradicionales¡' o "estu-
diantes de primera generación en educación superior". Estos esttidiantes
pertenecen a familias y grupos sociales que, por su procedencia étnica,
geográfica, educativa o cultural, han sido históricamente excluidos de la
universidad. Muchas de las iniciativas de apoyo a los aprendizajes que se
han multiplicado en los últimos años, incluidos cursos y tutorías de escri-
tura académica, responden a la necesidad de acompañar las trayectorias de
estos estudiantes. Así, por ejemplo, en la Universidad Nacional de General
Sarmiento (Argentina) se estudiaron los estudiantes ingresantes y se con-
cluyó que presentaban un perfil "deficitario [...] respecto de ciertos hábitos
de estudios, actitudes y representaciones (por ejemplo, pasividad, escasa
autonomía, débil participación y baja valoración de las propias posibili-
dades de aprender)" (Ezcurra, 2000, p. 4). Estos diagnósticos justificaron
institucionalmente la instalación de cursos de lectura y escritura masivos
y obligatorios previos al ingreso, durante el primer año y durante los años
avanzados del grado universitario (Navarro, 2012).
El concepto de capital cultural, desarrollado por Pierre Bourdieu, puede
explicar algunas de las dificultades y desafíos que enfrentan los estudiantes
106
Pablo Quintanilla / Augusta Valle/ editores
no tradicionales. Dado que el capital cultural se define en relación con un
campo dado, en este caso la educación superior) considero más preciso hablar
de capital cultural académico. Según Ezcurra (2011), el capital cultural consiste
en hábitos académicos críticos (hacer una ficha, utilizar el diccionario, efec-
tuar una búsqueda documental) crear un índice, tomar apuntes, preparar un
examen 1 usar la biblioteca y herramientas informáticas, leer cuadros estadís-
ticos y gráficos, etc.), habilidades cognitivas (analizar, sintetizar, relacionar,
juzgar y aplicar información, etc.) y habilidades metacognitivas (el automo-
nitoreo del aprendizaje, la gestión del tiempo de estudio y el conocimiento de
las prácticas de evaluación en educación superior), además de informaciones,
conceptos y marcos conceptuales. Existen otros factores que incrementan las
posibilidades de deserción, como una elevada carga horaria laboral.
Los estudiantes tradicionales, que provienen de entornos familiares y
escolares con más capital cultural académico, tienen mayor familiaridad
con muchas de estas habilidades: poseen y usan la biblioteca familiar, han
estudiado en ciertos colegios con ciertos profesores y pares, tienen parien-
tes que han ido a la universidad y participan en prácticas vinculadas a ella,
pertenecen a ciertos grupos y redes sociales, conocen qué tipo de opciones
educativas existen y cómo se organizan, tienen la posibilidad de acceder a
ciertas herramientas y experiencias, etc. Estas oportunidades y trayecto-
rias diferenciadas, que van más allá de la escuela de procedencia y del nivel
de ingreso de la familia, influyen en las posibilidades de acceso y perma-
nencia en la educación superior, ya que configuran el tipo de obstáculos
cognitivos, psicológicos, educativos, culturales y sociales que enfrentarán
los estudiantes al ingresar (o intentar ingresar) a la educación superior. Un
aspecto clave, además 1 que diferencia a los estudiantes con mayor o menor
capital académica es la imagen y seguridad que tienen sobre sí mismos y
sobre sus posibilidades de éxito en la universidad, así como la valoración
que pueden reconocer en sus pares y profesores. Lamentablemente, no es
raro que los estudiantes no tradicionales deban enfrentarse a la estigma-
tización propia y de la comunidad educativa.
Para Ezcurra (2011), el peso del capital cultural incide de forma deter-
minante en las posibilidades de éxito en las trayectorias de los estudiantes
no tradicionales. Por ejemplo, el 5,4% de estudiantes con padres con edu-
cación Secundaria completa logra graduarse, en contraste con el 71,6% de
107
E! desarrollo de las competencias básicas en !os estudios generales Pablo Qulntanilla / Augusta Valle/ editores

los estudiantes con padres con educación universitaria completa (datos de Como puede apreciarse, se trata de rasgos retóricos y epistemológicos 1
CEPAL para Latinoamérica, año 2007; Ezcurra, 2011). Así, los datos de titu- con foco en las prácticas de construcción de conocimiento y de vincula-
lación universitaria muestran una distribución inequitativa de las oportu- ción con el interlocutor en el entorno de formación superior 1 pero no en los
nidades de inclusión de los grupos sociales históricamente postergados: rasgos discursivos y lingüísticos que materializarían esas prácticas.
se gradúan los sectores y familias más acomodados y con mayor capital En contraste, Snow y Uccelli (2009) integran diversas perspectivas
cultural. De esta manera, la masificación del sistema de educación supe- teóricas de tradición lingüística y pragmática para intentar dar cuenta
rior latinoamericano no da lugar para el optimismo, porque tiene como del "lenguaje académico", más allá del nivel educativo y del modo (oral,
contracara altas tasas de deserción, en particular en el primer año univer- escrito, multimodal). Adoptando un enfoque pragmático, proponen que
sitario y en los estudiantes con menor estatus socioeconómico: se trata, en los rasgos lingüísticos del lenguaje académico no son más que formas
palabras de Ezcurra 1 de un proceso de (<inclusión excluyenten, en el que se convencionalizadas para responder a desafíos comunicativos propios del
produce "inclusión escolar y exclusión cultural" (p. 35). ámbito escolar y académico. Por tanto, su propuesta lista los propósitos
comunicativos del lenguaje académico y sus vínculos .de inclusión:.
Capital semiótico académico y
alfabetización académica 1) Representarse a sí
2) Representar el mensaje.
mismo y a la audiencia. 3) Organizar el discurso.
- Selecc!onar uno de
El capital cultural académico, definido como un conjunto de hábitos, - Reconocer el estatus - Usar marcadores
los géneros académicos
habilidades y conocimientos académicos críticos para las trayecto- intangible y no interactivo del discurso para
autorizados.
rias de formación en educación superior, se encuentra articulado con el de la audiencia académica y enfatizar la integración
- Ajustar el nivel de detalle
capital ¡,emiótico académico, entendido como el conjunto de competencias su nivel de experticia. de la información
y la cantidad de información
y saberes comunicativos (orales, escritos y multimodales) propios de los - Mostrar el propio y !as relaciones
contextual necesaria según
conocimiento/expandir el causales, temporales o
entornos académicos, y vinculados a la enculturación disciplinar (Prior y el nivel de experticia de la
conocimiento de otro. inferenciales enfatizadas.
Bilbro, 2011) y la inserción profesional. audiencia esperada.
- Enfatizar la copertenencia - Expresar relaciones
Algunos autores han intentado definir en qué consiste el capital - Representar constructos
con una audiencia metatextuales de forma
semiótico académico, utilizando diferentes marcos teóricos, metodologías abstractos y teóricos,
precisa.
académica experta.
y términos técnicos. Por ejemplo, Thaiss y Myers Zawacki (2006, pp. 4-7), interrelaclones complicadas
- Presentar una posición - Usar términos
basados en una extensa investigación sobre la formación de escritores y esquemas cognitivos
neutral y racional sobre el de referencia, con
académicos en una institución de educación superior estadounidense 1 uti- complejos, tales como
propio mensaje. frecuencla técnicos, que
condicionales, hipotéticos y
lizan el concepto de "escritura académica)\ lo restringen a la producción - Seleccionar una voz de sean autorizados por la
contrafactivos.
escrita con fines educativos en la universidad, y le atribuyen tres rasgos autoridad. comunidad discursiva.
- [Reconocer explfcitamente
transversales, más allá de la disciplina de la que se trate: - Reconocer y clarificar
fuentes de información/
l. clara evidencia escrita de que el escritor ha sido persistente, imparcial explícitamente el estatus
evidencia].
y sistemático en el estudio de la temática epistemológico de la
2. dominio de la razón por sobre la emoción o las sensaciones propuesta propia cuando
3- un lector imaginado que es fríamente racional, que lee buscando infor- sea necesario.
mación, y que puede formular objeciones fundamentadas Figura 1. Dificultades encadenadas en cualquier evento comunicativo que requiera
lenguaje académico (Snow y Uccelli, 2009, p. 123; mi traducción).

108 109
E! desarrollo de las competencias básicas en los estudios generales
Lo que estos intentos de describir el capital semiótico académico o el
lenguaje académico muestran es la importancia de vincular las deman-
das culturales, comunicativas y educativas del entorno académico con las
manifestaciones lingüísticas y discursivas que las vehiculizan. Se trata,
entonces, de prácticas comunicativas situadas en contextos personales,
situacionales y culturales. Además, se puede apreciar cómo la escritura, si
bien es el modo y el conjunto de habilidades predominantes, se encuentra
en permanente interacción con otros modos y otras habilidades comuni-
cativas. En este punto, puede afirmarse otra idea fuerza:
Idea fuerza 2: la educación superior forma lectores, escritores y orado-
res disciplinares y profesionales, tres conjuntos distintos pero vinculados de
competencias situadas que conformarán el capital semiótico académico del
estudiante universitario.
De esta afirmación se desprenden varios aspectos a considerar. Pri-
mero, las referencias aquí y en buena parte de la bibliografía actual a la
escritura y la formación de escritores no implican que las iniciativas de
alfabetización académica deban centrarse exclusivamente en la escritura.
En efecto, las habilidades comunicativas incluyen también la lectura y la
oralidad, con su especificidad disciplinar y profesional. No es lo mismo
leer en Filosofía, ámbito en el que se requiere una lectura en profundidad
que debe deconstruir las capas de argumentos presentes en algún frag-
mento breve de algún autor clásico y vincularlo a las lecturas previas de
otros académicos, que en Historia, área que precisa una lectura en exten-
sión que dé cuenta de fuentes diversas, primarias y secundarias, y brinde y
contraste datos exhaustivos, en ocasiones en amplias notas al pie. Así, un
lector experto de Filosofía y un lector experto de Historia, dos disciplinas
cercanas por su pertenencia a las Humanidades, leen de distinta manera.
En consecuencia, la lectura y la oralidad son conjuntos de competencias
situadas disciplinar y profesionalmente, no generales ni transversales
como suele creerse, y deben enseñarse y aprenderse para poder transitar la
educación superior e insertarse profesionalmente. Así, un curso de escri-
tura académica, disciplinar o profesional es necesariamente, también, un
curso de lectura y oralidad académicas, disciplinares o profesionales.
11 O
Pablo Quintanil!a / Augusta Valle/ editores
Segundo, lectura, escritura y oralidad no son competencias o habili-
dades trasversales, generales o blandas. Cada una de ellas integra un con-
junto de competencias diversas vinculadas a ciertas prácticas situadas, en
este caso, en los espacios multidisciplinarios de las carreras universita-
rias. La escritura, por ejemplo, incluye competencias como despersona-
lizar un texto, crear un nicho para justificar la relevancia del aporte de
una investigación, utilizar lenguaje técnico creado mediante nominali-
zaciones, evaluar los aportes de otros autores según ciertos recursos que
generan efectos de objetividad, brindar ciertos tipos de evidencias para
validar hipótesis y posiciones de lectura, etc. Esta complejidad de la escri-
tura puede resumirse en otra idea fuerza, complementaria de la anterior:
Idea fuerza 3: la escritura académica integra simultáneamente dimensio-
nes normativas} lexicales, gramaticales, semánticas, discursivas, retóricas, no
verbales, situacionales, sociales, históricas, psicológicas, cognitivas, identita-
rias, hegemónicas y afectivas, entre otras.
Tercero, la preponderancia de la escritura frente a la lectura y la ora-
lidad se debe a que la producción escrita representa un desafío retórico y
cognitivo especialmente complejo para el estudiante. Además, los géne-
ros de formación académica escritos por estudiantes (Navarro, 2014; Nesi
y Gardner, 2012) constituyen instancias de evaluación y acreditación de
los aprendizajes, y, por tanto, las dificultades para elaborarlos son visi-
bles para toda la comunidad educativa, incluidos profesores, autorida-
des y los propios estudiantes. Por último, la ejercitación formativa de la
escritura, en todos los niveles educativos, es poco frecuente 1 en particu-
lar en actividades complejas retóricamente, con interlocutores y géneros
complejos, y epistémicamente, con vinculación de fuentes y experiencias
diversas para alcanzar- -conocimientos propios y novedosos. Por eso, el
foco en la escritura significa enfatizar un aspecto del capital semiótico
académico poco abordado en el aula.
El capital cultural y el capital semiótico comprenden competencias
que, en la mayoría de los programas de las asignaturas y más aún en
las prácticas docentes, forman parte del currículum oculto (Schleppe-
grell, 2004), es decir, no son objeto explícito de enseñanza y aprendizaje.
111
 -~--
E! desarrollo de las competencias básicas en !os estudios generales
Por ejemplo, es extremadamente difícil para un estudiante ingresante
determinar si una fuente es científicamente fiable o no 1 si es académi-
camente pertinente o no, de qué manera relevarla y estudiarla, y de qué
manera incluirla en un texto y relacionarla con la voz propia sin cometer
un plagio involuntario ni tampoco reproducirla acríticamente. Paradó-
jicamente, esto no suele enseñarse, retroalimentarse ni ejercitarse. En
este ejemplo, puede verse cómo el capital cultural y el capital semiótico
están íntimamente relacionados: un estudiante más familiarizado con el
uso de fuentes académicas para argumentar y demostrar sus posiciones
escribirá de forma más adecuada a las expectativas de sus profesores
universitarios. Puede adelantarse, por tanto 1 otra idea fuerza:
Idea fuerza 4: un curso o programa de escritura no es un conjunto de enseñan-
zas sobre la lengua, la gramática o la escritura como competencias aisladas, sino
un conjunto de objetos de enseñanza que vinculan factores lingüísticos y retóricos
con factores epistemológicos, culturales, metodológicos e institucionales.
La lectura y la escritura académicas no suelen curricularizarse como
objetos de enseñanza ni aprendizaje en los programas de las asignaturas
y los profesores en general no tienen formación, tiempo ni apoyo para
incorporar la formación letrada a sus cursos. Frente al ingreso a la uni-
versidad de estudiantes no tradicionales y a sus dificultades para fami-
liarizarse con prácticas y competencias académicas y retóricas ajenas a
sus trayectorias formativas'y culturales previas 1 es común escuchar acu-
saciones y quejas de los profesores respecto del nivel de los estudiantes,
en general en contraste con un pasado idílico en el que los estudiantes
sabían más y escribían mejor. Basta con leer un periódico y encontrarse
con titulares catástrofe, algunos enunciados por supuestos expertos.
"Tomará más de una década revertir la crisis educativa)\ afirma el aca-
démico Pedro Barcia desde un titular de La Nación (Argentina), y en la
bajada se agrega: "El académico advierte sobre la pobreza del habla de los
chicos" (Ventura, 2014). En otro periódico argentino, Infobae, se advierte
en el titular: "Alarma la cantidad de universitarios que no entienden lo
que leen"; en la bajada, el académico José Luis Maure amplía que '"es
inadmisible que la Universidad, en esta era de vertiginoso avance del
112
Pablo QuJntanil!a / Augusta Valle/ editores
conocimiento, deba dedicar un minuto ,de su tiempo'i a hacer lo que no
hizo la escuela en 12 años' (Infobae, 2012).
Se trata, precisamente, de una reacción repetida cada vez que se
incrementó el número de ingresantes a la universidad, como sucedió en
la Universidad de Harvard en los años 1870 (Bazerman et al., 2016) o, con
estudiantes no tradicionales, en la City University of New York cien años
más tarde. Como puede verse, la queja por la escritura de los estudian-
tes, en contraste con la supuesta capacidad de los jóvenes universitarios
del pasado, se ha reiterado por más de un siglo, al menos en los Estados
Unidos (Russell, 2002). Por eso, la crítica a un supuesto empeoramiento
en el nivel de estudio y de escritura de los estudiantes, y su consiguiente
culpabilización y estigmatización es errónea. Además, esconde una posi-
ción elitista y hasta reaccionaria: es el rechazo a una mayor inclusión
-y a las acciones pedagógicas que deben asumirse- de estudiantes no
tradicionales, con desafíos específicos para "enculturarse)l en las formas
académicas de comunicar, en un espacio formativo históricamente
reservado a una elite social y cultural. Sin embargo, como señalan Rose y
Martín (2012), si no se enseña a los estudiantes a leer y escribir de forma
independiente 1 las instituciones educativas solo reproducirán las inequi-
dades y jerarquías sociales y culturales de base de sus estudiantes.
Lo interesante de la percepción de crisis es que, más allá de los erro-
res conceptuales que la sostienen, no solo permitió en muchos casos
impulsar e institucionalizar iniciativas de enseñanza de la escritura,
sino que, más importante aún, en muchos casos, permitió visibilizar
que todos los estudiantes requieren aprender a leer, escribir y producir
oralmente los géneros discursivos académicos de sus ámbitos discipli-
nares. He aquí otra idea fuerza:
Idea fuerza 5: todos los estudiantes universitarios, no solo aquellos supues-
tamente desventajados, necesitan y han necesitado en el pasado aprender y
ejercitar las formas de comunicación propias de sus carreras tanto para apren-
der contenidos disciplinares a través de la lectura y escritura (potencial episté-
mico) como para aprender las clases de textos propios de los ámbitos en los que
ingresan co_n10 nuevos miembros (potencial retórico).
113
El desarrollo de las competencias básicas en las estudios generales
En este contexto, Latinoamérica ha visto en los últimos 20 años una
expansión notable de las iniciativas de enseñanza y aprendizaje de la
lectura 1 escritura y oralidad académicas en educación superior, es decir 1
esfuerzos institucionales de distinto ti,po para enfrentar las dificulta-
des de los estudiantes para leer y escribir en la universidad (puede con-
sultarse el relevo del grupo Iniciativas de Lectura y Escritura en Educación
Superior en América Latina en www.ilees.org). Muchas de esas iniciativas
hicieron eco acrítico de las ªnarrativas de la crisis de la escrituran y, en
ese sentido, no estaban informadas por algunas de las perspectivas sobre
didáctica de la escritura académica que se exploran aquí. Seguían, en
muchos casos, perspectivas gramaticalistas (enseñar rasgos lingüísticos
descontextualizados), generalistas (enseñar rasgos transversales de la
escritura) o remediales (enseñar contenidos y habilidades de los niveles
escolares previos). Pero, ya sea a partir de una ideología nostálgica de la
supuesta buena escritura de la universidad de antaño o comprendiendo
que la universidad es un espacio retórico y cultural distinto que requiere
aprendizajes comunicativos nuevos, múltiples instituciones latinoame-
ricanas han impulsado diversas iniciativas de enseñanza de la escritura.
Estas iniciativas varían en términos de niveles, articulación y curri-
cularización. Según los niveles, se ubican en el preingreso universitario,
en los primeros años, en los años avanzados del grado y en el posgrado.
Algunas instituciones, como la Universidad Católica de Chile (Ávila Reyes
et al., 2013) y la Universidad Nacional de General Sarmiento (Moyana,
2010), han puesto en marcha múltiples cursos de diversa índole y alcance
amplio que se articulan en mayor o menor medida a lo largo de todas
las etapas del grado universitario. A su vez, en términos de articulación,
pueden configurarse como cursos de escritura específicos transversales,
como cursos de escritura integrados a las carreras o como cursos de con-
tenidos disciplinares que integran cierta cantidad de horas de clase sobre
escritura 1 en un contínuum que va desde más a menos integrado al aula y
a los marcos epistemológicos y contenidos disciplinares de cada carrera.
Por último, la curricularización muestra cursos obligatorios, optativos
y otros, con obligatoriedad variable, que se dictan de forma transitoria.
A su vez, pueden mencionarse diversos hitos institucionales que
enmarcan ese desarrollo, como la creación en 1996 de la Cátedra Unesco
114
Pablo Quintanllla / Augusta Valle/ editores
para el Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación en América
Latina con base en la Lectura y Escritura (Navarro et al., 2016) o en 2016 de la
Asociación Latinoamericana de Estudios de la Escritura en Educación Superior
y Contextos Profesionales. Un impulso determinante para estos desarro-
llos fue el concepto de alfabetización académica (Carlina, 2003), que en un
artículo reciente de Paula Carlina se define como el "proceso de ense-
ñanza que puede (o no) ponerse en marcha para favorecer el acceso de los
estudiantes a las diferentes culturas escritas de las disciplinas" (2013, p.
370). Traducción libre de "academic literacy", esta denominación nacida
en América Latina permitió ponerle nombre a las distintas iniciativas de
enseñanza de la escritura disciplinar en educación superior y, así 1 impul-
sar su visibilización, apoyo, institucionalización, formación, investiga-
ción. Además 1 el uso del concepto de "alfabetización)) para referirse a un
proceso formativo en educación superior supone tematizar la necesidad
de seguir enseñando cómo leer y escribir luego de la educación inicial y
media. En estos años, ha habido una enorme producción de conocimiento
científico sobre la temática (Parodi, 2010), que no emula o reproduce las
supuestas experiencias exitosas de otras regiones del mundo, sino que
busca dar cuenta de las problemáticas locales y regionales a partir de
las tradiciones propias y una particular forma de vincularse crítica y
eclécticamente con las tradiciones internacionales (Navarro et al., 2016).
Sería un error considerar que los desarrollos teóricos y las experiencias
de otras latitudes son modelos exitosos a copiar acríticamente 1 no solo
porque sabemos que no son tan exitosos ni tan modélicos, sino sobre
todo porque apuntan a sistemas educativos 1 instituciones, carreras, pro-
fesores y estudiantes que no son exactamente iguales a los nuestros. Por
el contrario, el interés de conocer y estudiar estos modelos es identificar
sus peculiaridades, contrastarlas con las nuestras 1 rescatar las experien-
cias y aportes exitosos y dejar de lado los que no lo sean tanto. Se trata de
otra idea fuerza, vinculada con la idea inicial:
Idea fuerza 6: las iniciativas y estudios de la escritura académica en Lati-
noamérica tienen una historia y un perfil propios que busca hacerse cargo de
las necesidades y condiciones particulares de la región.
115
 El desarrollo de !as competencias básicas en !os estudios generales
•
Como ejemplo, puede mencionarse la importancia de la educación
pública para la inclusión social, el interés por la formación crítica de estu-
diantes, la existencia de un currículum disciplinarmente específico desde
los años iniciales, la influencia de la lingüística y los estudios del discurso
y una histórica centralidad del interés por la lectura.
La especificidad de la enseñanza de la escritura
en la universidad
El diseño de un curso de escritura en la universidad es distinto de lo que en la
región llamamos un programa de escritura, es decir, de un conjunto articu-
lado -con un liderazgo común y con objetivos y criterios teórico-metodo-
lógicos y evaluativos consistentes- de cursos regulares en diferentes años
y de iniciativas diversas como tutorías de escritura, formación de profe-
sores de escritura, intervenciones y colaboraciones en asignaturas de las
carreras, asesoramientos de unidades académicas, proyectos de investi-
gación-acción, cursos breves para escribir artículos, tesis o postulaciones
a becas, simposios y talleres de divulgación y discusión con la comunidad
educativa, etc. Sin embargo, en uno u otro caso, o incluso en las diferen-
tes instancias intermedias o poco articuladas que pueden encontrarse en
cualquier universidad, el diseño, dictado e instituci9nalización de una
acción destinada a la enseñanza de la escritura académica es una actividad
específica. Esto puede formularse como idea fuerza:
Idea fuerza T instalar un curso de escritura académica requiere saberes
específicos sobre gestión, pedagogía y lingüística.
Al igual que en el diseño de un curso de Electrónica de Potencia o de
Filosofía de las Ciencias, existen tradiciones 1 experiencias, formas de ense-
ñar, objetos de enseñanza y de aprendizaje, fuentes y manuales, presu-
puestos y contenidos básicos, y profesionales con experticia en la materia.
Parece obvio, pero no lo es: poder justificar qué enseñar y cómo hacerlo en
un curso de escritura requiere un saber tan específico y sofisticado como
saber qué enseñar y cómo hacerlo en Electrónica de Potencia o en Filosofía
de las Ciencias. Algunas de las preguntas sobre la lengua son las siguientes:
116
Pablo Quintanilla / Augusta Valle/ editores
> ¿Qué teoría de la lengua se maneja? ¿Una lengua por niveles que se
integran o se descomponen en otros o una lengua por estratos que
se realizan unos en otros? ¿Una lengua orientada a fines) con opcio-
nes sistemáticas para los diferentes tipos de significado, o una lengua
formal que se construye al nivel de la oración?
> ¿Qué objetos de enseñanza se priorizan? ¿Los géneros discursivos
expertos que los estudiantes posiblemente escriban al graduarse,
como protocolos y artículos de investigación, o los géneros discursivos
de formación que los estudiantes deben escribir durante el grado uni-
versitario, como exámenes presenciales e informes de lectura?
> ¿Debe armarse un programa con cuestiones de normativa, de puntua-
ción, de sintaxis) de cohesión, de tipos textuales, o más bien cuestiones
vinculadas a los sistemas de actividad y las culturas disciplinares en las
que se enmarcan los textos, como por ejemplo la importancia de vali-
dar observaciones empíricas en el sujeto observador en Etnografía o de
borrar la subjetividad en las observaciones de laboratorio en Biología?
Pero también deben explicitarse y abordarse diversas opciones res-
pecto de las teorías y estrategias específicas de enseñanza y aprendizaje
que se pondrán en juego:
> ¿Comenzar por aspectos de superficie textual como la construcción de
párrafos y el uso de organizadores, o seguir un enfoque arriba-abajo
que comienza por los objetivos, las clases de textos yla situación comu-
nicativa para, desde allí, explicar el resto de las opciones de escritura?
> ¿Seguir una metodología de taller en la que se deconstruyen textos
modélicos con la guía del profesor o una clase más expositiva con
listas de recursos y opciones y plantillas con las estructuras típicas de
los textos a escribir?
> ¿Enseñar a los estudiantes cómo producir los géneros académicos del
discurso científico hegemónico o habilitar espacios para que los estu-
diantes expresen sus identidades de origen, sus capitales culturales
diversos, a través de formas de comunicación más vernáculas?
117
El desarrollo de las competencias básicas en los estudios generales
A su vezi se necesita contar con materiales específicos para la ense-
ñanza. La comunicación académica, aunque no se aprende por pura
inmersión y práctica) requiere muchas horas de ejercitación, y la pre-
gunta sobre los materiales pedagógicos a usar en el aula es, quizás, más
pertinente que en cursos de otro tipo:
> ¿Se elaborarán manuales de escritura destinados a esa iniciativa y ela-
borados por los profesores a cargo, o se compilarán manuales previos
y fuentes de ejercitación diversas?
> ¿Qué tipo de textos se leerán: seleccionados por el profesor o el coor-
dinador para los fines del curso, o buscando entre los textos que los
estudiantes efectivamente leen en sus carreras o luego de graduarse?
> ¿Los materiales de enseñanza surgirán de la investigación de las prácti-
cas y expectativas de las comunidades disciplinares, o intentarán sumar
a esas prácticas y expectativas ciertos saberes sobre la escritura acadé-
mica propios de una larga tradición de lingüística aplicada y educativa?
Por último 1 no es menor tampoco la decisión sobre las estrategias ins-
titucionales para instalar un curso o programa:
> ¿Aprovechar las experiencias y prácticas previas de los profesores de
la universidad, muchas de ellas mal orientadas o desinformadas teóri-
camente pero enriquecedoras, o proponer una metodología y un currí-
culum novedosos que modifiquen ciertos hábitos enquistados pero que
generarán resistencia y sensación de amenaza?
> ¿Contratar a un experto externo, con experiencia en el tema pero poco
conocimiento y redes institucionales, o seleccionar y empoderar a un
profesor «de la casan?
> ¿Adoptar un curso o programa obligatorio, que garantice que todos los
estudiantes y profesores participen, o un curso o programa optativo,
con una instalación más gradual y negociada?
Estas preguntas no son sencillas ni tienen respuestas absolutas o igua-
les en todos los contextos, pero su respuesta constituye el núcleo de conoci-
mientos que un didacta de la escritura en educación superior debe manejar.
Se formulen explícitamente o se dejen silenciadas, los actores de un curso o
programa de escritura siempre deberán enfrentarlas. Es decir, puede darse
118
Pablo Quintaníl!a / Augusta Valle / editores
•
una situación en la que la nueva iniciativa intente una respuesta posible a
estas preguntas, en general desde los saberes específicos de la didáctica y
los estudios de la escritura en educación superior, o que no las responda
y opere siguiendo teorías implícitas, muchas veces basadas en el sentido
común o en los saberes de otros espacios disciplinares. Recordemos que las
teorías implícitas consisten en "ciertos principios o supuestos básicos que,
por su carácter implícito, suelen organizar nuestras acciones o decisiones
sobre el aprendizaje y la enseñanza, y subyacer a ellas" (Pozo et aL, 2006, pp.
95-96). Omitir estas preguntas es dejar que el diseño de un curso responda
a teorías implícitas potencialmente desinformadas y desactualizadas. Esto,
sin dudas, es una opción sumamente peligrosa, porque puede decantar en
cursos que confirmen las percepciones de crisis y consoliden la distribución
inequitativa del capital cultural y capital semiótico académicos a los que
me referí al comienzo. Por ejemplo, mediante cursos remediales centrados
exclusivamente en habilidades de bajo nivel, como la ortografía, que no solo
son ineficientes, sino que además estigmatizan a los estudiantes a los que se
les requiere cursarlos. En suma) el diseño de un curso o programa de escri-
tura, o la innovación curricular respecto de iniciativas existentes, requiere
una didáctica específica de la escritura académica, incluyendo qué enseñar
y cómo hacerlo, y de qué manera evaluar y acreditar los aprendizajes,
Pero además de los saberes específicos sobre didáctica y sobre selección y
elaboración de materiales) los cursos y programas de escritura requieren una
gestión específica: en otras latitudes, se denomina desde los años 70 gestión
de programas de escritura (McLeod, 2007), un espacio complejo y demandante
que entrecruza campos de práctica profesional y conocimientos diversos:
> lingüísticos y pedagógicos (ver preguntas de más arriba);
> formativos, de selección, entrenamiento y continuidad del personal
docente;
> curriculares, de innovación e institucionalización de las iniciativas;
> políticos, de establecimiento de alianzas y apoyos entre unidades
académicas;
> económicos, de obtención y gestión de presupuestos y negociación de
salarios;
> de rendición de cuentas, evaluación e investigación del impacto de las
intervenciones.
119
El desarrollo de las competencias básicas en los estudios generales
No es un trabajo nada fácil, a pesar de que es frecuente que los coor-
dinadores de cursos masivos o programas de escritura continúen con sus
otras obligaciones docentes y de investigación, ya que a las instituciones
aún les cuesta reconocer la inmensa demanda de tiempo y de capacidades
que el cargo requiere. Además, como la enseñanza curricularizada de la
escritura es una actividad novedosa y específica, que muchas veces pone
en riesgo otros espacios disciplinares de mayor tradición, los coordina-
dores deben ser proactivos para conseguir que las iniciativas se creen, se
amplíen y se institucionalicen. Así, la gestión o coordinación de cursos
y programas de escritura es una actividad que complejiza las decisiones
más acotadas sobre qué enseñar y cómo, y suma a la discusión cuestiones
administrativas y presupuestarias fundamentales que pueden determinar
decisiones pedagógicas más restringidas al aula. Así, los coordinadores de
escritura deben trabajar con los profesores con los que cuentan, esto es:
> con sus teorías implícitas o explícitas, en ocasiones poco informadas
por los desarrollos actuales de la didáctica de la escritura;
> con sus trayectorias de formación, muy pocas veces vinculadas a la
enseñanza de la escritura académica sino, por el contrario, a otros
campos disciplinares;
> con sus aspiraciones y necesidades profesionales, con frecuencia muy
alejadas de una carrera como profesionales de la escritura;
> con los cargos disponibles, muchas veces de baja categoría, precariza-
dos, mal pagados;
> con las experiencias de aula y de uso de materiales didácticos pre-
vios, espacio en donde por lo general suceden las experiencias y des-
cubrimientos más interesantes 1 movilizadores, formadores para poder
construir cursos de calidad.
En suma, como propuse al comienzo de este texto, podemos concluir
que los cursos de escritura se diseñan a partir de los recursos, personas,
hábitos y oportunidades que cada institución tiene. Las posibilidades y
limitaciones de cualquier discusión sobre las formas de enseñar escritura
se construyen sobre los recursos y capacidades disponibles. Para culminar
esta sección, propongo una idea fuerza que aborda las dimensiones previas:
120
Pablo Quintanilla / Augusta Valle/ editores
Idea fuerza 8: las iniciativas de enseñanza de la escritura en la universidad
deben tener como horizonte la constitución de un verdadero campus de escritura.
Esto es, la respuesta a las preguntas anteriores debe, en buena
medida, afirmar positivamente todas las opciones. Enseñar y aprender
escritura durante el shock de entrada al grado universitario, en las aletar-
gadas etapas de transición, en el difícil momento de graduarse, frente a
la tesis de posgrado. Enseñar y aprender escritura en el aula de escritura,
en el aula articulada entre profesores de escritura y de las disciplinas,
en el centro o laboratorio de escritura) en las asignaturas regulares) en
cursos ad hoc para fines específicos. Enseñar y aprender escritura para
remediar trayectorias de formación previas heterogéneas, para apres-
tar para las demandas generales del ámbito académico, para elaborar los
géneros académicos de formación que los estudiantes deben escribir para
otras asignaturas, para prepararse para los géneros expertos propios de
los entornos profesionales. Enseñar escritura a pares, hacer tutorías a
estudiantes ingresantes, formar profesores en herramientas de didáctica,
tematizar y divulgar la necesidad de enseñar escritura. Enseñar los géne-
ros discursivos hegemónicos en la académica, enseñar a desnaturalizar y
criticar sus rasgos y circulación, validar la aparición de otros géneros y
discursos en donde se manifieste parte de la identidad de los estudian-
tes. Es decir, los cursos de escritura deben tender a institucionalizarse
en un verdadero campus de escritura con múltiples acciones, más o menos
articuladas y con dependencia institucional diversificada, que favorezcan
oportunidades de aprendizaje y enculturación en la escritura disciplinar.
Se trata de un enfoque de enseñanza de la escritura a través del currícu-
lum, a través de los niveles de formación, a través de los claustros.
Diseño de cursos de escritura: una propuesta
Presentaré a continuación un caso, puesto en marcha en la Universi-
dad Nacional de Quilmes (Argentina), para ilustrar de qué manera las
reflexiones previas pueden concretarse en aspectos institucionales como
el perfil del equipo docente o en aspectos pedagógicos como el tipo de
ejercicios para usar en el aula. La Universidad Nacional de Quilmes es
121
El desarrollo de las competencias básicas en los estudios generales
una institución de educación superior pública ubicada en la región sur del
Gran Buenos Aires. Creada en 1989 y organizada en tres Departamentos
(Ciencias Sociales; Ciencia y Tecnología; y Economía y Administración)
y una Escuela Universitaria, ofrece carreras de grado y posgrado, cuenta
con un cuerpo docente reconocido local y regionalmente por sus produc-
ción de investigación, y es pionera en Latinoamérica por su oferta de
enseñanza virtual, que se inició en 1999. En 2013, contaba con 1015 profe-
sores y 22 451 estudiantes, de los cuales 5654 son ingresantes (SPU, 2013).
Desde su creación y hasta el año 2016, la Universidad ofrecía diferen-
tes modalidades de cursos de aprestamiento universitario obligatorios,
previos al ingreso, masivos, transversales a todos los Departamentos y
carreras, y sin dependencia administrativa ni pedagógica de las carre-
ras a las que los estudiantes buscaban ingresar. Algunos de esos cursos
enseñaban lectura y escritura académicas.
Este modelo de curso general de primer año de "lecto-escritura" es
muy frecuente en la Argentina desde los años 90. Sus fortalezas y venta-
jas son múltiples. Los profesores suelen tener teorías y herramientas de
reflexión informadas, actualizadas y explícitas sobre la lengua, porque
en su mayoría provienen de las Licenciaturas y Profesorados en Letras.
Los cursos institucionalizan la enseñanza de la escritura, y de esa manera
tematizan y garantizan la curricularización y continuidad de la alfabeti-
zación académica inicial. Intentan nivelar diferencias y desigualdades en
la formación previa, en particular incluyendo a estudiantes no tradicio-
nales, y preparan en competencias de lectura y escritura académicas para
transferir a los nuevos contextos a los que los estudiantes ingresan. Desa-
rrollan conciencia metalingüística y metacognitiva en los estudiantes,
porque se lee y reflexiona sobre lengua y escritura. Más importante aún,
han permitido que las iniciativas de enseñanza de la escritura sean masi-
vas, alcanzando a decenas de miles de estudiantes en los últimos años, y
que se conforme una masa crítica considerable de profesores de escritura.
Sin embargo, sus debilidades son también numerosas. El hecho
de que estén poco vinculados a las prácticas, discursos, demandas y
necesidades de las futuras carreras, y que los estudiantes no sean aún
miembros plenos y con derechos en esas carreras, hace que los apren-
dizajes sean poco significativos. "¿Cuándo vamos a empezar a aprender
122
Pablo Quintani!la / Augusta Valle/ editores
Macroeconomía?", es una queja habitual en los estudiantes que, por
ejemplo 1 se inscribieron en la carrera de Comercio Internacional. La
enculturación de los estudiantes es limitada, restringida a familiarizarse
con aspectos de la vida académica en general, ya que los coordinadores,
profesore:s y textos son externos a las carreras.
En el mismo sentido, los directivos de las carreras tienen poca inje-
rencia en el diseño curricular, y esto puede generar desatención y con-
flicto político entre las diferentes unidades. Además, las condiciones
laborales y pedagógicas suelen ser precarias: aulas masivas; profesores
jóvenes, novatos 1 sin concursar, a veces con poca formación en ense-
ñanza de la escritura; estudiantes que aún no forman parte de las carre-
ras, no votan, desconocen los hábitos y costumbres. y la organización
institucional, que tienen escasas redes con otros estudiantes. Más grave
todavía, estos cursos suelen ser en la práctica <'filtros", ya que opera una
suerte de selectividad interna en la que muchos de los estudiantes que no
logran aprobar o que abandonan son los que poseen menos capital cultu-
ral y semiótico. A su vez, los cursos pueden dar la impresión de "resolver
el problema,, de la escritura a nivel institucional, que no es necesario
implementar otras iniciativas en otras etapas y con otros objetivos, y que
no hace falta articularse con las carreras y actualizar su diseño curricu-
lar y sus materiales de trabajo. Este contraste de fortalezas y debilidades
sirve como idea fuerza 1 complementaria de la anterior:
Idea fuerza 9: los cursos de escritura de primer año tienen un importante
impacto en la alfabetización inicial de los estudiantes ingresantes, pero deben
continuarse, ampliarse y profundizarse en otros cursos e iniciativas a través del
currículum y a través de los niveles de formación.
En el caso de la Universidad Nacional de Quilmes, durante el año 2015 se
implementó un proceso de departamentalización del curso general masivo
preingreso de escritura tradicional, liderado por la Secretaría Académica a
cargo de la doctora. Sara Pérez. El curso general, que en los últimos años
había consistido en dos cursos cuatrimestrales para la mayoría de los estu-
diantes, se separó en cursos por cada uno de los tres Departamentos de la
Universidad y, de esa manera, los profesores, los estudiantes ingresantes y
123
El desarrollo de las competencias básicas en !os estudios generales
el currículum vinculado a la enseñanza de la escritura pasaron a depender
administrativamente de la dirección de las diferentes unidades académi-
cas. Este movimiento de la organización del currículum universitario tuvo
múltiples impactos, que en la mayoría de los casos conserva las fortalezas
y enfrenta las debilidades mencionadas más arriba. El diseño de los nuevos
cursos integró a profesores que hasta entonces pertenecían al curso gene-
ral de escritura con profesores de las disciplinas en equipos multidiscipli-
narios; esa nueva conformación requirió ofertas de formación continua y
actualización para todos los profesores. Los coordinadores o gestores de los
cursos y los contenidos, competencias y lecturas incluidos fueron defini-
dos desde los propios Departamentos. Los estudiantes pasaron a ingresar
directamente a las carreras) cursar escritura junto con otras asignaturas de
su interés y depender administrativamente de las direcciones de los Depar-
tamentos, lo cual incrementó el compromiso e interés de todos los actores
de la comunidad educativa por el impacto de estas iniciativas.
En este contexto, la elaboración de materiales didácticos 1 con autoría
de algunos de los profesores de escritura en su nueva función y pertenencia
institucional, fue un proceso estratégico para formar al cuerpo docente y
orientar y articular sus acciones pedagógicas en las múltiples aulas de escri-
tura de la universidad. Con un detallado y extenso manual de escritura que
incluye modelos y actividades respecto de qué enseñar y cómo enseñarlo, el
equipo de profesores podía sumarse a la innovación curricular al tiempo que
terúan la opción de elegir las trayectorias, ejercicios y énfasis de su prefe-
rencia. La elaboración de materiales didácticos incluyó una etapa preliminar
de investigación de las prácticas, demandas, necesidades y diagnósticos de
los primeros años de las carreras: qué leían y estudiaban los estudiantes,
qué dificultades enfrentaban, qué aspectos debían aprender. Además, los
materiales aprovecharon las experiencias previas e intereses de los profe-
sores que elaboraron los capítulos, si bien los objetos de enseñanza fueron
definidos desde los programas de las asignaturas. Por último, estos mate-
riales fueron probados en el primer año de implementación de la innovación
curricular (2016), y luego revisados para su publicación al año siguiente.
Como asesor externo, mi rol en este proceso fue definir los conteni-
dos y competencias de los programas de los cursos, en colaboración con
los directores de Departamentos, coordinadores de Ciclo Introductorio y
124
Pablo Quintanilla / Augusta Valle/ editores
coordinadores de cursos de escritura; formar a los profesores de escritura
y de las disciplinas que asumieron la responsabilidad de dictar los cursos
innovados; y, sobre todo, liderar la elaboración de algunos de los manua-
les que materializarían estas perspectivas teóricas, objetivos pedagógicos
y condiciones de posibilidad de los cursos. A continuación, expondré como
ejemplo ilustrativo el programa de contenidos de uno de esos cursos: Lectura
y escritura académicas. Esta asignatura obligatoria se ubica en el primer cua-
trimestre de las carreras del Departamento de Economía y Administración,
con una carga horaria de 72 horas distribuidas en dos clases por semana de
dos horas de duración. Su objetivo es que el estudiante ingresante amplíe y
desarrolle habilidades generales de comunicación oral y escrita científica y
académica como primer paso en la enculturación universitaria.
Por este motivo, la asignatura se focaliza en la enseñanza de habi-
lidades de lectura, escritura y oralidad comunes a la universidad y los
estudiantes leen textos de divulgación y escriben textos académicos bási-
cos. Un eje temático relevante para el Departamento articula el corpus de
lectura: empresa, sostenibilidad y responsabilidad social. Para apoyar la
transición desde la escritura en la escuela secundaria y otras formas de
escritura vernácula, las lecturas se ubican a medio camino entre el dis-
curso científico y otros discursos sociales con los que el estudiante puede
tener más familiaridad, mientras que la escritura incluye géneros de for-
mación generales a la universidad (parcial, informe de lectura, definición
de enciclopedia). A su vez, se enseñan contenidos de gramática aplicada y
metahabilidades de monitoreo y reflexión sobre lectura y escritura. Este
último aspecto se refuerza a partir de la lectura de textos sobre lectura y
escritura (historia, aprendizaje, encuadre estratégico y cultural).
El curso se organiza en siete unidades que estructuran una formación
articulada y gradual en habilidades retóricas académicas necesarias para
la elaboración de un escrito complejo y grupal: el informe de lectura. Este es
un género de formación académica que busca que los estudiantes seleccio-
nen, contextualicen) presenten y contrasten distintas fuentes académicas
o de divulgación sobre un mismo tema, una actividad esencial para cual-
quier estudiantes universitario. El profesor evalúa la investigación y selec-
ción de un terna y fuentes relevantes; la construcción de una voz autora!
neutral, académica e informada; la inclusión, reformulación y evaluación
125
El desarrollo de las competencias básicas en los estudios generales
de citas que demuestren las hipótesis de lectura; y la capacidad de nego-
ciar la escritura colaborativa con pares en un trabajo completo, articulado,
cohesivo y coherente. El trabajo tiene varias entregas de instancias de pla-
nificación general y de secciones particulares.
En la Unidad 1: leer y escribir en la universidad, se reflexiona sobre las
especificidades de la lectura y la escritura en la universidad y de los géne-
ros discursivos académicos y se problematizan las experiencias y dificul-
tades de escritores ingresantes y expertos. En el siguiente ejemplo, los
estudiantes tematizan sus trayectorias como escritores, las vinculan a las
dificultades y necesidades enfrentadas por otros estudiantes, y escriben
una autobiografía como escritores.
Escribir una autobiografía de lector y escritor, reconstruyendo cómo
se han modificado las formas de practicar la lectura y la escritura
a través del tiempo. Además de tener en cuenta experiencias en la
educación formali no olvidar que se lee y se escribe con múltiples
finalidades en muy diversos ámbitos (en Facebook1 por ejemplo).
...
[ ]
Leer los testimonios de estudiantes de la Facultad de Filosofía y
Letras de la Universidad de Buenos Aires al ser interrogados sobre su
formación en prácticas de lectura y escritura dentro de las materias.
[. ..]
Discutir en pequeños grupos y luego entre toda la clase las siguien-
tes preguntas:
1. ¿Qué rasgos comunes presentan los testimonios?
2. ¿se han sentido identificados con algunos de ellos? ¿con cuáles?
¿Por qué?
3. ¿Cómo podría revertirse la situación que señalan?
(Romagnoli, en Navarro y Aparicio, en prensa).
En la Unidad 2: planificar un informe de lectura, se exploran las formas de
leer y los rasgos básicos del género informe de lectura y su planificación
y se investigan las prácticas letradas y académicas en la universidad. El
siguiente fragmento muestra una actividad de investigación fuera del aula
en la que el estudiante debe indagar sobre la cultura letrada e institucional
de su universidad, Departamento y carrera:
126
Pablo Quintanilla / Augusta Valle/ editores
Para comenzar este camino dentro de lo institucional 1 elegir una de
las siguientes actividades para comentar en próximos encuentros.
Compilar toda la información en una carpeta para ser compartida en
la siguiente clase.
1. Consultar el programa de alguna asignatura de primer año de su
carrera) concurrir a la Biblioteca Central (física o virtual), seleccio-
nar dos o tres textos obligatorios, ubicarlos y dejar registro de su
ubicación para futuras consultas.
2. Consultar la editorial de la universidad; hablar y/o entrevistar a los
responsables de esta espacio y registrar} al menos 1 dos títulos que
se relacionen con su carrera para determinar su importancia en lo
disciplinar. Registrar los datos de los títulos.
3. Consultar la cartelera y agendar si la institución ofrece conferen-
cias} presentaciones de libros 1 entrevistas u otro evento cultural de
su interés; registre los datos para asistir al evento y justifique su
elección.
4. Acceder al Plan de Estudios de su carrera y proyectar un recorrido
futuro por la misma en la etapa de su diplomatura; es conveniente
que entreviste a su tutor o director de la carrera y registre lo hablado.
5. Hacer un croquis con los lugares comunes de la institución y el
Departamento al cual su carrera pertenece (sala de conferencias,
oficinas de atención al público, laboratorios 1 etc.); también incluya
los Centros de Estudiantes actuales y los servicios que ofrece. Expli-
car qué función tiene cada lugar.
6. Informar/se sobre congresos o jornadas de investigación que se
llevarán a cabo tanto en la universidad como en otras y1 en caso de
poder acceder) especifique la convocatoria y/o normas que se requie-
ren para participar de dichos eventos.
7. Hablar y/o entrevistar el Departamento de extensión universita-
ria y hacer un relevamiento (sintético) de los cursos que ofrece la
universidad al público en general. Hacer un breve bosquejo de los
mismos y seleccionar dos de su interés. Justificar la elección por
escrito. Esta actividad también puede realizarse vía web.
(Galván, en Navarro y Aparicio, en prensa).
127
El desarrollo de las competencias básicas en !os estudios generales
En la Unidad 3: investigar fuentes, se aprende la especificidad de la auto-
ría científica, los criterios para buscar y seleccionar fuentes académicas
adecuadas y la escritura de una introducción a un informe de lectura,
como se muestra a continuación:
1. En grupos tomar uno de los textos y clasificar las fuentes referi-
das según el tipo de fuente. Para su clasificación considerar la auto-
ría (académica, organismo público o privado\ el tema (teórico o de
coyuntura) y el género (artículos, capítulos, librosi páginas web).
2. Especificar para cada fuente en qué lugares podría encontrarlas
para la preparación de un informe de lectura.
(Moragas, en Navarro y Aparicio, en prensa).
En la Unidad 4: comparar y explicar fuentes, se ejercitan estrategias para
vincular, contrastar y evaluar fuentes, se identifican los rasgos que distin-
guen fuentes y se aprenden estrategias y recursos para citar. El siguiente
fragmento es una actividad de lectura, comparación y respuesta de pre-
guntas sobre tres textos sobre formas de citar; se fomenta así el desarrollo
de lectores y escritores con refiexión metalingüística sobre los procesos de
intertextualidad académica.
Reyes 1 García Negroni y Marcial realizaron trabajos en donde se
reflexiona sobre la importancia de la cita en los textos académicos.
Leer los fragmentos que siguen y responder las consignas. Tiempo
estimado: 45 minutos.
1. Marcar, en el texto de Marcial, los fragmentos en los que hace
referencia a otros textos y en los que no.
2. Según el fragmento del artículo de Marcial, ¿cómo aparece la
argumentación en los textos académicos?
3. Explicar con sus palabras la siguiente frase: uEl sistema de citas se
asume como un escrutinio del proceso científico destinado a mejorar
la calidad de la investigaciónn.
4. ¿Qué papel cumple la figura de autor en el texto de Negroni? ¿Cómo
es la relación entre el autor de un texto y los autores que se cita?
s. ¿cómo podría interpretarse la siguiente frase: uhabrá cita siempre
que el oyente reconozca la intención del hablante de evocar un enun-
ciado o un pensamiento ajenos,,?
128
Pablo Quintanilla / Augusta Valle/ editares
6. Teniendo en cuenta el final del fragmento de Reyes, ¿cómo opera
el sentido de la responsabilidad a la hora de escribir un texto aca-
démico?
7. Comparar las formas de citar que aparecen en los tres textos, ¿qué
semejanzas y diferencias aparecen?
(Eiras, en Navarro y Aparicio, en prensa).
En la Unidad 5: construir afirmaciones, se elaboran definiciones en el
género entrada de enciclopedia, se ejercita la reformulación y la revisión
para ganar consistencia, la puntuación y la subordinación y el uso de orga-
nizadores del discurso. En este ejercicio, parte de una serie de actividades
más amplia, se leen definiciones y entradas de enciclopedia de temática
económica y se busca que el estudiante pueda escribir sus propias defini-
ciones y ejemplares del género:
Leer el resumen del "Capítulo XV. Funciones del dineron del libro
Economía: principios y aplicaciones de Francisco Machón y Víctor
Becker. Luego, redactar una entrada del término (1Dinero'i para
incluir en un diccionario enciclopédico especializado. Para realizar
la escritura de la entrada, tomar en cuenta el instructivo a continua-
ción. Por último, compartir en clase y hacer ajustes.
(Pisano, en Navarro y Aparicio, en prensa).
En la Unidad 6: construir una voz autora!, se aprende a personalizar y
despersonalizar para la construcción de autoridad científica, se mitiga y
refuerza para negociar con los saberes y expectativas de los lectores, y se
elabora una conclusión de informe de lectura. En las siguientes ejercita-
ciones, los estudiantes reescriben un texto a partir del uso de la desper-
sonalización, y analizan el impacto de esta modificación en relación con
ciertas situaciones y géneros disciplinares:
El texto que sigue es un resumen de una ponencia que no ha sido
aprobado aún por el Congreso al que fue presentado porque los orga-
nizadores piden que se despersonalice el enunciado.
L Identificar y subrayar las formas personalizadas (verbos y pro-
nombres).
2. Reescribir, utilizando las estrategias de despersonalización.
129
El desarrollo de las competencias básicas en los estudios generales
3. Revisar 1 en grupos 1 las transformaciones realizadas al texto.
4. Comparar ambas versiones: ¿qué efecto se logra con la desperso-
nalización?
Tiempo estimado de la actividad: 40 min.
(Obregón, en Navarro y Aparicio, en prensa).
Finalmente, en la Unidad T presentar oralmente un informe de lectura, se
elabora un guion de exposición, se distribuyen roles estratégicamente y se
ejercitan recursos no verbales para la eficacia comunicativa. En las siguien-
tes actividades, los estudiantes deben elaborar un guion de temas a exponer
oralmente tomando en cuenta diferentes situaciones de exposición:
a) Revisar el informe realizado y hacer una lista de todos los temas
que se tratan en él.
b) Elaborar una lista con los temas que se pueden incluir y el orden y
la manera en que se deberían presentar a partir de las tres situacio-
nes que se definen a continuación:
1) Los destinatarios tienen conocimientos generales sobre el
tema elegido pero carecen de datos actualizados. Se cuenta con 10
minutos para la presentación.
2) Los destinatarios no tienen ningún tipo de conocimientos pre-
vios sobre el tema. Se cuenta con 10 minutos para la presentación.
3) El tiempo para la exposición se reduce a la mitad; ahora solo se
dispone de 5 minutos. Seleccionar uno de los puntos anteriores Y
realizar la tarea.
(Rusel11 en Navarro y Aparicio, en prensa)
Algunas conclusiones para seguir pensando
En estas páginas, he propuesto un conjunto de ideas fuerza que pueden
colaborar con el diseño de un curso de enseñanza de escritura académica.
Mediante datos actualizados, he mostrado que Latinoamérica atraviesa un
proceso de masificación de la educación superior, pero no de democratización
del ingreso y egreso. Las iniciativas y estudios de la escritura académica en la
región presentan una historia y un perfil propios, en buena medida determi-
nados por las necesidades y condiciones que enfrentan. No existen, de hecho,
130
1 Pablo Quíntanilla / Augusta Valle/ editores
recetas o diseños generales que puedan aplicarse a cualquier contexto, sino
ciertos principios y experiencias que deben ajustarse a las tradiciones teóri-
cas y pedagógicas predominantes, a los perfiles docentes y estudiantiles, a
los recursos institucionales y a los espacios curriculares disponibles.
La educación superior tiene entre sus objetivos declarados formar lec-
tores, escritores y oradores disciplinares y profesionales, tres conjuntos
distintos pero vinculados de competencias situadas que conformarán el
capital semiótico académico del estudiante universitario. Todos los estu-
diantes, no solo aquellos supuestamente desaventajados, necesitan y han
necesitado en el pasado ejercitarse en las formas de comunicación propias
de sus carreras tanto para aprender contenidos disciplinares a través de la
lectura y escritura (potencial epistémico) como para aprender las clases de
textos propios de los ámbitos en los que ingresan como nuevos miembros
(potencial retórico). En particular, la escritura académica integra simultá-
neamente dimensiones normativas, lexicales, gramaticales, semánticas,
discursivas, retóricas, no verbales, situacionales, sociales, históricas, psi-
cológicas, cognitivas, identitarias, hegemónicas y afectivas, entre otras.
Así, un curso o programa de escritura no es un conjunto de enseñanzas
sobre la lengua, la gramática o la escritura como competencias aisladas,
sino un conjunto de objetos de enseñanza que vinculan factores lingüís-
ticos y retóricos con factores epistemológicos, culturales, metodológicos,
institucionales. Por estos motivos, instalar un curso de escritura acadé-
mica requiere saberes específicos sobre gestión, pedagogía y lingüística.
Los cursos de escritura de primer año tienen un importante impacto en
la alfabetización inicial de los estudiantes ingresantes, pero deben conti-
nuarse, ampliarse y profundizarse en otros cursos e iniciativas a través del
currículum y a través de los niveles de formación. Por eso, las iniciativas de
enseñanza de la escritura en la universidad deben tener como horizonte la
constitución de un verdadero campus de escritura. El caso aquí expuesto,
un curso de escritura para estudiantes ingresantes a carreras de Economía
y Administración de la Universidad Nacional de Quilmes (Argentina), puede
ilustrar algunas estrategias para hacer que la enseñanza de la escritura aca-
démica, sin perder masividad y aprovechando los recursos, experiencias y
profesores existentes, pueda ser en buena medida situada, relevante, signi-
ficativa, compleja, crítica, consensuada, creativa y diversa.
131

El desarrollo de las competencias básicas en los estudios generales
Referencias bibliográficas
Ávila Reyes, N., González-Álvarez, P., y Peñaloza Castillo, C. (2013).
Creación de un programa de escritura en una universidad chilena: estra-
tegias para promover un cambio institucional. Revista Mexicana de Investi-
gación Educativa, 18(57), 537-560.
Bazerman, C., Little, J., Bethel, L., Chavkin, T., Fouquette, D., y Garufis,
J. (2016 [2005]). Escribir a través del Currículum. Una guía de referencia. Cór-
doba: Universidad Nacional de Córdoba.
Buchbinder, P. (2005). Historia de las universidades argentinas. Buenos
Aires: Sudamericana.
Carlina, P. (2003). Alfabetización académica. Un cambio necesario,
algunas alternativas posibles. Educere. Investigación, 6(20), 409-417.
----------. (2013). Alfabetización académica diez años después.
Revista Mexicana de Investigación Educativa, 18(57), 355-381.
Cuenca, R. (Ed.). (2015). La educación universitaria en el Perú. Democracia,
expansión y desigualdades. Lima: Instituto de Estudios Peruanos.
Ezcurra, A. M. (2000). Informe de resultados. Evaluación de Asignaturas.
Curso de Aprestamiento Universitario 1999. Inédito. Informe elaborado por
la Secretaría Académica de la Universidad Nacional de General Sarmiento.
Ezcurra, A. M. (2011). Abandono estudiantil en educación superior.
Hipótesis y conceptos. En N. Gluz (Ed.), Admisión a la universidad y selecti-
vidad social. Cuando la democratización es más que un problema de "ingresos"
(pp. 23-62). Los Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento.
Fernández Lamarra, N., y Costa de Paula, M. d. F. (2011). Introducción.
En N. Fernández Lamarra y M. d. F. Costa de Paula (Eds.), La democrati-
zación de la educación superior en América Latina. Límites y posibilidades (pp.
9-34). Tres de Febrero: EDUNTREF.
!NE! (2016). Universidades públicas y privadas. Lima: Instituto Nacional
de Estadística e Informática.
INFOBAE (2012). Alarma la cantidad de universitarios que no entienden
lo que leen. 23/11/12.
McLeod, S. H. (2007). Writing Program Administration. West Lafayette,
IN & Col.: Parlar Press y The WAC Clearinghouse.
MINEDUC (2017). Compendio histórico de educación superior-matricula.
132
~
1
i Pablo Quintanilla / Augusta Valle/ editores
1
Santiago de Chile: División de Educación Superior, Ministerio de Educación.
Moyana, E. l. (2010). Escritura académica a lo largo de la carrera: un
programa institucional. Signos, 43(74), 465-488.
Nesi, H., y Gardner, S. (2012). Genres across the Disciplines. StudentWriting
in Higher Education. Cambridge: Cambridge University Press.
Navarro, F. (2012). Alfabetización avanzada en la Argentina. Puntos de
contacto con la enseñanza-aprendizaje de L2. Revista Nebrija de Lingüística
Aplicada a la Enseñanza de las Lenguas, 12(6), 49-83.
Navarro, F. (2014). Géneros discursivos e ingreso a las culturas disci-
plinares. Aportes para una didáctica de la lectura y la escritura en educa-
ción superior. En F. Navarro (Ed.), Manual de escritura para carreras de huma-
nidades (pp. 29-52). Buenos Aires: Editorial de la Facultad de Filosofía y
Letras de la Universidad de Buenos Aires.
Navarro, F. y Aparicio, G. (en prensa). Manual de lectura, escritura y orali-
dad académicas para ingresantes a la universidad. Berna!: Universidad Nacio-
nal de Quilmes.
Navarro, F., Ávila Reyes, N., Tapia Ladino, M., Cristovao, V. L. L., Moritz,
M. E. W., Narváez Cardona, E., & Bazerman, C. (2016). Panorama histórico y
contrastivo de los estudios sobre lectura y escritura en educación superior
publicados en América Latina. Signos, 49(S1), 100-126.
Pozo, J. !., Scheuer, N., Mateas, M., & del Puy Pérez Echeverría, M.
(2006). Las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza. En J. l.
Pozo, N. Scheuer, M. del Puy Pérez Echeverría, M. Mateas, E. Martín y M.
de la Cruz (Eds.), Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje (pp.
95-132). Barcelona: Graó.
Prior, P., y Bilbro, R. (2011). Academic Enculturation: Developing Lite-
rate Practices and Disciplinary Identities. En M. Castelló (Ed.), University
Writing: Selves and Texts in Academic Societies (pp. 19-32). London: Emerald
Russell, D. (2002 [1991]). Writing in the Academic Disciplines: A Curricular
History. Carbondale, IL: Southern Illinois University Press.
Schleppegrell, M. J. (2004). The Language of Schooling. Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum.
SIES (2014). Panorama de la educación superior en Chile 2014. Santiago de
Chile: División de Educación Superior, Ministerio de Educación.
Snow, C., y Uccelli, P. (2009). The Challenge of Academic Language. En
133
El desarrollo de las competencias básicas en los estudios generales

D. R. O!son & N. Torrance (Eds.), The Cambridge Handbook of Literacy (pp.

112-133). Cambridge: Cambridge University Press.
SPU. (2013). Anuario de estadísticas universitarias. Buenos Aires: Secreta-
ría de Políticas Universitarias.
Thaiss, C. J., y Zawacki, T. M. (2006). Engaged Writers and Dynamic Dis-
ciplines: Research on the Academic Writing Lije. Portsmouth, NH: Boynton/
Cook.
Ventura, L. (2014). Pedro Barcia: "Tomará más de una década revertir
la crisis educativa1). La Nación, 26.

134