TERAPIA LIMBAJULUI ȘI COMUNICĂRII ÎN TSA

- Delimitări conceptuale, etiologie, factori de risc

- Evaluare şi diagnostic în TSA
- criterii de diagnostic
- simptomele timpurii ale tulburărilor din spectrul autismului
- diagnostic diferențial
- baterii de teste (Testul M-CHAT, Testul E2 Rimland, Testul CARS, Scala ATEC,
Testul HELP, Testul Portage, VB-MAPP)
- Caracteristicile limbajului şi comunicării în TSA
- Programul terapeutic de recuperare a limbajului şi comunicării în TSA (obiective, etape,
metode specifice de intervenţie)
- Planul personalizat de intervenție în TSA
- Studii de caz; video
- Resurse bibliografice

Delimitări conceptuale
TSA este o tulburare caracterizată de afectarea capacităţii de a interacţiona pe plan social şi de
a comunica, de comportament stereotip şi repetitiv, cu simptome ce se manifestă, de obicei,
înaintea vârstei de 3 ani.

Termenul ,,autism", care etimologic provine din grecescul autos (sine), a fost introdus de
psihiatrul elvețian Eugen Bleurer, în 1911, pentru a desemna tulburarea care descrie condiţia
unei persoane detaşate de interacţiunile sociale şi orientate către sine, izolată în propria lume
interioară.

Conform DSM V, termenul de „autism” nu mai desemnează o tulburare specifică, ci o categorie

de tulburări, denumită „Tulburări din spectrul autismului (TSA)”, care includ diagnosticele
anterioare de autism, sindrom Asperger, tulburare pervazivă de dezvoltare, tulburare
dezintegrativă a copilăriei, mai puţin sindromul Rett (considerat sindrom genetic).

Tulburările din spectrul autismului fac parte din categoria tulburărilor de neurodezvoltare
(alături de dizabilitatea intelectuală, tulburările de comunicare, ADHD, tulburările de
dezvoltare motorie și tulburările specifice de învățare), au substrat neurobiologic şi debut în
copilăria timpurie.

1
Etiologie

Cauzele autismului nu sunt cunoscute cu exactitate nici astăzi. Există încă foarte multe
incertitudini legate de natura acestei tulburări, dar și câteva certitudini. Ce se știe cu siguranță
până acum: că sunt implicați factori genetici, că există o biochimie specială a acestei tulburări
și anumite aspecte diferite legate de anatomia creierului și de funcționarea acestuia și, mai ales,
că părinții nu sunt responsabili pentru această tulburare, că apariția unui copil cu autism în
familie nu înseamnă că acesta nu a fost dorit sau iubit. Pe lângă factorii etiologici cunoscuți, se
fac cercetări continue despre implicarea unei multitudini de alte aspecte, legate de rolul unor
infecții virale sau bacteriene ori al unor toxine exogene cum este mercurul, de rolul vaccinurilor
etc.

- Studiile neurologice efectuate pe pacieți cu TSA au relevat alterări în regiuni specifice ale
creierului, precum și în tiparele de conectivitate dintre numeroasele rețele ale creierului.
Imagistica prin rezonanță magnetică a conectivității funcționale în stare de repaus detectează
schimbări spontane de frecvență joasă în activitatea neuronală.

- Amigdala a fost
implicată frecvent în
patologia tulburărilor de
spectru autist, studiile
volumetrice arătând că
este crescută în volum la
preșcolarii diagnosticați
cu TSA. Shen și
colaboratorii (2016) au
arătat că există o
conectivitate mai scăzută
între amigdală și cortexul
prefrontal bilateral, lobul
temporal și striat, zone
care sunt implicate în
comunicarea socială și
comportamentul repetitiv,
precum și între amigdală

2
și lobul temporal și frontal, implicate în severitatea tulburărilor de spectru autist. O conectivitate
mai slabă între cortexul vizual și regiunile senzorio-motorii a fost corelată cu o
hipersensibilitate senzorială crescută în aria vizuală și auditivă.

- D’Mello et al. (2015) au descoperit că tulburările de spectru autist sunt asociate cu diferențe
structurale în cerebel, aceste diferențe având o relevanță funcțională crescută, astfel că
reducerea materiei cenușii în regiuni discrete ale cerebelului a fost corelată cu severitatea
afectării comportamenului social, comunicării și comportamentului repetitiv pe scalele utilizate
în diagnosticul autismului.

- rolul vaccinului ROR - INFIRMAT de ultimele studii publicate în 2019 (studii efectuate în
Danemarca, pe 650 000 de copii tipici şi 6.517 de cazuri de autism, timp de 10 ani).

- mutațiile genei MTHFR (metilentetrahidrofolat reductaza) - gena răspunzătoare de procesul

metilării (transformarea folatului - vitamina B9 - în forma utilizată de organism - metilfolat, cu
rol esențial în repararea ADN-ului, în sinteza neurotransmițătorilor și în funcționarea sistemului
imunitar).

- Deși rata exactă a prevalentei este încă în dezbatere, se crede ca până la 30-50% din
populația globală ar putea avea o mutație în gena MTHFR, care este moștenită de la părinți.
Aproximativ 14-20% din populație ar putea avea o mutație MTHFR severă, cu tendința crescută
de a dezvolta anumite boli, inclusiv TSA, ADHD, Alzheimer, ateroscleroza, tulburări
autoimune, față de cei ce nu prezintă aceasta mutație.

- studii efectuate între anii 2013-2019: mutațiile C677T și A1298C - sunt asociate cu risc
crescut de TSA.

Date și statistici despre TSA

Prevalență:

– Aproximativ 1 din 68 de copii este diagnosticat cu tulburare de spectru autist, date

estimate de către CD’s Autism and Developmental Monitoring (ADDM) Network (2014), faţă
de 1 la 150 în 2000.

– Tulburarea de spectru autist apare în cadrul tuturor raselor, etniilor și grupurilor socio-
economice.
3
– Tulburarea de spectru autist este de 4,5 ori mai des întâlnită la băieți decât la fete (1 din
42 băieți față de 1 din 189 fete).

– Studiile din Asia și America de Nord au identificat o prevalență a tulburării de spectru

autist între 1% și 2% din populație.

Factori de risc

- Studiile au arătat că, în cazul gemenilor identici, dacă unul dintre copii are tulburare de spectru
autist, șansele ca și celălalt copil să fie afectat sunt între 36-95%. În cazul gemenilor non-
identici, dacă unul dintre copii este afectat, șansele ca și celelat copil să aibă TSA sunt între 0-
31%.

- În cazul părinților care au deja un copil cu TSA, există șanse de 2% - 18% ca și al doilea copil
să fie afectat.

- TSA are tendința să apară mai des în cazul părinților care au diferite afecţiuni cromozomiale
sau genetice. Aproximativ 10% dintre copiii cu autism au de asemenea o altă tulburare (sindrom
Down, sindrom X fragil, scleroză tuberoasă).

- Aproximativ jumătate ( 44%) dintre copiii diagnosticați cu TSA au un intelect peste limită.

- Părinții mai în vârstă au șanse mai mari să dea naștere unui copil cu TSA.

- Un procent mic dintre copiii născuți prematur sau cu o greutate mică la naștere au risc de a
avea TSA.

- TSA poate să apară în comorbiditate cu alte diagnostice de dezvoltare, psihiatrice,

neurologice, cromozomiale sau genetice (83% - alt diagnostic pe lângă TSA, 10% unul sau mai
multe diagnostice psihiatrice).

- peste 50% dintre copiii cu TSA prezintă comorbidități gastrointestinale (diaree, constipație
cronică...); tulburările gastrointestinale sunt de 4 ori mai frecvente la copiii cu TSA decât în
populația neurotipică; disbioza intestinală (totalitatea modificărilor cantitative și calitative ale
microbiotei intestinale) - factor de risc;

4
- disfuncția mitocondrială - Studiu 2010 (Universitatea Davis, California): 80% dintre copiii cu
TSA participanți la studiu prezentau o disfuncție mitocondrială.

Evaluare şi diagnostic în TSA

– Cercetătorii au demonstrat că un diagnostic de TSA pentru un copil cu vârsta de 2 ani este

fiabil, valabil și stabil.

– Deși tulburarea de spectru autist poate să fie diagnosticată până la vârsta de 2 ani,
majoritatea copiilor primesc un diagnostic după vârsta de 4 ani.

– Studiile au arătat ca părinții copiilor cu TSA au observat nereguli încă dinainte de vârsta
de 1 an. Îngrijorările în ceea ce privește contactul vizual și auzul au fost adesea raporate în
primele 6 luni de viață.

Pentru stabilirea diagnosticului de TSA, trebuie să fie întrunite următoarele criterii:

A. Deficite persistente în comunicarea socială și interacțiunea socială, în toate contextele,

care nu se manifestă ca întârzieri de dezvoltare generală şi se regăsesc în toate cele 3 arii
descrise mai jos:

1. Deficite în reciprocitatea socio-emoțională: pornind de la abordare socială anormală și

imposibilitatea menținerii unei conversații din cauza lipsei de reciprocitate afectivă,
emoțională, de interese și ajungând până la absența totală a iniţierii sau răspunsului la
interacțiunile sociale.

2.Deficite în comportamentele de comunicare non-verbală folosite în interacțiunea socială:

pornind de la comunicare non-verbală și verbală slab integrate, la anormalități în contactul
vizual şi limbajul corporal sau deficite în înțelegerea și folosirea gesturilor și până la absența
completă a expresiilor faciale și a gesturilor în comunicare.

3.Deficite în dezvoltarea, menținerea şi înţelegerea relațiilor sociale: pornind de la dificultăți de

adaptare a comportamentelor în funcție de contextele sociale diferite, dificultăți în participarea
la jocuri imaginative și la formarea prieteniilor, până la absența totală a interesului pentru
ceilalți oameni.

B. Comportamente, interese și activități restrictive, repetitive, manifestate în cel puțin 2

dintre următoarele arii:

5
1. Mișcări motorii, utilizare de obiecte sau vorbire stereotipe (repetitive): stereotipii motorii
simple, alinierea jucăriilor sau fluturarea obiectelor, ecolalie și fraze idiosincratice (amestecuri
de cuvinte care au semnificaţie doar pentru persoana care le emite).

2. Persistenţă şi inflexibilitate la rutină, tipare ritualice de comportament verbal şi nonverbal

(ex. rezistență excesivă la schimbări mici, dificultăți de tranziție de la o acţiune la alta, tipare
rigide de gândire, ritualuri de salut, nevoia de a urma aceeași rută sau de a mânca aceeași
mâncare zilnic).

3. Interese fixiste, foarte restrictive, manifestate cu o concentrație sau intensitate anormale (ex.
atașament sau preocupare puternică pentru obiecte neobișnuite, manifestări excesive sau
perseverente ale unor interese).

4. Hiper sau hiporeactivitate la stimuli senzoriali sau un interes neobișnuit pentru aspectele
senzoriale ale mediului înconjurător (ex. indiferență aparentă la durere/temperatură, reacţii
adverse la sunete sau texturi specifice, mirositul sau atinsul excesiv al obiectelor, o fascinație
vizuală pentru lumină sau mișcare).

C. Simptomele trebuie să fie prezente din copilăria timpurie (dar pot să nu se manifeste
până când cerințele sociale nu depășesc capacitățile limitate sau pot fi mascate de strategii
învățate mai târziu în viață).

D. Simptomele cauzează impedimente semnificative în funcționarea zilnică socială sau

ocupațională.

E. Aceste simptome nu sunt explicate mai bine de o tulburarea intelectuală sau o

întârziere globală în achiziții. Tulburarea intelectuală și tulburările de spectru autist pot
coexista, iar pentru diagnosticul de comorbiditate este necesar un nivel mai scăzut al
comunicării sociale față de cel așteptat pentru nivelul general de dezvoltare.

În DSM V este introdusă, ca noutate, şi clasificare tulburărilor din spectrul autismului după
nivelul de severitate, astfel:

Nivel de severitate 1

– Necesită suport

– Comunicare socială: în lipsa sprijinului, deficitele în comunicarea socială cauzează dificultăţi

notabile. Are dificultăţi în iniţierea interacțiunilor sociale şi prezintă clar răspunsuri atipice sau

6
eșec la iniţiativa socială a celorlalţi. Poate părea că are un interes scăzut pentru interacţiunile
sociale.

– Interese restrictive și stereotipii comportamentale: preocupările, ritualurile fixe şi/sau

comportamentele repetitive cauzează o afectare semnificativă a funcţionării în unul sau mai
multe contexte. Rezistenţa la încercările celorlalţi de a-i întrerupe comportamentele repetitive,
ritualurile sau la distragerea de la interesele fixe.

Nivel de severitate 2

-Necesită suport substanţial

-Comunicare socială: deficite importante ale abilităţilor verbale şi nonverbale de comunicare

socială; deficitele sociale sunt evidente, chiar dacă primeşte sprijin; iniţiere limitată a
interacţiunilor sociale şi răspuns redus sau anormal la iniţiativa socială a celorlalţi.

-Interese restrictive și stereotipii comportamentale: preocupări, ritualuri fixe şi/sau

comportamente repetitive, care apar suficient de frecvent pentru a fi evidente observatorului
obişnuit şi care interferă cu funcţionarea în diferite contexte. Suferinţa sau frustrarea este
evidentă la întreruperea comportamentelor repetitive; dificil de distras de la interesele fixe.

Nivel de severitate 3

-Necesită suport foarte substantial

-Comunicare socială: deficite severe ale abilităţilor verbale şi nonverbale de comunicare

socială, care cauzează afectarea severă a funcţionării; iniţiere foarte limitată a interacţiunilor
sociale şi răspuns minim la iniţiativa socială a celorlalţi.

-Interese restrictive și stereotipii comportamentale: preocupări, ritualuri fixe şi/sau

comportamente repetitive, care cauzează disfuncţionalităţi în toate ariile. Suferinţă marcantă
când ritualurile sau rutinele sunt întrerupte; foarte dificil de distras de la interesele fixe sau
revenire rapidă la ele.

7
Simptomele timpurii ale tulburărilor din spectrul autismului

De la 0 la 6 luni:
– bebeluşul nu plânge pentru a solicita ceva (când îi este foame, somn, frig, este ud etc);
– nu gesticulează (nu mișcă brațele, picioarele, capul…) sau gesticulează neîncetat, fiind
incapabil de a se linişti când este luat în braţe;
– nu întinde brațele spre părinte când acesta vrea să îl ia în brațe;
– prezintă tulburări de somn (nu doarme, dar stă liniştit cu ochii deschişi);
– nu suge la sân;
– nu gângurește;
– nu zâmbește voluntar, începând cu trei luni, menţinând o figură serioasă, aproape rigidă.
– desprinderea frecventă a privirii, ce poate îmbrăca aspectul evitării privirii; strabismul este
frecvent.

De la 6 la 12 luni:
Se menţin manifestările descrise anterior, la care se adaugă:
– nu apare lalațiunea (repetarea de silabe);
– evitarea privirii devine evidentă;
– nu reacționează la separarea de mamă/ tată sau la regăsire;
– nu reacționează la străini (nu plânge, nu respinge, cum fac copiii tipici);
– nu prezintă interes pentru jucării, dar se poate atașa de anumite obiecte bizare;
– apariția activităţilor stereotipe şi, ca semn particular, faptul că nu dispar când un adult se
apropie de el;

De la 12 până la 24-30 de luni:

– nu stabileşte contact vizual direct;
– nu urmărește când i se arată ceva cu degetul;
– nu răspunde când este strigat pe nume;
– absența limbajului sau, dacă este prezent, particularități ale limbajului, precum: vocabular
redus la cuvinte uzuale, ecolalia (repetarea enunțurilor auzite la alte persoane, TV etc),
folosirea cuvântului cu rol de propoziție, lipsa pronumelui „eu”, lipsa inflexiunilor vocale
(voce monotonă);
– absenţa expresiilor faciale (mimică imobilă);
– absența interesului pentru alte persoane; nu se joacă cu alți copii; nu este interesat de jocul
altor copii;

8
– absența reacțiilor afective (nu își manifestă atașamentul, emoțiile); refuză manifestările de
afecțiune ale celor din jur (să fie sărutat sau îmbrățișat);
– reacţii exagerate la schimbarea rutinei (schimbarea poziției obiectelor din cameră,
modificarea traseului, schimbarea hainelor), la anumite activități (îmbăiere, tuns, aniversări)
sau la situații și experiențe noi (sosirea unui străin, zgomot brusc, alimente noi etc);
– stereotipii motorii și comportament repetitiv (bătăi şi fluturări ale mâinilor, legănat, mers pe
vârfuri, învârtit, înșirare de obiecte, aprinderea și stingerea întrerupătoarelor, închiderea și
deschiderea ușilor etc);
– interes exagerat pentru anumite obiecte sau activități (numere, cifre, sfoară, nasturi, staniol
etc);
– interes pentru un aspect limitat al obiectelor (adulmecarea, pipăirea anumitor lucruri sau
suprafețe, atracţie pentru anumite vibraţii sau zgomote pe care le reproduce perseverent;
atracție pentru lumini, umbre, anumite culori etc);
– absența jocului simbolic (nu se joacă „de-a…”, nu pretinde că este…);
– hipo sau hiper-reactivitate la stimuli senzoriali (reacționează neobișnuit la durere, căldură,
frig, anumite sunete, texturi, atingere);
– comportament auto-agresiv (se lovește cu capul de suprafețe tari, se mușcă, se zgârie, își
rupe hainele etc);
– nu are simțul pericolului, nu recunoaște situațiile în care se poate răni.

ANEXE

TEST PENTRU DEPISTARE PRECOCE

- Testul M-CHAT

TESTE DIAGNOSTIC

- Testul E2 Rimland

- Testul CARS

- Scala ATEC

- Testul HELP

- Testul Portage

- VB-MAPP (Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program).

9
 Diagnostic diferențial
Diagnosticul deferențial se face față de tulburările psihice ale copilului cu simptome
asemănătoare („autist – like”):
- întârzierile mintale mai, ales formele moderată, severă şi profundă unde sunt prezente tulburări
de dezvoltare, de limbaj și de învățare, dar fără a fi afectată capacitatea de a stabili relaţii sociale
sau comunicarea nonverbală;
- tulburări senzoriale (surditatea, cecitetea) se pot însoţi uneori, de o scădere a capacităţii de
relaţionare datorită anxietăţii, conştientizării deficitului;
- tulburare reactivă de ataşament cu sociabilitate nediscriminativă şi eşec social (sindrom de
instituţionalizare) impune diagnostic diferenţial cu tulburarea autistă, dar evoluţia favorabilă
odată cu acordarea de îngrijiri şi suport emoţionat infirmă diagnosticul;
- diagnostic diferenţial cu schizofrenia infantilă – prezenţa halucinaţiilor şi a iluziilor, cât şi a
tulburărilor formale de gândire o diferenţiază de autism;
- diagnostic diferenţial cu alte tulburări de vorbire – tulburări ale limbajului receptiv sau
expresiv (există deteriorarea limbajului, dar nu este asociată cu prezenţa unei deteriorări
calitative în interacţiunea socială; nu există patternuri restrânse, repetitive şi stereotipe de
comportament);
- mutism selectiv (comunicarea este afectată doar în anumite situații sau cu anumite persoane).
- cu ADHD (simptomele de inatenţie şi hiperactivitate nu sunt însoțite de deteriorarea calitativă
a interacţiunilor sociale sau a aptitudinilor de comunicare socială verbală şi nonverbală; este
prezentă hiperactivitatea, dar nu și comportamentul motor repetitiv şi stereotip din autism; nu
au dificultăți în selecția stimulilor, comutarea atentiei, atenția împărtățită, ci în concentrarea
atenției; au câmp atențional larg și o atenție foarte mobilă, fiind ușor de distras);
- cu tulburarea de comunicare socială (pragmatică) - în ambele tulburări este afectată funcția
socială a limbajului; în TCS nu apar pattern-urile restrictive de comportament, interesele
limitate. Limbajul oral este prezent; apar dificultățile persistente în folosirea limbajului verbal
și nonverbal cu scop social.

10
 Caracteristicile limbajului şi comunicării în TSA
- mari variaţii, de la nonverbal la verbal.

Comunicarea pre-verbală.

La copiii cu TSA, dificultăţile de limbaj sunt vizibile chiar din etapa pre-verbală, când
apar precursorii de limbaj (comportamente non-verbale sau pre-verbale care se stabilesc între
sugar și persoana care îl îngrijește, constând în schimburi de vocalize și priviri). Schimburile
vocale și non-verbale cu îngrijitorii sunt absente sau foarte limitate la sugarii cu autism. Copilul
cu TSA nu reuşeşte să participe la ,,conversaţiile prelingvistice" reciproce, care sunt obişnuite
între mamă şi copil. Nici plânsul nu este ușor de descifrat pentru mama unui sugar autist, acesta
fiind deseori lipsit de semnificația obișnuită (de a comunica diverse nevoi). Studiile efectuate
de Ricks, în 1979, demonstrează că vocalizele copiilor mici cu autism sunt recunoscute de
părinții lor, dar nu pot fi interpretate, asociate cu emoțiile care le-au determinat. Acest eșec în
comunicarea pre-verbală afectează şi apariţia limbajului verbal (normal între 9-12 luni).

Copiii mici cu TSA rămân pentru mult timp în stadiul de percepție literală a cuvintelor.
Pentru ei, cuvintele nu au semnificație, sunt doar ,,jucării” sonore și nu pot face legătura între
cuvintele pe care le aud și experiențele lor senzoriale.

Comunicarea non-verbală.

Se estimează că o treime (Bryson, 1996) până la o jumătate (Lord şi Paul, 1997) din
totalul persoanelor cu TSA nu dezvoltă limbajul verbal, fiind mute din punct de vedere
funcţional. Cauzele mutismului pot fi multiple, de la probleme motorii, până la cele de
procesare senzorială, dar nu au legătură cu refuzul copilului de a comunica.

Absenţa gesturilor simbolice este caracteristică. Copiii cu tulburări din spectrul

autismului nu dezvoltă în mod spontan comportamentul, tipic pentru copiii obisnuiţi, de atenţie
comună/ împărtăşită (joint attention, shared attention). Acest comportament presupune
indicarea cu degetul către un obiect (alternând privirea între obiectul respectiv şi adult), cu
intenţia de a-l obţine. La majoritatea copiilor cu TSA, gestul de a arăta cu degetul este absent,
iar dacă totuşi copiii îşi punctează dorinţele în acest mod, o fac mai degrabă cu toată mâna,
decât cu indexul. La unii copii, comportamentele de cerere („requesting skills”) sunt prezente,
însă în scopuri instrumentale sau imperative, copilul considerându-i pe ceilalţi ca agenţi ai

11
acţiunii. Astfel, el poate utiliza gesturile pentru a indica o jucărie care nu-i mai e la îndemână
sau care nu mai merge, a da un obiect unei alte persoane, pentru a căpăta ajutorul unei alte
persoane în a obţine un obiect, întinzînd mâna spre obiectul dorit sau luând mâna adultului şi
ducând-o spre obiectul dorit. Rareori aceste mişcări sunt acompaniate de mimică, demonstraţie
sau gesturi simbolice, maniera de comunicare non-verbală fiind extrem de restrânsă şi
neconvenţională.

Deşi intenţia de comunicare poate fi prezentă, cele mai importante aspecte ale limbajului
non-verbal sunt afectate în autism:

- captarea atenţiei (se realizează, de cele mai multe ori, în moduri neconvenţionale: plâns,
ţipat, trântit pe jos, sau este redusă la strigăte);
- contactul vizual cu partenerul (absent sau foarte rar);
- respectarea spaţiului interpersonal (prea aproape sau prea departe de partener);
- poziţia faţă de partener (lateral sau în spate, rareori în faţa partenerului de comunicare);
- absenţa sau discordanţa gesturilor corporale şi a mimicii adecvate mesajului.

Comunicarea verbală.

Limbajul verbal în autism este afectat la toate nivelurile, de la cel fonologic, la cel
pragmatic (utilizarea socială a limbajului), de la nivelul receptiv, la nivel expresiv.

O clasificare citată de Cristina Mureșan (2004), distinge mai multe niveluri la care
este afectat limbajul verbal al copiilor cu TSA:

- La nivel fonologic:

Majoritatea specialiștilor consideră că, cel mai adesea, copiii verbali cu TSA nu prezintă
deficiențe de articulare, dar îşi dezvoltă sistemul fonologic într-un ritm mai lent decât cel
normal. Ordinea apariției sunetelor pare să nu difere de tiparul dezvoltării fonologice la copiii
tipici.

- La nivel morfosintactic:

O serie de cercetători au scos în evidenţă diferenţe ale morfologiei şi sintaxei la copiii

verbali cu TSA, cum ar fi o utilizare deficitară a morfemelor corespunzătoare timpurilor verbale
şi articolelor, a acordurilor subiect - predicat, substantive - adjectiv, a pronumelor, ceea ce pare
să denote o dezvoltare mai lentă a structurilor gramaticale.

12
- La nivel semantic:

În privința comprehensiunii, au fost puse în evidenţă mai ales dificultăţile copiilor cu

TSA de a înţelege sensul expresiilor lingvistice în cazul în care contextul nu este evocator.
Înţelegerea frazelor este precară faţă de cea a copiilor tipici. Copiii cu TSA dau dovadă de
dificultăţi în a utiliza cuvintele, respectând semantica acestora. Uneori pot ajunge la un nivel
satisfăcător al vocabularului, dar eşuează nu la reprezentarea semnificaţiei cuvintelor, ci la
utilizarea lor corectă într-o relaţie. Dificultăţile specifice se referă mai ales la folosirea
termenilor caracteristici pentru spaţialitate, temporalitate şi pentru relaţiile interpersonale.

- La nivel pragmatic:

Utilizarea socială a limbajului este extrem de perturbată în autism. La acest

nivel, limbajul copilului cu TSA se caracterizează prin:

- absenţa totală sau parţială a dorinţei de comunicare

- spontaneitate redusă, cu expresii verbale accidentale

- absenţa unei intenţii aparente de comunicare

- slaba dezvoltare a limbajului generativ

- lipsa formulelor de iniţiere, menţinere şi finalizare a unei conversaţiii

- enunţuri stereotipe şi repetitive, în detrimentul celor creative

- deficit de adaptare la rolurile unei conversaţii

- nerespectarea regulilor de comunicare socială (ex. aşteptarea rândului în conversaţie)

- rigiditatea şi inadaptarea limbajului în raport cu contextul sau cu sarcina

- o variabilitate a calităţii şi abundenţei comunicării, în funcţie de interlocutor

- prezenţa ecolaliei (imediate şi întârziate) şi a inversiunii pronominale

- utilizarea egocentrică a limbajului.

Toate aceste aspecte determină eşecul în folosirea limbajului în scopul comunicării sociale.

13
J. Bruner - problemele comunicaţionale se datorează unui impuls slab sau chiar absenţei
impulsului de a transpune experienţa de viaţă în naraţiune, începând cu o vârstă foarte fragedă
(2-3 ani). Iar acest deficit persistă şi mai târziu, manifestându-se ca o dificultate de a spune o
poveste.

Reacţiile emoţionale ale persoanelor cu TSA, atunci când sunt abordate verbal sau nonverbal
de către ceilalţi, sunt de cele mai multe ori inadecvate şi pot consta în: evitarea privirii,
inabilitatea de a înţelege expresiile faciale, gesturile, limbajul corporal al celorlalţi, adică tot
ceea ce presupune angajarea într-o interacţiune socială reciprocă.

- La nivel prozodic – s-a remarcat la persoanele cu TSA existenţa unor tulburări ale prozodiei,
de tipul monotoniei intonaţiei, procent crescut de frecvenţe înalte, hipo sau hipernazalitate, un
control deficitar al volumului vocii și un nivel redus al accentuării tonice; înălţimea vocii,
debitul şi ritmul vorbirii sau accentul pot fi anormale, de exemplu, voce monotonă sau
piţigăiată, vorbire ,,cântată” sau cu ascensiuni interogative la finalul frazelor.

Particularităţi ale limbajului în TSA

1. Ecolalia.

Ecolalia este cea mai pregnantă particularitate a limbajului verbal în autism, nefiind
doar o scurtă etapă în dezvoltarea limbajului, ca la copiii neurotipici; ea poate dura până la
vârsta adultă, fiind uneori singura realizare lingvistică a persoanei cu TSA. Ecolalia este
prezentă atunci când copilul repetă informațiile verbale recepționate din exterior (ex: schimburi
de replici din filme, desene animate, reclame TV, secvențe din cărți citite cu voce tare de alții,
cântece etc); poate include repetarea unei părți a unui enunț, ca și repetarea unui întreg enunț
rostit de cineva, uneori inclusiv inflexiunile exacte ale vocii vorbitorului.

Ecolalia este o oglindire a modului în care copilul prelucrează informația. Informația

este preluată ca un întreg (,,chunk”), copilul neprelucrând cuvintele care o alcătuiesc. În
receptarea acestor informații verbale ca întreg, mulți copii preiau, de asemenea, contextul în
care aceste cuvinte au fost rostite, incluzând detalii senzoriale și emoționale. Unele din
elementele acestui context inițial sunt tranferate în situația curentă, ceea ce determină
comportamentul ecolalic al copilului.

14
 Cercetările din domeniul cognitiv s-au axat mai ales pe tipurile şi funcţiille ecolaliei.
Se pot distinge două tipuri de ecolalie: imediată (repetarea cuvintelor, expresiilor tocmai
auzite) şi întârziată (repetarea cuvintelor şi expresiilor auzite în trecut, cu minute, ore, zile,
săptămâni, luni, chiar ani în urmă).

Prezența ecolaliei la copiii cu autism poate reprezenta un indicator pozitiv pentru

dezvoltarea ulterioară a limbajului cu sens. Aceasta indică cel puțin faptul că limbajul este
procesat, chiar dacă la un nivel de suprafață. În trecut, se considera că ecolalia nu ar avea funcţie
de comunicare şi că trebuie eliminată. Cercetări mai recente au demonstrat că ecolalia are atât
funcţie comunicaţională, cât şi non-comunicaţională şi că ea trebuie doar ajustată într-o
exprimare verbală cu valoare pragmatică. Ecolalia imediată este rareori lipsită de funcţie
comunicaţională. Specialiştii consideră că ea trebuie interpretată ca purtătoare a unei intenţii de
comunicare, ca mijloc de a câştiga timp pentru procesarea informaţiei, sau de a înţelege
semnificaţia mesajului. De asemenea, ecolalia imediată poate fi interpretată ca cerere sau ca
răspuns afirmativ.

Ca răspuns ecolalic, afirmaţia prin repetiţie a fost studiată inițial de Kanner, care a
constatat la copiii pe care îi avea sub observaţie absenţa cuvântului „da” şi înlocuirea acestuia
prin repetarea întrebării care tocmai le-a fost pusă. Astfel, dacă părintele întreabă copilul „Vrei
ciocolată?”, acesta va răspunde „Vrei ciocolată?” pentru a-şi exprima acordul. De asemenea,
ecolalia imediată trebuie interpretată ca cerere (de exemplu, când copilul doreşte o maşinuţă, el
va formula întrebarea ,,Vrei maşinuţa?” pe care a auzit-o anterior la adult).

Ecolalia non-comunicaţională (de obicei întârziată), este doar o modalitate de auto-

stimulare, cuvintele sau expresiile emise neavând semnificaţie lingvistică sau funcţie de
comunicare, ci doar rol de jucării verbale. Ele pot fi alese pentru structura lor sonoră deosebită
sau pentru senzaţia pe care o produc pe limbă. Copilul nu așteaptă un răspuns la ceea ce
verbalizează.

2. Inversiunea pronominală.

Toţi copiii manifestă dificultăţi în utilizarea pronumelor la vârste mici, dar în autism
se pot prelungi până la maturitate. Confuzia legată de utilizarea pronumelor este foarte mare,
persoanele cu TSA înlocuind pronumele eu cu tu sau cu propriul prenume. Unii cercetători au
afirmat că acest fenomen reflectă o lipsă de diferenţiere între sine şi ceilalţi. Alţii susţin că, de
fapt, copilul nu inversează pronumele, ci evită folosirea acestora, cu atât mai mult cu cât se

15
referă la el însuşi. Evitarea folosirii pronumelui eu ar denota fie o negare a sinelui, fie absenţa
conştiinţei de sine, în timp ce substituţia cu tu demonstrează o oarecare conştiinţă a sinelui
altora.

Cercetările recente, însă, tind să explice inversiunea pronominală prin „natura deictică
a cuvintelor” (Bogdashina, O, 2012), care denumesc persoane, obiecte, situaţii într-o anumită
conjunctură, ceea ce este foarte greu de înţeles pentru copilul cu autism. Acesta nu înţelege de
ce trebuie să spună eu referindu-se la sine, când mama îi spune tu, de ce nu îşi poate folosi
numele când se referă la sine, de ce o jucărie care este pentru el ,,aici”, pentru mama e ,,acolo”,
cum ,,astăzi” devine mâine ,,ieri” etc.

3. Vorbirea perseverentă și interogarea repetitivă.

Prin vorbire perseverentă se înțelege repetarea insistentă de cuvinte (izolate sau șiruri/
liste tematice - numere, operații matematice, nume de orașe, țări etc), enunțuri (din cărți, filme,
desene animate, reclame TV sau rostite de sine/ cei din jur în contexte asemănătoare sau
diferite), iar interogarea repetitivă presupune repetarea insistentă a unei întrebări. Ambele pot
fi folosite atât în scop de comunicare, cât și non-comunicațional.

În scop de comunicare, copilul cu TSA folosește vorbirea perseverentă pentru a iniția

sau menține actul comunicării sau când așteaptă un răspuns. Vorbirea este „perseverenta”
deoarece copilul repetă actul de vorbire chiar și după ce a primit un răspuns, fie imediat, fie
după un timp. Exemplu: copilul repetă „Vreau ciocolată” până când primește, dar continuă să
repete enunțul și după ce i-a fost îndeplinită cererea.

Când nu are funcție de comunicare, copilul utilizează vorbirea perseverentă fără a

aștepta un răspuns, doar ca jucării sonore sau cu rol de calmare. Exemplu: un copil spune
enunțul: „Și acum, să trecem la treabă!”, într-un mod repetitiv de-a lungul zilei, fără scopul de
a comunica, dar afișând un zâmbet larg, evident pentru starea lui de confort.

Vorbirea repetitivă și interogarea repetitivă au legătură cu dificultățile de procesare a

informației și/sau cu starea emoțională a copilului. Exemplu: un copil repetă insistent întrebarea
„Mergem la sport?” pentru că este tensionat datorită necunoașterii orarului școlar, nu știe
ordinea desfășurării orelor de curs, nevoia lui de predictibilitate și rutină nu este asigurată și
atunci recurge la interogarea repetitivă ca metodă de calmare.

16
 Adeseori, copiii cu TSA pun aceeaşi întrebare la nesfârşit, deşi cunosc răspunsul. Le
face plăcere să îl audă repetat, dar în aceeaşi formă în care l-au auzit prima dată. Dacă partenerul
de conversaţie nu cunoaşte răspunsul sau modifică un element cât de mic, copilul poate intra în
stare de criză. Copilul utilizează acestă interogare repetitivă pentru că îi satisface nevoia de
predictibilitate şi rutină, făcându-l să se simtă confortabil.

4. Literalitatea extremă.

Copiii cu TSA întâmpină mari dificultăţi în înţelegerea aspectului pragmatic al

limbajului. Ei utilizează şi interpretează limbajul ad litteram, fiind peste puterea lor de
înţelegere de ce folosim cuvinte care înseamnă un lucru, pentru a exprima un alt lucru. De
asemenea, au dificultăţi în înţelegerea modului politicos de exprimare, în înţelegerea
sinonimelor şi a omonimelor, precum şi a expresiilor metaforice şi a locuţiunilor verbale, pentru
că, la aceşti copii, cuvântul are o singură reprezentare internă. Aşadar, nu pot exista mai multe
cuvinte care să desemneze aceeaşi realitate (context) sau invers.

5. Limbajul „metaforic”.

Termenul de ,,limbaj metaforic” a fost introdus de Kanner, pentru a desemna cuvinte

sau expresii cu semnificaţii personale pentru copilul cu autism, diferite de definiţiile lor
obişnuite. Aceste metafore au sens numai pentru cei care cunosc originea cuvintelor folosite de
copii, lucru nu întotdeauna posibil.

6. Solicitarea aceluiaşi scenariu verbal.

Copiii cu autism solicită adesea ca partenerul de conversaţie să iniţieze comunicarea

prin rostirea aceloraşi formule pe care le-au auzit în situaţii similare, fără nicio modificare. De
multe ori, parcurg singuri întregul traseu verbal, alteori însă insistă ca partenerii lor să îşi spună
,,rolurile” cu acurateţe, cele mai subtile schimbări putând să-i deruteze şi să-i sperie. Din
exterior, acest obicei poate părea bizar şi dezagreabil, dar pentru copilul cu autism repetarea
scenariului verbal îi permite să pătrundă într-o situaţie cunoscută, predictibilă, iar modificarea
celui mai mic element face ca experienţa să devină incompletă, necunoscută şi înfricoşătoare.

7. Neologismele.

Copiii cu TSA sunt recunoscuţi pentru capacitatea lor de a crea cuvinte noi, înţelese
uneori doar de ei și de cei din mediul apropiat, foarte ingenioase, formate, de exemplu, prin
contopirea a două cuvinte (ex. „buzovopsea” pentru ruj).

17
 8. Discursul pedant.

Discursul copiilor cu TSA poate fi foarte formal şi pedant, atât în vocabular, cât şi
gramatical. Copilul poate face descrieri detaliate ale unor lucruri sau situaţii, pe care presupune
că interlocutorul nu le cunoaşte, sau, dimpotrivă, să vorbească la nesfârşit despre lucruri pe care
crede că ceilalţi le împărtăşesc, fără a specifica la cine se referă în discursul său.

Concluzii.

În TSA, valoarea comunicațională a limbajului este limitată, pentru că nu codifică

,,aceeaşi lume". El conţine uneori formulări atât de ermetice, încât numai cei apropiaţi pot să le
decodifice. Comunicarea şi vorbirea sunt întotdeauna surse de contrarietate, de încercări
laborioase şi de crize de frustrare intensă, care determină deseori renunţarea completă. Persoana
cu TSA vorbeşte sau încearcă să o facă din necesitate, pentru a-şi descrie stările sau pentru a-şi
manifesta cerinţele, nu din plăcerea de a conversa. Când ascultă, dacă înţelege, o face în general
unidirecţional, deoarece reciprocitatea comunicării este absentă.

Mecanismele care definesc tulburările comunicării în TSA vizează: incapacitatea

segmentării fluxului sonor în elemente distincte, cu sens, imposibilitatea acordării de
semnificație unui context, absenţa reciprocității, care presupune prezenţa unui punct de vedere
diferit. În autism, se poate afirma, deci, nu numai că achiziţia limbajului este întârziată, ci şi că
utilizarea acestuia este complet diferită, atât faţă de copiii tipici, cât şi faţă de alţi copii cu
diverse tulburări de limbaj.

18
 Programul terapeutic de recuperare a limbajului şi
comunicării în TSA
1. Evaluarea complexă a limbajului este de o importanţă capitală în demersul terapeutic,
pentru că are ca scop determinarea nevoilor şi posibilităţilor de comunicare ale copilului, în
funcţie de care se vor elabora strategiile de recuperare. Această etapă presupune atât examinarea
profilului senzorial-perceptiv al copilului, cât şi a limbajului în toate dimensiunile sale (non-
verbal, verbal, expresiv, receptiv)

COMPONENTELE EVALUĂRII OBIECTIVE SPECIFICE

Evaluarea senzorial-perceptivă: reacţia - adaptarea mediului la nevoile individuale și

copilului la stimuli vizuali, auditivi, tactili, protejarea copilului de stimulii care îi produc
kinestezici etc. disconfort;

- identificarea stilului perceptiv al copilului şi

a canalului de comunicare pe care îl utilizează
preponderent.

Evaluarea limbajului expresiv:

- Prezenţa/ absenţa capacităţii de exprimare -Identificarea prezenţei limbajului verbal, a

verbală. nivelului de dezvoltare a acestuia şi a utiliză-
rii limbajului verbal pentru a exprima diferite
-Nivelul comunicării verbale (sunete, cuvinte,
funcţii de comunicare;
propoziţii, fraze); tulburări de pronunţie sau de
ritm;

-Utilizarea funcţională a limbajului verbal -Cunoaştera gradului de funcţionalitate a

(copilul foloseşte limbajul verbal pentru a iniția limbajului verbal, identificarea funcţiilor de
comunicarea sau doar pentru a răspunde?); comunicare pe care copilul le poate exprima
prin limbaj verbal şi a instrumentelor pe care
-Funcţiile de comunicare exprimate: instru-
le utilizează în acest sens;
mentală (cerere, afirmare, protest, disconfort,
frustrare etc); socială (salut, chemare, solicitare

19
de informaţii, atenţie împărtăşită etc);
expresivă (comentariu, emoţii, stări mentale);

- Mijloace de exprimare a funcţiilor de

comunicare (gestuale, vocale, comportamenta-
le, verbale, limbajul semnelor, utilizarea
imaginilor, a obiectelor, a limbajului scris etc);

-Comportamente verbale neconvenţionale - Identificarea comportamentelor de

(ecolalia, vorbirea perseverentă, literalitatea comunicare verbală atipice şi a funcţiilor de
etc); valoarea lor comunicaţională sau necomu- comunicare pe care le exprimă;
nicaţională.

- Copilul este non-verbal. Nu poate sau nu vrea Identificarea cauzelor mutismului (motorii, de
să vorbească? procesare, psihologice);

 Examinarea motricităţii şi a aparatului

fonoarticulator;

 Examinarea mecanismelor de procesare

a informaţiei (copilul nu înţelege
semnificaţia limbajului; auzul întârziat,
timpul necesar procesării informaţiei
etc)

- Capacitatea de a utiliza comunicarea non-

- Cunoaşterea abilităţii copilului de a înţelege
verbală convenţională (gesturi, mimică etc);
şi utiliza comunicarea nonverbală
-Comportamente atipice comunicare convenţională; identificarea comportamente-
de
(compor-tamente bizare, de autostimulare, lor atipice de comunicare nonverbală şi a
agresivitate, de automutilare); funcţiile lor de funcţiilor pe care le exprimă.
comunicare (solicitarea atenţiei, cerere,
evitarea sarcinii, protest etc);

-Evaluarea limbajului receptiv (capacitatea

de înţelegere a limbajului verbal şi non-verbal):

20
 copilul înţelege întregul mesaj, un cuvânt din - Adaptarea limbajului verbal şi non-verbal
mesaj, cuvintele aflate în relaţie semantică, utilizat în interacţiunea cu copilul.
construcţiile gramaticale, indiciile non-verbale.

Indicatori folosiţi în evaluarea profilului senzorial-perceptiv, prezentate în Ghidul pentru

părinți ,,More than words” :

a) Mișcarea.

- Copilul percepe cu greutate mișcarea dacă: sare, se învârte, îi place să fie aruncat în aer,
aleargă înainte și înapoi.

- Percepe puternic mișcarea dacă: îi este teamă de scările rulante, teamă de leagăn și tobogan,
are rău de mașină.

- Are probleme cu planificarea mișcării dacă: sare peste lucruri, nu folosește jucăriile
corespunzător, se joacă întruna cu aceeași jucărie, nu imită acțiunile pe care le faci, execută o
activitate o singură dată (se dă pe tobogan doar o dată), stă mult întins pe jos, îi este greu să
sufle în lumânări, întelege, dar nu vorbețte, deformează cuvintele.

b) Atingerea

- Percepe cu greutate atingerea dacă: își dorește lungi îmbrățisări, se înfășoară în pături, se
îngrămădește în locuri strâmte (de exemplu, în spatele canapelei), își dorește să îmbrace lucruri
strânse, se întinde pe podea, se aruncă peste oameni, bate din palme, ține obiecte mult timp în
mână, bagă lucruri în gură, strânge din dinți, plânge rar când se rănește.

- Percepe puternic atingerea dacă: nu îi plac lucrurile lipiciose pe mână (plastilină, noroi,
vopsea...), îi plac sau îi displac anumite materiale, nu îi place să poarte mănuși sau căciulă, nu
îi place să se spele pe cap sau să fie tuns, nu îi place să mestece mâncarea.

c) Sunetul

- Percepe cu greutate sunetul dacă: pare să nu audă ce spun oamenii, îi place muzica sau anumite
sunete, îi plac jucăriile care scot anumite zgomote, îi place să i se vorbească în mod animat.

- Percepe puternic sunetul dacă: își acoperă urechile, plânge când se folosesc aparatele
electrocasnice (mașina de spălat, aspirator, uscător de păr), îi place să i se vorbească în șoaptă.

21
d) Vederea

- Percepe cu greutate ceea ce vede dacă: aprinde și stinge lumina, privește la mișcări repetitive
(răsfoitul cărților, deschide și închide ușa, îți mișcă degetele - în dreptul feței), aliniază
obiectele, privește lucrurile cu coada ochiului.

- Percepe puternic ceea ce vede dacă: preferă întunericul, clipește adesea, evită soarele.

e) Miros și gust

- Percepe cu greutate unele mirosuri și gusturi dacă: explorează obiectele mirosindu-le sau cu
limba, îi place mâncarea foarte sarată.

- Percepe puternic unele mirosuri sau gusturi dacă: îi place mâncarea gen piure, este sensibil la
unele mirosuri (exemplu, parfum).

Bune practici în evaluarea copilului cu autism:

 Nu vă grabiți să interacționați direct cu copilul! Sunteți un străin pentru el. Observați-l!

 Observați copilul și în mediul său natural. Cabinetul logopedic este un loc străin pentru el
și îi poate provoca anxietate, agitație sau blocaj.

 Observați copilul în situații familiare și nefamiliare și în interacțiune cu persoane familiare

și nefamiliare.

 Discutați cu toate persoanele care cunosc bine copilul.

 Nu alocați un buget de timp. Evaluați cât timp este necesar pentru cunoașterea copilului.
Această etapă constituie baza întregului program de intervenție!

22
2. OBIECTIVELE PROGRAMULUI TERAPEUTIC

 OBIECTIV CADRU:
Elaborarea, organizarea și dezvoltarea limbajului oral şi utilizarea acestuia în
vederea comunicării sociale.

 OBIECTIVE DE REFERINȚĂ/ SPECIFICE:

1. Familiarizarea copilului cu logopedul și mediul cabinetului:

 Să accepte prezența/ persoana logopedului;
 Să accepte zona de lucru (masă, scaun);
 Să accepte activitățile propuse;
 Să reacționeze pozitiv la situațiile de comunicare inițiate de logoped;
 Să dorească să comunice verbal;
 Să aibă o atitudine pozitivă față de sine, de ceilalți, de activitatea recuperatorie.
.
2. Formarea abilităţilor de participare la lecție:
2.1. Formarea și stabilizarea contactului vizual:

Nivel începător:

 Să realizeze contactul vizual atunci când e strigat;

 Să realizeze contactul vizual la comanda „Uită-te la mine”.
Nivel intermediar:

 Să realizeze contact vizual ca răspuns la strigarea numelui în timp ce se joacă;

 Să realizeze contact vizual ca răspuns la strigarea numelui de la distanţă
Nivel avansat:

 Să realizeze contactul vizual în timpul conversaţiei;

 Să realizeze contactul vizual în timpul instrucţiilor în grup.

2.2. Stabilizarea poziţiei de lucru (pe scaun, la masă).

2.3. Reducerea comportamentelor - problemă (agresivitate, auto-mutilare, auto-stimulare,
stereotipii etc).

23
3. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de reacţie la stimuli externi, de
recunoaștere și discriminare între stimuli:
 Să reacționeze adecvat la stimuli externi;
 Să identifice și discrimineze stimuli vizuali, auditivi, olfactivi, gustativi, tactili.

4. Formarea capacităţii de imitaţie non-verbală:

Nivel începător:

 Să imite mişcări grosiere;

 Să imite acţiuni simple cu obiecte;
 Să imite mişcări fine ale mâinii, degetelor;
 Să imite mişcări fono-articulatorii.
Nivel intermediar:

 Să imite mişcări gros-motorii secvenţiale;

 Să imite acţiuni secvenţiale cu obiecte;
 Să copieze elemente grafice simple.

Nivel avansat:
 Să imite secvenţe complexe;
 Să imite joaca copiilor de aceeaşi vârstă.

5. Formarea comportamentului de receptor (abilități de limbaj receptiv):

Nivel începător:

 Să reacționeze motric la comenzi simple;

 Să identifice obiectele uzuale;
 Să recunoască părţile corpului (la sine, la altă persoană);
 Să identifice persoanele familiare;
 Să identifice verbele în imagini;
 Să arate către itemii doriți, ca răspuns la întrebarea „Ce vrei?”;

Nivel intermediar:

 Să îndeplinească instrucțiile (comenzile) duble;

 Să identifice (real, în imagine) itemi aparținând unei categorii (animale, jucării,
fructe, legume, îmbrăcăminte etc);

24
  Să identifice atributele (însușirile);
 Să identifice obiecte identice;
 Să recunoască funcțiile/ utilitatea obiectelor;
 Să identifice emoțiile, locațiile;
 Să identifice posesia, ca răspuns la întrebarea „A cui este…?”.

Nivel avansat:

 Să îndeplinească instrucţii complexe, formate din trei comenzi;

 Să identifice categoria, sortând itemii subordonați;
 Să identifice pluralul versus singular;
 Să identifice culorile, mărimea, cantitatea, noțiuni spațiale și temporale;
 Să poziționeze obiecte în funcție de indiciile spațiale/ temporale oferite;
 Să sorteze obiecte în funcție de cantitate/ culoare/ mărime, formă;
 Să opereze cu analogii opuse (contrarii);
 Să ordoneze itemi în succesiune (gradual, de la secvențele unei acțiuni, până la
secvențele unei povești);
 Să discrimineze situațiile în care trebuie să întrebe de cele în care trebuie să răspundă;
 Să identifice itemi care nu aparțin unei categorii;
 Să răspundă adecvat la întrebări de tipul: cine?, unde?, care? cum? printr-o acțiune
sau prin indicarea unui obiect sau imagini;
 Să identifice/ opereze cu relații cauzale.

6. Formarea capacității de exprimare funcțională. Stimularea dorinței de

comunicare:
 Să formuleze cererea (exprimarea unei nevoi, cererea unui obiect), prin orice mijloc
de comunicare acceptabil (gest de indicare, de imitare, vocalizare, comunicare prin
schimb de obiecte, de imagini);
 Să solicite atenția prin orice mijloc de comunicare acceptabil;
 Să formuleze refuzul prin orice mijloc de comunicare acceptabil;
 Să utilizeze gestul de indicare (să arate) în exprimarea nevoilor;
 Să repete cererea, dacă nu a fost înțeles.

7. Formarea capacității de exprimare orală sub aspect articulatoriu, al

vocabularului și structurii gramaticale (abilități de limbaj expresiv):

25
7.1. Formarea și dezvoltarea capacității de imitație verbală:

 Să vocalizeze sunete izolate prin imitare;

 Să vocalizeze prin imitare în timp ce manipulează un obiect;
 Să vocalizeze la cerere, în timp limitat;
 Să imite cuvinte.

7.2. Formarea reprezentărilor expresive (denumire, etichetare):

Nivel începător:

 Să denumească obiecte uzuale și persoane familiare - reale și în imagini;

 Să răspăndă „Da” atunci când este numit;
 Să denumească schema corporală: la sine, la altul, real, în imagine;
 Să denumească acțiuni, real și în imagine;
 Să-și spună numele și vârsta.
Nivel intermediar:

 Să denumească itemi aparținând diferitor categorii (jucării, animale, alimente,

mobilier, îmbrăcăminte, fructe, legume etc), real și în imagine;
 Să denumească atribute (însușiri), ca răspuns la întrebarea „Cum este...?”;
 Să denumească funcţiile obiectelor;
 Să denumească funcţiile părţilor corpului;
 Să denumească locaţiile;
 Să denumească emoţiile;
 Să denumească pronumele personale;
 Să denumească posesia.
Nivel avansat:

 Să denumească o categorie când vizualizează itemii subordonați;

 Să enumere itemi aparținând unei categorii;
 Să denumească mărimi, culori, cantități, forme;
 Să definească noțiunile (ex: Calul este un animal domestic);
 Să denumească itemul care lipsește (imagini lacunare);
 Să denumească analogii opuse (contrarii);
 Să denumească noțiuni spațiale și temporale;
 Să denumească itemi în succesiune (zilele săptămânii, anotimpurile, momentele zilei
etc)

26
7.3. Formarea capacității de articulare corectă a cuvintelor:
 Să diferențieze sunetele surde de cele sonore și sunetele cu punct de articulare
apropiat;
 Să perceapă și reproducă sunetele corect, prin imitarea modelului de articulare;
 Să introducă sunetele în silabe, reflectat, asociat, independent;
 Să introducă sunetele în cuvinte, în poziție inițială, mediană, finală – reflectat,
asociat, independent.

7.4. Dezvoltarea abilităților de limbaj expresiv (vorbirea în propoziții/ fraze și

structurarea gramaticală a vorbirii):
Nivel începător:

 Să reproducă enunțuri simple, pe suport vizual (S-P);

 Să asocieze două cuvinte, formulând o propoziție simplă;
 Să producă enunțuri simple, adecvate situațiilor de comunicare uzuală (cerere,
afirmare, negare, alegere, formule sociale etc);
 Să descrie imagini printr-o propoziție simplă.
Nivel intermediar:

 Să utilizeze corect pronumele personale și posesive;

 Să realizeze acordul subiect-predicat;
 Să producă enunțuri compuse de tipul S-P-C, S-P-A (prin extensia unei propoziții
simple, după imagini, independent);
 Să completeze propoziții lacunare;
 Să răspundă la întrebări sociale;
 Să utilizeze corect forma de singular/ plural a substantivelor;
 Să utilizeze corect articolele o/ un pentru feminin/ masculin;
 Să realizeze acordul substantivului cu adjectivul (cană roșie);
 Să formuleze propoziții dezvoltate, utilizând elementele de legătură (prepoziții);
 Să răspundă „Nu știu” la întrebări nefamiliare;
Nivel avansat:

 Să răspundă adecvat la enunțuri interogative de tipul: unde? când? cine? cum?

etc;
 Să utilizeze corect pronumele și articolele posesive;
 Să realizeze descrieri în 2-3 propoziții, pe suport vizual;

27
  Să transforme enunțuri după modelul afirmativ-negativ, afirmativ-interogativ;
 Să producă enunțuri interogative de tipul: unde? când? cine? cum? în funcție de
situația de comunicare;
 Să răspundă adecvat la întrebarea „De ce?”;
 Să repovestească o poveste (după imagini, cu întrebări ajutătoare);
 Să utilizeze corect timpul verbelor;
 Să asocieze enunțuri cauză-efect, de tipul „Dacă…atunci…”.

7.5. Reducerea și eliminarea treptată a comportamentelor verbale

neconvenționale (ecolalie, vorbire perseverentă etc).

7.6. Formarea și dezvoltarea abilităților de discurs narativ:

 Să descrie obiecte, folosind atribute;
 Să descrie în ordine secvențele unei acțiuni, momentele zilei etc;
 Să descrie situații, evenimente imediate prin întrebări ajutătoare;
 Să descrie similaritățile/ diferențele dintre obiecte;
 Să prevadă rezultatul, finalul unei întâmplări.
 Să povestească întâmplări din trecutul apropiat/ îndepărtat, utilizând structurile
gramaticale adecvate;
 Să identifice și să rezolve o situație problemă;
 Să povestească din memorie o poveste;
 Să descrie un eveniment viitor;
 Să inventeze propriile povești.

8. Dezvoltarea abilităților de comunicare socială non-verbală:

 Să-și controleze volumului vocii în timp ce comunică;
 Să stabilească spontan și constant contact vizual cu partenerul de conversație;
 Să manifeste expresii faciale și corporale adecvate;
 Să respecte spațiul personal al partenerului de conversație.

9. Dezvoltarea abilităților de comunicare socială verbală (conversația):

 Să capteze atenția partenerului de conversație;
 Să inițieze conversația (prin formule de salut, adresarea de întrebări);
 Să-și aștepte rândul în conversație;
 Să mențină conversația, prin întrebări de tipul „Cine/ Unde/ Când/ Cum?...”;

28
  Să facă schimb de informații; și să solicite informații suplimentare când are
nelămuriri;
 Să finalizeze conversația, utilizând formule de încheiere,
 Să repete mesajul dacă nu a fost înțeles;
 Să solicite repetarea mesajului pe care nu l-a înțeles;
 Să solicite/ ofere informații explicative când nu înțelege/ nu este înțeles.

10. Utilizarea funcției reglatorii a limbajului:

 Să formuleze întrebări și răspunsuri cu funcție de autoreglare;
 Să-și exprime spontan emoțiile;
 Să-și regleze emoțiile în funcție de context;
 Să-și adapteze limbajul în funcție de partenerul de conversație și de reacțiile
acestuia (sensibilizarea limbajului social).

11. Realizarea transferului achizițiilor însușite la activitățile logopedice în

exprimarea personală, în medii și situații diferite; utilizarea funcției de
comunicare socială a limbajului:
 Să utilizeze limbajul oral, spontan, în activități ludice, de învățare, de grup, în
public, în vederea socializării;
 Să inițieze/ mențină/ finalizeze o conversație în medii și cu persoane diferite;
 Să reutilizeze informațiile desprinse din mesajele orale în situații de comunicare
diferite.

29
 3. Terapia cu caracter general.

Nr. Etape
Obiective Conţinuturi Observaţii
crt. terapeutice

1. Etapa Familiarizarea copilului - Apropierea copilului prin activități care îi

pregătitoare cu logopedul și mediul plac, care îl liniștesc, folosind întăritorii lui
cabinetului, crearea unei preferați;
atmosfere relaxante, - Implicarea treptată a copilului în activităţi
care să-i dezvolte comune, cu caracter ludic;
încrederea în logoped şi - Exerciţii de captare a atenţiei prin jocuri
dorinţa de comunicare; şi jucării educative, mișcare, dans,
crearea unor relaţii meloterapie etc.
reciproce de încredere şi - Delimitarea zonei de joacă/ lucru prin
de cooperare (familie - folosirea ariilor vizuale diferite în cabinetul
factori educativi - logopedic;
logoped); - Crearea oportunităților de comunicare, Orice act de
prin metoda Hanen (plasarea obiectelor comunicare din
preferate în locuri în care copilul nu poate partea copilului
ajunge și sabotarea rutinelor). trebuie să aibă o
- Întâlniri şi convorbiri sistematice cu consecință
părinţii şi persoanele implicate în educația imediată, un
și recuperarea copilului, în vederea răspuns
formării unei atitudini conştiente şi corecte concret, indiferent
a acestora faţă de tulburarea copilului; de mijlocul
- Convorbiri cu părinții și cadrele didactice utilizat (o
și consilierea acestora în privința vocaliză, un gest,
modalităților de intervenție și recuperare a o imagine, un
copilului printr-un plan unitar de acțiune. obiect etc).

2. Formarea abilităților de
participare la situația de
învățare:

30
 Terapia 1. Formarea și - Formarea şi stabilizarea contactului Când copilul nu
recuperatorie stabilizarea contactului vizual, prin plasarea în dreptul ochilor a acceptă stimulare
cu caracter vizual. obiectelor preferate de copil, după metoda frontală,
general ABA, folosind tehnica „discrete trial" stabilizarea
(DT), reducând treptat prompt-ul: la contactului vizual
strigarea numelui, la comanda „Uită-te la se va face în
mine”, ca răspuns la strigarea numelui în oglindă, cu
timp ce se joacă, ca răspuns la strigarea logopedul în
numelui de la distanţă; în timpul spatele copilului.
conversaţiei; în timpul instrucţiilor în grup.

2. Stabilizarea poziției - Plasarea obiectelor preferate de copil pe Timpul de

de lucru (pe scaun, la masa de lucru, în timp ce acesta este ajutat poziționare pe
masă). să se așeze pe scaun, concomitent cu scaun va crește
verbalizarea acțiunii „Stai pe scaun!”. progresiv.
Ulterior, prompt-ul este diminuat și se dă
numai comanda verbală.

3. Reducerea - Metode de reducere a comportamentelor Comportamentul

comportamentelor indezirabile: indezirabil se
indezirabile  Extincția (ignorarea compor- combate de câte
(agresivitate, tamentului indezirabil); ori apare, cu
automutilare,  Recompensarea diferențiată, consecvență,
autostimulare, întărind comportamentele dezirabile; folosind un set
stereotipii,  Întreruperile (time-out-urile); unitar de
comportament isteric).  Eliminarea senzorială, prin recompensare.

care se înlătură sau maschează con-

secințele senzoriale (senzația de plăcere)
ale comportamentelor stereotipe, auto-
mutilante, agresive;
 Scatterplot-ul (grafic care
evaluează frecvența unui comportament în
diferite momente ale zilei).

31
4. Formarea şi - Exerciții/ jocuri de stimulare senzorială, Reacția
dezvoltarea capacităţii pentru a dezvolta capacitatea de reacție inadecvată la
de reacţie la stimuli adecvată la stimuli; anumiți stimuli se
externi, de recunoaștere - Exerciții de antrenare a analizatorilor; va elimina prin
și discriminare între - Exerciţii - joc de identificare a con- desensibilizare
stimuli. sistenţei materialelor, a rezistenţei progresivă.
materialelor, a greutăţii obiectelor, a
obiectelor doar prin pipăit; jucării tactile
(care vibrează, mingi de burete, mingi cu
țepi etc);
- Exerciţii de stimulare vizuală: jocuri cu
lumini și culori; exerciţii de identificare a
obiectelor după culoare, formă, mărime;
exerciţii - joc de clasificare, seriere,
grupare, sortare după un criteriu vizual
(culoare, formă, mărime);
- Exerciții/ jocuri de producere de sunete și
de identificare a sursei sonore; ascultarea
sunetelor din natură (cascade, valurile
oceanului, ciripitul păsărilor etc), a muzicii
instrumentale;
- Exerciţii de recunoaştere a stimulilor
olfactivi şi gustativi: exerciţii de
identificare a alimentelor preferate după
gust şi miros, experimentarea
condimentelor, utilizarea de uleiuri, jucării
parfumate, flori, elemente din natură și
identificarea parfumului;
- Exerciţii de antrenare asociată a
analizatorilor și de discriminare auditivă,
vizuală, olfactivă, tactilă;

32
 - Exerciții de identificare în mediul extern
a atributelor perceptive ale obiectelor/
fenomenelor (culoare, formă, mărime,
textură, sunet, gust, miros, asperitate,
greutate etc).

5. Formarea capacităţii - Exerciții de imitare a mișcărilor grosiere Inițial se învață

de imitaţie non-verbală. (bate din palme, bate în masă, face cu mișcări grosiere
mâna, ridică mâinile, tropăie, leagănă simple, apoi se
picioarele, dă din cap, se întoarce, merge, imită secvențe de
sare etc), cu ghidarea fizică a copilului în 2-3 mișcări
îndeplinirea sarcinii; grosiere.
- Exerciții de imitare a acțiunilor cu obiecte Se imită întâi
(aruncarea cubului în cutie, sunarea din acțiuni simple,
clopoțel, împingerea mașinuței, lovirea apoi acțiuni
tobei, ștergerea gurii cu șervețelul, băutul secvențiale cu
din cană, legănatul păpușii etc); obiecte.
- Exerciții de imitare a motricității fine
(închide, deschide pumnii, freacă palmele,
mișcă degetele, ridică un anumit deget,
opune degetele etc);
- Exerciții de imitare a mișcărilor fono-
articulatorii: umflarea obrajilor, încreţirea
şi descreţirea frunții, întinderea şi
rotunjirea buzelor, mișcarea maxilarului
inferior de la stânga la dreapta, scoaterea şi
retragerea limbii, imitarea mușcăturii,
tusei, căscatului, înghiţitului etc;
- Exerciții de copiere a unor elemente
grafice simple;
- Exerciții de imitare a secvențelor
complexe, până la imitarea modului de
joacă al copiilor de aceeași vârstă, prin

33
 tehnici de tip CHAINING sau „înlănțuire"
(sarcina este „spartă” în sarcini mai mici,
care se înlănțuie progresiv).

4. Terapia cu caracter specific - se referã la recuperarea limbajului, sub toate aspectele sale,
de la limbajul receptiv pânã la învãțarea funcției emoțional-expresive și reglatorii a limbajului
și cuprinde acele achiziții pe care copilul cu TSA trebuie sã le dobândeascã pentru a se putea
exprima independent, adecvat contextului de comunicare, a socializa și a se integra optim în
comunitate.

Nr.
Obiective Conţinuturi Observaţii
crt
1. Formarea comporta- - Exerciții/ jocuri de învățare a răspunsului motor la Învãțarea receptivã se
mentului de receptor comanda verbală a acțiunii, prin imitare (bea, realizeazã
(abilitãți de limbaj mănâncă, stai jos, ridică-te, arată etc); identificarea concomitent cu
receptiv). verbelor în imagini; învãțarea expresivã
- Exerciții de identificare a itemilor unei categorii (etichetarea).
(obiecte, părțile corpului, persoane familiare, jucării,
animale, fructe etc) - real și în imagine; exerciții/
jocuri cu obiecte și imagini;
- Exerciții/ jocuri de recunoaștere a funcțiilor
obiectelor;
- Exerciții/ jocuri de recunoaștere a însușirilor,
emoțiilor, locațiilor;
- Exerciții/ jocuri de identificare a posesiei,
pluralului vs. singular, culorilor, formelor,
mărimilor, cantității;
- Exerciții/ jocuri de ordonare/ sortare a obiectelor
identice/ diferite, în funcție de culoare, formă,
cantitate, mărime, posesie;
- Exerciții/ jocuri de identificare / operare cu
analogii opuse (contrarii);

34
 - Exerciții/ jocuri de poziționare a unor obiecte în
funcție de indiciile spațiale/ temporale oferite;
- Exerciții/ jocuri de recunoaștere a succesiunii;
ordonarea succesivă a itemilor
(etapele unei acțiuni, momentele unei zile,
secvențele unei povești etc);
- Exerciții/ jocuri de discriminare a situațiilor în care
copilul trebuie să întrebe de cele în care trebuie să
răspundă;
- Exerciții/ jocuri de identificare a itemilor care nu
aparțin unei categorii;
- Exerciții/ jocuri care presupun înțelegerea
întrebărilor de tipul: cine?, unde?, cum?, care?...
- Exerciții/ jocuri de identificare a relațiilor cauzale.

2. Formarea capacității - Descurajarea utilizãrii mijloacelor primare de

de exprimare comunicare (plâns, țipat) și a celor atipice în
funcțională. exprimarea nevoilor; recompensarea diferențiatã,
Stimularea dorinței întârirea pozitivã a mijloacelor convenționale (gest
de comunicare. de indicare, de imitare, vocalizare, comunicare prin
schimb de obiecte, de imagini etc);
- Exerciții de formulare a cererii (exprimarea unei
nevoi, cererea unui obiect), prin orice mijloc de
comunicare acceptabil de care dispune copilul;
- Exerciții de solicitare a atenției prin orice mijloc de
comunicare acceptabil;
- Exerciții de formulare a refuzului prin orice mijloc
de comunicare acceptabil;
- Extinderea gamei de funcții sau scopuri ale
comunicãrii, prin crearea de situații care sã-i dea
copilului:
- ocazii de a cere mâncare sau obiecte
- ocazii de a alege între mai multe alternative

35
 - ocazii de a protesta la acțiuni sau de a respinge
obiecte
- ocazii de a cere încetarea unei activitãți
- ocazii de a cere asistențã
- ocazii de a cere jocuri sociale sau rutine
- ocazii de a atrage atenția asupra sa;
- ocazii de a da, transfera obiecte sau imagini;
- Învãțarea unor metode simple de a repara eșecurile
în exprimarea comunicãrii (perseverența, repetarea
cererii; gesturile de indicare etc).
3. Formarea capacității
de exprimare orală
sub aspect
articulatoriu, al
vocabularului și
structurii gramaticale
(abilități de limbaj
expresiv):

1. Formarea și - Exerciții de vocalizare a sunetelor izolate, prin Se începe cu vocale și

dezvoltarea imitarea modelului articulatoriu sau prin prompt. sunete ușor de
capacității de Tehnici de promptare a sunetelor pronunțat (m, p, b, t,
imitație verbală. https://www.youtube.com/watch?v=NaS9MeDU0CE d) și se întãrește orice
reușitã a copilului.
- Exerciții/jocuri de manipulare a unui obiect, Se aleg onomatopee
pronunțând vocaliza asociată cu obiectul (plimbă care pot fi asociate cu
mașina - vrâââm, șarpele - ssssss, pisicuța - miauu, obiectul care le
căderea unei jucării - poc, mersul trenului - uuuu, produce.
ridicatul receptorului - alo, apăsarea claxonului - tii-
tii etc);

- Exerciții de discriminare temporală, care presupun

repetarea la cerere a unei vocalize pe care copilul a

36
 spus-o spontan într-un anumit context și așteptarea
răspunsului într-un interval de timp limitat;

- Exerciții de imitare a cuvintelor, folosindu-se Se începe când copilul

modelarea pentru a obține o articulare cât mai realizeazã
corectă (se oferă demontrația articulării model, discriminarea
prompt și se încearcă repetarea cuvântului). temporalã 80% din
timp, cu cuvinte
funcționale, relevante
pentru copil. Acesta
este încurajat și
recompensat în
momentul în care
aproximãrile
cuvintelor sunt din în
ce în ce mai bune. Se
intercaleazã cuvinte
pe care copilul le
poate pronunța bine,
pentru a-i menține
încrederea. Nu se
exagereazã cu corecta-
rea pronunției, aceasta
urmând sã se facã
progresiv, la fiecare
exercițiu de consoli-
dare/ automatizare a
noilor achiziții.

2. Formarea - Exerciții/ jocuri de denumire a obiectelor uzuale, a

reprezentărilor persoanelor familiare, a acțiunilor - real și în
expresive (denumire, imagine;
etichetare).

37
- Exerciții/ jocuri de învãțare a rãspunsului „Da”
atunci când este strigat, a numelui și vârstei, ca
rãspuns la întrebãrile sociale corespunzãtoare;
- Însușirea schemei corporale și denumirea pãrților
corpului: la sine, la altul, real, în imagine;
- Exerciții/ jocuri de denumire a itemilor aparținând
diferitelor categorii (jucãrii, animale, alimente,
mobilier, îmbrãcãminte, fructe, legume etc), real și
în imagine;
- Exerciții/ jocuri de denumire a atributelor
(însușirilor), locațiilor, emoțiilor;
- Exerciții/ jocuri de denumire a funcþiilor
obiectelor și ale pãrþilor corpului;
- Exerciții/ jocuri de asociere a pronumelui „eu” cu
propria persoanã; învãțarea pronumelor personale,
denumirea posesiei, ca rãspuns la întrebarea „A/ al
cui este...?”;
- Exerciții de denumire a categoriei când se
vizualizeazã itemii subordonați, de enumerare a 5-6
itemi aparținând unei categorii și de definire a unui
item dintr-o categorie, ca rãspuns la întrebarea „Ce
este...?”;
- Exerciții/ jocuri pentru denumirea culorilor,
cantitãții, formelor;
- Exerciții/ jocuri cu imagini lacunare și analogii
opuse (contrarii);
- Exerciții/ jocuri pentru învãțarea expresivã a
noțiunilor spațiale (stânga, dreapta, sus, jos și a
pozițiilor: în fața, în spatele, pe, în, lângã, între, sub,
primul etc) și temporale (azi, mâine, ieri, acum, mai
devreme, mai târziu etc);

38
 - Exerciții/ jocuri de denumire a unor itemi în
succesiune (zilele sãptãmânii, anotimpurile,
momentele zilei etc).

3. Formarea - Exerciții pentru educarea auzului fonematic: jocuri Corectarea pronunției

capacității de de percepție foneticã, exerciții/ jocuri de diferențiere se face concomitent cu
articulare corectă a a sunetelor surde de cele sonore și a sunetelor cu învãțarea expresivã
cuvintelor. punct de articulare apropiat; (etichetarea), pen-
- Exerciții de reproducere a sunetelor, silabelor și tru fiecare achiziție,
cuvintelor, prin imitarea modelului de articulare; iar dacã un anumit
- Exerciții de consolidare a silabelor în cuvinte, în sunet sau mai
poziție inițialã, medianã, finalã – reflectat, asociat, multe sunt pronunțate
independent. defectuos constant,
corectarea se va face
la sfârșitul etapei de
învãțare expresivã,
conform programului
terapeutic pentru
dislalie.
4. Dezvoltarea - Exerciții de reproducere a unor enunțuri simple, pe
abilităților de limbaj suport vizual (S-P);
expresiv (vorbirea în - Exerciții de asociere a douã cuvinte, formulând o
propoziții/ fraze și propoziție simplã;
structurarea - Exerciții de formulare de enunțuri simple, adecvate
gramaticală a situațiilor de comunicare uzualã (cerere, afirmare,
vorbirii). negare, alegere, formule sociale etc): formularea
verbalã a cererii itemilor doriți; exprimarea
rãspunsului „da” și „nu” pentru itemii preferați și
pentru cei respinși; formularea unei alegeri; formule
de salut etc;
- Exerciții de descriere a unor imagini printr-o
propoziție simplã;

39
- Exerciții de formulare a enunțurilor compuse de
tipul S-P-C, S-P-A (prin extensia unei propoziții
simple, dupã imagini, independent); completarea
propozițiilor lacunare;
- Exerciții/ jocuri pentru învãțarea rãspunsurilor la
întrebãri sociale (Cum o cheamã pe mama ta? Unde
locuiești? Ai frați/ surori? etc);
- Exerciții pentru învãțarea rãspunsului „Nu știu” la
întrebãri nefamiliare;
- Conversații/ exerciții pentru însușirea
rãspunsurilor adecvate la enunțuri interogative de
tipul: unde? când? cine? cum? etc;
- Exerciții de descriere a unor imagini, în 2-3
propoziții;
- Exerciții/ jocuri/ conversații pentru consolidarea
pronumelor personale și posesive, realizarea
acordului subiect - predicat, învãțarea formelor de
singular și plural ale substantivelor; articolele o/ un
pentru feminin
şi masculin, acordul substantivului cu adjectivul (ex.
canã roșie);
- Exerciții de transformare a enunțurilor dupã
modelul afirmativ - negativ, afirmativ-interogativ;
- Exerciții de formulare a enunțurilor interogative de
tipul: unde? când? cine? cum? în funcție de situația
de comunicare;
- Exerciții/ jocuri de completare a enunțurilor de
tipul ,,...pentru cã...” (ex. Mã îmbrac pentru cã ies în
parc); exerciții/ conversații pentru formularea
rãspunsurilor la întrebarea „De ce?”;
- Repovestirea unei povești (dupã imagini, cu
întrebãri ajutãtoare);

40
 - Exerciții pentru învãțarea timpului verbelor; jocuri/
conversații pentru utilizarea corectã a timpului
verbelor;
- Exerciții/ jocuri de rol/ conversații care sã
faciliteze schimbul de informații și solicitarea
de informații suplimentare când copilul are
nelãmuriri;
- Exerciții de asociere a imaginilor cauzale;
completarea/ formularea enunțurilor cauzã-efect, de
tipul „Dacã…atunci…”.
- Modificarea situațiilor care pot fi stresante sau
anxiogene pentru copil și care pot produce CVN;
- Simplificarea mesajelor verbale adresate copilului,
evitarea vorbirii excesive și folosirea de enunțuri
concrete;

5. Reducerea și - Inlocuirea CVN cu o formã mai adecvata de a Dacã CVN are funcție
eliminarea treptată a exprima o anumitã funcție a limbajului: de comunicare, acesta
comportamentelor Metode: va fi eliminat doar
verbale - Furnizarea unui model verbal mai adecvat; atunci când copilul
neconvenționale (ex. - Folosirea strategiilor alternative pe suport vizual, dispune de suficiente
ecolalia) cum ar fi combinarea unui simbol vizual cu cuvântul mijloace de
scris pentru a facilita comunicarea expresivã; comunicare alternative
- Tehnici de transformare a enunțului ecolalic fãrã pentru a se face
funcție de comunicare într-o situație de comunicare/ înțeles.
învãțare.

4. Dezvoltarea - Exerciții/ jocuri de rol/ conversații pentru învãțarea

abilităților de controlului volumului vocii în timpul comunicãrii și
comunicare socială a contactului vizual constant cu partenerul de
non-verbală. conversație;

41
 - Exerciții/ jocuri/ povestiri terapeutice pentru
învãțarea expresiilor faciale și corporale adecvate în
timpul conversației;
- Exerciții/ jocuri pentru respectarea spațiului
personal al partenerului de conversație.

5. Dezvoltarea - Crearea unor scenarii de dialog, reprezentate vizual

abilităților de prin imagini, simboluri, atât pentru activitãţile
comunicare socială rutiniere, cãt şi în situaţii concepute special pentru a
verbală îmbunãtãţi deprinderile verbale de comunicare
(conversația). socialã;
- Angajarea copilului în activitãţi rutiniere, cu grad
înalt de familiaritate şi predictibilitate, în care
limbajul adecvat se învaţã prin repetiţie
(ex. învãţarea formulelor de politeţe);
- Exerciții de captare a atenției partenerului de
conversație, pe suport vizual;
- Exerciții de inițiere a conversației (prin formule de
salut, adresarea de întrebãri);
- Exerciții/ jocuri de rol pentru a învãța copilul sã-și
aștepte rândul în conversație;
- Exerciții/ tehnici de menținere a conversației
(solicitarea de informații prin întrebãri de tipul
„Cine/ Unde/ Când/ Cum?...”, schimbul de
informații);
- Exerciții/ tehnici de finalizare a conversației,
utilizând formule de încheiere;
- Exersarea strategiilor reparatorii, pentru a evita
eşecurile în comunicare (persistenţa: repetarea
mesajului pe care vrea sã-l transmitã, dacã acesta nu
a fost înţeles iniţial; a-l învãţa pe copil sã solicite
repetarea mesajului pe care nu l-a înțeles, sã punã
întrebãri explicative sau sã ofere informaţii

42
 suplimentare atunci când nu înţelege mesajul sau nu
este înţeles).

6. Formarea și - Exerciții de descriere a obiectelor, folosind

dezvoltarea atribute, real și în imagine;
abilităților de discurs - Exerciții de descriere secvențialã a etapelor unei
narativ. acțiuni (ex. ordinea îmbrãcãrii hainelor), a
evenimentelor unei zile etc;
- Exerciții de descriere a unor situații, evenimente
imediate prin întrebãri ajutãtoare;
- Exerciții/ jocuri de descriere a similaritãților/
diferențelor dintre obiecte;
- Povestirea unor întâmplãri din trecutul apropiat/
îndepãrtat, a unor povești din memorie, utilizând
structurile gramaticale adecvate;
- Exerciții de raționament, de identificare și
rezolvare a unor situații - problemã;
- Exerciții de imaginație, pentru a descrie rezultatul,
finalul unei întâmplãri, un eveniment viitor,
propriile povești.

7. Învățarea și - Crearea unor scenarii, reprezentate vizual prin

utilizarea funcțiilor imagini, simboluri, pentru a recunoaște stãrile
emoțional-expresive emoþionale la sine, la ceilalți;
și reglatorii ale - Exerciții de formulare de enunțuri cu funcție de
limbajului. autoreglare;
- Exerciții/ jocuri de rol/ povestiri terapeutice pentru
conștientizarea propriilor sentimente, trãiri și
exprimarea emoțiilor;
- Învãţarea mecanismelor de autoreglare a emoţiilor
în funcţie de contextul în care se manifestã (cu
accent pe învãţarea strategiilor verbale care pot
preveni intensificarea emoţiilor negative);

43
 - Exerciții/ tehnici de adaptare a limbajului în funcție
de partenerul de conversație și de reacțiile acestuia
(sensibilizarea limbajului social);
- Învãțarea mecanismelor de autoreglare a conduitei;
- Învãțarea unor tehnici simple de persuasiune și de
exprimare a convingerilor și opiniilor personale.

8. Realizarea - Susținerea copilului și încurajarea acestuia, prin

transferului prezența fizicã a logopedului, în utilizarea limbajul
achizițiilor însușite oral în activitãțile ludice, de învãțare desfãșurate la
la activitățile grãdinițã/ școalã;
logopedice; - Susținerea copilului sã socializeze cu diferite
utilizarea funcției de persoane, în medii diferite (grupul de prieteni, la
comunicare socială a locul de joacã, la magazin, la medic, în public); sã
limbajului. inițieze/ menținã/ finalizeze conversații utilizând
cunoștințele dobândite în cabinetul logopedic;
- Exerciții/ tehnici de reutilizare a informațiilor
desprinse din mesajele orale în situații de
comunicare diferite; împãrtãșirea sentimentelor,
trãirilor, experiențelor trãite cu cei din jur.

Secvenţe de program:

1. Realizează contactul vizual

Procedura:

1. În „Răspunsul la nume” (Response to name) – pe scaun, în faţa copilului.

Spuneţi numele copilului şi realizaţi simultan prompt-ul pentru contactul vizual, prin
aducerea unei bucăţi mici de premiu alimentar (sau a unui obiect mic) la nivelul ochilor
dumneavoastră. În clipa în care copilul realizează contactul vizual pentru 1 secundă, daţi-i
imediat premiul. De-a lungul sesiunilor, spuneţi numele copilului şi amânaţi prompt-ul cu
câteva secunde, pentru a vedea dacă copilul se uită fără prompt. Recompensaţi treptat

44
răspusurile date fără prompt. De-a lungul sesiunilor de învăţare, oferiţi recompense pozitive în
cazul în care copilul se uită la dumneavoastră spontan.

2. Pentru 5 secunde – repetaţi procedura de mai sus, dar susţineţi contactul vizual 5 secunde
înainte de a oferi recompensa copilului. Recompensaţi treptat răspunsurile date fără ajutor.

3. În timpul jocului – daţi-i copilului o jucărie să se joace cu ea la masă. Staţi de cealaltă parte
a mesei şi spuneţi numele copilului. Faceţi-i prompt copilului să se uite la dumneavoastră
şi premiaţi răspunsul. Diminuaţi prompt-urile de-a lungul sesiunilor de învăţare
consecutive. Recompensaţi răspunsurile realizate cu nivelul cel mai scăzut de prompt.

4. De la distanţă – repetaţi procedura de la punctul 3, dar staţi la o distanţă de aproape 2 metri.

Spuneţi numele copilului şi faceţi-i prompt să se uite la dumneavoastră. Recompensaţi
răspunsul. Diminuaţi prompt-urile de-a lungul sesiunilor de învăţare consecutive.
Recompensaţi răspunsurile realizate cu nivelul cel mai scăzut de prompt. În timpul
sesiunilor, creşteţi distanţa dintre dumneavoastră şi copil.

5. Ca răspuns la „Uită-te la mine” – staţi pe scaun, de cealaltă parte a mesei. Daţi comanda
„Uită-te la mine”. Folosiţi aceleaşi proceduri de prompting şi recompensă ca la punctul 1.

- Materiale: recompense alimentare şi obiecte

- Condiţii esenţiale: stă pe scaun

Sugestii privind prompting-ul: aduceţi recompensa la nivelul ochilor pentru a fi

urmărită cu privirea de către copil sau orientaţi uşor bărbia copilului pentru a facilita contactul
vizual. Folosiţi o procedură de amânare: amânaţi propmt-ul cu 2 secunde de-a lungul
încercărilor. Asiguraţi-vă că copilul se uită direct la dumneavoastră şi nu la recompensă.”

2. Formarea abilității de comunicare funcțională

Comunicarea funcțională se referă la funcțiile pe care limbajul verbal sau non-verbal

le exprimă, la aspectul pragmatic al limbajului; este acel tip de comunicare spontană,
intenționată, care are drept scop satisfacerea unei nevoi și acest tip de comunicare este puternic
afectat la copiii cu autism, chiar și la cei cu autism verbal, unde utilizarea funcţională a
limbajului este limitată sau, adeseori, nu are funcție de comunicare. Determinarea gradului de
funcţionalitate a limbajului, identificarea funcţiilor de comunicare pe care copilul le poate
exprima prin limbaj (funcția instrumentală: cerere, afirmare, protest, disconfort, frustrare etc;

45
funcția socială: salut, chemare, solicitare de informaţii, atenţie împărtăşită etc; funcția
expresivă: comentariu, exprimarea emoţiilor sau a stărilor mentale) şi a instrumentelor pe care
copilul le utilizează pentru a comunica constituie etape esențiale în examinarea complexă a
copilului autist. Pornind de la aceste date, specialistul (logopedul) va concepe programul de
terapie, în funcție de profilul senzorial-perceptiv al copilului și de nivelul de dezvoltare și
funcționalitate al limbajului.

Formarea abilității de comunicare funcțională la copiii cu TSA presupune atât

organizarea mediului de comunicare, a spațiului fizic în care se desfășoară activitatea, dar mai
ales construirea, crearea situațiilor de comunicare (de ce să comunice) și a-l învăța pe copil să
utilizeze unul sau mai multe mijloace de comunicare (cum să comunice), fiind un demers care
se predă gradual, de la simplu la complex (de exemplu, de la învățarea exprimării unei cereri,
până la exprimarea unei emoții sau a unei stări mentale).

Obiectivele unui program incipient de comunicare funcțională trebuie să vizeze:

- stimularea dorinței copilului de a comunica spontan;

- formarea și dezvoltarea mijloacelor primare de comunicare;

- învățarea unor strategii de reparare a eșecurilor în comunicare.

Organizarea mediului de comunicare are ca obiective:

- reducerea stimulilor care creează disconfort pentru copil;

- familiarizarea copilului cu mediul cabinetului;

- facilitarea învățării prin focalizarea atenţiei;

- formarea sentimentului de încredere în logoped.

Mediul de comunicare se referă la spaţiul fizic în care se desfăşoară activitatea

(cabinetul logopedic), la stimulii care acţionează în acest spaţiu și la selectarea acestor stimuli.
Copiii cu autism au mai multe șanse să comunice cu succes în medii care sunt construite pentru
a încuraja și susține eforturile lor. Deoarece fiecare copil are propriul profil senzorial-perceptiv,
este esenţial să organizăm mediul de comunicare în funcţie de acest profil.

46
 Programul TEACCH (Treatment and Education of Autistic and other Communication
– Handicapped Children, program apărut în urma cercetărilor întreprinse de Departamentul de
Psihiatrie al Școlii de Medicină din cadrul Universității din Carolina de Nord, început ca un
proiect de studiu cu scopul de a oferi servicii copiilor cu autism și familiilor lor), subliniază
importanţa creării unui mediu fizic predictibil şi neameninţător pentru copilul autist. Mediul
fizic trebuie să fie delimitat clar şi folosite arii vizuale diferite pentru activităţile specifice.
Acestea îi ajută pe copii să identifice și să-și amintească locul în care se desfășoară activitățile
și legatura dintre acestea. Organizarea vizuală a mediului fizic sporește abilitățile copiilor autiști
în înțelegerea și desfășurarea activităților într-un mod cât mai eficient.

Structurile vizuale ale spațiilor în care se desfășoara activitățile îi ajută pe subiecți

să-și focalizeze atenția pe aspectele relevante ale sarcinii de lucru. Copiii autiști nu pot face
distinție între multitudinea de stimuli vizuali și sonori din mediu, identificarea sau surprinderea
indiciilor relevante fiind dificilă pentru ei. Orice stimul auditiv pe care îl transmitem este
perceput împreună cu toate zgomotele din jur, fiind astfel greu de înțeles. De asemenea, pot
percepe simultan toți stimulii vizuali din mediu. Acești stimuli trebuie selectați în funcție de
relevanța lor. Blocarea stimulilor vizuali și auditivi irelevanți facilitează focalizarea atenţiei.
Utilizarea unui număr minim de decorațiuni pe pereți lângă aria individuală de studiu este o
variantă de minimalizare a distragerii atenției. Se recomandă, de asemenea, utilizarea luminii
naturale, dacă lumina fluorescentă este dureroasă pentru copil sau îi distrage atenţia.

Organizarea fizică a mediului de comunicare este necesară, dar nu suficientă pentru

inițierea comunicării cu copilul cu TSA. Pentru aceasta, copilul trebuie să aibă un motiv de a
comunica și să dispună de un mijloc de comunicare. Predarea comunicării funcționale
presupune, așadar, a-l învăța pe copil de ce să comunice și cum să comunice, astfel încât să
crească capacitatea și dorința copilului de a comunica intenționat.

Toți copiii trec prin anumite etape în timp ce învață să comunice și toți au nevoie de
un motiv pentru a comunica. Primul motiv pentru care copiii învață să comunice este
exprimarea nevoilor primare și, ulterior, a celor specifice. Acesta este cel mai de bază mod de
comunicare, cu rol funcțional. Exprimarea nevoilor implică o indicare primară (prin plâns, de
exemplu) sau o comunicare motorie, care poate include întinderea mâinii după obiecte,
aducerea unui obiect la o persoană sau a persoanei la obiectul dorit, coordonarea mâinii unei
persoane spre un obiect etc. În etapa aceasta, copilul are o idee specifică despre nevoia lui și
încearcă să comunice această nevoie folosindu-se de gesturi. Gesturile includ atingerea,

47
indicarea, uitatul înainte și înapoi după un obiect sau o persoană, ridicarea umerilor etc.
Comunicarea prin gesturi este, însă, deficitară la copiii cu autism și adesea nici nu apare decât
mult mai tarziu în dezvoltare. Gesturile sunt dificile pentru copiii autiști deoarece ele comunică,
de obicei, informație socială sau informație despre ideile interne. De exemplu, copiii adesea
arată cu degetul pentru a-și exprima interesul față de ceva, sau dau din umeri pentru a comunica
că nu știu ceva. Mulți copiii cu autism pot sări peste acest pas al dezvoltării comunicării sau
încep să folosească gesturile după ce au dezvoltat forme de comunicare mai complexe.

Și totuși, este absolut necesar și pentru copiii cu TSA să fie învățați să își manifeste
nevoile, să știe să ceară. A ști să ceri (mand-ul) costituie în multe programe de educare a copiilor
cu TSA prioritatea principală, fiind o abilitate care poate fi învățată prin crearea unor situații
special create cu scopul de a se exprima.

Crearea oportunităţilor de comunicare presupune utilizarea cunoștințelor despre

ceea ce-i place și nu-i place copilului, pentru a pregăti situații in care copilul să fie motivat să
comunice pentru a cere și a-și satisface astfel o necesitate. Metoda Hanen propune două
sugestii eficace: plasarea obiectelor preferate în locuri în care copilul nu poate ajunge și
sabotarea rutinelor.

Sabotarea rutinelor presupune angajarea într-un joc de rutină foarte distractiv pentru
copil, întreruperea acestui joc și așteaptarea reinițierii rutinei de către copil. Dacă rutina jocului
implică mișcări motorii, limbaj simplu sau un anume obiect, atunci copilul are mai multe opțiuni
CUM să repornească rutina care îi produce plăcere. Exemple de astfel de jocuri rutiniere:
suflatul balonașelor, jocul cu instrumente muzicale, gâdilatul sau legănatul, jocuri motorii,
cântece etc.

Alte situații motivante pentru comunicare pot consta în: punerea de obstacole între
obiectele sau activitățile dorite. Un exemplu practic: pune jucăria/ mâncarea preferată a
copilului într-o cutie transparentă cu capac; arată-i copilului cutia si apoi pune-o la îndemâna
acestuia; așteaptă-i reacția. El poate să atingă cutia sau poate face ceva mai specific, cum ar fi
să pună mâna ta pe cutie. Acceptă oricare dintre gesturile acestea ca pe o cerere și dă-i copilului
jucăria/ mâncarea. Dacă copilul nu comunică deloc, demonstrează-i cum să ceară, prin luarea
mâinii copilului și îndreptarea ei către cutie, astfel încât să o apuce sau atingă și apoi dă-i
obiectul preferat. Comunicarea fiind răsplătită, copilul va avea mai multe șanse să comunice în
viitor. Alte exemple: a sta în fața ușii când lecția s-a terminat și îi spunem copilului că poate să

48
plece, cutii pe care copilul nu le poate deschide singur, jucării cu mecanisme pe care copilul nu
le poate porni singur etc.

Situații motivante pentru comunicare sunt și cele care presupun rezolvarea de

probleme (exemple: scoateți piese dintr-o jucărie sau joc și puneți în loc alte piese care nu se
potrivesc, pregătiți materialele pentru pictat, dar omiteți paharul cu apă sau pensonul) sau
oferirea de alternative atunci când copilul trebuie să facă alegeri (două feluri de dulciuri, două
cutii de suc diferite ca formă și mărime, două jucării etc).

În privința mijloacelor de comunicare utilizate, este unanim recunoscut faptul că

învățarea comunicării funcționale poate fi mai facilă dacă are un suport vizual. Copiii pot folosi
o varietate de mijloace diferite pentru a comunica într-un mod vizual. De exemplu, cererea de
a bea poate fi comunicată prin gestul de a duce mâna la gură și de a soarbe, oferirea unui obiect
(o cană) sau a unei imagini (imaginea unei căni). Copilul trebuie învățat să asocieze cerinței o
experiență vizuală.

Argumentele folosirii mijloacelor vizuale pentru a comunica:

- comunicarea vizuală este mai explicită pentru copiii cu autism, deoarece ei înțeleg lucrurile
care sunt vizibile, mai bine decât lucrurile care sunt spuse;

- suporturile vizuale atrag și susțin atenția;

- comunicarea pe suport vizual este mai motivantă pentru copiii cu autism, pentru că văd
„comunicarea în acțiune” și înțeleg rolul comunicării, consecința ei imediată;

- înmânând ceva unei alte persoane, în mod fizic, copilul înțelege că actul comunicării implică
și alte persoane;

- comunicarea vizuală facilitează înțelegerea limbajului verbal.

În acest stadiu al învățării comunicării, eșecurile în comunicare sunt frecvente.

Mesajele pe care le transmit copiii sunt adesea confuze pentru părinți și terapeuți, chiar dacă se
utilizează un gest sau un obiect pentru a-l întări. De asemenea, copiii pot eșua și în receptarea
mesajului. Așadar, este necesar să-i învățăm pe copii strategii simple de a repara eșecurile în
comunicare.

49
Strategii pentru a preveni/ repara eșecurile în comunicare:

1) în receptarea comunicării:

a) Asigură-te de atenția copilului înainte de a comunica, strigându-l pe nume, prin contact fizic
(de exemplu, atingându-i umărul) și prin contact vizual;

b) Monitorizează semnele că a înțeles informația (copilul efectuează acțiuni adecvate sau

încearcă să răspundă în mod expresiv);

c) Folosește propoziții scurte și clare;

d) Redu cantitatea de informație oferită pe canal auditiv;

e) Dă copilului timp să răspundă înainte de a repeta, din cauza existenței unei posibile întârzieri
în procesarea informației auditive;

f) Folosește o varietate de mijloace pe suport vizual, pentru a te asigura că el înțelege mesajul

dat.

2) în exprimarea comunicării :

a) Persistența: a-l învăța pe copil să repete încercarea sa de a comunica, dacă inițial, partenerul
de comunicare nu înțelege. Această abilitate trebuie învățată prin folosirea unor activități foarte
motivante, care vor menține interesul copilului de a continua interacțiunea, de a comunica, chiar
dacă a apărut un eșec (de exemplu, când dorește ciocolată sau jucăria preferată). După ce copilul
comunică un mesaj neclar, partenerul de comunicare poate răspunde cu „nu înțeleg” sau „spune-
mi încă o dată”, însoțit de un gest ce exprimă aproximativ același lucru (ridicatul din umeri).
Copilul trebuie încurajat să repete mesajul, oferindu-i-se ajutor prin gesturi de indicare și
întrebări ajutătoare („Asta vrei ?”) ;

b) „Arată-mi”: după ce copilul învață să fie persistent, ar trebui să învețe să răspundă la „arată”
pentru a-și face mesajul înțeles. Exemplu: copilul te abordează, țopăie, vocalizează tare și se
uită la o regiune specifică al cabinetului. Spune-i „Arată!”, dă-i prompt copilului să arate către
aria cabinetului indicată prin privire anterior și apoi du-l pe copil către acea arie pentru a-l
încuraja să arate.

50
Bune practici în predarea comunicării funcționale:

1. Fă comunicarea ușoară, astfel încât să fie motivant pentru copil să comunice. Odată ce
copilul are succes în comunicare, el are mai multe șanse să înțeleagă și să dezvolte moduri de
comunicare mai sofisticate.

2. Copilul va fi capabil să comunice cu succes dacă forma de comunicare pe care o învață este
o formă pe care o poate înțelege. Alege în funcție de ceea ce știe în acel moment, de experiențele
lui senzoriale.

3. Orice act de comunicare din partea copilului trebuie să aibă o consecință imediată.
Răspundeți concret la intenția copilului de a comunica, indiferent de mijlocul utilizat (o
vocaliză, un gest, o imagine, un obiect etc).

4. Comunicarea multi-modală (a combina gesturi, imagini, cuvinte, obiecte) îl ajută pe copil să

învețe mai repede CUM si DE CE să comunice.

5. Încurajați comunicarea spontană! Nu lăsați niciodată fără răspuns (consecință) un act de

comunicare inițiat de copil!

- Nu vă apropiați fizic de copil decât atunci când el solicită/ inițiază această apropiere.Țineți
cont de profilul său senzorial-perceptiv când faceți acest lucru (dacă îi place sau nu să fie atins,
îmbrățișat, dacă agreează sau nu să fie abordat frontal, etc).

- Adaptați-vă mesajul în funcție de canalul de comunicare pe care copilul îl utilizează

preponderent sau la un moment dat. Fiți atenți la comutarea de pe un canal de comunicare pe
altul, la blocarea voluntară a unui canal și la cauzele acestui blocaj.

- Nu cereți copilului mai mult decât poate face la un moment dat! Monitorizați cu atenție
progresele copilului și adaptați sarcinile de lucru la ceea ce știe în acel moment, pentru a preveni
frustrările generate de neînțelegerea sarcinilor.

- Nu-i creați copilului sentimentul că vine în cabinetul logopedic ca să învețe/ lucreze (prin
sarcini repetitive, riguroase). Lăsați-l să simtă că vine să se joace, pentru a veni cu plăcere.
Chiar și cele mai abstracte noțiuni pot fi învățate în context ludic. Aceasta nu presupune lipsa
structurării sau a obiectivelor în efectuarea unei sarcini.

- Păstrați întotdeauna controlul asupra copilului și asupra situației de învățare/ comunicare. Nu

oscilați, fiți constant în situațiile care presupun permisivitate/ autoritate. Nu reacționați diferit

51
la situații identice sau similare. Consecvența răspunsurilor (consecințelor) îl va ajuta pe copil
să învețe cum să se comporte într-o anume situație.

- Încurajați, întăriți orice încercare a copilului de a comunica, dar nu oferiți recompensele

(întăritorii) drept mită! Variați, diferențiați și diminuați în timp recompensele pentru realizarea
unei sarcini (trecând de la cele materiale la cele sociale).

- Generalizați achizițiile copilului, oferiți-le aplicabilitate, pentru a-l face pe copil să înțeleagă
la ce-l ajută să comunice și să-și dorească să facă progrese.

3. Organizarea situațiilor de comunicare verbală.

Obiective:
- Stimularea dorinței de comunicare verbală;
- Înțelegerea funcției de comunicare a limbajului verbal.
Ca și în învățarea comunicării funcționale, logopedul trebuie să creeze situații care să
favorizeze comunicarea verbală, dar care au ca răspuns nu un comportament motric, ci un
comportament verbal, oricât de aproximativ ar fi acesta. Articularea nu este nevoie să fie exactă,
dar copilul trebuie să posede abilități primare de limbaj receptiv, adică să fie capabil să
diferențieze cuvintele pe care le rostește.
Strategii de creare a situațiilor de comunicare verbală au fost descrise de mulți
specialiști, de pildă, Wetherby & Prizant (1989) sau Margery Rappoport (1996), cu indicații de
aplicare: folosirea comportamentelor nonverbale pentru facilitarea înțelegerii (privirea intensă,
ridicarea din umeri pentru a transmite informația că ceva nu a fost înțeles), evitarea întrebărilor
directe, cum ar fi : « Ce vrei ? », folosirea așteptării, a pauzei, astfel încât copilul să poată umple
golul creat în comunicare.

Iată câteva exemple de situații care pot genera comunicarea verbală:

- Mâncați un fel de mâncare preferată de copil, sau jucați - vă cu jucăria lui preferată, fară să-i
oferiți și lui. Dați-i o mică parte când realizeză cererea, pentru a facilita repetarea cererilor.
- Deschideți un tub cu balonașe din săpun, suflași balonașele, apoi așteptați sau închideți tubul
ușor și dați-i copilului tubul închis.
- Oferiți-i ceva de mâncare care nu-i place, sau orice activitate care nu îi place, pentru a obține
un protest verbal.

52
- Porniți o jucărie care se învârte, lasați-o să se oprească și înmânați-o copilului.
- Începeți un joc social cu copilul, care îi place în mod deosebit, apoi opriți jocul și asteptați.
- Umflați un balon și apoi desumflați-l încet. Înmânați-i balonul desumflat sau țineți-l în dreptul
gurii și așteptați.
- Când dă semne că îi este sete, dați-i o cană goală.
- Pregătiți un joc, lăsând la o parte o piesă importantă (zaruri, titirez, pioni), și spuneți : „Hai să
ne jucăm !”.
- Țineți o carte la care vă uitați împreună cu susul în jos.
- Cântați un cântec preferat, omiteți un cuvânt, și continuați numai dacă copilul completează
cuvântul. Orice aproximare este permisă.
- Asamblați o jucărie cunoscută într-un mod greșit (de exemplu puneți mâna în locul capului).
- Dacă copilul vrea să fie ridicat, țineți bratele întinse dar nu-l ridicați până când nu spune „sus”
sau o aproximare.

Bune practici în stimularea limbajului expresiv:

• Limitează-ți propriul limbaj la cuvintele pe care copilul le știe și încearcă să folosești aceleași
cuvinte de fiecare dată, în aceeași situație;
• Folosește cuvinte sau propoziții scurte și simple;
• Vorbește rar și clar;
• Așteaptă răspunsul copilului;
• Exagerează-ți tonul vocii și expresia facială;
• Folosește gesturi sau alte suporturi vizuale (imagini, obiecte, cuvinte tipărite) care să
însoțească limbajul tău verbal;
• Când copilul e stresat sau supărat, redu limbajul verbal și mărește folosirea suporturilor
vizuale;
• Imită ceea ce spune copilul;
• Când observi că e angajat în ceva ce-l interesează, folosește un limbaj simplu pentru a descrie
ceea ce face. Cuvintele capătă mai mult sens dacă sunt transpuse în experiențele concrete ale
copilului;
• Încurajează orice aproximare, articularea corectă nu este prioritară în acest moment;
• Întărește pozitiv orice act de comunicare verbală spontană pe care copilul îl inițiază.

53
4. Imitația verbală.
Obiective generale:
- Dezvoltarea capacității de vocalizare;
- Dezvoltarea abilității de exprimare orală prin cuvinte;
- Îmbunătățirea articulării cuvintelor.

Obiective specifice:
• Să vocalizeze sunete izolate prin imitare;
• Să vocalizeze prin imitare în timp ce manipulează un obiect;
• Să vocalizeze la cerere, în timp limitat;
• Să imite cuvinte.

Programul de imitație verbală dă rezultate mai bune dacă se desfășoară într-o manieră
mai puțin formală și în context ludic. Exercițiile trebuie să fie scurte, structurate de la simplu la
complex și să respecte ordinea apariției sunetelor proprie fiecărui copil. Dacă suporturile
vizuale nu distrag atenția copilului de la sarcină, este indicat să fie utilizate, pentru că facilitează
înțelegerea. Programul poate începe cu o secvență de imitare a miogimnasticii. Îl va antrena pe
copil din punct de vedere fonoarticulator și va pregăti exercițiile de imitare vocală (copilul va
înțelege mai bine ce i se cere, fiind tot o acțiune de imitare). Profesorul va trebui să arate o
susținere extraordinară, să încurajeze inițial toate încercările copilului, chiar dacă pronunția nu
este corectă. Corectarea articulării trebuie facută, de asemenea, într-o manieră încurajatoare.

Bune practici în imitarea verbală:

1. Selectați sunete și cuvinte care sunt emise cel mai frecvent de către copil.
2. Selectați sunete care apar mai repede în ontogeneză (vocale, sunete bilabiale m, p, b, sunete
labio-dentale).
3. Utilizați sunete și cuvinte care sunt funcționale si stimulatoare pentru copil (onomatopee,
cuvinte uzuale, cuvinte care denumesc obiectele preferate).
4. Arătați-i o fotografie sau un obiect în timpul probei (dacă nu-i distrage atenția).
5. Accentuați clar cuvintele și demonstrați articularea model.
6. Faceți exercițiile amuzante!
7. Întăriți orice încercare a copilului de a vă imita vorbirea.

54
8. Semnalizarea sau gesturile pot fi utile ca indicii vizuale, care vor fi asociate cu vocalizarea.
9. Folosiți îndrumarea fizică sau demonstrația. Treptat, răriți indicațiile astfel încât copilul să
se descurce independent.
10. Orice nouă achiziţie a copilului trebuie cunoscută de ceilalți membrii implicați în
recuperarea
lui, cu scopul de a fi generalizată.

Etape în imitarea verbală:

1. Vocalizarea.
Se recomandă începerea exercițiilor de vocalizare când copilul se află într-o dispoziție
bună sau când este implicat în activități plăcute. Se începe cu vocale și sunete ușor de pronunțat
(m, p, b, t, d) și se întărește orice reușită a copilului. Pentru a facilita învățarea etapelor
următoare, se poate asocia o vocaliză cu un obiect sau o acțiune (exemplu: aaaa-apa). O metodă
eficientă pentru a crește vocalizările este imitarea oricărui sunet pe care il produce copilul,
pentru a-l încuraja și a-i transmite că poate comunica cu succes. Orice activitate care este
asociată cu un număr mare de vocalizări spontane trebuie reținută și re - creată periodic.
2. Vocalizarea cu manipularea obiectului.
Profesorul solicită copilul să imite o mișcare de manipulare a unui obiect, pronunțând
vocaliza asociată cu obiectul (exemple: plimbă mașina - vrâââm, șarpele - ssssss, pisicuța -
miauuu, căderea unei jucării - poooc, mersul trenului - uuuu, ridicatul receptorului - alooo,
apăsarea claxonului - tii-tii și o mulțime de alte onomatopee care pot fi asociate cu obiectul care
le produce).
3. Discriminarea temporală.
Se începe când copilul produce destul de des o varietate de sunete și presupune repetarea
la cerere a unei vocalize pe care copilul a spus-o spontan într-un anumit context și așteptarea
răspunsului într-un interval de timp limitat. Dacă copilul produce orice sunet în timpul acesta,
se întărește comportamentul și se solicită imediat o nouă vocaliză. Nu este important dacă
sunetul este cel cerut, atât timp cât apare la câteva secunde după ce copilul a fost întrebat.
4. Imitarea sunetelor și a cuvintelor la cerere.
Se începe în momentul în care copilul realizează discriminarea temporală 80% din timp,
prin imitarea câtorva sunete ușoare, adaugându-se altele pe măsura ce sunt stăpânite de copil.
Se aleg sunete care fac parte din cuvintele care sunt funcționale, relevante pentru copil
(mâncarea preferată sau jucăriile favorite și cuvinte care desemnează obiecte uzuale, din mediul

55
familiar al copilului). Profesorul pronunță sunetul izolat, apoi pronunță un cuvânt uzual care
conține sunetul, accentuându-l (exemplu: a-aaapa). Copilul va imita doar sunetul, sau poate să
imite întreg cuvântul. Dacă copilul nu poate imita cuvântul întreg, sunetele sunt combinate în
silabe și, ulterior, silabele în cuvinte
5. Articularea/ imitarea cuvintelor.
Copilul este solicitat să imite cuvinte, folosindu-se modelarea pentru a obține o
articulare corectă. Este încurajat și recompensat în momentul în care aproximările cuvintelor
sunt din în ce în ce mai bune. Se intercalează cuvinte pe care copilul le poate pronunța bine,
pentru a-i menține încrederea. Nu se exagerează cu corectarea pronunției (se oferă demontrația
articulării model și se încearcă repetarea cuvântului), aceasta urmând să se facă progresiv, la
fiecare exercițiu de consolidare/ automatizare a noilor achiziții. Ca exersarea imitării verbale să
fie mai interesantă, se poate introduce acest exercițiu în cadrul altei activități. De exemplu, în
cazul copiilor cărora le plac puzzle - urile sau cuburile, se formulează cerința de imitare a
cuvântului și se recompensează cu piesa lipsă din puzzle sau din construcție care îi completează
jocul. Imitarea se poate realiza și în timpul altor activități (privirea unei cărți ilustrate, desen,
jocuri cu cartonașe ilustrate etc).

Bune practici în corectarea pronunției:

1. Este esențial ca momentul corectării pronunției să constituie o experiență pozitivă pentru

copil.
2. Acceptați initial pronunția deficitară a copilului, dar modelați întotdeauna articularea corectă.

3. În cazul în care corectarea trebuie facută integral, realizați-o într-o manieră încurajatoare.
4. Reluați corectarea pronunției unui cuvânt în cadrul aceleiași ședințe, dar schimbați contextul.
5. Găsiți un mod amuzant de a puncta cuvintele pe care copilul le pronunță defectuos, fără a-l
ridiculiza.
6. Folosiți un program receptiv de discriminare, în care copilul învață să identifice articularea
corectă de cea incorectă.

56
5. Cum îl învățăm pe copil să răspundă la întrebări sociale?

„Câţi ani ai?”

Condiții: copilul trebuie să recunoască cifrele până la 5. Se prezintă copilului un card cu

cifra corespunzătoare vârstei (4, de exempu)

„Găsește-l pe 4”

(atinge imaginea și spune) : „Patru”

„Câți ani ai?”

(atinge imaginea și spune) : „Patru”

Estompați / îndepărtați stimulul vizual – transfer la intraverbal:

„ Câți ani ai?” (imaginea cu numărul 4)

„ Patru” (denumește numărul)

(ascunde imaginea) „Câți ani ai ?”

„Patru” .

- Imbolduri de tip ecou:

Logopedul: „Care este numele tău ? Tudor”

Copilul: „Tudor”

Logopedul: „Care este numele tău?”

Copilul: „Tudor”

- „Câți ani ai? Patru”

- „Patru”

- „Câți ani ai?”

- „Patru”. (adaptare după Manualul Mariposa, 2002)

57
6. Reducerea/ eliminarea ecolaliei

Terapia ecolaliei depinde de tipul și funcțiile ecolaliei şi de cauzele care o generează.

Este oportun să știm răspunsul la următoarele întrebări:

1. De ce folosește copilul ecolalia?

- Nu înțelege întrebarea/ cerința;

- Nu înțelege că aștept un răspuns sau un comportament;

- Incapacitatea de a formula un răspuns, din cauza abilităților reduse de exprimare verbală;

- Când este suprastimulat (zgomote, lumini, culori etc);

- Când este anxios, obosit, plictisit;

- Pentru că îi place, îl calmează (auto-stimulare).

2. Cum se manifestă ecolalia copilului? (tipul ecolaliei).

- Copilul folosește ecolalia pentru că abilitățile lui de comunicare verbală sunt limitate

Când cauza ecolaliei este întârzierea în devoltarea limbajului, copilul preia o parte din
mesajul interlocutorului pentru a comunica, în absența unui vocabular suficient dezvoltat, care
să-i permită să formuleze propriile răspunsuri. În acest caz, terapia trebuie să se axeze pe
formarea abilităților lingvistice ale copilului, pe dezvoltarea vocabularului și structurarea
vorbirii în propoziții și fraze.

- Copilul folosește ecolalia pentru a cere/ solicita ceva

Când copilul repetă un enunț auzit cu ceva timp în urmă, de ex. „Vrei ciocolată?”, el
formulează acest enunț pentru a comunica o cerere (că vrea ciocolată, în exemplu). În acest caz,
el prezintă o ecolalie întârziată, cu scop comunicațional (formularea unei cereri), repetând
enunțul spus de o persoană anterior, într-o situație identică.

Metoda de corectare a ecolaliei imediate sau întârziate cu funcție de comunicare constă

în furnizarea modelului verbal adecvat (,,Vreau ciocolată!‖). În cazul copiilor cu TSA sau
întârzieri de limbaj grave, cu afectarea limbajului receptiv și expresiv, este util procedeul de
întărire vizuală (printr-o imagine sau cuvânt scris) a modelului verbal adecvat.

58
Exemplu: un copil folosește un enunț ecolalic pentru a cere voie să meargă la toaletă: „Vrei să
mergi la baie, Mihai?‖. Logopedul oferă un model verbal mai potrivit „Trebuie să merg la baie!‖
și imaginea toaletei și/sau mesajul scris: „Vreau la baie‖. Dacă este necesar, copilului i se face
prompt fizic pentru a lua fotografia și a „citi‖ cuvintele, pentru a-l ajuta astfel să exprime verbal
o cerere într-un mod corespunzător.

Un alt procedeu, care funcționează cu copiii ecolalici tipici, este răspunsul la ceea ce
spune copilul, astfel încât să sesizeze contextul inadecvat în care folosește enunțul. De exemplu,
când copilul spune „Vrei ciocolată?” referindu-se la situația în care el vrea ciocolată, poți
răspunde: „Nu, EU nu vreau ciocolată, dar TU vrei? Spune „VREAU ciocolată!”. În acest fel,
copilul va începe să conștientizeze modul corect de exprimare.

O altă metodă pentru diminuarea/eliminarea ecolaliei, este folosirea mijloacelor

alternative de comunicare. Folosirea strategiilor alternative, cum ar fi comunicarea prin imagini,
simboluri sau cuvinte scrise, îl poate ajuta pe copilul care inițial folosea ecolalia pentru a se
exprima, să comunice într-un mod mai adecvat. Aceste alternative vizuale pot constitui o
„rezervă” în situațiile înalt anxiogene.

Exemplu: un copil foloseşte „Vrei o gustare?” în timpul mesei pentru a indica faptul că mai vrea
să mănânce sau să bea. Imagini realizate pe sistemul schimbului comunicațional sunt folosite
pentru a-l învăța pe copil cum să ceară un anumit fel de mâncare sau de băut, în loc să folosească
enunțul ecolalic general „Vrei o gustare?”. În același timp, părintele/ terapeutul va formula și
enunțul verbal (ex. copilul arată imaginea „suc‖, părintele/ terapeutul va spune: ,,Mai vreau
suc”).

- Când copilul repetă întrebările

Una dintre cele mai frecvente simptome întâlnite la copiii ecolalici este repetarea
întrebării, în locul răspunsului. De regulă, copilul cu deficiențe la nivelul comprehensiunii
limbajului, nu discriminează situațiile în care trebuie să răspundă de cele în care trebuie să
întrebe. Învățarea răspunsului adecvat la o întrebare poate fi foarte anevoioasă atunci când
copilul nu face decât să repete întrebarea sau o parte din ea (ex. ultimul cuvânt).

O metodă eficientă de eliminare a răspunsului ecolalic constă în a ajusta volumul vocii,

pentru a-l ajuta pe copil să diferențieze întrebarea de răspuns. De exemplu, dacă întrebăm
copilul „Cum te cheamă?", vom formula întrebarea repede, cu voce scăzută și apoi imediat vom

59
spune tare și clar răspunsul: „Victor", astfel: „Cum te cheamă? (repede și șoptit) Victor (tare)”.
Copilul va repeta doar partea de enunț emisă tare, adică răspunsul corect la întrebare.

- În următoarele încercări, terapeutul trebuie să diminueze ajutorul, crescand ușor volumul și

scăzând viteza întrebării, în timp ce scade ușor volumul răspunsului corect.

- Dacă copilul persistă în repetarea întrebării, se modelează prima silabă din cuvântul-răspuns
(Vi),. Încurajați copilul să spună cuvântul „Victor”, prelungind prima silabă (Viiii), până când
copilul începe răspunsul. Continuați să promptați prima silabă, până când copilul spune în mod
constant răspunsul. Apoi, puneți întrebarea din nou, dar imitaţi primul sunet din cuvânt, fără a-
l spune cu voce tare. Direcționați atenția copilului către gura dvs., arătând astfel încât să vă vadă
cum începeți să spuneți sunetul. Încurajați-l pe copil să spună cuvântul şi rostiţi primul sunet/
silabă doar dacă copilul nu răspunde. Estompați treptat stimulul, până când copilul va răspunde
independent.

- Apoi, se generalizează imitarea de către copil a răspunsurilor corecte introducând noi întrebări.

Pentru ca metoda să fie eficientă, trebuie să-i prezentăm copilului întrebări numeroase,
scurte şi simple, care necesită un răspuns dintr-un singur cuvânt. Volumul răspunsului corect la
fiecare întrebare trebuie să fie diminuat de-a lungul încercărilor. De mare ajutor sunt suporturile
vizuale. Arătăm imaginea răspunsului corect, unde este posibil. Când copilul eşuează, revino la
paşii anteriori, scăzând volumul întrebării, în timp ce crești volumul răspunsului. Reinstalează
procesul diminuării ajutorului, odată ce procesul de a răspunde corect este fixat.

O altă metodă pentru eliminarea ecolaliei imediate constă în a-l învăţa pe elev să
răspundă „Nu ştiu", ca replică la întrebările care nu-i sunt familiare, prin aceeaşi tehnică a
măririi volumului răspunsului. De exemplu, logopedul întreabă „Ce este mărul?" şi imediat
spune şi răspunsul „Nu stiu". Prezintă întrebarea cu un volum scăzut şi răspunsul cu un volum
tare. În paşi treptaţi, măreşte volumul întrebării şi descreşte volumul răspunsului ajutat. Se
repetă această secvenţă de întrebare-răspuns până când elevul răspunde corect de cinci ori la
rând fără ajutor. Apoi se trece la întrebările adiţionale, cum ar fi „Unde lucrează tata?", „Ce
face un pompier?", „Ce facem când ne este frig?". Odată ce răspunsurile elevului la mai multe
astfel de SD-uri sunt stăpânite, îl vom ajuta pe copil să diferenţieze între ceea ce ştie şi ceea ce
nu ştie, mixând întrebările la care ştie deja să răspundă. Se vor folosi procedurile de învăţare
diferenţiată atunci când se predă această abilitate.

60
- Când copilul foloseşte ecolalia fără funcţie de comunicare, cu rol auto-stimulant

Unii copii folosesc ecolalia întârziată, fără funcţie de comunicare, ca auto-stimulare,

mai ales în situaţii anxiogene. De regulă, copiii repetă secvenţe din filmele, emisiunile TV,
cărţile preferate, deoarece sunt previzibile şi reconfortante. Alți copii pot folosi această ecolalie
întârziată ca auto-stimulare, pentru că sunt plictisiți sau nu se pot conecta la lumea din jur.

Metoda terapeutică pentru corectarea ecolaliei întârziate, fără funcţie de comunicare

constă în modificarea situaţiilor care pot fi stresante sau anxiogene pentru copil şi care pot
produce ecolalie.

Exemplu: un copil manifestă o creştere considerabilă a ecolaliei în timpul orei de educaţie fizică,
posibil din cauza faptului că aceasta se desfăşoară într-un mediu mai puţin structurat şi cu
aşteptări neclare. Folosirea strategiilor de suport vizual, cum ar fi programul vizual al orei,
locurile în care trebuie să stea trasate cu creta etc., pot creşte gradul de înţelegere a mediului şi,
astfel, să reducă nivelul de stres/ anxietate. Efectul poate fi o scădere a frecvenţei de apariţie a
ecolaliei.

O altă metodă constă în simplificarea mesajelor verbale adresate copilului. Este uşor să
supraestimezi abilităţile de înţelegere verbală ale copilului atunci când iei în considerare
lungimea şi complexitatea unor enunţuri ecolalice folosite de către copil. Deşi copilul poate
reproduce fraze complexe gramatical de 8-10 cuvinte, aceasta nu reflectă cu adevarat abilităţile
verbale ale copilului. De fapt, abilitatea copilului de a înţelege limbajul poate fi extrem de
defectuoasă. Fără a realiza acest lucru, multe persoane pot folosi un limbaj prea complex pentru
a fi înţeles de copilul ecolalic. Ca rezultat, unii copii pot manifesta o creştere a ecolaliei, datorată
stresului asociat supraîncărcării cu informaţii auditive. Evitând vorbirea excesivă şi folosind
propoziţii simple şi concrete, îl putem ajuta pe copil să înţeleagă mai bine mesajele şi, astfel, să
scadă frecvenţa comportamentului verbal ecolalic, până la dispariţie.

Dacă copilul folosește ecolalia pentru că este plictisit sau neancorat la ceea ce se predă
în clasă, ar putea fi utile câteva strategii pentru a-l ajuta să se concentreze asupra sarcinii. De
exemplu, dacă copilul citează scenarii de film în timpul orelor de curs, ar putea avea un adult
care stă lângă el (shadow), care să-i amintească să se concentreze pe profesor/ sarcină. Sau,
profesorul i-ar putea adresa copilului frecvent întrebări, pentru a-i verifica atenţia şi a-l ajuta să
rămână concentrat. De asemenea, i-am putea oferi copilului o mică jucărie (o minge antistress,

61
de exemplu), care să-i permită să-și miște mâinile, astfel încât să se poată concentra mai bine
pe profesor.

Când copilul nu-și dă seama că folosește ecolalia şi o face doar din obișnuință, va fi
nevoie să îl învăţăm reguli referitoare la momentul în care trebuie/ nu trebuie să vorbească.
Apoi, cerem cadrului didactic să-i reamintească cu blândețe aceste reguli, atunci când copilul
vorbește în timpul unui moment stabilit ca „Nu vorbim!”. Stabilirea limitelor sau regulilor poate
fi suficientă pentru a conştientiza copilul asupra comportamentului ecolalic şi a-l învăţa să o
controleze.

7) Reducerea/ eliminarea comportamentelor-problemă.

În TSA exisă o gamă largă de comportamente-problemă, de la cele de automutilare, până la

cele de autostimulare. Pentru a reduce sau elimina un comportament- problemă, este necesară
evaluarea situațiilor, condițiilor în care apare acest comportament, a cauzelor care îl declanșează
și mai ales implicarea tuturor persoanelor din mediul copilului, pentru a generaliza modul de
intervenție, de reacție (consecința) la comportamentul indezirabil și eventualele progrese.

Bailey (1986) propune următorul chestionar în analiza comportamentului problemă:

1. Există situații în care comportamentul-problemă se manifestă întotdeauna sau altele în care

nu se manifestă niciodată?

2. Subiectul ar putea să vrea să semnaleze, prin comportamentul-problema, o privațiune

fiziologică, precum setea sau foamea?

3. Comportamentul-problemă ar putea să fie efectul colateral al unui tratament medicamentos?

4. Subiectul manifestă un astfel de comportament pentru a evita o situație frustrantă sau dificilă
sau pentru a face față plictiselii sau singurătății?

5. Comportamentul se manifestă numai în prezența unor anumite persoane?

Chestionarul ar urma, așadar, să ne dea indicii despre condițiile în care apare comportamentul
inderzirabil, dacă se manifestă doar în anumite situații, doar cu anumite persoane și dacă are
vreo funcție de comunicare.

62
Carr (1977) subliniază utilitatea de a ridica trei chestiuni fundamentale pentru a identifica
condițiile asociate unui comportament-problemă, acesta putând să apară în una din situațiile
următoare:

1. Când i se acorda atenție;

2. Când subiectul nu mai este încurajat spre alte comportamente;

3. Când subiectul se află în prezența adulților.

Mary Lynch Barbera, analist comportamental și mamă a unui copil autist, asociază apariția
comportamentului problemă (când nu are cauze medicale) cu funcțiile pe care acesta le
îndeplinește: de cerere (copilul dorește ceva sau solicită atenție), de evitare a sarcinii și de
stimulare senzorială (de exemplu, un copil poate învârti un obiect pentru că îi place sunetul pe
care acesta îl produce, poate să-și zgârie fața pentru că îi place această senzație sau să-și frece
ochii pentru că îi place ceea ce, astfel, reușește să “vadă”). (Barbera L. M.., 2009)

După Mark Sundberg, expert în Comportament Verbal, comportamentele problemă sunt

provocate, aproape întotdeauna, de o capacitate deficitară de a formula cereri (mand), o
inabilitate a copilului de a-și face cunoscute nevoile, care se reduce semnificativ sau dispare
odată cu învățarea mand-ului, în special și a vorbirii în general. (apud Barbera L. M.., 2009).

Numeroase comportamente-problemă îndeplinesc pentru copil o funcție comunicativă

importantă. Când copilului îi lipsește capacitatea de a exprima în mod convențional o stare de
durere, de nevoie psihologică, de plictiseală, de singurătate, o comunică prin comportamente
neconvenționale. În astfel de cazuri, o abordare adecvată constă în a-l învăța pe subiect să
comunice în mod alternativ și acceptabil din punct de vedere social ( prin gesturi, simboluri,
imagini, schimb de obiecte etc).

Carr si Durand (1985) au studiat copiii care prezentau comportamente-problemă când erau
implicați în sarcini școlare. S-a observat că un comportament inadecvat se manifestă cu
precădere când sarcina este dificilă sau când copiii primesc puțina atenție din partea adultului.

Când copiii au învățat să ceară ajutor zicând, de exemplu, „Nu înțeleg” și să pretindă o
încurajare întrebând, de exemplu, „Mă descurc bine?”, comportamentele lor inadecvate s-au
diminuat considerabil.

63
Analiștii comportamentali susțin că un comportament-problemă este adesea susținut de atenția
socială pe care o primește (încurajare pozitivă) sau de încurajarea negativă. Lovaas si Simmons
(1969), au confirmat prin diverse demonstrații experimentale ipoteza încurajării pozitive. Ei au
arătat ca atunci cand copiii primeau o atenție socială considerabilă pentru comportamentul de
automutilare (sub forma de preocupare și apropiere a adultului), frecvența acelor
comportamente creștea; din contră, când copiii au fost puși sub observare într-o cameră goală,
facând astfel imposibilă atenția din partea adultului, comportamentul s-a redus rapid. (Lovaas
& co, 2012).

La rândul lor, manifestarile isterice sunt declanșate de un sentiment de frustrare din cauza unei
lipse de recompensare și folosite pentru a câștiga un anume control asupra mediului
înconjurător. Predându-i copilului comportamente alternative, care să-l ajute să își controleze
mediul, se vor reduce manifestările isterice. Adepții teoriilor comportamentale susțin, de
asemenea, că întărirea funcției de evitare a comportamentului-problemă duce la repetarea
acestuia. Comportamentele auto-mutilante și manifestările isterice pot căpăta și mai multa forță,
întărindu-se, dacă aceste comportamente îi permit persoanei să se sustragă de la cerințe
(E.G.Carr, Newsom & Binkoff, 1980). „În loc de a permite elevului să părăsească mediul
educațional ca o consecință a manifestărilor sale isterice, ar trebui să i se permită să părăsească
acest mediu ca urmare a unui comportament adecvat, cum ar fi încetarea țipetelor. Pe măsură
ce experimentați această tehnică, comportamentele adecvate sunt întărite, în timp ce
comportamentele isterice sunt reduse”. (apud Lovaas & co, 2012).

După Lovaas, există câteva metode eficiente de a reduce manifestarile isterice si

comportamentul auto-distructiv:

- Extincția (a ignora manifestările isterice și comportamentul auto-distructiv; adultul se

comportă ca și când nu ar observa acel comportament);

- Recompensarea diferentiată, întărind comportamentele alternative, acceptate social;

- Întreruperile ( time-out-urile), utile în cazul funcției de cerere, de atenție, nu și pentru funcția

de evitare. (Lovaas, 2012).

Ipoteza încurajării negative a fost demonstrată și de Sailor, Guess, Rutherford și Baer (1969),
într-un studiu asupra unei fetițe de 9 ani care avea excese frecvente de furie în timpul exercițiilor
de învățare a limbajului. Unii învățători interpretau un asemenea comportament ca un indiciu
asupra dificultății prea mari a sarcinii și, prin urmare, reduceau dificultatea exercițiului următor.

64
În realitate, atunci când s-a efectuat sistematic acest tip de intervenție, procentul exceselor de
furie a crescut. Acele comportamente s-au redus drastic când au fost urmate de o sarcină mai
dificilă. Acest lucru a demonstrat că încurajarea negativă (printr-o sarcină mai ușoara și o
reducere a efortului) pot crește frecvența și intensitatea comportamentului -problemă. (apud
Ianes D., 1992)

Un alt studiu condus de Weeks si Gailord-Ross (1981) (apud Ianes D., 1992) a examinat
efectele pe care dificultatea sarcinii le are asupra comportamentului-problema. Ei au constatat
o frecvență mai ridicată a comportamentelor de automutilare în situații în care copilul era
solicitat să efectueze anumite sarcini, față de situații în care nu era solicitat în nicio sarcină și
prezența crescută a comportamentelor-problema când sarcinile erau dificile spre deosebire de
situațiile când sarcinile erau ușoare. S-a constatat, de asemenea, că, prin folosirea tehnicilor
specifice de învățare (de exemplu “discriminarea fară greșeli” Terrace, 1966), care introduc
treptat dificultățile sau prin învățarea diferențiată, copiii pot învăța cu mai multa eficiență și, în
același timp, să prezinte un procent mai scăzut de comportamente-problema.

În privința funcției de stimulare senzorială pe care o îndeplinește comportamentul-

problemă, adepții acestei teorii propun metoda „eliminării senzoriale” (Rincover si Devany,
1982), prin care se înlătură sau maschează consecințele senzoriale a acestorcomportamente. De
exemplu, un copil care își zgârie fața deoarece aceasta îi oferă o senzație placută, este determinat
să poarte manuși de cauciuc care îl privează de aceasta senzație și va inceta să-și zgârie fața
pentru că nu mai simte nici o senzație de plăcere (se produce o eliminare senzorială). Eliminarea
senzorială poate fi utilizată pentru stereotipii, comportamente de automutilare sau agresive.

Scatterplot-ul (un tip de grafic care evaluează frecvența unui comportament în diferite
momente ale zilei) este o altă metodă prin care se reduce comportamentul-problemă, deoarece
poate fi folosit pentru a izola condițiile ce provoacă comportamentul-problemă. Această
procedură fost ilustrată de Touchette și alții (1985), într-un studiu asupra unei fete autiste de 16
ani, care manifesta un procent ridicat de comportamente agresive. Scatterplot-ul a arătat că cea
mai mare parte a „incidentelor” se produc în zilele de luni și joi intre 13 si 16: în aceste perioade,
ea frecventa lecții în grup, în timp ce în intervalele de învățare individuală și în alte momente
ale zilei se comporta adecvat. Programa de activitate a fetei a fost schimbată astfel încât lecțiile
în grup au fost înlocuite cu activități care de obicei nu erau asociate cu comportamente agresive.
Această simplă observare a condus la o diminuare imediată a comportamentelor agresive. Apoi

65
fata a fost din nou introdusă în situațiile precedente de instrucție în grup și comportamentul-
problemă nu a mai crescut.

Specialiștii în Verbal Behavior propun și ei un model de grafic, mai elaborat, care

urmărește nu doar frecvența comportamentului-problemă, ci și contextul (locul unde se
manifestă comportamentul), antecedentul (ce se întămplă exact înainte de producerea
comportamentului, ce acțiune îl declanșează), descrierea comportamentului (cum se manifestă),
consecința comportamentului (reacția adultului), precum și funcția comportamentului (de
cerere/atenție, de evitare, de stimulare senzorială). Acest grafic este relevant pentru înțelegerea
condițiilor în care apare comportamentul-problemă și găsirea celor mai bune strategii pentru
a-l preveni sau elimina.

Cum să faci față unei crize în cabinet/ acasă? Ce sunt crizele autismului (meltdowns)?

- crizele autismului se petrec atunci când o persoană cu TSA devine copleșită sau
suprastimulată și fie se oprește, fie explodează; sunt crize senzoriale, de suprasolicitare.

De multe ori, persoana cu TSA poate să nu fie conștientă de acțiunile sale în timpul unei crize
și poate deveni violentă față de ea însăși sau față de cei din jurul său.

Faceți tot posibilul să înțelegeți că aceste crize nu pot fi imputate persoanei cu TSA, așa că este
important ca terapeuții/ părinții să rămână cât mai calmi posibil și să se ocupe de crize cât mai
eficient.

- Crizele În TSA nu trebuie confundate cu tantrum-urile; crizele de furie sunt de obicei

făcute pentru a atrage atenția. Un copil care face o criză de furie este stăpân pe el însuși
și, dacă părintele cedează, de obicei renunță la tantrum.

O persoană cu TSA care are o criză nu deține controlul asupra acțiunilor sale și nu cere atenție.
Chiar dacă le oferi ceea ce crezi că vor, adesea sunt complet lipsiți de control pentru a se calma.

- Cum tebuie să reacționezi la o criză?

 Păstrează-ți calmul!

 Încearcă să ai răbdare să treacă, fără a agrava lucrurile!

 Înțelege că nu este ceva ce copilul îți face ție, ci ceva ce se întâmplă cu el!

 Fă tot ce poți pentru a-l împiedica pe copil să se rănească pe sine sau pe cei din jur!

66
  Discuția cu ei sau încercarea de a le atrage atenția sau contactul vizual în timpul unei
crize poate agrava situația!

În ceea ce privește atingerea fizică, aceasta depinde foarte mult de copil. Unii au nevoie
de presiuni profunde atunci când sunt copleșiți (de îmbrățișări puternice sau de a fi înfășurați în
ceva greu - ex. o pătură), în timp ce alții pot avea reacții mai rele dacă sunt atinși.

 Crizele în TSA trebuie EVITATE!

Cum poate un terapeut/ părinte să prevină crizele autismului?

 Una dintre cele mai ușoare modalități de a preveni o criză de autism este să cunoști
factorii declanșatori și să îi eviți;

 Dacă observi apariția crizei în anumite momente, încearcă să planifici o activitate

senzorială liniștitoare în acel moment;

 Dacă zgomotul este un factor declanșator, folosește căști pentru diminuarea zgomotului;

 Folosește toate trucurile care îl calmează pe copil de obicei: minge antistress, materiale
cu diferite texturi, obiectul preferat etc.

În privința comportamentelor de autostimulare, specialiștii consideră că nu trebuie

eliminate total din manifestările copilului (cu excepția celor supărătoare), ci estompate și
înlocuite treptat cu alte comportamente acceptate social. „Auto-stimularea este rațională și
inteligentă, raportandu-se la legile ce guverneaza comportamentul tuturor persoanelor. Dacă nu
puteri oferi individului mai multe manifestări adecvate pentru a substitui auto-stimularea, este
de preferat să-i lăsați individului acea auto-stimulare, pentru a-i menține funcționalitatea
sistemului nervos. Tratamentul alternativ este acela de a ajuta indivizii cu întârzieri de
dezvoltare să evolueze de la forme primare de comportament auto-stimulativ, la forme mai
evoluate, care sunt mai adecvate din punct de vedere social”. (I. Lovaas & co, 2012)

67
TERAPIA SPECIFICĂ PENTRU COPILUL CU AUTISM NON-VERBAL are ca scop
învățarea unui sistem alternativ de comunicare.

1. Comunicarea alternativă și sistemele alternative de comunicare.

Imposibilitatea recuperării limbajului verbal face necesară introducerea unui limbaj

alternativ, pentru a-i oferi copilului un mijloc eficient de comunicare, ceea ce nu presupune
renunțarea la învățarea vorbirii. Comunicarea alternativă se referă la orice formă de comunicare
care suplinește sau întărește vorbirea. Părinții sunt, de obicei, reticenți în utilizarea oricărui
sistem non-verbal de comunicare, considerând că va elimina nevoia copilului de a vorbi.
Silverman (1996) susține, însă, că utilizarea sistemelor alternative de comunicare crește
probabilitatea dobândirii limbajului verbal.

Alegerea sistemului alternativ de comunicare se va face în funcție de profilul

sensorial-perceptiv al copilului, de limbajul său intern. Este chiar recomandată învățarea mai
multor sisteme alternative de comunicare, de exemplu, copilul poate fi învățat să comunice prin
schimb de imagini, dar poate folosi și limbajul gestual pentru a repara blocajele în comunicare.

În urma parcurgerii terapiei generale, logopedul dispune deja de datele necesare

alegerii sistemului alternativ de comunicare, iar copilul ar trebui să dispună deja de anumite
abilități care să-i permită să îl învețe (abilități de participare la lecții, de imitare, de limbaj
receptiv). Astfel logopedul poate alege între comunicarea alternativă nemijlocită și cea mijlocită
(după mijloacele folosite). Prima nu necesită un echipament sau material adițional; se bazează
pe folosirea gesturilor și a mimicii (de exemplu, sistemul Makaton). Comunicarea mijlocită
utilizează simboluri (imagini-PECS, sistemul pictografic Mayer-Johnson și/ sau cuvinte scrise),
sintetizatoare vocale sau obiecte.

Iată o scurtă prezentare a celor mai importante sisteme de comunicare alternativă:

Sistemul de semne manuale Makaton se adresează copiilor care au un limbaj

receptiv bun, dar au dificultăți de limbaj expresiv (de la ecolalie, la mutism) și poate fi un mijloc
alternativ de comunicare pentru copiii cu autism non-verbal. Deriva din Limbajul de Semne
Britanice pentru Surzi si s-a adresat, mai intai, copiilor cu handicap asociat - mintal si
hipoacuzic. Date fiind rezultatele pozitive, si-a largit aplicabilitatea si la subiectii cu retard
mintal cu auz normal. Sistemul cuprinde 350 de semne cu echivalente semantice in fondul
lexical de baza, fiind structurat in 9 stadii de complexitate crescanda, ce urmaresc pattern-ul
dezvoltarii normale a limbajului in ontogeneza. Semnele sunt însoțite de vorbire, de expresii

68
faciale și mișcări corporale. Primele etape includ semne esențiale, astfel încât un individ care,
din cauza deficitului neuropsihic nu poate avansa, să dispuna de un mijloc de comunicare, deși
limitat, totuși funcțional. Un al 9-lea stadiu prezintă un vocabular adițional, ce poate fi introdus
în oricare din cele 8 etape anterioare, după necesități. Pentru exemplificare, câteva semnificații
ale semnelor din primele trei stadii: primul stadiu cuprinde persoanele din apropierea copilului
(mama, tata, frați, surori), nevoi elementare (a âanca, a bea) și obiecte de folosință comună
(masă, scaun, autobuz). Stadiul al doilea diferențiază adulții și copiii pe sexe (bărbat/ femeie,
băiat/fată), adaugă alimente de bază (pâine, unt, lapte, ceai etc) și câteva animale domestice
(câine, pisică, vacă). Stadiul al patru-lea introduce unele mijloace de locomoție (tren, avion,
vapor), alte animale domestic (vacă, porc), diversifică verbele comune (a avea, a merge, a
alerga, a cădea) și câteva adjective și adverbe (mare/ mic, sus/ jos).

Mișcările semnelor manuale au trei componente - poziția, forma mâinii și mișcarea

finală. Producerea unui semn începe prin plasarea mâinii (mâinilor) în poziția corectă față de
corp (ca de exemplu, în fața gurii) și pe urmă fixarea formei semnului. Acesta se termină prin
mișcarea finală a mâinii (mâinilor). Fiecare componentă este accentuată în stadii diferite -
mișcarea finală la început, apoi poziția față de corp și în sfârșit forma mâinii. Copilul învață
semnul prin imitație, iar dacă nu are abilități bune de imitare, trebuie ajutat să efectueze semnul,
prin abordarea mână pe mână. Prompt-ul este tactil-kinestezic, modeland mâinile și mișcarea
acestora, dar și vizual, demonstrându-i copilului semnul, sau numai verbal. Acest ajutor se
retrage treptat - de la mișcarea ultimă, la îndreptarea poziției față de corp și apoi la corectarea
formei mâinii. Mărimea gestului, mana cu care se execută și acuratețea semnului nu contează.
Importantă este atribuirea aceleiași semnificații univoce unui semn. În general, stimulul
discriminativ (Sd) este verbal - „fă așa" + modelul gestual manual. Pentru verificarea însușirii
unui semn, se reproduce acesta, fără verbalizare și copilul trebuie să aleagă imaginea
corespunzătoare. După învățarea mai multor semne, se trece la învățarea propozițiilor. În
învățarea unei propoziții, semnele sunt, obligatoriu, susținute de limbaj oral, gramatical, într-o
oarecare masură simplificat, evitându-se însă vorbirea telegrafică. Expresii faciale, ușor
accentuate, reliefează semnificația enuntului. În mod ideal, terapeutul face semnul și vorbește
simultan, folosind câte un semn pentru fiecare cuvânt pe care îl rostește.

Avantajele utilizării sistemului mimico-gestual, după Le Prevost, sunt: facilitarea

rememorării cuvantului, fără prezența de facto a obiectului; facilitarea învățării conceptelor și
a generalizării; depățirea impactului negativ pe care l-ar fi putut avea deficiențele de articuație,
încurajarea eforturilor de verbalizare prin evidențierea succesului pe care copilul îl are

69
comunicând. (apud Petrarcu R., 2004). Burkhart, de asemenea, arată importanța limbajului de
semne în focalizarea și menținerea atenției vizuale și creșterea comprehensiunii verbale.

Stull și colab. (1979), utilizând un limbaj de semne cu deficienți autiști în Canada,

descoperă noi valențe ale acestui mod de interacțiune. „În primul rând, ritmul fluxului
informațional, datorită introducerii semnelor, devine mai lent și poate fi mai ușor urmărit de
logopat. Apoi, recursul la gesturi foarte sugestive, aproape descriptive, ca de exemplu
conturarea formei rotunjite pentru „minge", fac transmiterea mesajului mai ușoară. În general,
fundamentandu-se pe limbajul postural al corpului, care-l precede pe cel verbal și este într-un
fel „mai primitiv", sistemul de semne va fi mai ușor de integrat de deficient în registrul
posibilităților lui”. (apud Petrarcu R., 2004).

Întrebuințarea frecventă a semnelor îl va face pe copil să înțeleagă că acestea sunt

purtătoare de semnificații și componente ale unui mod de comunicare. Fiind și un sistem
lingvistic, poate stimula achiziția limbajului verbal. Un alt avantaj îl constituie contactul tactil
între terapeut și copil, stimulativ și benefic în cazul autiștilor cu hiposensibilitate tactilă. De
asemenea, un avantaj este și faptul că nu necesită nici un fel de echipament, putând fi folosit în
orice împrejurare.

Dezavantajele majore ale sistemului mimico-gestual constau în: limitarea libertății de

interacțiune a copilului la un cerc redus de personae care îi inteleg semnele, dificultatea de
memorare a semnelor, dificultatea de execuție a unor semne și necesitatea de a învăța copilul
tehnici de captare a atenției înainte de a transmite mesajul.

Sistemul pictografic Mayer-Johnson este tot un sistem vizual de comunicare

alternativ, dar care nu se bazează pe semne manuale, ci pe simboluri (imagini). PICTURE
COMMUNICATION SYMBOLS – PCS (Mayer-Johnson, 1981) se prezintă ca un album cu
un set de foi detașabile, cuprinzând peste 3000 de imagini, în trei dimensiuni diferite, în pătrate
cu latura de 1,8 cm, 2,3 cm si 5 cm. Imaginile prinse în arcuri pot fi scoase, xeroxate, iar
simbolurile dorite pot fi decupate. Imaginile cu latura de 5 cm sunt cele mai indicate
începătorilor. Categoriile morfo-semantice, după care se structurează sistemul, acoperă
urmatoarele arii: persoane, relații sociale, verbe, termeni cu funcții descriptive, mâncare,
băutura, alte sub-stantive.

70
 Logopedul trebuie să selecteze imaginile-cuvinte pe care le consideră semnificative
pentru etapa în care se află copilul. Programul poate fi personalizat, prin implicarea părinților
în alegerea lexicului necesar copilului. În terapie, se pornește de la recunoașterea separată a câte
unui simbol. Copilul trebuie să înceapă procesul de achiziții stabilind o relație între stimulul
vizual (imagine) și referențialul lui (obiectul real). Progresiv, se adaugă și alte simboluri, care
vor fi așezate pe o tablă de comunicare. Recunoașterea simbolurilor nu este însă scopul acestui
sistem de comunicare. Următoarea fază o constituie indicarea nevoilor și preferințelor. Copiii
sunt puși să aleagă din cartea de comunicare între o activitate sau alta, între un joc sau altul,
între imaginile mai multor alimente, după care sunt întăriți corespunzător. Exercițiile se
prelungesc și acasă; părinții asistă la ședința logopedică și sunt consiliați în acest demers.
Logopedul și părintele trebuie să creeze situații care să declanșeze dorința copilului de a
comunica folosind imaginile.

Avantajele utilizării sistemelor pictografice:

- schimbul fizic de imagini facilitează înțelegerea funcțiilor comunicării;

- stimulează dorința copilului de a încerca să se exprime și verbal, fiind mai motivați și

mai relaxati în relaționare;

- imaginile sunt ușor de înțeles;

- nu sunt costisitoare ( prin comparație cu sistemele bazate pe sintetizatoare vocale);

- nu limitează comunicarea la mediul familial, imaginile putând fi înțelese de orice adult.

Dezavantajele utilizării sistemelor pictografice:

- după etapele inițiale, copilul este nevoit să aleagă din multe imagini pentru a exprima
ce dorește, ceea ce este dificil și cere timp pentru găsirea exactă a imaginii;

- pentru unii copii poate fi mult mai greu să combine simboluri pentru a exprima
propoziții;

- dificultate de a transfera la alte funcţii ale limbajului decât solicitarea (cererea);

- cartea de comunicare trebuie purtată tot timpul, imaginile trebuie să fie disponibile
oricând pentru comunicare;

- nu poate fi utilizată în orice situație (de exemplu, când copilul este în piscină).

71
 Comunicarea prin obiecte se adresează copiilor cu autism non-verbali care nu
înțeleg simbolurile (imagini sau semne) și constă în manipularea obiectului pentru a-i învăța
semnificația și în schimbul efectiv de obiecte pentru a comunica. Prezintă avantajele că oferă
o cunoaștere mai profundă a mediului înconjurător, copilul învățând să recunoască un obiect
utilizând toate simțurile (vizual, tactil, olfactiv, auditiv), iar partenerul nu necesită altă pregătire
specială decât ce trebuie să facă când copilul le dă obiectul.

Dezavantajele comunicării prin obiecte constau în: recepționarea incorectă a

mesajelor pe care le poate conține un obiect (spre exemplu, dacă îmi pun haina pe mine pentru
că îmi este frig, copilul poate înțelege că ora s-a încheiat și trebuie să plecăm), dificultatea de
generalizare (unei noțiuni îi corespunde un singur obiect, cană este doar cana din care bea
copilul apă zilnic și pe care a învățat să o denumească astfel, nu orice cană), fiind destul de grea
învățarea ”sinonimelor” pentru un obiect, dificultatea de a păstra obiectele la îndemâna
copilului, faptul că este limitat la a solicita obiecte.

Comunicarea prin schimb de obiecte se realizează în două etape, după O. Bogdashina:

- Învățarea receptivă a obiectelor (a semnificației lor funcționale);

- Învățarea expresivă a obiectelor (a comunicării prin cuvinte-obiect).

Nu se recomandă utilizarea simbolică a unui obiect real (de exemplu, să atribui

obiectului minge altă semnificație, cum ar fi cea de pauză de joacă), pentru a evita confuziile și
eșecul comunicării. (Bogdashina O., 2012)

1. Program de învățare a comunicării prin limbaj mimico-gestual.

Obiective:

- Formarea abilității de imitare motrică a semnului (dactilemei);

- Formarea capacității de asociere a cuvântului rostit cu obiectul și cu semnul;

- Formarea capacității de comunicare prin semne;

- Dezvoltarea comunicării spontane.

Limbajul semnelor poate părea dificil de predat chiar și pentru logoped și cu atât mai
mult pentru părinți și persoanele din mediul copilului, care vor fi nevoite să învețe același sistem
de semne pentru a putea comunica cu copilul. Mary Lynch Barbera (2009), adeptă a introducerii

72
unui sistem de comunicare alternativ încă de la începutul terapiei, nu ca modalitate permanentă,
ci ca mijloc de comunicare funcțională, recomandă predarea limbajului mimico-gestual pentru
copiii cu autism non-verbal, datorită avantajelor pe care le oferă, dar propune un program
simplificat, ușor diferit de cel prezentat anterior, dar mai adecvat activității logopedice, care
constă în:

- Achiziționarea unui dicționar de limbaj mimico-gestual (dactileme). Pentru dactilemele în

limba română, două astfel de dicționare sunt utile: Dicționar român de dactileme elaborat de
A.N.S.R., editura Mega și Dicționar de limbaj mimico-gestual românesc, editat de Fundația
Bogdan, editura Mega.

- Alegerea a cinci dactileme pe care vrem să le predăm copilului (dactileme diferite ca gesturi,
pentru a putea fi mai ușor de modelat și care nu sunt greu de promptat), care sunt semnele pentru
întăritorii săi preferați (suc, covrig, bomboană, televizor, ciocolată).

- Asocierea cuvântului rostit cu dactilema și cu obiectul (se pune o bomboană în fața copilului,
se rostește cuvântul și se face dactilema pentru „bomboană” și I se dă copilului întăritorul, fără
a-i cere să imite ceva din ceea ce am făcut. Se lucrează cu toate cuvintele într-o ședință, nu cu
unul pe rând. Asocierea poate dura o ședință sau câteva săptămâni, în funcție capacitatea de
învățare a copilului.

- Promptarea copilului să facă dactilema pentru unul din cei 5 întăritori, în contextul când acesta
îl dorește. Demonstrarea modelului și ghidarea mâinilor copilului pentru a face dactilema, în
timp ce logopedul pronunță cuvântul, apoi oferirea întăritorului. Ulterior, acesta va fi acordat
la aproximarea dactilemei și apoi doar la realizarea ei corectă. Se procedează astfel pentru
fiecare din cei 5 întăritori.

- După ce copilul realizează singur cererile, se va întârzia acordarea întăritorului pentru câteva
secunde, pentru a vedea dacă nu încearcă o aproximare vocală. Din experiența autoarei, mulți
copii încep să facă aproximări vocale ale cuvintelor, în timp ce efectuează dactilema.

- Programul se reia cu alte 5 cuvinte și continuă astfel până când copilul stăpânește suficienți
termeni ca să poată „exprima” în propoziții tot ceea ce dorește să comunice.

Bune practici în învățarea comunicării prin semne:

- Unele articole pe care le-ar putea dori copilul nu vor avea semne standard. Dacă aşa este
cazul, se poate inventa un semn. Asiguraţi-vă că toţi cei care lucrează sau interacţionează

73
 cu copilul cunosc semnul pe care el îl foloseşte pentru un obiect, aşa încât el va fi
consolidat în mod consecvent. Semnele pot fi de asemenea inventate sau modificate dacă
copilul nu reuşeşte să facă nişcările motorii fine care sunt cerute pentru semnul standard.
Atunci când inventăm semne, încercaţi să folosiţi ceva care este „iconic” sau seamană cu
obiectul cerut.

- Înainte de a încerca să-l învăţăm pe un copil să facă semne pentru a solicita un obiect, va
fi important să stabilim dacă copilul doreşte într-adevăr acel obiect în clipa respectivă
(operaţiune de stabilire). Acest lucru se poate realiza prin observarea copilului, dacă se
uită fix la obiect, se întinde spre obiect sau dacă încearcă să vă ghideze mâna spre obiect.
- Trebuie să ne asigurăm că asociem întotdeauna cuvântul rostit cu semnul şi cu obiectul.
Numele obiectului trebuie spus: 1) ori de câte ori sugeraţi semnul, 2) ori de câte ori copilul
produce/ arată semnul şi 3) ori de câte ori copilul primeşte obiectul.

- Dacă copilul produce semne multiple, este important ca aceste răspunsuri „înlănţuite” să
nu fie consolidate/ întărite. Cu alte cuvinte, copilul nu ar trebui să primească obiectul.
Copilul ar trebui să primească obiectul doar dacă face dactilema care desemnează
obiectul. Folosiţi sugerarea şi procedeele de renunţare la sugerare pentru a asigura acest
lucru. De exemplu, dacă copilul se apropie şi execută trei semne consecutive, nu îi daţi
nimic. Dacă dumneavoastră ştiţi ce vrea, sugeraţi/ arătaţi-i semnul, apoi întrebaţi-l „Ce
vrei?” pentru a primi un semn independent prin el însuşi înainte de a-i da obiectul
copilului. Dacă nu sunteţi siguri de ceea ce vrea el, arătaţi-i câteva dintre lucrurile lui
preferate. Când el se întinde spre obiectul pe care îl vrea, arătaţi-i semnul, apoi întrebaţi
„Ce vrei?” pentru a primi un răspuns nesugerat.

- Asigurați-vă de atenția împărtățită a copilului atunci când îi transmiteți un mesaj și învă-

țați-l strategii de solicitare a atenției atunci când face un semn.

- Dacă copilul solicită numai obiecte pe care le vede în jurul său, spuneţi numele obiectului
în timp ce copilul face semnul şi repetaţi-l în timp ce îi daţi copilului o mică parte din
obiect, apoi luaţi obiectul de la vedere şi aşteptaţi ca copilul să repete semnul. În mod
treptat, mutaţi obiectul intr-o locaţie diferită. Lăsaţi-l pe copil să vă urmărească în timp
ce plasaţi obiectul în acea locaţie. Daţi-i copilului mai mult din obiect atunci când îl
solicită/ cere când obiectul nu se află la vedere.

74
 2. Program de învățare a comunicării prin schimb de imagini (PECS).

Obiective:

- Stimularea intenției de comunicare;

- Dezvoltarea capacității de asociere a obiectului cu imaginea;

- Formarea și dezvoltarea capacității de discriminare a imaginilor;

- Dezvoltarea abilității de comunicare prin schimb de imagini.

PECS (Picture Exchange Comunication System, Sistemul de Comunicare prin

Schimb de Imagini) este o variantă a sistemului Mayer-Johnson, elaborat de Dr. Andrew Bondy,
psiholog și Lori Frost, logoped în Progrmul pentru Autism din Delaware și se adresează copiilor
cu autism care nu au limbaj expresiv sau sunt ecolalici, dar și celor care au dificultăți de limbaj
receptiv, dar înțeleg simbolurile vizuale prin imagini. Sistemul introduce principiile
intenționalității și al inițierii de către copil a actului de comunicare chiar de la început, înainte
de a fi învățat să recunoască o imagine. De asemenea, introduce schimbul de imagini, adică
înmânarea imaginii către partener, nu doar așezarea imaginii pe o tablă de comunicare. Copilul
conștientizează, astfel, ce înseamnă a comunica și se elimină riscul ca receptorul să nu
primească mesajul.

Sistemul se bazează pe câteva strategii: identificarea întăritorilor, pentru a motiva

actul de comunicare, promptarea, modelarea și estomparea și se realizează în mai multe etape,
care presupun și participarea părintelui:

- Se crează situația în care copilul inițiază comunicarea pentru a obține un întăritor pe care nu
îl poate ajunge (se întinde după obiect sau este prompt-at de către logoped să o facă);

- Copilul este promptat de logoped să ia imaginea obiectului dorit (care se află lângă obiect) și
să o înmâneze părintelui; primește imediat întăritorul și un comentariu verbal din partea
părintelui („Aaa, tu vrei…”);

- Copilul este învățat să se deplaseze pentru a lua imaginea și, ulterior pentru a găsi partenerul
de comunicare (cui să înmâneze imaginea);

75
- Copilul este învățat să discrimineze între două imagini (se aleg imagini foarte diferite, care
denumesc două obiecte diferite, unul preferat de copil); ulterior, va învăța să aleagă între mai
multe imagini din cartea sa de comunicare;

- Copilul este învățat să comunice o propoziție, pe o bandă de comunicare detașabilă, pe care

este ajutat să alăture imaginea obiectului dorit lângă imaginea structurii „Vreau”, în timp ce
adultul repetă propoziția. Ulterior, aceasta va include și alte imagini, care indică atribute de
exemplu (culoare, dimensiune).

În toate aceste etape, copilul este cel care inițiază comunicarea. Abia după însușirea
acestor etape, copilul este învățat să denumească și să răspundă la întrebări de genul „Ce vezi/
Ce este aici?”.

Cercetările efectuate de Bondy și Frost au arătat că, mai mult de jumătate din totalul
copiilor care au utilizat PECS timp de peste un an, au învățat să comunice spontan. (apud
Bogdashina O., 2012).

Bune practici în învățarea comunicării prin schimb de imagini:

- Evitați prompt-urile verbale directe, de tipul „Ce dorești? Arată ce vrei. Ce este acesta?”;

- Creați situații și așteptați copilul să inițieze comunicarea;

- Creați imagini pentru obiectele sau acțiunile preferate de copil care nu se regăsesc în
setul cu imagini;

- Dacă copilul întâmpină dificultăți în identificarea unor imagini, faceți-le mai ușor de
vizualizat prin folosirea unor cartonașe mai mari, conturarea îngroșată, colorarea unor
detalii etc

- În primele etape ale programului, limitați numărul de imagini din cartea de comunicare
la cele uzuale, preferate, predictibile pentru alegerile copilului, pentru a-i ușura sarcina
de căutare a imaginii dorite.

76
BIBLIOGRAFIE:

1. Dsm V (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 5th Edition)

2. Mureșan, Cristina, Autismul Infantil. Structuri psihopatologice și terapie complexă, Editura

Presa Universitară, Cluj-Napoca, 2004

3. Ivar O. Lovaas, Andrew Bondy, Greg Buch, Educarea persoanelor cu intarzieri de

dezvoltare. Tehnici de baza ale interventiei comportamentale, Editura Frontiera, 2012

4. Bogdashina, Olga, Comunicarea în autism și sindromul Asperger, Editura Dianușa, Târgu

Neamț, 2012.

5. Barbera, Linch Mary; Rasmussen Tracy, Terapia axată pe comportamentele verbale, Editura

For you, București, 2009

6. Ianes, Dario, Autolesionismo stereotipie aggressività. Intervento educativo nell'autismo e

ritardo mentale grave, Erickson, 1992

7. Maurice, Chaterine, Green, G., & Luce, S., Behavioral Intervention for Young Children with
Autism, Austin, PRO-ED Inc., 1996

8. Ron Leaf, John McEachin, Ghid de terapie ABA. Partea I: Strategii de modificare a
comportamentului copiilor autiști, Editura Frontiera, 2010

9. Peeters Theo, Autismul. Teorie și intervenție educațională, Editura Polirom, Iași, 2009

10. Petrarcu, Ruxandra, Comunicarea augmentativă, Revista Română de Psihiatrie, Nr. 1-2,

2004, vol. II, seria a III-a.

11. Ron Leaf, John McEachin, Ghid de terapie ABA. Partea a II-a: Programe de lucru, Editura
Frontiera, 2011

12. Manual Mariposa School for children with autism, 2002

13. Jordan, Rita, Understanding and teaching children with autism, John Wiley & Son,
NewYork, 1995.

14. Muraru-Cernomazu, Oana, Aspecte generale ale patologiei autiste, Editura Universității din
Suceava, Suceava, 2005.

77
15. Powell Stuart, Autism and Learning, David Fulton Publisher, London, 1998

16. Frith Uta, Autism. Explaining the enigma, Blacwell Publishing, 2003

17. Hannah, Liz, Teaching young children with autistic spectrum disorders to learn, The
National Autistic Society, London, 2001

18. Revista Info Autism, nr. 3-4, 2004

19. Revista Info Autism, nr. 5, 2004

78