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  • N. Burgos-La Ensen Anza y Aprendizaje de La Creatividad

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    N._Burgos-La_ensen_anza_y_aprendizaje_de_la_creatividad(1)

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    La ensefianza y el aprendizaje de la creatividad en el Jardin de Infantes Pensamiento divergente, integraci6n cuttural yescuela creativa Noemi E. Burgos Burgos, Noemie a Wwensenan! ay el aprendizaje de la creatividad en el jardin de infantes : pensamiento divergente, alyescu ‘creativa-1a ed. - Rosario: Homo. 128 p.; 22x05 om. (Educacion ini ida por Laura Pitluk) ISBN 978-950-808-513-9 1. Educaci6n Inicial. 2. Formacién Docente. . DD 372.21 a Coleccién: Educacién Inicial Dirigida por Laura Pitluk © 2007 - Homo Sapiens Eudiciones Sarmiento 825 (82000CMM) Rosario 8: sario Santa Fe- Argentina Telefax: 54 341 4406892 | 4253859 - E-mail: editorial@homosapiens.com.ar Pagina web: www.homosapiens.com.ar Queda hecho el depésito que establece la ke ; ‘establece la ley 11,723, Prohibida su reproduecién total o parcial ISBN: 978-950-808-513-9 Disefio editorial: Metonimia disefio metonimia@arnet.com.ar Esta tirada de 2000 ejempl i i ejemplares se terminé de imprimir en marzo de 2007 Ep Taleres Graficos Fervil SILL. » Santa Fe 3316 + Tel: 0341 4879505 ‘mail: fervilsrl@arnet.com.ar + 2000 Rosario + Santa Fe + Argentina A mi madre, que supo trabajar para los demés sin espe- rar nada a cambio, por lo que significé y significa tener idea- les por los cuales luchar sabiendo que hay que concretarlos en las pequefias cosas de todos los dias: las que por tan obvias, no seven, ‘A los desaparecidos, aunque la palabra me cale los hue- 0s, por marcar un rumbo que es necesario reconstruir, y por- que necesitamos integrarlos a nuestra historia, A todos los que nos permiten sofiar con la esperanza de encontrar una sociedad més justa e igualitaria, y trabajan en el silencio, porque les hemos quitado la voz... (y debemos me) AGRADECIMIENTOS een a) PROLOGO a 13 Inrropuccion oe 7, Capitulo 1: La creatividad en el ~ Relaciones entre edt — La escuela, la trans wrco de la cultura auténoma ..19 :i6n, creatividad y cultura 19 in cultural y la creatividad 24 = Laescuela creativa y Ta CUItUEa wenn 26 ~ La diversidad y la integracién cultural ...... a 6 — La comunicacién y la integraci6n cultural conn $1 Capitulo 2: La creatividad se ensefia y se aprende .... _- 37 — La capacidad creativa y la educacién 7 — Curriculum escolar y creatividad para vivir en democracia oon e 39 — Creatividad: ginnata 0 adquirida? a) — gQué encontramos en los procesos de creatividad? neu. 41 — @Qué encontramos cuando se obturan procesos de crested ee 41 — La creatividad como proceso individual/social, como resolucién de problemas y como innovacién 42 — Experiencias que promueven la creatividad semen 48 : 107 Capitulo 3: El docente creative 53. — pra Beret aise leas didécti 53 — Los medios educativos, - dele Sone acu pps hes ec lees ‘ . de ensefianza y la creatividad as 57 = Las funciones de los medios, recursos y materiales, - ~ Implicancias de la intervencién docen Scere — mmplicancias de ae : oe ~ Onganizacién de los recursos y os materiales - ~ Encuadre general de las estrategias de ensefianza --... 60 curriculares 7 ~ eQué son las estrategias? i 65 uy = aes ae eaecae aa Seni iaad Ten ot retro De UN Cleans no eona, la SAI ane ca 2128 ~ Concepciones de estrategia en nuestra biografia BIBLIOGRAPIA emer escolar re ~ Actitudes que requiere la ensefianza de la creatividad ... a rey ~ La incertidumbre como oportunidad para la creatividad an 76 Capitulo 4: Los procesos de pensamiento y la creatividad 79 ~ Lamemoria, la atencién y la imaginaci6n 79 ~ Lamemoria, la imaginacién y la creatividad 80 ~ Laatencidn y la creatividad : al ~ Laimaginacion y la creatividad 81 ~ De laimaginacién ala reflexisn = 84 ~ Las estrategias metacognitivas .. a5 Capitulo 5: El pensamiento divergente eon 87 ~ Laescuela c eee ~ Educar en la diversidad y el respeto por el otro, suindividualidad y su originalidad eg ~ Ladiversidad creativa ero ~ Eluso de la libertad y la alteridad a1 Capitulo 6: La creatividad en la organizacién escolar 93 ~ ¢Cual es el espacio central de la organizacion oar ee oe = fluo delacmeg gy ~ Laevaluacién del «ambiente» escolar 100 ~ Estimulos y trabas para la creatividad 109 ~ Laescuela infantil yel juego iis oo WH Ante todo, quiero agradecer a mi familia, que me dio la alegria de creer que vale la pena apostar por la vida y por el amor; y que me acompaiié en los momentos en que dediqué tiempos propios y de ellos a una tarea de construccién en favor de las utopias; que sabe de lo trabajoso que es mantener la uni- dad en la diversidad, la libertad en un marco de normas com- partidas y siempre en movimiento. ‘También quiero agradecer a mis alumnas y a las docen- tes que estudian, realizan intercambios e investigan sobre sus propias précticas educativas, y a quienes apoyan esta tarea de educar a los nifios desde la cuna. A todos/as ellos/as, mi carifio y mi respeto. PROLOGO Este libro, el tercero de la coleccién de Educacién Inicial, presenta pro- blemiticas ideolégicas que dan sustento a todas las acciones educativas. Se hace necesario mirar a la Educacién Inicial desde la ética y el cono- ‘cimiento, desde el respeto y el compromiso con la infancia y sus poten- cialidades, desde la profesionalizacién de los educadores y la revitaliza- Gin de las instituciones escolares, a fin de desarrollar las acciones desde la creatividad, la reflexién y la reformulaci6n de las mismas. ‘La autora, con compromiso ético e ideolégico, y poniendo de ma- nifiesto su extensa y comprometida trayectoria en el Nivel Inicial, pre- senta los estereotipos de la educacién de los nifios mas pequefios, y re- flexiona acerca de ellos, al mismo tiempo que abre las puertas a las biésquedas innovadoras, a la multiplicidad de opciones, a las précticas compartidas y reflexivas, a la inclusidn de la diversidad cultur ‘Como plantea Noemi (Negrita), es preciso conocer y estimar las culturas de los alumnos para posibilitarles la apropiacién de los instru- mentos necesarios, la creacién de proyectos propios, el enriquecimiento y transformacién de sus culturas y la integracién de éstas entre sf. La llamada diversidad es ajena a los procesos de discriminacién social, de profundizacién de las desigualdades, y se apoya en la cooperacién y en la libertad responsable. El libro avanza en el desarrollo de su eje principal: la creatividad, y presenta la idea de que la creatividad es comtin a todos los seres hu- ‘manos y se ensefia y aprende en la escuela, donde se pueden generar experiencias de formacién para la autonomfa y el pensamiento eritico. Estas ideas se enriquecen de manera impactante, y llevan a plantear 18 sila misma es innata o adquirida, si es un proceso individual o soci ¥ avé aspectos obturan los procesos de creatividad. Para enriquecer estos planteos, se presentan experiencias educativas que promueven la creatividad. (A partir de estas metas se abordan las propuestas didicticas y las implicancias de las intervenciones docentes, desde una mirada inte, gradora y profundamente co chos del nit io de técnicas y estrategias para ejecutar un plan dlisefiado por otros con el pensar en cémo hacer para que el alurnro se apropie de un conocimiento que lo libere de posiciones dog, reflexiona acerca de cOmo favorecer los procesos de pensemiento er, {cos y creativos desde la Educacién Inicial, Su propuesta se basa en la necesidad de respetar alos otros y construir con los otros. Retomando a la autora, las estrategias de ensefianza y las estrate- Sias de aprendizaje son s6lo una fase de la ensefianza que tienen que vincularse con el qué, el por queé y el para queé ensefiar. La escuela puede ¥ debe desplegar metas, contenidos, estrategias, propuestas, materiales, iemPos y espacios que ensefien a los nifios pequeiios a ser creativos, a tenes pensamiento critico, creciente autonomnia y libertad responsable. las situaciones sociales, pero forman a éstos brindindoles posiblidacies de acceder al conocimiento y de constituirse como sujetos creativos, ‘ivos, Protagonistas. Y ello contrapesa, al menos de alguna taldad. La escuela puede y debe movilizarse sobrepa- lorizacién social que sufre actualmente para, pese a todas las dificultades, continuar y profundizar sus posibilidader de trabajo comprometido, profesional, equitativo, transformador, confronténdove ‘las desigualdades y ubicdndose en la defensa de los derechos infantiee “4 8 si lograré asila rafraseando a la autora, podemos preguntarnos si logrard asi ee ee ee , como un edon>, que cnt. turalmente» sélo algunos poseen y al que, coincidentemente, suelen encontrarlo y legitimarlo quienes definen qué es lo que se califica como «creativo». Asi definida, la creatividad queda reservada a unos pocos, con caracteristicas «geniales», En sentido contrario a lo que seria de espe- rar ~ya que tendriamos que formar a toda la poblacién para que se creativa y pueda, ademas, ejercer su creatividad—, este modo de pensar se ha generalizado, sin que aparezcan cuestionamientos a la cultura se transmite y reafirma (a veces involuntariaments) como slay cultura, Es decir que, si se abona el terreno para afirmarla necesidad de s0 cializar esta cultura tinica e igual para todos por considerarla valida y habifitante para vivir en sociedad (atin en diferentes tiempos y espacios), 19 no sélo no se estén amalgamando diferentes culturas, sino que se tra- baja en la direccién de quienes han impuesto cual es esa cultura valida. Esta tendencia universalizante del capitalismo es la que busca y pre- tende, con sus imposiciones enajenantes, reducir al mundo subalterno ala condicién de consumidor de cultura, y anular asf su capacidad crea- tiva, es decir, esa aptitud de pensar, querer, hacer y sofiar que define la naturaleza humana. En contraste con esta visién mecanicista, Bruner (1995) plantea que la existencia del relato o la historia como forma es una garantia per- petua de que la humanidad siempre ir mas alld de las versiones reci- bidas de la realidad; que los sujetos necesitan elaborar marcos que les. permitan dar sentido a lo que viven, y los disponga.a encontrar una ver- sidn diferente simplemente como algo «humanor. De alli que, si bien lacultura proporciona un marco permanente de instituciones y costum- bres que posibilita que los sujetos se conecten con su pasado, también Proporciona las condiciones de interés y de emocién que favorecen su desarrollo cognitivo. Cuando existen oportunidades para «organizar la propia experiencia» compartiendo significados con los demas, no 5610 se reproduce cultura, sino que se encuentran intersticios de libertad para ejercer el derecho a crear, a transformar esa realidad que se pre- senta como limitada y condicionante. Por eso este autor afirma que, sin ‘esos marcos que se construyen socialmente, estarfamos perdidos en las tinieblas de una experiencia cadtica y probablemente nuestra especie nunca hubiera sobrevivido. En el juego de los nifios/as pequefios/as (Vigotsky, 2004)' se observa, justamente, el inicio de procesos creadores en la apropiacién de la cul tura. No sdlo se limitan a imitar elementos de experiencias propias y ajenas a su realidad social y cultural, sino que los reelaboran ereativa- mente y construyen nuevas realidades acordes a sus aficiones y necesi- dades. De alli que sea sumamente importante revisar de forma critica? nuestro quehacer cotidiano en la escuela para plantearnos la relacién necesaria entre creatividad, educacién y cultura: + Cuando seteccionamos los contenidos educativos, gtenemos en cuenta la cultura de ruestros alumnos 0 tratamos de que aprendan ela» cultura en 4a cual nasotros hemos aprendido? sCucntas veces planteamos un modo 1. Ver «Capitulo E Creacién e imaginaciéno. 2. En el sentido de cuestionar, preguntar, «desnaturalizar», dar cuenta de las cuestio- ‘es que inciden en 4, fin de exponer la complejdad del hecho educative y de las situaciones que pretendemos transformar, cémo y para qué. 20 de tomar la merienda que posibilite a integracién de culturas diferen- test Se dialog acerca de or qué algunos ealoran psitioamente qu fos nitios mojen el pan en la leche mientras otros descalifican esta accién’ En nuestro diagnéstico de aula ¢ institucional, gse conoce cémo se han constituido esas culturas? gCudles son las razones que dan sentido a su modo de vivir? gCudles situaciones educativas atemorizan a los/as nitios/as y les impiden mangjarse con libertad? gCon qué contenidas educativos damos cuenta de este esfuerzo que hacemos como docentes para amalgamar culturas y potenciar la capacidad creativa de todos los sujetos? En una sala de nifios de 3 afios dé edad, en el perfodo del inicio esco- las, una docente dialoga con una compaitera acerca de la actitud de una nifia de su grupo: DOcENTE 1: No sé qué le pasa a Clarita: se hace pis'y Hora cuando la quiero acompafiar al bafio para que no se orine. DOCENTE 2: gLe preguntaste a la mama? Seguro en la casa usa paftales. DOCENTE 1:.No, no crea; la mamd no me dice mucho, es maty callada, pero voy a seguir indagando. Al poco tiempo, la docente vuelve a entrevistar a la mamd, y sn acompaita a Clarita para ir al bafto ensu casa? ‘Allguien le ayuda a sentarse en el inodoro? —tratando, la ocente, de comprender por qué la nifiano querta acercarse al bait del jardin, MAMA: No, nadie la acompata, pero como tenemos letrina, denache, hace en un «tachitor Alla docente comprendié que Clarita podfa sentir miedo de sen- tarse en los inodoros pequefios del Jardin. + Li eriencias significatioas favorecemos oportunidades para que Sipuhe clr panda conslruir relaciones més igualitarias, mas justas, mds sotidarias? jer que dar cuenta de Para responder a estas preguntas, vamos a tener que dar cu cuestiones que no estan registradas en nuestra carpeta didéctica, pero a ee afl que hacen a la forma en que tratamos de ensefiar los conocimientos Tamados «vélidos y significativos». En esas cuestiones esta sostenida una gran parte de los rituales® o formatos con los que presentamos los con- tEnidos educativos y con los que organizamos la vida cotidiana en las escuelas infantiles, Esas formas actuadas de significado que se manifiestan en las rut nas permiten que los actores sociales enmarquen, negocien y articulen su existencia como seres sociales, culturales y morales (McLaren, 1995)". Si bien las rutinas son dindmicas’, y otorgan a los/as nifios/as la seguridad de cémo manejarse en sus relaciones cotidianas, habria que ver cules de ellas tienen sentido para ellos/as y cuales son cstereotipos que condicionan y coartan su libertad y, en consecuencia,limitan su —— eee hay que ver qué es lo que efectivamente apren- jen los/as nifios/as y cémo inciden en la conservaci ificeaci del entramado de la cultura escolar que ee ee se hacen estas tareas; para quiénes; por qué. oe. Es importante considerar que todos los sujetos nos incluimos en rutinas que nos anteceden y que han sido dispuestas para organizar el tiempo y el espacio con la dinamica que sellé un modo de hacer dentro de la escuela y dentro de la sociedad. Suele suceder, también, que, con elpaso del tempo, algunos rituales se van cristalizando, hasta fomarse inflexibles, acriticos, gobernados més por el e thuceign de normas compartidas a a Por ejemplo, aun faltando sillas para sentarse en una rew- nién de docentes, «la» silla de la Directora (que estaba ausente) no era wilizada. Elargumento era que esa silla era de su propiedad, porque la habia traido de su casa. 3 Entendidos como «acefones secuenciadas que relizamos cotidisnamente, cas sin 1 contendos que las orenten te trane- ropSsito nl contenidos no pueden ser cht on Marines, G.y C Sena 2008) «Las Tene sconce icoina se En AA YY S00 arte ncn ina io ana ad eta Coc 5 tn edneacin en os primersatosEacones Novedades Eats, Buenos Ae) 4. Citado por Rimi, My N. Ros (2008) «Ratings ysituactones didécticas». En: AA. VV. (2003) Patinasy rituals en la edacacén infantil: gcimo we organza la vida clidiana? 8 La educacin en los primeros alos. Ediciones Nove i Cote Novedades Edicaivas 5, Enelsentido de que eatablecen una relacin dalétca con el context social cll ral, y, por lo tanto, también histérica- aes 2 Cuando una docente, recién ingresada al establecimiento, sesenté en ella, los demds la miraron como para «obser- varlav. Sélo la portera se animé a explicarle, al ofdo, la ‘ituacién. Aun ast, sin mds, siguid sentada. A partir de tte episodio, esta docente se sent6 en «esa silla aun en ‘presencia dela Directora. Pasado un tiempo, et ritual de ‘clay silla se quebr6. Todos la usaban indi cuando hacta falta Sibien el peso de las tradiciones en las que fuimos formados da sig- nificado y sentido a muchas de las practicas escolares convertidas en uales y otorga relevancia @ Ia historia del pasado, no hay que olvidas {que la historia del presente (sus cédigos, gestos, modes de nombrar el J vndo) y la que deseamos proyectar son relevantes ala hora de recrear y crear nuevos rituales. ‘{L]as rutinas en si no se pueden obviar, ya que res- ponden a necesicades humanas: saludarse, jugar, com Versar; lo que las enriquece o hace aburridas es lo q Juno hace con ellas» (Adriana, maestra de Nivel Tni- cial, en Martinez y Sena, 2003). Para poder hacer un buen diagndstico de aula y de ts comunidad ceducativa, y proyectar la ensefianza, hay que analizar, por una paris, el etm de simabolos del ritual que caracteriza ala escuela y, por la otra. cl que caracteriza a los alumnos. Esta relacién educacién-cultura es la Gque analiza McLaren (1995), 2fin de proponer que se den oportunida- Jes para que se constituyan rituales generados por los estudiantes, com fos Pafie hacer recaer el orden social en la cooperacién mnds que en la dominacién. Este proceso de repensar Ios rituales supone concebir al docente como un profesional com alto grado de autonomia, que desarrolla su pensamiento e imaginacién para modificar certos estereotipos que obs- Penijizan la creatividad. Un profesional que revisa criticamente lo que hhace para conocer las intenciones subjetivas de los diferentes ac'on™ que rompe con lo obvio, que contrasta sus pricticas de aula con los esquemas tedricos. fas autonomnia que pretendemos desarrollar, tanto en el dmbito docente como en el de los/as nifios/as, requiere reconocer el imporianie espacio que tiene la interaccién para que los actores puedan enmarcar, negociar y articular significados en relaciones de igualdad, en las cuales 23 el otro reafirma mi propia existencia, al mismo tiempo que existe por- que es valorado por mi, De alli que sea importante preguntarnos: ¢Cudnto y cémo se ve afectada la autoestima para fortale cer lo que cada uno es capac de hacer? gRealmente se posi- Dilita que cada uno se esfuerce para descubrir sus capacida- des? aSe generan espacios para que el trabajo en grupo sea tun facilitador de la comunicacin? Se otorgan tiempos para escuchar al compaitero y para ayudarlo a expresarse? Se organizan situaciones con espacios de protagonismo para que e/a nito/a participe creativamente, trazando itinera- rios de conocimiento y sensibilizasién para gomprender lo que sucede en ambientes sociales y culturales diferentes? Dejamos espacio aquf para que cada uno de los docentes pueda se- guir haciendo preguntas a lo que sucede en su grupo de alumnos. La escuela, la transmisién cultural y la creatividad Algo de historia... A partir de la modernidad (y sobre la base de la fraten igual- dad y la libertad como pilares: oui coed ee se trat6 de , de «andamio», para posi- tar que los/as nifios/as construyan el conocimiento con diversas op- jones para expresarse con mayores mdrgenes de autonomfa. Aprender para vivir en democracia requiere generar relaciones de escucha con respecto al otro, de comprensién del otro, y entender los condiciona- i y culturales donde nos desenvolvemos las personas. Desde muy pequefio se puede aprender a «silenciar» el pensamiento, a depender de los demas, 0 a saber que todas las personas tienen los mis- mos derechos y obligaciones que marca la Constitucién Nacional y que uno puede expresarse con libertad. Pero este «se puede» depende tam- bién de la intervencién de los docentes. Asf como en los momentos de nuestra organizacién como pais, la escuela cumplié un rol relevante para integrar a ciudadanos de distintas nacionalidades, hoy también la escuela esté «llamada» a integrar a los sujetos en relaciones democré- ticas, con valores de justicia y libertad. Claro est que, para devolver el habla al pueblo, habra que desterrar las clases que «discriminan», que «coaccionan», que reservan lugares diferenciados, que s6lo se ajustan en una direccién: la de los alumnos que, a su vez, se culpabilizan por lo que no tienen, por lo que no pueden. sisi Ln proceso reoucionaro tra cambios de contenido. pero | inorsdosgritaranunancesiestinnentautinica | eraion del poder creado el pueblo. en una ransfomacion foun cetstomasceposvain delat arb Jrcontnidoe ses represr cuando estblecacanones of mas a los que deban ajustarse los productos culturales, aun | mas aparenten ser revolucion: su cultura» (Margulis, 1982). | — La comunicacién y la integracién cultural ‘Asi como cada sociedad genera el «clima> valorativo en el que se dan las creaciones (es decir, en el que se establece el cédigo dentro del cual se generan y comprenden los «mensajes»), la escuela es responsa- ble de encontrar una forma comunicativa que vincule a todos los suje- tos que se encuentran dentro de ella. Esto nos llevaré entonces a reco: nocer la existencia de niveles descendentes de comprensién a medida que la sociedad receptora esté més alejada culturalmente de la produc- in de los bienes que son valorados socialmente, cuestiGn que se torna relevante en sociedades con dispersi6n geogréfica y/o carencias de medios para conocer y comprender el «texto» del mensaje. En esta sociedad de globalizacién comercial, vivimos intensamente Ia experiencia de tratar de imitar al otro, de tener bienes similares al otro y, contradictoriamente, hablamos de emancipacién. Esta experien- cia de emancipacién no puede quedarse en el plano individual, sino que tiene que instalarse como experiencia social y cultural. El ser humano necesita de las interacciones con los otros sujetos, de las producciones colectivas que afianzan su identidad. Su libertad individual esté indiso- lublemente ligada a la libertad de los demas, y a las ideas de justicia y de igualdad, Para tener experiencias de emancipacién hay que recono- cer que los otros individuos también tienen derecho a ellas. ‘Salir del mensaje tinico que no se cuestiona a qué intereses sirve, aquiénes beneficia, necesita de un nuevo recorrido: un recorrido colec- tivo que integre con respeto y relaciones de igualdad a quienes piensa distinto. Es importante saber qué orientaci6n le estamos dando a los 3 33 mensajes que transmitimos en la escuela (ya sea en forma implicita o en forma ex; siestas formas de comunicar son unidireccionales, para que los otros hagan lo que decimos qu de ida y vuelta entre la escuela y la comu: desarrollar pensamiento auténomo, {.a creatividad requiere de variadas formas de comunicacién para que los sujetos tengan «voz» y se manifiesten las diversas tonalidedes dea vor que nos dan identidad, A continuaciGn, transcribimos un poema de Antonio Esteban Agiiero, poeta de la Villa de Merlo, San Luis, Ar. gentina, que, al decir de Dardo Ciineo (1972), se situé como habitante de su cultura, se solidarizé con las gentes populares de la Araérica morena, habl6 de su fidelidad, de sus disidencias, y asumié el desafio de ser intérprete de su continuidad dinémica. Para todos nosotros, un s6lo para lo excelso y, en este sentido, es apreciada como un rasgo buible a ciertas personas que se destacan por su genialidad 0 talento. Este modo de entender la creatividad hace referencia a un don o talento genético que nada tiene que ver con las experiencias sociales 0 € a $$ _____ «El conceptode creatividad ha resultado uno de los mas visco- 505 para la reflexi6n educativa. Identificada a veces con la pro- pia expresion, otras con la resolucién de problemas y el pensa~ miento divergente, también con la imaginacién, mucho mas con la originalidad extraordinaria y singular que toca a unos pocos sujetos, y aun con el talentoy genialidad, el problema especificamente educativo ha sido no s6lo qué es ‘© qué es una persona creativa, sino sobre todo sila creatividad es educable» (Teriggi, 1998). fundar, introducir una cosa por primera vez: n sentido figurado, hacerla nacer, dar vida. Si la queremos plantear como rasgo humano, damos cuenta de su existencia potencial desde el nacimiento. Potencialidad que necesita ser desarrollada durante toda la vida para transformarse en real y constituirse en «cre: ral». De alli que haya que considerar que los factores limi remiten a factores gen mbiente y en el esquema cultural en el que el sujeto trata de desarrollar la creati- vVidad. Esto abre las posibilidades que tiene la escuela para ensefiar la creatividad, las posibilidades que tiene de generar situaciones significa- tivas que promuevan ese rasgo de I Al analizar estas diferentes significaciones podemos encontrar que muchas de las actividades que dan sentido a nuestra existencia humana, se caracterizan, justamente, por ese componente de creatividad. Es per- tinente plantear, en este sentido, que una cosa es la creatividad como rasgo humano que incluye una amplia y continua gama de diferencias individuales y otra cosa es la persona creativa, nica, que sobresale sobre otros individuos por poseer cualitativamente un rasgo en grados exce| cionales. Segtin Ausubel, Novak y Hanesian (1976) (en Teriggi, 1998) las capacidades creativas «estan distribuidas normalmente en la pobla. cin» y por ello serfan susceptibles de enriquecimiento con las expe- riencias educativas. Esta afirmacién de que las capacidades creativas son comunes a todos los seres humanos y que la escuela puede y atin debe promover el desarrollo de la creatividad, esté ligado a entender 1. Citados por Terigai,F (1998) «Capitulo 1. Artes y escuela. Aspectos curriculares y idieticos de la educacidn artistica». En: Akoschky,J.y otras (1998) Reflesines sobre el ‘ugar dels artes en el curricuuon, Paidés, Buenos Aites. 38 } como tal el desarrollo de procesos auténomos de exploracién activa, para la formacién de iniciativa personal y autoconfianza en la resolu. cién de problemas. Bruner (1988) (en Teriggi, 1998)* va més all en la definicién de creatividad, planteando que la educacién tiene que ten- der a estimular la imaginacién para superar la informacién y recons- truir otros acontecimientos. Como potencialidad necesita de condicio- nes del contexto social y cultural para ser desarrollada durante toda la vida. S6lo asf se transformaré en real y se constituird en «creatividad cultural». En la vida cotidiana, la creaci6n es la condicién indispensable para Ia existencia desde la mas temprana infancia. Por eso los nifios juegan yen sus juegos no sélo reproducen experiencias anteriores, sino qi ongenizan y combinan para dar lugar a una nueva realidad que respon- daa sus exigencias e inclinaciones. Pero la forma en que las combinen depende directamente de la riqueza y la diversidad de la experiencia an- terior del hombre, que es la que les brinda el material para su fantasfa «Mientras mds rica sea la experiencia del hombre, mayor seré el material con que contaré su imagina- ci6n... Mientras el nifio més haya visto, escuchado y vivido; mientras més conozca, asimile y mayor cantidad de elementos de la realidad tenga en su experiencia, mas importante y productiva seré la actividad de su imaginacién, en otras condiciones» (Vigotsky, 2004) Curriculum escolar y creatividad para vivir en democracia En educaci6n, como ya sefialamos, es relevante considerar que los factores limitantes no sdlo remiten a factores genéticos, sino que se encuentran en el ambiente y en el esquema cultural en el que el sujeto trata de desarrollar la creatividad. Esto abre la posibilidad de plantear que, cuando la escuela se masifica, tiene que salir del curriculum clé- sico (en el que prevalece la ensefianza de los saberes instrumentales: lectura, escritura, miimeros) ¢ incluir en éste no s6lo los saberes de la mo- dernidad (ciencias sociales y naturales), sino también de lo artistico y de lo corporal. 2.Tbidem. 39 Es importante que el arte esté incluido como contenido, pues cons- tituye un saber y una experiencia que afecta al pensamiento, a la sensi- bilidad y al sentimiento, que no son innatos, sino que se pueden apren- der. Un curriculum escolar para la escuela masiva es el que se abre a la cultura de nuestro tiempo; que no sélo se contra en el legado cultural, sino que incorpora los movimientos de vanguardia que cuestionan ese Jegado cult ‘egra las manifestaciones populares (atin las and- nimas), y que amplia la experiencia social y cultural de los educandos. Por otra parte, es importante revisar qué se incorpora como legi timo en el curriculum escolar, ya que éste es un dispositivo a través del cual la sociedad selecciona, clasifica, transmite y evaltia el saber que tiene caracter de saber ptiblico, porque es el que debe ser transmitido a todos. En ese sentido, tendremos que preguntarnos: los saberes que incorporamos en el curriculum escolar, amplfan las experiencias de los alunos? gLo diferente, atin lo estéticamente «feo» 0 «deforme», no tiene acaso una estética? ¢Por qué se considera un no-conocimiento? @Cuél es la ideologia que subyace en esta seleccién? ;Por qué no se admite el arte popular? ¢Se democratiza asi el conocimiento y la crea- tividad? ¢Es lo que necesitan las sociedades democréticas para crear escenarios més justos y dignos para la sociedad en su conjunto? Creatividad: zinnata 0 adquirida? La creatividad, en tanto que rasgo humano, es definida como la capacidad para captar toda clase de estimulos y transformarlos en expre- siones o ideas con nuevos significados (Sanchez Cerezo, Gil Fernandez y Castillejo Brull, 1991). La creatividad aparece cuando una persona no S6lo imita 0 copia lo que ha percibido, sino que elabora y procesa la formaci6n, transformandola con el c: personal. La creatividad se apoya en la actual concepcidn de inteligencia como la capacidad de resolver problemas, de comprender, de ser racio- nal, de hacer juicios, de encontrar salida a situaciones. Es fécil compren- der que se haya pensado, como lo expresa Celso Anttinez (2006), que la creatividad no podfa ensefiarse ni aprenderse, ya que se crefa que la inteligencia no era estimulable, que era un potencial genético como el color de la piel y que los nifios nacfan més 0 menos inteli concepcién no se aprecia que el ambiente (considerando al aula y ala escuela como parte del ambiente) puede ser un factor favorecedor u obstaculizador de la creatividad, que puede, o no, generar diferentes oportunidades al identificar las diferentes cualidades de los alumnos. 0 freien Qué encontramos en los procesos de creatividad? Para plantear si la educaci6n estimula la crea ‘mos a continuacién los elementos que encontramos en proces creatividad: igna- 0s de Imaginacién y percepcién novedosa, que no se ajusta alo cané- nicamente esperado. Interés y particular atencién para descubrir dificultades y problemas. Confianza en las propias posibilidades y en la capacidad para expresarlas por medios no tradicionales. + Curiosidad y capacidad de resolucién de problemas. + Elaboracién y combinacién de alternativas diversas. + Trabajo sistematico para comprobar hasta dénde pueden pro- barse las hipstesis, Flexibilidad para cambiar y/o modificar la estrategia clegida en primer término. + Implicacién en la solucién de los problemas. Aptitud para criticar Ja sociedad en que son creadas ciertas nece- sidades humanas. Sensibilidad ante las producciones de los otros sujetos y de la produccién colect + Posibilidad de producir impactos en la sensibilidad y sentimien- tos para tomar contacto, comprender y producir obras de arte a través de diferentes lenguajes. Apertura para modificar y reorganizar el propio pensamiento. Aprovechamiento del conocimiento proveniente de diferentes reas disciplinares. Capacidad para discrepar y apartarse de ciertas normas. Este listado de cuestiones que se ponen en juego en los procesos de creatividad puede orientarnos respecto de las tareas con las que se tiene que comprometer la escuela para formar sujetos creativos y que, en capitulos siguientes, hemos de desarrollar con mayor profundidad. ¢Qué encontramos cuando se obturan procesos de creatividad? Alintentar descubrir las situaciones que obturan los procesos de creatividad, encontramos las siguientes: a AT + Ausencia de actividades o proyectos que permitan dar solucién. a problemas o dificultades, + Actividad predeterminada, que se propone un resultado con un tinico camino, sin tener en cuenta las variadas posibilida- des que puedan presentarse en cada situacién. Actividades fragmentadas y descontextualizadas que no permi- ten establecer relaciones posibles. Situaciones diddcticas predeterminadas que no posibilitan per- cibir el problema o definirlo. + Ausencia de actividades que promuevan el pensamiento hipo- tético. + Ausencia de actividades para considerar dos o més fuentes de informacién + Ausencia de actividades para distinguir los datos relevantes de aquellos que no afectan la situacién. + Ausencia de actividades para transferir o aplicar conocimientos. + Técnicas expresivas que se ensefian sin tener en cuenta el con- texto y la combinacién de las mismas para expresar mejor una idea 0 imagen 0 para comunicarse con los otros sujetos. + Actividades con serias restricciones a la libertad. + Actividades tendientes a reproducir conocimientos sin emitir juicios criticos, + Ausencia de espacios formales para proyectos compartidos e integrados. Ausencia de enfoque histdrico-social de lo: expresivos. iferentes lenguajes Estas situaciones que obstaculizan desarrollos de creatividad po- rian haberse transformado con un desempeiio docente abocado a faci- litar el acceso a la creacién infantil. La creatividad como proceso individual/social, ‘como resolucién de problemas y como innovacién Siguiendo a Ariel Guerrero (1988), destacamos tres grandes for- mas de definir a la creatividad: ‘como proceso como resolucién Como innovacin Individual/social de problemas Proceso individual’ Como una rama Como una elaboracién social que permite de la produccién de asociaciones valiosas expresarloquesetiene _divergente, que supone __formadas a la vista de dentro de si (como individuo o como g que actua como creadora, que conlleva procesos de cambio y organizacién de la propia subjetividad y que tiene como ‘resultado una obra personal/socil abierto, se hacen aceptada como itil o hipstesis, se satisfactoria por un comprueba, ensaya ‘grupo social en un y se modifica, sies momento cualquiera necesario, comunicando del tiempo los resultados. Serfa interesante que quien lea estas paginas se pregunte acerca de qué conceptualiza como creatividad. Si bien se puede optar por una de estas formas de definir a la creatividad, es en la escuela donde hay que trabajar sobre las tres formas de conceptualizar a la creatividad, a efec- tos de promoverla. Resulta interesante que podamos pensar en propuestas que inte- gren oportunidades para que los/as nifios/as puedan expresar su pro- pia subjetividad. En el Nivel Inicial, el jugar con los colores, las formas, Jos tamaiios, las palabras, las diversas manifestaciones corporales, etc., ubica a los nifios en el inicio de la imaginacién creadora. A partir de lo que ve, toca, escucha y hace, y de las experiencias que le proveen en su entorno social y cultural, el nifio constituye los primeros puntos de apoyo para su futura creacién. Elacumula material con el cual después esti en condiciones de estructurar su fantasia, y transformar su expe- riencia anterior. Es en este proceso de ir dejando sus propias huellas en los objetos que crea en el que también se reestructura su propio pensa- miento. Esta sobrevaloracién de la actuacién del sujeto sobre los obje- tos de la realidad le permite responder a sus necesidades y a su estado interno, y desarrollar simulténeamente la imaginacién y el conocimiento dela realidad. Existen miiltiples actividades en el Jardin Maternal y en el Jardin de Infantes que pueden presentarse como problemas a resolver. Por ejemplo, el organizarse para salir de la sala con el fin de ir al patio puede implicar organizarse para jugar en la arena en pequefios grupos (Ilevar determinados elementos, prever que alcancen para todos, disponer en ‘qué espacios va a jugar cada grupo, etc.) Las actividades que permitan el desarrollo de combinaciones nue- vas, que desafien y provoquen cambios en el modo de resolver los pro- blemas y de expresar las subjetividades levardn a conocer y conocerse mejor. Los nifios se expresan mejor cuando se refieren a situaciones que comprenden, que los emocionan y que los incentivan a desplegar su mundo interior. Es por eso que las propuestas tienen que conectar las experiencias que han tenido los nifios con las experiencias que se intenta abordar en el Jardin. Si bien la creatividad necesita de una dinmica particular, de «per- misos» para salir de los formatos tinicos, es importante estar atentos a emo hemos «aprendido» a ser creativos. Posiblemente tengamos que desandar caminos recorridos y aventurarnes a construir nuevas practi- ‘cas escolares mas acordes con la realidad actual. De alli que, al trabajar como docentes sobre la creatividad, sea con- veniente, en un primer momento, realizar la técnica del «torbellino de ideas» y tratar de registrar todas las palabras que asociamos con creati- vidad. Y en una segunda instancia, hacer uso del conocimiento al que tengamos acceso, a fin de elaborar una trema de significados que dé consistencia a nuestras explicaciones acerca del concepto. Este juego con las palabras puede llevarnos a comprender de qué modo nuestras biografias escolares configuran nuestras pricticas y estén presentes en ellas. Es decir que la creatividad, como proceso social, implica una cons- truccién permanente de modos y herramientas para la comunicaci que levamos adelante junto con otros, en tiempos y espacios definidos. Proceso que es dindmico y que esta en constante revisién respecto de los limites que pueden establecerse para tender a lograr un cierto equi- brio entre lo que consideramos real, lo posible y lo deseable. En esta cuesti6n de la creatividad siempre existen relaciones de los sujetos entre sfy de éstos con los objetos, las cuales, a su vez, se enmarcan en un cierto momento hist6rico y social que ofrece, o no, condiciones alunos, ademas de darse una diferencia a nivel de conocimientos, hay una diferencia generacional importante. La concepcién que tiene el do- cente respecto de la nifiez puede haber quedado ligada a otro momento histérico diferente del actual, y esto tiene implicancias pedagégico- “4 didacticas acerca de las oportunidades que dicha situacién puede, o no, ofrecer para propiciar el desarrollo de la creatividad. Seguidamente, en relacin con el trabajo docente sobre la creati- vidad, transcribimos respuestas de varios docentes a la pregunta: ;Qué es un nifio?* + «Es una persona que debe ser respetada y valorada como tal que tiene muchos derechos y algunas responsabilidades o deberes.» + «Es un sujeto inteligente que necesita a otro para desarrollarse.» «Es un ser integro, puro (agrega), es lo més puro que hay... (con “integro” se refiere a que tiene todo como nosotros, que es inte- ligente).» «Es un ser que permanece, que vive en una etapa en la que, més, que nunca, aprende todo lo que hay a su alrededor.» + «Es una persona de corta edad que requiere de cuidados espe- ciales y proteccién.» «Es como una semilla que la tenés que ir cuidando, darle afecto, poniendo limites, brindando lo que necesitan para que crezcan sanos.» «El nifio es un ser humano, una persona, de la cual tenés que estar pendiente, saber darle importancia a los que piensa, dice, y cuenta» + «Pureza y ereatividad, porque siempre nos hacen experimentar cosas nuevas.» + «Un nifio es una persona con inteligencia y razonamiento, que se desarrolla actuando y relaciondndose con los demas.» Nos parece importante que, como docentes, traten de inferir cud- les concepciones de ensefianza y de aprendizaje se implican en estas ‘ones acerca de qué es un nifio y cudles de ellas permiten gene- jones para formar sujetos creativos. Esta toma de conciencia ha de permitirnos descubrir cudles son las opciones que consciente- mente queremos ofrecer a nuestros alumnos, con cudles perspectivas tedricas organizamos esquemas précticos de accién para que puedan usar creativamente conceptos, procedimientos y actitudes que atin no forman parte de su repertorio de conocimientos. 8, En entrevistas realizadas por Paula E, Rodriguez, Graciela B. Romero y Maria S, ado en la Universidad Nacional de Lujén, ‘en el afio 1998. Documento de circulacién intern. 45 Habilidades psiquicas que parecen ser a base de la creatividad: fluidez - flexibilidad - visualizacién + expresividad - apertura En este sentido, interesa comprender los procesos cognitivos que se ponen en juego en el pensamiento creativo; cémo, y con cudles herra- mientas cognitivas, se construye el conocimiento. E interesa posibilitar que los alumnos encuentren soluciones a problemas diversos de un modo original. De ese modo, no sélo han de reproducir lo que saben, sino que han de aprovechar lo que saben para adquirir un conocimiento significativamente creador. Con la implementacién del pensamiento creativo se trata de que el alumno aprenda a aprender. Se trata de formar un sujeto «critico» que pueda salir del lugar de «repetidor dependiente»; que se acerque a ex- plorar lidicamente el conocimiento, criticando o reformulando los me- dios tradicionales o anteriormente implementados, para resolver su aprendizaje de modo novedoso, Como plantea Freirfa (2004), se trata de lun sujeto que reconfigura la situacién o problema para aprehenderla y, tuna vez logrado esto, instituye estrategias de aprendizaje. A este fin, con- sidera las interrelaciones del objeto con otros contenidos, va al nticleo, desestructura, reconfigura, plantea interrogantes, construye significado. «La creatividad promueve un pensamiento reflexivo que apunta a comprender las causas, a prever las con- secuencias, a cuestionar lo rutinario, a ejercer el dere- cho de disentir y de instituir» (Gadino, 1998). Es interesante revisar con qué actividades estimulamos procesos de pensamiento que estimulan la creatividad: Observar: requiere de pricticasen las que se observen y descri- ban objetos, condiciones, sucesos, detalles pertinentes de aquel ‘que pretendemos hacer notar. Para ello, es importante diserimin centre lo que se presupone y lo que se observa realmente. Aqui cabria plantear también que no todas las observaciones tienen que ser vvisuales: algunas implican escuchar, tocar, sentir, oler, gustar. De ali ® modo de ejemplo mencionamos las siguientes: + Nombrar todas las cosas que ven. ye aprecian que ha ocurrido en una lamina, fe ven por la ventana de la sala en diferentes hora- rabajo que realiza una persona las herramientas que necesitan las per- sonas para r + Observar y describir la conducta de un animalite mascota durante un tiempo determinado. + Observar y describir cémo se cuidan determinados animales. Direccién, observar y describir lo que ven y lo que las experiencias del entorno del edificio periodos del aro, hay) yen los animales y plantas. + obeeray desc ec en diferentes horaiosodasesa- blecendo algunas comparacones, + Obserarsus sombres diferentes hoaros desribendolo + Canlos ojos eats, percirlos ids sonidos que peren + Probarefretes clases especies pment ave er tmoscada, ments etc} desr + Obsera de even siento cuando toca dierentes text Qo Como los nifios/as pequefios/as tienden a detenerse més en los detalles que tienen que ver con las cosas que con las personas, la escuela tiene que promover que se centren en lo que hacen, dicen, gesticulan, ‘manifiestan las personas. a7 Experiencias que promueven la creatividad imagenes de aventuras; libros/iagenes que muestian personas jugando, ibros/imagenes que muestran personas trabajando, etcétera, Es importante tener en cuenta que la cuenta que la creacién necesita de experien- cias diversas que den contenido y significado las vivencias y representa- a ciones de la realidad, que son, a su ver, las que promueven la creatividad. + Relacionar: es una actividad psiquica que necesita de oportunidades para 2. Comparar: aclarando que se buscan semejanzas y diferen-

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