Leitura Fundamental

WBA0574_v1.
CONCEITOS E INOVAÇÕES
NO DESIGN INSTRUCIONAL
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Leonardo Ramos de Oliveira Campanini
Mariana de Campos Barroso
Paola Andressa Machado Leal
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Oliveira, Amanda Porto de
O48c Conceitos e inovações no design instrucional/Amanda
Porto de Oliveira, Gislaine Donizeti Fagnani da Costa –
Londrina: Editora e Distribuidora Educacional S.A., 2018.
101 p.
ISBN 978-85-522-0807-5
1. Tecnologia. 2. Educação. I. Oliveira, Amanda Porto de.

II. Costa, Gislaine Donizeti Fagnani da. Título.
CDD 370
Responsável pela ficha catalográfica: Thamiris Mantovani CRB-8/9491
2018
Editora e Distribuidora Educacional S.A.
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CONCEITOS E INOVAÇÕES NO DESIGN INSTRUCIONAL
SUMÁRIO
Apresentação da disciplina 04
Tema 01 – O papel do designer instrucional e de outros atores 05
Tema 02 – O que é design? 19
Tema 03 – Visão panorâmica, modelos de DI e gestão de projetos 33
Tema 04 – Design instrucional para o aprendizado eletrônico 46
Tema 05 – Design de conteúdos multimídia 63
Tema 06 – História, conceitos e fundamentos do design instrucional 82
Tema 07 – Design instrucional: conceitos e competências 95
Tema 08 – Breve considerações sobre o design thinking 114
3 Conceitos e Inovações no Design Instrucional

Apresentação da disciplina
O design instrucional - ou design educacional - caracteriza-se como um con-

junto de conceitos e metodologias que servem como alicerces para o pla-
nejamento e o desenvolvimento de qualquer tipo de projeto educacional,
compreendendo desde cursos e materiais didáticos impressos até ambien-
tes de aprendizagem para educação a distância. Nesse sentido, o objetivo
principal da disciplina é a capacitação por meio do uso de ferramentas bem
estabelecidas na área de ensino-aprendizagem.
No decorrer deste curso, você terá a oportunidade de conhecer conceitos e

características da área, além da compreensão do uso de novas tecnologias,
de práticas pedagógicas e de processos de produção exclusivos e inovado-
res. Por meio de processos de ordem sistêmica, o design instrucional usa
princípios de gestão de projetos como: análise, planejamento, desenvolvi-
mento e implementação de métodos e técnicas. O curso também aborda a
função pedagógica do designer instrucional e de habilidades essenciais no
processo de desenho da instrução. Uma abordagem teórica sobre o pen-
samento de design na educação e sobre as correntes pedagógicas que es-
tão atreladas ao design instrucional também é preponderante, assim como
uma visão panorâmica da área.
Ao final desse percurso, você terá adquirido um conjunto de habilidades

que possibilitam a aplicação de modelos como o ADDIE (por exemplo), o
mapeamento de objetivos para o projeto, a identificação dos problemas es-
truturais do curso a ser redesenhada, a compreensão das necessidades do
público, a estruturação dos recursos de aprendizagem, a seleção das me-
lhores estratégias didáticas, além de outras práticas estabelecidas na área,
voltadas principalmente para a criação de ambientes de ensino-aprendiza-
gem virtual. Seja muito bem-vindo!!!

TEMA 01
O PAPEL DO DESIGNER
INSTRUCIONAL E DE OUTROS ATORES
Objetivos
• Conhecer e compreender a função pedagógica do

designer instrucional;
• Identificar as equipes responsáveis por todas as eta-

pas de um projeto EaD;
• Identificar e explicar funções e papéis de cada mem-

bro da equipe em um projeto EaD.
Conceitos e Inovações no Design Instrucional 5

Introdução
O Design Instrucional (DI) serviu e continua servindo para a concepção

de cursos e materiais didáticos impressos. No entanto, é com a expansão
das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) que o DI
se revelou um método não só de desenho, mas também de gestão de
produtos educacionais. Neste tema, o estudo será focado no reconheci-
mento dos times responsáveis por um projeto de EaD, ou seja, equipes de
planejamento, desenvolvimento, divulgação, implementação, avaliação,
suporte, coordenação de EaD e pesquisa.
Outro tópico abordado é a função central do designer instrucional no pro-

cesso de criação e desenvolvimento de produtos educacionais. As compe-
tências necessárias para o bom desempenho de suas funções dependem,
em essência, de uma primazia pedagógica, de conhecimentos acerca das
tecnologias necessárias para a confecção e customização de Ambientes
Virtuais de Ensino-Aprendizagem (AVEA) e objetos de aprendizagem, de
uma sinergia para a articulação de diversas frentes e etapas de trabalho,
além de possibilitar a conexão entre conteúdos, objetivos e estratégias
instrucionais por meio de ferramentas, tais como o ADDIE.
E, por fim, você conhecerá os principais atores envolvidos produção de

um projeto de EaD como: conteudistas, revisores, tutores, ilustradores/fo-
tógrafos, designers gráficos, web designers, animadores, equipe de vídeo
e editores de som. Vamos começar? Bons estudos!
1. O papel do designer instrucional
Kenski e Barbosa (2007) afirmam que o designer instrucional é responsá-

vel por todas as fases da elaboração de um curso, desde o planejamento
e desenvolvimento até a seleção da metodologia mais adequada, para
que se possa atingir os objetivos educacionais propostos diante de cada

contexto. Para isso, o designer instrucional deverá, segundo Filatro (2008),
compreender e saber utilizar as várias Tecnologias Digitais da Informação
e Comunicação, fazendo uso das mesmas para que ocorra um proces-
so de ensino-aprendizagem focado no desenvolvimento do ser humano
dentro da sociedade tecnológica.
PARA SABER MAIS

As Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) interfe-
rem e permeiam os processos de informação e comunica-
ção entre os seres humanos. Já as Tecnologias Digitais da
Informação e Comunicação (TDIC), são as que fazem uso da
internet e de suas ferramentas como mediadoras do mesmo
processo.
Mallmann (2008) também define o designer instrucional como um desig-

ner de mediação, que tem como tarefa auxiliar na produção de materiais
que possam potencializar as relações socioeducativas e socioafetivas do
ambiente virtual. Portanto, um amplo entendimento da área pedagógi-
ca é indispensável na produção de materiais educacionais, dando aten-
ção a inteligências múltiplas, estilos de aprendizagem e concepções de
avaliação.
Filatro (2008) afirma que a ação do designer instrucional ocorre em dois

níveis: o macro e o micro. No nível macro, são pensadas e executadas ati-
vidades que estão relacionadas ao gerenciamento de um projeto educa-
cional, tendo por foco a aprendizagem do aluno de acordo com objetivos e
competências propostos pelo curso. Já no nível micro, a ação do designer
instrucional é centrada na organização e adequação do conteúdo elabo-
rado pelo professor, cujo objetivo está em apresentar um material dentro
dos padrões da instituição alinhado à proposta pedagógica do curso.

PARA SABER MAIS
Andrea Filatro é Mestre e Doutora pela Faculdade de Educação
da Universidade de São Paulo. É graduada em pedagogia
pela Faculdade de Educação da USP e especialista em ges-
tão de projetos pela FIA. Também é especialista em educa-
ção on-line e educação a distância em instituições acadêmi-
cas e corporações. Em 2008, a autora publicou o livro Design
Instrucional na Prática, referência para estudos e projetos
sobre o tema no Brasil.
O designer instrucional deve, além de estabelecer a conexão com conte-

údo, objetivos e estratégias instrucionais, produzir objetos de aprendiza-
gem em diversos formatos de apresentação. Logo, as mídias envolvidas
podem ser interfaces de documentos múltiplos (MDI, multiple document
interface), videoaulas, videoconferências, ambientes virtuais de aprendi-
zagem e sistemas tutoriais inteligentes.
ASSIMILE
Interface de documentos múltiplos é um método de organi-
zação de aplicações gráficas em janelas que residem em uma
única janela, a janela principal da aplicação.
Com isso, esse profissional está em intensa comunicação com outros pro-
fissionais, como o conteudista, revisor, professor formador, tutores, web
designer, designer gráfico, animador, dentre outros. Portanto, ele deve
dialogar com os demais integrantes dos times envolvidos na construção
do curso, chamando a atenção quanto às possibilidades tecnológicas, os
conteúdos propostos e os recursos de avaliação do conteúdo.

1.2. As equipes responsáveis por um projeto EaD
Conforme Ribeiro, Timm e Zaro (2007), planejar e executar projetos de

educação a distância requer um trabalho de organização detalhado, que
se desdobra em inúmeras tarefas, com diversas etapas executadas por
equipes multidisciplinares. Abaixo segue uma breve descrição das equi-
pes responsáveis pela gestão de projetos de EaD, de acordo com Gorgulho
Júnior (2012).
• Coordenação de EaD: responsável pelas decisões sobre o ambien-

te de gerenciamento de cursos (Learning Management System ou
Sistema de Gestão de Aprendizagem) e seus meios, pelo gerencia-
mento de todas as equipes envolvidas na EaD, pela capacitação das
equipes, pela avaliação da qualidade dos cursos oferecidos, pela
decisão de continuidade ou cancelamento de cada curso segundo
essa avaliação, pela orientação para aprimoramento contínuo dos
cursos oferecidos, etc.
• Equipe de pesquisa: responsável pela busca de novidades tanto no

contexto tecnológico como no metodológico e na análise dos resul-
tados. A interação dessa equipe com as demais é fundamental para
implementação de sugestões e inovações em todas as atividades,
materiais e conteúdo do curso.
• Equipe de desenvolvimento ou de produção: responsável por um

conjunto de ações para a produção de todos os materiais de um
curso. É composta por especialistas em tecnologia, que asseguram
o bom funcionamento das tecnologias utilizadas no curso – recur-
sos de informática, vídeos, filmes, textos, etc.
• Equipe de divulgação: responsável por um conjunto de ações para

a divulgação de cursos.
• Equipe de implementação: consiste no oferecimento do curso. Os

profissionais dessa equipe são responsáveis pelas inscrições dos

alunos, acompanhamento das aulas, da disponibilização das ativi-
dades e da avaliação dos alunos. Engloba a coordenação de tutores
e professores responsáveis também.
• Equipe de avaliação: responsável pelo acompanhamento dos

resultados do oferecimento da disciplina, das avaliações obtidas
dos alunos e da equipe de implementação sobre a disciplina virtual.
• Equipe de suporte: mantém o ambiente virtual e a rede funcionan-

do em perfeitas condições para acesso dos participantes do curso.
Também atua na solução de eventuais problemas técnicos que pos-
sam ocorrer com as mídias utilizadas no curso, como vídeos, filmes,
imagens, animações, etc.
1.3. As funções desempenhadas em um projeto EaD
A elaboração de um curso envolve profissionais cujas atividades são coor-

denadas pelo designer instrucional. A utilização desses atores pode variar
conforme a necessidade do projeto. De acordo com Pinheiro (2002), os
principais atores presentes no processo de desenvolvimento de um pro-
duto educacional são:
• Conteudista: profissional que irá fornecer o conteúdo a ser ensi-

nado, ou seja, o responsável por fornecer o conhecimento. Esse
profissional não é, necessariamente, um professor e, quando não
é, será tarefa do design instrucional compreender de que forma os
temas serão abordados no curso. Desse modo será mais fácil dividir
o conteúdo em partes e definir os objetivos a serem atingidos em
cada uma delas.
• Revisor: profissional que irá analisar o material elaborado pelo

conteudista, buscando falhas na escrita e fornecendo informações
quanto à clareza dos textos. Após o texto passar pelo revisor, é
necessário que o conteudista faça uma análise a fim de identificar
se o sentido do texto sofreu alteração.

• Tutor: profissional responsável pelo processo de ensino durante
a aplicação do curso. Além dos conhecimentos pedagógicos que
já possui, recebe treinamento sobre os cuidados necessários no
tratamento dos alunos e sobre o conteúdo específico do curso.
Preferencialmente, o conteudista deve participar desse processo de
treinamento, dando melhor apoio e maior fundamentação aos pro-
fessores e tutores.
• Ilustrador/fotógrafo: fornece as imagens que irão ajudar a explicar

os conceitos que os textos apresentam. Apesar das facilidades que
a internet oferece atualmente para a obtenção de imagens, deve-se
ter em mente que existe o risco de infringir direitos autorais. Além
disso, a produção de material próprio permite que se obtenha exa-
tamente a imagem necessária.
• Designer gráfico: define o visual dos materiais de modo a torná-

-lo mais atraente e agradável. Seus conhecimentos são usados nos
textos, nas apresentações e nas telas. Trabalha em conjunto com
o fotógrafo e ilustrador quando as imagens devem receber textos
explicativos ou se “encaixar” na diagramação das páginas.
• Web designer: cria as páginas dos sites, desenvolve apresentações

interativas, elabora telas com formulários para questionários e exer-
cícios, recolhe e armazena dados em bancos de dados para cálculo
de notas e estatísticas, programa jogos educativos, etc. O visual é
definido pelo designer gráfico, de modo a manter o mesmo padrão
dos demais materiais. Faz uso das imagens fornecidas pelo fotógra-
fo e ilustrador.
• Animador: a apresentação de temas e assuntos cujos objetos são

dinâmicos fica enriquecida quando as imagens mostram movimen-
tos. Assim, da mesma forma que ocorre com fotos e ilustrações,
a animação tem aplicação diferente (ou complementar) ao vídeo.

Animações podem ser criadas em um ambiente bidimensional (2D)
ou tridimensional (3D). Animações simples, em 2D, podem ser ela-
boradas pelo próprio web designer. Para situações mais complexas,
um animador especializado em 2D ou 3D é necessário.
• Equipe de vídeo: em muitos casos as imagens estáticas não bastam

para explicar o conteúdo do curso. Vídeos também são importan-
tes para aproximar os professores dos alunos. Nessas situações é
necessário ter ou contratar profissionais para filmagem, edição e
finalização de vídeos para a internet. Essa equipe também atua em
teleconferências e videoaulas.
• Editor de som: dependendo do material elaborado o som passa a

ter papel importante. Animações e vídeos podem necessitar da gra-
vação de diálogos, efeitos sonoros e de um fundo musical. A internet
trouxe grande facilidade na obtenção de músicas e sons, mas deve-
se observar os direitos autorais. Além disso, para um resultado de
qualidade, a trilha sonora deve se encaixar perfeitamente com as
imagens, como acontece em cinema e televisão. Para isso, será
necessário contar com o trabalho de profissionais especializados.
LINK
Para saber mais sobre os papéis desempenhados
no desenvolvimento de cursos para internet, aces-
se: PINHEIRO M A. Estratégias Para o Design Instru-
cional de Cursos Pela Internet: um Estudo de Caso.
Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção)
Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2002.
Disponível em: <https://repositorio.ufsc.br/xmlui/bitstream/
handle/123456789/83984/185797.pdf?sequence=1&i-
sAllowed=y>. Acesso em: 10 jun. 2018.

QUESTÃO PARA REFLEXÃO
Levando em consideração a leitura deste tema, elenque as competên-
cias e cuidados necessários ao designer instrucional relacionados ao
processo de criação e desenvolvimento de um produto educacional.
2. Considerações finais
• As equipes de planejamento, desenvolvimento, divulgação, imple-

mentação, avaliação, suporte, coordenação de EaD e pesquisa
devem trabalhar em sinergia e sob a orientação do designer instru-
cional, que é o profissional responsável pelo projeto do curso.
• O bom desempenho das funções do designer instrucional depen-

de de uma primazia pedagógica, do conhecimento das tecnologias
necessárias para a confecção e customização de AVEA e objetos de
aprendizagem.
• O designer instrucional opera em dois níveis, o macro e o micro.

No nível macro são pensadas e executadas atividades que estão
relacionadas ao gerenciamento de um projeto educacional No nível
micro, a ação do designer instrucional é centrada na organização e
adequação do conteúdo elaborado pelo professor.
• Os principais atores envolvidos na produção de um projeto de

EaD são conteudistas, revisores, tutores, ilustradores/fotógra-
fos, designers gráficos, web designers, animadores, equipes de
vídeo e som.

Glossário
• Objetos de Aprendizagem são definidos como uma entidade, digi-

tal ou não, que pode ser usada e reutilizada ou referenciada duran-
te um processo de suporte tecnológico ao ensino e aprendizagem.
Exemplos de tecnologia de suporte ao processo de ensino e apren-
dizagem incluem aprendizagem interativa, sistemas instrucionais
assistidos por computadores inteligentes, sistemas de educação à
distância e ambientes de aprendizagem colaborativa. Exemplos de
objetos de aprendizagem incluem conteúdos de aplicação multi-
mídia, conteúdos instrucionais, objetivos de aprendizagem, ferra-
mentas de software e software instrucional, pessoas, organizações
ou eventos referenciados durante o processo de suporte da tecno-
logia ao ensino-aprendizagem (BALBINO, 2007).
• Sistema de Gestão de Aprendizagem (Learning Management

System ou LMS) é também conhecido como plataforma e-learning
ou sistema de gerenciamento de cursos (SGC). O LMS disponibili-
za uma série de recursos que dão suporte ao processo de apren-
dizagem, permitindo seu planejamento, implementação e avalia-
ção. Essa categoria de AVEA dispõe de um conjunto de funciona-
lidades projetadas para armazenar, distribuir e gerenciar conteú-
dos de aprendizado, de forma progressiva e interativa, podendo
também registrar e relatar atividades do aprendiz bem como seu
desempenho.

VERIFICAÇÃO DE LEITURA
TEMA 01
1. De acordo com Pinheiro (2002), qual é a alternativa que
melhor reflete algumas das atribuições da equipe de
Coordenação de EaD?
a) A Coordenação de EaD é responsável pelas decisões
sobre o ambiente de gerenciamento de cursos e pelo
funcionamento das tecnologias utilizadas nos mesmos.
b) A Coordenação de EaD tem como foco a produção de
todos os materiais de um curso.
c) A Coordenação de EaD é responsável pelo funciona-
mento das tecnologias utilizadas no curso e por ações
para a divulgação do mesmo.
d) A busca de novidades tanto no contexto tecnológico
como metodológico e a análise dosw resultados são al-
gumas das atribuições dessa equipe.
e) A Coordenação de EaD é responsável pelas decisões
sobre o ambiente de gerenciamento de cursos e pela
avaliação da qualidade dos cursos oferecidos.
2. Por que o papel pedagógico do designer instrucional é tão
preponderante na confecção de produtos educacionais?
a) Esse profissional deve ter um amplo entendimento das
áreas de conhecimento para a produção de materiais
educacionais.
b) O designer instrucional é o profissional que irá analisar o
material elaborado pelo conteudista, buscando falhas na es-
crita e fornecendo informações quanto à clareza dos textos.
c) O designer instrucional é responsável por todas as fases da
elaboração de um curso, desde o planejamento e desen-
volvimento até a seleção da metodologia mais adequada.

d) Esse profissional deve ter um amplo entendimento da
área pedagógica para a produção de materiais educacio-
nais, dando atenção a inteligências múltiplas, estilos de
aprendizagem e concepções de avaliação.
e) O designer instrucional é responsável somente pelo pla-
nejamento e desenvolvimento do curso.
3. Os principais atores presentes no processo de desenvolvi-
mento de um produto educacional são:
a) Designers instrucionais, conteudistas, revisores, tutores,
ilustradores, fotógrafos, designers gráficos, web desig-
ners, animadores, equipe de vídeo.
b) A coordenação de EaD e o designer instrucional envolvido
no projeto.
c) Equipes de planejamento, desenvolvimento, divulgação,
implementação, avaliação, suporte, coordenação de EaD
e pesquisa.
d) Conteudistas, revisores, tutores, ilustradores/fotógrafos,
designers gráficos, web designers, animadores, equipe de
vídeo e editores de som.
e) O principal ator é o designer instrucional.
Referências Bibliográficas
FILATRO, A. Design Instrucional na Prática. São Paulo: Pearson Education do Brasil,

2008.
FILATRO, A. C.; CAIRO, S. Produção de Conteúdos Educacionais. São Paulo: Saraiva,
2015.
GORGULHO JÚNIOR, J. H. C. O Designer Instrucional e a Equipe Multidisciplinar.
Itajubá: Núcleo de Educação a Distância (NEaD) da Universidade Federal de Itajubá
(UNIFEI), 2012.
KENSKI, V. M. (Org.) Design Instrucional: para Cursos On-Line. São Paulo: Editora
SENAC, 2015.

KENSKI, V. M.; BARBOSA, A. C. L. S. Gestão de Pós-Graduação a Distância:
Curso de Especialização em Designer Instrucional Para Educação On-Line. In:
Congresso Luso Brasileiro de Política e Administração da Educação, Porto Alegre,
2007. Anais. Porto Alegre: Anpae, 2007.
MALLMANN, E. M. Mediação Pedagógica em Educação a Distância: Cartografia
da Perfomance Docente no Processo de Elaboração de Materiais Didáticos. Tese
(Doutorado em Educação), Centro de Ciências da Educação, Universidade Federal de
Santa Catarina, Florianópolis, p. 304, 2008.
PINHEIRO M A. Estratégias Para o Design Instrucional de Cursos Pela Internet:
um Estudo de Caso. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção, Programa
de Pós-Graduação em Engenharia de Produção), Universidade Federal de Santa
Catarina, Florianópolis, p. 92, 2002.
RIBEIRO, L. O. M.; TIMM, M. I.; ZARO, M. A. Gestão de EaD: A importância da visão
sistêmica e da estruturação dos CEADs para escolha de modelos adequados.
Revista Novas Tecnologias na Educação. v. 5, n. 1, jul. 2007. Florianópolis, 2007.
Gabarito – Tema 01
Questão 1 – Resposta: E
Essa equipe, como o próprio nome ilustra, não participa de nenhum

processo operacional. Suas atribuições são de cunho estritamente
gerencial e envolvem decisões sobre o ambiente de gerenciamento
de cursos e seus meios, o gerenciamento de todas as equipes envol-
vidas na EaD, a capacitação das mesmas, a avaliação da qualidade
dos cursos oferecidos, a decisão de continuidade ou cancelamento
de cada curso segundo essa avaliação.
Questão 2 – Resposta: C
O designer instrucional é a figura central na confecção de projetos de

EaD, portanto, o seu protagonismo está mais ligado à responsabili-
dade de conectar todas as pontas do projeto.

Questão 3 – Resposta: A
As equipes multidisciplinares são responsáveis pela gestão de todos

os projetos EaD de uma empresa ou universidade. Os atores são res-
ponsáveis pela concepção de um projeto de curso específico. O de-
signer instrucional é a figura central, mas não trabalha sozinho nesse
processo.

TEMA 02
O QUE É DESIGN?
Objetivos
• Conhecer e compreender o conceito e a função do

design;
• Analisar o conceito de design sob os vieses de produ-

to, processo, profissão e reflexão;
• Compreender o papel do design na educação.

Introdução
Este tema tem como objetivo a compreensão do design enquanto expres-

são de qualquer tipo de ideia ou forma que sirva aos seres humanos,
fazendo uso de elementos e processos de cunho estético. A história do
design aponta uma relação direta entre o aprimoramento da atividade in-
dustrial e a necessidade de rever os processos artesanais predecessores à
aplicação do design em grande escala. Escolas como Bauhaus e Ulm, além
de movimentos estéticos, também serão brevemente abordados quanto
à sua relevância e influência presentes no design até os dias de hoje.
Uma visão sobre os conceitos do design enquanto profissão, processo e

produto é preponderante a partir de agora no investimento de saberes
provenientes do DI. Nesse sentido, o processo de concepção de um pro-
duto educacional é determinante, não só para o seu sucesso, mas tam-
bém como um meio para o entendimento de seus métodos e práticas.
O design também como um modo de reflexão deve ser citado, já que auto-
res como Dilnot (2007) o tratam como um modo de agir que é, ao mesmo
tempo, um modo de aprender. Portanto, a natureza reflexiva do design é
abordada, assim como o papel do design na educação, visto a expansão
e aprimoramento das tecnologias digitais de informação e comunicação.
1. Fundamentos do design
O termo design surge de modo formal no período pós revolução indus-

trial, quando se buscava uma nova identidade estética que pudesse ser
reproduzida em grande escala, já que anteriormente os objetos eram to-
dos construídos artesanalmente, com acabamento personalizado e pre-
ços exclusivos. Com a revolução industrial, a grande massa passou a ter
acesso a uma grande variedade de objetos.

Figura 1 – Ilustração do início Figura 2 – Maquinário para
da Revolução Industrial manutenção de estradas
(final do séc XVIII) ferroviárias (1906)
VISUALHUNT.COM (2018)
VISUALHUNT.COM (2018)
PARA SABER MAIS
A Revolução industrial foi um conjunto de mudanças que
aconteceram na Europa nos séculos XVIII e XIX, que se ca-
racteriza pela substituição do trabalho artesanal pelo assa-
lariado e pelo uso das máquinas. A Inglaterra foi precurso-
ra na Revolução Industrial devido a diversos fatores, como:
possuir uma rica burguesia, o fato do país possuir a mais
importante zona de livre comércio da Europa, o êxodo ru-
ral e a localização privilegiada junto ao mar, o que facilitava
a exploração dos mercados ultramarinos. (DICIONÁRIO SÓ
HISTÓRIA, 2018)
Movimentos estéticos como o Arts and Crafts, Art Nouveau, Art Déco e
Werkbund surgiram com o intuito de suprir essa demanda e definir um
novo conceito construtivo.

Figura 3 – Fachada de um edifício Figura 4 – Interior de um
estilo Art Nouveau apartamento com mobiliário
estilo Art Déco
PIXABAY (2018)
PIXABAY (2018)
O empreendimento mais bem-sucedido nesse campo foi o advento da
Escola de Bauhaus, inaugurada em 1919, na República de Weimar. Essa
escola influenciou várias gerações de designers e o vem fazendo até ago-
ra, tão forte foi sua importância na nova definição estética que ajudou a
consolidar.
Figura 5 – Fachada do edifício da Figura 6 – Exemplo de luminária

escola de Bauhaus criada na Escola de Bauhaus
PIXABAY (2018)
PIXABAY (2018)

LINK
Acesse o endereço a seguir para ler a respeito do manifesto
da Bahaus e sua contribuição para o ensino do design na
atualidade. Disponível em <https://www.researchgate.net/
publication/282850516_O_manifesto_da_bauhaus_e_sua_
contribuicao_para_a_metodologia_de_ensino_do_design_
atual>. Acesso em: 30 jul. 2018.
Foi com a Bauhaus que a máxima “a forma deve seguir a função” ganhou
corpo com o arquiteto Louis Sullivan. Os arabescos inúteis, o excesso de
adornos, o luxo e a exuberância deram lugar a formas mais simples e pu-
ras. Mais tarde, o radicalismo inicial foi dando lugar a formas mais orgâni-
cas, e vários movimentos sucederam-se a esse.
1.1. O design como produto, processo e profissão
De acordo com Pazmino (2015), a palavra design abrange uma série de

significados derivados do seu emprego na língua inglesa, que servem para
designar produtos, projetos, processos ou desenhos. Para a autora,
“[...] o design é definido como uma atividade projetual e multidisciplinar

que por meio de um processo de análise, síntese e criatividade, transforma,
modifica e melhora o ambiente satisfazendo as necessidades e anseios das
pessoas.” (PAZMINO, 2015, p.118)
O design depende do trabalho simultâneo de conhecimentos ou métodos

de diversas disciplinas envolvidas, como a ergonomia, estética, sociologia,
marketing, semiótica, entre outras, que permitem a configuração de pro-
dutos concretos que atendam às mais diversas necessidades.

EXEMPLIFICANDO
Ergonomia é a área da ciência que estuda as formas de faci-
litar a nossa relação com máquinas e objetos. A ergonomia é
responsável pela adaptação do trabalho ao ser humano, evi-
tando que o contrário ocorra. Um exemplo de ergonomia são
os telefones com teclas. Os números não são dispostos por
acaso em quatro fileiras com três botões cada. Antes de esse
formato ser lançado, foram testados modelos com teclados
circulares, diagonais e horizontais com duas fileiras de bo-
tões. A configuração usada hoje foi a que os estudiosos per-
ceberam ser a mais confortável para os usuários. (MUNDO
ESTRANHO, 2016)
Para Jones (1992), encarar o design como o início de mudanças em coisas

feitas pelo homem exige enxergar não apenas o objeto projetado, mas
todo o seu ciclo de vida e todas as mudanças que ele acarretará no siste-
ma em que for inserido. Exige o uso de métodos de processo poderosos
o bastante para serem aplicados a situações complexas, inéditas e impos-
síveis de serem previstas.
Como cita Pazmino (2015), o designer deve estar preparado para equa-
cionar diversos conhecimentos que o levem à criação e materialização
de um produto. Portanto, o designer é o indivíduo que provém de um
processo de ensino-aprendizagem em que foi educado e capacitado
com conhecimentos válidos para projetar produtos ou serviços para um
grupo social.
1.2. O design como uma atividade reflexiva
A prática do design levanta questões acerca de valores intrínsecos que

fazem com que este assunto seja válido para todas as pessoas. Um dos

valores cruciais do design apontados por Cross (2007) é o seu aspecto
reflexivo, ou seja, o diálogo entre o processo mental e a expressão das
ideias, quando faladas ou desenhadas, que permite que elas sejam con-
sideradas, revisadas, desenvolvidas, rejeitadas e retomadas. Dilnot (2007)
também trata do design como uma atividade reflexiva porque, segundo
ele, é um modo de agir que é, ao mesmo tempo, um modo de aprender.
Ambos os autores entendem que é por meio do “fazer” que também se
pode “aprender”.
Fontoura (2002) cita que é importante compreender como tais metodolo-

gias de trabalho no design funcionam. Para o autor, o designer se utiliza
dessas metodologias para melhor compreensão e organização do pensa-
mento, durante a atividade exercida por ele no desenvolvimento de pro-
jetos e resoluções de problemas, já que tais metodologias de trabalho em
design possuem grande potencial para cooperar de forma ativa na educa-
ção dos tempos atuais.
1.3. O design na educação
O design demanda uma reflexão constante da constituição de suas iden-

tidades, tendo em vista tanto a necessidade de atualização de suas com-
petências, habilidades e potenciais, devido às demandas do mundo con-
temporâneo, quanto à sua responsabilidade na produção e inserção de
objetos, sistemas e serviços que participam da constituição de práticas de
ensino-aprendizagem.
Partindo do pressuposto de que alunos e professores são originadores

de informação gráfica – quer por meio de artefatos tradicionais, quer por
meio de objetos advindos da tecnologia digital da informação e comuni-
cação (TDIC) –, entende-se que os conhecimentos oriundos do design são
estratégicos para o processo de ampliação da experiência visual e da con-
figuração de artefatos educacionais mediadores de conhecimento.

PARA SABER MAIS
Até o fim do século 20, eram poucas as instituições de ensino
superior brasileiras que estavam envolvidas com educação a
distância. O que existiam eram programas de alfabetização,
supletivos ou cursos de iniciação profissionalizante, ofereci-
dos por correspondência ou por meio de programas de tele-
visão e rádio. Era apenas um recurso utilizado para supera-
ção de deficiências educacionais, para a qualificação profis-
sional, ou atualização de conhecimentos. (SACONI, 2013)
Para Fontoura (2002), o design é uma atividade de caráter mediador, que

dá forma material a conceitos intelectuais, e é um caminho para solucio-
nar os conflitos educacionais contemporâneos. O design é também a con-
ceituação de ideias materializadas através do emprego de tecnologias.
Como cita o autor, a união dos seus fundamentos, das suas metodologias
de trabalho, das suas maneiras de interagir na formação da cultura ma-
terial, das suas maneiras de proceder na concepção dos objetos, da sua
necessidade de conhecimento de tecnologias e materiais parece fazer do
design uma ferramenta essencial para o campo educacional.
Segundo Portugal e Souza Couto (2011), uma questão significativa presen-
te no mundo contemporâneo para a educação é a velocidade do desen-
volvimento tecnológico. Para os autores, existe a responsabilidade social
e ambiental do design, e a importância de focar a atenção no usuário, nas
suas necessidades, no seu contexto social. Portanto, torna-se fundamen-
tal buscar novos modelos, métodos e abordagem para a educação. Nesse
particular, a prática do design possibilita que os profissionais possam li-
dar com problemas cada vez mais complexos e interdisciplinares.
O desafio para o designer está em descobrir, no espaço do processo de
ensino-aprendizagem, as possibilidades de interação que acontecem na
relação com professores, alunos, informações, cultura visual e na cons-
trução de conhecimento (PIAGET, 1993), além de propor soluções para o
uso das novas tecnologias como mediadoras do processo pedagógico.

ASSIMILE
A construção do conhecimento é um esboço das ideias bási-
cas criadas por Jean Piaget sobre o desenvolvimento mental
de uma pessoa acerca do processo de aprendizagem (adap-
tação, assimilação e acomodação). Piaget diz que o indiví-
duo está constantemente interagindo com o meio ambiente.
Dessa interação, resulta uma mudança contínua, que cha-
mamos de adaptação. Esse ciclo adaptativo é constituído por
dois subprocessos: assimilação e acomodação. A assimilação
está relacionada à apropriação de conhecimentos e habilida-
de. Já a acomodação é que ajuda na reorganização e na mo-
dificação dos esquemas assimilativos anteriores do indivíduo
para ajustá-los a cada nova experiência. Portanto, a adapta-
ção é o equilíbrio entre assimilação e acomodação, e acarre-
ta uma mudança no indivíduo.

Após a leitura detalhada do tema, como você identificaria as influ-
ências estéticas e filosóficas provenientes de Escolas como Bauhaus
e Ulm e dos movimentos estéticos da época no design, espelhadas
hoje tanto em objetos físicos quanto objetos virtuais?
• A revolução industrial foi determinante para o design devido à

expansão de métodos e técnicas de trabalho, ao surgimento da fun-
ção do designer e à aplicação do design em grande escala.
• Dentre os ensinamentos de escolas como a Bauhaus, surge a máxi-

ma de que a forma segue a função.

• A palavra design abrange uma série de significados derivados do
seu emprego na língua inglesa, que servem para designar produtos,
projetos, processos ou desenhos.
• O design também é uma atividade projetual e multidisciplinar que,

por meio de um processo de análise, síntese e criatividade, transfor-
ma, modifica e melhora o ambiente satisfazendo as necessidades e
anseios das pessoas.
• O design é uma ferramenta essencial para o campo educacional

devido à união dos seus fundamentos, metodologias de trabalho,
maneiras de interagir na formação da cultura material, maneiras de
proceder na concepção dos objetos e na necessidade de conheci-
mento de tecnologias e materiais.
Glossário
• Bauhaus: a escola de artes aplicadas e arquitetura traz, na origem

um traço destacado de seu perfil, a tentativa de articulação entre
arte e artesanato. Ao ideal do artista artesão, defendido por Gropius,
soma-se a defesa da complementaridade das diferentes artes sob
a égide do design e da arquitetura. O termo bauhaus - haus, “casa”;
bauen, “para construir” - permite flagrar o espírito que conduz o
programa da escola: a ideia de que o aprendizado e o objetivo da
arte ligam-se ao fazer artístico, o que evoca uma herança medieval
de reintegração das artes e ofícios. A proposta de Walter Gropius
para a Bauhaus deixa entrever a dimensão estética, social e polí-
tica de seu projeto. Trata-se de formar novas gerações de artistas
de acordo com um ideal de sociedade civilizada e democrática, em
que não há hierarquias, mas somente funções complementares.
(ENCICLOPÉDIA ITAÚ CULTURAL, 2018)

• Escola de Ulm: Conhecida como Escola Superior da Forma, a Escola
de Ulm, na Alemanha, é um centro de ensino e pesquisa de design e
criação industrial, concebida em 1947 por Inge Aicher-Scholl (1917-
1998), Otl Aicher (1922-1991) e Max Bill (1908-1994). Trata-se de
um empreendimento privado de caráter interdisciplinar, que reú-
ne arquitetos, designers, cineastas, pintores, músicos, cientistas e
outros. A ideia da escola é formar profissionais com sólida base artís-
tica e técnica para atuarem na concepção de ampla gama de objetos
produzidos em escala industrial, de uso cotidiano ou científico, rela-
cionados à construção e aos suportes modernos de informação, às
mídias e à publicidade. O modelo de Ulm retoma as relações entre
arte e ofícios, arte e indústria, arte e vida cotidiana presentes nas
experiências anteriores do arts and crafts, do art nouveau e do art
déco, todos esses movimentos comprometidos com a superação
das distâncias entre belas-artes e artes aplicadas. (ENCICLOPÉDIA
ITAÚ CULTURAL, 2018)
• Art Déco: refere-se a um estilo decorativo que se afirma nas artes

plásticas, artes aplicadas (design, mobiliário, decoração, etc.) e
arquitetura, no entre guerras europeu. O padrão decorativo art
déco segue uma direção onde predominam as linhas retas ou circu-
lares estilizadas, as formas geométricas e o design abstrato. Entre
os motivos mais explorados estão os animais e as formas femininas.
(ENCICLOPÉDIA ITAÚ CULTURAL, 2018)
• Art Nouveau: refere-se a um estilo artístico que se desenvolve entre

1890 e a Primeira Guerra Mundial (1914-1918), na Europa e nos
Estados Unidos, espalhando-se para o resto do mundo na arquitetura,
artes decorativas, design, artes gráficas, mobiliário e outras. A fonte
de inspiração primeira dos artistas é a natureza, as linhas sinuosas
e assimétricas das flores e animais. O movimento da linha assume o
primeiro plano dos trabalhos, ditando os contornos das formas e o
sentido da construção. (ENCICLOPÉDIA ITAÚ CULTURAL, 2018)

TEMA 02
1. Por que o design pode ser considerado uma atividade

multidisciplinar?
a) No design, a forma segue o desenho.
b) O design exige o uso de métodos de processo poderosos.
c) O design transforma, modifica e melhora o ambiente
satisfazendo as necessidades e anseios das pessoas.
d) O design depende do trabalho simultâneo de conheci-
mentos ou métodos de diversas disciplinas.
e) O design utiliza-se de processos criados exclusivamen-
te para a área de design de produtos.
2. Que aspectos emergem do design enquanto uma ativida-
de de reflexão?
a) O aspecto hedonista.
b) O diálogo entre o processo mental e a expressão das
ideias.
c) O design enquanto filosofia de vida.
d) A expressão de ideias por meio do desenho.
e) O diálogo entre o processo físico e o ato de desenhar e
projetar.
3. Qual é a alternativa que melhor explica os desafios do de-
signer no processo de ensino-aprendizagem?
a) O desafio está em descobrir as possibilidades de in-
teração que acontecem na relação de professores e
conteudistas.
b) O desafio principal está em propor novos materiais
didáticos.

c) O desafio é descobrir como ocorre o processo de cons-
trução de aprendizagem.
d) O desafio principal está em propor métodos e técnicas
inovadoras para os processos psicológicos.
e) O desafio está em descobrir as possibilidades de inte-
ração que acontecem na relação professores e alunos.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR ISO 9241-110. Ergonomia da

Interação Humano-Sistema. Rio de Janeiro: ABNT, 2012.
BAUHAUS . In: ENCICLOPÉDIA Itaú Cultural de Arte e Cultura Brasileiras. São Paulo:
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CROSS, N. From a Design Science to a Design Discipline: Understanding Designerly

Ways of Knowing and Thinking. In: MICHEL, R. (Eds). Design Research Now. Board of
International Research in Design. Birkhäuser Basel, 2007.
DILNOT, C. What Might Characterise an Ethics of Metadesign? Attainable Utopias.
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FONTOURA, A. M. EdaDe – Educação de Crianças e Jovens Através do Design.

Florianópolis, 2002. Tese (Doutorado em Engenharia da Produção) – Programa de
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JONES. J. C. Design Methods. Nova Iorque: Ed. Wiley, 1992.
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PAZMINO, A. V. Como se Cria: 40 Métodos Para o Design de Produtos. São Paulo:

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PIAGET, J. O Nascimento do Raciocínio na Criança. São Paulo: El Ateneo, 1993.
PORTUGAL, C.; SOUZA COUTO, R. M. de. Reflexões sobre Design, Cultura Visual e
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Acesso em: 15 de mar. 2018. Verbete de Dicionário.
SACONI, R. Educação a Distância Começou por Correio. In: O Estado de São Paulo. 29
jul. 2013. Disponível em: <http://acervo.estadao.com.br/noticias/acervo,educacao-a-
distancia-comecou-por-correio,9176,0.htm>. Acesso em: 20 jan. 2018.
Questão 1 – Resposta: D
No design, o processo de concepção de produtos está intimamente

ligado ao gerenciamento de uma série de conhecimentos e habilida-
des provenientes de áreas singulares, como o marketing ou a ergo-
nomia, por exemplo.
Questão 2 – Resposta: B
Para Cross (2007), o aspecto reflexivo está relacionado ao modo

como o processo de concepção de um design pode e deve ser visto e
revisto, durante e depois do desenvolvimento do produto. A reflexão
está relacionada com o processo em si.
O foco constante do designer é no comportamento humano. Para o

designer, dados e conhecimento acerca da interação presente na re-
lação professor/alunos e no processo de ensino/aprendizagem am-
pliam o escopo e a qualidade de produtos educacionais.

TEMA 03
VISÃO PANORÂMICA, MODELOS DE DI
E GESTÃO DE PROJETOS
Objetivos
• Conhecer o contexto socioeducativo do design

instrucional;
• Conhecer os modelos e fases de um processo do DI;
• Reconhecer os benefícios da gestão de projetos no DI.

Introdução
As transformações sociais exigiram uma revisão nos processos educacio-

nais. Com isso, os atores que atuam nesse cenário estão reaprendendo a
ensinar e a aprender. Novas tecnologias digitais de informação e comu-
nicação (TDIC) possibilitaram a expansão dos cursos on-line. Por outro
lado, as TDIC trouxeram uma série de desafios que tramitam ao mesmo
tempo por várias etapas, o que tornou o processo de concepção de um
produto educacional muito mais complexo. Neste tema, você terá uma in-
trodução a esses desafios implícitos na adoção da metodologia do design
instrucional.
Na sequência, você terá a oportunidade de conhecer os modelos de de-

sign instrucional fixo, aberto e contextualizado. Cada um desses modelos
é descrito contemplando as vantagens, desvantagens e principais carac-
terísticas apresentadas dentro do processo de construção de um produto
educacional. Também está contemplado um primeiro contato com as eta-
pas formais de desenvolvimento de um projeto de EaD. Cada uma dessas
etapas será explicada. Para Filatro e Piconez (2004), um bom curso depen-
de de um projeto centrado em quatro elementos principais: público-alvo,
relevância, estratégias pedagógicas e instrucionais e conteúdo. Os fatores
para o qual o designer instrucional deve ficar atento também são destaca-
dos, além da relação estreita que a área possui com a gestão de projetos
em virtude da complexidade de seus processos.
1. Visão panorâmica do design instrucional
De acordo com Filatro e Piconez (2004), o design instrucional é compre-

endido como o planejamento de ensino-aprendizagem, que inclui ativida-
des, estratégias, sistemas de avaliação, métodos e materiais instrucionais.
Nas décadas de 80 e 90, foi vinculado à produção de materiais didáticos
impressos.

Com a expansão das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação
(TDIC), em especial a internet, foi necessário a criação de uma ação sis-
temática de planejamento e a implementação de novas estratégias de
Novas transformações socioeconômicas, políticas e culturais nas últimas
três décadas colocam em xeque prioridades educacionais (o que ensinar),
estilos de pedagogia e andragogia (como ensinar) e a própria institucionali-
zação do ensino (quem detém o poder de ensinar e validar a aprendizagem),
impelindo-nos a uma nova lógica de ensino (LITTO, 1997; KENSKI, 2008).
PARA SABER MAIS

A andragogia estabelece uma nova abordagem ao ensino-
-aprendizagem de adultos, aproveitando sua história de vida,
suas crenças, seus valores e suas competências, valorizando
sua capacidade crítica (BUENO, 2010).
2. Modelos de DI
Os modelos de design instrucional servem como base para que o desig-

ner instrucional possa criar um curso adequado para o público que deseja
atingir. De acordo com Filatro (2008), eles podem ser: fixo, aberto e con-
textualizado, sendo este último o mais empregado na produção de mate-
rial didático para mediação pedagógica em EaD. A seguir, acompanhe um
pouco mais sobre cada modelo:
2.1. Design instrucional fixo
Curso com formato fixo, rígido e recursos repetitivos, com nenhuma ou

pouca interatividade. Ideal para educação em massa. É um modelo cen-
trado no planejamento com conteúdo bem estruturado. A interação dos
alunos ocorre assim que o curso é colocado em produção, com feedbacks
automatizados, sem a possibilidade de alterações.

Principal característica no processo de DI
• Separação das fases de concepção (design) e execução
(implementação).
Vantagens
• Atendimento a um grande público ao mesmo tempo;
• Conteúdo rico e bem estruturado.
Desvantagens
• Exige muito tempo e esforço no planejamento;
• Não mobiliza a troca de informações entre alunos;
• Mudanças de conteúdo demandam muito esforço para refazer o

planejamento.
2.2. Design instrucional aberto
Presente em cursos mais dinâmicos. O papel de um educador nesse mo-

delo é preponderante, pois o curso transcorre por meio de constantes
interações entre tutores e alunos - seja de forma individual ou coletiva.
Principais características no processo de DI

• Flexibilidade na condução do curso, que é pré-configurado e adap-
tado de acordo com o feedback dos alunos;
• Centrado numa execução criteriosa que, ao mesmo tempo, torna o

processo artesanal, onde artefatos são criados, refinados e modifi-
cados na execução da ação educacional.
Vantagens
• Adaptação do processo de aprendizagem para a realidade de um
público;
• Favorece a aprendizagem significativa.
Desvantagens
• Demanda muito tempo e esforço do educador na execução.

2.3. Design instrucional contextualizado
Esse modelo busca um equilíbrio entre o DI fixo e o DI aberto, tornan-

do-o mais flexível às constantes atualizações, de acordo com o feedba-
ck dos alunos, sem abrir mão de atividades já programadas, como no DI
fixo. Presente em cursos e instituições que utilizam ferramentas Web 2.0,
como redes sociais, aplicativos móveis, fóruns, etc.
ASSIMILE
Web 2.0 refere-se ao entendimento da internet como uma
plataforma propiciadora da inteligência coletiva. Além dis-
so, essa expressão baseia-se no desenvolvimento de uma
rede de informações onde cada usuário pode não somente
usufruir, mas também contribuir. O exemplo mais claro dessa
característica é a Wikipédia, onde cada usuário tem a oportu-
nidade de adicionar informações livremente (O’REILLY, 2005).
Principal característica no processo de DI

• As fases do design são rápidas e menos detalhadas, enquanto a fase
da avaliação e da implementação é mais longa, com a possibilida-
de de alterações programadas durante o processo de formação.
Nesse caso, os conteúdos e objetos de aprendizagem mudam cons-
tantemente e a qualquer momento. Esse tipo de modelo é mais
adequado quando a pessoa irá realizar um curso de treinamento ou
reciclagem, quando existe um conhecimento prévio do aluno sobre
o tema que será abordado.

EXEMPLIFICANDO
Os Massive Open On-line Courses ou MOOCs (Cursos On-line
Abertos e Massivos) são plataformas criadas com o objetivo de
descentralizar o conhecimento, uma vez que um bom recurso
educacional, composto por textos, fascículos, gravações em áu-
dio e vídeo de bons professores podem ser compartilhado com
estudantes e interessados nas temáticas ao redor do mundo.
Os MOOC podem ser customizados para atender um projeto
pautado no modelo de design instrucional contextualizado.
Vantagens
• Customização do processo de aprendizagem;
• Promove a flexibilidade do processo educacional e atualização de
conteúdo.
Desvantagens
• Demanda tempo e esforço do professor no planejamento, execução
e avaliação;
• Exige conhecimento prévio do perfil do aluno.
3. Fatores e processo do design instrucional
A criação de um produto educacional abrange diversos aspectos, mas um

passo primordial é entender o comportamento dos alunos frente ao con-
teúdo e ficar atento aos seguintes fatores:
• Metodologias de ensino-aprendizagem: processo utilizado para che-

gar a algum conhecimento;
• Didáticas: técnicas que possibilitam a aprendizagem do aluno;
• Tecnologias empregadas;
• Tipo de participação ou interação esperada do aluno.

PARA SABER MAIS
Você sabe qual é a diferença entre metodologias e didáticas
de ensino-aprendizagem? A metodologia estuda os métodos
de ensino, classificando-os e descrevendo-os sem fazer juí-
zo de valor. Já a didática, por sua vez, faz um julgamento ou
uma crítica do valor desses métodos. A metodologia oferece
juízos de realidade, e a didática, juízos de valor.
Para Filatro (2008), o modelo estrutura o planejamento do ensino-apren-

dizagem da seguinte forma:
a) análise: envolve a identificação de necessidades de aprendizagem, a defini-
ção de objetivos instrucionais e o levantamento das restrições envolvidas;
b) design e desenvolvimento: quando ocorre o planejamento da instru-
ção e a elaboração dos materiais e produtos instrucionais;
c) implementação: quando se dá a capacitação e ambientação de docen-
tes e alunos à proposta de design instrucional e a realização do evento
ou situação de ensino-aprendizagem propriamente ditos;
d) avaliação: envolve o acompanhamento, a revisão e a manutenção do
sistema proposto.
No design instrucional conte xtualizado essas operações acontecem re-
cursivamente ao longo de todo o processo.
LINK
O texto recomendado para este tema serve a uma reflexão so-
bre o modelo de design instrucional contextualizado e os de-
safios de um processo que precisa estar em constante mudan-
ça. Acesse: FILATRO, A.; PICONEZ, S. C. B. Design Instrucional
Contextualizado. São Paulo: Senac, 2004. In: Congresso
Internacional de Educação a Distância, 11, anais 2004, Salvador.
Disponível em: <http://www.abed.org.br/congresso2004/por/
pdf/049-TC-B2.pdf>. Acesso em: 10 jun. 2018.

4. O DI e a gestão de projetos
Para Schmidt (2009), a gestão de projetos é uma ferramenta que possibili-

ta a busca por resultados de qualquer tipo de iniciativa. Dentro do design
instrucional, o planejamento e controle de tempo e recursos, assim como
a comunicação entre os membros de uma equipe, evitam falhas e ajudam
a corrigir possíveis problemas.
Os pontos relacionados a seguir sugerem que a aplicação de qualquer

tipo de modelo para estruturar produtos educativos possa ser organizada
e controlada pela ferramenta de gestão de projetos:
1. Definição de objetivos: o processo de criação de uma experiência de
aprendizagem deve ter os seus objetivos definidos de forma absolu-
tamente clara e mensurável. Esse trabalho começa com a pergunta “O
que exatamente estamos buscando?”.
2. Custo-benefício: momento em que os custos envolvidos no projeto
devem ser previstos. Essa previsão detalhada do orçamento e a medi-
ção dos resultados esperados evitam que, ao final, o projeto se mos-
tre inviável.
3. Plano de trabalho: ajuda no cumprimento dos prazos, principalmente
quando existem várias pessoas envolvidas no projeto ou fornecedores
externos.
4. Recursos: essa gestão garante o cumprimento do orçamento previsto.
5. Comunicação: as ferramentas adequadas garantem que os impactados,
independentemente de serem parte da equipe do projeto, receberão as
informações que precisam de forma completa e no tempo hábil.
6. Riscos: essa gestão busca prever tipos possíveis de desvios ao plano
original. Com essa informação, gestores de projetos podem planejar como
evitar cada um dos riscos e como agir, caso aconteça algum deles.
7. Resultados: medir resultados, compará-los com o esperado e avaliar a
efetividade do projeto.
8. Relacionamento com outras áreas: formas estruturadas de gerenciar
relacionamentos com as áreas e interessados no projeto.

9. Pessoas: não basta que as pessoas aprendam, elas também precisam
entender os benefícios de adotar novas práticas e ter apoio da liderança.
10. Conhecimento: gestão que cuida dos materiais gerados durante o
projeto, de forma que possam ser consultados, tanto para fins de
treinamento ou curso quanto para adaptação de outros projetos.

O design instrucional contextualizado é reconhecidamente o modelo
que mais se encaixa em projetos EaD. No entanto, o grande desafio
desses projetos é o rompimento com o “modelo cultural” do ensi-
no presencial. Dentro desse espectro, que outras relações didáticas
podem ser apoiadas em conceitos singulares de tempo-espaço e de
aprendizagem?
• Os modelos de design instrucional são fixo, aberto e contextualiza-

do, sendo este último o mais empregado na produção de material
didático para mediação pedagógica em EaD.
• Os fatores que devem ser considerados na criação de um produ-

to educacional são: comportamento do aluno; metodologias de
ensino-aprendizagem; didáticas; tecnologias empregadas; grau de
participação esperado do aluno.
• As fases de um processo que envolve a criação de um produto edu-

cacional são: análise, design e desenvolvimento, implementação e
avaliação, modelo ADDIE.
• A gestão de projetos é uma ferramenta que possibilita o alcance

dos resultados de qualquer tipo de iniciativa, inclusive do design
instrucional.

Glossário
• Pedagogia: designa a ciência da educação das crianças e arte e a

técnica de ensinar. De uma forma mais geral, a pedagogia é a re-
flexão sobre as teorias, os modelos, os métodos e as técnicas de
ensino para lhes apreciar o valor e lhes procurar a eficácia. A pe-
dagogia destina-se a melhorar os procedimentos e os meios com
vista à obtenção dos fins educacionais. (MARQUES, 2000)
• Interatividade: o que caracteriza a interatividade é a possibilida-
de, crescente com a evolução dos dispositivos técnicos, de trans-
formar os envolvidos na comunicação, simultaneamente, em emis-
sores e receptores da mensagem. (LÉVY, 2003)
• Inteligência coletiva: conceito criado a partir de alguns debates
realizados por Pierre Lévy relacionados às tecnologias da inteligên-
cia. Caracteriza-se pela nova forma de pensamento sustentável
através de conexões sociais que se tornam viáveis pela utilização
das redes abertas de computação da internet. (LÉVY, 2003)
TEMA 03
1. Os modelos de design instrucional fixo e aberto podem
ser definidos de que forma, respectivamente?
a) O modelo fixo refere-se a cursos que transcorrem por
meio de constantes interações entre tutores e alunos,
já o modelo aberto apresenta um formato fixo e rígido,
com nenhuma ou pouca interação.
b) O modelo fixo favorece a aprendizagem significativa, já
o modelo aberto apresenta um formato mais flexível a
constantes atualizações, conforme o feedback dos alu-
nos, sem abrir mão de atividades já programadas.

c) O modelo fixo é ideal para educação em massa, pois é
um modelo centrado no planejamento com conteúdo
bem estruturado. O modelo aberto refere-se a cursos
que transcorrem por meio de constantes interações
entre tutores e alunos.
d) O modelo fixo apresenta um formato fixo e rígido,
com nenhuma ou pouca interação, já o modelo aberto
é mais flexível a constantes atualizações, conforme o
feedback dos alunos, sem abrir mão de atividades já
programadas.
e) O modelo fixo refere-se a cursos que transcorrem por
meio de constantes interações entre tutores e alunos,
já o modelo aberto é híbrido, pois apresenta caracterís-
ticas dos modelos fixo e contextualizado.
2. A metodologia da gestão de projetos pode contribuir de
forma significativa para o design instrucional, consideran-
do as mudanças tecnológicas recentes e o aumento de
processos na concepção de produtos educativos. De que
maneira a gestão de projetos pode ser útil se considerar-
mos a atuação da área de financeira?
a) Favorece a aprendizagem significativa.
b) Prevê o momento em que os custos envolvidos no pro-
jeto são analisados.
c) Seleciona as tecnologias que devem ser empregadas.
d) Calcula o tempo e esforço do educador no projeto.
e) Define metodologias de ensino-aprendizagem.
3. Para Filatro e Piconez (2004), como se caracteriza a etapa
de design e desenvolvimento dentro de um processo de DI?
a) É quando se dá a capacitação e ambientação de docen-
tes e alunos à proposta de design instrucional.

b) Envolve a identificação de necessidades de aprendiza-
gem, a definição de objetivos instrucionais e o levanta-
mento das restrições envolvidas.
c) Envolve o acompanhamento, a revisão e a manutenção
do sistema proposto.
d) É quando ocorre o planejamento da instrução e a ela-
boração dos materiais e produtos instrucionais.
e) É quando se dá a capacitação e ambientação de docen-
tes e alunos à situação de ensino-aprendizagem.
BUENO, S. M. V. Tratado de Educação para a Saúde. Ribeirão Preto: FIERP/EERP-

USP, 2010.
2008.
FILATRO, A.; PICONEZ, S. C. B. Design Instrucional Contextualizado. São Paulo:
Senac, 2004. In: Congresso Internacional de Educação a Distância, 11, anais 2004,
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KENSKI, V. M. Tecnologias e Ensino Presencial e a Distância. Campinas: Papirus,
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LÉVY, P. A Inteligência Coletiva: por uma Antropologia do Ciberespaço. São Paulo:
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LITTO, F. M. (1997). Um Modelo para Prioridades Educacionais Numa Sociedade de
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MARQUES, R. Dicionário Breve de Pedagogia. Queluz de Baixo: Editorial Presença,
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SCHMIDT, T. Strategic Project Management Made Simple: Practical Tools for
Leaders and Teams. Indianapolis: Wiley, 2009.

Os modelos de DI servem para guiar o designer instrucional. O mo-

delo fixo, como o nome já diz, é rígido e não permite adaptações
durante o transcorrer do curso. Já o modelo aberto, não só permite
como baseia toda a sua mecânica somente na interação entre alunos
e tutores. No entanto, não há espaço nesse modelo para atividades
programadas.
O papel da gestão de projetos está no âmbito do controle dos pro-

cessos, ou seja, ações que envolvam o gerenciamento de pessoas,
custos, informações e comunicação. Definições acerca da aprendiza-
gem ou da atuação de tutores fogem do escopo da metodologia, as-
sim como a escolha das tecnologias envolvidas. Nesse último caso, a
gestão pode influir numa decisão devido aos custos envolvidos, mas
não selecionar o tipo de tecnologia necessária para aquele projeto.
A etapa de design e desenvolvimento que se encontra em um pro-

cesso de DI refere-se ao planejamento e confecção dos materiais e
de como se dará a instrução do aluno pelo curso.

TEMA 04
DESIGN INSTRUCIONAL PARA O
APRENDIZADO ELETRÔNICO
Objetivos
• Compreender as abordagens pedagógicas e an-

dragógicas;
• Conhecer modelos de aprendizado eletrônico;
• Conhecer o modelo ADDIE de design instrucional.
• Conhecer os modelos fixo, aberto e contextualizado

de design instrucional.

Introdução
O designer responsável por qualquer produto educacional deve ter um re-

pertório amplo de possibilidades metodológicas acerca do ensino-apren-
dizagem, por isso é importante que ele compreenda todas as abordagens
possíveis. O profissional que cuida dos contornos, formas, marcas e pro-
jetos de educação precisa pensar nas linhas que já foram codificadas.
Também precisa observar as forças que atravessam os seus aprendizes e
suas instituições. A adoção de qualquer uma dessas abordagens apresen-
ta implicações nos âmbitos da aprendizagem, do ensino e da avaliação.
Neste tema, serão abordadas as teorias comportamentalista, construti-
vista (individual e social), e situada. Além das teorias de ensino-aprendi-
zagem, uma visão acerca do meio do ensino eletrônico também é citada,
visto as formas de interação possíveis entre pessoas e sistemas tecnológi-
cos. Aqui, as tecnologias também podem ser listadas e classificadas con-
forme o seu uso pedagógico/andragógico. O tema também compreende
o modelo de concepção de DI, o ADDIE que, se for aplicado corretamente,
garante o senso de estrutura e organização de um projeto educacional
como um todo e as particularidades dos modelos de design instrucional
fixo, aberto e contextualizado. Vamos começar? Bons estudos!
1. Abordagens pedagógicas e andragógicas
As abordagens refletem métodos e técnicas de ensino, servindo como

um caminho para se chegar a um determinado fim (os objetivos da disci-
plina, da unidade e da aula). Esses métodos podem aparecer de diversas
formas, considerando que uma aula normalmente tem três momentos:
uma introdução (ou problematização), um desenvolvimento e uma con-
clusão - ou síntese avaliativa (MOREIRA, 2011). No caso do design instru-
cional do EaD, Filatro (2008) cita que as abordagens podem ser entendidas
como comportamentalista, construtivista (individual e social) e situada.

Abaixo vemos as abordagens pedagógicas e andragógicas descritas deta-
lhadamente conforme a autora:
• Comportamentalista: as pessoas aprendem por associação.

Inicialmente, esse aprendizado se dá por meio de um condicionamento
estímulo-resposta simples e, posteriormente, mediante a capacidade
de associar conceitos em uma cadeia de raciocínio ou de associar passos
em uma cadeia de atividades para construir uma habilidade complexa.
Teóricos: Skinner, Gagné.
Implicações para a aprendizagem: rotinas de atividades; pro-

gressão por meio de componentes conceituais e de habilidades;
objetivos e feedbacks claros; percursos individualizados correspon-
dentes a desempenhos anteriores.
Implicações para o ensino: análise e decomposição em unidades;
sequências progressivas de componentes como conceitos ou habili-
dades complexas; abordagem instrucional clara para cada unidade;
objetivos altamente focados.
Implicações para avaliação: reprodução de competências; desem-
penho de partes ou componentes; feedback rápido.
• Construtivista (individual): as pessoas aprendem ao explorar
ativamente o mundo que as rodeia, recebendo feedback de suas
ações e formulando conclusões. A aprendizagem pode ser aplicada
a novos contextos e expressa em novas formas. A teoria construti-
vista se preocupa basicamente com o que acontece entre os inputs
(entradas) do mundo exterior e os comportamentos, isto é, com o
modo como os conhecimentos e as habilidades são integrados pelo
aluno.
Teórico: Piaget
Implicações para a aprendizagem: integração de conceitos; falta
de estruturação dos problemas; oportunidades de reflexão; domí-
nio da atividade.

Implicações para o ensino: experimentação de princípios; ambien-
tes interativos e desafios apropriados; adaptação a competências;
treinamento e modelagem de habilidades cognitivas.
Implicações para avaliação: processos e resultados; compreensão
conceitual; desempenho estendido; autoavaliação; autonomia na
aprendizagem certificados variados de excelência.
PARA SABER MAIS

Jean Piaget (Neuchâtel, 1896 - Genebra, 1980), considerado o
pai da pedagogia moderna e principal representante da psi-
cologia da aprendizagem, centrou as suas investigações nas
estruturas cognitivas. O psicólogo suíço defendia a ideia de
que o conhecimento não existe: aquilo a que se dá este nome
é um conjunto de capacidades intelectuais hierarquicamente
classificadas que requerem uma visão científica mais global
(MARQUES, 2000).
• Construtivista (social): a descoberta individual de princípios é

apoiada pelo ambiente social. Colegas de escola e educadores
desempenham papel-chave no desenvolvimento do aluno. Ao dia-
logarem, os alunos desenvolvem uma compreensão compartilhada
da tarefa e proveem feedback de suas atividades e representações.
A atenção aqui está voltada aos papéis dos alunos em atividades
colaborativas e à natureza das tarefas desempenhadas.
Teórico: Vygotsky
Implicações para a aprendizagem: desenvolvimento conceitual por
meio de atividades colaborativas; problemas pouco estruturados;
oportunidades para discussão e reflexão; domínio compartilhado
da tarefa.

Implicações para o ensino: ambientes colaborativos e desafios
apropriados; encorajamento à experimentação e à descoberta com-
partilhadas; foco em conceitos e habilidades existentes; modelagem
de habilidades, inclusive sociais.
Implicações para avaliação: compreensão conceitual; desempe-
nho estendido; processos e participação tanto quanto resultados;
certificados variados de excelência; avaliação por pares e responsa-
bilidade compartilhada.
PARA SABER MAIS

Lev Semyonovich Vygotsky (Orsha, 1896 - Moscou, 1934)
formou-se em Direito, História e Filosofia nas Universidades
de Moscou e A. L. Shanyavskii, respectivamente. Segundo
Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo do aluno se dá por
meio da interação social, ou seja, de sua interação com ou-
tros indivíduos e com o meio. Para ele, a aprendizagem é
uma experiência social, a qual é mediada pela interação en-
tre a linguagem e a ação (MARQUES, 2000).
• Situada: as pessoas aprendem ao participar de comunidades de

prática, progredindo de uma posição de novatas até a de especia-
listas pela observação, reflexão, mentoria e legítima participação
periférica. A abordagem situada enfatiza o contexto social da apren-
dizagem muito mais – ou da mesma forma – que na situação na
qual o aluno eventualmente aplicará a aprendizagem adquirida. A
aprendizagem baseada em trabalho e o desenvolvimento profissio-
nal continuado são exemplos típicos de aprendizagem situada.
Teórico: Lave e Wenger; Cole e Engstrom (MOREIRA, 1995).
Implicações para a aprendizagem: participação em práticas
sociais de investigação e aprendizagem; aquisição de competências

em contextos de uso; desenvolvimento de identidade como aluno;
desenvolvimento de relações profissionais e de aprendizagem.
Implicações para o ensino: criação de ambientes seguros para par-
ticipação; apoio ao desenvolvimento de identidades; facilitação de
diálogos e relacionamentos de aprendizagem; elaboração de opor-
tunidades de aprendizagem autênticas.
Implicações para avaliação: certificados de participação; desem-
penho estendido, incluindo contextos variados; autenticidade na
prática (valores, crenças, competências); envolvimento de pares.
ASSIMILE
Lave e Wenger (1991) fornecem uma análise do aprendiza-
do situado em cinco quadros diferentes: parteiras Yucatec,
alfaiates nativos, navy quartermasters, meat cutters e alco-
ólatras. Em todos esses casos, houve uma aquisição gradual
de conhecimentos e habilidades, à medida que os novatos
aprendiam com os mais experientes no contexto das ativida-
des diárias. Princípios: o conhecimento precisa ser apresen-
tado em um contexto autêntico, isto é, quadros e aplicações
que normalmente envolvem o conhecimento. O aprendizado
requer interação e colaboração social.
1.1. Modelos de aprendizagem eletrônica
Para Filatro (2008), as peculiaridades dos modelos de aprendizagem ele-

trônica na educação a distância estão fundamentadas nas abordagens
pedagógicas e andragógicas e, simultaneamente, na sua aplicação, que
ocorre por meio de recursos tecnológicos (TDIC).

EXEMPLIFICANDO
Entre as inovações tecnológicas que começam a ser explo-
radas na educação a distância está o Microlearning (ou mi-
croaprendizagem), onde visuais curtos, vídeos animados,
apresentações e exercícios de fixação são oferecidos como
pílulas de aprendizagem e são seguidos por testes rápidos
com feedbacks instantâneos. O Microlearning permite que
designers instrucionais criem e gerenciem conteúdo em mó-
dulos curtos. O método tem se tornado bastante eficaz entre
alunos do mundo todo (HUG, 2006).
Os cinco modelos de aprendizagem eletrônica descritos pela autora são:

informacional, suplementar, essencial, colaborativo e imersivo:
• Modelo informacional: as informações de cunho informativo e

administrativo servem como fonte de consulta e podem ser inse-
ridas no sistema pelo pessoal administrativo. Não necessitam de
manutenção ou de espaço de memória. Acontece off-line.
Ênfase: conteúdo.
Interação: baixo nível.
Fluência digital: não é fluente.
• Modelo suplementar: o conteúdo e as atividades são essencialmen-

te transmitidos pelo educador. Necessita de alguma manutenção. É
off-line na maior parte das vezes.
Ênfase: conteúdo.
Fluência digital: requer alguma influência do professor.
• Modelo essencial: necessita de maior conhecimento tecnoló-

gico do professor e proatividade dos alunos, além de uma maior

preocupação com a manutenção. É on-line, considerando o fato de
que os alunos precisam acessar o ambiente do curso.
Ênfase: no estudante.
Fluência digital: fluência digital do professor e proatividade do
estudante.
• Modelo colaborativo: conteúdo gerado principalmente pelos alu-

nos por meio de ferramentas colaborativas. Está disponível para
todos os alunos e é gerenciado pelo educador. Necessita de um
bom espaço de memória.
Ênfase: no grupo.
Interação: alto nível.
Fluência digital: requerida para professores e estudantes.
• Modelo imersivo: adotado nas aulas virtuais; todo conteúdo do cur-

so é obtido e publicado na internet, permitindo o acesso ao ambiente
virtual por tecnologias móveis. As interações ocorrem on-line.
Ênfase: no grupo.
Interação: alto nível.
Fluência digital: requerida para professores e estudantes em alto
nível.
1.2. Tecnologias empregadas no design instrucional
Para Ribeiro e Coelho (2006), as tecnologias distributivas, interativas e

colaborativas podem ser diretamente relacionadas aos modos de apren-
dizagem sequencial, relacional e criativo. Porém, o uso das tecnologias
não determina o modo de aprendizagem, e o nível de colaboração será
definido pelas formas de utilização dos potenciais dos recursos tecnoló-
gicos e pelos objetivos educacionais almejados. De acordo com Filatro
(2008), as características de cada tipo de tecnologia empregada no de-
sign instrucional são:

• Distributiva: funciona como uma pulverizadora de informação.
Objetivo instrucional: transferência de informação.
Modo de aprendizagem: sequencial.
Forma de controle: centrado no professor.
Tipo de leitor: passivo.
Forma de comunicação (interação): um para muitos.
Exemplos de tecnologia: TV broadcasting, arquivos PowerPoint,
videoaulas.
• Interativa: torna o aluno ativo, fornecendo informação à medida
que o aluno interage.
Objetivo instrucional: aquisição de habilidades.
Modo de aprendizagem: relacional.
Forma de controle: centrado no aluno.
Tipo de leitor: isolado.
Forma de comunicação: um para um, ou seja, a troca é somente
com a tecnologia.
Exemplos de tecnologia: programas educativos para computador
(PEC), CD-ROM, quiosque interativo para exposições, bibliotecas
virtuais.
• Colaborativa: o conhecimento de vários alunos é trocado entre eles
e está disponível para todos eles.
Objetivo instrucional: novos esquemas mentais.
Modo de aprendizagem: criativo.
Forma de controle: centrado no grupo.
Tipo de leitor: participativo.
Forma de comunicação: muitos para muitos: entre pessoas; entre
pessoas e tecnologia.
Exemplos de tecnologia: grupos de discussão, fóruns, mídias
sociais, áudio e videoconferência (aula em tempo real que permite
a interação entre alunos e professores).

LINK
Em 2013, a UNESCO publicou um relatório sobre como as
tecnologias móveis podem ampliar e enriquecer opor-
tunidades educacionais para estudantes em diversos
ambientes. Confira o relatório abaixo: UNESCO Policy
Guidelines for Mobile Learning, publicado em 2013 pela
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência
e a Cultura. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/ima-
ges/0022/002277/227770por.pdf>. Acesso em: 10 jun. 2018.
1.3. O modelo ADDIE
O ADDIE é um modelo clássico que serviu de base para a concepção de ou-

tros modelos. O nome é uma sigla em inglês para Analyze (Análise), Design,
Develop (Desenvolvimento), Implement (Implementação) e Evaluate
(Avaliação). Esse modelo divide, didaticamente, as fases de concepção
(identificação, exemplificação, produção) e execução (ação e reflexão).
Embora possa haver inúmeros modelos de Desenvolvimento de Sistemas

Instrucionais (ISD) derivados de ADDIE, esses cinco estágios estão sempre
presentes de alguma maneira, confirmando que o ADDIE é o modelo fun-
damental na ISD (HODELL, 2011). Algumas das razões pelas quais o mo-
delo ADDIE é preferido pela maioria dos designers instrucionais e é usado
em todo o mundo é devido, em parte, à estrutura que ele fornece, mas
também a sua versatilidade, uma vez que pode ser aplicado a inúmeras
configurações (HODELL, 2011). De acordo com Moore e Kearsley (2008),
cada etapa do modelo ADDIE é configurada da seguinte forma:
• Análise: nesta etapa, deve-se coletar informações, entender as

necessidades do público e preparar o relatório de diagnóstico, ou
seja, esclarecer o problema instrucional, identificar possíveis pro-
blemas e necessidades do projeto.

• Design: momento de definir tudo o que deve ser produzido para
que o projeto ocorra corretamente. A partir desse ponto, é possível
estimar custos e planejar um cronograma mais detalhado.
• Desenvolvimento: são criados os materiais necessários para a

execução do programa, incluindo o conteúdo a ser entregue, apre-
sentações e ferramentas de avaliação.
• Implementação: é a execução propriamente dita do projeto.

No caso do ensino a distância, é onde o participante faz uso dos
materiais e atividades criados. O responsável pela implementação,
também chamado de multiplicador, conta com a qualidade do mate-
rial desenvolvido e o guia do facilitador para atingir os objetivos do
programa.
• Avaliação: Durante a fase de avaliação, o designer instrucional com-

para os resultados planejados com os resultados obtidos e avalia o
retorno em relação ao investimento que foi feito durante todo o
programa.
ASSIMILE
O designer instrucional trabalha com profissionais de diver-
sas áreas durante as fases de concepção e execução e uma
de suas funções, neste contexto, é assegurar a boa comu-
nicação entre as pessoas que participam do processo para
que as ideias se concretizem e proporcionem boas soluções
(FILATRO, 2008).
1.4. Modelos de design instrucional: fixo, aberto e contextualizado
Segundo Filatro (2008), há três modelos de design instrucional que po-

dem contribuir para o planejamento e implantação dos cursos em EaD: o
design instrucional fixo, o aberto e o contextualizado.

O design instrucional fixo apresenta uma estrutura rígida, ou seja, carac-
teriza-se por poucas possibilidades de interação e recursos repetitivos e,
por isso, pode ser pouco atrativo para o aluno. Esse modelo é chamado
de fechado ou de engenharia por envolver o planejamento e a produção
dos componentes do design previamente à ação de aprendizagem.
Nesse modelo, percebemos também a separação completa entre concep-

ção e execução (presente no modelo ADDIE), a interação do aluno com
o conteúdo ocorre após sua publicação e não há alterações ou adapta-
ções durante a implementação. No que tange à interação dos agentes do
curso, professor e tutor, muitas vezes não há participação do educador;
configura-se, assim, como uma interação mecânica. É propício à educação
em massa.
Já o design instrucional aberto é conhecido também como modelo de bri-

colagem; ele ressalta mais os processos de aprendizagem que os produ-
tos. É considerado mais orgânico, artesanal, pois se aproxima da natureza
flexível e dinâmica da aprendizagem.
Na prática, diferencia-se do modelo fechado porque há a possibilidade

de reconfiguração a partir do feedback dos alunos. As fases de design e
desenvolvimento são mais rápidas, porém, menos detalhadas, visto que
a produção dos alunos é considerada conteúdo nesse modelo. A partir
da participação de um educador, ocorrem interações constantes com os
tutores e alunos, de forma coletiva ou individual.
Por último, temos o design instrucional contextualizado. Este baseia-se,

principalmente no modelo de aprendizado eletrônico imersivo e ocorre
uma busca pelo equilíbrio entre a automação dos processos de planeja-
mento e a personalização e contextualização na situação didática.
Os ambientes de aprendizagem são personalizados de acordo com unida-

des de aprendizagem específicas. Para isso, os processos do design ins-
trucional se repetem ao longo de execução. Por isso, também é chamado
design on-the-fly. Esse modelo está presente em cursos de organizações

educacionais que utilizam de forma mais continua a tecnologia e ferra-
mentas da Web 2.0.
A avaliação da aprendizagem nesse modelo se dá numa perspectiva de

longo prazo, considerando os seguintes métodos alternativos: projetos,
portfólios, análise de desempenho, estatísticas sobre percursos de apren-
dizagem. A perspectiva dos alunos é considerada na definição dos objeti-
vos e na seleção de estratégias de aprendizagem.
Após a apresentação desses modelos é preciso reforçar que o papel do

designer instrucional, em todos eles, é assegurar que a interação flua na
fase de execução, garantindo a interface humano-computador, a media-
ção pedagógica e a participação dos alunos.

Após a leitura cuidadosa do tema, comente quais seriam os desafios
apresentados pela virtualidade na EaD e como isto interfere no pro-
cesso de ensino/aprendizagem e no papel do professor.
• No design instrucional, as abordagens podem ser entendidas como

comportamentalista, construtivista (individual e social) e situada.
• Os modelos de ensino-aprendizagem eletrônico estão ancorados

nas qualidades derivadas da interação entre pessoas e conteúdos
por meio de sistemas e podem ser: informacional, essencial, colabo-
rativo, suplementar e imersivo.
• As TDIC foram classificadas de acordo com as suas características

tecnológicas, que podem ser adotadas do modo sincrônico. Os tipos
são: distributivas, interativas e colaborativas.

• O ADDIE é um modelo clássico de DI que serviu de base para diver-
sos outros modelos.
• Existem três modelos de design instrucional que podem contribuir

para o planejamento e implantação dos cursos em EaD: o design
instrucional fixo, o aberto e o contextualizado.
Glossário
• Facilitador: orientador de aprendizagem. Geralmente usado quan-

do o processo de orientação é voltado para facilitar o processo de
construção do conhecimento pelos próprios alunos (UNDERHILL,
1999).
• Broadcasting: distribuição de conteúdo de áudio ou vídeo para

um público disperso, mediante qualquer meio de comunicação
de massa eletrônico, usando o espectro eletromagnético (ondas
de rádio). Através da Internet, temos, hoje em dia, o Webcasting,
que nos permite a transmissão ou distribuição de informação (áu-
dio ou vídeo), com a possibilidade de armazenamento/publicação
para posteriormente ser acedido, como é o caso do Podcasting
(HAUTSCH, 2009).
TEMA 04
1. Qual a principal característica da teoria situada de
ensino-aprendizagem?
a) A abordagem situada enfatiza o contexto social da
aprendizagem muito mais – da mesma forma – que
na situação na qual o aluno eventualmente aplicará a
aprendizagem adquirida.

b) Na teoria de ensino-aprendizagem situada as pessoas
aprendem por associação.
c) A teoria situada se preocupa basicamente com o que
acontece entre os inputs (entradas) do mundo exterior
e os comportamentos.
d) O teórico Vygotsky postula que na teoria situada as
pessoas aprendem ao participar de comunidades de
prática, progredindo de uma posição de novatas até a
de especialistas, pela observação, reflexão, mentoria e
legítima participação.
e) Na teoria situada, as pessoas aprendem ao explorar
ativamente o mundo que as rodeia.
2. Este modelo de aprendizagem eletrônica é constituído de
conteúdo como leituras, anotações e tarefas selecionadas.
Exige também alguma competência tecnológica do educa-
dor. De que modelo estamos falando?
a) Informacional.
b) Suplementar.
c) Coletivo.
d) Imersivo.
e) Essencial.
3. Complete as lacunas e marque a opção correta:
O ADDIE é um modelo clássico que serviu de base
para a concepção de outros modelos. Esse modelo di-
vide, didaticamente, as fases de e
.
a) análise, execução.
b) design, concepção.
c) concepção, execução.
d) implementação, concepção.
e) avaliação, análise.

BARANAUSKAS, M.C.C.; MARTINS, M.C.; VALENTE, J.A. Prefácio em Codesign de

Redes Digitais: Tecnologia e Educação a Serviço da Inclusão Social. Porto Alegre:
Penso, 2013, p.15
2008.
HAUTSCH, O. O Que é Broadcast? 2009. Disponível em: <https://www.tecmundo.
com.br/player-de-video/2026-o-que-e-broadcast-.htm>. Acesso em: 11 jun. 2018.
HODELL, C. ISD from the Ground Up: A No-Nonsense Approach to Instructional
Design. Alexandria: Association for Talent Development, 2011.
HUG, T. Microlearning: A new pedagogical challenge. In: HABITZEL, K.; MARK, T.;
STEHNO, B.; PROCK, S. Proceedings of Microlearning 2005 Learning & Working in
New Media. Conference Series: Innsbruck University Press, 2006.
LAVE, J.; WENGER, E. Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation.
Cambridge: Cambridge University Press, 1991.
MARQUES, R. Dicionário Breve de Pedagogia. Lisboa: Presença, 2000.
MOORE, M.G.; KEARSLEY, G. Educação a Distância: Uma Visão Integrada. São Paulo:
Cengage Learning, 2008.
MOREIRA, M. A. Teorias de Aprendizagens. São Paulo: EPU, 2011.
RIBEIRO, A. M.; COELHO, M. L. O Uso das Novas Tecnologias e as Formas de
Aprendizagem: Análise de Uma Experiência. Trabalho de Conclusão de Curso
(Graduação) - Departamento de Ciências da Computação, Universidade Federal de
Minas Gerais. In: 4º Seminário Nacional de Educação a Distância. Brasília: ABED, 2006.
UNDERHILL, A. Facilitation in Language Teaching. In: ARNOLD, J. Affect in Language
Learning. Cambridge: Cambridge University Press, 1999.
A teoria situada caracteriza-se pela aprendizagem por meio de práti-
cas em um ambiente social, como o trabalho, por exemplo.

No modelo suplementar, o conteúdo e as atividades são essencial-

mente transmitidos pelo educador, mas a ênfase está no conteúdo.
O ADDIE é um modelo clássico que serviu de base para a concepção de

outros modelos. O nome é uma sigla em inglês para: Analyze (Análise),
Design, Develop (Desenvolvimento), Implement (Implementação)
e Evaluate (Avaliação). Esse modelo divide, didaticamente, as fases
de concepção (identificação, exemplificação, produção) e execução
(ação e reflexão).

TEMA 05
DESIGN DE CONTEÚDOS MULTIMÍDIA
Objetivos
• Compreender a relação entre o design instrucional e

a teoria da carga cognitiva.
• Conhecer modelos e princípios para o uso de mul-

timídia e compreender a relação entre o design
instrucional e a teoria da carga cognitiva.
• Apontar as contribuições da teoria cognitiva no desen-

volvimento de estratégias pelo design instrucional.

Introdução
Como as pessoas percebem o mundo e aprendem?
Os conteúdos são semiologicamente interpretáveis, pois seus significa-

dos derivam das experiências socioculturais das pessoas que os acessam,
ou seja, um conteúdo torna-se importante devido ao valor de uso que ele
representa para o seu destinatário (RUIZ-VELASCO, 2003).
Imagine que alguém deseja ou precisa aprender a dirigir um carro.
Algumas pessoas podem ver uma série de vídeos na internet sobre como
aprender a dirigir, mas só serão capazes de aprender quando estiverem
tentando colocar em prática, ou seja, quando partirem para a ação. Outros
precisarão passar um tempo refletindo sobre essa informação antes de
entrar em um carro; eles precisarão do pensamento. Assim, podemos ob-
servar que algumas pessoas necessitam da prática enquanto, outras, da
teoria, para aprender algo novo.
Em meados de 1984, David Kolb (1984) observou como as pessoas per-

cebem o mundo através da experiência (sentimento) ou da reflexão (pen-
samento) e processam as informações por meio da experimentação ativa
(ação) ou da experiência reflexiva (observação). As pessoas que gostam
da experiência necessitam da ação e, muitas vezes, conseguem se conec-
tar a múltiplas tarefas de uma vez só. Já aquelas que preferem a teoria,
necessitam se conectar a uma tarefa de cada vez, pois preferem realizar a
tarefa com um alto grau de observação.
Kolb (1984) identificou quatro estilos de aprendizagem:
• Adaptadores – são ligados à experiência e a experimentação ativa.

São aqueles que atuam em várias frentes ao mesmo tempo. São
altamente adaptáveis e intuitivos. Precisam da prática para apren-
der uma nova habilidade e gostam de atividades em grupo.

• Assimiladores – são conectados à reflexão e à observação. Atuam
em uma única frente, sempre desenvolvendo modelos abstratos e
gerais que sirvam de resposta para problemas de amplo alcance.
Sem teoria, a aprendizagem é apenas parcial. Preferem a lógica e a
abstração ao relacionamento com outros.
• Divergentes – são conectados à reflexão e à experiência ativa, por

isso são criativos e com um grande potencial para novas ideias, pois
gostam de observar e imaginar soluções. Aprendem por meio da
discussão e do debate de ideias.
• Convergentes – são ligados à experiência e à observação ativa. São

aqueles que conseguem imaginar aplicações para teorias, desenvol-
vendo processos e resolvendo problemas. Aprendem por meio do
teste, do acerto e erro.
A observação e o estudo dos estilos de aprendizagem permitem um maior

esclarecimento dos fatores que permeiam o processo do aprendizado.
Dessa forma, conhecer esses estilos nos alunos, principalmente quando
se analisa o contexto da educação a distância, contribui consideravelmen-
te para que a aprendizagem aconteça.
Na modalidade de ensino EaD, a distância de espaço e tempo que se-

para professor e aluno pode ser um fator positivo, uma vez que permi-
te uma flexibilidade nos horários de estudo. Contudo, pode também se
tornar um fator negativo, pois, caso os conteúdos disponibilizados não
estejam condicionados a atender as necessidades educacionais do estilo
de aprendizado do aluno, poderá torná-lo desmotivado e, consequente-
mente, propenso a evadir-se do curso.
Sendo assim, a não realização de um processo harmônico entre os pro-

cedimentos educacionais e os estilos de aprendizagem dos alunos pode
impactar em um resultado diferente entre os diversos estilos de aprendi-
zagem, em que possivelmente um estilo apresente melhor desempenho
do que os outros.

Por essa ótica, para compreender melhor a maneira como as pessoas per-
cebem o mundo e aprendem é de suma importância entender, também,
que a interpretação das situações de aprendizagem e seus conteúdos de-
rivam das experiências socioculturais das pessoas que os acessam. Sendo
assim, é fundamental a identificação dos estilos e a busca pela disponibi-
lização de ferramentas e métodos educacionais que auxiliem a todos na
construção do conhecimento.
1. Design instrucional e a teoria da carga cognitiva
Estudos centrados nas relações entre aprendizagem e resolução de pro-

blemas mostram que muitos procedimentos de aprendizagem e de reso-
lução de problemas, encorajados pelos formatos instrutivos, resultam em
atividades cognitivas que não vão ao encontro dos objetivos explícitos da
tarefa. Além disso, verificou-se que a carga cognitiva concebida por ativida-
des paralelas, irrelevantes, impossibilitava a aquisição de competências.
Nessa perspectiva, o material instrucional pode agir como facilitador da

aprendizagem na medida em que focar os recursos cognitivos para ati-
vidades importantes para o ensino-aprendizagem. Muitos exemplos de
formatos instrutivos consistem em fontes múltiplas de informação de re-
ferência mútua, que dispersam a atenção. Noutros exemplos, nenhum
significado pode ser extraído de um diagrama em si e o texto (legenda)
perde completamente o significado se isolado. Nesses casos, para seguir
as instruções, a atenção tem de focar-se na integração mental das duas
fontes de informação, pois isoladas elas são ininteligíveis.
Nessa óptica, o design instrucional de um curso a distância pode ser in-

terpretado como uma rede de associações entre conteúdos, concepção
metodológica, ambiente, atividades, interação e avaliação, elementos que
vão direcionar a abordagem pedagógica, ou seja, o ponto de partida na
elaboração e no desenvolvimento de um projeto educacional.

Um dos desafios de qualquer projeto de curso e-Learning é oferecer a
garantia de que as informações e conteúdos, além de serem oferecidas
e compreendidas pelo aluno, sejam guardados na memória para que este
possa fazer uso dessas informações no futuro.
Nessa perspectiva, um designer instrucional precisa estar atento ao uso

das técnicas de aprendizagem a serem utilizadas, a quantidade de dados
contemplados e, também escolher uma estrutura adequada para refinar
e resumir o conhecimento.
Assim, o papel interdisciplinar do design, enquanto área de conhecimen-

to que busca projetar possíveis soluções para satisfazer as necessidades
humanas, traz uma grande contribuição para Educação.
PARA SABER MAIS

A mediação entre design da informação e educação poderá
contribuir para melhoria da qualidade do ensino, já que o in-
fodesign auxilia na identificação de problemas, na avaliação
e análise do uso e na otimização dos sistemas informacionais
dos artefatos educacionais. (COUTINHO, 2006)
Alguns autores encaram o Infodesign como algo que trans-

forma dados quaisquer, desordenados, em informações vá-
lidas para uso. Outros, estão mais ligados à questão da men-
sagem, seu planejamento e formatação, levando em consi-
deração seus aspectos sintáticos, semânticos e pragmáticos,
com forte relação com o design gráfico. Conforme SHIRAIWA,
J.; LIMA, M.; TRISKA, R. A. (2009, p. 112), deve-se reunir as
ferramentas necessárias para a compreensão, planejamen-
to, contextualização e representação da informação, tendo
como foco o usuário.

Moura e Passos (2007) afirmam que, no contexto de organização e estru-
turação informacional, o design assume uma função essencial, sendo ca-
pacitado para a ação projetiva dos artefatos digitais interativos por meio
de uma interface que possibilite a comunicação efetiva.
Filatro (2008) compreende o design instrucional como o planejamento do

ensino-aprendizagem, incluindo atividades, estratégias, sistemas de ava-
liação, métodos e materiais instrucionais.
Nesse sentido, para compreender melhor as contribuições do design, é

necessário uma melhor compreensão e entendimento sobre as teorias,
atividades, práticas e funções que permeiam esse processo. Dessa for-
ma, conhecer e compreender os conceitos básicos da teoria da carga cog-
nitiva é essencial para um design instrucional apresentar o conteúdo, ten-
do em vista potencializar ao máximo o proveito de um curso e-Learning,
aplicando os princípios dessa teoria nos contextos de aprendizagem.
1.1. Princípios para o uso de multimídia no aprendizado
Uma realidade que permeia o cotidiano das instituições de ensino é o uso

de Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs) no processo de
ensino-aprendizagem. As expectativas concebidas’ em torno do uso de
Artefatos Digitais de Aprendizagem (ADAs) no ambiente escolar vão des-
de um maior engajamento dos alunos na construção do conhecimento
até o uso de tecnologias que se aproximem e se adequem às característi-
cas da atual geração.
Tais plataformas promovem uma nova modalidade do ensino: a Educação

a Distância (EaD), que também é usada com frequência para apoio ao en-
sino presencial, associada a uma série de recursos e objetos de aprendi-
zagem que acompanham e complementam as atividades da sala de aula
através do meio virtual.

PARA SABER MAIS
Segundo Bastos, Alberti, e Mazzardo (2005) denominam, um
AVEA é “um ambiente que possui interface para navegação
hipertextual que agrega múltiplas mídias, ferramentas de co-
municação, síncrona e assíncrona, com proposta pedagógi-
ca’’, sendo oferecidas ferramentas, tais como comunicação
síncrona (chat) ou assíncrona (mensagem) entre os alunos
e professores, fóruns de discussão, exercícios e arquivos
multimídia, as quais se aproximam do contexto sociocultu-
ral no qual o aluno está inserido, possibilitando abordagens
pedagógicas e metodológicas com enfoque mais colabora-
tivo e construtivista. Tais artefatos acontecem em forma de
Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs), Redes Sociais
Educacionais, Jogos Virtuais Educativos, Wikis (ferramentas
colaborativas), entre outros.
Disponível em: <http://seer.ufrgs.br/renote/article/viewFile/

13740/7969>. Acesso em: 17 abr. 2010.
A educação a distância (EaD) permeia nossa sociedade há muito tempo.

No entanto, foi a partir do advento do avanço tecnológico que o modo
como essa modalidade de educação acontece atualmente evoluiu de for-
ma considerável, proporcionando grandes níveis de crescimento.
Diante da possibilidade de disponibilizar um mesmo curso ou conteúdo

para diversas pessoas, separadas por suas localidades e em tempos dis-
tintos, a modalidade de ensino on-line cresceu muito nos últimos anos e
a tendência é que cresça ainda mais.
No entanto, ainda existe hoje uma concreta falta de planejamento e de

conhecimento quanto ao processo de aprendizagem on-line e muitos er-
ros são cometidos. Além disso, muitas empresas e instituições de ensino

buscam priorizar unicamente a minimização de custos dos seus proces-
sos, fazendo com que essa modalidade de educação começasse a ser,
por vezes, desvalorizada por algumas pessoas durante algum período de
tempo.
Nesse contexto, é importante verificar o papel do design na concepção,

planejamento, implementação e avaliação desses artefatos, sob uma
perspectiva de discussão de suas contribuições no desenvolvimento de
Artefatos Digitais de Aprendizagem.
“O profissional de design instrucional é o designer instrucional. Ele é res-

ponsável por projetar soluções para problemas educacionais específicos.
[...] As competências do designer instrucional abrange três áreas do conhe-
cimento [...]: as ciências humanas, as da informação e as da administração.”
(FILATRO, 2004. p.9)
1.2. Multimídia
Mayer e Pilegard (2014) ressaltam que a aprendizagem multimídia acon-

tece por meio de animação e narração, sendo processada em três memó-
rias: sensorial, de trabalho e de longo tempo. As informações são captadas
pela memória sensorial por meio dos olhos (palavras e imagens) e ouvi-
dos (palavras), depois, são processadas e selecionadas no canal auditivo,
para, logo em seguida, acontecer a seleção das palavras e das imagens.
A integração das informações ocorre simultaneamente com o conheci-

mento prévio, construindo a memória de longo tempo. Dessa forma, os
alunos tendem a adquirir informações e construir ideias que são guar-
dadas e utilizadas no seu contexto real. É importante salientar que as in-
formações armazenadas na memória de longo prazo afetam nossa per-
cepção de mundo e influenciam na tomada de decisões. Mayer (2014)
ainda salienta que na memória de curto prazo, denominada memória de
trabalho, existe uma organização entre as imagens e palavras, formando
os modelos pictorial e verbal.

1.3. Proximidade espacial
O princípio da proximidade remete-se ao fato de que quando vários itens

estão próximos entre si formam uma unidade visual única, coesa, ou seja,
sugerindo que a relação que forma o “um” pressupõe que estes elemen-
tos estão relacionados de alguma maneira. Deixar elementos espalhados
na composição cria aquela sensação de bagunça, por isso é fundamen-
tal agrupar elementos relacionados. A regra é simples: elementos próxi-
mos sugerem algum tipo de relacionamento, enquanto que elementos
distantes sugerem diferença.
Quando palavras e imagens correspondentes estão afastadas em vez de

próximas, no mesmo ecrã, por exemplo, parece existir uma desordem
que confunde o cérebro, no entanto, se tais formas corrrespondentes fo-
rem agrupadas em dois grupos diferentes, promovendo certa harmonia,
facilita a compreensão de todos os elementos e a boa leitura da compo-
sição como um todo.
Utilizando o princípio da proximidade, é possível conferir organização a

um layout; é fazer com que a experiência dos usuários, ao visitarem de-
terminado site, seja agradável e, até mesmo, prazerosa. As pessoas se
sentem bem quando as coisas estão organizadas, não é verdade?
1.4. Coerência
Segundo o princípio de coerência, que é consistente com a teoria cogniti-

va da aprendizagem multimídia, adicionar palavras alheias ou imagens a
uma mensagem multimídia pode interferir nos processos cognitivos.
Nesse sentido, incentivar os alunos a prestar atenção às palavras, sons

ou imagens que não são relevantes na situação de aprendizagem em
questão, pode perturbar o processo de entendimento e a organização
mental de uma cadeia causal, isso pode provocar um condicionamento
inadequado.

ASSIMILE
Resumidamente, de acordo com o princípio da coerência,
conteúdos com carga cognitiva irrelevante, ou seja, palavras,
imagens, ou sons desnecessários para o entendimento da-
quilo que é proposto, devem ser retirados. Ou seja, quanto
mais clara e objetiva for a apresentação de um determina-
do conteúdo, mais fácil será o processo de entendimento da
informação.
1.5. Modalidade
Expor as informações idênticas, genéticas ou psicológicas de diversas for-

mas é pedagogicamente possível. Algumas formas são mais fáceis de in-
tegrar e processar do que outras. No entanto, se for integrado fisicamente
duas fontes de informação isoladamente incompreensíveis, a atenção fi-
cará dividida, como, por exemplo, se uma das fontes for verbal, esta pode
ser apresentada na forma oral.
Deve-se ressalvar que um efeito de modalidade só é obtido sob condi-

ções de atenção dividida, ou seja, condições em que as duas fontes de
informação são isoladamente incompreensíveis e devem ser integradas
mentalmente antes que possam ser entendidas.
1.6. Redundância
Para garantir a eficácia da função instrucional, a informação contida não

deve exigir a utilização de processamento desnecessário. Isso significa
que quando o exemplo trabalhado consiste em múltiplas fontes de infor-
mação indecifráveis isoladamente e que, por isso, exigem a sua integra-
ção mental antes que possam ser compreendidas.
Um diagrama geométrico e respectivas demonstrações servem de exem-

plo. A necessidade de integrar mentalmente as duas fontes de informação

impõeuma carga cognitiva que interfere com a aprendizagem (MAYER;
PILEGARD, 2014). Integrar fisicamente o esquema e as demonstrações
numa única entidade, colocando as demonstrações em locais apropria-
dos, seria uma forma eficaz de reduzir a carga cognitiva, para que a infor-
mação possa ser compreendida.
1.7. Personalização
O princípio de personalização expõe que os alunos aprendem melhor a

partir de uma explicação multimídia quando as palavras são apresenta-
das num estilo coloquial do que num estilo formal.
Os estudos mostram que uma situação de aprendizagem em dois diferen-

tes ambientes: animação com narração versus animação com o texto, em
ambos os casos, os estudantes viam uma animação, mesmo que num dos
ambientes as palavras correspondentes foram apresentadas como texto
falado e no outro ambiente as palavras correspondentes foram apresen-
tadas como textos impressos (MORENO; MAYER, 2013).
O grupo personalizado gerou mais de 36% de soluções criativas que o

grupo convencional sobre a resolução de problemas no teste de transfe-
rência, rendendo uma média de 0,96. Quando a mídia inclui animação e
narração, há evidências que suportam o princípio de personalização.
Em geral, um efeito de personalização é alcançado através de dois meios

diferentes, quando a explicação foi apresentada como animação e narra-
ção e quando a explicação é apresentada em forma de mensagens per-
sonalizadas, possibilitando o esquema de conversa entre os alunos, ou
seja, os alunos podem estar mais dispostos a aceitar que eles estão em
uma conversa de humano para humano, incluindo todas as convenções
de tentar entender o que a outra pessoa está dizendo.
Na tentativa difícil de entender a mensagem, os alunos com mensagens

personalizadas são mais propensos a envolver-se nos processos cogniti-
vos de organização e integração.

1.8. Prática
Segundo Mayer e Pilegard (2014), este princípio afirma que alunos têm
maior capacidade de aprender conteúdos complexos quando os princi-
pais conceitos envolvidos são trabalhados com antecedência.
A dificuldade de interpretação e o domínio dos conteúdos advindos de es-

colarização anteriores permeiam todas as modalidades de ensino. Dessa
maneira, recomenda-se que quando o professor for trabalhar um conte-
údo é necessário fazer uma breve revisão dos conceitos envolvidos antes
de iniciar o conteúdo complexo.
Nesse contexto, as transformações sociais e os avanços tecnológicos da

contemporaneidade exigiram uma revisão nos processos educacionais.
Com isso, os personagens que atuam nesse cenário estão reaprendendo
a ensinar e a aprender.
Diante desse cenário, o design tem papel essencial na concepção, planeja-

mento, implementação e avaliação de artefatos digitais de aprendizagem
e todo este processo deveria ser executado e composto por uma equipe
multidisciplinar.
É importante observar que as áreas de design da informação e design

instrucional têm diversos pontos de convergência, tanto na metodologia
processual de desenvolvimento como nos princípios de planejamento e
avaliação de seus objetos de estudo. Ambos estão preocupados em po-
tencializar, através da eficácia, eficiência e satisfação, a aquisição de seus
objetos de interesse por parte de seus públicos, neste caso, seriam instru-
ções claras que possibilitam o ensino-aprendizagem.
“O Planejamento é uma atividade de suma importância na realização de

todas as ações educacionais presentes e futuras no EaD, planejar significa
explicitar de forma articulada a justificativa, a caracterização do contexto, o
perfil da clientela e os objetivos de um determinado projeto. É essa articu-
lação que definirá a metodologia e sua fundamentação teórica e que, em
um plano detalhado, orientará e definirá os contornos para a elaboração do
material didático”. (FRANCO, 2010, p. 89)

Aplicado ao campo educacional, o design instrucional trata-se de um re-
curso importantíssimo no desenvolvimento da Educação a Distância –
EaD, no entanto, pela relevância e potencial agregador, não se limita às
práxis dessa modalidade educacional, pois, como define Duchastel (1990),
é uma ciência que tem como objetivo promover a ligação entre teoria de
aprendizagem e prática educacional consistente.
Os Artefatos Digitais de Aprendizagem (ADAs) trazem possibilidades e

restrições, portanto, o processo de aprendizagem móvel deve ser mode-
lado e remodelado continuamente, considerando a interação sob os três
aspectos: dispositivo, aprendente e social.
EXEMPLIFICANDO
A utilização de objetos de aprendizagem permite a construção
de contextos digitais para os conteúdos que serão abordados.
Tais contextos são estruturados por meio de uma série de fer-
ramentas midiáticas, tais como música, desenhos, gráficos, si-
mulações, jogos etc. Como resultado desta contextualização,
podemos citar, por exemplo, a facilitação do entendimento de
um determinado conteúdo e sua aplicação prática.
O ensino padronizado, que ensina e avalia a todos de forma igual e exige

resultados previsíveis, ignora que a sociedade do conhecimento é basea-
da em competências cognitivas, pessoais e sociais, que não se adquirem
da forma convencional e que exigem proatividade, colaboração, perso-
nalização e visão empreendedora (MORÁN, 2015). Dessa forma, ensinar
não significa transmitir conhecimentos, mas orientar o formando no de-
senvolvimento das suas capacidades naturais, pelo que se devem adotar
metodologias ativas de aprendizagem.
As metodologias ativas de ensino aproximam-se cada vez mais dos espa-

ços formais de ensino, por trazerem contribuições positivas nos processos

de ensino e de aprendizagem. Estratégias de ensino norteadas pelo méto-
do ativo têm como características principais: o aluno como centro do pro-
cesso, a promoção da autonomia do aluno, a posição do professor como
mediador, ativador e facilitador dos processos de ensino e de aprendiza-
gem e o estímulo à problematização da realidade, à constante reflexão e
ao trabalho em equipe (DIESEL; MARCHESAN; MARTINS, 2016).
Sendo assim, devem ser apresentadas situações problema para que os

alunos possam resolver por si mesmos. A aprendizagem é um processo
ativo, de associação e de construção. Os indivíduos (re)constroem novas
ideias, ou conceitos, baseados nos seus conhecimentos passados e atu-
ais. (INÁCIO, 2007, p.20)

Ao pensar em uma abordagem de ensino centrada no aluno, foca-
mo-nos sobre a natureza da aprendizagem humana. Os seres hu-
manos possuem dois canais: visual e verbal. Cada canal é limitado
em capacidade, independentemente do material ser apresentado
em livro ou computador. Por sua vez, o processamento cognitivo ati-
vo, incluindo a seleção, organização e integração de representações
mentais, promove a aprendizagem significativa, independentemen-
te de saber se o material é apresentado em livro ou computador.
Nessa perspectiva, reflita sobre a seguinte questão: Nos métodos
de instrução que funcionam, existe mediação? Caso exista, como
funciona esse processo?
• A observação e estudo dos estilos de aprendizagem permitem um

maior esclarecimento dos fatores que permeiam o processo de
aprendizagem.

• As transformações sociais e os avanços tecnológicos da contempo-
raneidade exigiram uma revisão nos processos educacionais.
• O design tem papel essencial na concepção, planejamento, imple-

mentação e avaliação de artefatos digitais de aprendizagem e todo
este processo deveria ser executado e composto por uma equipe
multidisciplinar.
• Ensinar não significa transmitir conhecimentos, mas orientar o for-

mando no desenvolvimento das suas capacidades naturais.
Glossário
• Ecrã: Uma tela ou ecrã é uma superfície esticada, feita com tecido
ou vidro, utilizada para cobrir um vão ou projetar uma imagem
sem impedir a passagem de luz. O termo “tela”, mesmo no sentido
de “suporte de uma imagem”, pode se referir a diferentes objetos.
• E-Learning: o aluno e o professor, considerando-se a flexibilidade

do tempo e a localização do aluno em qualquer espaço. O e-lear-
ning é uma modalidade de ensino a distância, utilizada para definir
aprendizagem por meio de mídia eletrônica.
• Infodesign: o design de informação lida diretamente com a forma

com que o conteúdo é apresentado às pessoas; ou seja, dá-se im-
portância não só para o que se diz, mas também para como está
sendo dito, no intuito de potencializar a captação da mensagem.
• Layout: é uma palavra inglesa, muitas vezes usada na forma por-

tuguesa “leiaute”, que significa plano, arranjo, esquema, de-
sign, projeto.

TEMA 05
1. Das afirmações que seguem, diga quantas são verdadeiras:
I. É preciso respeitar que a quantidade de informação
que uma pessoa pode processar é essencial para uma
aprendizagem eficaz.
II. As informações são captadas pela memória sensorial
por meio dos olhos (palavras e imagens) e ouvidos (pa-
lavras), depois, são processadas e selecionadas no ca-
nal auditivo.
III. A educação é um processo de transformação dinâmi-
co. Os sujeitos que dela fazem parte e constroem o co-
nhecimento fazem parte da sociedade e, consequente-
mente, constroem o mundo, seja ele justo ou caótico,
dinâmico ou estático.
IV. O ato de educar é um ato de conhecer, aprender e
construir, assim, educar é atuar com o conhecimento e
como este é construído, por meio de processos cogni-
tivos dos sujeitos, ou por meio da cultura em que estes
estão inseridos.
a) 0
b) 1
c) 2
d) 3
e) 4
2. A necessidade de integrar mentalmente as duas fontes de
informação impõe uma carga cognitiva que interfere com a
aprendizagem. Integrar fisicamente o esquema e as demons-
trações numa única entidade, colocando as demonstrações
em locais apropriados, seria uma forma eficaz de reduzir a car-
ga cognitiva, para que a informação possa ser compreendida.

O texto acima pertence ao princípio da:
a) Coerência.
b) Personalização.
c) Redundância.
d) Proximidade espacial.
e) Multimídia.
3. Das afirmações que seguem, destaque a que é falsa.
a) A tecnologia não modifica a expressão criativa do ho-
mem, modificando sua forma de adquirir conhecimen-
to, interferindo, assim, em sua cognição.
b) O princípio de personalização expõe que os alunos
aprendem melhor a partir de uma explicação multimí-
dia quando as palavras são apresentadas num estilo
coloquial do que num estilo formal
c) A produção e desenvolvimento de cursos a distância
via internet faz parte de uma prática educativa que vem
crescendo no Brasil, principalmente entre as universi-
dades e institutos privados de ensino.
d) Expor as informações idênticas, genéticas ou psicoló-
gicas de diversas formas é pedagogicamente possível.
Algumas formas são mais fáceis de integrar e proces-
sar do que outras.
e) Uma realidade que permeia o cotidiano das insti-
tuições de ensino é o uso de Tecnologias da Infor-
mação e da Comunicação (TICs) no processo de
BASTOS, F.P.; MAZZARDO, M.D. Relato de Pesquisa: Investigando as Potencialidades

dos Ambientes Virtuais de Ensino Aprendizagem na Formação Continuada de
Professores. CINTED-UFRGS, v. 2 n. 2, nov., 2004 Disponível: em: <http://seer.ufrgs.
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4th Information Design International Conference, Curitiba: SBDI: 111-123. 2009.
Tomando por base os conceitos aprendidos neste tema, podemos

concluir que todas as afirmações são verdadeiras.
Princípio da redundância. Integrar fisicamente o esquema e as de-

monstrações numa única entidade, colocando as demonstrações em
locais apropriados, seria uma forma eficaz de reduzir a carga cogniti-
va, para que a informação possa ser compreendida.
A tecnologia modifica, sim, a expressão criativa do homem, modifi-

cando sua forma de adquirir conhecimento, interferindo, assim, em
sua cognição.

TEMA 06
HISTÓRIA, CONCEITOS E
FUNDAMENTOS DO DESIGN
INSTRUCIONAL
Objetivos
• Conhecer um panorama histórico do design

instrucional;
• Compreender a definição e os fundamentos da área

de design instrucional;
• Conhecer os campos de atuação do designer

instrucional.

Introdução
Expressar as qualidades do design instrucional por meio do pensamen-

to de diversos autores é determinante para a sua plena compreensão.
Algumas definições fundamentais abordadas neste tema são baseadas
em estudos de especialistas na área, como Filatro (2008), entre outros.
Vale destacar também alguns apontamentos sobre a natureza do design
instrucional, identificados em correntes teóricas da psicologia.
A Educação a Distância é uma modalidade educacional que está presente

na sociedade desde o século XIX, vide - como exemplo - a educação feita
pelo envio de apostilas e provas via correio. Entretanto, foi somente a
partir do avanço tecnológico que essa modalidade evoluiu de forma con-
siderável, proporcionando níveis de crescimento altíssimos para tal, e o
design instrucional foi um grande aliado nessa difusão. Para uma real
compreensão desse episódio, alguns apontamentos serão feitos a fim de
situar a origem e a relevância do tema nos dias de hoje, considerando
desde as descobertas de Skinner (1953) até a criação do primeiro curso
sobre o tema no Brasil em 2005.
Além de uma compreensão sobre o design instrucional e de um breve

panorama histórico, é citado no tema todos os fundamentos que deram
e dão suporte para a consolidação e ampliação da área e que abrangem
desde a pedagogia até o desenvolvimento de produtos. Por fim, o tema
aborda as áreas de atuação do designer instrucional.
1. Breve história do design instrucional
De acordo com Filatro (2008), o design instrucional surgiu durante a

Segunda Guerra Mundial, com o advento de uma técnica unificada de trei-
namento que tinha como objetivo instruir os soldados a se prepararem
para os confrontos mantendo o foco de suas ações no que era relevante

dentro do combate. A técnica intitulada Instructional Design foi baseada
nas descobertas do psicólogo Burrhus F. Skinner sobre comportamento
operante. (TODOROV, 2007)
EXEMPLIFICANDO
O comportamento operante é a relação entre uma resposta
e o estímulo produzido por ela. Dito de outro modo é um
comportamento em que a resposta é controlada por suas
consequências. Por exemplo, quando um rato de laboratório
pressiona um botão azul, ele recebe uma bolinha de comida
como recompensa, mas quando ele aperta o botão verme-
lho, ele recebe um leve choque elétrico.
No período pós-guerra, após os resultados positivos obtidos com a téc-

nica, inicia-se uma onda de pesquisas dentro da área, liderada por ou-
tros psicólogos, que se segue até a década de 80. É nesse período que
ocorre uma revolução no modo de se conceber a aprendizagem, e que
logo implicaria na superação do modelo comportamentalista de design
instrucional.
ASSIMILE
O comportamentalismo (ou behaviorismo) contempla o
comportamento como uma forma funcional e reacional do
ser humano e dos organismos vivos em geral. Essa corrente
psicológica não aceita qualquer relação com o transcenden-
tal, com a introspecção e com aspectos filosóficos do ser, e
pretende estudar somente comportamentos objetivos que
possam ser observados (MALDONARO, 2014).

A segunda onda surge durante a década de 90, com o avanço tecnológico
sobre a área, já que as possibilidades do ensino on-line evoluem considera-
velmente. O design instrucional passa a ser visto de forma extremamente
relevante para o segmento de educação a distância, como o é até hoje.
LINK
Neste endereço eletrônico, você encontra um infográfico con-
tendo uma linha do tempo da história do design instrucio-
nal. Disponível em inglês. ORIGIN LEARNING. A Brief History
of Instructional Design. 2015. Disponível em: <https://
elearninginfographics.com/wp-content/uploads/History-of-
Instructional-Design.png>. Acesso em: 10 jun. 2018.
No Brasil, o primeiro curso de formação em design instrucional foi ini-

ciado em 2005 e oferecido como uma pós-graduação para profissionais
de educação. O reconhecimento da profissão foi feito em 2009, quando
o Ministério do Trabalho incluiu a profissão de design instrucional na
Classificação Brasileira de Ocupações (CBO, 2018).
1.1. Definição
De acordo com Smith e Ragan (1999), o design instrucional é um processo

sistemático e reflexivo, que traduz princípios de cognição e aprendiza-
gem, para o planejamento de materiais didáticos, atividades, fontes de
informação e processos de avaliação. Em outras palavras, pode ser com-
parado ao planejamento, ao desenvolvimento e à aplicação de métodos
e técnicas em projetos educacionais. Nesse conceito é possível notar o
alinhamento de objetivos implícitos de uma gestão de projetos com as
técnicas do design instrucional.
Já para Filatro,

“[...] o design instrucional corresponde à ação intencional e sistemática de
ensino, que envolve o planejamento, o desenvolvimento e a utilização de
métodos, técnicas, atividades, materiais, eventos e produtos educacionais
em situações didáticas específicas, a fim de facilitar a aprendizagem hu-
mana a partir dos princípios de aprendizagem e instrução conhecidos.”
(FILATRO, 2008)
Nota-se que, de um conceito para o outro, a ideia da autora foi a de reite-

rar a importância do design instrucional na construção da aprendizagem
humana.
Por meio de pesquisas, Freeman (2005) reitera que o design instrucional

é resultado direto de diferentes correntes psicológicas de aprendizagem.
Do comportamentalismo, são aproveitados, além das ideias básicas de
se aprender fazendo, princípios como: uso das taxonomias, fornecimen-
to de condições de aprendizagem, decomposição das tarefas com taxas
sucessivas e fragmentadas de sucesso, foco em resultados, fornecimento
de feedback e elaboração de diagnósticos. Do cognitivismo, aproveita-se
a ideia de que o processamento da informação está relacionado à motiva-
ção e a movimentos cíclicos de constante reconstrução do pensamento.
PARA SABER MAIS

Cognitivismo: corrente da psicologia que se especializa no
estudo da cognição, ou seja, nos processos da mente rela-
cionados com o conhecimento. A psicologia cognitiva estuda
os mecanismos que levam à elaboração do conhecimento
(MALDONARO, 2014).
1.2. Princípios
Para Freeman (2005), da organização Commonwealth of Learning, os prin-

cípios que devem estar em pauta na adoção do design instrucional são:

• Estabelecimento correto de metas e objetivos para o projeto
educacional.
• Uso de contextualização, interdisciplinaridade e usabilidade em
construções hipertextuais.
• Avaliações e comentários sistemáticos para o estudante sobre seu
progresso. Possibilidade de desenvolvimento de pesquisa, pensa-
mento crítico e do uso da empatia.
• Objetos de aprendizagem em conformidade com as necessidades
dos alunos.
LINK
Commonwealth of Learning é uma organização internacional
sediada no Canadá que tem como objetivo criar e ampliar o
acesso à educação e melhorar sua qualidade, utilizando téc-
nicas de educação a distância e tecnologias de comunica-
ção associadas para atender às particulares dos seus países
membros. A organização produz vasto material, inclusive so-
bre design instrucional, que pode ser acessado gratuitamen-
te: Commonwealth Of Learning. Commonwealth Of Nations.
Disponível em: <http://oasis.col.org/>. Acesso em: 10 jun. 2018.
1.3. Fundamentos
Filatro (2008) mostra que processos e teorias do design instrucional fun-

damentam-se em diferentes campos de conhecimento, que tem como
objetivo principal a intenção de desenhar soluções que propiciem o pro-
cesso de ensino-aprendizagem. Nas Ciências Humanas, por exemplo, os
fundamentos são encontrados em correntes psicológicas sobre compor-
tamento, desenvolvimento humano, psicologia social e cognitivismo.
Além das Ciências Humanas, os alicerces do design instrucional também

estão fundamentados em algumas áreas relacionadas às Ciências da

Informação, como Comunicação, mídias audiovisuais, linguagens hipermi-
diáticas e gestão da informação. Já na Ciência da Computação, o foco está
principalmente na automação dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem
(AVA), que organiza de maneira mais controlada cursos, oferecendo
também novas possibilidades de interação pela Internet, e, na área da
Administração, o design instrucional também abrange abordagens sistê-
micas, gestão de projetos e engenharia do produto.
PARA SABER MAIS

Gestão da informação (GI) diz respeito a um ciclo de ativi-
dade organizacional: à aquisição de informações a partir de
uma ou mais fontes, à custódia e à distribuição de informa-
ções para aqueles que precisam, e à sua melhor disposição
através de arquivamento ou eliminação. Já a engenharia de
produto é um curso criado com base em estudos de mer-
cado e opções de materiais. O processo de produção desse
produto é que torna seu custo viável e seu preço de venda
bem formulado.
1.4. O designer instrucional e os campos de atuação
O designer instrucional é o profissional que está focado na elaboração e

planejamento de um design instrucional, didático e pedagógico, para um
curso ou disciplina.
Nesse sentido, é ele o responsável pela análise das necessidades, a elabo-

ração dos objetivos, das estratégias pedagógicas e da realização técnica
e pedagógica dos cursos a distância. Diante dessa compreensão, o cam-
po de atuação do designer instrucional abrange: organizações, educação,
empresas, editoras e instituições. Portanto, entende-se que o designer ins-
trucional não necessariamente precisa trabalhar única e exclusivamente

com EAD, mas pode trabalhar, também, com treinamentos presenciais,
cursos acadêmicos e corporativos, entre outros.
Contudo, é na área da EaD que o designer instrucional encontra um cam-

po de atuação em franca expansão e com um grau de inovação tecnoló-
gico forte.

Dentre os princípios destacados para a adoção do DI, o uso de con-
textualização, interdisciplinaridade e usabilidade em construções hi-
pertextuais são citados. Após a leitura atenta do texto, além de pes-
quisas sobre tema, qual é a sua compreensão sobre a questão da
contextualização?
• O panorama histórico do DI demonstra que a área teve dois momen-

tos críticos para a ampliação de pesquisas, sendo o primeiro relativo
ao período que abrange desde a Segunda Guerra Mundial até a
década de 80. O segundo período abrange a década de 90 em dian-
te e coincide com a adoção de tecnologias no desenvolvimento de
projetos de ensino-aprendizagem.
• O design instrucional é uma ação intencional e sistemática de ensino,
que envolve planejamento, desenvolvimento e utilização de méto-
dos, técnicas, atividades, materiais, eventos e produtos educacionais
em situações didáticas específicas, a fim de facilitar a aprendizagem
humana.
• Os princípios do uso do DI são: estabelecimento de objetivos; con-
textualização, interdisciplinaridade e usabilidade das construções
hipertextuais; feedbacks sobre o progresso do aluno; pesquisa;
pensamento crítico e uso da empatia; e objetos de aprendizagem
em conformidade com os alunos.

• Os fundamentos do design instrucional são encontrados nas
Ciências Humanas, Ciências da Informação e da Computação, na
Administração e nas novas tecnologias.
• O campo de atuação do designer instrucional é vasto, já que com-

preende, além da EaD, organizações, educação, empresas, editoras
e instituições.
Glossário
• Construções hipertextuais consistem em processos de escrita e

de leitura que não dependem do aparato técnico que dá suporte
ao texto, mas sim dos procedimentos narrativos utilizados pelo au-
tor para ampliar o potencial do texto escrito.
• Usabilidade é a forma como o usuário se comunica com a máqui-

na e como a tecnologia responde à interação do usuário. As carac-
terísticas de um sistema com uma boa usabilidade são: facilidade
de aprendizagem e de memorização; maximização da produtivida-
de; taxa mínima de erros; satisfação do usuário (ABNT, 2012).
• Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) é um sistema on-line

de gerenciamento de alunos e conteúdo que permite a troca de
informações com o objetivo de ensino-aprendizagem. É sinônimo
de LMS (Learning Management System). Um Ambiente Virtual de
Ensino-Aprendizagem permite a utilização de diversas mídias, lin-
guagens e recursos de forma a apresentar informações necessá-
rias para a aprendizagem do aluno. Além disso, possibilita a intera-
ção entre alunos e professores. (WELLER, 2007)

TEMA 06
1. De acordo com Filatro (2004), o design instrucional surgiu
de fato durante a Segunda Guerra Mundial, com o advento
de uma técnica unificada de treinamento. No que consistia
a técnica?
a) Em uma técnica intitulada Educacional Design, baseada
nas descobertas do psicólogo behaviorista Burrhus F.
Skinner.
b) Na automação de ambientes virtuais que propiciam
aos soldados uma experiência de ensino-aprendiza-
gem imersiva.
c) Na simulação de um naufrágio em um ambiente com-
pletamente realista, onde os soldados são obriga-
dos a passar dias até completar todas as etapas do
treinamento.
d) Em uma técnica intitulada Instructional Design, basea-
da nas descobertas do psicólogo Burrhus F. Skinner, e
que mantinha o foco dos soldados no que era relevan-
te durante o combate.
e) Em um modelo de educação que parte do indivíduo
para o meio, baseado no conceito do comportamento
respondente.
2. Qual das afirmações abaixo mais se aproxima do conceito
defendido por Filatro (2008) para Design Instrucional?
a) O design instrucional é a idealização, criação, desen-
volvimento, configuração, concepção, elaboração e
especificação de artefatos, normalmente produzidos
industrialmente.

b) O design instrucional visa tornar automóveis produtos
de consumo com identidade própria, além de buscar
aperfeiçoamentos técnicos, como maior segurança,
uso de materiais ecológicos, conforto e apelo visual.
c) O design instrucional corresponde à ação sistemática
de ensino, que envolve planejamento, desenvolvimen-
to e utilização de técnicas, atividades, materiais, even-
tos e produtos educacionais em situações didáticas
específicas.
d) O design instrucional é responsável pela forma da pró-
pria embalagem, considerando problemas de ergono-
mia e estética tridimensional.
e) O design instrucional é o domínio de técnicas para de-
senvolvimento de signos de advertência, pictogramas,
setas, tipografia específica e de cores, ou seja, de códi-
gos visuais que proporcionam o rápido entendimento
das informações.
3. Na Ciência da Computação, temos um dos fundamentos
do DI que se reflete principalmente na automação dos
Ambientes Virtuais de Aprendizagem. O que se entende
por automação de AVA?
a) Automação refere-se à heutagogia, um conceito de
aprendizagem em que o aluno é o gestor e programa-
dor de seu próprio processo de aprendizagem.
b) A automação de Ambientes Virtuais de Aprendizagem é
a capacidade do sistema de solucionar problemas refe-
rentes ao funcionamento do próprio sistema.
c) Com a automação, os Ambientes Virtuais de Apren-
dizagem ganham a possibilidade de organizar, de ma-
neira mais controlada, cursos, oferecendo também no-
vas possibilidades de interação pela Internet.

d) A automação de Ambientes Virtuais de aprendizagem é
a capacidade do sistema de solucionar problemas refe-
rentes ao funcionamento da coordenação de EaD.
e) Automação de Ambientes Virtuais de Aprendizagem re-
fere-se ao funcionamento de uma máquina sob o con-
trole de um programa único. Permite efetuar, sem in-
tervenção humana, uma série de operações contábeis
ou industriais.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR ISO 9241: Ergonomia da

Interação Humano-Sistema. Rio de Janeiro: ABNT, 2012.
2008.
FREEMAN, Richard. Creating Learning Materials for Open and Distance Learning:
a Handbook for Authors and Instructional Designers. Commonwealth of Learning
(COL), 2005. Disponível em: <http://oasis.col.org/bitstream/handle/11599/43/odlinst-
designHB.pdf?sequence=1&isAllowed=y>. Acesso em: 07 fev. 2018.
MALDONADO, M. Dicionário das Ciências da Mente. Psicologia, Psiquiatria,
Psicanálise, Neurociência. São Paulo: Senac, 2014.
MINISTÉRIO DO TRABALHO E DO EMPREGO (Brasil) (Comp.). Classificação Brasileira
de Ocupações. 2018. Disponível em: <http://www.mtecbo.gov.br/cbosite/pages/in-
formacoesGerais.jsf>. Acesso em: 15 jan. 2018.
SKINNER, B. F. Ciência e Comportamento Humano. Brasília: Editora da Universidade
de Brasília, 1967. (Original: 1953)
SMITH, Patricia L.; RAGAN, Tillman J. Instructional Design. Toronto: John Wiley &
Sons, 1999.
TODOROV, J. C. A Psicologia Como o Estudo de Interações. Psicologia: Teoria e
Pesquisa, 2007, v. 23, n. especial, p. 57-61. Brasília: Universidade de Brasília, 2007.
WELLER, M. Virtual Learning Environments: Using, Choosing and Developing
your VLE. Londres: Routledge, 2007.

A técnica criada pelo governo americano foi intitulada de Instructional

Design e foi baseada nas descobertas do psicólogo Burrhus F. Skinner.
A tradução é desenho instrucional, apesar de alguns teóricos brasi-
leiros afirmarem que o termo desenho ou design educacional se en-
caixaria melhor para o conceito que permeia a área.
A definição que mais se aproxima é a que afirma que o design ins-

trucional corresponde à ação sistemática de ensino alinhada com a
produção dos materiais de aprendizagem e ao gerenciamento do
processo de confecção de produtos educacionais.
Os desafios do desenvolvimento de AVA estão centrados principal-

mente na forma como a mediação – sistema/alunos, entre alunos e
alunos/tutores - é feita, de modo que a interação e a organização dos
conteúdos são o foco da automação desses sistemas.

TEMA 07
DESIGN INSTRUCIONAL: CONCEITOS
E COMPETÊNCIAS
. Objetivos
• Conhecer as teorias e abordagens pedagógicas que

influenciam o desenvolvimento de conceitos e com-
petências no design instrucional.
• Compreender a relação entre o design instrucional,

teoria e abordagens pedagógicas e aprendizagem.
• Entender como funciona a modalidade de aprendiza-

gem Blended Learning.

Introdução
Nos últimos anos, a educação presencial ou Ead tem sua identidade sen-
do associada às tecnologias, produzindo várias demandas. Além das de-
mandas pedagógicas, tem as tecnológicas e institucionais de apoio, que
envolvem a necessidade de contextualizar, definir prioridades, escolher
métodos e estratégias apropriadas, produzir material didático de qualida-
de, entre outros.
A diversidade de modelos e experiências nos contextos educacionais

cria diferentes oportunidades no desenvolvimento do design instrucional.
No entanto, o desafio consiste em atender às inúmeras variáveis de uma
realidade caracterizada por constante mudança na qual não há lugar para
radicalismos, mas também não há para improvisações. Modelos, enfo-
ques e referências de qualidade existem para orientar o planejamento
e desenvolvimento das atividades em qualquer área do conhecimento,
visando propiciar que o planejado e desenvolvido seja alcançado, da me-
lhor forma possível.
Nesse sentido, conhecer as abordagens pedagógicas que influenciam os

modelos de design instrucional, e seus respectivos referenciais de quali-
dade, é uma atividade importante que possibilita a melhoria dos projetos
de ensino-aprendizagem e o sucesso dos projetos educacionais.
1. Teorias e abordagens pedagógicas
1.1. O que é uma teoria pedagógica?
Toda teoria deve fornecer uma explicação geral das observações científi-
cas feitas em um determinado campo do conhecimento. As teorias peda-
gógicas englobam as relações ocorridas na ação de ensinar e aprender de
maneira ampla e generalizada, de acordo com uma determinada visão de
mundo, em um momento específico da evolução da humanidade.

As teorias pedagógicas reúnem os papeis de professores e de alunos
aprendizes, as especificidades dos conteúdos e dos espaços educacionais,
as finalidades das aprendizagens, as interações e mediações tecnológicas
e pessoais que permeiam o ato educativo.
1.2. Designer instrucional e teorias pedagógicas
As abordagens pedagógicas delimitam as condições estruturais em que

uma ou mais teoria é adequada para o desenvolvimento de projetos es-
pecíficos de acordo com o contexto educacional.
Para o designer instrucional, a compreensão das diferentes teorias e de

posicionamentos de teóricos sobre como ocorre a aprendizagem vai lhe
permitir condições de encaminhar o processo educativo que está cons-
truindo em caminhos mais orientados e seguros.
1.3. Os fundamentos das teorias clássicas
1.3.1. Behaviorismo:
A teoria Behaviorista, criada por Skinner (1954), refere-se a alterações

observadas no comportamento da pessoa, cujo princípio é: repetir pa-
drões de comportamento até que eles sejam “incorporados”, feitos
automaticamente.
1.3.2. Cognitivismo:
De acordo com os principais teóricos cognitivistas, dentre os quais se des-

tacam Piaget, Wallon e Vigotsky (1970), é preciso compreender a ação do
sujeito no processo de construção dos conhecimentos, baseando-se em
processos que ocorrem por trás das mudanças de comportamento. Tais
mudanças são observadas na busca para entender o que acontece na
mente do aluno.

1.3.3. Construtivismo:
Jean Piaget (1968), Brunner (1960), Ausubel (1980) e Gagné (1972) desta-
cam que cada pessoa constrói sua visão do mundo que a rodeia por meio
das suas próprias experiências e compreensões, a formação do aluno lhe
capacita para resolver problemas complexos.
1.3.4. Importância do behaviorismo para o design instrucional
• O movimento de objetivos comportamentais
• Taxonomia da aprendizagem
• As máquinas de ensinar
• A instrução programada
• Os autoinstrucionais
• A aprendizagem assistida pelo computador
• Os sistemas instrucionais como um todo.
Fluxo do sistema behaviorista de design instrucional padrão1
Estabelecimento Desenvolvimento
Avaliação de
necessidades - do objetivo
geral
- Análise
de tarefas - Especificação de
objetivos - de estratégias
de avaliação
-
Definição
♦
Seleção de
mídias
- Produção de
materiais - de avaliação
formativa
- Condução da
avaliação total
Revisão se for
necessário
Shirt S. Sciffman, Instructional Systems Design, Instructional Technology: Past, Present and Future, Anglin, 1995

1.3.5. Importância do cognitivismo para o designer instrucional
A proposta de West, Farmer e Wolff (1991):
• “Chunking” – ordenação em pequenas unidades de informação,

coordenadas entre si.
• “Frames” – matrizes para estruturar conceitos, categorias e relações.
• Mapas conceituais.
• Organizadores avançados.
• Metáforas/ Analogias/Comparações.
• “Rehearsal” – revisões, perguntas-respostas, diversas atividades

práticas em que os estudantes respondem e discutem os temas
estudados.
• “Imagery” - uso de imagens mentais que auxiliem na aprendizagem.
• Memorização – uso de estratégias para memorizar nomes, concei-

tos, regras.
A teoria de elaboração de Reigeluth (1992):
• Identificação dos objetivos de aprendizagem.
• Apresentação do cenário.
• Exemplos.
• Demonstração.
• Elos entre os novos conceitos com os conhecimentos prévios.
• Estabelecimento de relações entre os novos procedimentos e os

que já são familiares aos estudantes.
• Garantia de infraestrutura para o desenvolvimento das atividades

de aprendizagem.

1.3.6. Bases de um designer instrucional construtivista
O conteúdo não deve ser totalmente especificado, pois os aprendizes pre-

cisam construir suas próprias compreensões. Um corpo de informações
básicas pode ser oferecido, mas o estudante deve ser encorajado a pes-
quisar e aprofundar seus conhecimentos e posicionamentos.
O conhecimento deve ser aplicado em contextos reais, ajudando os es-
tudantes a refletir como especialistas para resolver problemas e superar
desafios. Para o designer instrucional isso significa que não devem ser
utilizadas estratégias de simples memorização de conteúdos descontex-
tualizados e isolados.
Os estudantes possuem perspectivas individuais e únicas de aprendiza-
gem. O foco deve estar em suas capacidades mentais de acomodação e
assimilação de informações por meio de atividades ativas e contextualiza-
das. Estímulos à reflexão, tomada de decisões, manifestação de opiniões
e interações com os demais participantes são estratégias a serem perse-
guidas pelo designer instrucional nesse contexto.
Na perspectiva construtivista, ao se pensar nas taxionomias de objetivos
educacionais, a função de análise é o principal objetivo de aprendizagem
em cada domínio. As estratégias de DI devem orientar os estudantes a
refletir e saber analisar o que está sendo proposto, como objetivos de
aprendizagem.
Construção de ambientes em que os aprendizes explorem diferenciadas
possibilidades de manipulação das informações e que possam facilitar a
construção de significados em múltiplas perspectivas. Também está pre-
visto o uso de estratégias com muitas interações entre os participantes e
atividades em equipes para a resolução de questões contextualizadas e
significativas.
Aprendizes interpretam diferentemente os mesmos conteúdos, portanto,
a avaliação da aprendizagem deve ser flexível, nada rígida, para acomo-
dar essas diferenças de percepção. Também deve ser incluída a autoava-
liação, feita pelos alunos.

2. Teorias críticas pós-modernas
• Relativização do conhecimento sistematizado, destacando o caráter

instável de todo conhecimento.
• Os sujeitos são produtores de conhecimento dentro de sua cultura,
capazes de desejo e imaginação, de assumir seu papel de protago-
nistas na construção da sociedade e do conhecimento.
• Mais do que aprender e aplicar o conhecimento objetivo, os indi-
víduos e a sociedade progridem à medida que se empenham em
alcançar seus próprios objetivos.
• Não há cultura dominante, todas as culturas têm valor igual. Rejeição
às formas de homogeneização e dominação cultural.
• Pela convergência e pelo principio da integração deve-se eliminar as
fronteiras entre os saberes e promover a articulação entre eles.
2.1. Bases de um designer instrucional pós-moderno
2.1.1. Análise das necessidades:
• Use o consenso para analisar as estratégias.
• Nem sempre as estratégias corretas, definidas pelo modelo teórico

utilizado, são as mais adequadas para a situação de aprendizagem.
• Procure definir consensualmente as melhores estratégias para o

projeto educacional em questão.
• Faça a análise do “impacto ambiental” do projeto e das estratégias

propostas. Questione, depois de abordar as necessidades específi-
cas, que tipos de resultados inesperados podem ser antecipados.
• Resista à tentação de ser conduzido por conteúdos que podem ser

facilmente medidos e manipulados. Muitos resultados de aprendi-
zagem que são importantes não podem ser facilmente medidos.

• Pergunte: Quem faz as regras sobre o que constitui uma necessi-
dade? Existem outras perspectivas a considerar? Que necessidades
estão sendo negligenciadas?
2.1.2. Objetivo/análise de tarefas
Pergunte:
• Quem faz as regras sobre o que constitui um objetivo legítimo de

aprendizagem?
• Que metas de aprendizagem não estão sendo analisadas?
• Existem outras dimensões do desempenho humano que continuam

a ser desvalorizadas no discurso do design instrucional? O cultural?
O espiritual? O estético? O emocional?
O designer instrucional pós-moderno deve buscar respostas para essas

perguntas e não ter medo de examinar e reexaminar suas práticas, reven-
do e modificando o seu planejamento conforme sua necessidade.
2.1.3. Desenvolvimento de estratégias instrucionais
• Considere as diferenças entre os objetivos instrucionais e os objetivos

dos alunos. Ajude os alunos a perseguir os seus próprios objetivos.
• Aprecie a interdependência entre conteúdo e método. As teorias

tradicionais separam os conteúdos dos métodos de ensino, como
se fossem fatores independentes. O pensamento pós-moderno diz
que é impossível separar esses dois fatores.
• Esteja aberto a novas formas de pensar a educação e a instrução.

O designer pós-moderno deve sempre sentir mal-estar quan-
do “aplicar” um modelo teórico-pedagógico particular. Ele deve
sempre estar jogando com modelos, tentando coisas novas, a modi-
ficação ou adaptação de métodos para se adequar às mais novas
circunstâncias.

2.1.4. Desenvolvimento de estratégias instrucionais
• Pense em termos de concepção de ambientes de aprendizagem e

experiências ao invés de “seleção” de estratégias instrucionais.
• Designers pós-modernos pensam geralmente em aprendizagens

interativas, em estratégias experimentais, e não no desenvolvimen-
to de um simples produto educacional.
• Considere estratégias que apresentem múltiplas perspectivas e que

estimulem os alunos a assumir responsabilidades.
• Resista à tentação de achar que existem receitas prontas e acabadas.
• Deixe os alunos definirem suas próprias perguntas e metas, busca-

rem informações e experiências para resolver e superar os desafios
de aprendizagem.
• O designer precisa encontrar meios de dar apoio aos alunos sem

diminuir-lhes a autoconfiança.
2.1.5. Avaliação dos estudantes
• Incorpore na avaliação as experiências cotidianas de aprendizagem

dos alunos, sempre que possível. A avaliação deve ser integrada,
considerando essas experiências significativas de aprendizagem.
• Inclua todas as ações e desempenhos críticos na avaliação.
• Incorpore os resultados e desempenhos em diferenciados contex-

tos e situações.
• Agregue diferentes perspectivas críticas no processo avaliativo: a

autoavaliação, a avaliação pelos pares, a avaliação coletiva, etc.
• Use avaliações informais. Avaliações informais referem-se prin-

cipalmente às observações relacionadas à linguagem corporal, às
expressões faciais e ao comportamento diante de espaços diferen-
ciados de aprendizagem.

PARA SABER MAIS
Abordagens teóricas contemporâneas:
• Aprendizagem baseada em problemas (PBL)
• Pedagogia de projetos
• Aprendizagem Significativa e Mapas Conceituais
• Aprendizado Experimental de Rogers
• Inteligências Múltiplas de Gardner
• Andragogia
• Heutagogia
• Abordagens Colaborativas
A teoria pedagógica nos lembra que...

1890
• John Dewey
• Jean Piaget
1940 • Lev Vygotsky
• Jerome Brunner
O aprendiz
• David Ausubel Partilham uma
precisa ser um
• Paulo Freire concepção
1960 participante
• Seymour Papert comum
ativo para
• Lauren Resnick de ensino-
que ocorra a
• John Seely Brown aprendizagem
1980 aprendizagem
• Ference Marton
• Roger SäIjö
• John Biggs
2000 • Jean Lave
Round 1 project proposais for TLRP/TEL., apud Laurillard
Designer instrucional necessita ter conhecimentos em várias áreas: tec-

nológicas, pedagógicas, comunicacionais, gerenciais etc. Dessa forma, é
importante conhecer as teorias de ensino-aprendizagem e a influência na
prática em design instrucional.

Existem inúmeras teorias e abordagens de ensino-aprendizagem válidas,
e optar pela mais adequada para cada tipo diferenciado de curso é uma
das atribuições do designer instrucional.
Entre teorias, modelos, estratégias e abordagens pedagógicas existem a

caracterização das teorias pedagógicas: positivistas, interpretativas e crí-
ticas. A urgência de novos horizontes teóricos em Educação e a importân-
cia das teorias e abordagens na prática do designer instrucional.
ASSIMILE
As atividades e relações que envolvem ensino-aprendizagem
refletem a visão de mundo de quem as propõe, envolvem
também a compreensão pessoal sobre: educação, relação
ensino-aprendizagem, papéis dos alunos, professores, espa-
ços, tempos e ambientes de aprendizagem, Importância dos
conteúdos, objetivos e formas de avaliação. Enfim, definem
uma “teoria pedagógica que permeia todo o processo de for-
mação dos estudantes”.
Disponível em: <www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/

pde/arquivos/1534-8.pdf>. Acesso em: 18 jul. 2018.
EXEMPLIFICANDO
• “Você não pode compreender o Google, diz sua vice-
-presidente Marisa Mayer, se não souber que seus
criadores - Larry Page e Sergey Brin – foram ‘crianças
Montessori’. Em uma escola Montessori você vai pintar
se tiver algo para transmitir ou porque você quer fazer
isto neste momento, não porque a professora manda.
Esta é a maneira como Larry e Sergey lidam com os

problemas. Eles estão sempre questionando: ‘porque
isto tem que ser assim? Esta é a maneira como o cére-
bro deles foram programados desde cedo?’
(Wired, abril/2011).
• Os meninos de garagem dos anos 70 surgiram em

grande número na costa oeste dos Estados Unidos,
na Califórnia. Não é por acaso que todos vivenciaram
estratégias pedagógicas baseadas no pensamento de
Roger, que pregava a “liberdade para aprender”, o foco
nos interesses do aluno, a experimentação, a flexibili-
zação extrema dos currículos.
3. Bases da profissão de designer instrucional
• Implementa, avalia, coordena e planeja o desenvolvimento de proje-

tos pedagógicos/instrucionais nas modalidades de ensino presencial
e/ou a distância, aplicando metodologias e técnicas para facilitar o
processo de ensino e aprendizagem.
• Atua em cursos acadêmicos e/ou corporativos em todos os níveis

de ensino para atender as necessidades dos alunos, acompanhan-
do e avaliando os processos educacionais.
• Viabiliza o trabalho coletivo, criando e organizando mecanismos de

participação em programas e projetos educacionais, facilitando o
processo comunicativo entre a comunidade escolar e as associa-
ções a ela vinculadas.

3.1. Níveis de atuação de um designer instrucional
MACRO:
Responsável pela definição de diretrizes gerais do processo educacional a
ser desenvolvido pela instituição, sistema de ensino, organização.
MESO:
Estruturação de programas, cursos e disciplinas. Adequações educacio-
nais de acordo com o contexto.
MICRO:
Desenvolvimento de unidades de estudo, compreendendo: design de cur-
sos para a modalidade on-line; desenvolvimento de storyboard/roteiro,
conforme especificidades de cada projeto; adaptação de conteúdos para
diferentes mídias.
4. Blended learning
Contrário ao senso comum, a modalidade blended learning não surgiu

recentemente, como os meios de tecnologias tablets e os smartphones.
O blended learning é uma modalidade de aprendizagem que combina

aspectos off-line e on-line tendo em vista conseguir que os alunos alcan-
cem melhor desempenho, reunindo de forma adequada o ensino de tec-
nologias em uma sala de aula tradicional, não apenas substituindo, mas
somando e integrando com o formato da aula tradicional. O blended le-
arning usa a tecnologia não apenas para somar ou agregar, mas também
para transformar e melhorar o processo de aprendizagem.
Tal modalidade de aprendizagem pode ser oferecida estruturando-se fer-

ramentas de aprendizagem síncronas ou assíncronas, em situações de
aprendizagem onde ambos, professor e alunos trabalham juntos num ho-
rário pré-definido ou não.

PARA SABER MAIS
Atividades assíncronas: são as atividades que não precisam
ocorrer em dia e horário determinados, ou seja, são ativida-
des onde não é exigida a presença de todos os alunos ao
mesmo tempo, tais como as autoavaliações, os exercícios de
fixação e os fóruns.
Atividades síncronas: o objetivo desta atividade é promover

a interação entre todos os alunos e o professor-tutor; aconte-
cem em dia e horário pré-determinados, exigindo a presen-
ça simultânea de todos os alunos, como por exemplo, reu-
nião on-line (ROL), debate, via ferramenta de chat, entre todos
os alunos da turma e o professor-tutor, gerando discussão so-
bre questões gerais do curso ou do trabalho feito no fórum.

Vinte e cinco anos atrás, um designer que usasse o verbo “compreen-
der” em um objetivo de aprendizagem, seria expulso. Ainda hoje há
outras expressões de resultados de aprendizagem que permanecem
como tabus?
• Numa perspectiva de potencialidades oferecidas, o design instrucio-

nal vem sendo considerado uma ação sistemática de planejamento,
adaptações metodológicas e outras estratégias didáticas. Isso ocorre
principalmente na Educação a Distância, que vem se caracterizando
como uma proposta global e integrada de pensar e aprender.

“Cada situação de aprendizagem, cada projeto educacional é único e es-
pecial. Deve ser contextualizado, relativizado e definido de acordo com as
condições específicas dos alunos, dos recursos envolvidos, do conteúdo, do
tempo disponível e outras especificidades de cada situação pedagógica”.
(KENSKI, 2010)
• O foco da atuação do designer instrucional está na convergên-

cia que consegue realizar entre as tecnologias, os conteúdos e o
contexto em que ocorrerá a ação educativa com uma finalidade
única e exclusiva: garantir a melhor qualidade de aprendizagem
aos estudantes.
Glossário
• Andragogia: O termo “andragogia” vem do grego andros (adulto) e

gogos (educar). Em uma tradução livre, a andragogia é a educação
ou ensino para adultos.
• Heutagogia: é o conceito de aprendizagem autodirecionada em

que o aluno é o gestor e programador de seu próprio processo de
aprendizagem, através do autodidatismo, da autodisciplina e da
auto-organização.
• Taxonomia da aprendizagem: Taxonomia (do grego taxis, que

significa ordenação, e nomos, que é sistema, norma). Devemos
lembrar que a aprendizagem é um fenômeno plural e interativo.
• Autoinstrucionais: Se diz daquilo que é feito para possibilitar o

aprendizado autônomo.

TEMA 07
1. Perguntar: Quem faz as regras sobre o que constitui uma
necessidade? Existem outras perspectivas a considerar?
Que necessidades estão sendo negligenciadas?
Estas perguntas são características de um designer
instrucional:
a) Construtivista
b) Behaviorista
c) Pós-moderno
d) Cognitivista
e) Pré-construtivista
2. O blended learning é uma modalidade de aprendizagem
que combina aspectos off-line e on-line tendo em vista
conseguir que os alunos alcancem melhor desempenho,
reunindo de forma adequada o ensino de tecnologias em
uma sala de aula tradicional, não apenas substituindo, mas
somando e integrando com o formato da aula tradicional.
Tal modalidade de aprendizagem pode ser oferecida:
a) estruturando-se ferramentas de aprendizagem síncro-
nas ou assíncronas, em situações de aprendizagem
onde ambos, professor e alunos, trabalhem juntos num
horário pré-definido ou não.
b) estruturando-se ferramentas de aprendizagem sín-
cronas em situações de aprendizagem onde ambos,
professor e alunos trabalhem juntos num horário
pré-definido.
c) estruturando-se ferramentas de aprendizagem assín-
cronas, em situações de aprendizagem onde ambos,
professor e alunos, trabalhem juntos num horário
pré-definido.

d) estruturando-se ferramentas de aprendizagem síncro-
nas ou assíncronas, em situações de aprendizagem
onde o professor trabalha em horário pré-definido.
e) estruturando-se ferramentas de aprendizagem síncro-
nas ou assíncronas, em situações de aprendizagem os
alunos trabalham num horário pré-definido.
3. Qual característica das Teorias Críticas Pós-Modernas, está
correta:
a) Relativização do conhecimento sistematizado, desta-
cando o caráter estável de todo conhecimento.
b) Os sujeitos não são produtores de conhecimento den-
tro de sua cultura, capazes de desejo e imaginação, de
assumir seu papel de protagonistas na construção da
sociedade e do conhecimento.
c) Mais do que aprender e aplicar o conhecimento obje-
tivo, os indivíduos e a sociedade progridem à medida
que se empenham em alcançar seus próprios objetivos.
d) Há cultura dominante, todas as culturas têm valor dife-
rente. Rejeição às formas de homogeneização e domi-
nação cultural.
e) Pela convergência e pelo principio da integração, não
se deve eliminar as fronteiras entre os saberes e pro-
mover a articulação entre eles.
ARETIO, Lorenzo Garcia. Educación a Distancia Hoy. Madrid: UNED, 1994. BRASIL,
Ministério da Educação. Referenciais de Qualidade Para Educação Superior a
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FILATRO, Andrea. Design Instrucional Contextualizado: Educação e Tecnologia.
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FLUSSER, Vilém. O Mundo Codificado: por Uma Filosofia do Design e da
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WEST, C.K.; FARMER, J.A.; WOLFF, P.H. Instructional Design: Implications from
Cognitive Science. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall,1991.
O designer pós-moderno alicerça sua prática em questões tais como:
• Quem faz as regras sobre o que constitui uma necessidade? Existem

outras perspectivas a considerar? Que necessidades estão sendo
negligenciadas?
O blended learning estrutura-se no uso ferramentas de aprendiza-

gem síncronas ou assíncronas, em situações de aprendizagem, onde
ambos, professor e alunos trabalham juntos num horário pré-defini-
do ou não.
Mais do que aprender e aplicar o conhecimento objetivo, os indivídu-

os e a sociedade progridem à medida que se empenham em alcan-
çar seus próprios objetivos.

TEMA 08
BREVES CONSIDERAÇÕES SOBRE O
DESIGN THINKING
. Objetivos
• Compreender o que é e para que serve o design

thinking;
• Conhecer as etapas design thinking e suas principais

perspectivas HCD Toolkit e Bootcamp Bootleg;
• Caracterizar o design thinking na perspectiva de ino-

vação metodológica.

Introdução
O trabalho do design instrucional exige reflexão e a livre expressão do

pensamento. Nessa perspectiva, seria redundante chamar uma aborda-
gem dessa área de ‘’design thinking?’’ Não, não seria. Tal abordagem per-
mite olhar para a ponta do iceberg antes de fazer seu planejamento de
inovação.
Nos últimos anos, um dos grandes desafios enfrentados pelos profissio-

nais em suas carreiras é ser capaz de suportar pressão na busca insisten-
te de resultados cada vez mais imediatos, com nível máximo de eficiência,
tais exigências que têm feito com que se opte sempre pelo caminho mais
seguro.
Indo ao encontro a essa busca incansável de soluções imediatas, na qual

se tenha maximização de lucros e resultados, o profissional de design ins-
trucional pode encontrar buscar soluções inovadoras e criativas focadas
nas necessidades e exigências do mercado, usando o conceito de design
thinking.
1. O que significa design thinking?
Ao contrário do que muitos pensam, design thinking não se trata de uma

metodologia, e sim de uma abordagem, pois quando falamos a palavra
método criamos a expectativa de ter às mãos uma fórmula matemática
mágica que se modela e se aplica a diferentes tipos de situação, no entan-
to, não é esse o objetivo.
Para Cavalcanti e Filatro (2017, p. 1) o design thinking trata-se de:
“[...] ‘uma abordagem que descentraliza a prática do design das mãos de

profissionais especializados ao permitir que seus princípios sejam adotados
por pessoas que atuam em áreas profissionais variadas‘. Sendo assim, o
design thinking não pode ser considerado uma profissão, como o designer

gráfico, designer de moda, designer de interiores, designer de eventos ou
designer instrucional, pois a capacidade de pensar como um designer está
ao alcance de qualquer pessoa”. (CAVALCANTI, FILATRO, 2017, p. 6)
O design thinking trata-se de uma abordagem que busca a solução de

problemas de forma coletiva e colaborativa, em uma perspectiva de em-
patia máxima com seus stakeholders (interessados), ou seja, as pessoas
são colocadas no centro de desenvolvimento do produto, não somente o
consumidor final, mas todos os envolvidos na ideia trabalham em equipe
de forma multidisciplinar.
Tal abordagem não parte de pressupostos matemáticos ou estatísticos,

parte do levantamento das reais necessidades de seu consumidor; trata-
se de uma abordagem preponderantemente “humana” e que pode ser
usada em qualquer área do conhecimento.
Nesse sentido, tal processo permite tentar mapear e mesclar a experi-

ência cultural, a visão de mundo e os processos inseridos na vida das
pessoas, tendo por finalidade obter uma visão mais ampla na solução de
problemas e melhor identificar as barreiras, com o objetivo de gerar alter-
nativas viáveis para transpô-las.
O design thinking almeja a satisfação máxima do cliente (interno ou ex-

terno), que ficará mais fácil de ser alcançada quando conhecermos em
profundidade suas necessidades, desejos e percepções de mundo.
1.1. As etapas do design thinking:
1.1.1. Identificar onde encontrar oportunidades de inovação
“Se você conhece o inimigo e conhece a si mesmo, não precisa temer o re-
sultado de cem batalhas. Se você se conhece, mas não conhece o inimigo,
para cada vitória ganha sofrerá também uma derrota. Se você não conhece
nem o inimigo nem a si mesmo, perderá todas as batalhas”.(Trecho de “A
Arte da Guerra”, do filósofo chinês Sun Tzu)

Segundo o filósofo Chinês Sun Tzu, descobrir onde encontrar caminhos
para inovar envolve conhecer a si mesmo e ao ambiente externo. Conhecer
seus pontos fortes, suas fragilidades suas condições econômicas, entre
outros; pesquisas de mercado e reuniões multidisciplinares o conduzirão
a encontrar as respostas.
PARA SABER MAIS

O objetivo máximo de uma empresa é alcançar o coração
do cliente da forma mais profunda possível… ou, como dizia
Steve Jobs, “design is not Just what it looks like and feels like.
Design is how it works!”
1.1.2. Oportunidade de inovação
Descobrir a oportunidade de inovação é consequência direta do assunto

discutido no item anterior, pesquisas qualitativas e trabalho com solu-
ções de Big Social Data podem apontar a oportunidade que o mercado
desenha ao seu negócio.
1.1.3. Desenvolver a oportunidade de inovação
No design thinking, desenvolver a oportunidade de inovação significa des-

cobrir o produto ou serviço. Dessa forma, desenvolver o produto ou servi-
ço partindo das necessidades e percepção de valor do cliente. Nessa eta-
pa, poderemos lançar mão do Processo Heurístico para descobrir o diag-
nóstico e do Processo Criativo para gerar as possibilidades de produtos.
1.1.4. Testar as ideias — protótipos
Um MVP – Minimum Viable Product – muito usado em startups é a versão

mais simples de um produto, que pode ser lançada em período de testes,
para verificar, sem grandes gastos, se sua ideia realmente atinge as ne-
cessidades do seu consumidor final.

1.1.5. Implementar a solução
Depois de realizados testes com resultados positivos acerca de seu produ-

to, ele já está pronto para ser lançado no mercado. É de suma importân-
cia entender que o processo de desenvolvimento do produto é contínuo,
ou seja, sua ideia deverá ser melhorada permanentemente através de
um processo de coparticipação entre todos os seus stakeholders (clien-
tes, fornecedores, colaboradores internos, etc.).
1.1.6. Como aplicar as práticas na minha empresa?
Uma das formas de aplicar o design thinking em empresas é promover o

envolvimento das pessoas em trabalhos em grupo. Assim, as diferentes
percepções, experiências e modo de pensar destes indivíduos vão gerar
ideias novas, soluções criativas e eficientes. Nesse contexto, o designe
thinking é uma abordagem capaz promover novos caminhos, propor no-
vas soluções e isso pode gerar impacto positivo no consumidor final.
EXEMPLIFICANDO
Veja um exemplo de como usar a perspectiva do Design
Thinking em tarefas de sua empresa. Na equipe de vendas:
os times comerciais podem utilizar técnicas dessa aborda-
gem para ampliar uma capacidade superior de percepção
mais próxima da necessidade do cliente e, assim, poderão
criar estratégias mais poderosas de persuasão.

PARA SABER MAIS
O Bootcamp Bootleg é um material que está disponível no
site da Universidade de Stanford, o qual apresenta a pers-
pectiva do design thinking a partir de cinco etapas que fazem
parte de seu processo criativo, que são entender/observar
(empatia), definir, idear, prototipar e testar, permitindo que
profissionais de qualquer área possam utilizar os princípios e
conceitos do design. (CAVALCANTI; FILATRO, 2017)
LINK
Acesse o link que se segue para ler uma pesquisa a respei-
to do uso de prototipagem empregada na metodologia de
aprendizagem. Disponível em: <http://www.abed.org.br/con-
gresso2017/trabalhos/pdf/468.pdf>. Acesso em: 3 jun. 2018.
2. Design thinking como metodologia e estratégia de

ensino/aprendizagem
O design thinking tem conquistado sucesso no mundo dos negócios,

especialmente na indústria de tecnologia, devido à sua orientação para
atender às expectativas e desejos dos clientes. Sua influência também se
expandiu para ONGs e projetos que têm o objetivo de resolver problemas
sociais de países em desenvolvimento.
Diante de tanto sucesso, o design thinking chegou à área da educação e

muitas universidades tem adotado o método com a finalidade de centrar
seus processos de ensino no aluno, fomentando sua criatividade e habili-
dade de sanar problemas. No entanto, como funciona essa estratégia que
traz tantos benefícios, principalmente no segmento da aprendizagem?

Na aprendizagem, o designer thinking é uma metodologia, ou seja, uma
forma de estruturar o pensamento, através de um conjunto de princípios
que podem ser aplicáveis em diferentes contextos, com o objetivo de sa-
nar problemas. Consiste em uma estratégia que tem por base a criação
elaborada em conjunto, por uma equipe, e organizada em torno de um
projeto de forma interdisciplinar. Mesmo sendo uma forma de pensar
sobre o problema e buscar uma solução, essa abordagem não segue um
raciocínio linear, sendo um processo irregular e interativo, indisciplinado,
e exploratório.
Como já dito anteriormente, essa metodologia apresenta uma aborda-

gem por projeto e não por problema, ou seja, parte de uma lógica de co-
meço, meio e fim, sendo justamente essas etapas que a aderem melhor
à realidade e ao contexto da questão proposta, permitindo o estabeleci-
mento de objetivos claros, metas e prazo.
Segundo Brown (2010), o design thinking é centrado no ser humano, pro-

cura definir o problema e interagir com ele, a partir da realidade dos ato-
res envolvidos (sejam eles consumidores ou cidadãos), ou seja, o desafio
não é apenas resolver a adversidade de forma viável, mas, principalmen-
te, buscar alto valor percebido por parte do público-alvo.
Tendo foco prioritário nas pessoas e sendo centrado no estudante, durante

o desenvolvimento do projeto, os estudantes também devem entrar em
contato e interagir com seu público-alvo, de forma a encontrarem a melhor
solução a partir da perspectiva do cliente ou do cidadão. Com esse intuito,
o design thinking estabelece três momentos para a resolução do problema:
• Inspiração: definição e experimentação do problema que precisa

ser solucionado;
• Ideação: geração de ideias, maturação e testes;
• Implementação: momento de colocar o projeto em prática.

Dependendo da agenda do curso ou do perfil da disciplina, esse
espaço nem sempre é aproveitado.

A empatia é muito importante para compreender o problema, sendo ne-
cessário que o aluno se coloque no lugar do outro, pois é a melhor forma
para entender o contexto em questão e descobrir indícios da solução.
Dessa forma, os estudantes precisam observar, mergulhar na experiência
e se colocar no lugar do público-alvo, interpretando a situação a partir das
análises realizadas na fase da empatia, passando a definir seus objetivos
e expressar qual problema pretendem resolver.
O estudante passa a ser protagonista da disciplina ao passo que existe
a interação com o público-alvo e que sua inserção em um determinado
contexto do problema pode lhe proporcionar novos aprendizados. Nesse
contexto, o professor não é centro do conhecimento, tendo por finalidade
mediar o processo de aprendizagem na disciplina, de modo que o aluno
consiga aprender o conteúdo da forma mais prática e eficaz possível, pro-
porcionando-lhe a independência e o estímulo para encontrar respostas
para os problemas.
O professor será o agente facilitador e orientador no processo de ensi-
no-aprendizagem proporcionando aos discentes a chance de entrar em
contato com situações que lhes permita escutar, dialogar e aprender com
o raciocínio dos demais membros de sua equipe, portanto, é necessário
que o professor saiba desenhar a relação entre o conteúdo do curso e as
atividades com antecedência para que o design thinking seja um méto-
do eficaz na aprendizagem. Na definição de um problema, por exemplo,
deve-se tomar o cuidado de elaborar uma situação suficientemente am-
pla para que os estudantes tenham espaço para criar e interpretar, pois,
quando o conteúdo é muito restrito, o tema não proporciona o desenvol-
vimento pleno do aluno, e, por consequência, o objetivo de ensino-apren-
dizagem esperado não é atingido.
O desafio maior refere-se à avaliação, a metodologia requer uma ampla
reflexão e planejamento para identificar o que e de que forma deve ser
avaliado, ou seja, o aprendizado não se define a propor a “melhor” solu-
ção, mas o caminho a ser percorrido pelos alunos até a escolha da ideia
mais adequada.

ASSIMILE
O design thinking funciona como uma ferramenta de inova-
ção para a solução de problemas, uma excelente estratégia
de gestão criada a partir das salas de reuniões de agências
de publicidade com a finalidade de promover uma experiên-
cia mais completa para as pessoas, seja de ordem emocional,
estética ou cognitiva. Sua ótica pragmática e humana leva o
processo criativo da esfera puramente artística para um ce-
nário funcional, no qual existe a possibilidade de aplicá-lo em
diversas áreas corporativas com resultados muito mais sóli-
dos e assertivos.
3. Designer thinking na educação a distância,

presencial e EaD
Segundo Cavalcanti (2017) a abordagem “design thinking” se apresenta

como metodologia para viabilizar e promover as tão desejadas inovações
no campo educacional.
Tal metodologia, segundo a autora, fundamenta-se num tipo de pensa-

mento que usa o design como ferramenta para a solução de problemas
de forma criativa, sistêmica e colaborativa.
Aplicada com êxito em universidades como Stanford, MIT, USP, ESPM, FGV,
FIA e adotada com sucesso em empresas do Vale do Silício, como Apple,
IBM e Google, para a geração de novos produtos, processos e serviços,
vem conquistando cada vez mais adeptos também na educação básica e
superior presencial, na educação a distância e na educação corporativa.
No caso da educação a distância, o uso do design thinking torna-se viável

devido a gama complexa de fatores que existe na construção de estraté-
gias eficazes. Apesar de a educação a distância promover a diminuição de

distâncias, proporcionando acesso à informação em lugares remotos, ain-
da existem muitos problemas que a compõe, tais como a evasão, o silên-
cio virtual, de desestímulo à permanência, entre outros. Entretanto, pode
ser considerada um campo fértil para o design thinking, que pode ser
usado na resolução de problemas complexos (CAVALCANTI, et al., 2017).
4. A relação entre design thinking, designer e design

instrucional
O conceito de design thinking não é o mesmo conceito de designer, mas

tem a essência do designer deste, que é o foco nas pessoas, ou seja, em-
presta do designer a perspectiva do olhar necessário para criar coisas
para as pessoas (PINHEIRO; ALT, 2011, p.13). Dessa forma, podemos dizer
que o designer thinking é uma abordagem alternativa do jeito tradicio-
nal de pensar e resolver problemas, voltando-se para situações práticas.
Ainda, segundo os autores, o enfoque multidisciplinar e abstrato sugerido
pelo designer thinking permite o uso do pensamento holístico, necessário
para enfrentar problemas complexos.
Segundo Júnior (2015), o designer instrucional é uma instrução coorde-
nada que atende demandas institucionais e/ou corporativas, mantendo o
foco no produto (fixo), sendo uma atividade fragmenta e isolada (linha de
montagem), cuja produção ocorre em escala sem explorar as potenciali-
dades da equipe.
Ainda segundo o autor citado anteriormente, o designer thinking consis-
te em pensar soluções, deslocando-se seu foco para o processo, para o
cliente, promovendo o trabalho coletivo da equipe, explorando e desen-
volvendo competências e habilidades.
Nesse sentido, podemos dizer que a ampla visão e aceitação do design
thinking em outras áreas do conhecimento possibilita que as pessoas tra-
balhem juntas na realização de um projeto, mudando a maneira de en-
contrar os caminhos projetados pelo design instrucional, propondo solu-
ções que causem impacto importante.

“A concepção moderna do design se transformou em uma poderosa ferra-
menta de produção, dominada por especialistas reconhecidos por sua ca-
pacidade de projetar artefatos industriais – a princípio, físicos e analógicos,
mas, posteriormente, também culturais, digitais e virtuais”. (CAVALCANTI,
FILATRO, 2017, p. 2)
Eboli (2010), já apontava que o mundo atual exige um profissional crítico,

criativo, que tenha capacidade de pensar, que esteja disposto a apren-
der a aprender, com facilidade para trabalhar em equipe, interessado em
descobrir seu próprio potencial intelectual, com capacidade de constante
aprimoramento e depuração de ideias e ações.
Nessa linha de pensamento, podemos dizer que essa atitude do profis-

sional não é mais fruto da transmissão de conhecimentos, mas deve ser
construída e desenvolvida por cada profissional como fruto da experiên-
cia de aprendizagem vivenciada nas situações, permitindo-lhe construir
competências e habilidades durante a trajetória.
Por essa mesma ótica, Brown (2010) complementa que numa equipe ge-
nuinamente interdisciplinar todos se sentem donos das ideias, assumin-
do a responsabilidade por elas, transformando assim o trabalho, antes
burocrático, em algo agradável, agente estimulante de novas ideias, no-
vos pensamentos, enfim, um agente de inovação promovendo, assim, es-
tímulos que contribuem com a mudança.
SITUAÇÃO-PROBLEMA
Qualquer área do conhecimento pode usar a abordagem do design

thinking para superar algum empecilho ou gerar novas oportunida-
des de ação. Além disso, ao dar ao processo de criação uma diretriz
mais “humanizada” e voltada para o público, seu produto pode aten-
der às demandas e necessidades com muito mais eficiência, e com
um maior padrão de qualidade.

Nessa perspectiva, qualquer empresa, independente do setor de atu-
ação, pode levar seu serviço ou produto para ainda mais perto do
consumidor, criando uma relação confiável ao mostrar o empenho
em satisfazê-lo empaticamente, entendendo e respeitando seus de-
sejos e percepções, no intuito de capacitar pessoas para que elas fa-
çam cada vez melhor o que já fazem no dia a dia, quando o contexto
é a instrução ou a educação. A grande sacada seja, talvez, conhecer os
recursos do Design Instrucional para criar as melhores propostas de
solução educacional.
A Instituição Education e Consultoria tem experiência de quase uma

década com consultoria educacional para instituições que atuam na
Educação Básica e no Ensino Superior e Técnico. Nos último mês, o di-
retor da empresa, a equipe de Design e Desenvolvimento e os demais
especialistas de todas as áreas do conhecimento que atuam nessa
empresa vêm analisando uma proposta de expansão dos serviços
oferecidos pela empresa, que passaria a atuar também na produção
de material didático, para cursos presenciais, semi-presenciais e EaD.
Tal proposta pode ser implantada, desde que a empresa consiga
oferecer um diferencial com relação aos materiais que circulam no
mercado.
Diante dessa nova proposta, como a equipe multidisciplinar, dirigida

e mobilizada pelo diretor, pode usar a abordagem de design thinking
para a elaboração do design do material didático a ser produzido?
De que forma a Education e Consultoria, pode usar sua experiência

enquanto consultora educacional para traçar o design do material di-
dático a ser produzido?

O design thinking é só para os gigantes do mercado, com núcleos
publicitários de grande estrutura?
• O design refere-se não só à estética de um produto, mas também ao

seu planejamento, tais como aspectos funcionais, formais e estrutu-
rais (GOMES FILHO, 2003).
• A abordagem do design thinking aplica-se por meio da des-

coberta, em que se investiga mais sobre o problema, fazendo a
interpretação de todas as informações sobre o obstáculo.
• O design thinking é baseado essencialmente na empatia, uma vez

que exige que o seu aplicador veja o problema por meio de um mer-
gulho no transtorno enfrentado, gerando um entendimento muito
mais próximo da realidade.
• O design thinking incentiva a inovação e a criatividade.
Glossário
• Heurístico: que serve para a descoberta ou investigação de fatos.
• Startups: significa o ato de começar algo, normalmente com com-

panhias e empresas que estão no início de suas atividades e que
buscam atividades inovadoras no mercado, um modelo de negó-
cio. É a forma como a empresa gera valor para os clientes.
• Educação corporativa: A educação corporativa, também chamada

de educação empresarial, ocorre quando a organização estabelece
um forte processo de aprendizagem que tenha como prioridade

a obtenção, manutenção e disseminação do conhecimento. Não
deve se tratar apenas de técnicas, mas também de práticas e valo-
res que façam parte da visão e da missão da empresa e que pos-
sam ser aplicados inclusive fora dela, seja na vida pessoal ou na
própria carreira dos envolvidos.
• Equipe multidisciplinar: é um grupo de produção intelectual, ma-

terial, ou de ambos, composto por integrantes que atuam em áreas
diferentes, mas que se completam para o desenvolvimento de um
projeto específico. Tal grupo reúne uma quantidade de disciplinas
sem que cada uma perca a sua identidade, seus métodos, teorias e
pressupostos, fazendo, assim, com que um mesmo tema ou objeto
possa ser estudado sob o enfoque de diversas disciplinas
TEMA 08
1. Raul Seixas dizia que a desobediência é uma virtude ne-
cessária à criatividade. Tal perspectiva que muda a manei-
ra de encontrar as soluções, está presente no:
a) Startups.
b) Design thinking.
c) Design instrucional.
d) Minimum Viable Product.
e) Stakeholders.
2. Julgue as afirmações que seguem:

I. Depois de realizados testes com resultados positivos
acerca de seu produto, ele ainda não está pronto para
ser lançado no mercado.
II. É de suma importância entender que o processo de
desenvolvimento do produto é contínuo, ou seja, sua

ideia, deverá ser melhorada permanentemente, atra-
vés de um processo de coparticipação entre todos os
seus stakeholders.
III. Stakeholders se referem a clientes, fornecedores, cola-
boradores internos.
IV. No design thinking, desenvolver a oportunidade de ino-
vação significa descobrir o produto ou serviço.
Quantas afirmações são verdadeiras?
a) 0
b) 1
c) 2
d) 3
e) 4
3. Complete a lacuna e marque a alternativa correta:
A do design thinking em outras
áreas do conhecimento possibilita que as pessoas traba-
lhem juntas na realização de um projeto, mudando a ma-
neira de encontrar os caminhos projetados pelo design
instrucional, propondo soluções que causam impacto im-
portante, causando o crescimento vertical. As palavras que
completam a lacuna são:
a) ampla visão e aceitação

b) ampla visão e não aceitação
c) pequena visão e aceitação
d) pequena visão e não aceitação
e) medíocre visão e aceitação

BROW, T. Design Thinking: uma Perspectiva Poderosa Para Decretar o Fim das
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GORGULHO JÚNIOR, J. H. C. O Designer Instrucional e a Equipe Multidisciplinar.
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Experimentação Para Pessoas, Negócios e Sociedade. Rio de Janeiro: Elsevier,
2011.

Tal perspectiva de Raul Seixas, que mudará por completo sua manei-
ra de encontrar os caminhos corretos em sua trajetória de sucesso,
está presente no design thinking.
Observe a afirmação I, a única afirmação falsa, pois: “Depois de re-

alizados testes com resultados positivos acerca de seu produto, ele
está pronto para ser lançado no mercado.” As demais são todas
verdadeiras.
A ampla visão e aceitação do design thinking em outras áreas do

conhecimento possibilita que as pessoas trabalhem juntas na rea-
lização de um projeto, mudando a maneira de encontrar caminhos
projetados pelo design instrucional, propondo soluções que causam
impacto importante, causando o crescimento vertical.

Bons estudos!
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

1. Tecnologia. 2. Educação. I. Oliveira, Amanda Porto de.

Responsável pela ficha catalográfica: Thamiris Mantovani CRB-8/9491

Tema 01 – O papel do designer instrucional e de outros atores 05

Tema 02 – O que é design? 19

Tema 03 – Visão panorâmica, modelos de DI e gestão de projetos 33

Tema 04 – Design instrucional para o aprendizado eletrônico 46

Tema 05 – Design de conteúdos multimídia 63

Tema 06 – História, conceitos e fundamentos do design instrucional 82

Tema 07 – Design instrucional: conceitos e competências 95

Tema 08 – Breve considerações sobre o design thinking 114

3 Conceitos e Inovações no Design Instrucional

O design instrucional - ou design educacional - caracteriza-se como um con-

No decorrer deste curso, você terá a oportunidade de conhecer conceitos e

Ao final desse percurso, você terá adquirido um conjunto de habilidades

4 Conceitos e Inovações no Design Instrucional

• Conhecer e compreender a função pedagógica do

• Identificar as equipes responsáveis por todas as eta-

• Identificar e explicar funções e papéis de cada mem-

Conceitos e Inovações no Design Instrucional 5

O Design Instrucional (DI) serviu e continua servindo para a concepção

Outro tópico abordado é a função central do designer instrucional no pro-

E, por fim, você conhecerá os principais atores envolvidos produção de

1. O papel do designer instrucional

Kenski e Barbosa (2007) afirmam que o designer instrucional é responsá-

6 Conceitos e Inovações no Design Instrucional

PARA SABER MAIS

Mallmann (2008) também define o designer instrucional como um desig-

Filatro (2008) afirma que a ação do designer instrucional ocorre em dois

Conceitos e Inovações no Design Instrucional 7

O designer instrucional deve, além de estabelecer a conexão com conte-

8 Conceitos e Inovações no Design Instrucional

Conforme Ribeiro, Timm e Zaro (2007), planejar e executar projetos de

• Coordenação de EaD: responsável pelas decisões sobre o ambien-

• Equipe de pesquisa: responsável pela busca de novidades tanto no

• Equipe de desenvolvimento ou de produção: responsável por um

• Equipe de divulgação: responsável por um conjunto de ações para

• Equipe de implementação: consiste no oferecimento do curso. Os

Conceitos e Inovações no Design Instrucional 9

• Equipe de avaliação: responsável pelo acompanhamento dos

• Equipe de suporte: mantém o ambiente virtual e a rede funcionan-

1.3. As funções desempenhadas em um projeto EaD

A elaboração de um curso envolve profissionais cujas atividades são coor-

• Conteudista: profissional que irá fornecer o conteúdo a ser ensi-

• Revisor: profissional que irá analisar o material elaborado pelo

10 Conceitos e Inovações no Design Instrucional

• Ilustrador/fotógrafo: fornece as imagens que irão ajudar a explicar

• Designer gráfico: define o visual dos materiais de modo a torná-

• Web designer: cria as páginas dos sites, desenvolve apresentações

• Animador: a apresentação de temas e assuntos cujos objetos são

Conceitos e Inovações no Design Instrucional 11

• Equipe de vídeo: em muitos casos as imagens estáticas não bastam

• Editor de som: dependendo do material elaborado o som passa a

12 Conceitos e Inovações no Design Instrucional

• As equipes de planejamento, desenvolvimento, divulgação, imple-

• O bom desempenho das funções do designer instrucional depen-

• O designer instrucional opera em dois níveis, o macro e o micro.

• Os principais atores envolvidos na produção de um projeto de

Conceitos e Inovações no Design Instrucional 13

• Objetos de Aprendizagem são definidos como uma entidade, digi-

• Sistema de Gestão de Aprendizagem (Learning Management

14 Conceitos e Inovações no Design Instrucional

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