Acompañamiento A La Infancia Con Discapacidad Desde El Enfoque Pikleriano-KQY-2!11!15

“Acompañamiento a la infancia con discapacidad desde el Enfoque Pikleriano”.
Katherine Quintana Yañez.
VI Encuentro Red Pikler Nuestra América.

Múltiples caminos abiertos por la corriente Pikleriana en Nuestra América.
Florianópolis, 8-11 Noviembre de 2015.
“Acompañamiento a la infancia con discapacidad

desde el Enfoque Pikleriano”.
Educadora Diferencial.
Como sabemos, el desarrollo humano implica un proceso complejo, multifactorial,

multidimensional y diverso. Durante los primeros años de vida este proceso es
fundamental para la estructuración de la persona en su conjunto. Sabemos también que
las personas somos seres diversos, y esa diversidad debe ser respetada. Sin embargo, el
sistema educativo pocas veces tiene en cuenta esta diversidad a la hora de plantearse los
procesos de aprendizaje, donde lo que generalmente se promueve es que todos deben
aprender lo mismo, y al mismo tiempo, es decir, un proceso educativo homogéneo. Este
tipo de educación no valora, y peor aún, no respeta la diversidad de procesos de
crecimiento, maduración, desarrollo y aprendizaje de TODAS las personas. Una situación
similar ocurre en el sistema de salud, en donde la mirada mecanicista sigue dominando el
quehacer de miles de profesionales de los centro de atención de salud pública en todo el
país, que evalúan el desarrollo infantil, miden y hacen terapias desde este enfoque.
La diversidad del ser humano, señalada anteriormente, se expresa de múltiples formas;

desde lo más básico que es la diversidad de género, hasta la diversidad cultural, étnica,
lingüística, pasando por las capacidades diferentes de los sujetos que poseen alguna
discapacidad. En relación a esta última situación, durante las décadas de los 70’, 80’ y 90’
se han realizado avances considerables a nivel internacional para promover la igualdad de
oportunidades en el ámbito educativo; en 1978 aparece el Informe Warnock (elaborado

por el Comité de Educación de Escocia, Inglaterra y Gales), en donde se declara que “los
fines de la educación son los mismos para todos los niños y niñas, cualesquiera sean los
problemas con que se encuentren en sus procesos de desarrollo y, en consecuencia, la
educación queda configurada como un continuo de esfuerzos para dar respuesta a las
diversas necesidades educativas de los alumnos para que estos puedan alcanzar los fines
propuestos” (MINEDUC, 2004, p.3). Por otra parte, en 1994, la Declaración y Marco de
Acción de Salamanca propone que: “Los programas de estudio deben adaptarse a las
necesidades de los niños y no al revés. Por consiguiente, las escuelas deberán ofrecer
opciones curriculares que se adapten a los niños con capacidades e intereses diferentes”
(p.22).
Desde esta perspectiva entonces, el sistema educacional tendría que ser capaz de atender
y educar con calidad a las diversas personas que a él accedan. Pero ¿qué ocurre en la
práctica con las niñas y niños que presentan algún tipo de discapacidad?, ¿existen
metodologías, programas, currículos o corrientes pedagógicas que favorezcan la atención
a la diversidad, respetando estas diferencias individuales? ¿Cuál es la postura respecto a
cómo aprende una persona con discapacidad? ¿Si sabemos que la tiene, es necesario
exigirle más allá de lo que aparenta ser su nivel de desarrollo actual, real y proximal?
Lo que habitualmente conocemos en el ámbito de la educación especial es el camino de la

estimulación temprana. Pero en la Argentina, la emergencia de la Atención Temprana del
Desarrollo Infantil, que tiene a la base la Neuropsicosociología del desarrollo hacen un
gran aporte en términos de un constructo teórico que nos permite mirar al sujeto de
manera compleja, dialéctica en la relación con su medio social y material, valorando cada
uno de los aspectos de su ser en el mundo. Así también, y desde la Pedagogía Pikler-Lóczy,
tenemos un mundo de posibilidades para trabajar con todas las niñas y niños en la

cotidianidad de la vida, observando, comprendiendo y respetando las capacidades de cada

sujeto.
Pedagogía Pikler-Lóczy, una Pedagogía del Respeto profundo.
La propuesta de educación y crianza de la temprana infancia, elaborada a través de casi 70

años de experiencia del Instituto Pikler-Lóczy, nos entrega una luz de esperanza respecto
al trato realmente humano, digno, afectivo y respetuoso que deben recibir TODAS las
personas, y lo expongo de esta manera, con mayúsculas, para hacer énfasis en las
personas que presentan alguna discapacidad, por el desafío que implica atenderles con
calidad, considerando sus condiciones reales de existencia.
La Dra. Emmi Pikler realizó innumerables observaciones y estudios para identificar cuáles
eran los factores necesarios de tomar en cuenta, para generar una estructura de vida que
favoreciera el desarrollo pleno de niñas y niños, no solo en situación de abandono, sino
que también para la vida en jardines infantiles o escuelas maternales y en las familias
propiamente tales. Es verdad que no se conocen estudios o escritos de ella respecto a
niñas y niños en situación de discapacidad, pero dentro del grupo de niñas y niños que
llegaron al Instituto Pikler-Lóczy en sus 65 años de funcionamiento continuo como
orfanato, siempre hubo niñas y niños con discapacidades de diversos tipos, como parálisis
cerebral, Síndrome de Down, Ceguera, Microcefalia, etc., que pudieron beneficiarse del
sistema respetuoso de cuidados creado en esta institución. Por tanto, a partir de los
principios que plantea el instituto para la vida cotidiana, y en particular las estrategias que
se aplicaban en el Instituto desde la denominada “No violencia en la Pediatría”, se nos
abre una mirada respetuosa hacia el ser humano incluso en situaciones que
necesariamente deben ser invasivas.

Como educadora diferencial he tenido la oportunidad de ver el trato que reciben las niñas
y niños que presentan alguna discapacidad en el nivel de Estimulación Temprana, no solo
en las escuelas especiales sino que también en centros de atención de la primera infancia
en general. Y es un trato poco respetuoso, en donde, como sabemos, se les fuerza a hacer
cosas para las cuales no están maduras y maduros, o que no podrán porque su daño
neurológico lo condiciona.
En estos contextos yo me pregunto, las niñas y los niños que asisten sistemáticamente a
diversos tipos de terapias producto de su discapacidad ¿Son considerados como sujetos
de derecho en estas terapias? ¿Tienen derecho a ser bien tratados durante el desarrollo
concreto/práctico de sus terapias?, ¿Es posible que durante la aplicación de algunas
técnicas terapéuticas específicas -necesarias en algunas situaciones- se apliquen de
manera más respetuosa y no inhumana como se observa en varios casos? En este sentido,
Myrtha Chokler estima que la negación de un ritmo de desarrollo diferente del
considerado normal “…justifica la hiperstimulación y la manipulación del niño como un
objeto adiestrable por parte del adulto, cuyo rol esencial consiste entonces en estimularlo.
Pero la invasión y la sobreexigencia sufridas por este niño ocultan (…) sutiles formas de
desvalorización y de negación del niño que es aquí y ahora (…). Esta reflexión adquiere su
total dimensión cuando nos encontramos frente a niños en riesgo o que ya presentan
serias perturbaciones en su desarrollo” (En Szanto 2011, pág. 44).
Al respecto no dejo de pensar en la Dra. Pikler, y sus prácticas con el profesor Salzer y
Pirquet, en donde debía aplicar procedimientos médicos respetuosamente a los bebes,
incluso aquellos que resultaban más molestos. Durante la segunda semana de febrero de
este año, estuve realizando una formación en el instituto Pikler-lóczy sobre “La
Socialización temprana”, y el día jueves 12 tuve una clase denominada “La no violencia en
la Pediatría” con la Dra. Mária Majoros, antigua colaboradora de Pikler, Pediatra en el

orfanato. Esta clase fue magistral en términos del trato respetuoso hacia las niñas y niños
incluso en situaciones incómodas, de contacto directo y muchas veces invasivo hacia el
cuerpo infantil, producto del examen médico. A partir de esta experiencia de formación he
reflexionado respecto a que ésta situación es muy parecida a la que vive una niña o niño
con discapacidad que debe pasar por una situación de terapia invasiva para evitar daños
peores en su organismo. La Dra. Majoros en esta clase, recordaba que Pikler decía “tuve a
los niños entre mis manos aunque con los niños mismos hice bien poco”, ya que cuando
era pediatra de familias , ni siquiera les examinaba muchas veces, sino que hablaba con la
madre y la familia, y les observaba durante sus visitas. Así mismo señala la Dra. Majoros,
Pikler y sus discípulos consideraban el trabajo pediátrico totalmente diferente a lo
tradicional, pues incorporaban elementos pedagógicos, psicológicos y obviamente
médicos.
Desde esta experiencia entonces, podría decir que estos principios de “la no violencia en
la Pediatría” pueden ser muy asimilables al trabajo terapéutico que podemos realizar en la
atención de niñas y niños que presentan discapacidad. Pues siguiendo a la Dra. Majoros,
en la atención pediátrica se utilizan los mismos principios de anticipación y respeto de los
cuidados cotidianos. Se le pregunta, se respeta la postura en la que quiere estar, etc. Dice
la Dra. Majoros “Soy yo quien me adapto al niño y no él a mí. Pero si hay algo que tengo
que hacer, se lo pido, le pido paciencia, pero tengo que hacerlo, por ejemplo que se dé
vuelta para examinar la espalda”. Y continúa “Si hay que examinarle con algún
instrumento, primero se lo muestro, si quiere, si no, se aleja. Se miran las respuestas del
niño y me acoplo en la medida que puedo a las respuestas del niño haciendo el
procedimiento que corresponde. Es importante ganar la cooperación del niño” (Apunte de
clases, pág. 27).

Este tipo de estrategias son las que habitualmente no vemos en la atención de personas
con discapacidad, muy por el contrario, la tendencia es hacia las estrategias bruscas y
poco respetuosas de sus posibilidades corporales. En este sentido, es interesante
mencionar lo que señala una de las cuidadoras de Lóczy, Judit Hafner cuando indica que
para ella la “Educación sin violencia es cuando en la relación entre el niño y la adulta no
hay violencia. Un conflicto entre adulto-niño puede desarrollarse de dos maneras: una,
cuando la adulta tiene una expectativa que la niña o niño no accede, o al contrario. Lo
bueno aquí sería llegar a un acuerdo aceptable para ambas partes” (Apunte de clases, pág.
23). Siguiendo la misma idea, la Pedagoga Éva Kálló señala que Emmi Pikler decía “nunca
resolvamos las cosas en contra del niño, sino con el niño” (Apunte de clase, pág. 24).
Todas estas expresiones, nos hablan de un interés profundo en conocer, acompañar y
colaborar en el desarrollo del sujeto, sin violentarle, sin someterle violentamente al
procedimiento bajo ninguna condición. A partir de estos principios, y pensando en el
trabajo directo que realizo con niñas y niños en situación de discapacidad, me parece
interesante hacer una aplicación, particularmente al desarrollo de la Motricidad Global de
una niña y un niño con discapacidad, puesto que ésta es un área en la que habitualmente
se les somete a diversas situaciones de estrés, inseguridad y desequilibrios, que
obstaculizan el adecuado desarrollo de esta función, y de su influencia en la constitución
psíquica integral de la persona.
Constataciones del impacto del respeto por el desarrollo motor autónomo en sujetos
con discapacidad.
Dentro de este sistema de educación creado por la Dra. Pikler y su equipo de

colaboradoras, existen cuatro principios fundamentales, dentro de los cuales, para este
trabajo se relevarán dos, en directa relación con el desarrollo de la Motricidad Global:

1. Valor de la actividad autónoma

2. Favorecer la toma de conciencia de sí mismo y de su entorno
Así mismo, se considerarán los aportes realizados por la Dra. Agnés Szanto respecto al
desarrollo de la Motricidad y el equilibrio.
La Dra. Pikler nos ha enseñado hace años la importancia que tiene el permitir al niño y
niña poder ejercer su competencia, ya que de esta manera entiende que puede incidir en
el entorno y paralelamente, en forma paulatina, comprender que él o ella también es
parte de este entorno, lo que sin duda es fundamental para su constitución psíquica. En
palabras de Emmi Pikler, la competencia es “La confianza que puede tener un niño en sus
propias capacidades, en su propia eficacia, debilitada o reforzada por las experiencias
cotidianas” (1979). Por lo tanto, permitir al niño o niña ejercer su autonomía y
competencia en las diferentes situaciones del día, viviendo placenteramente su
motricidad, forma parte del desarrollo de su personalidad y de cómo se posiciona frente a
los otros, de cómo se reconoce como otro y desde qué lugar le otorga sentido al mundo
que le rodea. En el caso de niñas y niños que presentan alguna discapacidad es
fundamental facilitar la experiencia cotidiana de “Competencia”, de sentirse capaz de…,
de saber que es un sujeto que puede influir en su medio, más allá de sus condiciones
biológicas.
En particular, respecto al trabajo con niñas y niños con discapacidad, la pedagoga Éva
Kállo (Apuntes de clases, 2015) le daba mucha relevancia al “Trato humanizado”, y en este
trato, cuidar las vivencias de continuidad en los bebes para facilitar el desarrollo del
psiquismo. Desde los cuidados cotidianos, Kállo plantea lo importante que es encontrar la
posibilidad de que el niño o niña con discapacidad pueda vivir plenamente,
placenteramente su vida, sintiendo que es competente durante los cuidados, en la

relación con la adulta que le atiende, comprendiendo cómo puede influir en su

comportamiento y a partir de ahí generar un vínculo y una relación que favorece el
aprendizaje. Que sienta que puede vivir SU vida a pesar de… Desde la mirada de ésta
pedagoga, apurar al niño o niña es falta de aceptación de su discapacidad, y en ese
sentido, aceptar no es desistir, sino que es pensar en el COMO esperar y acompañar el
proceso de construcción de vivencia de existencia. Continúa Éva Kállo señalando que “en
la vivencia cotidiana de estas experiencias se puede sentir placer de la unidad de sí, desde
la delicadeza del contacto con la adulta/o, desde la contención en sus brazos, y
continuando en la búsqueda motriz, sensoperceptiva que hará la niña o niño en el suelo,
durante el juego, luego que terminen los cuidados” (Apunte de clases, 2015). En este
sentido, cuando hablamos de motricidad, y de su importancia en el desarrollo de la
persona, lo hacemos considerando que la motricidad está presente en todo momento de
la relación adulta-niña/niño, pues es la vía más básica de comunicación e interacción
humana, como también nos indica H. Wallon.
Por otra parte, Natacha Kukuca, en su artículo “Lóczy, una modalidad de cuidados
terapéuticos”, señala que “La cuidadora no exige una autonomía impuesta. Encuadrando
la relación, propone al niño ser actor y armar la escena con ella” (2010). De esta manera,
todas las niñas y niños tienen la oportunidad de ser protagonistas de su propio desarrollo,
siempre y cuando exista una persona adulta sensible a sus necesidades y capacidades
crecientes de autonomía, incluso en los casos de discapacidad más severa. Gracias a estos
cuidados respetuosos un bebé con discapacidad puede aprender a percibirse como sujeto,
y descubrirse eficaz tanto para sí mismo, como para su entorno más cercano. Y en este
sentido señala Kukucka “en algunos niños, los gestos y movimientos iniciados son tan
suaves, tan sutiles, tan discretos que pueden pasar desapercibidos…es necesario que la
atención por el pequeño se intensifique. Las observaciones, compartidas y discutidas, son
una ayuda preciosa para sostener esta atención e intercambiar opiniones alrededor de las

dificultades encontradas” (2010). Cuando logramos poner atención a las diversas maneras
de expresar y comunicar de una persona, aunque estas formas sean sutiles y poco
habituales, estamos valorando, siento yo, el verdadero ser de esa persona.
En mi trabajo como educadora diferencial, he podido constatar en la atención de varias

niñas y niños con discapacidad, cómo el respeto por su persona, por su proceso de
maduración motriz particularmente puede hacer el cambio respecto al sentimiento de
autoestima, al dominio del propio cuerpo, a la fluidez y armonía de sus movimientos.
Desde los casos de Anaís y Bruno, quisiera ejemplificar brevemente esta constatación,
considerando que los cuidados cotidianos fueron realizados principalmente por las
madres, y familiares cercanos, integrando algunos elementos de respeto de la pedagogía
Pikler. Sin embargo, no tengo la certeza que en casa los cuidados fueran óptimos. A pesar
de eso, es posible observar efectivamente, en ambas familias, un respeto por el desarrollo
de la motricidad global autónoma, evidente en la construcción de las posturas y
desplazamientos de Anaís y Bruno, a quienes paso a presentar.
1. Anaís es una niña con discapacidad visual por baja visión (Esclerocornia y microftalmía
bilateral), que fue derivada desde el Hospital a sesiones de Estimulación Temprana. El
Kinesiólogo del Hospital, recomendó la postura prono para estimular el desarrollo postural
de la niña. Desde los 6 hasta los 15 meses asiste regularmente a Estimulación Temprana
en una escuela especial para ciegos. A los 13 meses la niña es evaluada en el centro de
salud familiar por el enfermero, quien aplica la Escala de Evaluación del desarrollo
Psicomotor de 0-2 años (EEDP) y señala que la niña tiene un retraso en la adquisición de la
marcha, motivo por el cual la deriva a la Sala de Atención Temprana de Chile Crece
Contigo, donde yo la recibo. La Madre y el Padre de la niña señalan los ejercicios y
sufrimientos que vive la niña en las sesiones de estimulación y comienzan a comparar con
lo que ocurría en la sesión de ATDI, donde la niña disfrutaba jugando de espaldas y

moviéndose libremente. Por esto deciden autónomamente, dejar de asistir con la niña a
las sesiones de estimulación y solo venir a la sala de ATDI.
Desde los 13 meses entonces Anaís asiste a la sala de ATDI, y se comienza a trabajar con la
postura de espalda. La niña ya había sido verticalizada en sedente y bípeda, por
recomendaciones del kinesiólogo y educadora de la escuela especial, pero en ambas
posturas la niña era muy inestable. Desde la espalda Anaís disfruta de rolar, ponerse en
posición acodada, semi-sentada, en cuadrupedia y volver a la espalda, tal como hacen los
bebes del instituto Pikler. Adjunto algunas fotos para mostrar la similitud:
Posteriormente, Anaís comienza a gatear; entre los 15 y 16 meses ya lo hace con habilidad
dentro de la sala, que recorría de esta manera con gran seguridad, subiendo y bajando
incluso la plataforma y la rampa de madera dispuesta siempre en el mismo espacio:
Anaís pasó un largo tiempo gateando, en su casa también lo hacía. Alrededor de los 21
meses la niña comienza a ponerse de pie, aferrada a algún mueble y desciende con
habilidad, quedando por momentos de rodillas. Durante esta etapa la niña prueba muchos
cambios posturales, desde los decúbitos a la verticalización, manifestando gran placer. Al

respecto, es preciso señalar que Anaís evoluciona en forma lenta respecto a los bebes del
estudio de Pikler, pero como señala Agnés Szanto al referirse al desarrollo diferente
“algunos retardos simplemente necesitan tiempo para elaborar la misma soltura, la misma
habilidad, armonía y seguridad que los otros” (2011, pág. 252). Y esto fue lo que ocurrió
con Anaís. Posteriormente, a los 24 meses comienza a dar pasos hacia los costados y a
los 30 meses camina en forma frontal, con sus extremidades inferiores en abducción y
brazos extendidos al frente, tanteando, pero al mismo tiempo con seguridad. En el jardín
infantil donde la derivé se crea una cuncuna táctil por toda la orilla de las murallas para
que ella pudiera tocarla y dirigirse autónomamente desde la entrada hasta su sala.
Durante esta etapa disfrutaba mucho de ponerse de rodillas y hacer giros verticales. A los
cuatro años, Anaís es capaz de trepar en altura y pasar de un lado al otro del trepador con
seguridad, cuestión que no dejó de sorprender a la madre y a mí misma.
Lo que me parece interesante señalar de este caso a nivel de la motricidad, es que Anaís
hizo, desde que llego a la sala de ATDI, un desarrollo motor autónomo de las posturas
acodada, semi-sentada, sedente, de rodillas, cuadrupedia y bípeda, evidenciando mayor
lentitud que los bebes estudiados por Pikler solo en la adquisición de la bipedestación y la
marcha estable. Las cuales si bien le tomaron su tiempo de aprendizaje, fueron elaboradas
con gran plasticidad, fluidez y armonía en sus movimientos, algo poco habitual en niñas y
niños con discapacidad visual. Al respecto, como señala Agnés Szanto puedo ver que en
Anaís “esos movimientos y posturas en armonía, con soltura, dan cuenta de la sensación
de seguridad que parece tener el bebé respecto de aquello que se siente capaz de hacer”
(2011, pág. 239).

2. Bruno es un niño que presenta Síndrome de Down, que desde los 4 meses de vida
asiste a sesiones de Atención Temprana del Desarrollo infantil. Nunca ha participado de
sesiones de Estimulación, pues su familia optó por seguir los lineamientos piklerianos del
acompañamiento al desarrollo en la vida cotidiana del niño, por lo tanto han intentado
aplicar al máximo el respeto por su persona en todos los momentos.
La posibilidad que ha tenido Bruno de ser respetado en su ritmo de maduración y

adquisiciones motrices autónomas, le ha permitido evolucionar paulatinamente desde la
posición decúbito dorsal, al decúbito lateral y ventral durante su primer año de vida, en
forma armónica, equilibrada y segura. Producto de estas adquisiciones Bruno siguió
avanzando en sus posturas, pasando autónomamente de la posición decúbito lateral a la
posición semi-sentado y luego sentado durante el final del primer año de vida y al inicio
del segundo. En paralelo a esto, su capacidad de desplazamiento también evolucionó,
puesto que ya era capaz de reptar por diferentes superficies de su casa (subidas, bajadas,
etc.), con gran rapidez, agilidad y adecuada coordinación dinámica general.
A partir de este ejercicio completo, Bruno logra tonificar aún más su musculatura
“hipotónica”, y hacia finales del segundo año logra ponerse de pie, apoyándose en algún
mueble o en las paredes de la casa, lo cual le generó gran alegría. Durante este periodo el
niño ejercita mucho el pararse y agacharse con apoyo, quedando en cuclillas y de esta
postura pasar a la sedente. Es importante señalar que en esta etapa no se observa la

aparición del gateo como forma de desplazamiento, probablemente producto de su

hipotonía, que le dificultaba levantar la pelvis del suelo, lo que le llevó a reptar durante
mucho tiempo, e incluso, cuando ya había adquirido la postura sedente, desplazarse
sentado. Sí se ha observado un gateo en cuadrupedia baja y alta, posterior a la adquisición
de la bipedestación y la marcha estable.
Por otra parte, Bruno comenzó a caminar en forma lateral, apoyándose de algún mueble o
muralla alrededor de los dos años 2 meses, y dio sus primeros pasos en forma frontal sin
apoyo, a los 2 años 4 meses, la marcha estable se observa a partir de los 2 años 8 meses.
Actualmente Bruno tiene 3 años 6 meses y posee una marcha segura, bien equilibrada y
coordinada, que le permite desplazarse por diferentes superficies, tomando precaución de
aquellos lugares más complejos de transitar. En estos casos, el niño busca la manera
autónoma de salvar esas situaciones, y si considera que no lo puede hacer solo, es capaz
de solicitar ayuda a otra persona. Sus movimientos en general poseen gran control de la
coordinación dinámica general, un adecuado equilibrio estático y dinámico, mucha
armonía y soltura, que impactan por su fluidez, lo que le permite caminar, correr, subir y
bajar escaleras, cambiar de direcciones mientras camina, ponerse en cuclillas y levantarse
sin apoyo, trasladar objetos, entre otros.

Reflexiones Finales
Al igual que Anaís, efectivamente también Bruno adquirió la postura Bípeda, el gateo y la
marcha estable en meses posteriores a los descritos por Pikler, pero lo hizo con seguridad,
armonía y fluidez, de manera muy similar a los bebes de las películas de Pikler y los que en
forma personal alcance a ver el año 2007 y el año 2011 en el Instituto Lóczy.
A partir de estos dos casos, puedo señalar que lo que tienen en común Anaís y Bruno es
que ambos tuvieron un desarrollo de la motricidad global más lento de lo que describe
Pikler, en su estudio publicado en el libro Moverse en Libertad de 1969, particularmente
en algunas adquisiciones, pero prácticamente en el mismo orden de sucesión de una
postura a otra, con características de calidad del movimiento prácticamente iguales a los

bebes de lóczy, observándose un adecuado equilibrio tanto estático como dinámico,

propio de la etapa en que se encontraban, más allá de la lentitud o la edad cronológica,
pues tal como señala Agnés Szanto, el confrontar este proceso de adquisiciones motrices
con las leyes de la física, “me ha permitido comprobar que cada estadio corresponde, en
su orden de aparición, a la creciente complejidad de los medios, es decir, a la organización
tónica de que dispone el bebé para poder mantenerse siempre dueño de su equilibrio”
(2011, pág. 239).
La posibilidad de moverse sobre el suelo, acomodando su cuerpo al impulso motor del

momento, sin ataduras o sobre exigencias, permitieron que tanto a Anaís como Bruno
tuvieran el tiempo para construir la postura sedente, cuclillas, bípeda y la marcha estable,
evidenciando gran soltura y armonía en los movimientos, lo que la Dra. Agnés Szanto
denomina “Distensión tónica” (2011, pág. 234); sobre todo Bruno, que nunca asistió a
sesiones de Estimulación Temprana y ha podido construir todas sus posturas a su propio
ritmo de desarrollo aprendizaje. En este último se puede observar, como señala Szanto
que “existe un tono global, un tono de alerta, propio del niño distendido en reposo o en
movimiento, que impregna toda su actividad. Ese tono preserva y sostiene la actitud de
cada grupo muscular para accionar y reaccionar según su bien determinado rol en el
sistema integrado de la postura adoptada o del movimiento en desarrollo. De aquí que el
cuerpo resulte ágil y el movimiento, armonioso…” (2011, Páginas 234, 236). Esta manera
en que Agnés lo expresa me parece muy ajustada a lo que observo en Bruno, y también
Anaís.
A partir de lo planteado anteriormente, pienso que si, tal como proponía Adriana García
en Chile el 2013 para el 4to Encuentro de Nuestra Amércia, se lograra sistematizar lo que
muchas de nosotras estamos haciendo con niñas y niños que presentan discapacidad,
podríamos tener una buena casuística, para ir levantando una mini investigación respecto

a por ejemplo: ¿Cómo se produce el desarrollo motor autónomo en niñas y niños con
estas características? ¿Qué similitudes y diferencias tiene con los descubrimientos
realizados por Emmi Pikler al respecto? ¿Qué particularidades tiene el desarrollo motor
autónomo en el Síndrome de Down, en la Discapacidad visual, en la discapacidad auditiva,
en la motora?
Sé que el camino de un proyecto de este tipo es largo, pero nunca es tarde para
comenzar…, al menos creo que comenzaré con esta iniciativa en Chile el 2016. ¿Qué les
parece hacerlo a nivel de nuestra América? Les dejo la inquietud.
P.D: Abajo encontraran el proverbio japonés que me gusta tanto mostrar siempre, pues
siento-pienso que refleja claramente el trabajo que se requiere de nuestra parte para
acompañar el desarrollo diferente.

Proverbio japonés:
“No hay que ser agricultor para saber que una buena cosecha requiere de buena semilla,
buen abono y riego constante. También es obvio que quien cultiva la tierra no se
para impaciente frente a la semilla sembrada y grita con todas sus fuerzas: ¡Crece,
maldita seas!
Hay algo muy curioso que sucede con el bambú japonés y que lo transforma en no apto
para impacientes. Siembras la semilla, la abonas y te ocupas de regala
constantemente. Durante los primeros meses no sucede nada, al menos apreciable.
En realidad no pasa nada con la semilla…durante los siete primeros años, a tal
punto que un cultivador inexperto estará convencido de haber comprado semillas
estériles. Sin embargo, durante el séptimo año, en un periodo de sólo seis
semanas…la planta de bambú crece ¡más de 30 metros!
¿Tarda seis semanas en crecer? La respuesta es no: se toma siete años para crecer y seis
semanas para desarrollarse. Durante los siete primeros años de aparente inactividad,
este bambú genera un complejo sistema de raíces que le permiten sostener el
crecimiento que vendrá después…”
(Autor desconocido)

Bibliografía:
1. Kukuca, Natacha. 2010. “Lóczy, una modalidad de cuidados terapéuticos”. En “Lóczy,

un nuevo paradigma”, Agnés Szanto. Ed. UNCUYO. Argentina.
2. Ministerio de Educación (2004). Programa de Educación Especial. Ma Paulina Godoy L.

Ma Luisa Meza L. Alida Salazar U. Antecedentes Históricos Presente y Futuro de la
Educación Especial en Chile. Santiago de Chile.
3. Pikler, Emmi. 1979. Importancia del movimiento en el desarrollo de la persona. Revista

“La Hamaca N° 10. Bs. As. Argentina.
4. Szanto, Agnés. 2011. Una mirada adulta sobre el niño en acción. El sentido del
movimiento en la protoinfancia. Ediciones Cinco. Bs. As. Argentina.
5. Apuntes personales del Curso “La Socialización Temprana desde Pikler”, del 9-13 de
febrero 2015. Instituto Pikler Lóczy, Budapest, Hungría.

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Como sabemos, el desarrollo humano implica un proceso complejo, multifactorial,

La diversidad del ser humano, señalada anteriormente, se expresa de múltiples formas;

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Lo que habitualmente conocemos en el ámbito de la educación especial es el camino de la

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cotidianidad de la vida, observando, comprendiendo y respetando las capacidades de cada

Pedagogía Pikler-Lóczy, una Pedagogía del Respeto profundo.

La propuesta de educación y crianza de la temprana infancia, elaborada a través de casi 70

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Dentro de este sistema de educación creado por la Dra. Pikler y su equipo de

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1. Valor de la actividad autónoma

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relación con la adulta que le atiende, comprendiendo cómo puede influir en su

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En mi trabajo como educadora diferencial, he podido constatar en la atención de varias

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La posibilidad que ha tenido Bruno de ser respetado en su ritmo de maduración y

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aparición del gateo como forma de desplazamiento, probablemente producto de su

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bebes de lóczy, observándose un adecuado equilibrio tanto estático como dinámico,

La posibilidad de moverse sobre el suelo, acomodando su cuerpo al impulso motor del

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1. Kukuca, Natacha. 2010. “Lóczy, una modalidad de cuidados terapéuticos”. En “Lóczy,

2. Ministerio de Educación (2004). Programa de Educación Especial. Ma Paulina Godoy L.

3. Pikler, Emmi. 1979. Importancia del movimiento en el desarrollo de la persona. Revista

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