‫الجمهوريــة الجزائريــة الديمقراطيــة الشعبيــة‬

‫وزارة التربيــة الوطنيــة‬

‫المعهــد الوطنـي لتكويــن موظفــي التربيــة الوطنيــة‬
‫حي الورود و البنفسـج – البليـدة‬

‫صعوبات التحكم في التعبير الكتابي و كيفية معالجتها‬

‫في المرحلة االبتدائية‪.‬‬
‫" الطور الثاني و الطور الثالث أ نموذجا "‬

‫مذكرة التخرج‬
‫لنيل شهادة التكوين المتخصص‬
‫لرتبة‪ :‬مفتش التعليم االبتدائي – لغة عربية‬

‫إعـــداد المتكونـة‬ ‫األستــاذ المشـرف‬

‫زمـولــي حمــود‬
‫باقدي فطيمة‬

‫السنـــة التــكـوينيــة‪2019 - 2018 :‬‬

 ‫الجمهوريــة الجزائريــة الديمقراطيــة الشعبيــة‬
‫وزارة التربيــة الوطنيــة‬
‫المعهــد الوطنـي لتكويــن موظفــي التربيــة الوطنيــة‬
‫حي الورود والبنفسـج – البليـدة‬

‫صعوبات التحكم في التعبير الكتابي و كيفية معالجتها‬

‫في المرحلة االبتدائية‪.‬‬
‫" الطور الثاني و الطور الثالث أ نموذجا "‬

‫مذكرة التخرج‬
‫لنيل شهادة التكوين المتخصص‬
‫لرتبة‪ :‬مفتش التعليم االبتدائي ‪ -‬لغة عربية‬

‫لجنة المناقشة‬
‫‪ .................................................................. -1‬رئيسا‪.‬‬ ‫إعـــداد المتكونـة‬
‫‪ .................................................................. -2‬مقررا‪.‬‬ ‫باقدي فطيمة‬
‫‪ ................................................................... -3‬مشرفا‪.‬‬

‫السنـــة التــكـوينيــة‪2019 - 2018 :‬‬

 ‫اإلهـداء‬

‫أهدي مثرة جهدي وتعيب إىل‬

‫* أبنائي‪ :‬فارس‪ ،‬ياسني‪ ،‬ريان ووحيديت كميلية‪ ،‬اليت حتملت يف مكاين‬

‫شقاء البيت يف سبيل إهناء عملي‪ ،‬هذا يف أسهل الظروف‪.‬‬

‫* زوجي أرزقي‬

‫* أبوي العزيزين‪ ،‬وإخويت وأخيت‪.‬‬

‫* زمالئي املفتشني مبعهد الورود والبنفسج‪.‬‬

‫* كل من مد يل يد العون من قريب أو بعيد‪ ،‬ولو بكلمة طيبة‪.‬‬

‫* مجيع األهل واألحباب واألصدقاء‪.‬‬

 ‫شكـ ـر وتقديــر‬

‫* احلمد والشكر هلل عز وجل‪ ،‬على كل نعمة أنعم هبا علي وعلى‬
‫توفيقه يل يف مسار إجناز هذا البحث‪ ،‬و تيسريه ملختلف العقبات‪ ،‬محدا‬
‫يليق جبالل وجهه و عظيم سلطانه‪.‬‬
‫* أتقدم بالشكر واالمتنان لألستاذ الفاضل زمويل محود الذي شرفين‬
‫بقبوله اإلشراف على هذا العمل‪ ،‬وأعانين بتوجيهاته وإرشاداته الصائبة‪،‬‬
‫متمنية أن يعوضه اهلل عن ذلك بالصحة‪ ،‬واهلناء‪ ،‬واخلري‪ ،‬وطول العمر‪.‬‬
‫* الشكر اجلزيل ألستاذة املعهد‪ ،‬الذين أطروا دفعة املفتشني لـ ‪:‬‬
‫"‪ "2019 – 2018‬على كل ما قدموه ليكون لنا سندا و زادا يف ميدان‬
‫العمل‪.‬‬
‫* الشكر الوافر لطاقم اإلدارة‪ ،‬على بذل اجلهد لتوفري تكوين ذو‬
‫جودة‪ ،‬ويف أحسن األحوال والظروف‪.‬‬
‫* الشكر اجلزيل جلميع األساتذة واملديرين يف مقاطعة العمل املِؤقتة‪.‬‬
‫* كما ال أنسى أن أشكر كل عمال املعهد وأخص بالذكر عاملة‬
‫النظافة‪ ،‬اليت حرصت على بريق فناء املعهد‪.‬‬
‫المـقــدمــــــــــــة‬
 ‫مقدمة‬

‫مقدمة‪:‬‬
‫‪-‬يشكل التعبري بنوعيه الغاية األمسى من تعلم اللغة‪ ،‬فهو وسيلة إرسال حيقق بواسطتها املتعلم متكلما‬
‫أو كاتبا ذاته‪ ،‬وهو احملصلة النهائية ملا يتعلمه يف اللغة العربية‪ ،‬فالقراءة واالستماع للنصوص يزودانه باألفكار‬
‫واأللفاظ‪ ،‬أما الرتاكيب اللغوية من صرف وحنو وإمالء فتساعده على التكلم والكتابة بلغة سليمة وتقيه من اخلطأ‬
‫وااللتباس‪ .‬لذلك فإن كل احملاوالت املتعلقة بتعليم اللغة تفشل إن عجزت على جعل التلميذ قادرا على التعبري هبا‬
‫مشافهة وكتابة‪.‬‬
‫ومن هذا املنظور جاء تعلم اللغة مطلبا ملحا‪ ،‬وضروريا‪ ،‬يستدعي من القائمني عليها تعليمها تعليما يغطي‬
‫جوانبها األساسية‪ ،‬وفروعها املتعددة‪ ،‬وكل فرع يقدم بطريقة مناسبة له‪.‬‬
‫وقد شهدت املنظومة الرتبوية يف السنوات األخرية حركة نشيطة يف إصالح املناهج‪ .‬وكان آخر هذه املناهج ما‬
‫مسي مبناهج اجليل الثاين سنة ‪ ،2016‬حيث عملت على حتديثها من حيث التطور‪ ،‬ودعمها بالوثائق املرافقة‪،‬‬
‫وكذا جتديد الكتب املدرسية من حيث الشكل واحملتوى‪.‬‬
‫ومن املعلوم أن أي إصالح يضم يف طياته املتعلم باعتباره حمور العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬لذلك وجب‬
‫السعي إىل متكني املتعلمني من القيام بإجنازات تتميز باجلودة واإلتقان‪ ،‬إال أن واقع تعليم وتنمية مهارة التعبري‬
‫الكتايب يف مدارسنا يشهد تدهورا يعكسه ضعف مستوى املتعلمني فيها‪ .‬ومن هذا املنظور تظهر إشكالية‬
‫املوضوع املتمثلة يف التساؤل األساسي اآليت‪:‬‬
‫‪ -‬ما هي صعوبات التحكم يف التعبري الكتايب‪ ،‬يف مرحلة التعليم االبتدائي‪ ،‬وكيف تتم معاجلتها؟‬
‫‪ -‬وتندرج حتت هذا التساؤل‪ ،‬التساؤالت الفرعية اآلتية‪:‬‬
‫‪ - 1‬هل لنقص التحكم يف املهارات اللغوية األربعة عالقة بتدين مستوى املتعلمني يف التعبري الكتايب؟‬
‫‪ - 2‬هل لقلة املطالعة دور يف ضعف األفكار‪ ،‬والرصيد اللغوي‪ ،‬وتدين مستوى التعبري اإلبداعي لدى املتعلمني؟‬
‫‪ - 3‬ما هي الطرق البيداغوجية الفعالة ملعاجلة هذه الصعوبات؟‬
‫‪ -‬ولإلجابة عن هذه التساؤالت وضعت الفرضيات التالية‪:‬‬
‫‪ - 1‬لنقص التحكم يف املهارات اللغوية األربعة عالقة بتدين مستوى املتعلمني يف التعبري الكتايب‪.‬‬
‫‪ - 2‬لقلة املطالعة دور كبري يف ضعف األفكار‪ ،‬والرصيد اللغوي‪ ،‬وتدين مستوى التعبري اإلبداعي لدى املتعلمني‪.‬‬
‫‪ - 3‬يعاجل األساتذة واألسرة الرتبوية صعوبات التعبري الكتايب بطرق بيداغوجية عديدة‪.‬‬

‫أ‬
 ‫مقدمة‬

‫وقد دفعين تدهور مستوى املتعلمني يف التعبري الكتايب‪ ،‬إىل اختيار موضوع البحث‪ ،‬باإلضافة إىل مواجهة‬
‫األستاذة ملعيقات كثرية يف تعليم مهارة التعبري الكتايب‪.‬‬
‫كما أنين رغبت يف حصر مجيع الصعوبات اليت يعاين منها األساتذة واملتعلمون‪ ،‬واملسامهة يف إجياد احللول‬
‫اليت تساعد على حتسني التعبري الكتايب‪ ،‬والوصول به إىل املستوى املأمول‪.‬‬
‫وقد استهدفت وراء دراسيت‪ ،‬التعرف على األسباب والعوامل اليت أدت إىل ضعف املتعلمني يف التعبري الكتايب‪.‬‬
‫كما هدفت دراسيت إىل بيان مدى إسهام نقص التحكم يف املهارات اللغوية يف هذا الضعف‪ ،‬وإثبات إسهام‬
‫قلة املطالعة يف تدين مستوى التعبري اإلبداعي لدى املتعلمني‪ ،‬وكذلك إجياد احللول للصعوبات اليت يعاين منها‬
‫املعلم واملتعلم يف تعليم وتعلم هذه املهارة‪.‬‬
‫ويف هذا البحث اعتمدت يف معاجلة اإلشكالية األساسية على الوصف واإلحصاء والتحليل‪ ،‬وبالتايل فاملنهج‬
‫املتبع وصفي حتليلي‪ ،‬أي بوصف ضعف مستوى التعبري الكتايب لدى املتعلمني‪ ،‬واإلحصاء من أجل حتليل‬
‫نتائج استبيان األساتذة واملتعلمني‪.‬‬
‫وأما عن الصعوبات اليت اعرتضت الدراسة فهي ال تكاد تذكر‪ ،‬لوال قلة املراجع يف جمال الدراسة‪ ،‬حيث‬
‫ساهم توقيت التكوين يف عدم إمكانية التنقل بني املكتبات للحصول عليها‪.‬‬
‫وقد اعتمدت يف حبثي خطة متثلت يف تقسيمه إىل ثالثة فصول نظرية وفصل تطبيقي‪.‬‬
‫وكان الفصل األول بعنوان التعبري الكتايب يف ظل مناهج اجليل الثاين‪ ،‬وقد انقسم بدوره إىل مبحثني‪ :‬األول‬
‫بعنوان التعبري الكتايب ويتطرق إىل مفهوم التعبري لغة واصطالحا‪ ،‬وكذا مفهوم‪ ،‬وأنواع‪ ،‬وأمهية‪ ،‬وأهداف تدريس‬
‫التعبري الكتايب‪ .‬والثاين بعنوان جديد التعبري الكتايب يف ظل مناهج اجليل الثاين‪ ،‬من حيث املصطلحات‬
‫وميادين اللغة العربية وتطور كفاءاهتا اخلتامية ومنهجية تقدمي نشاط التعبري الكتايب‪ ،‬السيما حصة‬
‫التدريب على اإلنتاج الكتايب يف السنة اخلامسة‪ ،‬وأخريا تقومي التعبري الكتايب يف مرحلة التعليم االبتدائي‪.‬‬
‫وكان الفصل الثاين بعنوان املهارات اللغوية‪ ،‬وأمهيتها‪ ،‬وأهداف تدريسها‪ ،‬وعالقتها ببعضها‪ ،‬وبالتعبري‬
‫الكتايب‪ .‬وقسمت هذا الفصل إىل ستة مباحث‪ :‬األول بعنوان مفهوم املهارة ومدخل إىل املهارات اللغوية‪،‬‬
‫والثاين بعنوان مهارة االستماع‪ ،‬من حيث مفهومها‪ ،‬وأمهيتها‪ ،‬وأهداف تدريسها‪ ،‬والثالث بعنوان مهارة‬
‫الكالم‪ ،‬مبفهومها‪ ،‬وأمهيتها‪ ،‬وأهداف تدريسها‪ ،‬والرابع بعنوان مهارة القراءة متناوال مفهومها‪ ،‬وأمهيتها‪،‬‬
‫وأهداف تدريسها‪ ،‬وأخريا املبحث السادس الذي تناول العالقة بني املهارات اللغوية وبالتعبري الكتايب‪.‬‬

‫ب‬
 ‫مقدمة‬

‫وأما الفصل الثالث من البحث فكان بعنوان‪ :‬صعوبات تدريس التعبري الكتايب‪ ،‬وكيفية معاجلتها‪ ،‬ودور‬
‫املطالعة املمتعة كجزء من خطة املعاجلة‪ .‬انقسم هذا الفصل إىل ثالثة مباحث‪ :‬األول بعنوان صعوبات التعبري‬
‫الكتايب‪ ،‬واليت تعود إىل اضطرابات وظيفية يف القدرة‪ ،‬واألستاذ‪ ،‬واملتعلم‪ ،‬واملنهاج‪ .‬والثاين وتناولت فيه كيفية‬
‫معاجلة صعوبات التعبري الكتايب وبعض االسرتاتيجيات لتنمية مهارة التعبري الكتايب‪ .‬أما املبحث الثالث بعنوان‬
‫دور املطالعة املمتعة كجزء من خطة املعاجلة‪ ،‬والذي تناول مفهوم‪ ،‬وأهداف‪ ،‬واملبادئ امليتودولوجية للمطالعة‬
‫املمتعة‪ ،‬ونشاطاهتا اليومية‪ ،‬وكيفية تنفيذ املشروع‪ ،‬وتدعيمه بنادي اإلبداع األديب‪.‬‬
‫وأخريا كان الفصل الرابع‪ ،‬وهو الفصل التطبيقي‪ ،‬بعنوان اإلجراءات املنهجية للدراسة امليدانية‪ ،‬وقد انقسم‬
‫إىل أربعة مباحث‪ :‬األول بعنوان جماالت الدراسة‪ ،‬ومشل اجملاالت‪ :‬املكانية‪ ،‬الزمانية‪ ،‬والبشرية‪ .‬والثاين وتناول‬
‫منهج الدراسة‪ ،‬وأدوات ووسائل الدراسة‪ .‬والثالث وتناول جمتمع وعينة الدراسة‪ ،‬وأسس اختيار العينة‪،‬‬
‫وخصائصها‪ .‬أما املبحث الرابع بعنوان عرض ومجع وحتليل معطيات الفرضيات‪ ،‬وتطرقت فيه إىل حتليل‬
‫ومناقشة كل من نتائج اإلجراء األول (االستبيانني)‪ ،‬واإلجراء الثاين (شبكة تقومي عينات التعابري)‪.‬‬
‫وقد أهنيت الدراسة خبامتة ذكرت فيها النتائج العامة اليت توصلت إليها‪ ،‬متبوعة مبجموعة من التوصيات‪.‬‬

‫ج‬
 ‫الفصل األول‬

‫التعبير الكتابي في ظل‬

‫مناهج الجيل الثاني‬

‫التعبير الكتابي في ظل مناهج الجيل الثاني‬ ‫الفصل األول‬

‫الفصل األول‪ :‬التعبير الكتابي في ظل مناهج الجيل الثاني‪:‬‬

‫‪ -‬مدخل‪ :‬إن مواقف احلياة اليومية تتطلب منا أشكاال خمتلفة من التعبري‪ ،‬قصد التواصل و التفاهم و التفاعل‪،‬‬
‫وخيتلف هذا التعبري من حيث األداء إىل قسمني‪ :‬شفهي و كتايب‪ ،‬أما من حيث الغرض فينقسم إىل تعبري وظيفي‪،‬‬
‫و تعبري إبداعي‪ .‬و قد أولت املناهج عناية خاصة بالتعيري الكتايب‪ ،‬كونه اهلدف النهائي من تدريس اللغة‪ ،‬و هو‬
‫الوسيلة اليت حيقق هبا الفرد ذاته‪ ،‬و سنتناول هذا املوضوع بالتفصيل خالل هذا الفصل األول‪.‬‬

‫أوال‪ :‬التعبير الكتابي‪:‬‬

‫‪ -‬قبل اخلوض يف موضوع التعبري الكتايب‪ ،‬البد من اإلشارة إىل مفهوم التعبري بصفة عامة‪.‬‬
‫‪ )1‬مفهوم التعبير‪:‬‬
‫‪ 1-1‬التعبير لغة‪ :‬هناك عدة مفاهيم للتعبري‪ ،‬و من بينها‪:‬‬
‫أ ‪ -‬التعريف ‪ « :1‬عرب عما يف نفسه‪ ،‬أعرب و بني و عرب عنه‪ ،‬فأعرب عنه‪ ،‬االسم‪ ،‬العربة‪ ،‬و عرب عن فالن‬
‫تكلم عنه‪ ،‬و اللسان يعرب عما يف الضمري»‪.1‬‬
‫ب – التعريف ‪ « :2‬هو اإلبانة و اإلفصاح عما خيتلج يف نفس اإلنسان من أفكار‪ ،‬و مشاعر‪ ،‬و هذه األفكار‬
‫و املشاعر تكون مفهومة لدى اآلخرين »‪.2‬‬
‫‪ -‬إال أنه بالنسبة إىل التعريف الثاين‪ ،‬فليس من املؤكد أن تكون هذه األفكار و املشاعر مفهومة لدى اآلخرين‪.‬‬
‫و إمنا على املعرب أن يستعمل األلفاظ املبينة و الفصيحة و األسلوب الذي حيقق هذا الفهم‪.‬‬
‫‪ -‬فالتعبري إذن هو اإلعراب‪ ،‬و التفسري‪ ،‬و اإلبانة و اإلفصاح عما خيتلج يف نفس اإلنسان من أفكار‪ ،‬و‬
‫مشاعر‪ ،‬و أحاسيس‪ ،‬و يكون إما باحلديث أو بالكتابة‪ ،‬و ترمجة تلك املشاعر بعبارات سليمة ‪ ،‬و هو وسيلة‬
‫من وسائل االتصال و التواصل و التفاهم و التفاعل بني الناس‪.‬‬
‫‪ 2 -1‬التعبير اصطالحا‪ :‬يوجد العديد من التعاريف االصطالحية و من بينها‪:‬‬
‫أ ‪ -‬التعريف ‪ « :1‬هو ترمجة لألفكار و املشاعر الكامنة بداخل الفرد‪ ،‬حتدثا أو كتابة‪ ،‬بطريقة منظمة و منطقية‬
‫مصحوبة باألدلة و الرباهني‪ ،‬اليت تؤدي أفكاره و أراءه جتاه موضوع معني أو مشكلة معينة »‪.3‬‬
‫ب ‪ -‬التعريف ‪ « :2‬هو إفصاح اإلنسان بلسانه أو قلمه عما يف نفسه من األفكار و املعاين »‪.4‬‬

‫‪ 1‬أمغار كهينة و آخرون‪ -‬مذكرة األخطاء اللغوية يف التعبري الكتايب الطور املتوسط أ منوذجا– إشراف األستاذ أرزقي مشون– جامعة عبد الرمحن مرية– جباية (‪ – )2016-2015‬صفحة ‪.9‬‬
‫‪ 2‬فاطمة زايدي ‪ -‬تعليمية مادة التعبري يف ضوء بيداغوجيا املقاربة بالكفاءات – الشعبة األدبية – حممد خيضر – بسكرة – (‪ – )2009-2008‬صفحة ‪.87‬‬
‫‪ 3‬أمغار كهينة ‪ -‬مذكرة األخطاء اللغوية يف التعبري الكتايب الطور املتوسط أ منوذجا – مرجع سابق – صفحة ‪.09‬‬
‫‪ 4‬يوسف منصوري‪ -‬مذكرة املقاربة النصية و أثرها يف التعيري الكتايب سنة ثانية متوسط أ منوذجا‪ -‬إشراف األستاذ حسني زعطوط‪ -‬جامعة قاصدي مرباح – ورقلة (‪ )2016-2015‬صفحة ‪.10‬‬

‫‪4‬‬
‫التعبير الكتابي في ظل مناهج الجيل الثاني‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -‬ومن هذه التعاريف ميكن القول أن التعبري هو إخراج و كشف ملا يف نفس اإلنسان من أفكار و مشاعر‪ ،‬بطرق‬
‫لغوية‪ ،‬حيقق اهلدف التواصلي و التفاعلي مع اآلخرين‪.‬‬

‫‪ )2‬مفهوم التعبير الكتابي‪:‬‬

‫‪ -‬ينقسم التعبري يف حد ذاته إىل قسمني و مها‪ :‬التعبري الشفهي و التعبري الكتايب‪ ،‬الذي هو موضوع دراسيت‪،‬‬
‫ويعترب هذا النوع من التعبري األصعب مقارنة بالتعبري الشفهي‪ ،‬ذلك ألنه حيتاج إىل عدة مهارات‪ ،‬تتحد مع بعضها‬
‫لتشكل كال متكامال‪ ،‬يصب فيه‪ ،‬فهو تدريب على التفكري من جهة‪ ،‬و تدريب على استخدام اللغة من جهة‬
‫أخرى‪ .‬و لعل أصعب ما يف التعبري الكتايب هو الطريقة اليت يتم هبا تدريب املتعلمني على توليد األفكار‪ .‬و هذا‬
‫األمر يتعلق بالتوافق بني اختيار املوضوعات و عالقتها برغبات املتعلمني‪ ،‬باعتبار أن التعبري الكتايب عملية حتويلية‬
‫لألفكار و املعلومات و اآلراء املوجودة يف الذهن إىل صورة مكتوبة و مرئية‪ ،‬أي نقل من اجملرد إىل احملسوس‪.‬‬
‫‪ -‬و للتعبري الكتايب عدة تعاريف من بينها ما يلي‪:‬‬

‫‪ 1 -2‬التعريف ‪:1‬‬
‫‪ « -‬يعترب عملية عقلية تقوم على التحليل و الرتكيب‪ ،‬و يصب يف رموز مكتوبة‪ ،‬تصور األلفاظ الدالة على‬
‫اإلنسان »‪.1‬‬
‫‪ -‬فالتعبري الكتايب إذن عملية معقدة‪ ،‬متر بعدة مراحل‪ ،‬لتقوم يف النهاية على تصوير األفكار و األحاسيس يف‬
‫شكل مكتوب‪.‬‬

‫‪ 2 -2‬التعريف ‪:2‬‬

‫‪ « -‬هو امتالك القدرة على نقل األفكار و املشاعر إىل اآلخرين كتابة‪ ،‬مستخدما مهارات لغوية أخرى كفنون‬
‫الكتابة و قواعد اللغة »‪.2‬‬
‫‪ -‬أي أن التعبري الكتايب يشرتط فيه القدرة‪ ،‬فقد تكون للفرد أفكار‪ ،‬لكنه ال ميتلك القدرة و املهارة على إيصاهلا‬
‫بشكل واضح‪ ،‬حيقق اهلدف التواصلي‪ ،‬مما يستوجب التدريب لتنميتها‪.‬‬

‫‪ 3 -2‬التعريف‪:3‬‬

‫‪ « -‬هو عمل عقلي شعوري لفظي يتصل بتكوين األفكار‪ ،‬إبداعها و وضعها على الصفحة البيضاء‪ ،‬وفق‬
‫قواعد السالمة و مجال اخلط‪ ،‬و هو تعبري مجيل عن جتربة شعورية أو واقعية صادقة »‪.3‬‬

‫أمغار كهينة ‪ -‬مذكرة األخطاء اللغوية يف التعبري الكتايب "الطور املتوسط أ منوذجا"‪ -‬مرجع سابق – صفحة ‪101‬‬
‫‪2‬‬
‫املرجع السابق – نفس الصفحة‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ -‬مرجع سابق – صفحة ‪.11‬‬

‫‪5‬‬
‫التعبير الكتابي في ظل مناهج الجيل الثاني‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -‬أي أن التعبري الكتايب عملية تتم على مستوى العقل أوال‪ ،‬مث يتم صب املنتوج على سطح الورقة أو ما‬
‫يعوضها‪ ،‬و يشرتط فيها سالمة اللغة و إتقان اخلط لوصول الرسالة‪.‬‬

‫‪ 4 -2‬التعريف‪:4‬‬

‫‪« -‬هو عملية التعبري عن املشاعر و األحاسيس و اآلراء و احلاجات و فعل املعلومات بكالم مكتوب كتابة‬
‫صحيحة‪ ،‬نراعي فيها قواعد الرسم الصحيح و اللغة‪ ،‬و حسن الرتكيب و التنظيم و ترابط األفكار و وضوحها‬
‫»‪ .1‬فهو حتويل املشاعر و األفكار إىل كالم مكتوب كتابة صحيحة‪.‬‬
‫‪ -‬و تتفق هذه التعاريف كلها على أن التعبري الكتايب عملية عقلية شعورية تتصل بتوليد األفكار‪ ،‬و إخراج‬
‫املشاعر و األحاسيس‪ ،‬و صبها يف صورة مكتوبة باستخدام مهارات لغوية‪ ،‬كفنون الكتابة و قواعد اللغة‪.‬‬

‫‪ )3‬أنواع التعبير الكتابي‪:‬‬

‫‪ -‬التعبري سواء أكان شفهيا أو كتابيا فهو ينقسم من حيث الغرض إىل نوعني‪ ،‬و مها‪ :‬التعبري الوظيفي و‬
‫التعبري اإلبداعي‪.‬‬
‫‪ 1-3‬التعبير الوظيفي‪:‬‬
‫‪ -‬يعرف التعبري الوظيفي بدوره بعدة تعاريف‪ ،‬أذكر من بينها ما يلي‪:‬‬

‫أ‪ -‬التعريف‪:1‬‬

‫«هو الذي يؤدي غرضا وظيفيا‪ ،‬تقتضيه حياة املتعلم‪ ،‬أي أنه كتابة تتصل مبطالب احلياة‪ ،‬مثل كتابة‬
‫اخلطابات الرمسية أو التقارير أو الربقيات»‪.2‬‬
‫‪ -‬نفهم من هذا التعريف أن التعبري الوظيفي هو كل تعبري ينتظر من ورائه املرسل خدمة من األخر‪.‬‬
‫ب‪ -‬التعريف‪ « :2‬هو التعبري الذي تتطلبه مواقف احلياة العملية‪ ،‬و هو النوع الذي ميارس فيه اإلنسان التعبري يف‬
‫إعداد رسائل املناسبات املختلفة‪ ،‬و إعداد طلبات للدوائر أو غريها‪ ،‬و إعداد تقارير عن مهمات وظيفية‪ ،‬و‬
‫احملادثة‬
‫و املناقشة و اخلطابة‪ ،‬و إعطاء التعليمات و التعليق و كتابة اإلعالنات»‪.3‬‬
‫‪ -‬يتضح من هذا التعريف أن التعبري الوظيفي يؤدي وظيفة خاصة للفرد و اجلماعة‪ ،‬عن طريق املشافهة‬
‫أو الكتابة‪ ،‬و هذا النوع ال ميكن االستغناء عنه‪ ،‬ألنه مرتبط باحتياجات احلياة اليومية‪.‬‬
‫‪ 2 -3‬التعبير اإلبداعي‪ :‬يعرف التعبري اإلبداعي بعدة تعاريف من بينها‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫يوسف منصوري ‪ -‬مذكرة املقاربة النصية و أثرها يف التعبري الكتايب "سنة ثانية متوسط أ منوذجا" – مرجع يابق – صفحة ‪.10‬‬
‫املرجع السابق ‪ -‬صفحة ‪112‬‬
‫‪3‬‬
‫مرجع سابق ‪ -‬صفحة ‪.16‬‬

‫‪6‬‬
‫التعبير الكتابي في ظل مناهج الجيل الثاني‬ ‫الفصل األول‬

‫أ‪ -‬التعريف‪:1‬‬

‫‪ « -‬هو ذلك النوع من التعبري الذي يراد منه إظهار املشاعر و األحاسيس و العواطف و اخليال‪ ،‬بعبارة‬
‫منتقاة بدقة‪ ،‬تتسم باجلمال و السالمة‪ ،‬و القدرة على اإلثارة‪ ،‬وإحداث األثر يف القارئ‪ ،‬و إثارة الرغبة لديه‬
‫للتفاعل مع موضوعها»‪.1‬‬
‫‪ -‬فهذا النوع من التعبري إذن يراد منه إبراز املشاعر و العواطف و اخليال‪ ،‬بانتقاء العبارات اليت تتسم‬
‫باجلمال‪ ،‬و السالمة‪ ،‬حبيث حتقق اإلثارة و التأثري على القارئ و التفاعل معها‪.‬‬

‫ب‪ -‬التعريف‪:2‬‬

‫«هو ذلك التعبري الذي يتم فيه التعبري عن العواطف و اخللجات النفسية‪ ،‬و اإلحساسات املختلفة‬
‫بأسلوب بليغ و نسق مجيل‪ ،‬ينقل السامع أو القارئ إىل املشاركة الوجدانية للمؤلف»‪.2‬‬
‫‪ -‬و يتضح من هذا التعريف أيضا أن هذا التعبري يهدف إىل إثارة املشاعر و األحاسيس‪ ،‬و التأثري فيها‬
‫من خالل أسلوب أديب رفيع‪.‬‬
‫‪ -‬و من مقارنيت لنوعي التعبري الوظيفي و اإلبداعي‪ ،‬اتضحت أمهية التعبري الوظيفي بالنسبة للمتعلم يف‬
‫مرحلة التعليم االبتدائي‪ ،‬و ذلك الرتباطه مبواقف احلياة اليومية‪ ،‬فهو يؤدي وظيفة خاصة للفرد و اجلماعة عن‬
‫طريق الكتابة أو املشافهة‪ .‬و هو مهارة لغوية ضرورية‪ ،‬و على كل إنسان أن يتقنها حىت يتمكن من التواصل مع‬
‫جمتمعه‪ ،‬إال أن هذا ال يلغي أمهية التعبري اإلبداعي يف تنميته للقدرة على صياغة األفكار‪ ،‬و سبل عرضها بطرائق‬
‫مؤثرة‪ ،‬و يوفر فرصة أكرب للتعبري عن املشاعر و األحاسيس‪ ،‬كما يعد جماال للخلق و اإلبداع و االبتكار‪ ،‬من‬
‫خالل أساليب الكتابة املختلفة كالقصص و اخلواطر‪ ،...‬كما أنه وسيلة فعالة لتحبيب اللغة إىل نفوس املتحدثني‬
‫هبا‪ ،‬و املستخدمني هلا يف عملية التواصل‪.‬‬

‫‪ -)4‬أهمية تدريس التعبير الكتابي‪:‬‬

‫‪ -‬يعترب التعبري الكتايب النشاط الذي ال تقوم بدونه بقية األنشطة التعليمية األخرى‪ ،‬فهو احملرك األساسي هلا‪.‬‬
‫و هبذا تتضح أمهية تدريسه فيما يلي‪:‬‬
‫«‪ -‬ينظم خربات املتعلمني و يربز قيامهم هبا‪ ،‬و مسوهم إىل املستوى العلمي‪.‬‬
‫‪ -‬يرفع املتعلمني إىل االنتقال من جمال استهالك املعارف إىل جمال استعماهلا بفعالية و جناعة يف نشاطاهتم اللغوية‬
‫مشافهة‪ ،‬و كتابة‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫أمغار كهينة ‪ -‬مذكرة األخطاء اللغوية يف التعبري الكتايب "الطور املتوسط أ منوذجا" – صفحة ‪.12‬‬
‫‪2‬‬
‫املرجع السابق ‪ -‬صفحة ‪.16‬‬

‫‪7‬‬
‫التعبير الكتابي في ظل مناهج الجيل الثاني‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -‬جيعل التلميذ يكتشف فائدة كل عملية تعليمية و ميارسها‪.‬‬

‫‪ -‬مينح فرصة كيفية التعامل مع املشاكل يف وضعيات ذات داللة‪ ،‬متضمنة قيما تربوية و اجتماعية إجيابية‪.‬‬
‫‪ -‬جيعل التلميذ يكتشف الصعوبات و العوائق اليت تعرتضه يف جتسيد تعلمه وفق املعايري و الشروط‪.‬‬
‫‪ -‬إنه نشاط يتمحور حول املتعلم و ميارس يف كل وحدة‪.‬‬
‫‪ -‬اإلدماج أملته بيداغوجية الكفاءات اليت تسمى بيداغوجيا اإلدماج»‪.1‬‬
‫‪ -‬و من هذه النقاط نفهم أن التعبري الكتايب وسيلة لسمو املتعلم إىل املستوى العلمي‪ ،‬و استعمال املعارف حلل‬
‫املشكالت و الكشف عن الصعوبات اليت تعرتض تعلمه‪.‬‬
‫‪ -)5‬أهداف تدريس التعبير الكتابي‪:‬‬
‫‪ -‬ال ختتلف كثريا األهداف العامة لتدريس التعبري الكتايب عنها يف التعبري الشفوي‪ ،‬و هي‪:‬‬
‫«‪ -‬متكني املتعلمني من التعبري عما يف نفوسهم بلغة سليمة و كتابة صحيحة‪.‬‬
‫‪ -‬اكتساب املتعلمني القدرة على سلسلة األفكار و بناء بعضها على بعض‪ ،‬جبمل مرتابطة ترابطا منطقيا‪.‬‬
‫‪ -‬زيادة الثروة اللغوية لدى املتعلمني اليت تساعدهم على التعبري الواضح السليم‪.‬‬
‫‪ -‬تأهيل املتعلم ملواجهة مواقف حياتية تتطلب الفصاحة و سالمة التعبري‪.‬‬
‫‪ -‬تدريب املتعلم على حسن تنظيم ما يكتب‪.‬‬
‫‪ -‬تدريب املتعلم على حسن اخلط و النظافة يف الكتابة‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية القدرة على ممارسة النقد و املناقشة‪.‬‬
‫‪ -‬إطالع املتعلم على أفكار اآلخرين و احرتامها‪.‬‬
‫‪ -‬حتفيز املتعلمني على املطالعة اخلارجية و االطالع على أساليب التعبري املختلفة‪.‬‬
‫‪ -‬وسيلة فعالة يف احملاججة و اإلقناع بصواب أو خطأ الفكرة أو القضية‪.‬‬
‫‪ -‬تدريب املتعلمني على حسن االستشهاد و سوق األفكار و الدفاع عنها»‪.2‬‬
‫‪ -‬و يهدف تدريس التعبري الكتايب أيضا حسب ما تناوله األستاذ الدكتور سعد علي زاير‪ ،‬و الدكتورة مساء تركي‬
‫داخل يف كتاب "اجتاهات حديثة يف تدريس اللغة العربية" إىل ما يلي‪:‬‬
‫«‪ -‬القدرة على التمتع باإلمكانيات الواسعة املألوفة و الغريبة من األلفاظ‪ ،‬اليت تسد حاجات اجملتمعني يف جوانب‬
‫ثقافية و علمية و اجتماعية‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ www.elbassair.com‬األنرتنت ‪ -‬األستاذ لقويرح أحممد – حبث يف نشاط التعبري الكتايب – والية بسكرة – صفحة ‪– 2‬‬
‫‪2‬‬
‫األستاذ الدكتور سعد على زاير‪ -‬الدكتورة مساء تركي داخل "اجتاهات حديثة يف تدريس اللغة العربية" كلية الرتبية ابن رشد – جامعة بغداد‪ -‬ط‪2015 1‬م ‪1436 /‬هـ – صفحة ‪.88‬‬

‫‪8‬‬
‫التعبير الكتابي في ظل مناهج الجيل الثاني‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -‬تنمية القدرات اللغوية التعبريية اليت ترتبط ارتباطا وثيقا بعمليات التفكري‪ ،‬و إثرائه و تعميق اخلربات الشخصية‬
‫و التعبري عنها و اإلفادة منها‪.‬‬
‫‪ -‬قدرة املتعلم على مواجهة املواقف املختلفة اليت تتطلب فصاحة اللسان و القدرة على االرجتال و الكتابة الرصينة‬
‫للعيش يف اجملتمع و التفاعل معه‪.‬‬
‫‪ -‬اكتساب املتعلم جمموعة من القيم و املعارف و األفكار و االجتاهات السليمة اليت جتعل منه إنسانا صاحلا بني‬
‫أقرانه‪.‬‬
‫‪ -‬جعل املتعلم يتعلم بنحو مستقل‪ ،‬مستوحيا أفكاره و قدراته العقلية بذاته‪ ،‬لتثبيت شخصية و إمكاناته الفكرية‪،‬‬
‫و السيما حني يرتك املتعلم وحده ليجيب عن أسئلة أو إعطائه موضوعا ليعرب عنه‪ ،‬و يلتزم هبا عند تعبريه الكتايب‪.‬‬
‫‪ -‬تعويد املتعلم سرعة التفكري يف التعبري‪ ،‬و التكيف مع املواقف الكتابية املفاجئة‪ ،‬كي ال يقع يف احلرج عند‬
‫مطالبته بالتعبري‪.‬‬
‫‪ -‬تكوين ملكة التفكري املتعدد (املوضوعي‪ ،‬و العاطفي‪ ،‬و الناقد‪ ،‬و االجيايب‪ ،‬و التباعدي‪ ،‬و املوجه) و النظر‬
‫ببصرية يف اخلربات الشخصية و التعبري عنها و اإلفادة منها‪.‬‬
‫‪ -‬االستعماالت الصحيحة للغة و على ضوابط التعبري الكتايب و مكوناته‪ ،‬و ترتيب األلفاظ بنحو جيد و مفهوم‪.‬‬
‫‪ -‬استعمال عالمات الرتقيم‪ ،‬و رسم احلروف‪ ،‬و املظهر الالئق بالكتابة املعربة‪ ،‬و وترتيب الكلمات دون اخلروج‬
‫عن األسطر‪.‬‬
‫‪ -‬استعمال األلفاظ االجتماعية املناسبة ذات احملتوى القيمي األخالقي و االبتعاد ما أمكن عن األلفاظ النابية يف‬
‫‪1‬‬
‫التعبري»‬
‫‪ -‬و من هذه األهداف كلها نفهم أن اهلدف العام و الشامل من تدريس التعبري الكتايب‪ ،‬هو جعل املتعلم‬
‫يواجه املواقف اليت تتطلب منه الكتابة موظفا فيها كل مهاراهتا‪ ،‬حمققا هبا ذاته‪ ،‬معربا عن مطالبه‪ ،‬و مدافعا عن‬
‫رأيه‪،‬‬
‫و أفكاره بشكل من الوثوق يف النفس‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬جديد التعبير في ظل مناهج الجيل الثاني‪:‬‬

‫‪ )1‬مصطلحات مناهج الجيل الثاني‪:‬‬

‫‪ 1-1‬تعريف المنهاج‪ :‬يعرف املنهاج بعدة تعاريف‪ ،‬منها التعريف التايل‪:‬‬
‫«‪ -‬املنهاج التعليمي هو بنية منسجمة جملموعة من العناصر املنظمة يف نسق‪ ،‬تربطها عالقات التكامل احملددة‬
‫بوضوح‪ .‬وإعداد أي منهاج يقتضي بالضرورة االعتماد على منطق يربط األهداف املقصودة بالوضعيات واملضامني‬

‫‪ 1‬األستاذ الدكتور سعد على زاير‪ -‬الدكتورة مساء تركي داخل – مرجع سابق – صفحة ‪.88‬‬

‫‪9‬‬
‫التعبير الكتابي في ظل مناهج الجيل الثاني‬ ‫الفصل األول‬

‫واألساليب املعتمدة لتجسيدها‪ ،‬وربطها كذلك باإلمكانيات البشرية و التقنية و املادية اجملندة‪ ،‬و بقدرات املتعلم‬
‫و كفاءات املعلم‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ -‬ويعتمد بناء املنهاج على احرتام املبادئ التالية‪ :‬الشمولية‪ ،‬االنسجام‪ ،‬قابلية االجناز‪ ،‬الوجاهة‪ ،‬قابلية التقومي»‪.‬‬
‫‪ -)1‬فاملنهاج هو جمموع اخلربات اليت هتيأ للمتعلم ملساعدته على النمو الشامل املتكامل والقدرة على التكيف مع‬
‫ذاته‪.‬‬
‫‪ 2 -1‬الكفاءة الشاملة‪:‬‬
‫‪ -‬استحدث هذا املصطلح يف ظل مناهج اجليل الثاين‪ ،‬حيث مل يكن مستعمال يف مناهج اجليل األول‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ « -‬وهي هدف نسعى لتحقيقه خالل مرحلة أو طور أو سنة‪ ،‬و يتعلق مبادة من املواد‪ ،‬و يتسم بالعموم»‪.‬‬
‫‪ -‬فالكفاءة الشاملة إذن تتحدد وفق نظام املسار الدراسي‪ ،‬و ترتجم ملمح التخرج بصفة مكثفة‪.‬‬
‫‪ 3 -1‬الكفاءة الختامية‪:‬‬
‫‪ « -‬و هي كفاءة تتعلق مبيدان من امليادين املهيكلة للمادة خالل سنة واحدة»‪.3‬‬
‫‪ -‬فهي إذن تعرب بصيغة التصرف عما هو منتظر من التلميذ يف هناية ميدان معني‪.‬‬
‫‪ 4 -1‬مركبات الكفاءة‪:‬‬
‫‪ -‬هو مصطلح حل حممل عناصر الكفاءة املتداول يف مناهج اجليل األول‪:‬‬
‫‪ « -‬و هي يف غاية األمهية‪ ،‬هتدف إىل تفصيل الكفاءة اخلتامية حىت تصبح عملية أكثر يف عملية التعلم‪ ،‬و‬
‫بصفة عامة فإن هذه املركبات تركز على التحكم يف املضامني املعرفية و استعماالهتا حلل وضعيات مشكلة‪ ،‬تساهم‬
‫يف تنمية القيم و الكفاءات العرضية املناسبة هلذه الكفاءة‪ ،‬و بصفة عامة توجد ثالثة مركبات للكفاءة اخلتامية‪:‬‬
‫مركبة خاصة باجلانب املعريف‪ ،‬مركبة خاصة بتوظيف املوارد املعرفية‪ ،‬و مركبة خاصة بالقيم و السلوكات»‪.4‬‬

‫‪ 5 -1‬المقطع التعلمي‪:‬‬

‫‪ -‬هو مصطلح حل حمل مصطلح احملور الذي كان يستعمل قبل مناهج اجليل الثاين‪.‬‬
‫‪« -‬هو جمموعة مرتابطة و مرتبة من األنشطة‪ ،‬و املهمات‪ ،‬يتميز بوجود عالقات تربط بني خمتلف أجزائه‬
‫املتتابعة‪ ،‬من أجل إرساء موارد جديدة‪ ،‬و حتقيق مستوى من مستويات الكفاءة الشاملة‪ ،‬أو حتقيق كفاءات‬
‫ختامية معينة ‪،...‬‬
‫ويهتم كل مقطع مبحور من احملاور املقرتحة يف املنهاج‪ ،...‬ويروج للرصيد اللغوي واملوارد املعرفية‪ ،‬واملنهجية اخلاصة‬

‫‪ 1‬وزارة الرتبية الوطنية ‪ -‬دليل استخدام كتاب اللغة العربية للسنة الرابعة ابتدائي – ‪ 2018-2017‬صفحة ‪7‬‬
‫‪ 2‬املرجع السابق ‪ -‬صفحة ‪.10‬‬
‫‪ 3‬املرجع السابق ‪ -‬صفحة ‪.10‬‬
‫‪ 4‬املرجع السابق ‪ -‬صفحة ‪.11‬‬

‫‪10‬‬
‫التعبير الكتابي في ظل مناهج الجيل الثاني‬ ‫الفصل األول‬

‫باحملور من خالل ميادين اللغة األربعة »‪ 1‬بتصرف‪.‬‬

‫‪ -‬من هذا التعريف نفهم أن جمموع املقاطع حيقق الكفاءة الشاملة للمادة يف سنة دراسية‪.‬‬
‫‪ 6 -1‬الميدان‪:‬‬
‫‪ -‬استحدث هذا املصطلح بدال من مصطلح اجملال يف مناهج اجليل األول‪:‬‬
‫‪ « -‬هو جزء مهيكل و منظم للمادة قصد التعلم‪ .‬و عدد امليادين يف املادة حيدده عدد الكفاءات اخلتامية‬
‫‪2‬‬
‫اليت ندرجها يف ملمح التخرج‪»...‬‬
‫‪ -‬و بالنسبة للغة العربية فإهنا نظمت يف أربعة ميادين هي‪ :‬فهم املنطوق‪ ،‬التعبري الشفوي‪ ،‬فهم املكتوب‪،‬‬
‫التعبري الكتايب‪.‬‬
‫‪ 7 -1‬المصفوفة المفاهيمية‪:‬‬
‫‪ « -‬هي جدول يتضمن امليادين‪ ،‬الكفاءات اخلتامية و املوارد »‪.3‬‬
‫‪ 8 -1‬المخطط السنوي لبناء التعلمات‪:‬‬
‫‪ -‬حل هذا املصطلح حمل التوزيع السنوي أو التدرج السنوي‪ ،‬املستعملني قبل مناهج اجليل الثاين‪.‬‬
‫‪ « -‬هو خمطط عام ملا يتم برجمته خالل سنة دراسية‪ ،‬يفضي إىل حتقيق الكفاءة الشاملة ملستوى من‬
‫املستويات التعلمية انطالقا من الكفاءات اخلتامية للميادين‪ ،‬و يبىن على جمموعة من املقاطع التعلمية املتكاملة‬
‫»‪.4‬‬
‫‪ -‬و يأخذ املخطط السنوي بعني االعتبار عدد املقاطع التعلمية و عدد األسابيع الدراسية الالزمة لكل‬
‫مقطع‪،‬‬
‫و احملتويات املعرفية لكل أسبوع‪ ،‬و كذا فرتات التقومي‪.‬‬
‫‪ 9 -1‬الموارد‪:‬‬
‫‪« -‬هي كل ما جينده املتعلم و يتحكم فيه و حيوله من أجل حل املشكالت و تنمية الكفاءات»‪.5‬‬
‫‪ 10 -1‬النمط اللغوي‪:‬‬
‫‪ « -‬هو الطريقة املستخدمة يف إعداد النص لغاية يريد الكاتب حتقيقها‪ ،‬و لكل نص فن منط يتناسب مع‬
‫موضوعه‪ ،‬فالقصة و السرية يناسبهما النمط السردي و الوصفي‪ ،‬و املقالة يناسبها النمط الربهاين أو التفسريي‪ ،‬و‬
‫يناسب اخلطابة‬
‫و الرسالة النمط االيعازي ‪ ،‬و املسرحية النمط احلواري »‪.6‬‬

‫‪2‬‬
‫املرجع السابق ‪ -‬صفحة ‪.14‬‬
‫‪3‬‬
‫املرجع السابق ‪ -‬نفس الصفحة‪.‬‬
‫‪ 4‬املرجع السابق ‪ -‬نفس الصفحة‪.‬‬
‫‪ 5‬املرجع السابق ‪ -‬صفحة ‪.15‬‬
‫‪ 6‬وزارة الرتبية الوطنية – الوثيقة املرافقة ملنهاج اللغة العربية "مناهج اجليل الثاين" – الطور األول ‪ – 2016 -‬صفحة ‪.6‬‬

‫‪11‬‬
‫التعبير الكتابي في ظل مناهج الجيل الثاني‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -‬و يساعد النمط على إيصال الفكرة عندما حيسن الكاتب توظيفه‪ ،‬و ذلك يتطلب مهارة يف الصياغة‬
‫الفنية‬
‫و طرائق الكتابة‪ ،‬خاصة و أن الكاتب يستخدم عادة عدة أمناط تتداخل مع بعضها‪.‬‬
‫‪ 11 -1‬مؤشرات النمط‪:‬‬
‫‪« -‬كل منط من أمناط النصوص له مؤشرات تدل عليه من ظواهر حنوية و صرفية و أسلوبية »‪ .1‬و ميكن‬
‫ذكر مؤشرات النمط احلجاجي كمثال و يرتكز يف النصوص اخلاصة بالسنة اخلامسة‪ ،‬على النمط التفسريي‪ ،‬و‬
‫النمط احلجاجي‪ .‬و من مؤشرات النمط احلجاجي ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬أساليب التوكيد و النفي و الشرط‪ ،‬و التعليل‪ ،‬و االستنتاج‪ ،‬و التفصيل‪ ،‬و املقابلة‪.‬‬
‫‪ -‬طرح القضية و دعمها بالرباهني و دحضها‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام ضمري املتكلم‪ ،‬و اخلطاب املباشر‪ ،‬و اجلمل القصرية‪ ،‬و أدوات الربط املتصلة‪.‬‬
‫‪ -‬الرباهني و األدلة من املصادر و املراجع التارخيية‪.‬‬
‫‪ 12 -1‬مصطلحات أخرى‪:‬‬
‫‪ -‬لقد رافقت مناهج اجليل الثاين مصطلحات أخرى كانت تستعمل يف ظل مناهج اجليل األول أيضا‪ ،‬منها‪:‬‬
‫ملمح التخرج‪ ،‬املقاربة بالكفاءات‪ ،‬الكفاءة‪ ،‬املقاربة النصية‪ ،‬الوضعية املشكلة‪ ،‬وضعية تعلم اإلدماج‪ ،‬بيداغوجيا‬
‫املشروع‪ ،‬التقومي البيداغوجي‪ ،‬املعاجلة البيداغوجية‪...‬‬
‫‪ )2‬ميادين اللغة العربية‪:‬‬
‫‪ -‬جاءت هذه امليادين يف منهاج اللغة العربية مرتبة حسب خدمتها و استفادهتا من بعضها‪ ،‬ذلك الرتتيب‬
‫الذي يقابل تناول املهارات اللغوية األربعة‪ :‬مهارة االستماع‪ ،‬مهارة الكالم (التحدث)‪ ،‬مهارة القراءة‪ ،‬و مهارة‬
‫الكتابة‪.‬‬
‫‪ « 1-2‬فهم المنطوق‪:‬‬
‫‪ -‬هو إلقاء نص جبهارة الصوت و إبداء االنفعال به‪ ،‬تصاحبه إشارات باليد أو بغريها‪ ،‬إلثارة السامعني‪ ،‬و‬
‫توجيه عواطفهم‪ ،‬و جعلهم أكثر استجابة‪ ،‬حبيث يشتمل على أدلة و براهني تثبت صحة الفكرة‪ ،‬اليت يدعو إليها‬
‫املتلقي‪.‬‬
‫و جيب أن يتوفر يف املنطوق عنصر االستمالة‪ ،‬ألن السامع قد يقتنع بفكرة ما‪ ،‬و لكن ال يعنيه أن تنفذ فال‬
‫يسعى لتحقيقها‪ ،‬هذا العنصر من أهم عناصر املنطوق ألنه هو الذي حيقق الغرض من املطلوب‪.‬‬

‫‪ 1‬وزارة الرتبية الوطنية – الوثيقة املرافقة ملنهاج اللغة العربية ‪ -‬مرجع سابق – نفس الصفحة‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫التعبير الكتابي في ظل مناهج الجيل الثاني‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ 2 -2‬ميدان التعبير الشفوي‪:‬‬

‫‪ -‬هو أداة من أدوات عرض األفكار‪ ،‬و وسيلة للتعبري عن األحاسيس و إ بداء املشاعر‪ ،‬كما أنه حيقق حسن‬
‫التفكري‪ ،‬و جودة األداء عن طريق اختيار األلفاظ و ترسيخها و الربط بينها‪ ،‬و هو أداة إرسال للمعلومات و‬
‫األفكار‪ ،‬و يتخذ شكلني "التعبري الوظيفي‪ ،‬و التعبري اإلبداعي"‪.‬‬
‫‪ 3 -2‬ميدان فهم المكتوب‪:‬‬
‫‪ -‬هو عمليات فكرية ترتجم الرموز إىل دالالت مقروءة‪ ،‬فهو نشاط ذهين يتناول جمموعة من املركبات (الفهم‪،‬‬
‫إعادة البناء‪ ،‬و استعمال املعلومات‪ ،‬و تقييم النص)‪ .‬و يعترب أهم وسيلة يكتسب املتعلمون من خالهلا املعرفة‪ ،‬و‬
‫يقفون على املوروث الثقايف و احلضاري‪ ،‬و تدفعهم ألن يكونوا إجيابيني يف تفاعلهم مع النص‪ ،‬و حماورته لتوسيع‬
‫دائرة خرباهتم‪ ،‬وإثراء تفكريهم‪ ،‬و تنمية املتعة و حب االستطالع عندهم‪ ،‬و يشمل امليدان نشاط القراءة و‬
‫احملفوظات و املطالعة‪.‬‬
‫‪ 4 -2‬ميدان التعبير الكتابي‪:‬‬
‫‪ -‬هو القدرة على استعمال اللغة املكتوبة بشكل سليم‪ ،‬و بأسلوب منطقي منسجم واضح‪ ،‬ترتجم من خالله‬
‫األفكار و العواطف و امليول ( يف حدود مكتسبات املتعلمني يف فرتة زمنية معينة) و هو الصورة النهائية لإلدماج‪.‬‬
‫و يتجسد من خالل كل النشاطات الكتابية املمارسة من طرف املتعلمني »‪.1‬‬

‫‪ -)3‬تطور الكفاءات الختامية لميادين اللغة العربية في المرحلة االبتدائية‪:‬‬

‫‪ -‬لقد اختذت الكفاءات اخلتامية مليادين اللغة العربية منحى تطوريا ابتداء من السنة األوىل ابتدائي إىل السنة‬
‫اخلامسة ابتدائي‪ ،‬دون االنفصال أو االنقطاع عن املكتسبات السابقة‪ ،‬و هذا ما يبينه اجلدول التايل‪:‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬جدول يبين تطور الكفاءات الختامية عبر السنوات‪:‬‬
‫السنة ‪1‬‬ ‫السنة ‪2‬‬ ‫السنة ‪3‬‬ ‫السنة ‪4‬‬ ‫السنة ‪5‬‬
‫يفهم اخلطاب املنطوق‬
‫يتفاعل معه‬
‫ف ـهــم المنـطـوق‬

‫من مستواه الدراسي‪ ،‬متالئم مع العمر الزمين و العقلي‪،‬‬

‫من خمتلف األمناط‬
‫مرتكز على النمط‬
‫التفسيري‬
‫الحواري‬ ‫التوجيهي‬ ‫السردي‬ ‫الوصفي‬
‫و الحجاجي‬

‫وزارة التربية الوطنية‪ ،‬الوثيقة المرافقة لمنهج اللغة العربية " – مرجع سابق ‪ -‬صفحة ‪.5‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫وزارة التربية الوطنية‪ ،‬المفتشية العامة للبيداغوجيا – المخططات السنوية – السنة الخامسة ‪ -‬صفحة ‪.3 ،2 ،1‬‬

‫‪13‬‬
 ‫التعبير الكتابي في ظل مناهج الجيل الثاني‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -‬حياور و يناقش‬ ‫‪ -‬حياور‬ ‫‪ -‬حياور و يناقش‬ ‫‪ -‬حياور و يناقش‬ ‫‪ -‬حياور و يناقش‬

‫و يناقش‬ ‫‪ -‬يقدم توجيهات‬ ‫‪ -‬يقدم توجيهات‬ ‫‪ -‬يقدم توجيهات‬

‫التــعبيــر الشفــوي‬
‫‪ -‬يقدم‬ ‫‪ -‬يسرد قصصا‪ ،‬أو‬ ‫‪ -‬يسرد قصصا‪،‬‬ ‫‪ -‬يسرد قصصا أو‬
‫توجيهات‬ ‫أحداثا‬ ‫أو أحداثا‬ ‫أحداثا‬
‫‪ -‬يصف أشياء‬ ‫‪ -‬يصف أشياء‬
‫‪ -‬يعرب عن رأيه‬
‫و يوضح وجهة‬
‫بلسان عريب‬
‫نظره و يعللها‬
‫يف موضوعات خمتلفة‬
‫‪ -‬اعتماد على مكتسباته املدرسية و وسائل اإلعالم‬
‫‪ -‬مستعمال بعض أفعال القول‬
‫يفك الرموز‬ ‫يفك الرموز‬ ‫يقرأ نصوصا‬ ‫يقرأ نصوصا‬ ‫يقرأ نصوصا‬

‫فهــم المكتــوب‬
‫يقرأ نصوصا بسيطة‬ ‫يقرأ نصوصا‬ ‫أصيلة‬ ‫أصيلة‬ ‫أصيلة‬
‫قراءة بيسر‬ ‫قصرية‬ ‫قراءة سليمة‬ ‫قراءة سليمة‬ ‫قراءة سليمة‬
‫قراءة سليمة‬ ‫و مسرتسلة‬ ‫و مسرتسلة‬ ‫و مسرتسلة معربة‬
‫و معربة‬ ‫و واعية‬
‫الفهــم‪ -‬من مختلـف األنمــاط‬
‫مرتكـزا على النمــط‬
‫‪ -‬احلواري‬ ‫‪ -‬التوجيهي‬ ‫‪ -‬السردي‬ ‫‪ -‬الوصفي‬ ‫‪ -‬التفسريي‬
‫‪ -‬تتكون من‬ ‫تتكون من‬ ‫تتكون من‬ ‫‪ -‬تتكون من‬ ‫و احلجاجي‬
‫‪ 10‬إىل ‪20‬‬ ‫‪ 30‬إىل ‪60‬‬ ‫‪ 60‬إىل ‪90‬‬ ‫‪ 90‬إىل ‪120‬‬ ‫‪ -‬تتكون من‬
‫كلمة‬ ‫كلمة‬ ‫كلمة‬ ‫كلمة‬ ‫‪ 120‬إىل ‪180‬‬
‫مشكولة‬ ‫مشكولة‬ ‫أغلبها‬ ‫أغلبه‬ ‫كلمة‬
‫شكال وتاما‬ ‫شكال تاما‬ ‫مشكولة‬ ‫مشكولة‬ ‫مشكلة جزئيا‬
‫‪ -‬يرسم حروفا‬
‫يـنـت ــج نصوص ــا‬
‫و يكتب كلمات‬
‫‪ -‬ينتج مجال‬ ‫قصرية‬ ‫‪ -‬متوسطة الطول‬ ‫طويلة نسبيا‬ ‫‪ -‬طويلة‬
‫التعب ــير الكتــابي‬

‫و نصوصا بسيطة‬ ‫منسجمة‬ ‫منسجمة‬ ‫منسجمة‬ ‫منسجمة‬

‫‪ -‬ال تزيد عن‬ ‫تتكون من‬ ‫تتكون من‬ ‫تتكون من‬ ‫تتكون من‬
‫‪20‬‬ ‫‪ 20‬إىل ‪40‬‬ ‫‪ 40‬إىل ‪60‬‬ ‫‪ 60‬إىل ‪80‬‬ ‫‪ 80‬إىل ‪120‬‬
‫كلمة‬ ‫كلمة‬ ‫كلمة‬ ‫كلمة‬ ‫كلمة‬
‫مشكولة شكال تاما‬ ‫مشكولة شكال‬ ‫أغلبها مشكولة‬ ‫أغلبها مشكولة‬ ‫مشكولة جزئيا‬
‫تاما‬

‫‪14‬‬
‫التعبير الكتابي في ظل مناهج الجيل الثاني‬ ‫الفصل األول‬

‫مــن مختلــف األنمــاط‬

‫م ـرتكزا عــلى النمــط‬
‫احلواري‬ ‫التوجيهي‬ ‫‪ -‬السردي‬ ‫‪ -‬الوصفي‬ ‫‪ -‬التفسري‬
‫و احلجاجي‬
‫مشاريع بسيطة‬ ‫‪ -‬مشاريع لها دالالت اجتماعية‬

‫‪ )4‬منهجية تقديم حصة التعبير الكتابي في المرحلة االبتدائية ‪:‬‬

‫‪ -‬إن املناهج املعاد كتابتها قد أولت أمهية قصوى للتعبري الكتايب‪ ،‬حيث سعت إىل إكساب املتعلم فنيات‬
‫كتابة نص منسجم معىن و بنية‪ ،‬و الوصول به إىل جعل اللغة العربية أداة طيعة لديه‪ ،‬و وسيلة تفكري و تعبري‬
‫يومي‪ .‬و من أجل هذا عمدت إىل إحكام الربط بني أمناط النصوص املعتمدة يف ميداين املنطوق و املكتوب‪ ،‬و‬
‫التدريبات اخلاصة باإلنتاج الكتايب‪ ،‬و ذلك باحملاكاة الدائمة هلا‪ ،‬مما جيعله يكتسب امللكة النصية‪ ،‬و يكتشف‬
‫املميزات املختلفة ألمناط النصوص املناسبة و املوجهة لكل مستوى من مستويات املرحلة االبتدائية‪.‬‬
‫‪ -‬و قد أولت املناهج املعاد كتابتها اهتماما كبريا للتدريب‪ ،‬فخصصت حصصا لتعلم املهارات املرتبطة‬
‫بقواعد الكتابة‪ ،‬كما أفردت حصة للتدريب على استعمال هذه املوارد بشكل مدمج بعنوان "التدريب على اإلنتاج‬
‫الكتايب"‪.‬‬
‫‪ 1-4‬منهجية تقديم حصة التدريب على اإلنتاج الكتابي في الطور األول من المرحلة االبتدائية‪:‬‬

‫أنشطة و وضعيات التعلم‬ ‫المراحل‬

‫‪ -‬استذكار بعض األحداث من نص القراءة هلا صلة مبوضوع التعبري الكتايب‪.‬‬ ‫مرحلة االنطالق‬
‫‪ -‬استغالل النص للتذكري ببعض الصيغ و الرتاكيب اخلاصة بأمناط النصوص‬
‫املوجهة للمستويني "األوىل و الثانية" من املرحلة االبتدائية و مها النمط احلواري و‬
‫النمط التوجيهي‪:‬‬
‫مثل‪ :‬اجلمل االستفهامية و التعجبية (منط حواري) و اجلمل اإلنشائية‬
‫و خاصة األمر و النهي‪ ،‬ضمائر املخاطب‪ ،‬أساليب النفي و اإلغراء‬
‫و التحذير‪ ،‬أفعال اإللزام‪( ...‬منط توجيهي)‪.‬‬

‫‪15‬‬
‫التعبير الكتابي في ظل مناهج الجيل الثاني‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -‬عرض وضعية حقيقية ذات داللة متصلة مبحيط املتعلمني يف سياق معني‪،‬‬ ‫مرحلة بناء‬
‫اعتمادا على سندات خمتلفة‪ ،‬واضحة التعليمة و املهمة‪.‬‬ ‫التعلمات‬
‫‪ -‬الدعوة للتعبري عنها و إجياد احللول و إبراز العالقات و األحداث شفويا‪.‬‬
‫‪ -‬مطالبة املتعلمني بتنفيذ التعليمة‪ ،‬حيث يكون البدء يف العمل فرديا‪ ،‬مث‬
‫املشاركة به فوجبا (تدريب فوجي)‪.‬‬
‫‪ -‬و ميكن أن يأخذ اإلنتاج الكتايب يف هذا املستوى (الطور‪ )1‬أشكاال متنوعة‬
‫مثل‪:‬‬
‫‪ -‬حترير فقرة بسيطة‪.‬‬
‫‪ -‬ترتيب مجل مبعثرة للحصول على فقرة متجانسة‪.‬‬
‫‪ -‬ملء فراغات يف مجل أو يف فقرة‪.‬‬
‫‪ -‬ربط مجل بصور‪.‬‬
‫‪ -‬إنتاج نص استنادا إىل مشاهد متسلسلة‪.‬‬
‫‪ -‬التعبري كتابيا عن مشهد‪.‬‬
‫‪ -‬ترتيب أحداث قصة مصورة‪.‬‬
‫‪ -‬االستعانة بكلمات لكتابة فقرة بسيطة‪.‬‬
‫مالحظة‪ :‬جيب املتابعة ملنتجات املتعلمني و مساعدهتم و تشجيعهم‪ ،‬حبكم أهنا‬
‫حصة تدريب‪ .‬أما اإلنتاج الفردي فيتم يف حصة إدماجية أخرى‪.‬‬
‫‪ -‬يتم التصحيح اجلماعي بعد عرض و مناقشة األعمال الفوجية‪ ،‬بكتابة فقرة‬ ‫مرحلة استثمار‬
‫بسيطة يتوصل إليها املتعلمون‪.‬‬ ‫المكتسبات‬
‫‪ -‬قراءات فردية ملا توصل إليه املتعلمون‪.‬‬
‫‪ -‬مطالبة بإعادة العمل على دفاتر األنشطة فرديا‪.‬‬

‫مالحظة‪ :‬الطريقة مستوحاة من دليل املعلم و دفرت األنشطة اخلاص باملتعلم‪ ،‬حيث اقرتح النشاط (الوضعية‬
‫املشكلة)‪ ،‬و طورت املراحل حسب حمتوى املنهاج‬

‫‪16‬‬
‫التعبير الكتابي في ظل مناهج الجيل الثاني‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ 2 -4‬منهجية تقديم حصة التدريب عل اإلنتاج الكتابي في الطور الثاني و الثالث من التعليم االبتدائي‪:‬‬

‫المراحل وضعيات و أنشطة التعلم‬

‫‪ -‬اسرتجاع خطاطات أمناط النصوص املدروسة سابقا‪.‬‬ ‫مرحلة االنطالق‬
‫‪ -‬استذكار مميزات (مؤشرات) أمناط النصوص‪ ،‬اليت تدرب عليها سابقا يف حصص فهم‬
‫املكتوب‪ ،‬حيث يغلب يف النصوص املوجهة للسنة الثالثة النمط السردي‪ ،‬و يف السنة‬
‫الرابعة النمط الوصفي‪ ،‬أما يف السنة اخلامسة النمط التفسريي و النمط احلجاجي‪.‬‬
‫‪ -‬عرض خطاطة النمط املناسب للمستوى املستهدف‪ ،‬فمثال خطاطة النمط التفسريي‪:‬‬ ‫بناء التعلمات‬
‫* مقدمة لطرح التساؤالت حول موضوع عام (إشكالية)‪.‬‬
‫* تفسريها و شرحها و ذكر أسباهبا‪.‬‬
‫* نتائج (معرفة‪ ،‬معززة بالشروح و الشواهد‪ ،‬و مدعمة باألدلة)‪.‬‬
‫‪ -‬خطاطة النمط احلجاجي‪:‬‬
‫* مقدمة لطرح الرأي‪.‬‬
‫* إثبات القضية أو اإلقناع بالفكرة أو إبطال الرأي بتوظيف األدلة و الشواهد‪.‬‬
‫* خامتة‪ :‬تقدمي طرح مغاير‪.‬‬
‫‪ -‬قراءة اخلطاطة و مناقشتها قصد استخراج مميزات أو مؤشرات النمط املناسب للمستوى‬
‫املستهدف‪.‬‬
‫‪ -‬عرض نص من نفس النمط املستهدف من دفرت األنشطة اخلاص باملتعلم‪ ،‬أو الرجوع إىل‬
‫نص الوحدة املدروس خالل األسبوع (السنة اخلامسة) أو حىت إحضار نص خارجي من‬
‫نفس النمط و احملور‪.‬‬
‫‪ -‬مناقشة النص و استخراج املؤشرات اخلاصة بالنمط املراد‪ ،‬بعد قراءته من طرف املعلم‪،‬‬
‫و بعض القراءات الفردية للمتعلمني‪.‬‬
‫‪ -‬تقدمي نشاط كتايب يف سياق معني و سند مناسب‪ ،‬بتعليمة واضحة تتضمن مهمة‬
‫حمددة‪.‬‬
‫‪ -‬مطالبة املتعلمني بتحرير اإلنتاج الكتايب حسب التعليمة فرديا‪ ،‬مث املشاركة به فوجيا أو‬
‫ثنائيا‪.‬‬
‫‪ -‬قراءة و مناقشة األعمال الفوجية‪.‬‬
‫‪ -‬عرض بطاقة التقومي الذايت على السبورة‪.‬‬
‫‪ -‬عرض األعمال الفوجية‪ ،‬و مناقشتها استنادا إىل البطاقة التقوميية الذاتية ‪.‬‬

‫‪17‬‬
‫التعبير الكتابي في ظل مناهج الجيل الثاني‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -‬مطالبة بتصحيح األعمال استنادا إىل البطاقة التقوميية‪.‬‬

‫مثال عن البطاقة التقوميية‪.‬‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫املؤشرات‬
‫‪.‬‬ ‫‪ -‬كتبت يف املوضوع املطلوب‪.‬‬
‫‪ -‬احرتمت منط النص‪.‬‬
‫‪ -‬اخرتت األفكار املالئمة‪.‬‬
‫‪ -‬احرتمت تسلسل األفكار‪.‬‬
‫‪ -‬ربطت اجلمل ربطا حمكما‪.‬‬
‫‪ -‬استعملت عالمات الرتقيم املناسبة‪.‬‬
‫‪ -‬استعملت األلفاظ املناسبة‪.‬‬
‫‪ -‬راقبت األخطاء اإلمالئية‪ ،‬النحوية‪ ،‬الصرفية‪.‬‬
‫‪ -‬قدمت شواهد على األفكار‪.‬‬
‫‪ -‬نظمت ورقيت و كتبت خبط جيد‪.‬‬
‫‪ -‬تقدمي نشاط آخر‪ ،‬يف وضعية جديدة و مطالبة املتعلمني باجناز فردي‪.‬‬ ‫استثمار‬
‫‪ -‬يتم التقومي من طرف األقران‪ ،‬مث التصحيح اجلماعي فالفردي‪.‬‬ ‫المكتسبات‬

‫‪ -‬ال يوجد اختالف كبري يف طرائق تدريس التعبري الكتايب بني املدرسني‪ ،‬إذ جندهم يتفقون يف إتباع اخلطوات‬
‫األساسية التالية‪:‬‬
‫‪ -)1‬التمهيد للموضوع مبا يشوقهم و يهيئ أذهاهنم للتعبري عنه‪.‬‬
‫‪ -)2‬عرض الوضعية يف سياق يشكل سندا هلا‪ ،‬يعرب على داللتها‪.‬‬
‫‪ -)3‬القراءة و الفهم الستخراج عناصر املوضوع‪ ،‬و مواصفات اإلنتاج املنتظر‪ ،‬و تدوينها على السبورة للعودة‬
‫إليها أثناء التحرير‪.‬‬
‫‪ -)4‬مطالبة باجناز املهمة (فرديا مث فوجيا أو ثنائيا)‪.‬‬
‫‪ -)5‬مساعدة املتعلمني بتقدمي التوجيهات‪ ،‬و احلث على االلتزام باملواصفات املنصوص عليها و املسجلة يف بطاقة‬
‫االستثمار‪.‬‬
‫‪ -)6‬عرض بعض األعمال و مناقشتها مجاعيا بالعودة إىل بطاقة االستثمار‪.‬‬
‫‪ -)7‬تقدمي وضعية تقوميية فردية‪ ،‬و يركز فيها األستاذ على األخطاء و الصعوبات املراد عالجها‪.‬‬
‫‪ -)8‬التقومي اجلماعي فالفردي استنادا إىل بطاقة االستثمار‪.‬‬

‫‪18‬‬
‫التعبير الكتابي في ظل مناهج الجيل الثاني‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -)5‬آخر منهجية مقترحة للتدريب على اإلنتاج الكتابي في الطور الثالث من المرحلة االبتدائية‪:‬‬

‫‪ -‬يف العاشر من شهر جانفي ‪2019‬م‪ ،‬صدرت عن املتفشية العامة للبيداغوجيا‪ ،‬املذكرة املنهجية رقم ‪03‬‬
‫يف اإلرسال املرقم‪ /37 :‬م ع ب ‪2019 /‬م‪ ،‬و اليت تتضمن موضوع التعبري الكتايب و قد ورد يف إحدى فقراهتا‬
‫مايلي‪ « :‬ميدانيا مت تسجيل صعوبات لدى األساتذة يف تسيري حصص التدريب تعود أساسا لغياب منهجية‬
‫واضحة لديهم ختص مبدأ التدريب على اإلنتاج الكتايب‪ ،‬مما أدى هبم إىل تبين منهجيات خمالفة ملا تنص عليه‬
‫املناهج‪ ،‬األمر الذي أدى إىل فشل غالبية املتعلمني يف اكتساب القدرة على التعبري الكتايب‪ ،‬رغم امتالكهم املوارد‬
‫اللغوية املختلفة‪.‬‬
‫‪ -‬و بناء على هذه املالحظات امليدانية‪ ،‬و حرصا على تزويد األساتذة باألساليب و التقنيات القادرة على‬
‫االستجابة ملتطلبات املناهج من جهة‪ ،‬و على حتقيق تدريب ناجح قادر على إحداث طفرة يف تعابري املتعلمني‪،‬‬
‫تستجيب للتساؤالت الواردة من امليدان من جهة أخرى‪ ،‬فإن املفتشية العامة للبيداغوجيا‪ ،‬توافيكم هبذه املذكرة‬
‫املنهجية لتكون أداة ضبط و وسيلة لتحقيق التدريب يف الوقت ذاته »‪.1‬‬
‫‪ -‬من خالل قراءيت هلذه الفقرة استخلصت أن ما جاء يف هذه املذكرة سيزود األساتذة باألساليب و‬
‫التقنيات اليت تستجيب للمناهج من جهة‪ ،‬و على حتقيق تدريب ناجح يرقى إىل إحداث طفرة يف تعابري‬
‫املتعلمني‪ ،‬و تزيل احلرية اليت تعم امليدان من جهة أخرى‪ ،‬إذ أن هذه املذكرة املنهجية ستكون أداة ضبط و وسيلة‬
‫لتحقيق التدريب يف آن واحد‪.‬‬
‫‪ -‬و كما جاء يف هذه املذكرة يف فقرة أخرى ما يلي‪:‬‬
‫« انطالقا من أن التعبري الكتايب ال ينسل إال من طبيعة مشاهبة له‪ ،‬أال و هي القراءة (نظرا للعالقة الوطيدة اليت‬
‫تربط بينهما)‪ ،‬كان من الضروري إلنتاج نص‪ ،‬أن تتوفر مهارات ال تكتسب إال من خالل التعامل و التفاعل‬
‫الدائم مع النصوص‪ ،‬من خالل‪:‬‬
‫‪ -1‬متثيلها‪ -2 ،‬استنباط بنيتها‪ -3 ،‬حماكاهتا‪.‬‬
‫‪ -‬من خالل ما سبق‪ ،‬يكون النص الذي ينتجه املتعلم نتاج أشكال متعددة‪ ،‬يتدرب من خالهلا على أنساق‬
‫بطابع خاص‪ ،‬أو ما يسمى بالتناص عند اللغويني »‪.2‬‬
‫‪ -‬تقرتح هذه املذكرة ثالثة مناذج ألساليب تدريبية خمتلفة‪ ،‬تعتمد على النص باعتباره الركيزة األوىل‪ ،‬إىل حني‬
‫امتالك املتعلمني لآلليات التخطيط للكتابة املرتكزة على التفكري‪ ،‬و استحضار األفكار و تدوينها‪ ،‬مث التحرير و‬
‫املراجعة اجلزئية و الكلية‪ .‬و تتمثل هذه النماذج يف األسلوب التعويضي‪ ،‬األسلوب الرتكييب‪ ،‬األسلوب البنائي‪.‬‬

‫أ‪ -‬النموذج األول‪ :‬األسلوب التعويضي‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫وزارة الرتبية الوطنية ‪ -‬املذكرة املنهجية رقم ‪( 03‬التعبري الكتايب) ‪ / 37‬م ع ب ‪ - 2019 /‬صفحة ‪.2 -1‬‬
‫‪2‬‬
‫املرجع السابق‪ ،‬نفس الصفحة‪.‬‬

‫‪19‬‬
‫التعبير الكتابي في ظل مناهج الجيل الثاني‬ ‫الفصل األول‬

‫« يرتكز األسلوب التعويضي على التعامل مع نص وحيد من خالل اعتماد مقوماته و تسلسل أحداثه‪،‬‬
‫و أفكاره‪ ،‬و كذا الروابط اللغوية احملققة لوحدة املوضوع‪.‬‬
‫‪ -1‬القراءة احلرفية‪ ،‬اليت متكن املتعلمني من استجالء املعلومات الظاهرة يف النص‪.‬‬
‫‪ -2‬القراءة املعمقة أو االستنتاجية‪ ،‬اليت متكن املتعلم من فهم النص ضمنيا و التعرف على بنيته و شخصياته‪.‬‬
‫‪ -3‬استخراج الصيغ و األساليب و املفردات املوجودة يف النص‪.‬‬
‫‪ -‬و كل هذه املعلومات ستمكن املتعلم من إنتاج كتايب يرتكز على‪:‬‬
‫‪ -‬احلفاظ على القالب الذي وردت فيه أحداث النص‪.‬‬
‫‪ -‬تعويض املفردات الواردة يف النص بالرصيد اللغوي املكتسب سابقا يف إطار املقطع أو الوحدة (املرادفات) مع‬
‫إدراك البعد اجلمايل‪.‬‬
‫‪ -‬إنتاج نص من الطبيعة ذاهتا باستعمال ذات اهليكل كما ميكن التوسع فيه و إضافة حبكة مناسبة »‪.1‬‬
‫من خالل تسمية هذا النموذج األول "األسلوب التعويضي"‪ ،‬يتضح أن دور املتعلم يتمثل يف اإلبقاء على‬
‫اهليكل العام للنص الذي بني يديه مستبدال احلقل الداليل املناسب ملضمون النص‪ ،‬حبقل داليل آخر مناسب‬
‫ملضمون النص اجلديد املطالب بإنتاجه‪ ،‬مع احملافظة على طبيعة النص و إمكانية التوسع و إضافة حبكة مناسبة‪.‬‬
‫‪ -‬و يتبني هذا جليا يف املثال املقرتح يف املذكرة املنهجية ‪ 03‬للنص األصلي ألمحد تيمور و الذي حيمل‬
‫عنوان "العم مسعود"‪ ،‬و الذي يصف العم مسعود و هو فالح جمتهد مستعمال احلقل الداليل املناسب للفالح‪،‬‬
‫و مطالبة املتعلمني بإنتاج نص جديد بعنوان حمدد "املعلم مسعود" معوضا احلقل الداليل األول حبقل داليل‬
‫مناسب للمعلم‪.‬‬

‫ب‪ -‬النموذج الثاني‪ :‬األسلوب التركيبي‪:‬‬

‫‪ « -‬يعتمد األسلوب الرتكييب على نصني أو أكثر‪ ،‬يكون التعامل مع النصوص انطالقا من ضبط طريقة بناء‬
‫النصوص و استخراج أدوات الربط املناسبة للنمط‪.‬‬
‫‪ -‬حتديد الفكرة األساسية‪.‬‬
‫‪ -‬حتديد األفكار الفرعية‪.‬‬
‫‪ -‬استخراج الصيغ املختلفة و الرتكيب اللغوية املستعملة يف التعبري على الفكرة الواحدة و تسجيلها‪ ،‬و املقارنة‬
‫بينها من حيث البناء و مجال الرتكيب و حثهم على استعمال األنسب و األبلغ‪.‬‬

‫‪ -‬ضبط هيكلة املوضوع اجلديد »‪.2‬‬

‫‪1‬‬
‫وزارة الرتبية الوطنية ‪ -‬املذكرة املنهجية رقم ‪ - 03‬مرجع سابق ‪ -‬صفحة ‪.2‬‬
‫‪2‬‬
‫املرجع السابق ‪ -‬صفحة ‪.3‬‬

‫‪20‬‬
‫التعبير الكتابي في ظل مناهج الجيل الثاني‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -‬يتلخص عمل املتعلم يف هذه الطريقة بالتعرف على الفكرة األساسية للنصوص املقرتحة للدراسة‪ ،‬مث‬
‫تسجيل األفكار اجلزئية لكل نص‪ ،‬و املقارنة بينها و اختيار األنسب و األبلغ‪ ،‬ليتم تركيب النص اجلديد يف‬
‫األخري‪ ،‬مع استعمال أدوات الربط املناسبة للنمط‪.‬‬
‫‪ -‬و قد اقرتحت املذكرة املنهجية مثاال عن ثالثة نصوص حتمل نفس الفكرة األساسية "التحدث عن مظاهر‬
‫اخلريف"‪ ،‬حتت العناوين التالية‪" :‬إذا جاء اخلريف"‪" ،‬اخلريف"‪" ،‬استقبال اخلريف" مأخوذة من "كتايب يف القراءة‬
‫السنة السادسة"‪.‬‬
‫‪ -‬كما اقرتحت الوضعية اليت توضع أمام املتعلم ليعرب يف إطار سياقها حمرتما العناصر احملددة فيها‪ ،‬و اليت‬
‫حتمل عنوان "فعلها بنا اخلريف"‪.‬‬

‫ج‪ -‬النموذج الثالث‪ :‬األسلوب البنائي‪:‬‬

‫‪ « -‬على شاكلة األسلوب التعويضي فإن النموذج البنائي يعتمد أيضا على النص‪ ،‬انطالقا من تناول بعض‬
‫األفكار الرئيسية اليت وردت يف نص أو عدة نصوص‪ ،‬و اليت ستشكل حماور كتابة املوضوع اجلديد‪ ،‬فتتم صياغة‬
‫سلسلة من األسئلة املعمقة (أسئلة وصفية‪ :‬ماذا‪ ،‬أين‪ ،‬مىت‪ ،‬ما هو‪ ،‬و أسئلة حتليلية‪ :‬كيف‪ ،‬ملاذا‪ ،)،...‬يف النص‬
‫تقود املتعلمني عند اإلجابة عليها إىل إنتاج موضوع التعبري »‪.1‬‬
‫‪ -‬يف هذا النموذج جييب املتعلمون عن األسئلة‪ ،‬حيث تسجل اإلجابات على السبورة‪ ،‬مث تتم دعوهتم إىل‬
‫مالحظة اجلمل و إعادة تنظيمها‪ ،‬و استبدال بعض املفردات فيها بالرصيد اللغوي املكتسب حىت تصري أكثر تأثريا‬
‫و بالغة‪ ،‬مع إمكانية إضافة أفكار أخرى‪ .‬بعد ذلك تتم املناقشة لتحديد خطاطة لتنظيم األفكار‪ ،‬مث الربط بني‬
‫األفكار مع استعمال أدوات الربط املناسبة‪.‬‬
‫‪ -‬و هبذا ميكن بناء موضوع يتم االنتقال فيه من مستوى التمثل و االستنباط إىل مستوى اإلنتاج اإلبداعي‪.‬‬
‫د‪ -‬النموذج الرابع‪ :‬األسلوب التطويري ‪ /‬أو اإلثرائي‪:‬‬
‫‪ « -‬يرتكز األسلوب التطويري على بناء و تطوير الفضاء اخلاص باألقسام الثالثة للنص املنتج (خاصة يف‬
‫النمط السردي)‪ ،‬و هي‪ :‬وضعية البداية و وضعية احلبكة‪ ،‬و وضعية النهاية‪ .‬و قد يكون ذلك باالعتماد على‬
‫نص‪ ،‬من خالل ‘إعادة البناء‪.‬‬
‫‪ -‬يأخذ األسلوب التطويري أشكاال خمتلفة‪ ،‬منها ‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫وزارة الرتبية الوطنية ‪ -‬املذكرة املنهجية رقم ‪ - 03‬مرجع سابق – صفحة ‪.5‬‬

‫‪21‬‬
‫التعبير الكتابي في ظل مناهج الجيل الثاني‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ )1‬التطوير يف جزء من فضاء النص‪ ،‬كأن يكون "وضعية احلبكة"‪ ،‬و ميكن تزويد املتعلم حبقيبة أدوات مساعدة‬
‫‪1‬‬
‫على إنتاج "وضعية احلبكة"»‪.‬‬
‫‪ -‬يف هذا النموذج الرابع ميكن للمتعلم أن يطور يف احلبكة‪ ،‬و ذلك باستعمال حقيبة األدوات املساعدة‪،‬‬
‫كما ميكن أن يطور يف األجزاء الثالثة للنص حيث يكون منقوصا من بعض الظواهر اللغوية األساسية‪ ،‬و ميكن‬
‫أيضا عرض وضعية احلبكة و العمل على إنتاج وضعييت البداية و النهاية‪.‬‬
‫‪ -‬و قد اقرتحت املذكرة املنهجية رقم ‪ 03‬وضعية للتدريب على هذا النموذج "تطوير احلبكة" و زودهتا حبقيبة‬
‫األدوات املساعدة لإلنتاج‪ ،‬و ذلك يف الصفحة رقم ‪ 07‬منها‪.‬‬
‫‪ -‬و تشري املذكرة املنهجية أن الغاية النهائية من التدريب هي حتقيق مركبات الكفاءة اخلتامية (التعرف على‬
‫خطاطات النصوص و استعماهلا‪ ،‬التحكم يف اللغة الكتابية و استعمال أدوات الربط املناسبة ‪ ،)...‬باإلضافة إىل‬
‫التحكم يف معايري اإلنتاج‪ ،‬للوصول إىل حتقيق املعىن الصحيح للمقاربة النصية‪.‬‬
‫‪ -‬و هبذا ميكن أن تكون هذه املذكرة سندا معينا‪ ،‬حلل جزء من املشاكل اليت يعاين منها األستاذ يف ميدان‬
‫التعبري الكتايب‪.‬‬
‫‪ )6‬تقويم التعبير الكتابي في المرحلة االبتدائية‪:‬‬
‫‪ « -‬التقومي هو الوسيلة اليت متكننا من احلكم على تعلمات التلميذ من خالل حتليل املعطيات املتوفرة‪ ،‬و‬
‫تفسريها قصد اختاذ قرارات بيداغوجية و إدارية‪ .‬و ال ميكن للمتعلم أن ينجح إال بوضع اسرتاتيجية للتقومي بأنواعه‪:‬‬
‫تشخيصي‪ ،‬تكويين‪ ،‬إشهادي (هنائي) الذي يساهم يف املصادقة النهائية على التعلمات »‪.2‬‬
‫‪ -‬و لكي ال يتعارض التقومي مع هذه الرؤية اقرتحت الوثيقة املرافقة تصورا بثالثة أبعاد ‪:‬‬
‫‪ -‬البعد األول‪ :‬تقومي مرتبط باكتساب املوارد و التحكم فيها‪ ،‬يتماشى مع سريورة التعلم و اإلدماج‪.‬‬
‫‪ -‬البعد الثاين‪ :‬تقومي كفاءة جتنيد املوارد‪ ،‬و استعماهلا الناجح يف حل الوضعيات‪.‬‬
‫‪ -‬البعد الثالث‪ :‬تقومي القيم و الكفاءات العرضية‪.‬‬
‫‪ -‬و مراعاة هلذه األبعاد تقرتح الوثيقة املرافقة شبكة املالحظة و املتابعة و اليت ترتبط بأنشطة اإلدماج و‬
‫التقومي يف ميدان التعبري الكتايب‪ ،‬و املتشكلة من املعايري و مؤشرات التقومي التالية‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫وزارة الرتبية الوطنية ‪ -‬املذكرة املنهجية رقم ‪ - 03‬املرجع السابق ‪ -‬صفحة ‪.7‬‬
‫‪2‬‬
‫وزارة الرتبية الوطنية ‪ -‬الوثيقة املرافقة ملنهاج اللغة العربية ‪ – 2016‬صفحة ‪.40‬‬

‫‪22‬‬
‫التعبير الكتابي في ظل مناهج الجيل الثاني‬ ‫الفصل األول‬

‫البناء اللغوي‬ ‫الوجاهة‬

‫‪ -‬عرض الفكرة‬ ‫‪.‬‬ ‫‪ -‬االستهالل‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام مجل تامة‪.‬‬ ‫‪ -‬االستجابة لطبيعة املوضوع‪.‬‬
‫‪ -‬توظيف األفعال حسب أزمنتها‪.‬‬ ‫‪ -‬احرتام حجم املنتج‪.‬‬
‫‪ -‬توظيف الرتاكيب و الصيغ‪.‬‬ ‫‪ -‬وسيلة العرض املناسبة‪.‬‬
‫‪ -‬توظيف األساليب املناسبة‪.‬‬
‫‪ -‬احرتام عالمات اإلعراب‪.‬‬
‫‪ -‬التمثل الصحيح للمعىن‪.‬‬
‫التميز‬ ‫انسجام اإلنتاج‬
‫إدراج قيمة‪.‬‬ ‫‪ -‬احرتام اجلانب املنهجي‪.‬‬
‫‪ -‬االستدالل‪.‬‬ ‫‪ -‬عدم التناقض‪.‬‬
‫‪ -‬اقرتاح حل‪ ،‬إبداء رأي‪.‬‬ ‫‪ -‬توظيف عالمات الرتقيم‪.‬‬
‫‪ -‬استغالل السندات التوضيحية‪.‬‬
‫‪ -‬طرح الرأي و تعليله‪.‬‬
‫‪ -‬تالؤم األفكار مع املوضوع‪.‬‬

‫‪ -‬و باتباع هذه الشبكة ميكن تقييم التعبري الكتايب يف املرحلة االبتدائية‪ ،‬بشكل يتسم بالصدق و املوضوعية‬
‫و يراعي فيه الشمولية ملعظم املهارات اللغوية‪.‬‬
‫‪ -‬و رغم األمهية االجتماعية ملوضوع التعبري الكتايب‪ ،‬و ما تتطلبه منا مواقف احلياة من استعمال ملهاراته‪ ،‬و‬
‫االهتمام الذي أواله املنهاج و اإلصالحات املتواصلة إال أن األهداف املسطرة له‪ ،‬بقيت حبيسة الكتب و‬
‫اخلزائن‪ ،‬فكل هذه اجلهود مل تضن بعد‪ ،‬و مل تقطف مثارها عند املتعلم‪ ،‬و ذلك لسوء التوظيف‪ ،‬و خاصة من‬
‫األساتذة‪ ،‬و السيما أن قطاع الرتبية و التعليم صار فتيا‪ ،‬فأغلب األساتذة جدد يف املهنة و يفتقرون إىل اخلربة و‬
‫املمارسة الصحيحة هلا‪ .‬مما يستوجب تكوينا جديا و سليما‪ ،‬مبنيا على أسس و قواعد متينة‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫المهارات اللغوية و أهميتها و أهداف تدريسها‬

‫و عالقاتها ببعضها و بالتعبير الكتابي‬

‫المهارات اللغوية وأهميتها وأهداف تدريسها‪ ،‬وعالقتها ببعضها وبالتغيير الكتابي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫الفصل الثاني‪ :‬المهارات اللغوية و أهميتها و أهداف تدريسها‪ ،‬وعالقاتها ببعضها و‬

‫بالتعبير الكتابي‪:‬‬
‫‪ -‬مدخل‪ :‬املهارات اللغوية مفاهيم قد تتداخل معها مفاهيم أخرى قريبة منها‪ ،‬و لفهم أمهيتها‪ ،‬و صعوبة‬
‫تدريسها من سهولته ينبغي فهم طبيعتها املعقدة‪ .‬كما أن تدريسها يستوجب معرفة اهلدف منه‪ .‬هذه املفاهيم‬
‫و األمهية و األهداف ما سنتطرق إليه بالتفصيل يف هذا الفصل‪.‬‬
‫أوال ‪ :‬مفهوم المهارة و مدخل إلى المهارات اللغوية‪.‬‬
‫‪ – )1‬مفهوم المهارة‪ :‬للمهارة عدة تعاريف منها التعاريف اللغوية و منها التعاريف االصطالحية‪.‬‬
‫‪ 1 – 1‬المهارة لغة‪ :‬يرى ابن املنظور يف معجمه «لسان العرب» أن «املهارة هي احلذق يف الشيء‪ ،‬واملاهر هو‬
‫أمهر مهارة أي صرت به‬
‫احلاذق بكل عمل‪ ،‬و أكثر ما يوصف به السابح اجمليد‪ ،‬ويقال مهرت هبذا األمر‪ُ ،‬‬
‫حاذقا»‪.1‬‬
‫‪ 2 – 1‬المهارة اصطالحا‪:‬‬
‫يف قاموسه "علم النفس" بأن‪ « :‬املهارة تعين السهولة و السرعة و الدقة يف أداء عمل‬ ‫دريقر‬
‫‪Driger‬‬ ‫‪ -‬يرى‬
‫حركي »‪.2‬‬
‫‪ -‬بينما يرى سيشور "‪ "sichor‬أن‪« :‬املهارة هي درجة من الكفاءة يف أداء فعل ما‪ ،‬كما أن املهارات مجيعها‬
‫تتضمن حركة اجلسم كله أكثر من جمرد عضالت كبرية أو صغرية‪ .‬وانتشار املهارات احلركية تشمل ثالثة عناصر‬
‫و هي ‪ :‬الشرعة – القوة – الثبات و الدقة »‪.3‬‬
‫‪ -‬و مثة اجتاهات خمتلفة يف النظر إىل مفهوم املهارة‪ ،‬فهناك فريق من العلماء و الباحثني ينظرون إليها على‬
‫أهنا‪(« :‬القدرة على قيام الفرد على أداء أعمال خمتلفة قد تكون عقلية أو انفعالية أو حركية) و يرى فريق آخر أهنا‬
‫(أداء الفرد لعمل ما‪ ،‬و يتسم هذا األداء بالسرعة و الدقة و اإلتقان و الفاعلية) »‪.4‬‬
‫‪ -‬و من هذه التعاريف كلها فاملهارة عموما هي القدرة على أداء نشاط ما ‪ ،‬يتطلب خصائص‪ ،‬و شروط‬
‫معينة كالسرعة والدقة‪ ،‬والقوة‪ ،‬واإلتقان‪ ،‬والفاعلية‪ ،‬والسهولة‪ ،‬وهذه األمور تتطلب املعرفة النظرية والتدريب‬
‫العملي‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫شاب اهلل سعدية و آخرون ‪ -‬مذكرة ‪ :‬تعليمية أنشطة اللغة العربية معهد الورود و البنفسج ‪ -‬البليدة ‪ -‬حتت إشراف األستاذ ‪ :‬جلول مجال ‪ 2014 - 2013‬صفحة ‪.17‬‬
‫‪2‬‬
‫املرجع السابق نفس الصفحة‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫مرجع سابق نفس الصفحة‪.‬‬
‫‪ 4‬حممود مناصر و آخرون ‪ -‬مذكرة املهارات اللغوية األربع معهد الورود و البنفسج ‪ -‬البليدة ‪ -‬حتت إشراف األستاذ ‪ :‬جلول مجال ‪ - 2014 - 2013‬صفحة ‪.9‬‬

‫‪25‬‬
‫المهارات اللغوية وأهميتها وأهداف تدريسها‪ ،‬وعالقتها ببعضها وبالتغيير الكتابي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ – 2‬مدخل إلى المهارات اللغوية‪:‬‬

‫‪ -‬إن احلديث عن املهارات اللغوية يستلزم التحدث أوال عن نظرية االتصال و أركاهنا األساسية املتمثلة يف‬
‫املرسل ‪ ،‬املرسل إليه ‪ ،‬الرسالة ‪ ،‬الوسيلة ‪ ... ،‬إخل‪ .‬و الوسيلة هي اللغة‪ ،‬ألن التواصل ال يكون إال بني مرسل‬
‫ومرسل إليه‪ ،‬و املرسل ال يكون إال متكلما أو كاتبا‪ ،‬واملرسل إليه ال يكون إال مستمعا أو قارئا‪ .‬و عليه تتشكل‬
‫اللغة من أربع مهارات هي ‪ :‬االستماع ‪ ،‬الكالم ‪ ،‬القراءة و الكتابة‪ .‬و هذه هي املهارات اليت اصطلح على‬
‫ميادينها يف مناهج اجليل الثاين على التوايل‪ :‬فهم املنطوق‪ ،‬التعبري الشفوي‪ ،‬فهم املكتوب‪ ،‬التعبري الكتايب‪.‬‬
‫‪ -‬و ال شك أن أهم أهداف تدريس اللغة هو التدريب والسيطرة على فنوهنا األربعة السابقة الذكر ‪ ،‬من‬
‫أجل حتقيق وظيفتها التواصلية « و إذا كان الكالم و الكتابة فنني "إنتاجيني" فإن االستماع و القراءة فنان‬
‫‪1‬‬
‫"استقباليان"»‬
‫ثانيا ‪ :‬مفهوم مهارة االستماع و أهميتها و أهداف تدريسها‪.‬‬
‫‪ – )1‬مفهوم مهارة االستماع‪:‬‬
‫‪ -‬مصطلح االستماع تتداخل معه مصطلحات أخرى و هي ‪ :‬السماع ‪ ،‬اإلصغاء ‪ ،‬و اإلنصات ‪ ،‬و لكل‬
‫مصطلح معىن مييزه عن اآلخر ‪ ،‬فعلى أي منها جيب أن ندرب الطفل؟‪.‬‬
‫‪ -‬لإلجابة على هذا السؤال جيب الوقوف عند معىن كل مصطلح ‪ ،‬فأما السماع ‪« :‬هو جمرد استقبال األذن‬
‫لذبذبات صوتية من مصدر معني ‪ ،‬دون إعارهتا انتباها مقصودا ‪ ،‬وهو عملية تعتمد على فسيولوجية األذن‪ ،‬فهو‬
‫أمر ال يتعلمه اإلنسان »‪.2‬‬
‫‪ -‬و أما االستماع ‪« :‬فهو فن يشتمل على عمليات معقدة ‪ ،‬فإنه ليس جمرد مساع ‪ ،‬إنه عملية يعطي فيها‬
‫املستمع اهتماما خاصا ‪ ،‬و انتباها مقصودا ملا تتلقاه أذنه من األصوات ‪ ،‬و هو عملية معقدة يف طبيعتها ‪، ...‬‬
‫فهو إذن إدراك ‪ ،‬و فهم ‪ ،‬و حتليل ‪ ،‬و تفسري ‪ ،‬و تطبيق ‪ ،‬و نقد و تقومي »‪.3‬‬
‫‪ -‬و أما اإلنصات فهو «تركيز االنتباه على ما يسمعه اإلنسان من أجل حتقيق هدف معني ‪ ،‬فاإلنصات‬
‫استماع مستمر ‪ ... ،‬غري متقطع »‪ .4‬قال اهلل تعاىل ‪ « :‬و إذا قرئ القرآن فاستمعوا له و أنصتوا لعلكم‬
‫‪5‬‬
‫ترمحون»‬
‫‪ -‬و هو نفسه اإلصغاء‪ ،‬أي « أحسن االستماع‪ ،‬وهو املصلح املستخدم عند املتصوفة‪ ،‬ألمهيته يف تالوة‬
‫‪6‬‬
‫أورادهم»‬

‫‪1‬‬
‫الدكتور علي أمحد مدكور ‪ -‬تدريس فنون اللغة العربية ‪ -‬دار الفكر العريب ‪ 2006‬صفحة ‪.82‬‬
‫‪2‬‬
‫املرجع السابق صفحة ‪.84‬‬
‫‪3‬‬
‫املرجع السابق نفس الصفحة‬
‫املرجع السابق الصفحة ‪854‬‬
‫‪5‬‬
‫اآلية ‪ 204‬من سورة األعراف‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫‪https : e learn.univ-ouargla.dz‬اإلنرتنيت ‪ :‬احملاضرة الثامنة – املهارات اللغوية‪.‬‬

‫‪26‬‬
‫المهارات اللغوية وأهميتها وأهداف تدريسها‪ ،‬وعالقتها ببعضها وبالتغيير الكتابي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -‬ومن هذه الفروق بني هذه املصطلحات‪ ،‬فاملهارة املطلوبة للتعلم هي االستماع‪ ،‬ألهنا عملية تسمح‬
‫باالنتباه إىل املتكلم‪ ،‬و سؤاله و مناقشته فيما يقول‪ ،‬و احلكم عليه‪ ،‬و اختاذ قرار بشأنه‪.‬‬
‫‪ -‬و من الباحثني من يصف عمل االستماع بالقراءة االستماعية ‪ ،‬ألن « القارئ فيها قارئ واحد وليس‬
‫و وصفوا البقية باملستمعني ‪ ،‬ألن القارئ ينقل هلم فهمه و أحاسيسه و ميوله عن طريق نربة الصوت و‬ ‫قراء‪،‬‬
‫انفعاله مع املقروء‪ ،‬فال ميكن أن يكون لكل مستمع قراءة خاصة من خالل االستماع »‪.1‬‬
‫‪ -‬فهذا هو النشاط نفسه املطلوب يف تعليم االستماع للمبتدئني ألنه يعتمد على االستماع إلدراك‬
‫املضمون‪،‬‬
‫مث يتجاوب املتعلمون يف النقاش مع املعلم فيما استمعوا إليه‪ ،‬و بذلك يتعلمون سرعة الفهم‪ .‬لذلك فإن القراءة‬
‫االستماعية هي أقرب أن تضم إىل االستماع‪ ،‬ال إىل أنواع القراءة‪ ،‬كما يعتقد‪.‬‬
‫‪ )2‬أهمية مهارة االستماع‪:‬‬
‫‪ -‬االستماع هو أوىل املهارات اللغوية اليت ينبغي إعطاؤها االهتمام حيث ميثل مفتاح بقية املهارات اللغوية‬
‫األخرى‪ ،‬ألن اللغة مساع قبل كل شيء‪ ،‬حيث يعد عبد الرمحن ابن خلدون السماع أبا للملكات اللسانية يف كتابه‬
‫املقدمة « السمع أبو امللكات اللسانية »‪.2‬‬
‫‪ -‬و إذا راقبنا النمو اللغوي لدى الطفل‪ ،‬لرتتيب هذه الفنون األربعة من حيث وجودنا الزمين‪ ،‬جند أن‬
‫االستماع هو الشرط األساسي للنمو اللغوي‪« .‬فالطفل يبدأ بعد الوالدة بعدة أيام يف التعرف على األصوات‬
‫احمليطة به‪ ،‬و يف هناية عامه األول تقريبا يبدأ يف نطق الكلمات‪ ،‬و التمييز بني أصوات الكلمات املكتوبة‪ ،‬فيقرأ و‬
‫يكتب »‪.3‬‬
‫‪ -‬و هبذا فإن االستماع ال غىن عنه لظهور الكالم و القراءة و الكتابة ‪« ،‬فالطفل الذي يولد أصما ‪...‬‬
‫يفقد بالتايل القدرة على الكالم »‪.4‬‬
‫‪ -‬و منه «فالقدرة على الكالم تتوقف على القدرة على االستماع و الفهم كما أن القدرة على القراءة و‬
‫الكتابة تتوقف على االستماع و الكالم ! و بالتايل ميكن ترتيب فنون اللغة حسب منوها و وجودها الزمين‪:‬‬
‫االستماع‪ ،‬فالكالم‪ ،‬فالقراءة‪ ،‬فالكتابة »‪.5‬‬

‫‪1‬‬
‫مرجع سابق‪ - .‬اإلنرتنيت ‪ :‬احملاضرة الثامنة – املهارات اللغوية‬
‫‪2‬‬
‫املرجع السابق ‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫الدكتور علي أمحد مدكور ‪ -‬تدريس فنون اللغة – مرجع سابق ‪ -‬صفحة ‪.90‬‬
‫‪4‬‬
‫األنرتنت مرجع سابق نفس الصفحة‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫املرجع السابق‪.‬‬

‫‪27‬‬
‫المهارات اللغوية وأهميتها وأهداف تدريسها‪ ،‬وعالقتها ببعضها وبالتغيير الكتابي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -‬و خري ما ميكن اإلثبات به على أمهية السماع هو القرآن الكرمي‪ ،‬حيث جند أن السماع مقدم يف آيات‬
‫اآلتية‪:‬‬ ‫اآليات‬ ‫ذلك‬ ‫من‬ ‫و‬ ‫احلواس‪.‬‬ ‫من‬ ‫مجلة‬ ‫مع‬ ‫ذكر‬ ‫كلما‬ ‫القرآن‬
‫«و اهلل أخرجكم من بطون أمهاتكم ال تعلمون شيئا‪ ،‬وجعل لكم السمع واألبصار و األفئدة لعلكم تشكرون»‪.1‬‬
‫« و ال تقف ما ليس لك به علم إن السمع و البصر و الفؤاد كل أولئك كان عنه مسؤوال »‪ 36 .2‬سورة‬
‫اإلسراء‪ " .‬إن اهلل كان مسيعا بصريا"‪ 58 .3‬سورة النساء‬
‫‪ -‬ومن كل هذا نستنتج أن إمهال مهارة االستماع تقود إىل عدم إتقان الكالم و القراءة ‪ ،‬و بالتايل فإن‬
‫إمهال التدريب على االستماع يقود بالضرورة إىل عدم االستيعاب اجليد للغة و قضاياها ‪ ،‬و هذا ما يدعو أن‬
‫يكون نصيبه يف برامج تعليم اللغة نصيبا وافيا يؤدي اهلدف املرجو منه ‪ ،‬خصوصا يف املستويات األوىل و يف‬
‫األسابيع األوىل من دروس االستماع ‪ ،‬حيث ال يستطيع املتعلمون القراءة والكتابة‪.‬‬
‫‪ )3‬أهداف تدريس مهارة االستماع‪:‬‬
‫‪ -‬إن اهلدف وصف لتغيري سلوكي لغوي يتوقع حدوثه من التلميذ نتيجة ملروره خبربات لغوية متنوعة‪ ،‬و‬
‫تفاعله معها يف مواقف تعليمية خمططة‪ « .‬و تتمثل أهداف االستماع العامة يف جمموعة املهارات و القدرات‬
‫الرئيسية لالستماع و اليت ميكن للتالميذ اكتساهبا خالل املراحل التعليمية املختلفة ابتداء من السهل إىل الصعب‬
‫وعلى مدى املراحل العمرية املتتابعة ‪ ،‬وهي على النحو التايل ‪:‬‬
‫‪ – 2‬التصنيف‪.‬‬ ‫‪ – 1‬التمييز السمعي‪،‬‬
‫‪ – 4‬التفكري اإلستنتاجي‬ ‫‪ – 3‬استخالص الفكرة الرئيسية‪،‬‬
‫‪ – 6‬تقومي احملتوى‪.4» .‬‬ ‫‪ – 5‬احلكم على صدق احملتوى‪،‬‬
‫‪ -‬و األهداف العامة اليت متثلها هذه املهارات و القدرات الرئيسية هي‪:‬‬
‫«‪ -1:‬أن يقدر املتعلمون االستماع كفن هام من فنون اللغة و االتصال اللغوي‪.‬‬
‫‪ - 2‬أن يتخلص املتعلمون من عادات االستماع السيئ‪ ،‬وأن تنمو لديهم املهارات األساسية‪ ،‬و املفهومات و‬
‫االجتاهات الضرورية لعادات االستماع اجليد‪ ،‬و بالتايل حسن اإلنصات إىل املتحدث و االهتمام مبا يقول وعدم‬
‫مقاطعته‪.‬‬
‫‪ - 3‬إمناء قدرات املتعلمني على استقبال احلديث و متابعة املناقشات‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫اآلية (‪ )78‬من سورة النحل‬
‫‪2‬‬
‫اآلية (‪ )36‬من سورة اإلسراء‪.‬‬
‫اآلية (‪ )58‬من سورة االسراء‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫الدكتور علي أمحد مدكور ‪ - 2006‬مرجع سابق ‪ -‬صفحة ‪.90‬‬

‫‪28‬‬
‫المهارات اللغوية وأهميتها وأهداف تدريسها‪ ،‬وعالقتها ببعضها وبالتغيير الكتابي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ – 4‬أن يتعلموا كيف يستمعون بعناية‪ ،‬مع االحتفاظ بأكرب قدر من احلقائق‪ ،‬و املفاهيم و التصورات مع القدرة‬
‫تذكر نظام األحداث يف تتابعه الصحيح‪.‬‬ ‫على‬
‫‪ – 5‬أن يستطيعوا متييز أوجه التشابه و االختالف يف بداية األصوات و وسطها وهنايتها‪.‬‬
‫‪ – 6‬أن تكون لديهم القدرة على إدراك الكلمات املسموعة‪ ،‬و على االستجابة لإليقاع املوسيقي يف الشعر و‬
‫النثر‪.‬‬
‫‪ – 7‬أن تنمو لديهم القدرة على املزج بني احلروف املنفصلة يف كلمات منطوقة و الكلمات املنفصلة يف مجل‬
‫مفيدة‪.‬‬
‫‪ - 8‬أن تنمو لديهم القدرة على إكمال احلروف الناقصة يف الكلمات ‪ ،‬و الكلمات الناقصة يف اجلمل املفيدة‪.‬‬
‫‪ - 9‬أن تنمو لديهم القدرة على توقع ما سيقوله املتكلم و إكمال احلديث فيما لو سكت‪.‬‬
‫‪ – 10‬أن يكونوا قادرين على تصنيف احلقائق واألفكار الواردة يف املادة املسموعة‪ ،‬و املقارنة بينها‪ ،‬و العثور على‬
‫العالقات املعنوية بني الكلمات و احلقائق و املفاهيم و األفكار‪ ...‬اخل‪.‬‬
‫‪ – 11‬أن يكونوا قادرين على استخالص الفكرة الرئيسية من األفكار‪ ،‬و احلقائق‪ ،‬و املفاهيم يف املادة املسموعة‪،‬‬
‫والتفريق بينها و بني األفكار الثانوية أو اجلزئية‪.‬‬
‫‪ – 12‬أن يكونوا قادرين على التفكري االستنتاجي و الوصول إىل املعاين الضمنية يف احلديث ومتييزها‪.‬‬
‫‪ – 13‬أن يكونوا قادرين على احلكم على صدق حمتوى املادة املسموعة يف ضوء املعايري املوضوعية‪ ،‬اليت تتمثل يف‬
‫اخلربة الشخصية‪ ،‬و نظام القيم و املعايري‪ ،‬و الواقع االجتماعي‪ ،‬و هدف املتحدث من احلديث‪.‬‬
‫‪ – 14‬أن يكونوا قادرين على تقومي احملتوى‪ ،‬تشخيصا و عالجا »‪.1‬‬
‫‪ -‬و هكذا فبتحقق هذه األهداف يكون املتعلم قد سيطر على فن من فنون اللغة‪ ،‬الذي يعد مفتاح باقي‬
‫اللغة األخرى‪.‬‬ ‫فنون‬
‫ثالثا ‪ :‬مفهوم مهارة الكالم و أهميتها و أهدافها تدريسيا‪.‬‬
‫‪ ) 1‬مفهوم مهارة الكالم ‪:‬‬
‫‪ -‬يعرف الكالم أو التعبري الشفوي بعدة تعاريف لغوية و اصطالحية منها ‪:‬‬
‫‪ 1 - 1‬الكالم لغة ‪ « :‬الكالم أو التعبري كما ورد يف لسان العرب هو اإلبانة و اإلفصاح‪ ،‬عرب عما يف نفسه ‪:‬‬
‫أعرب‬
‫‪1‬‬
‫الدكتور علي أمحد مدكور ‪ – 2006‬مرجع سابق ‪ -‬صفحة ‪.89 – 88‬‬

‫‪29‬‬
‫المهارات اللغوية وأهميتها وأهداف تدريسها‪ ،‬وعالقتها ببعضها وبالتغيير الكتابي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫و بني ‪ .‬و عرب عنه غريه فأعرب عنه‪ ،‬و االسم العربة‪ ،‬و عرب عن فالن تكلم عنه‪ ،‬و اللسان يعرب عما يف الضمري‬
‫– فالتعبري يف اللغة هو اإلفصاح و اإلعراب عما يف النفس بالكالم‪ ،‬كأن يعرب اإلنسان عما يف نفسه‬ ‫»‪.1‬‬
‫من مشاعر و أحاسيس‪.‬‬
‫‪ 2 – 1‬الكالم اصطالحا ‪ :‬و من التعاريف االصطالحية للكالم أو التعبري ما يلي ‪ « :‬هو االجناز الفعلي للغة‪،‬‬
‫و املمارسة الفعلية املطلوبة للغة حتقيقا لغرضها األساس الذي هو التواصل »‪.2‬‬
‫‪ -‬و إسقاطا ملعىن هذا املصطلح على ميدان الرتبية و التعليم‪ ،‬فإن التعبري كمصطلح تربوي هو ‪ « :‬عمل منهجي‬
‫يسري وفق خطة متكاملة يف املؤسسات التعليمية وصوال بالطالب إىل مستوى ميكنه من ترمجة أفكاره و مشاعره و‬
‫أحاسيسه‬
‫و مشاهداته و خرباته احلياتية بلغة سليمة‪ ،‬وفق نسق فكري معني »‪.3‬‬
‫‪ -‬و الكالم إذن هو أداء لوظيفة التواصل الشفوي عن طريق اللغة‪.‬‬
‫‪ )2‬أهمية مهارة الكالم ‪:‬‬
‫‪ -‬الكالم من املهارات األساسية ‪ ،‬اليت جيب التدريب على إتقاهنا يف املرحلة اإلبتدائية ‪ ،‬و تزداد احلاجة إىل‬
‫هذه املهارة بازدياد احلاجة إىل االتصال الشفهي بني الناس ‪ .‬و من الضرورة عند تعليم اللغة العربية أو غريها من‬
‫اللغات ‪ ،‬االهتمام باجلانب الشفهي‪.‬‬
‫‪ -‬و ينبغي أن يتجه تعليم التعبري بدءا من املرحلة اإلبتدائية إىل متكني املتعلمني من القيام جبميع ألوان النشاط‬
‫اللغوي اليت يتطلبها منهم اجملتمع ‪ ،‬و هو النشاط اللغوي الوظيفي مثل ‪ :‬احملادثة ‪ ،‬املناقشة ‪ ،‬املذكرات ‪ ،‬و‬
‫امللخصات و حكاية القصص و النوادر ‪ ،‬و إلقاء اخلطب و الكلمات ‪ ...‬إخل‪.‬‬
‫‪ -‬و تتفق آراء كل الدارسني و الباحثني يف وجوب االهتمام مبهارة الكالم كما حتدث عنها الدكتور علي أمحد‬
‫مدكور يف كتابه "تدريس فنون اللغة العربية"‪.‬‬
‫« وملا كان التلميذ يف بداية حياته التعليمية يف املدرسة حيتاج إىل التدريب على النطق السليم‪ ،‬و التخلص من‬
‫عيوب النطق ‪ ،‬فإن على املدرسة اإلبتدائية أن تعطي التعبري الشفوي يف أول املرحلة كل الوقت ‪ ،‬فإذا ما وصل‬
‫التلميذ إىل هناية املرحلة االبتدائية كان معظم العناية موجها للتعبري الشفوي مث تتعادل كفيت التعبري الشفوي والتعبري‬
‫‪4‬‬
‫التحريري يف املراحل التالية بعد ذلك »‬
‫‪ -‬وعملية الكالم مثلها مثل عملية االستماع‪ ،‬ذات طبيعة معقدة رغم جالئها بسيطة‪ .‬يقول الدكتور علي أمحد‬

‫‪1‬‬
‫اإلنرتنيت ‪ :‬احملاضرة الثامنة – املهارات اللغوية – مرجع سابق‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫املرجع السابق نفس الصفحة‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫املرجع السابق‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫الدكتور علي أمحد مدكور ‪ - 2006‬مرجع سابق صفحة ‪.112‬‬

‫‪30‬‬
‫المهارات اللغوية وأهميتها وأهداف تدريسها‪ ،‬وعالقتها ببعضها وبالتغيير الكتابي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫مدكور يف هذا الشأن ‪ « :‬إن عملية الكالم أو التحدث ليست حركة بسيطة حتدث فجأة ‪ ،‬و إمنا هي عملية‬
‫معقدة و بالرغم من مظهرها الفجائي إال أهنا تتم يف عدة خطوات هي ‪ :‬استثارة ‪ -‬تفكري ‪ -‬صياغة ‪ -‬نطق‪.‬‬
‫‪ -‬فقبل أن يتحدث املتحدث‪ ،‬البد أن يستثار‪ ،‬و املثري إما أن يكون خارجيا‪ ...‬وقد يكون داخليا‪... ،‬‬
‫و هكذا جند أن نقطة البدء يف الكالم هي وجود مثري للكالم أو التحدث‪ ،‬و الذي ينطق دون مثري إما‬
‫أو نائم‪.‬‬ ‫جمنون‬
‫‪ -‬و بعد أن يستثار اإلنسان كي يتكلم‪ ...‬يبدأ يف التفكري فيما سيقول‪ ،‬فيجمع األفكار و يرتبها‪ ،‬و الفرد‬
‫الذي يتكلم دون أن يعطي نفسه الوقت الكايف للتفكري فيما سيقول‪ ،‬غالبا ما يكون كالمه أجوفا خاليا من‬
‫املعىن‪ ،‬غري منتظم‪.‬‬
‫‪ -‬و بعد أن يستثار اإلنسان و يدفع إىل الكالم‪ ،‬ويفكر فيما سيقول‪ ،‬يبدأ يف انتقاء الرموز ( أي األلفاظ‬
‫و العبارات‪ ،‬و الرتاكيب املناسبة للمعاين)‪ ،‬و من الصعب التفريق بني مرحلة التفكري و مرحلة انتقاء الرموز‪،‬‬
‫فاإلنسان يفكر باللغة‪ ،‬أي بالنظام الرمزي‪...‬‬
‫‪ -‬مث تأيت املرحلة األخرية و هي مرحلة النطق ‪ ...‬فبالنطق السليم تتم عملية الكالم ‪ ...‬و النطق هو املظهر‬
‫اخلارجي هلا‪ ،‬ومن هنا جيب أن يكون النطق سليما و واضحا خاليا من األخطاء‪.‬‬
‫‪ -‬و هذا هو آخر ما جيب أن يهتم به املدرس مع تالميذه يف هذا اجملال‪ ،‬فاملدرس الواعي هو الذي يهتم‬
‫بالتفكري و املعاين قبل االهتمام باجلانب الشكلي للغة »‪.1‬‬
‫‪ -‬و أنا أوافق الدكتور علي أمحد مدكور يف رؤيته أن االهتمام جيب أن يكون بالتفكري و املعاين قبل االهتمام‬
‫الشكلي للغة‪.‬‬
‫‪ -‬كما أوافقه يف تعقيبه على اخلطوة الثانية من عملية الكالم‪ ،‬وهي التفكري حيث رأى أن املدرس الواعي هو‬
‫الذي يدرب تالميذه على أن ال يتكلم أحدهم قبل التفكري جيدا‪ ،‬ولريتب أفكاره بصورة منطقية مقنعة قبل أن‬
‫يبدأ‪ ،‬فالكالممن فنون االتصال‪ ،‬إذا فقد عقالنيته و منطقيته فقد وظيفته‪.‬‬
‫‪ – )3‬أهداف تدريس مهارة الكالم‪:‬‬
‫‪ -‬ذكر الدكتور علي أمحد مدكور يف كتابه تدريس فنون اللغة جمموعة كبرية من األهداف ‪ ،‬و على رأس قائمة‬
‫أهداف تعليم اللغة لألطفال هي التلقائية و الطالقة ‪ ،‬ذلك أن الرغبة يف التعبري عن النفس أمر ذايت ‪ ،‬و من هذه‬
‫األهداف أيضا‪:‬‬
‫« ‪ – 1‬تطوير وعي الطفل بالكلمات الشفوية كوحدات لغوية ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫الدكتور علي أمحد مدكور – دار الفكر العريب ‪ - 2006‬مرجع سابق ‪ -‬صفحة ‪.114 -113‬‬

‫‪31‬‬
‫المهارات اللغوية وأهميتها وأهداف تدريسها‪ ،‬وعالقتها ببعضها وبالتغيير الكتابي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ – 2‬إثراء ثروته اللفظية الشفهية‪.‬‬

‫‪ – 3‬تقومي روابط املعىن عنده‪.‬‬
‫‪ – 4‬متكينه من تشكيل اجلمل و تركيبها‪.‬‬
‫‪ – 5‬تنمية قدرته على تنظيم األفكار يف وحدات لغوية‪.‬‬
‫‪ – 6‬حتسني هجائه و نطقه‪.‬‬
‫‪ – 7‬استخدامه للتعبري القصصي املسلي‪.‬‬
‫‪ -‬و إذا ما جتاوز املتعلم املستويات األوىل من التعليم االبتدائي إىل قبيل هناية هذه املرحلة‪ ،‬فإن منهج اللغة‬
‫جيب أن يعطي التالميذ فرصة كاملة لتنمية املهارات اآلتية ‪:‬‬
‫‪ – 1‬آداب احملادثة و املناقشة و طريقة السري فيها‪.‬‬
‫‪ – 2‬الدفع باملتعلم إىل الكشف عن هويته و معرفة شخصيته و مستواه الثقايف و االجتماعي‪.‬‬
‫‪ – 3‬القدرة على أن خيطب أو يتحدث يف موضوع عام أمام زمالئه أو مجاعة من الناس‪.‬‬
‫‪ – 4‬تدريب التالميذ على االرجتال و تعزيز مشاعر الثقة بالنفس لديه من خالل إزالة اخلوف و اخلجل و ما‬
‫ينتابه من تردد‪.‬‬
‫‪ – 5‬القدرة على إعطاء التعليمات و التوجيهات‪.‬‬
‫‪ – 6‬القدرة على عرض التقارير عن أعمال قام هبا أو مارسها‪.‬‬
‫‪ – 7‬القدرة على التعليق على األخبار و األحداث و على املداخالت‪.‬‬
‫‪ – 8‬القدرة على جمالسة الناس و جماملتهم باحلديث‪.‬‬
‫‪ – 9‬القدرة على عرض األفكار بطريقة منطقية و مقنعة‪.‬‬
‫‪ – 10‬القدرة على البحث عن احلقائق و املعلومات و املفاهيم املختلفة و املتاحة‪.‬‬
‫‪ -‬ويف كل األحوال ينبغي تعليم و تدريب التالميذ على االسرتخاء أثناء الكالم و جتنب األنفية ‪ ،‬واخلشونة‬
‫و الصوت احلاد و الصراخ ‪ ،‬كما نعلمهم االعتدال يف الوقوف أو اجللوس أثناء الكالم ‪ ،‬و التحكم يف الصوت‬
‫أو تدريب جهاز النطق على اإللقاء السليم القوي اجلذاب »‪.1‬‬
‫‪ -‬و من هذه األهداف املتعددة نالحظ أن جماالت احلياة اليت ميارس فيها املتعلمون الكالم أو التعبري‬
‫الشفوي متعددة و متنوعة‪ ،‬لذا وجب على املدرس تدريبهم على هذه املهارة‪ ،‬حىت تؤدي وظيفتها التواصلية على‬
‫أكمل وجه‪.‬‬

‫‪ 1‬الدكتور علي أمحد مدكور – دار الفكر العريب ‪ – 2006‬مرجع سابق ‪ -‬صفحة ‪.118 – 117‬‬

‫‪32‬‬
‫المهارات اللغوية وأهميتها وأهداف تدريسها‪ ،‬وعالقتها ببعضها وبالتغيير الكتابي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫رابعا‪ -:‬مفهوم مهارة القراءة و أهميتها و أهداف تدريسها‬

‫‪ )1‬مفهوم مهارة القراءة ‪:‬‬
‫‪ -‬للقراءة عدة مفاهيم منها اللغوية و منها االصطالحية و املفسرة لطبيعتها‪.‬‬

‫‪ 1 – 1‬فأما القراءة لغة‪ « :‬قرأ الشيء قرآنا ‪ ،‬مجعه و ّ‬

‫ضم بعضه إىل بعض‪ ،‬فالقرآن معناه اجلمع ‪ ،‬و قرأت‬
‫تقرأت مبعىن تف ّقهت و تنسكت أي أصبحت قارئا‬
‫كل شيء قرأته فقد مجعته‪ ،‬و ّ‬
‫القرآن لفظت به جمموعا ‪ ،‬و ّ‬
‫فقيها وناسكا و القرء و القارئ الوقت ‪ ،‬و القرء االجتماع »‪.1‬‬
‫‪ -‬و من هذا التعريف يتأكد أن القراءة هي املصدر األساسي الذي به يتم مجع الرصيد اللغوي و الفكري‬
‫الذي نواجه به مواقف احلياة اليومية‪.‬‬
‫‪ 2 – 1‬للقراءة تعاريف اصطالحية و مفسرة لطبيعتها منها ‪:‬‬
‫« القراءة هي عملية تفكري مركبة تشمل التعرف على الرموز املكتوبة و الكلمات و الرتاكيب و ربطها باملعاين‪ ،‬مث‬
‫تفسري تلك املعاين وفقا خلربات القارئ الشخصية ( استحضار اخللفية املعرفية و الثقافية عند قراءة الدوال) »‪.2‬‬
‫‪ -‬وبناء على ذلك فإن القراءة تتضمن عمليتني متصلتني مها‪:‬‬
‫‪ -1‬العملية األوىل ( ميكانيكية )‬
‫‪ – 2‬العملية الثانية ( عقلية )‬
‫« ‪ -‬العملية امليكانيكية‪ :‬و يقصد هبا رؤية القارئ للرموز املكتوبة و احلركات فالكلمات مث اجلمل عن طريق‬
‫اجلهاز البصري و النطق هبا‪.‬‬
‫‪ -‬العملية العقلية‪ :‬و يتم من خالهلا تفسري املعىن و تشمل الفهم الظاهر (املباشر) و الفهم الضمين (غري املباشر)‪،‬‬
‫االستنتاج‪ ،‬التذوق‪ ،‬االستماع‪ ،‬التحليل‪ ،‬نقد املادة و إبداء الرأي فيها »‪.3‬‬
‫‪ -‬و هلذا فإن القراءة مهارة حتتاج إىل تدريبات خاصة و متنوعة و مراعاة ملستوى املتعلمني من حيث القدرة اللغوية و كذا‬
‫االستعداد الشخصي بأنواعه ( العقلي – اجلسمي – االنفعايل )‪.‬‬
‫‪ )2‬أهمية مهارة القراءة ‪:‬‬
‫‪ -‬إن مهارة القراءة هي املهارة الثالثة من حيث ترتيبها بني فنون اللغة‪ ،‬و ذلك الرتباطها الوثيق مبهارة االستماع‬

‫‪1‬‬
‫اإلنرتنيت ‪ :‬احملاضرة الثامنة – املهارات اللغوية – مرجع سابق‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫وزارة الرتبية الوطنية – املفتشية العامة للبيداغوجيا – املنهج الصويت اخلطى يف تعليم اللغة العربية – دليل تكوين املكونني‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫نفس املرجع السابق‪.‬‬

‫‪33‬‬
‫المهارات اللغوية وأهميتها وأهداف تدريسها‪ ،‬وعالقتها ببعضها وبالتغيير الكتابي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫« فلكي يكون التلميذ قادرا على إدراك الكلمات و اجلمل و العبارات املطبوعة فإنه البد أن يكون قد استمع‬
‫إليها منطوقة بطريقة صحيحة من قبل‪ ،‬فالفهم يف القراءة يعتمد على فهم القارئ لغة الكالم »‪.1‬‬
‫‪ -‬فاالستماع إذن يزود التلميذ بالثروة اللفظية‪ ،‬اليت سوف يراها مكتوبة و القراءة هي فن أساسي من فنون‬
‫اللغة‪ ،‬و ركن مهم من أركان االتصال اللغوي‪ ،‬و كما ذكرت سابقا يف نظرية التواصل‪ ،‬فإن القارئ هو الطرف‬
‫الثاين يف عملية التواصل أي "املستقبل" أو "املرسل إليه"‪.‬‬
‫كما هائال من الرصيد اللغوي‪ ،‬الذي يساعده يف‬
‫‪ -‬و القراءة هي املورد الذي ال ينضب‪ ،‬الذي ينهل منه املتعلم ّ‬
‫تصوير أفكاره و أحاسيسه‪ ،‬و التعبري عن مطالبه يف احلياة‪.‬‬
‫‪ -‬و القراءة هي من الروافد األساسية املساعدة على إجادة التعبري و تغذية ملكة املتعلم‪ .‬فباإلضافة إىل كوهنا‬
‫معرفة احلروف و الكلمات‪ ،‬فهي كذلك « معرفة األفكار و املعاين اليت تشمل عليها املادة املقروءة‪ ،‬وفهمها جيدا‬
‫الضار منها‪ ،‬و يستفيد من اجليد يف إلقاء‬
‫مث نقدها‪ ،‬و التمييز بني التافه منها و املفيد‪ .‬حبيث يدرك القارئ ّ‬
‫األضواء على مشكالت حياته‪ ،‬حىت أصبحت القراءة أسلوبا من أساليب حل املشكالت اليت تواجه املرء يف‬
‫حياته »‪.2‬ألن القراءة تنمي ملكة التفكري لدى املتعلم‪ ،‬وتروض لسانه على النطق الصحيح‪ ،‬و تضمن له منوا يف‬
‫خمتلف امليادين و اجملاالت‪.‬‬
‫بالتدرج‪ ،‬انطالقا من‬
‫« و ينبغي أن تقدم القراءة للتلميذ املبتدئ الذي مل يسبق له تعلّم اللغة العربية من قبل ّ‬
‫مستوى الكلمة‪ ،‬فاجلملة البسيطة (مبتدأ أو خرب غالبا) مث اجلملة املركبة‪ ،‬مث قراءة الفقرة‪ ،‬مث قراءة النصوص‬
‫الطويلة»‪.3‬‬
‫‪ -‬وحتقيقا هلذا فإن املنهج الصويت اخلطّي يف تعليم اللغة العربية يدعو إىل تدريب التالميذ يف املستويات األوىل‬
‫على القراءة املقطعية اليت تؤدي إىل حتقيق نتائج أفضل ‪ .‬و تعرف القراءة املقطعية كالتايل ‪:‬‬
‫« هي طريقة تعتمد على تقدمي وحدات لغوية أكرب من الصوت اللغوي لكنها أقل من الكلمة‪ ،‬وتبىن أصوهلا على‬
‫مقاطع الكلمات‪.‬‬
‫‪ -‬ومسيت بالقراءة املقطعية لكون املتعلمني حيللون مجال و كلمات إىل مقاطع و أصوات ‪ ،‬مث يقومون برتكيب‬
‫كلمات و مجل هبذه املقاطع و األصوات »‪.4‬‬
‫‪ -‬و تكمن أمهيتها يف متكني املتعلمني من املقروء‪ ،‬عرب آليات االستماع و الفهم و النطق السليم و الربط بني‬
‫املنطوق و املكتوب‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫الدكتور علي أمحد مدكور – دار الفكر العريب ‪ – 2006‬مرجع سابق ‪ -‬صفحة ‪.127‬‬
‫‪2‬‬
‫اإلنرتنيت ‪ :‬احملاضرة الثامنة – املهارات اللغوية – مرجع سابق‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫املرجع السابق‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫وزارة الرتبية الوطنية – املفتشية العامة للبيداغوجيا – املنهج الصويت اخلطى يف تعليم اللغة العربية – دليل تكوين املكونني‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫المهارات اللغوية وأهميتها وأهداف تدريسها‪ ،‬وعالقتها ببعضها وبالتغيير الكتابي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -‬و يؤكد الدكتور علي أمحد مدكور على الطبيعة املعقدة لعملية القراءة فيما يلي ‪ ... « :‬فكذلك اللغة املكتوبة‬
‫قد مرت مبرحلتني و مها‪ :‬أوال‪ :‬التعبري عن األفكار بالصور اليت تشبه يف شكلها مدلول األفكار‪ ...‬ثانيا ‪ :‬مرحلة‬
‫التعبري عن األفكار بالرموز احلرفية و هي املتّبعة اآلن يف أغلب لغات العامل ‪ .‬و ملا كانت الرموز اليت نستخدمها‬
‫اآلن توافقية ( أي أن أهل كل لغة قد اتفقوا على أن يكون لكل حرف و لكل لفظ صوت خاص به ) ‪ ،‬فإن‬
‫عملية القراءة أصبحت شاقة و متجددة الصعوبات ‪ ،‬ألهنا تتطلب عملية مستمرة من بناء الروابط العقلية‬
‫اجلديدة بني الرموز و معانيها و نطقها ‪ ،‬و بني الرموز املستحدثة و نطقها و معانيها وهكذا »‪.1‬‬
‫‪ -‬ويواصل الدكتور علي أمحد مدكور أن عملية القراءة هي عملية "نظر" و "استبصار" استنادا إىل شرح‬
‫"املعجم الوسيط" قائال ‪ « :‬هلذا فنحن عندما نقول أن القراءة عملية "نظر" و "استبصار" فهذا فيما أرى يتفق مع‬
‫املفهوم النامي املتطور لعملية القراءة‪ ،‬و الذي يشتمل على املهارات التالية ‪:‬‬
‫‪ – 1‬الرؤية بالعني مع التفكري و التدبري‪.‬‬
‫‪ – 2‬الفهم‪.‬‬
‫‪ – 3‬إدراك العالقات بني جزيئات املادة املقروءة عن طريق التحليل و التفسري ‪.‬‬
‫‪ – 4‬القدرة على التوقع و التنبؤ بالنتائج‪ ،‬و صلة كل ذلك بالواقع املوضوعي و اخلربات اإلنسانية السابقة‪.‬‬
‫‪ – 5‬النقد يف ضوء معايري عملية و موضوعية ‪.‬‬
‫‪ – 6‬التقومي »‪.2‬‬
‫‪ -‬و هكذا فالقراءة هي رؤية و فهم املادة املقروءة و حتليلها و تفسريها و نقدها و تقوميها ‪.‬‬
‫‪ )3‬أهداف تدريس مهارة القراءة ‪:‬‬
‫‪ -‬للقراءة (فهم املكتوب) أهداف كثرية ينبغي حتقيقها يف املرحلة اإلبتدائية ‪ ،‬وهي تتماشى مع املهارات و‬
‫القدرات الرئيسية لفن القراءة ‪ ،‬و اليت ميكن للمتعلمني اكتساهبا خالل املراحل العمرية املتتابعة ‪ ،‬وهي تتعقد بتعقد‬
‫طبيعة عملية القراءة ‪ ،‬و اليت يرى بعض الرتبويني أهنا أعمق بكثري من أن تكون ضم حرف إىل آخر لتتكون‬
‫الكلمة ‪ ،‬ومنها تتكون اجلملة ‪ ،‬بل أهنا تقوم على أساس تفسري الرموز ‪ ،‬والربط بني اللغة و احلقائق ‪ .‬و من هذه‬
‫القدرات اليت جيب اكتساهبا ما يلي ‪:‬‬
‫« ‪ – 1‬القدرة على فهم املقروء ‪.‬‬
‫‪ – 2‬القدرة على تعيني موضع املعلومات املختلفة من القطعة ‪.‬‬

‫الدكتور علي أمحد مدكور ‪ -‬دار الفكر العريب ‪ – 2006‬مرجع سابق ‪ -‬صفحة ‪1281‬‬
‫‪2‬‬
‫املرجع السابق ‪ -‬صفحة ‪.135‬‬

‫‪35‬‬
‫المهارات اللغوية وأهميتها وأهداف تدريسها‪ ،‬وعالقتها ببعضها وبالتغيير الكتابي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ – 3‬القدرة على اختيار مادة القراءة وتقوميها ‪.‬‬

‫‪ – 4‬القدرة على تنظيم هذه املادة‪.‬‬
‫‪ – 5‬القدرة على االحتفاظ مبا يقرأ ‪.‬‬
‫‪ – 6‬القدرة على إدراك األفكار الرئيسية يف القطعة ‪.‬‬
‫‪ – 7‬القدرة على معرفة الفكرة العامة منها ‪.‬‬
‫‪ – 8‬القدرة على إتباع التوجيهات و اإلرشادات املكتوبة ‪.‬‬
‫‪ – 9‬القدرة على الفهم السريع ‪.‬‬
‫‪ – 10‬القدرة على قراءة األنواع املختلفة من املادة‪ ،‬واملصورات‪ ،‬واخلرائط‪ ،‬والرسوم البيانية‪ ،‬واجلداول‪ ،‬وغريها »‪.1‬‬
‫« وهتدف القراءة يف مرحلة التعليم اإلبتدائي إىل ما يلي ‪:‬‬
‫‪ – 1‬القدرة على القراءة اإلمجالية ‪.‬‬
‫‪ – 2‬النطق الصحيح لألصوات واحلروف ‪.‬‬
‫‪ – 3‬إدراك حدود الكلمات واجلمل ‪.‬‬
‫‪ – 4‬إدراك اجلمل املعربة عن داللة الصورة ‪.‬‬
‫‪ – 5‬إدراك شكل احلرف و النطق به حسب موقعه يف الكلمة ‪.‬‬
‫‪ – 6‬وصل األصوات بعضها ببعض ‪.‬‬
‫‪ – 7‬متكني التلميذ من معرفة األصوات املتصلة باحلرف ‪ ،‬حبركاته البسيطة و الطويلة ‪ ،‬و صحة نطقها ‪.‬‬
‫‪ – 8‬التمييز السريع بني احلروف املتشاهبة شكال ‪ ،‬املختلفة لفظا ‪.‬‬
‫‪ – 9‬قراءة نصوص قصرية ‪ ،‬قراءة متصلة ‪.‬‬
‫‪ – 10‬فهم معىن املقروء ‪.‬‬
‫‪ – 11‬اإلجابة عن أسئلة تتصل مبضمون النص ‪.‬‬
‫‪ – 12‬اكتساب عادات التعرف البصري كالتعرف على الكلمة من شكلها ‪ ،‬والتعرف على الكلمة من حتليل‬
‫و فهم مدلوهلا ‪.‬‬ ‫بنيتها‬
‫‪ - 13‬القدرة على قراءة و فهم احلروف ‪ ،‬اجلمل ‪ ،‬الكلمات ‪ ،‬و النصوص القصرية ‪.‬‬
‫‪.‬‬

‫‪ 1‬الدكتور زكريا إبراهيم – طرق تدريس اللغة – دار املعرفة اجلامعية – صفحة ‪.123‬‬
‫‪.‬‬

‫‪36‬‬
‫المهارات اللغوية وأهميتها وأهداف تدريسها‪ ،‬وعالقتها ببعضها وبالتغيير الكتابي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ – 14‬القدرة على قراءة و فهم النصوص املتوسطة و الطويلة »‪.1‬‬

‫خامسا‪ :‬مفهوم مهارة الكتابة و أهميتها و أهداف تدريسها‪:‬‬
‫‪ )1‬مفهوم مهارة الكتابة‪:‬‬
‫تعرف الكتابة بع ّدة تعاريف منها‪:‬‬
‫ّ‬
‫‪ -‬مفهوم الكتابة لغة‪ « :‬كتب الشيء لغة‪ ،‬يكتبه كتبا و كتابا و كتابة و كتّبه خطّه و نسخه‪ ،‬و الكتاب اسم ملا‬
‫‪2‬‬
‫كتب جمموعا »‬
‫‪ -‬و ّأما املفاهيم االصطالحية فهي كثرية منها ‪:‬‬
‫‪ -‬الكتابة هي « قدرة على تصوير األفكار‪ ،‬وعملية تصويرها يف حروف و كلمات و مجل و فقرات صحيحة‬
‫النحو ‪ ،‬متنوعة األسلوب متناسقة الشكل ‪ ،‬مجيلة املظهر‪ ،‬تعرض فيها األفكار يف وضوح‪ ،‬وتعاجل يف تتبّع و‬
‫تدقيق‪ ،‬مث تنقيح على حنو يؤدي إىل مزيد من الضبط و اإلحكام و تعميق التفكري »‪.3‬‬
‫شق عقلي‪.‬‬
‫شق آيل‪ ،‬و ّ‬
‫‪ -‬و هذا التعريف مييّز بني ش ّقني للكتابة ّ‬
‫‪ )2‬أهمية مهارة الكتابة ‪:‬‬
‫‪ -‬تأيت مهارة الكتابة متأخرة حبسب ترتيبها مع بقية املهارات اللّغوية فهي تأيت بعد مهارة القراءة ألهنا ترتبط هبا‬
‫‪ ،‬فاإلنسان الذي يستطيع القراءة يستطيع الكتابة يف اآلن نفسه‪.‬‬
‫‪ « -‬إذا كانت القراءة هي إحدى نوافذ املعرفة ‪ ،‬و أداة من أدوات التثقيف اليت يقف هبا اإلنسان‪ ،‬بل أ ّهنا‬
‫أعظم ما أنتجه العقل و لقد ذكر علماء األنثروبولوجيا أن اإلنسان حني اخرتع الكتابة بدأ تارخيه احلقيقي »‪.4‬‬
‫‪ -‬و كثريا ما يسبب اخلطأ يف الرسم الكتايب يف قلب املعىن و عدم وضوح األفكار‪ ،‬ومن مثّ تعترب الكتابة‬
‫مهمة و ضرورة اجتماعية للتعبري عن األفكار‪ ،‬و الوقوف على أفكار الغري‪.‬‬
‫الصحيحة عملية ّ‬
‫‪ -‬و عن هذه األمهية كتب الدكتور علي أمحد مدكور قائال ‪:‬‬
‫« و تعليم الكتابة يعين االهتمام بأمور ثالثة رئيسية ‪ّ :‬أوهلا الكتابة بشكل يتّصف باألمهية ‪ ،‬و االقتصادية ‪ ،‬و‬
‫اجلمال و مناسبة ملقتضى احلال‪ ،‬و هذا ما يسمى بالتعبري التحريري ‪ ،‬و ثانيها الكتابة السليمة من حيث اهلجاء‬
‫‪ ،‬وعالمات الرتقيم ‪ ،‬و املشكالت الكتابية األخرى ‪ ،‬كاهلمزات و غري ذلك ‪ ،‬و ثالثها الكتابة بشكل واضح‬
‫مجيل ‪ .‬فالثاين‬
‫‪1‬‬
‫اإلنرتنيت ‪ :‬احملاضرة الثامنة – املهارات اللغوية – مرجع سابق‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫املرجع السابق‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫مرجع سابق‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫الدكتور علي أمحد مدكور ‪ -‬دار الفكر العريب ‪ - 2006‬مرجع سابق ‪ -‬صفحة ‪.135‬‬

‫‪37‬‬
‫المهارات اللغوية وأهميتها وأهداف تدريسها‪ ،‬وعالقتها ببعضها وبالتغيير الكتابي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫و الثالث هنا يتصالن باملهارات اليدوية يف الكتابة أو ما يسمى بآليات الكتابة‪ ،‬أو مهارات التحرير العريب »‪.1‬‬
‫‪ -‬كما يفسر بعض الباحثني هذه األمهية‪ ،‬و ضرورة تدريب املتعلمني على املستويني اآليل و العقلي هلذه املهارة‪،‬‬
‫فيما يلي‪:‬‬
‫هجي و تنظيم اجلمل و الفقرات ‪ ،‬والتهميش و الرتقيم ‪ ،‬و من ذلك محل‬‫ط و التّ ّ‬
‫« مستوى ظاهري يهتم باخل ّ‬
‫التلميذ على إتباع القواعد و الصفات اخلاصة بكل حرف ‪ ،‬من حيث حجمه ‪ ،‬و كيفية اتصاله بغريه‪ ،‬و امتالء‬
‫األجزاء و رقتها و ميلها و استقامتها‪ ،‬و طوهلا وقصرها و غري ذلك من األصول الفنية ن أي متكن املتعلم من‬
‫الكتابة بسرعة معقولة يف وقت معقول خبط واضح تسهل قراءته‪ ،‬و ذلك بتمرين اليد و األعصاب احلركية فيها اليت‬
‫ييسر فهمه ‪ ،‬و كتابة كلمات موافقة للقواعد اإلمالئية و تكوين العبارات و اجلمل و‬
‫متكنه من رسم احلرف رمسا ّ‬
‫الفقرات املعربة‪ ،‬و مستوى باطن يهتم باحملتوى و بناء األفكار‪ ،‬و منه فهي قدرة و مهارات عقلية و جسمية ‪،‬‬
‫لسن و‬
‫األول أم الثاين أثناء تعليم الكتابة‪ ،‬و ما هو مناسب أكثر ّ‬
‫وحس حركية‪ ،‬وخيتلف يف أسبقية تعليم املستوى ّ‬
‫ّ‬
‫قدرات الطفل »‪.2‬‬
‫‪ -‬و آخر ما أختم به احلديث عن األمهّية العظيمة للكتابة فإن املتأمل يف دائرة التواصل البشري ‪ ،‬جيد أن‬
‫التواصل اللغوي يتم شفويا و كتابيا ‪ ،‬و هذا األخري ال يقل أمهية عن األول ‪ ،‬بل تكاد اللغة املكتوبة تؤدي معظم‬
‫مهام احلياة اليومية‪ ،‬فمختلف الكتب‪ ،‬و اجملالت‪ ،‬و اجلرائد و الرسائل الشخصية و اإلدارية‪ ،‬و التقارير‪ ،‬و‬
‫اتصاالت اإلنرتنيت‪ ،‬و ما إليها من أمثلة كثرية‪ ،‬يثبت و يؤكد عدم إمكانية االستغناء عن هذه النعمة اليت أنعم اهلل‬
‫ط و إجادة التعبري به‪ ،‬و تأدية الغرض من خالله‪ ،‬و ما ورد قول‬‫هبا عقل اإلنسان‪ ،‬و من هنا ينطلق االهتمام باخل ّ‬
‫اهلل تعاىل‪:‬‬
‫« ن و القلم وما يسطرون »‪ّ ،3‬إال حتقيقا هلذا املعىن و لغريه من الدالالت األخرى ‪.‬‬
‫‪ )3‬أهداف تدريس مهارة الكتابة‪:‬‬
‫‪ -‬ي هدف تعليم مهارة الكتابة يف مرحلة التعليم اإلبتدائي إىل ما يلي ‪:‬‬
‫« ‪ - 1‬القدرة على كتابة احلروف اهلجائية بأشكاهلا املختلفة‪.‬‬
‫‪ – 2‬القدرة على كتابة الكلمات العربية حبروفها املنفصلة و أشكاهلا املختلفة و تنوعها يف وسط‪ ،‬و ّأول‪ ،‬وآخر‬
‫الكلمة‪.‬‬
‫‪ – 3‬القدرة على نقل الكلمات نقال صحيحا‪.‬‬
‫‪ – 4‬القدرة على مراعاة القواعد اللغوية حنوا و صرفا و إمالءً ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫الدكتور علي أمحد مدكور – دار الفكر العريب ‪ -‬صفحة ‪.255‬‬
‫‪2‬‬
‫اإلنرتنيت ‪ :‬احملاضرة الثامنة – املهارات اللغوية ‪ -‬مرجع سابق‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫سورة القلم اآلية ‪.1‬‬

‫‪38‬‬
‫المهارات اللغوية وأهميتها وأهداف تدريسها‪ ،‬وعالقتها ببعضها وبالتغيير الكتابي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ – 5‬القدرة على استخدام العالمات الشكلية من ترقيم‪ ،‬هوامش‪ ،‬فقرات‪.‬‬

‫‪ – 6‬احرتام أبعاد احلروف و الكلمات طوال و اتساعا ‪.‬‬
‫كفن مجيل ‪.‬‬
‫ط العريب ّ‬
‫‪ – 7‬التم ّكن من إتقان نوع من أنواع اخل ّ‬
‫‪ -‬و بصفة عامة يرتكز العمل املدرسي يف تدريب املتعلم على الكتابة على أمور ثالثة هي‪:‬‬
‫‪ -‬قدرة املتعلم على الكتابة الصحيحة ‪.‬‬
‫ط‪.‬‬
‫‪ -‬إجادة اخل ّ‬
‫‪ -‬القدرة على التعبري عما لديه من أفكار بوضوح و دقّة »‪.1‬‬
‫‪ -‬و على هذا األساس أضحى تعليم الكتابة يف املرحلة اإلبتدائية عنصرا أساسيا يف العملية الرتبوية و من‬
‫الوظائف القاعدية للمدرسة اإلبتدائية ‪.‬‬
‫سادسا ‪ :‬العالقة القائمة بين المهارات اللغوية و بالتعبير الكتابي‪.‬‬
‫‪ -‬لقد بني الدكتور علي أمحد مدكور يف كتابه "تدريس فنون اللغة" العالقة بني املهارات اللغوية كما يلي ‪:‬‬
‫« إ ّن اهلدف األساسي لتعليم اللغة العربية‪ ،‬هو اكتساب املتعلم القدرة على االتصال اللغوي الواضح السليم‪،‬‬
‫سواء أكان هذا االتصال شفويا أو كتابيا‪ ...‬و االتصال اللغوي ال يتعدى أن يكون بني متكلّم و مستمع‪ ،‬أو بني‬
‫كاتب أو قارئ‪ .‬و على هذا األساس فإ ّن للّغة فنون أربعة هي‪ :‬االستماع و الكالم و القراءة و الكتابة‪ ...‬و هي‬
‫أركان االتصال اللغوي‪ ،‬و هي متصلة ببعضها البعض متام االتصال‪ ،‬و كل منها يؤثّر و يتأثّر بالفنون األخرى‪،‬‬
‫فاملستمع اجليّد هو بالضرورة متح ّدث جيّد ‪ .‬و القارئ اجليّد‪ ،‬هو بالضرورة متح ّدث جيّد و كاتب جيّد و‬
‫الكاتب اجليّد الب ّد أن يكون مستمعا جيّدا‪ ،‬و قارئا جيّدا‪ ...‬إخل‬
‫‪ -‬هذه النظرة إىل اللغة تقوم على أساس التكامل بني فنوهنا بدال من التفتيت و تدريس كل فن على حدى‪.‬‬
‫احلي يؤثر كل جانب من جوانبه على اجلوانب األخرى ‪.‬‬
‫فاللغة كالكائن ّ‬
‫‪ -‬فنحن يف مجيع األحوال و يف مجيع املراحل نستطيع تعليم التعبري من خالل القراءة و أن نربط بني التعبري‬
‫و القواعد و اإلمالء‪ ...‬إخل ‪.‬كما أ ّن تدريس املشكالت النحوية من خالل موضوع أو نص شعري أو نثري أنفع‬
‫مادة قائمة بذاهتا ‪ .‬فالنحو ما هو إّال وسيلة من وسائل كثرية لتقومي‬
‫و أكثر إفادة من تدريسه منفصال على أنّه ّ‬
‫اللسان و القلم‪.‬‬
‫كل جماالت اللغة موضوعات للتعبري الشفوي‬
‫‪ -‬و النظرة التكاملية للّغة جتعل من الضروري أن تكون ّ‬

‫‪1‬‬
‫شاب اهلل سعدية و آخرون مذكرة تعليمية أنشطة اللغة العربية – مرجع سابق ‪ -‬صفحة ‪.26‬‬

‫‪39‬‬
‫المهارات اللغوية وأهميتها وأهداف تدريسها‪ ،‬وعالقتها ببعضها وبالتغيير الكتابي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫يعرب التالميذ أو يناقشوا موضوعا من موضوعات القراءة‪ ،‬أو قصيدة من‬

‫و التحريري على السواء‪ ،‬فال بأس من أن ّ‬
‫يلخصوا صفحة من كتاب‪ ،‬أو يكتبوا تقريرا عن عمل‬
‫املقررة عليهم أو ّ‬
‫قصائد األدب‪ ،‬أو قصة من القصص ّ‬
‫مادة من مواد دراستهم‪.‬‬
‫أي ّ‬‫أو درس أخذوه يف ّ‬
‫التفجر املعريف و‬
‫‪ -‬واستمرار النظر إىل التعبري الشفوي على أنّه‪ :‬قم – تكلّم – اجلس‪ ،‬يعترب عبثا يف عصر ّ‬
‫التقدم يف وسائل االتصاالت اليت جعلت العامل يبدو كقرية صغرية‪.‬‬
‫فن يعتمد على النظر و االستبصار و هي عملية هتدف إىل إكساب‬
‫‪ -‬و القراءة ليست عملية آلية ‪ ،‬و إّمنا ّ‬
‫حل مشكالته‪.‬‬
‫املتعلّم القدرة على تعليم نفسه و فهم العامل من حوله ‪ ،‬و ّ‬
‫التذوق‪ ،‬كقراءة‬
‫‪ -‬فالقراءة قد تكون للدراسة‪ ،‬و قد تكون للمعرفة و االستكشاف‪ ،‬و قد تكون للمتعة و ّ‬
‫خاص من‬
‫األفكار اجلميلة يف العبارات اجلميلة‪ ،‬و هذه هي قراءة األدب بنوعيه شعرا و نثرا‪ ،‬فاألدب إذن لون ّ‬
‫ألوان القراءة‪.‬‬
‫الفن اللغوي الرابع فيقصد هبا التعبري الكتايب الذي نسميه عادة بالتعبري التحريري‪،‬‬
‫‪ -‬و ّأما الكتابة‪ ،‬و هي ّ‬
‫ط فيمكن تسميتهما باملهارات الكتابية املساعدة‪ ،‬أو مهارات التحرير العريب و هي الرسم السليم‬
‫ّأما اإلمالء و اخل ّ‬
‫ط الواضح اجلميل‪.‬‬
‫للحروف و الكلمات و اجلمل منفصلة و متصلة‪ ،‬و عالمات الرتقيم‪ ،‬واخل ّ‬
‫الفن الذي هو الكتابة ‪ ،‬جيب أن يتّخذ من الفنون اللغوية السابقة مادة للتدريب و التعليم‪،‬‬ ‫‪ -‬و هذا ّ‬
‫فاملفروض ّأال يكتب التلميذ ّإال ما استمع إليه أو قرأ عنه ‪ ،‬أو حت ّدث به ‪.‬‬
‫فن من فنوهنا بالفنون األخرى‪ ،‬و أ ّن منهج اللغة العربية ليس‬
‫كل ّ‬‫كل متكامل‪ ،‬يتأثّر ّ‬‫‪ -‬و هكذا نرى أ ّن اللغة ّ‬
‫غاية يف ذاته ‪ ،‬و إّمنا هو وسيلة لتحقيق غاية ‪ ،‬و هي تعديل سلوك التالميذ اللغوي من خالل تفاعلهم مع‬
‫اخلربات و األنشطة اللغوية اليت حيتويها املنهج »‪.1‬‬
‫خاصة و التعبري بصفة ع ّامة‪ ،‬هو احلصيلة‬
‫‪ -‬و من هذه الفقرة ميكن القول أ ّن التعبري التحريري بصفة ّ‬
‫صب يف‬
‫فكل فنون اللغة و فروعها ت ّ‬‫النهائية لتعليم اللغة العربية‪ ،‬أي أنّه اهلدف النهائي الشامل لتعليم اللغة‪ّ ،‬‬
‫التعبري‪.‬‬
‫‪ -‬و نظرا ألمهّية هذه الفنون يف العملية التعليمية التعلّمية‪ ،‬فقد أولت املناهج اجلديدة عناية كبرية و خاصة‬
‫هبا ‪ .‬و من خالل اعتمادها ملناهج ‪ ،‬و مقاربات ‪ ،‬و طرق تدريس حديثة ‪ ،‬و متطورة‪ ،‬و من بينها ‪ :‬املنهج‬
‫الصويت اخلطي ‪ ،‬املقاربة النصية ‪ ،‬بيداغوجيا اإلدماج ‪ ،‬بيداغوجيا املشروع ‪ ،‬أساليب خمتلفة للتدريب على اإلنتاج‬
‫الكتايب ‪ ،‬مشروع املطالعة املمتعة ‪ ،‬و كلّها جهود تصبو إىل تفعيل ممارسة هذه املهارات اللغوية بشكل حيقق الغاية‬
‫من تدريسها ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫الدكتور علي أمحد مدكور – دار الفكر العريب ‪ - 2006‬مرجع سابق ‪ -‬صفحة ( الكلمة التمهيدية )‪.‬‬

‫‪40‬‬
 ‫الفصل الثالث‬

‫صعوبات تدريس التعبير الكتابي و كيفية معالجاتها‪،‬‬

‫و دور المطالعة الممتعة كجزء من خطة المعالجة‬

‫صعوبات تدريس التعبير الكتابي وكيفية معالجتها‪ ،‬ودور المطالعة الممتعة كجزء من خطة المعالجة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫الفصل الثالث‪ :‬صعوبات تدريس التعبير الكتابي وكيفية معالجتها‪ ،‬ودور المطالعة الممتعة كجزء‬
‫من خطة المعالجة‪.‬‬
‫‪ -‬مدخل‪ :‬تعاين املدرسة االبتدائية من تدين مستوى التعبري الكتايب لدى املتعلمني وذلك راجع لعدة‬
‫أسباب‪ ،‬و باملقابل تتواصل جهود اإلصالحات الرتبوية إلجياد احللول ملعاجلة هذا املشكل‪ ،‬هذه األسباب و‬
‫احللول ما سنتعرف عليه بالتفصيل يف هذا الفصل‪.‬‬
‫أوال‪ :‬صعوبات تدريس التعبير الكتابي‪:‬‬
‫‪ -‬تتنوع صعوبات تدريس التعبري الكتايب‪ ،‬سواء أكان تأثري كل صعوبة مبفردها‪ ،‬أو باشرتاك كل هذه الصعوبات‬
‫مع بعضها يف آن واحد‪ ،‬و من أهم هذه الصعوبات ما يلي‪:‬‬
‫‪ )1‬صعوبات اضطرابات وظيفية في القدرة‪:‬‬
‫‪ -‬و تتمثل يف عدم القدرة على تذكر شكل الكلمة و ترتيب احلروف اليت تتشكل منها‪.‬‬
‫« هي عبارة عن خلل وظيفي بسيط يف املخ‪ ،‬حيث يكون الطفل غري قادر على تذكر التسلسل لكتابة احلروف‬
‫و الكلمات ‪ ،‬فالطفل يعرف الكلمة اليت يرغب يف كتابتها و يستطيع نطقها و حتديدها عند مشاهدته هلا و‬
‫لكنه مع ذلك غري قادر على تنظيم و إنتاج األنشطة املركبة الالزمة لنسخ أو كتابة الكلمة من الذاكرة‪.‬‬
‫‪ -‬إن تعلم الكتابة يتطلب من الطفل أن يفرق و مييز بصريا بني األشكال و احلروف و الكلمات و األعداد‪،‬‬
‫فاألطفال الذين يعانون من عدم متييز احلروف و الكلمات بصريا يعانون أيضا من صعوبات يف إعادة إنتاجها‬
‫أو نسخها بدقة‪.‬‬
‫‪ -‬و يرى "هارسون" أن االضطرابات اليت تظهر لدى األطفال ذوي صعوبات الكتابة ميكن تصنيفها إىل‪:‬‬
‫‪ -1‬مشكالت يف اإلدراك البصري ( معرفة األشكال و الصور ) ‪ ،‬التمييز البصري‪.‬‬
‫‪ -2‬مشكالت يف إدراك العالقات املكانية البصرية ‪ ،‬تتضمن اضطرابات إدراك الوضع بالفراغ‪.‬‬
‫‪ -3‬اضطراب القدرة احلركية البصرية ‪ ،‬وهي القدرة على معاجلة العالقات املكانية‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ -4‬اضطراب التناسق احلركي البصري‪ ،‬مثل رسم أو إعادة إنتاج ما مت معرفته و إدراكه‪».‬‬
‫‪ )2‬صعوبات تعود إلى األستاذ‪ :‬الصعوبات اليت تعود إىل األستاذ كثرية منها‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫اإلنرتنيت ‪ :‬صعوبات التعبري الكتايب لدى تلميذ املرحلة اإلبتدائية – اخلدمات الرتبوية نشر يف ‪ 31‬مارس ‪.2015‬‬ ‫‪Educapsy . com / services / difficulté – expression écrite‬‬

‫‪42‬‬
‫صعوبات تدريس التعبير الكتابي وكيفية معالجتها‪ ،‬ودور المطالعة الممتعة كجزء من خطة المعالجة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫« ‪ -1‬يف الغالب يقوم املعلم باختيار املوضوع دون االهتمام برغبات و ميوالت املتعلمني كما أهنا ال تكون‬
‫مرتبطة بتجارهبم و مواقعهم الشخصية ‪ ،‬زيادة على ذلك تفوق قدراهتم العقلية ‪ ،‬و هذا ما يؤدي إىل عجزهم على‬
‫التعبري‪ ،‬و يف بعض األحيان ينفرون من الكتابة ‪ .‬ولو كانت املوضوعات املختارة من اختيار املتعلمني لكان‬
‫اإلقبال على التعبري أفضل‪.‬‬
‫‪ -2‬عدم اهتمام املعلمني بإعداد املواضيع و تقصريهم يف تعريف املتعلمني مبكونات و عناصر كتابة موضوع‬
‫التعبري‪ ،‬و عدم تقدمي اإلرشادات حول ضرورة تنظيم األفكار و تسلسلها و انسجامها‪.‬‬
‫‪ -3‬عدم مراعاة بعض املعلمني للغة اليت يتحدث هبا‪ ،‬فالكثري منهم يتحدث بالعامية أو الدارجة أمام املتعلمني‪ ،‬و‬
‫هذا يؤثر سلبا عليهم ‪ ،‬مما يؤدي إىل عدم اكتساهبم للغة الفصيحة‪.‬‬
‫‪ -4‬فرض من ط التفكري على املتعلمني من قبل املعلم ‪ ،‬مما يؤدي إىل تقييدهم و عدم فسح اجملال أمامهم لإلفصاح‬
‫عما جيول يف أذهاهنم و خواطرهم‪.‬‬
‫‪ -5‬من األمور اليت تقف عقبة يف طريق تنمية لغة املتعلم‪ ،‬املدرسة و األسرة ‪ ،‬ألهنما ال يشجعان املتعلم على‬
‫املطالعة و القراءة‪ ،‬و التشجيع عليهما يساعد املعلم على اكتشاف ميوهلم و استعداداهتم ‪ ،‬كما يساعد املتعلم‬
‫على ابتكار أفكار جديدة ‪ ،‬و بتعبري جديد ‪ ،‬كما أهنا متكن من معرفة قدرة املتعلم على استخالص املعلومات و‬
‫التلخيص و مدى قدرته على املناقشة‪.‬‬
‫‪ -6‬غياب احلوار يف املدرسة و األسرة مع املتعلمني ‪ ،‬و هذا يؤدي هبم إىل عدم النماء يف قدراهتم‪ ،‬و عدم تعلم‬
‫‪1‬‬
‫أسلوب احلوار و املناقشة ‪ ،‬و التعبري و اإلفصاح على آرائهم ‪ ،‬و هذا يؤثر سلبا على رصيدهم اللغوي‪».‬‬
‫‪ -‬إضافة إىل هذه األسباب اليت مجعها صاحب املذكرة املذكورة يف اهلامش حيصي لنا األستاذ الدكتور سعد علي‬
‫زاير و الدكتورة مساء تركي داخل يف كتاب "اجتاهات حديثة يف تدريس اللغة العربية" أسباب أخرى تعود إىل املعلم‬
‫أعدها مع األسباب السابقة و هي‪:‬‬
‫«‪ -7‬عدم فهم املدرس لطلبته يف عملية التدريس فقد يكون غري مؤهل لعملية التدريس‪ ،‬أو جنده غري متمكن من‬
‫املسؤوليات املنوطة به‪.‬‬
‫‪ -8‬حالة املدرس النفسية‪ ،‬فقد يكون املدرس مريضا نفسيا‪ ،‬أو لديه عاهة أو عيب‪ ،‬سواء أكان جسديا أو خلقيا‬
‫أو اجتماعيا‪.‬‬
‫‪ -9‬قد يظهر املدرس استهزاء بقدرات املتعلمني‪ ،‬مما يقتل عندهم املشاركة‪ ،‬و التعبري عن ذواهتم وما جيول يف‬
‫خواطرهم‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫أمغار كهينة ‪ -‬مذكرة األخطاء اللغوية يف التعبري الكتايب " الطور املتوسط أمنوذجا "‪ -‬مرجع سابق ‪ -‬صفحة ‪.16‬‬

‫‪43‬‬
‫صعوبات تدريس التعبير الكتابي وكيفية معالجتها‪ ،‬ودور المطالعة الممتعة كجزء من خطة المعالجة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -10‬عدم مسايرة املدرس للتوجهات احلديثة يف التعلم من استعمال الطرائق و األنشطة و األساليب الفاعلة يف‬
‫‪1‬‬
‫العملية التعليمية‪».‬‬
‫‪ -‬و مهما تعددت األسباب اليت تعود إىل األستاذ‪ ،‬إال أنه جند أن األسباب املذكورة سابقا تتكرر يف كل‬
‫و البحوث تقريبا‪.‬‬ ‫الدراسات‬
‫‪ )3‬صعوبات تعود إلى المتعلم‪:‬‬
‫‪ -‬و كذلك الصعوبات اليت تعود إىل املتعلم كثرية ‪ ،‬أذكر من بينها‪:‬‬
‫« ‪ -1‬يساهم املتعلم مسامهة فعالة يف توفري األسباب اليت تؤدي إىل ضعفه يف التعبري الكتايب‪ ،‬لنفوره من القراءة‬
‫واملطالعة‪ ،‬و انصرافه عن املشاركة يف النشاطات و املنافسات العلمية اليت تقام يف املؤسسات املدرسية وهذا يؤدي‬
‫به إىل عدم تنمية قاموسه اللغوي ‪ ،‬واخلجل من مواجهة اآلخرين ‪ ،‬و عدم تعوده على احلوار و املناقشة‪ ،‬و بالتايل‬
‫ضعف الثروة اللغوية‪ ،‬مما يؤدي إىل عجزه على التعبري و اإلفصاح عن أفكاره و أحاسيسه‪ ،‬وميوالته بوضوح و‬
‫سالمة‪.‬‬
‫‪ -2‬إن العصر الذي نعيشه هو عصر التطورات يف مجيع امليادين و خاصة ميدان السمعي و البصري‪ ،‬و تستغل‬
‫هذه الوسائل استغالال سلبيا من قبل املتعلمني‪ ،‬كوهنم يعتمدون على املعلومات اجلاهزة و السريعة خاصة من‬
‫شبكة اإلنرتنيت و بالتايل عزوفهم عن الكتابة و التعبري بأسلوهبم اخلاص ‪ ،‬كما أن هناك من املتعلمني من‬
‫يعتمدون أثناء الكتابة على اآلخرين و هذا ما أدى هبم إىل الكسل الفكري و اللغوي‪.‬‬
‫‪ -3‬انشغال بعض املتعلمني باللهو‪ ،‬وعدم االستماع اجليد لآلخرين ‪ ،‬وهذا يؤثر سلبا عليهم‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -4‬عزوف املتعلمني عن التعبري الكتايب بسبب كثرة األخطاء‪ ،‬خاصة اإلمالئية منها‪».‬‬
‫‪ -‬ولقد ذكر أيضا األستاذ الدكتور سعد علي زاير‪ ،‬و الدكتورة مساء تركي داخل يف كتاب "اجتاهات حديثة‬
‫يف تدريس اللغة العربية " أسباب أخرى تعود إىل املتعلم‪ ،‬و أضيفها إىل قائمة األمساء السابقة وهي‪:‬‬
‫«‪ -5‬إن املتعلم ال ميتلك املؤهالت اليت جتعله يستطيع أن يعرب هبا‪ ،‬و ذلك بسبب وقوعه يف األخطاء اإلمالئية‪،‬‬
‫أو رداءة اخلط أو الكتابة غري املنظمة‪.‬‬
‫‪ -6‬حالة املتعلم النفسية‪ ،‬فقد يكون لديه عاهة نطقية ( كالتاء و الثاء )‪ ،‬وتلعثم اللسان‪ ،‬والعيوب النطقية‬
‫األخرى‪.‬‬
‫‪ -7‬امللكة اللغوية القليلة اليت ميتلكها املتعلم‪ ،‬جتعله غري قادر على الربط ومتابعة التعبري‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫األستاذ الدكتور سعد علي زاير ‪ -‬الدكتورة مساء تركي داخل ‪-‬كلية الرتبية ابن رشد ‪ -‬جامعة بغداد ‪ -‬ط‪ - 2015 – 1‬صفحة ‪.90‬‬
‫‪2‬‬
‫أمغار كهينة و آخرون ‪ -‬مذكرة األخطاء اللغوية يف التعبري الكتايب ‪ -‬مرجع سابق ‪ -‬صفحة ‪.16‬‬

‫‪44‬‬
‫صعوبات تدريس التعبير الكتابي وكيفية معالجتها‪ ،‬ودور المطالعة الممتعة كجزء من خطة المعالجة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -8‬قلة امتالكه للمهارات اللغوية من استماع أو حديث أو قراءة مما ال يتيح له الفرصة لتعلم أكرب عدد من‬
‫‪1‬‬
‫األلفاظ اليت تساعده على التعبري‪».‬‬
‫‪ -‬هذه هي أكثر الصعوبات اليت ترتدد و تتكرر يف أغلب البحوث عن األسباب اليت تعود إىل املتعلم يف عدم‬
‫التحكم يف التعبري الكتايب‪.‬‬
‫‪ )4‬صعوبات تعود إلى الطرائق و المنهاج‪ :‬من الصعوبات اليت تعود إىل املنهاج و الطرائق ما يلي‪:‬‬
‫« ‪ -1‬ال يوجد توجه حقيقي يف تنمية املهارات التعبريية يف مجيع مناحي فروع اللغة العربية‪ ،‬من النحو‪ ،‬األدب‬
‫و البالغة و النقد‪.‬‬
‫‪ -2‬ال يوجد منهاج حمدد يدرس فيه التعبري‪ ،‬أو مستلزمات تنمية مهارات التعبري‪.‬‬
‫‪ -3‬الطرائق التقليدية املتبعة يف التعبري‪ ،‬فنجد املعلم يوجه املتعلم إىل التعبري عن موضوع ما‪ ،‬ويرتك اخليار للمتعلم‬
‫يف الكتابة ‪ ،‬تاركا طرائق التدريس احلديثة‪ ،‬املستعملة و الناجحة يف كثري من البلدان املتقدمة‪.‬‬
‫‪ -4‬ال يوجد تطبيق يف طرائق التدريس‪ ،‬فنجد الباحث يكتب و يتعب نفسه‪ ،‬وتوضع دراسته على الرفوف دون‬
‫‪2‬‬
‫تطبيق فعلي يف ميادين الرتبية والتعليم‪».‬‬
‫ثانيا ‪ :‬كيفية معالجة صعوبات التعبير الكتابي و استراتيجيات تنمية مهارة التعبير الكتابي‪:‬‬
‫‪ )1‬الحلول المقترحة من طرف الخبراء‪:‬‬
‫‪ -‬بعد حتديد األسباب اليت أثرت سلبا على املردود اللغوي و الفكري للمتعلمني و اليت تؤدي إىل عدم حتقق‬
‫اهلدف النهائي منها‪ ،‬و هو التواصل الكتايب‪ .‬رصدت جمموعة من احللول اليت ختفف من ضعف املتعلمني يف هذا‬
‫اجملال‪ ،‬و هي كما يلي ‪:‬‬

‫« ‪ -1‬إعطاء احلرية للمتعلمني يف اختيار موضوعات التعبري حسب ميوالهتم و رغباهتم‪ ،‬و هذا يدفعهم إىل‬
‫اإلبداع الفكري و اللغوي أثناء الكتابة و خاصة إذا كانت املوضوعات مرتبطة بتجارهبم اخلاصة أو البيئة اليت‬
‫يعيشون فيها‪ ،‬فهذا حيفزهم على الكتابة و التعبري‪.‬‬
‫‪ -2‬تشجيع املتعلم على القراءة واملطالعة ألمهيتهما يف تنمية القدرات اللغوية و الفكرية له‪ ،‬و ال شك أن املطالعة‬
‫و القراءة يكسبانه ثقافة وعلما كما يعينانه على فهم و استيعاب قواعد اللغة و أصول حنوها و صرفها‬

‫‪1‬‬
‫األستاذ الدكتور سعد علي زاير ‪ -‬الدكتورة مساء تركي داخل – كلية الرتبية ابن رشد – جامعة بغداد ‪ -‬مرجع سابق صفحة ‪.90‬‬
‫‪2‬‬
‫املرجع السابق‬

‫‪45‬‬
‫صعوبات تدريس التعبير الكتابي وكيفية معالجتها‪ ،‬ودور المطالعة الممتعة كجزء من خطة المعالجة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫و بالتايل يعينانه على توظيف هذه القواعد و األصول على الوجه الصحيح يف التعبري عن أفكاره و أحاسيسه‪.‬‬
‫‪ -3‬إن الطفل دائما يتأثر مبا حوله‪ ،‬و لذلك على املعلم أن يكون داخل القسم منتبها للغة اليت يتحدث‬
‫هبا و أن يبتعد كليا عن استخدام اللغة العامية أثناء تقدمي الدرس‪.‬‬
‫‪ -4‬تشجيع املتعلمني على املناقشة و احلوار يف املدرسة‪ ،‬و حىت يف األسرة فهذا يقضي على الكثري من املشاكل‬
‫اليت يعاين منها البعض كاخلوف و القلق واخلجل و تعويد املتعلمني على املواجهة و التعبري يف خمتلف مراحل‬
‫حياهتم و يف خمتلف املواقف نظرا ألمهية احلوار من الناحية االجتماعية‪ ،‬كونه لسان التخاطب بني الناس يف خمتلف‬
‫أسقاعهم و أقطارهم‪.‬‬
‫‪ -5‬تصحيح األخطاء اليت يرتكبها املتعلمون‪ ،‬دون إشعارهم بذلك‪ ،‬و أن التصحيح موجه للجميع و ليس لفئة‬
‫معينة حىت ال يكون هناك نفور للمتعلمني من مادة التعبري الكتايب‪.‬‬
‫‪ -6‬إكثار التدريب على التحدث و الكتابة ‪ ،‬و إزالة اخلوف و الرتدد من نفوس املتعلمني بشىت الطرق املمكنة‪.‬‬
‫‪ -7‬االستعانة بالوسائل التكنولوجية‪ ،‬نظرا لإلجيابيات اليت تتميز هبا من أجل تطوير املدرسة و حتقيق نتائج إجيابية‬
‫للحد من ظاهرة تدين املستوى الفكري و اللغوي للمتعلم‪.‬‬
‫‪ -8‬إعادة النظر يف صياغة الربامج اللغوية بوضع طرائق مميزة و مناسبة تالئم املستوى اللغوي و الفكري للمتعلم‪،‬‬
‫مع ربط مواضيع التعبري مبختلف املناسبات كعيد األم ‪ ،‬يوم العلم ‪ ،‬عيد الشجرة‪ ،...‬أضف إىل ذلك مساعدة‬
‫املعلم بدليل حتدد فيه خمتلف التقنيات و طبيعة املواضيع املقرتحة‪ ،‬حىت ال يكون اختيار املواضيع عشوائيا‪ ،‬وال‬
‫‪1‬‬
‫يتناسب مع طبيعة املتعلم‪».‬‬
‫وهذا ما أشارت إليه املناهج اجلديدة يف امليدان‪ ،‬حول هذه النقطة األخرية‪ ،‬إال فيما خيص طبيعة املواضيع‬
‫املقرتحة‪ ،‬فوضعيات التدريب على اإلنتاج الكتايب غري مقرتحة يف الربنامج املكيف للسنة اخلامسة من التعليم‬
‫االبتدائي (‪.)2019/2018‬‬
‫– و أضيف إىل قائمة احللول السابقة حلوال أخرى ذكرها األستاذ الدكتور سعد علي زاير و الدكتورة مساء‬
‫تركي داخل يف كتاب اجتاهات حديثة يف تدريس اللغة العربية‪.‬‬
‫« ‪ – 9‬تدريب املتعلم على املهارات اللغوية األساسية من االستماع و احلديث و القراءة و الكتابة‪ ،‬لتجعله‬
‫مؤهال للتعبري عن ذاته‪.‬‬
‫‪ -10‬إطالق العنان لألفكار اليت تدور يف ذهن املتعلم من غري إخضاعه و إجباره على التعبري يف جمال واحد‪.‬‬
‫‪ -11‬ربط التعبري بعمليات التفكري اإلبداعي و االبتعاد ما أمكن من اجلمود احلاصل يف انتقاء األلفاظ و املعاين‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫أمغار كهينة و آخرون ‪ -‬مذكرة األخطاء اللغوية يف التعبري الكتايب " الطور املتوسط أمنوذجا "‪ -‬مرجع سابق ‪ -‬صفحة ‪.18 -17‬‬

‫‪46‬‬
‫صعوبات تدريس التعبير الكتابي وكيفية معالجتها‪ ،‬ودور المطالعة الممتعة كجزء من خطة المعالجة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -12‬االبتعاد ما أمكن عن العيوب النطقية واللسانية والنفسية للمتعلم كي يستطيع أن ينطلق بأفكاره وتعابريه إىل‬
‫املستويات املطلوبة‪.‬‬
‫‪ -13‬حتديد منهج مصغر حمدد يدرس فيه أساسيات التعبري كي يستطيع املتعلم فهم خطوات التعبري و تكون‬
‫أفكاره موزونة مرتبة ترتيبا منطقيا‪.‬‬
‫‪ -14‬استعمال األنشطة التعليمية وتكون على شكل ألعاب و صور أو تلفزيون تقدم للمتعلم‪ ،‬ليستطيع من‬
‫خالهلا مجع األفكار و طرحها‪.‬‬
‫‪ -15‬التوجه إىل الطرائق احلديثة يف تعليم التعبري‪ ،‬واإلطالع على أكرب عدد من الطرائق و األساليب الناجعة‬
‫يف العملية التعليمية‪.‬‬
‫‪ -16‬تعزيز قدرات املتعلمني على التعبري من خالل اهلدايا أو الكلمات التشجيعية‪.‬‬
‫‪ -17‬تثبيت أكرب عدد من األلفاظ و الكلمات و املعاين اليت تزيد من ذخريته اللغوية‪ ،‬مما جتعله متمكنا يف‬
‫استعماهلا يف التعبري‪ ،‬يف الربط و اإليضاح و إيصال الفكرة‪.‬‬
‫‪ -18‬ربط فروع اللغة العربية بالتعبري ألن التعبري هو غاية تعليم اللغة‪ ،‬فبدون التعبري ال وجود للغة‪ .‬فالتعبري هو‬
‫‪1‬‬
‫الرابط احلقيقي يف التدوين و التمكني و وسيلة الفهم و اإليضاح لكل فروع العلم ال اللغة فقط‪».‬‬
‫‪ )2‬استراتيجيات لتنمية مهارة التعبير الكتابي‪:‬‬
‫‪ -‬وميكن تعزيز هذه احللول املقدمة من طرف األساتذة اخلرباء والدكاترة السابق ذكرهم ‪ ،‬مبجموعة من‬
‫اإلسرتاتيجيات اليت هتدف إىل تنمية التعبري الكتايب لدى املتعلمني ذوي صعوبات التعلم‪ ،‬ولكن ال ينبغي الرتكيز‬
‫على القيود النحوية أو عالمات الرتقيم أو قواعد التهجئة‪ ،‬بل تركيز تلك اإلسرتاتيجيات على مهارة التعبري الكتايب‬
‫من حيث اإلنتاج الكتايب ككل‪ .‬كما جيب مراعاة قدرات و ميوالت املتعلمني عند اختياره إلسرتاتيجية ما‪.‬‬
‫‪ -‬ونستطيع تصنيف هذه اإلسرتاتيجيات حسب الغرض أو الدور الذي تؤديه إىل نوعني‪ :‬األوىل هتتم بتنمية‬
‫املعىن ككل‪ ،‬و بعملية توليد األفكار و إنتاج اجلمل‪ .‬والثانية اسرتاتيجيات متقدمة هتتم إىل جانب املعىن مبهارات‬
‫الكتابة‪ ،‬و بتخطيط و تنظيم بناء النصوص و معاجلتها‪.‬‬
‫أ‪ -‬اإلستراتيجيات الخاصة بإثارة موضوعات الكتابة‪:‬‬
‫‪-‬تقوم تلك اإلسرتاتيجيات على مبدأ تقدمي األستاذ لعدد من املواقف والصور واألفالم اليت تثري لدى املتعلمني‬
‫كتابة موضوعات أو قصص معينة‪ .‬باإلضافة إىل ضرورة متعة الواجبات املتعلقة بالكتابة‪ ،‬ويتحقق ذلك عندما‬

‫‪1‬‬
‫ألستاذ الدكتور سعد علي زاير ‪ -‬الدكتورة مساء تركي داخل – كلية الرتبية ابن رشد – جامعة بغداد ‪ -‬مرجع سابق ‪ -‬صفحة ‪.91‬‬

‫‪47‬‬
‫صعوبات تدريس التعبير الكتابي وكيفية معالجتها‪ ،‬ودور المطالعة الممتعة كجزء من خطة المعالجة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ترتبط خبلفية الطالب وجتاربه‪ .‬وحني يفسح املعلم اجملال للتلميذ بأن خيتار موضوع الكتابة بنفسه‪ ،‬فإنه البد من‬
‫احلرص على أن يكون ذلك هو ما يرغبه متاما‪ ،‬وليس ناجتا عن اقرتاحات اآلخرين له ليشكل ذلك دافعا قويا‬
‫للكتابة و لتوليد عدد أكرب من األفكار‪ ،‬و املعاين‪ .‬و من هذه االسرتاتيجيات ما يلي‪:‬‬
‫« ‪ -‬إستراتيجية تعزيز المفكرة اليومية‪:‬‬
‫‪ -‬جيب أن يتم تدريب الطالب على كتابة مذكراهتم اليومية بشكل ميسر ‪ ،‬من خالل كتابة أهم األحداث‬
‫و الزيارات اليت قاموا هبا‪ ،‬و ذلك يف كراسة خاصة بكل طالب‪ ،‬و أن يتم تزويد الطالب بنماذج ملفكرة يومية‬
‫واضحة البنود ليتم مراجعتها مع املعلم بشكل أسبوعي ‪ ،‬و من مث حماولة تقدمي النصائح للطالب هبدف حتسني‬
‫أسلوب و مهارة الكتابة لديهم‪.‬‬
‫‪ -‬إستراتيجية النشر في مجلة‪:‬‬
‫‪ -‬ذكرت "واينربنر" دور تلك اإلسرتاتيجية يف التغلب على املخاوف اليت يواجهها الطالب يف بداية كتاباهتم‪،‬‬
‫فمن خالل تلك اإلسرتاتيجية يطلب املعلم من الطالب بشكل أسبوعي أن يكتب موجزا عن يومني خيتارمها‬
‫الطالب‪ .‬وللطالب حرية الكتابة املطلقة عن أفكار وأحداث و معاين تثري اهتمامه يف هذين اليومني‪ ،‬مث يتم بعد‬
‫ذلك مراجعة ما كتبه من قبل املعلم يف ورقة خارجية‪ ،‬دون أي تصحيح يف كراسة الطالب‪ ،‬و من مث تعليقها يف‬
‫‪1‬‬
‫جملة املدرسة بني وقت و آخر‪ ،‬و هو ما سيعزز مفهوم الكتابة كوسيلة للتواصل مع اجملتمع لدى الطالب‪».‬‬
‫‪ -‬و عن هاتني اإلسرتاتيجيتني ميكن القول أن ممارستهما بشكل منتظم و مستمر‪ ،‬سيصبح جزءا من ثقافة‬
‫الفرد‪ ،‬و أسلوب ملعاجلة بعض مشاكل حياته اليومية ‪ ،‬و خاصة إسرتاتيجية املفكرة اليومية اليت جيب أن تنطلق‬
‫كتابتها يف البيت و ذلك مبالحظة األبوين و باقي أفراد األسرة يستعملوهنا ‪ ،‬لذا أقرتح هنا االستعانة باألولياء‬
‫لإلقناع هبذه الفكرة‪.‬‬
‫ب‪ -‬إستراتيجيات المحادثات الكتابية‪:‬‬
‫« ‪ -‬إسرتاتيجية جمرد الكتابة بالقلم‪ :‬ميكن تطبيق تلك اإلسرتاتيجية من خالل اخلطوات التالية‪:‬‬
‫‪ -‬يطلب املعلم من الطالب كتابة عنوان املوضوع على رأس الصفحة‪.‬‬
‫‪ -‬يبدأ الطالب مبجرد كتابة مجيع ما يدور يف ذهنه من أفكار بالقلم ملدة (‪ 3‬إىل ‪ )5‬دقائق‪ ،‬بشكل متواصل‪،‬‬
‫سواء أكانت تلك األفكار مرتبطة بالعنوان أو غري مرتبطة‪.‬‬
‫‪ -‬بعد انتهاء الوقت املخصص‪ ،‬يقوم الطالب مبراجعة ما كتبه‪ ،‬و وضع خط حتت األفكار اليت هلا عالقة‬
‫باملوضوع‪ ،‬و ينقلها على ورقة أخرى‪ ،‬و يرتك مسافة عدة أسطر بني كل فكرة و أخرى‪.‬‬

‫‪ 1‬إلنرتنيت ‪ :‬صعوبات التعبري الكتايب لدى تلميذ املرحلة اإلبتدائية – اخلدمات الرتبوية – مرجع سابق‪.‬‬

‫‪48‬‬
‫صعوبات تدريس التعبير الكتابي وكيفية معالجتها‪ ،‬ودور المطالعة الممتعة كجزء من خطة المعالجة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -‬يقوم الطالب بكتابة عدة أفكار مساندة و تفصيلية لألفكار اليت كتبها‪ ،‬و من املمكن مشاركة زميل يف إثارة‬
‫األفكار املساندة‪.‬‬
‫‪ -‬يرتب الطالب األفكار الرئيسية و املساندة‪ ،‬مث يكتب من خالهلا فقرة أو أكثر عن املوضوع‪ ،‬و ذلك حسب‬
‫‪1‬‬
‫احلاجة‪».‬‬
‫«‪ -‬إستراتيجية الرسائل المتنوعة‪:‬‬
‫‪ -‬و ذلك من خالل التشجيع على كتابة الرسائل املتنوعة ألغراض متعددة ‪ ،‬كأن يكتب الطالب رسائل‬
‫مبتطلباته اليت حيتاجها من السوق لوالديه‪ ،‬أو يكتب رسائل هتنئة ألصدقائه و معلمه يف األعياد و املناسبات‪ ،‬و‬
‫غريها مما يتطلب مشاركة الوالدين املستمرة يف تشجيع الطالب على كتابة مثل هذه الرسائل و تنسيقها و تنظيمها‬
‫‪2‬‬
‫بشكل يكفل ثقة الطالب مبا يكتب‪».‬‬
‫‪ -‬و هباتني اإلسرتاتيجيتني األخريتني‪ ،‬يتعود على أخذ القلم بشكل دائم‪ ،‬أي ال يستغين عنه يف مواقف احلياة‬
‫اليومية الوظيفية‪ ،‬فيخصص له جيبا أو حافظة‪ ،‬مع كناش صغري‪ ،‬ليدون كل ما خيشى عليه من النسيان‪ ،‬فيصري‬
‫بذلك كاتبا مبتدئا بطريقة عفوية‪.‬‬
‫ج – إسرتاتيجيات تنظيم بناء النصوص و معاجلتها‪ ،‬ومنها‪:‬‬
‫« إستراتيجيات الكتابة الجيدة‪:‬‬
‫‪ -‬تركز تلك اإلسرتاتيجية على خطوات الكتابة اجليدة ‪ ،‬فقد ذكرت واينربنر (‪ )2002‬مخس خطوات تعد‬
‫دليال يساند الطالب يف الوصول إىل كتابة جيدة كمعىن و كمهارة‪ .‬و اخلطوات هي‪:‬‬
‫‪ -‬مرحلة االستعداد‪ :‬و يتم فيها حتديد غرض الكتابة ( وصف‪ ،‬إخبار ‪ )...‬و الفئة املستهدفة‪ ،‬و من مث‬
‫استعراض األفكار حول موضوع ما‪ ،‬و تسجيلها على ورقة بالطريقة اليت تالئم الطالب ( رسم‪ ،‬خريطة ذهنية )‪.‬‬
‫‪ -‬مرحلة الكتابة‪ :‬إذ يتم اختيار فكرة مما سبق مث الكتابة عنها يف مجل‪ ،‬دون التدقيق يف قواعد التهجئة و قواعد‬
‫الكتابة‪ ،‬وتعد تلك املرحلة حماولة لتوليد أكرب قدر ممكن من اجلمل لفكرة واحدة‪.‬‬
‫‪ -‬مرحلة المراجعة‪ :‬و حتدث تلك املرحلة مبشاركة زميل أو معلم‪ ،‬و ذلك بأن يقرأ الطالب ما كتبه‪ ،‬و يطلب من‬
‫الطرف اآلخر التعليق على املوضوع‪ ،‬و توضيح اجلمل غري الواضحة‪ ،‬وتقدمي املقرتحات‪ ،‬و ميكن للطالب تكرار‬
‫مرحلة الكتابة و املراجعة إىل أن يشعر بالرضا التام عما كتبه‪.‬‬

‫‪ 1‬اإلنرتنيت ‪ :‬صعوبات التعبري الكتايب لدى تلميذ املرحلة اإلبتدائية – اخلدمات الرتبوية – مرجع سابق‪.‬‬
‫‪ 2‬املرجع السابق‬

‫‪49‬‬
‫صعوبات تدريس التعبير الكتابي وكيفية معالجتها‪ ،‬ودور المطالعة الممتعة كجزء من خطة المعالجة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -‬مرحلة التحرير‪ :‬ويتم الرتكيز فيها على حماولة تدقيق مهارات التهجئة و آليات الكتابة‪ ،‬و ميكن مشاركة املعلم‬
‫أو زميل يف ذلك‪.‬‬
‫‪ -‬مرحلة الطباعة و النشر‪ :‬و يتم يف تلك املرحلة كتابة املوضوع بشكل هنائي باحلرب على ورقة نظيفة‪ ،‬أو على‬
‫احلاسوب‪ ،‬ومن املمكن قراءة املوضوع على الزمالء بصوت عال‪ ،‬أو نشره يف جملة الفصل‪ ،‬وذلك بعد جلسات‬
‫التشاور مع معلم الفصل‪ ،‬و الذي سيدعم املوضوع يف صيغته النهائية مبقرتحاته اليت حتما ستعزز الطالب يف جتربته‬
‫‪1‬‬
‫الكتابية‪».‬‬
‫‪ -‬و تعترب هذه اإلسرتاتيجية كتدريب على توسيع الفكرة الواحدة‪ ،‬و تفريعها إىل عدة مجل‪ ،‬مث التدقيق يف بالغة‬
‫املعىن وبعد ذلك التدقيق يف مهارات التهجئة و آليات الكتابة‪.‬‬
‫« ‪ -‬إستراتيجية القصة ‪:‬‬
‫‪ -‬يرى العبيدي أن تدريب الطالب على كتابة القصة يساهم على حتسني بناء اجلمل‪ ،‬وتنظيم الفقرات‪،‬‬
‫و استخدام الروابط‪ ،‬إضافة إىل إتاحة الفرصة لتوليد األفكار‪ ،‬إذ تتعدد وتتنوع الطرق و األغراض اليت يستخدمها‬
‫املعلم يف تنمية املهارات من خالل القصة‪ .‬و ألجل إمتام كتابة قصة جيدة من املمكن تدريب الطالب على‬
‫إسرتاتيجية حتسني كتابة القصة و اليت متر خبمس مراحل متسلسلة و هي‪:‬‬
‫‪ -‬النمذجة‪ :‬إذ يقوم املعلم بنمذجة ختطيط القصة عرب بطاقات حتتوي عناصر القصة‪ ،‬كاألبطال و املشاهد‬
‫ومشكلة القصة‪ ،‬وكيفية حلها ‪ ،‬وهناية القصة‪.‬‬
‫‪ -‬التلقين‪ :‬بعد ذلك يقوم املعلم بكتابة عبارة افتتاحية للقصة‪ ،‬مث يسأل كل طالب عما جيب القيام به أثناء‬
‫إكمال البطاقات‪ ،‬مث يطلب منهم تعبئة البطاقات باستقاللية حتت أشراف و مراقبة املعلم‪ ،‬و من مث كتابة القصة‪.‬‬
‫‪ -‬التمارين‪ :‬تتم ممارسة اإلسرتاتيجية بشكل مستمر‪ ،‬مع توفري التغذية الراجعة من قبل املعلم‪.‬‬
‫‪ -‬الصيانة‪ :‬البد من تقدمي املراجعة املستمرة للتأكد من اكتمال عناصر القصة‪ ،‬فمع التدريب املستمر قد ال‬
‫حيتاج بعض الطالب إىل استخدام البطاقات يف كتابة القصة و لكن قد حيتاج البعض إىل استخدامها لتذكر‬
‫اخلطوات‪.‬‬
‫‪ -‬التعميم‪ :‬وذلك من خالل تشجيع الطالب على كتابة القصص يف مواد خمتلفة و مع معلمني آخرين‪ ،‬و يف‬
‫املنزل أيضا‪.‬‬
‫‪ -‬ويف إطار آخر ميكن للمعلم تفعيل القصة يف تنمية التعبري الكتايب التحريري‪ ،‬من خالل قراءة املعلم لقصة أمام‬
‫الطالب‪ ،‬وحذف هنايتها ليقوم الطالب بعد ذلك بكتابة هناية للقصة‪ .‬كما ميكن إتاحة الفرصة بأن يستمع الطالب‬

‫‪ 1‬اإلنرتنيت ‪ :‬صعوبات التعبري الكتايب لدى تلميذ املرحلة اإلبتدائية – اخلدمات الرتبوية – مرجع سابق‪.‬‬

‫‪50‬‬
‫صعوبات تدريس التعبير الكتابي وكيفية معالجتها‪ ،‬ودور المطالعة الممتعة كجزء من خطة المعالجة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫إىل قصة من جهاز التسجيل‪ ،‬مث يقوم بكتابة ملخص للقصة على ورقة‪ ،‬و يف خمتلف طرق استخدام القصة‬
‫‪1‬‬
‫كأسلوب لتحسني التعبري الكتايب‪ ،‬جيب أن يقوم الطالب مبراجعة و تدقيق مهارات الكتابة مع الزمالء و املعلم‪».‬‬
‫‪ -‬و من هذه اإلسرتاتيجية األخرية "إسرتاتيجية القصة" اتضح يل أهنا تتشابه كثريا مع ما جاء يف املذكرة النموذجية‬
‫رقم (‪ )03‬ثالثة حول األسلوب التطويري ‪ /‬اإلثرائي للنص‪ ،‬و الذي يرتكز على بناء و تطوير الفضاء اخلاص‬
‫بأحد األقسام الثالثة للنص املنتج ( البداية ‪ ،‬احلبكة ‪ ،‬النهاية )‪ ،‬كما ميكن التطوير يف األجزاء الثالثة‪ ،‬و ذلك‬
‫باستعمال حقيبة األدوات املساعدة‪ ،‬إال أن يف إسرتاتيجية القصة ال يزود املتعلم حبقيبة األدوات املذكورة‪ ،‬و إمنا‬
‫يزود ببطاقة فيها منذجة للقصة و عناصرها‪ ،‬و عبارة افتتاحية‪ ،‬ليطالب املتعلم باملواصلة عرب املراحل املذكورة سابقا‪.‬‬
‫‪ -‬و يوجد من اإلسرتاتيجيات الكثري‪ ،‬و هي تتطور باستمرار ‪ ،‬باكتشاف نظريات التعلم‪ ،‬كالنظرية السلوكية‪،‬‬
‫النظرية البنائية و النظرية البنائية االجتماعية‪ ،‬و ما على األستاذ إال انتقاء األنسب حسب قدرات متعلميه‪ ،‬و‬
‫فروقاهتم الفردية‪ ،‬و كذلك التنويع منها للتعرف و التدريب على كل إسرتاتيجية‪ ،‬و لتجنب امللل‪ ،‬ومراعاة مليوالهتم‬
‫الفردية إىل اإلسرتاتيجية‪ ،‬أي اختيار اإلسرتاتيجية اليت تؤيت مثارها أكثر من غريها‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬دور المطالعة الممتعة كجزء من خطة المعالجة‪.‬‬
‫‪ -‬لقد بادرت مديرية الرتبية لوالية األغواط ( سنة ‪ ) 2016‬باحتضان جتربة املطالعة املمتعة يف الوسط‬
‫املدرسي‪ ،‬وقد أثبتت هذه التجربة جناعتها‪ « ،‬حيث كان من مثار مشروع املطالعة املمتعة توطيد العالقة بني املتعلم‬
‫والكتاب‪ ،‬و كذا توطيد العالقة بني األستاذ و التلميذ‪ ،‬وكذا اكتساب خربة من طرف التالميذ و جتسيدها يف‬
‫‪2‬‬
‫الواقع‪ ،‬و االستفادة من مهارات اللغة و الكتابة و تفعيل ملكة التخيل لدى التلميذ‪ ،‬وحب املطالعة‪».‬‬
‫‪ -‬لقد مثنت وزيرة الرتبية الوطنية املبادرة من والية األغواط و قيمتها بأهنا ناجحة‪ ،‬و ستعمم يف كامل الرتاب‬
‫الوطين‪.‬‬
‫‪ -‬كما جرت أيضا فعاليات يوم دراسي وطين حول العملية النموذجية للمطالعة املمتعة و املسرح يف املدرسة‬
‫يوم اخلميس ‪ 08‬فيفري ‪ 2018‬بثانوية احلاج عيسى أيب بكر باألغواط‪.‬‬
‫‪ -‬و فيما يلي عناصر عرض املشروع‪:‬‬
‫‪ – )1‬مفهوم المطالعة الممتعة‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫اإلنرتنيت ‪ :‬صعوبات التعبري الكتايب لدى تالميذ املرحلة اإلبتدائية – اخلدمات الرتبوية – مرجع سابق‪.‬‬
‫‪https://w ww djazairess . com / echchaab / 65975 – 17 h 36 du 01/03/2019.2‬‬

‫‪51‬‬
‫صعوبات تدريس التعبير الكتابي وكيفية معالجتها‪ ،‬ودور المطالعة الممتعة كجزء من خطة المعالجة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫«‪ -‬جيب التمييز بني املطالعة املمتعة املرتبطة باألدب مبعناه الكالسيكي ( حكايات‪ ،‬أساطري‪ ،‬قصص‪،‬‬
‫روايات‪ ،‬شعر ‪ )...‬و القراءة الوظيفية املرتبطة بنشاط التدريس ( كتب مدرسية‪ ،‬كتب التاريخ‪ ،‬كتب الطب ‪ ،‬كتب‬
‫دينية‪ ،‬املوسوعة ‪ .)... ،‬و كتب القراءة الوظيفية ليست معنية بالنشاطات املتعلقة باملطالعة‪.‬‬
‫‪ -‬و املطالعة املمتعة تنبعث من االختيار احلر و الدافعية الذاتية للتلميذ‪ .‬و حرية االختيار هي اليت تطور‬
‫‪1‬‬
‫وتنمي متعة وحب القراءة ( املطالعة ) لدى التلميذ‪».‬‬
‫« و املطالعة املمتعة ختص فقط كتب أدب الطفل مثل‪ ( :‬احلكايات‪ ،‬األساطري‪ ،‬القصص‪ ،‬القصص القصرية‪،‬‬
‫الشعر‪ ،‬املغامرات‪ ،‬الروايات اخليالية ‪.)...‬‬
‫‪ -‬هذا النشاط حيفز دافعية التلميذ للقراءة فيقبل عليها و يتعلق هبا إلحساسه بلذهتا ومتعتها و احلاجة‬
‫الدائمة إليها‪ ،‬فريكز اهتمامه عليها جلمالية الكتاب و التشويق الذي جيده يف حمتواه ‪ ،‬إضافة إىل تشجيع‬
‫األستاذ له‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬املطالعة املمتعة تنمي اجلانب االنفعايل و النفسي للتلميذ و تغذي خياله و تطور و تقوي ذكاءه ‪».‬‬
‫‪ -‬من هذا املفهوم املقدم للقراءة املمتعة يتضح اختالفها عن القراءة الوظيفية‪ ،‬ومتيزها حبرية اختيار التلميذ هلا‪،‬‬
‫مما يكشف سر اجنذاب التلميذ إليها‪.‬‬
‫‪ - )2‬أهداف المطالعة الممتعة‪:‬‬
‫‪ -‬يرجى من مشروع املطالعة املمتعة حتقيق جمموعة من األهداف و قد وردت يف هذا العرض كما يلي‪:‬‬
‫«‪ -‬اإلدارة الداخلية و احلافز الذايت‪ ،‬تدفعان بالتلميذ إىل املطالعة ألنه وجد فيها لذة و متعة جعلت منها مركز‬
‫اهتمامه‪.‬‬
‫‪ -‬و هبذه الكيفية و بطريقة تلقائية يثري رصيده اللغوي ‪ ،‬و املعجمي و يطور إمكاناته النحوية‪ ،‬مع املمارسة‬
‫اليومية لنشاطي‪" :‬دقيقة كتاب" و "مجلة اليوم" املرتبطتان باملطالعة املمتعة‪.‬‬
‫‪ -‬يطور املتعلم كفاءاته يف التعبري الشفوي و الكتايب‪.‬‬
‫‪ -‬يطور املتعلم كفاءاته يف التواصل اللغوي و التخاطب السليم مع اآلخرين »‪.3‬‬
‫«‪ -‬تنمي هذه األنشطة كفاءات عرضية مثل امتالك الشجاعة األدبية حبيث يصبح اخلجول واملنطوي و املرتدد‬
‫قادرين على أخذ الكلمة أمام احلضور‪ ،‬و تتعزز الثقة يف نفوسهم‪.‬‬
‫‪ -‬تعود التلميذ على استعمال احلجج والتربير املنطقي‪.‬‬

‫االنرتنيت ‪:‬مديرية الرتبية لوالية غليزان– املعهد الوطين لتكوين موظفي قطاع الرتبية الوطنية‪-‬حممد الشريف مساعدية‪ -‬نصف يوم دراسي حول تعميم مشروع املطالعة املمتعة– تقدمي مفتش التعليم االبتدائي– ج‪.‬بوسدرة–‬
‫‪20181/02/27‬‬
‫‪2‬‬
‫املرجع السابق‬
‫‪3‬‬
‫مرجع سابق‪.‬‬

‫‪52‬‬
‫صعوبات تدريس التعبير الكتابي وكيفية معالجتها‪ ،‬ودور المطالعة الممتعة كجزء من خطة المعالجة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬تطور لدى التلميذ مهارة االستماع للغري‪ ،‬و حسن التحاور و املناقشة معهم‪» .‬‬
‫‪ -‬و من جمموعة األهداف السابقة جند أن املطالعة املمتعة تعمل على تطوير كل الكفاءات املكتسبة من‬
‫نشاطات التدريس‪ ،‬واليت قد تتسم بالنقص و تعمل على إثرائها وإمنائها‪ ،‬كالرصيد اللغوي و القواعد النحوية‪ ،‬و‬
‫التواصل اللغوي السليم بشقيه الشفوي و الكتايب‪ ،‬باإلضافة إىل جمموعة الكفاءات العرضية اليت تدعم تواصله‬
‫بشكل سليم‪.‬‬
‫‪ - )3‬المبادئ المنهجية الميتودولوجية للمطالعة الممتعة‪:‬‬
‫‪ -‬تعتمد املطالعة املمتعة على جمموعة من املبادئ و الشروط ليتم جناحها و قد مت ذكرها يف العرض املقدم‬
‫كما يلي‪:‬‬
‫«‪ -‬املطالعة املمتعة ليست إجبارية‪.‬‬
‫‪ -‬إرادة التلميذ للمشاركة فيها هي أساس تقدميه لنشاطي‪" :‬دقيقة كتاب" و"مجلة اليوم"‪.‬‬
‫‪ -‬إذن ما احلافز الذي يدفع بالتلميذ للمشاركة يف هذا النشاط؟‬
‫* المحفزات األساسية هي‪:‬‬
‫‪ -‬طبيعة النشاط يف حد ذاته مشوق للتلميذ "املطالعة املمتعة "‪.‬‬
‫‪ -‬حماكاة الزمالء و التأثر هبم و التعاون فيما بينهم ( دون أي منافسة )‪.‬‬
‫‪ -‬تشجيع األستاذ و حسن املعاملة من طرفه لتالميذه دون تقدمي عالمة و ال عقوبة و ال أي مالحظة سلبية»‪.2‬‬
‫«‪ -‬و يكون كل منتوج (شفوي أو كتايب) حمل تشجيع من طرف األستاذ‪.‬‬
‫‪ -‬إعطاء فرصة تعليم التالميذ الرتمجة الديداكتيكية بالسفر من لغة إىل أخرى من خالل حماولة ترمجة القصة أو‬
‫احلكاية من العربية إىل األمازيغية مث إىل الفرنسية و اإلجنليزية ما أمكن ذلك »‪.3‬‬
‫‪ -‬م ن جمموعة املبادئ السابقة يتضح و يتأكد أنه جيب االبتعاد عن كل ما يشعر التلميذ بالتقيد و الصرامة أو‬
‫التبعية لنظام معني ‪ ،‬بل إرادة التلميذ هي املتحكم الوحيد يف األمر‪.‬‬
‫‪ )4‬النشاطات اليومية المرتبطة بالمطالعة الممتعة‪.‬‬
‫‪ -‬يقرتح مشروع املطالعة املمتعة جمموعة من النشاطات اليت تبدأ هتيئتها يف البيت ‪ ،‬لتنفذ كل يوم يف القسم‪.‬‬
‫و هي كما جاءت يف العرض كالتايل‪ - « :‬ضروري و أساسي يف هذا املشروع أن يقوم التلميذ يف البيت و خارج‬
‫أوقات الدراسة باملطالعة املمتعة من خالل‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫االنرتنيت ‪:‬مديرية الرتبية لوالية غليزان– املعهد الوطين لتكوين موظفي قطاع الرتبية الوطنية‪-‬حممد الشريف مساعدية‪ -‬مرجع سابق‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫املرجع السابق‬
‫‪3‬‬
‫مرجع سابق‬

‫‪53‬‬
‫صعوبات تدريس التعبير الكتابي وكيفية معالجتها‪ ،‬ودور المطالعة الممتعة كجزء من خطة المعالجة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -1‬قراءة قصة من طرف املتعلم‪.‬‬

‫‪ -2‬تلخيص القصة على الكراس السحري و تعزيز الكتابة برسومات من ابتكار التلميذ و القيام بتلوينها‪.‬‬
‫‪ -3‬تدوين مجلة اليوم على قصاصة (نصف ورقة) مع كتابة امسه عليها‪ ،‬و ال جيرب التلميذ على هذا النشاط و إمنا‬
‫‪1‬‬
‫جيب أن يكون الدافع ذاتيا‪ ،‬مبنيا على رغبته‪» .‬‬
‫‪ – )5‬كيفية تنفيذ مشروع المطالعة الممتعة‪.‬‬
‫‪ -‬يتم تنفيذ املشروع يف ثالثة مراحل تتلخص يف‪ :‬مرحلة جتميع القصص‪ ،‬مرحلة توزيع القصص و تلخيصها‬
‫و مرحلة تقدمي النشاطات يف القسم‪ .‬وقد شرحت يف العرض كما يلي‪:‬‬
‫« ‪ -‬المرحلة األولى‪:‬‬
‫‪ -‬يتم جتميع عدد من القصص املرتبطة بنشاط املطالعة املمتعة و ذلك عن طريق تربعات من األولياء أو‬
‫األساتذة ‪ ،‬أو من املكتبة املدرسية بشرط مراقبة مدى مالئمة حمتوى أي قصة ملبادئ املطالعة املمتعة‪.‬‬
‫‪ -‬المرحلة الثانية‪:‬‬
‫‪ -‬توزيع القصص على التالميذ ‪ ،‬ويتم تداوهلا بينهم كإعارة تلقائية بعد الفراغ من قراءهتا‪.‬‬
‫‪ -‬و تكرر العملية كل مرة بني كل تلميذ و آخر و هذا ما يعرف باملكتبة املتنقلة‪.‬‬
‫‪ -‬كما يتوفر القسم على خزانة حتوي عددا من القصص‪ ،‬يسعى األستاذ دوما إىل إثرائها و جعلها رهن الطلب‬
‫لتالميذه حبيث يوزعها عليهم كلما طلبوها‪.‬‬
‫‪ -‬و يف آخر السنة ال تعاد الكتب إىل القسم (ما عدا املأخوذة من املكتبة املدرسية) و إمنا ميكن لألستاذ أن يقوم‬
‫بإهدائها لتالميذه‪.‬‬
‫‪ -‬المرحلة الثالثة‪:‬‬
‫‪ -‬تتعلق هذه املرحلة بتقدمي النشاطات املرتبطة باملطالعة املمتعة‪.‬‬
‫‪ -‬يف بداية كل يوم‪ ،‬مباشرة بعد الدخول إىل القسم يف الفرتة الصباحية و قبل الشروع يف الدرس األول‪ ،‬ختصص‬
‫اخلمسة عشر (‪ )15‬دقيقة األوىل هلذه األنشطة اليت هي "دقيقة كتاب" و "مجلة اليوم"‪.‬‬
‫‪ -‬و بالنسبة لكيفية تقدمي هذه النشاطات ‪ ،‬فهي ختتلف بالنسبة ألقسام السنتني األوىل و الثانية عنها بالنسبة‬
‫‪2‬‬
‫ألقسام السنوات الثالثة و الرابعة و اخلامسة‪ ،‬كما يلي‪»:‬‬
‫‪LA MINUTE LIVRE‬‬ ‫* النشاط األول‪ :‬دقيقة كتاب‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫االنرتنيت ‪:‬مديرية الرتبية لوالية غليزان– املعهد الوطين لتكوين موظفي قطاع الرتبية الوطنية‪-‬حممد الشريف مساعدية‪ -‬مرجع سابق‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫املرجع السابق‪.‬‬

‫‪54‬‬
‫صعوبات تدريس التعبير الكتابي وكيفية معالجتها‪ ،‬ودور المطالعة الممتعة كجزء من خطة المعالجة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -1‬بالنسبة ألقسام السنة الثالثة‪ ،‬الرابعة‪ ،‬الخامسة‪:‬‬

‫‪ -‬يقف التلميذ املتطوع على املنصة مقابال زمالءه أو جيلس على كرسي األستاذ وراء مكتبه‪.‬‬
‫‪ -‬يعطي عنوان الكتاب و مؤلفه وحيكي بطريقته العفوية الطبيعية أحداث القصة‪ ،‬و ذلك كله بأسلوبه اللغوي‬
‫على بساطته بالعربية أو األمازيغية أو الفرنسية دون مقاطعته يف مدة أقصاها دقيقتني‪.‬‬
‫‪ -‬كل يوم يدعو األستاذ تلميذين أو ثالثة متطوعني لتقدمي هذا النشاط‪.‬‬
‫‪ -‬يف البداية سيبادر اجملتهدون و بفضل تشجيعات األستاذ و بالتدريج سينخرط اجلميع يف هذا النشاط حىت‬
‫أولئك الذين يعانون صعوبات يف التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬ويف هناية اليوم ختصص اخلمسة عشر (‪ )15‬دقيقة األخرية الستثمار نشاط دقيقة كتاب و ذلك بتمثيل أدوار‬
‫مسرحية من إنتاجهم على ضوء أحداث القصة املقروءة‪.‬‬
‫‪ -2‬بالنسبة ألقسام السنة األوىل و الثانية ابتدائي و قسم السنة الثالثة ابتدائي (لغة فرنسية) و أطفال الرتبية‬
‫التحضريية‪:‬‬
‫‪ -‬يبدأ األستاذ يومه بقراءة جهرية حلكاية (حاجيين) أو قصة رقمية باستعمال جهاز اإلسقاط الضوئي‪.‬‬
‫‪ -‬يطرح سؤاال واحدا بداعي خلق جو احليوية و املرح‪.‬‬
‫‪ -‬يدوم هذا النشاط من ‪ 05‬إىل ‪ 10‬دقائق‪.‬‬
‫‪ -‬و يف آخر اليوم ويف ‪ 15‬دقيقة‪ ،‬يعود األستاذ إىل القصة و يطرح أسئلة للمناقشة‪ ،‬يدعو فيها إىل إعادة سرد‬
‫ما يتذكرونه من أحداث القصة‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ -‬كما يدعوهم إىل متثيل أدوار القصة يف شبه مسرحية قصرية‪».‬‬
‫‪la phrase du jour‬‬ ‫النشاط الثاني ‪ :‬جملة اليوم‪:‬‬
‫‪ -‬يأيت هذا النشاط مباشرة بعد دقيقة كتاب‪.‬‬
‫‪ -‬حبيث يقرأ التلميذ مجلته اليت كتبها يف البيت على قصاصة و دون تدوين امسه عليها‪ ،‬أمام زمالئه‪.‬‬
‫‪ -‬هذه اجلملة مستمدة من الكتاب الذي قرأه التلميذ و أعجب هبا أو أثرت فيه‪.‬‬
‫‪ -‬كما ميكن اختيار مجلة من إنتاجه هلا عالقة مبا قرأه يف القصة‪.‬‬
‫‪ -‬يسأله األستاذ‪ :‬ملاذا اخرتت هذه اجلملة؟‬
‫‪ -‬التلميذ يعلل اختياره بأسلوبه اخلاص (هنا ينبغي على األستاذ أن يعتمد على ذكائه‪ ،‬حبيث يصحح اخلطأ‬
‫بطريقة ال تثري املتعلم و ال تثنيه على التواصل و التخاطب‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫االنرتنيت ‪:‬مديرية الرتبية لوالية غليزان– املعهد الوطين لتكوين موظفي قطاع الرتبية الوطنية‪-‬حممد الشريف مساعدية‪ -‬مرجع سابق‪.‬‬

‫‪55‬‬
‫صعوبات تدريس التعبير الكتابي وكيفية معالجتها‪ ،‬ودور المطالعة الممتعة كجزء من خطة المعالجة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -‬خيتار األستاذ ثالثة تالميذ من بني الذين رفعوا أيديهم‪ ،‬و ال يعتمد على الذين شاركوا يف نشاط دقيقة كتاب‪،‬‬
‫لتشمل العملية اكرب قدر ممكن من التالميذ‪.‬‬
‫‪ -‬متنح دقيقتني على األكثر لكل تلميذ‪.‬‬
‫‪ -‬و كل تلميذ مشارك يضع قصاصته يف علبة (‪ 03‬تالميذ = ‪ 03‬قصاصات) لتجري عملية القرعة بعد ذلك‬
‫من طرف تلميذ آخر‪.‬‬
‫و اجلملة املختارة يف القرعة يكتبها األستاذ خبط واضح على أحد جانيب السبورة‪.‬‬
‫‪ -‬ويكتب حتتها اسم التلميذ ولقبه "إهنا مجلة اليوم" وتبقى طوال اليوم و هذا يف كل اللغات‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ -‬أما باقي اجلمل فيحتفظ هبا األستاذ مشكال هبا بنكا يستفيد منه يف حصص اللغة (تعبري – حنو ‪».)...‬‬
‫‪ -‬ومن خالل هذه النقاط تتبني بوضوح خطوات اجناز النشاط األول املتمثل يف "دقيقة كتاب" املتبوع مباشرة‬
‫بالنشاط الثاين املتمثل يف "مجلة اليوم"‪.‬‬
‫« ‪ -‬الكراس السحري‪:‬‬
‫‪ -‬أما عن الكراس السحري‪ ،‬فكما ذكر سابقا فهو الكراس الذي يلخص فيه التلميذ القصص اليت يطالعها‬
‫خارج أوقات الدراسة و اليت يعززها برسوماته اجلميلة اليت تتعلق مبوضوع القصة أو أحاسيسه جتاه القصة‪ ،‬و يلوهنا‪،‬‬
‫و كل ذلك حبرية تامة‪.‬‬
‫و من أجل استعماله بنجاح تتبع اخلطوات و الشروط التالية‪:‬‬
‫‪ -‬يستعمله التلميذ يف البيت و حيتفظ به هناك‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم بإحضاره من وقت آلخر ليطلع عليه األستاذ (ال بداعي التقييم و التقومي) و إمنا ليسجل مالحظاته‬
‫النوعية املشجعة عليه‪.‬‬
‫‪ -‬بعد ثالث مالحظات عليه (من طرف األستاذ) يأيت دور مدير املؤسسة الذي بدوره يرتك بصمته على الكراس‬
‫السحري للتلميذ بالتوقيع عليه (اخلتم و اإلمضاء) وتسجيل مالحظته التشجيعية عليه‪ .‬هذا ما ميثل دافعا معنويا‬
‫و حمفزا حنو النجاح وحب التعلم‪.‬‬ ‫قويا‬
‫‪ -‬يعترب الكراس السحري وثيقة محيمية حمببة للتلميذ‪.‬‬
‫‪ -‬يعتين هبا من خالل إبداء االهتمام بشكله فيقوم بتغليفه و تزيينه و الرسم عليه و احملافظة عليه من التمزيق ألنه‬
‫ميثل عامله املفضل‪.‬‬

‫االنرتنيت ‪:‬مديرية الرتبية لوالية غليزان– املعهد الوطين لتكوين موظفي قطاع الرتبية الوطنية‪-‬حممد الشريف مساعدية‪ -‬مرجع سابق‪.‬‬

‫‪56‬‬
‫صعوبات تدريس التعبير الكتابي وكيفية معالجتها‪ ،‬ودور المطالعة الممتعة كجزء من خطة المعالجة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -‬حيتوي الكراس على‪:‬‬

‫‪ -‬ملخصات القصص اليت قرأها التلميذ‪.‬‬
‫‪ -‬مجلة اليوم‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ -‬كتابات إبداعية من إنتاج التلميذ اخلاص (قصة‪ ،‬شعر‪ ،‬حكم‪ ،‬و أمثال)‪».‬‬
‫‪ -‬ألمهية هذا "الكراس السحري" واليت تتضح من امسه ‪ ،‬وجبت العناية الفائقة به‪ ،‬ألنه مثرة كل ما طالعه التلميذ‪.‬‬

‫‪le club de création littéraire‬‬ ‫‪ – )6‬تدعيم مشروع المطالعة بنادي اإلبداع األدبي‪:‬‬

‫‪ -‬إن فكرة نادي اإلبداع األديب فكرة مدعمة ومثمنة للنشاطات املتعلقة باملطالعة املمتعة‪ ،‬لكن بالنسبة‬

‫لتوقيته فهو يتم يف إطار النشاطات الالصفية‪ ،‬واليت جتري أيام الثالثاء و أيام السبت‪ ،‬وفيما يلي كيفية تنشيطه و‬

‫تسيريه‪ ،‬ونشاطاته و كذا أهدافه‪.‬‬

‫« ‪ –1 – 6‬تنشيط و تسيير النادي‪:‬‬

‫‪ -‬يقوم كل أستاذ بتنشيط الفوج الرتبوي الذي يقوم بتدريسه من خالل تفعيل نشاطات اإلبداع األديب املوضحة‬
‫كما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬املشاركة يف النوادي اختيارية‪ ،‬تطوعية‪ ،‬و ليست إجبارية‪.‬‬
‫‪ -‬هتم التالميذ ذوي املواهب و امليوالت الفنية‪.‬‬
‫‪ -‬تكون فرتات تنشيط النادي أمسيات الثالثاء‪ ،‬و أيام السبت‪ ،‬و خالل العطل‪.‬‬
‫‪ -‬يكون اختيار أحد هذه األوقات من طرف التالميذ‪.‬‬
‫يشرف األساتذة على تفعيلها و تنشيطها بالتداول فيما بينهم‪.‬‬
‫‪ – 2 – 6‬نشاطات النادي‪:‬‬
‫‪ -‬قراءة كتاب متبوع مبناقشة أدبية‪.‬‬
‫‪ -‬كتابات التالميذ التعبريية (إنشاء ‪ ،‬قصة ‪ ،‬سيناريو ‪.)...‬‬
‫‪ -‬املشاركة يف إعداد جملة املدرسة من طرف التالميذ مبختلف إبداعاهتم األدبية‪.‬‬
‫‪ -‬مجع و حفظ الرتاث األديب ( الشفوي ) للمنطقة باستعمال اللغة احمللية ( حماجيات‪ ،‬ألغاز ‪ ،‬أقوال ‪ ،‬حكم‪ ،‬و‬
‫شعر ملحون )‪.‬‬
‫‪ -‬متثيل األدوار لقصة بلغة مث ترمجتها‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫االنرتنيت ‪:‬مديرية الرتبية لوالية غليزان– املعهد الوطين لتكوين موظفي قطاع الرتبية الوطنية‪-‬حممد الشريف مساعدية‪ -‬مرجع سابق‪.‬‬

‫‪57‬‬
‫صعوبات تدريس التعبير الكتابي وكيفية معالجتها‪ ،‬ودور المطالعة الممتعة كجزء من خطة المعالجة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬املراسلة بني التالميذ داخل املدرسة الواحدة أو مدارس أخرى داخل و خارج الوالية‪».‬‬
‫‪ - 3 – 6‬أهداف النادي‪:‬‬
‫‪ -‬جاءت فكرة النادي مبجموعة من األهداف و هي كالتايل‪:‬‬
‫‪ -‬تثمني النشاطات املتعلقة باملطالعة املمتعة اليت ميارسها التلميذ يف البيت و يأيت هبا إىل املدرسة‪.‬‬
‫‪ -‬يعترب هذا النادي وعاء ينمي يف التلميذ مواهبه و هواياته و طاقاته اإلبداعية يف خمتلف جماالت نشاط النادي‬
‫األديب‪.‬‬
‫‪ -‬اكتشاف املواهب اليت تظهر لدى التالميذ خالل ممارسة أنشطة النادي األديب‪ ،‬و كذا النشاطات املرتبطة‬
‫باملطالعة املمتعة (دقيقة كتاب و مجلة اليوم)‪.‬‬
‫‪ -‬السفر و التجوال من لغة إىل أخرى من خالل الرتمجة (القصص‪ ،‬املسرحيات‪ ،‬احلكايات‪.)...‬‬
‫‪ -‬و هكذا يعترب نادي اإلبداع األديب فضاء الكتشاف و تنمية املواهب و لتدعيم املطالعة املمتعة‪ ،‬وهبذا فهو‬
‫يعرب عن امسه حقا‪.‬‬
‫‪ -‬و إذا مسي الكراس الذي يلخص فيه املتعلم القصص اليت يطالعها بالكراس السحري‪ ،‬فأنا أعترب كل‬
‫مشروع املطالعة املمتعة مشروعا سحريا‪ ،‬فمنافعه كثرية و أكيدة‪ ،‬و احلديث عن جودة التعبري الكتايب‪ ،‬اإلبداعي‬
‫منه خاصة ال ينفع وحده دون إقحام املطالعة وسط هذا احلديث‪ ،‬فاملطالعة تعترب مبثابة الرافد من الروافد األساسية‬
‫اليت يتزود منه النهر الكبري ‪ ،‬الذي ميثل التعبري الكتايب‪.‬‬
‫‪ -‬و من هذه األمهية الكبرية للمطالعة‪ ،‬بات االهتمام هبا مطلبا ضروريا‪ ،‬و من مث وجبت متابعة تنفيذ هذا‬
‫املشروع يف امليدان‪ ،‬و احلرص على استمراريته حىت يصبح عادة عند اجلميع؛ املتعلم‪ ،‬األستاذ‪ ،‬األولياء و كل‬
‫القائمني على العملية الرتبوية و التعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬وبتجسيد كل احللول السابقة املقرتحة على أرض الواقع‪ ،‬ستكون النتيجة حتما هي التقليص من هذه‬
‫الصعوبات‬
‫املتنوعة و اليت يعود بعضها للمتعلم و أخرى لألستاذ و بعضها اآلخر للمنهاج‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫االنرتنيت ‪:‬مديرية الرتبية لوالية غليزان– املعهد الوطين لتكوين موظفي قطاع الرتبية الوطنية‪-‬حممد الشريف مساعدية‪ -‬مرجع سابق‪.‬‬

‫‪58‬‬
 ‫الفصل الرابع‬

‫اإلجراءات المنهجية‬

‫للدراسات الميدانية‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫الفصل الرابع‪ :‬اإلجراءات المنهجية للدراسة‪.‬‬

‫‪ -‬مدخل‪ :‬و بعد االنتهاء من اجلانب النظري الذي تناولت فيه بعض املفاهيم األساسية‪ ،‬املتعلقة مبوضوع‬
‫البحث كالتعبري الكتايب بتفاصيله و املهارات اللغوية‪ ،‬و صعوبات التحكم يف التعبري الكتايب و طرق معاجلتها‪،‬‬
‫نأيت يف هذا اجلانب امليداين للتعرف على مدى جتسيدها و مطابقتها ألرض الواقع‪.‬‬
‫أوال‪ :‬مجاالت الدراسة‬
‫‪ -)1‬المجال المكاني‪:‬‬
‫‪ -‬متت الدراسة امليدانية هلذا املوضوع‪ :‬صعوبات التحكم يف التعبري الكتايب و معاجلتها يف اإلبتدائي‪" ،‬الطور‬
‫الثاين و الثالث أمنوذجا" يف مقاطعة العمل املؤقتة اليت كلفت بأداء مهام التفتيش فيها و هي مقاطعة تيقزيرت‬
‫(‪ ،)03‬التابعة لوالية تيزي وزو‪ ،‬و اليت تشمل ‪ 10‬مدارس ابتدائية‪ 08 ،‬منها تابعة لبلدية ميزرانة دائرة تيقزرت‪ ،‬و‬
‫هي املدارس‪ :‬بوشيبة حممد‪ ،‬بوطالب حممد السعيد‪ ،‬كاسيمي حممد‪ ،‬عرايب حممد‪ ،‬أمحد بودفوعة‪ ،‬حممد صغري‬
‫موهويب‪ ،‬كيشي حممد السعيد‪ ،‬وعلي حممد أكلي‪ .‬و مدرستني تابعتني لبلدية تيقزيرت و مها مدرستا‪ :‬أمحد‬
‫بوعالم‪ ،‬و عزيزي حممد‪.‬‬
‫‪ -)2‬المجال الزماني‬
‫‪ -‬أجريت هذه الدراسة يف الفصل الثاين من السنة الدراسية‪ ،)2019-2018( :‬يف فرتة الرتبص امليداين‪،‬‬
‫املمتدة من ‪ 17‬فيفري ‪ 2019‬إىل ‪ 17‬مارس ‪ ،2019‬حيث وزعت االستبيانات على األساتذة و املتعلمني‬
‫املعينني يومي ‪ 17 :‬و ‪ 18‬فيفري ‪ ،2019‬واسرتجعت‪ ،‬ليتم تفريغها و حتليلها يف األيام املتبقية من هذه الفرتة‪.‬‬

‫‪ -)3‬المجال البشري‪:‬‬

‫‪ -‬استهدفت الدراسة كال من األساتذة و املتعلمني‪ ،‬بصفتهم األعضاء األساسيني و الفاعلني يف العملية‬
‫التعليمية التعلمية‪ .‬و مها الطرفان املعانيان و املؤثرات يف صعوبات التحكم يف التعبري الكتايب يف املرحلة االبتدائية‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬منهج الدراسة و أدوات جمع البيانات‪:‬‬

‫‪ )1‬منهج الدراسة‪:‬‬

‫‪ -‬املنهج «هو إتباع الباحث لطريقة ما يف دراسته للمشكلة‪ ،‬الكتشاف حقيقة معينة»‪ ،1‬و على الباحث أن خيتار‬
‫املنهج الذي يتناسب مع دراسته‪ ،‬أما بالنسبة لدراسيت‪ ،‬وانطالقا من أهدافها و املتمثلة يف معرفة صعوبات التحكم‬
‫يف التعبري الكتايب و كيفية معاجلتها يف املرحلة االبتدائية " الطور الثاين و الثالث أمنوذجا"‪ ،‬كان لزاما علي النزول‬
‫إىل امليدان‪ ،‬حيث اقتضت دراسيت مجع معلومات و بيانات حول الفرضيات املطروحة و هي أن لقلة التحكم يف‬

‫‪ 1‬يوسف منصوري ‪ -‬مذكرة املقاربة النصية و أثرها يف التعبري الكتايب"سنة ثانية متوسط أمنوذجا" حتت اشراف د‪/‬حسني زعطوط‪ -‬السنة اجلامعية ‪2016-2015‬م – صفحة ‪.23‬‬

‫‪60‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫املهارات اللغوية عالقة بتدين مستوى املتعلمني يف التعبري الكتايب‪ ،‬و كذلك لقلة املطالعة عالقة بذلك‪ ،‬و هذا كله‬
‫من خالل أجوبة األساتذة و التالميذ على أسئلة اإلستبانة و حتليلها و تفسريها و مجع عينات من تعابري املتعلمني‬
‫الكتابية و حتليلها حسب شبكة التقومي‪ ،‬متبعة يف حبثي املنهج الوصفي املناسب هلذه الدراسة‪.‬‬
‫‪ -)2‬أدوات و وسائل الدراسة‪ :‬اقتضى البحث استخدام األدوات التالية‪:‬‬
‫‪ 1-2‬االستبيان (االستمارة)‪:‬‬
‫‪ -‬استعملت يف دراسيت التطبيقية االستبيان (االستمارة)‪« ،‬و هي منوذج يضم مجلة األسئلة اليت توجه إىل‬
‫املبحوثني بغرض احلصول على معلومات يف موضوع البحث و يتم ملؤها من طرف املبحوث من خالل اإلجابة‬
‫عنها»‪ ،1‬وتنوعت أسئلة اإلستبانة ما بني أسئلة مغلقة و أخرى نصف مفتوحة‪ ،‬جييب عنها املبحوثون و املتمثلون‬
‫يف األساتذة و املتعلمني من خالل ملئها‪ .‬و قد حاولت من خالهلا معرفة الصعوبات اليت جيدها كل من املتعلمني‬
‫يف التعبري الكتايب و األساتذة يف تدريسه و كذا مدى حتكم املتعلمني يف املهارات اللغوية و توظيفها يف التعبري‬
‫الكتايب و مدى ممارسة هؤالء للمطالعة و توظيف املكتسبات منها يف التعبري الكتايب‪.‬‬

‫‪ -‬و قد بنيت استبيانني‪ ،‬أحدمها خاص بأساتذة الطور الثاين و أساتذة الطور الثالث من التعليم االبتدائي‪،‬‬
‫يتكون من صفحتني‪ ،‬يتضمن تعريفا مبوضوع البحث يف الصفحة األوىل‪ ،‬و مخسة عشر سؤاال متعلقا باملوضوع‪،‬‬
‫منقسمة بني الصفحة األوىل والصفحة الثانية‪ ،‬أما االستبيان الثاين فكان موجها لتالميذ السنة اخلامسة و يتكون‬
‫أيضا من صفحتني‪ ،‬و يتضمن تعريفا مبوضوع البحث يف الصفحة األوىل و مخسة عشر سؤاال متعلقا باملوضوع‪،‬‬
‫موزعة على الصفحتني األوىل والثانية‪ .‬و قد عرض هذين االستبيانني يف املالحق‪.‬‬

‫‪ 2-2‬جمع عينات من لغة التالميذ‪:‬‬

‫‪ -‬كان مجع العينات عن طريق أخذ جمموعة من التعابري الكتابية من عينة الدراسة‪ ،‬و اليت قاموا باجنازها خالل‬
‫الوضعية اإلدماجية لالختبار الفصلي الثاين‪ ،‬مث القيام بتصحيح هذه التعابري عن طريق شبكة التقومي‪.‬‬

‫‪ -‬و شبكة التقومي‪« :‬و هي جمموعة من املقاييس‪ ،‬و املؤشرات لتصحيح االختبار‪ ،‬أو تقييم أعمال التالميذ‬
‫املختلفة‪ ،‬فهي شبكة تساعد على إصدار أحكام دقيقة و موضوعية‪ ،‬بنية التعديل و الضبط»‪.2‬‬

‫‪ -‬وتتكون شبكة التقومي من جمموعة معايري تتحدد من خالل جمموعة من املؤشرات املستهدفة من التعليم وهي‪:‬‬
‫املالءمة‪ ،‬السالمة (الصوابية)‪ ،‬االنسجام‪ ،‬و اإلتقان (اإلبداع)‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫يوسف منصوري ‪ -‬مذكرة املقاربة النصية و أثرها يف التعبري الكتايب"سنة ثانية متوسط أمنوذجا" ‪ -‬مرجع سابق ‪ -‬نفس الصفحة‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫مومين آسيا‪-‬مذكرة فاعلية مدخل التكامل يف تنمية مهارة التعبري الكتايب لدى تالميذ السنة الرابعة متوسط حتت اشراف األستاذ الدكتور‪:‬عيساين عبد اجمليد ‪2014 /2013‬‬

‫‪61‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ -‬المالءمة‪ :‬الكتابة يف املوضوع‪ ،‬احرتام حجم املنتج‪ ،‬احرتام منط النص‪.‬‬

‫‪ -‬الصوابية‪ :‬خلو اللغة من األخطاء‪ ،‬توظيف الصيغ و الرتاكيب املناسبة‪ ،‬احرتام عالمات اإلعراب‪.‬‬
‫‪ -‬االنسجام‪ :‬توظيف عالمات الرتقيم‪ ،‬تسلسل األفكار‪ ،‬استعمال الروابط اللغوية‪.‬‬
‫‪ -‬اإلتقان‪ :‬مقروئية اخلط‪ ،‬توظيف الشواهد‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬مجتمع الدراسة و عينته‪:‬‬
‫‪ )1‬مجتمع الدراسة‪:‬‬
‫‪ -‬يتكون جمتمع الدراسة بالنسبة لألساتذة من مجيع أساتذة الطور الثاين‪ ،‬و الطور الثالث‪ ،‬من التعليم االبتدائي‬
‫ملقاطعة العمل تيقزيرت ‪ ،03‬و اليت تضم املدارس العشرة املذكورة سابقا‪ ،‬يف اجملال املكاين للدراسة‪ ،‬أما بالنسبة‬
‫للتالميذ‪ ،‬فيتكون جمتمع الدراسة من مجيع تالميذ السنة اخلامسة ابتدائي‪ ،‬هلذه املدارس العشرة‪.‬‬
‫‪ -)2‬عينة الدراسة‪:‬‬
‫‪ -‬و متثلت العينة يف جمموعة من األساتذة و أخرى من التالميذ‪.‬‬
‫‪ -‬عينة األساتذة‪ :‬و قد بلغ عدد العينة مثانية و عشرين أستاذا‪ ،‬من مجيع مدارس املقاطعة تيقزيرت ‪ ،03‬و هم‬
‫أساتذة الطور الثاين و الثالث كما سبق الذكر‪.‬‬

‫‪ -‬عينة التالميذ‪ :‬بلغ عدد العينة حمل الدراسة اثنان و تسعون تلميذا كلهم من أقسام السنة اخلامسة ابتدائي‪،‬‬
‫موزعني بني الذكور و اإلناث‪ ،‬حيث أخذت من كل مدرسة من هذه املدارس العشرة املذكورة عشرة تالميذ‪،‬‬
‫باستثناء مدرسة عزيزي حممد ببلدية تيقزرت ( دائرة تيقزيرت)‪ ،‬اليت ال يتجاوز هبا عدد تالميذ القسم اخلامس أربعة‬
‫عشر تلميذا‪ ،‬أدرجتهم كلهم‪ ،‬و كذلك مدرسة كيشي حممد السعيد ببلدية ميزرانة‪ ،‬اليت ال يتعدى عدد التالميذ‬
‫يف القسم اخلامس مثانية تالميذ‪ ،‬حيث أدرجوا كلهم‪ ،‬أما مدرسة و علي حممد أكلي ببلدية ميزرانة فال يتوفر هبا‬
‫قسم السنة اخلامسة‪ .‬و هبذا كونت العدد املذكور سابقا و هو اثنان و تسعون مبحوثا من التالميذ‪.‬‬

‫‪ - )3‬أسس اختيار العينة و خصائصها‪:‬‬

‫‪ -‬كان اختيار عينة األساتذة عشوائيا‪ ،‬إال أنين قصدت أساتذة الطور الثاين و الطور الثالث ألن طريقة تدريس‬
‫مهارة التعبري الكتايب يف هذين الطورين هي نفسها‪ ،‬كما أن صعوبات التحكم يف التعبري الكتايب هي أيضا نفسها‬
‫يف الطورين‪ ،‬مما يساهم يف إثراء البحث بآرائهم و خاصة أن عدد أساتذة السنة اخلامسة وحدهم هو تسعة‪ ،‬و‬
‫هذا قليل‪ ،‬لذا اعتمدت على أساتذة الطورين معا‪.‬‬

‫‪62‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ -‬أما عينة التالميذ فكان اختيارها أيضا عشوائيا‪ ،‬إال أن هذا املستوى ( السنة اخلامسة ابتدائي) يعد خامتة هذه‬
‫املرحلة االبتدائية‪ ،‬ففيها تبلغ تعلمات التلميذ األساسية غايتها منها‪ ،‬و تكتسب ملمح التخرج من هذه املرحلة‪،‬‬
‫األمر الذي يؤهله لالنتقال إىل التعليم املتوسط‪ ،‬و من هنا فإنه املستوى األنسب هلذه الدراسة‪.‬‬

‫رابعا‪ :‬عرض و جمع و تحليل معطيات الفرضيات‪:‬‬

‫‪ -)1‬عرض و تحليل و مناقشة نتائج اإلجراء األول (االستبيان) و حوصلتها‪:‬‬
‫‪ 1-1‬عرض و تحليل و مناقشة استبيان األساتذة‪ 28( :‬أستاذا)‪.‬‬
‫‪ -‬اعتمدت يف حتليلي للنتائج على استخراج النسب املئوية مث وضعها يف جدول و التعليق عليها وذلك وفق‬
‫ما يلي‪:‬‬
‫عدد اإلجابات ∗ 𝟎𝟎𝟏‬
‫= النسبة املئوية‬
‫عدد أفراد العينة‬
‫* المحور األول‪ :‬محور المهارات اللغوية‬
‫السؤال األول‪ :‬هل يسهم نشاط فهم المكتوب في تنمية مهارة التعبير الكتابي لدى المتعلمين؟‬

‫المجموع‬ ‫ال يسهم‬ ‫أحيانا‬ ‫نعم‬ ‫اإلجابة‬

‫‪28‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪16‬‬ ‫التكرارات‬
‫‪%100‬‬ ‫‪% 00‬‬ ‫‪% 42.9‬‬ ‫النسبة المئوية ‪% 57.10‬‬

‫الجدول رقم (‪)01‬‬

‫‪ -‬تحليل المعطيات واستنباط النتائج‪:‬‬
‫‪ -‬يتضح من خالل اجلدول رقم ‪ 01‬أن نسبة األساتذة الذين أقروا أن نشاط فهم املكتوب يسهم يف تنمية‬
‫مهارة التعبري الكتايب‪ ،‬لدى املتعلمني هي النسبة األكرب‪ ،‬حيث بلغت ‪ ،% 57.10‬بتكرار ‪ 16‬فردا‪ ،‬وهذا يدل‬
‫على إدراكهم لدور هذا النشاط يف اكتساب الرصيد اللغوي‪ ،‬و التدريب على أمناط النصوص‪ ،‬و تنمية ملكة‬
‫التفكري لدى املتعلم‪،‬‬
‫و ترويضها للسانه على النطق الصحيح و بالتايل الكتابة الثرية الصحيحة‪ .‬أما الذين أجابوا بأحيانا‪ ،‬فنسبتهم أقل‬
‫من األوىل‪ ،‬حيث بلغت ‪ ،% 42.9‬و إجابتهم تدل رمبا على ترددهم و عدم امتالكهم ألدلة على إسهام هذا‬
‫النشاط يف تنمية التعبري الكتايب‪ ،‬و ذلك لقلة متابعة إنتاجات التالميذ‪ ،‬و مراقبة مصادر الرصيد اللغوي املستعمل‪،‬‬
‫و األفكار املستوحاة‪ ،‬و غريها من املكتسبات املوظفة يف تعابريهم‪ ،‬أو تدل على أن النصوص املقدمة يف املقطع ال‬
‫ختدم موضوع التعبري املقدم للتالميذ‪ ،‬أو بالعكس من ذلك سوء اختيار املوضوع‪ ،‬حبيث ال يوافق النصوص‬
‫املدروسة‪.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫يف حني تنعدم النسبة يف التعبري من عدم إسهام هذا النشاط يف تنمية التعبري الكتايب‪ ،‬و هذا دليل قاطع على وعي‬
‫اجلميع بأمهيته‪.‬‬
‫السؤال الثاني‪ :‬هل يسهم نشاط فهم المنطوق في تنمية مهارة التعبير الكتابي؟‬

‫المجموع‬ ‫ال يسهم‬ ‫أحيانا‬ ‫دائما‬ ‫اإلجابة‬

‫‪28‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪07‬‬ ‫التكرارات‬
‫‪≈% 100‬‬ ‫‪% 7.14‬‬ ‫‪% 67.85‬‬ ‫النسبة المئوية ‪% 25‬‬

‫الجدول رقم (‪.)02‬‬

‫‪ -‬تحليل المعطيات و استنباط النتائج‪:‬‬
‫‪ -‬من املالحظ من اجلدول رقم ‪ 02‬أن نسبة األساتذة الذين ترددوا يف تأكيد إسهام نشاط فهم املنطوق يف‬
‫تنمية مهارة التعبري الكتايب كانت و لألسف هي النسبة الساحقة إذ بلغت ‪ ،% 67.85‬و هذا يؤكد إمياهنم‬
‫بأمهيته لكن مل تتضح لديهم مكتسبات هذا النشاط‪ ،‬كما توقعت مسبقا‪ ،‬حيث أن هذه األغلبية ال تعي دور‬
‫االستماع يف اكتساب اللغة "السماع أبو امللكات" كما قال ابن خلدون‪ ،‬و تليها نسبة قليلة متثل ربع العدد‬
‫الكلي لألساتذة بنسبة ‪ ،% 25‬ممن يدركون أمهية االستماع‪ ،‬حيث أن التلميذ يستثمر يف كتاباته كل ما مسع‪ ،‬أما‬
‫األقلية الذين نفوا إسهام هذا النشاط يف تنمية التعبري الكتايب بلغت نسبتهم ‪ ،% 14.7‬فمن املؤكد أهنم ال‬
‫يتحكمون يف تدريسه‪ ،‬أو يهملونه متاما‪ ،‬ماداموا غري مقتنعني باجلدوى منها‪ ،‬و هذا ما يتعاكس مع ما أثبتته‬
‫الدراسات أن االستماع هي أوىل املهارات باالهتمام‪.‬‬
‫السؤال الثالث‪ :‬هل يسهم نشاط التعبير الشفوي في تنمية مهارة التعبير الكتابي؟‬

‫المجموع‬ ‫ال يسهم‬ ‫أحيانا‬ ‫نعم‬ ‫اإلجابة‬

‫‪28‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪21‬‬ ‫التكرارات‬
‫‪≈% 100‬‬ ‫‪% 7.14‬‬ ‫‪% 17.85‬‬ ‫النسبة المئوية ‪% 75‬‬

‫الجدول رقم (‪)03‬‬

‫‪ -‬تحليل معطيات واستنباط النتائج‪:‬‬
‫‪ -‬من املالحظ أن جل األساتذة أيدوا فكرة مسامهة نشاط التعبري الشفوي يف تنمية مهارة التعبري الكتايب‪ ،‬و‬
‫هذا يبني وعيهم مبا تساهم به هذه املهارة من إثراء الثروة اللغوية و تنظيم األفكار بطريقة منطقية‪ ،‬و من يعرب‬
‫شفاهيا يستطيع ذلك كتابيا‪ .‬و قد بلغت نسبة هؤالء ‪ ،% 75‬أما األساتذة الذين أظهروا تأرجحهم بني احلني و‬
‫اآلخر‪ ،‬فقد بلغت نسبتهم ‪ ،% 17.85‬بتكرار ‪ 5‬أفراد‪ ،‬و هي أقل بكثري من النسبة األوىل‪ ،‬و نفهم من ذلك‬

‫‪64‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫أهنم ال يدربون التالميذ مبا فيه الكفاية اليت تظهر يف اإلنتاج الكتايب‪ ،‬أو رمبا ال ينتبهون إىل مصدر ما يوظفه‬
‫املتعلمون يف تعابريهم الكتابية‪ .‬يف حني بلغت نسبة األقلية القليلة ‪ ،% 7.14‬بتكرار فردين (‪ )2‬و هذه الفئة‬
‫كما ظهرت يف امليدان ال تتحكم يف طريقة تدريس التعبري الشفوي و ال متنح هذه احلصة االهتمام الالزم‪ ،‬و ال‬
‫تدرك أن الكالم يسبق الكتابة‪.‬‬
‫السؤال الرابع‪ :‬هل يؤثر توظيف القواعد النحوية و الصرفية و اإلمالئية في تنمية مهارة التعبير الكتابي؟‬

‫المجموع‬ ‫نادرا‬ ‫قليال‬ ‫كثيرا‬ ‫اإلجابة‬

‫‪28‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪15‬‬ ‫التكرارات‬
‫‪≈% 100‬‬ ‫‪% 00‬‬ ‫‪% 46.42‬‬ ‫النسبة المئوية ‪% 53.57‬‬

‫الجدول رقم (‪.)04‬‬

‫‪ -‬تحليل المعطيات و استنباط النتائج‪:‬‬
‫‪ -‬ما تستنتجه من اجلدول رقم ‪ 04‬أن أغلب األساتذة‪ ،‬و الذين بلغت نسبتهم ‪ ،% 53.57‬رأى أن نشاط‬
‫القواعد النحوية‪ ،‬و الصرفية‪ ،‬و اإلمالئية‪ ،‬يسهم يف تنمية مهارة التعبري الكتايب لدى املتعلمني‪ ،‬مما جيعلنا نعتقد‬
‫أهنم وجدوا أثارا لتوظيف املتعلمني هلذه املهارات يف انتاجاهتم الكتابية‪ ،‬إذ أن من املفروض أن تقل فيها األخطاء‬
‫اإلمالئية‪ ،‬و النحوية‪ ،‬و الصرفية‪ .‬و على العكس فإن األساتذة الذين ال تقل نسبتهم بكثري عن األوىل و هي‬
‫‪ ،% 46.42‬فقد وجدوا هذه األخطاء يف تعابري املتعلمني‪ ،‬مما جعلهم يفكرون يف سلبية توظيف هذه القواعد يف‬
‫انتاجات التالميذ‪ ،‬أو أهنم مل يفهموا السؤال‪ ،‬حيث أن السؤال يؤكد التوظيف‪ ،‬بينما أسأل عن مدى الـتأثري يف‬
‫حال التوظيف‪ ،‬و قد تكون هذه الفئة ال تدرك متام اإلدراك أن هذه املهارات تصون قلم التلميذ من اخلطأ بكل‬
‫أنواعه تقريبا‪.‬‬
‫السؤال الخامس‪ :‬هل يؤثر التدريب على قواعد الكتابة في جودة اإلنتاج الكتابي؟‬
‫المجموع‬ ‫ال يؤثر‬ ‫نسبيا‬ ‫نعم‬ ‫اإلجابة‬
‫‪28‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪16‬‬ ‫التكرارات‬
‫‪≈% 100‬‬ ‫‪% 7.14‬‬ ‫‪% 35.71‬‬ ‫النسبة المئوية ‪% 57.14‬‬

‫الجدول رقم (‪.)05‬‬

‫‪ -‬تحليل المعطيات واستنباط النتائج‪:‬‬
‫‪ -‬من اجلدول رقم ‪ 05‬يتبني تفوق نسبة األساتذة املؤيدين لفكرة تأثري التدريب على قواعد الكتابة يف جودة‬
‫اإلنتاج الكتايب‪ ،‬و قد بلغت ‪ ،% 57.14‬بتكرار ‪ 16‬فردا‪ ،‬و هي األكرب و هذا إن دل على شيء فإمنا يدل‬
‫على اهتمام هؤالء بقواعد الكتابة ‪ ،‬و توظيف متعلميهم هلا ‪ ،‬بينما بلغت نسبة الذين ال يرون تأثريا هلذا التدريب‬

‫‪65‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫على جودة اإلنتاج الكتايب ‪ ،% 35.71‬و هي نسبة ال يستهان هبا‪ ،‬حبيث تقارب نصف العدد الكلي‬
‫لألساتذة‪ ،‬مما يدل على إمهال اجلانب اخلطي و اجلمايل للكتابة و كذا اهلجاء و عالمات الرتقيم‪ ،‬و اليت بدورها‬
‫تساهم يف إتقان ووضوح و صحة التعبري الكتايب‪ .‬و لقد اتضح هذا من خالل إجابات التالميذ‪ ،‬يف االستبيان‬
‫على بعض أسئلته اليت تتطلب حترير بعض الكلمات أو اجلمل البسيطة‪.‬‬
‫‪ -‬السؤال السادس‪ :‬هل المقاربة النصية ضرورية في تنمية مهارة التعبير الكتابي؟‬

‫المجموع‬ ‫غير ضرورية‬ ‫قليال‬ ‫كثيرا‬ ‫اإلجابة‬

‫‪28‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪17‬‬ ‫التكرارات‬
‫‪≈% 100‬‬ ‫‪% 7.14‬‬ ‫‪% 32.14‬‬ ‫النسبة المئوية ‪% 60.71‬‬

‫الجدول رقم (‪.)06‬‬

‫‪ -‬تحليل المعطيات و استنباط النتائج‪ :‬يتضح من اجلدول جليا األغلبية الساحقة بنسبة ‪،% 60.71‬‬
‫لألساتذة الذين يؤمنون بضرورة املقاربة النصية‪ ،‬أي اعتماد النص يف تدريس كل فنون اللغة مما يدل على وعيهم‬
‫بفوائد هذه املقاربة يف حتقيق التكامل يف اللغة و جيعل املتعلم على اتصال دائم مبكتسباته القبلية‪ ،‬و أن اللغة و‬
‫األدب وجهان لعملة واحدة‪ ،‬و التعبري الكتايب ما هو إال إدماج لفنون اللغة‪ ،‬و اليت تتحقق كلها يف النص الواحد‪.‬‬
‫إال أن الفئة اليت ترتدد يف ضرورة املقاربة النصية فهي تفوق نصف النسبة األوىل و هي ‪ ،% 32.14‬بتكرار ‪09‬‬
‫أفراد‪ ،‬و هذا يدل على عدم استيعاهبم ملفهوم املقاربة النصية و يؤكد عدم حتكمهم يف تدريس املهارات اللغوية‬
‫السابقة الذكر‪ ،‬مما يؤدي إىل هذا الضعف املسجل يف التعبري الكتايب لدى املتعلمني‪ ،‬مما يدعو للقلق و يستدعي‬
‫التفكري يف احللول‪ ،‬يف اآلجال القريبة‪ .‬و أما الفئة القليلة اليت ال ترى ضرورة للمقاربة النصية بنسبة ‪،% 7.14‬‬
‫فهم أكيد ال يهتمون هبا‪ ،‬لكنهم أقلية مقارنة مع أقراهنم الذين يتحكمون فيها‪.‬‬

‫‪ -‬السؤال السابع‪ :‬أ)‪ -‬هل يوظف المتعلم ما تعلمه من المواد األخرى في إنتاجه الكتابي؟‬

‫المجموع‬ ‫أحيانا‬ ‫نعم‬ ‫اإلجابة‬

‫‪28‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪11‬‬ ‫التكرارات‬
‫‪≈% 100‬‬ ‫‪% 60.71‬‬ ‫النسبة المئوية ‪% 39.28‬‬

‫الجدول رقم (‪-)07‬أ‬

‫‪ -‬تحليل المعطيات واستنباط النتائج‪:‬‬

‫‪66‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ -‬يتضح من اجلدول تفوق نسبة األساتذة الذين ال جيزمون بتوظيف املتعلم الدائم للمواد األخرى يف إنتاجه‬
‫الكتايب‪ ،‬و اليت بلغت ‪ ،% 60.71‬و هذا عكس املأمول فيه‪ ،‬حيث يرجى أن يتحقق اإلدماج األفقي بني كل‬
‫املواد‪ ،‬و يرجع هذا رمبا إىل عدم توجيه األساتذة للمتعلمني الستعمال املكتسبات من هذه املواد‪ ،‬أو عدم مناسبة‬
‫مواضيعها و ترتيبها للمحور‪ .‬و تليها نسبة األساتذة الذين يتوجهون عكس أقراهنم بنسبة ‪ ،% 39.28‬و هي‬
‫نسبة مشجعة‪ ،‬حيث يفهم أن هؤالء يستغلون كل اإلمكانيات املتاحة لتحسني اإلنتاج الكتايب‪ ،‬لكن تبقى هذه‬
‫النسبة منخفضة مقارنة مع النسبة السابقة‪ ،‬مما يؤكد الفرضية اليت ترجح عدم التحكم يف التكامل بني املهارات‬
‫اللغوية و بني املواد فيما بينها‪ ،‬يف خدمة التعبري الكتايب‪.‬‬

‫‪ -‬السؤال السابع‪ :‬ب)‪ -‬اذكر المواد األكثر توظيفا بالترتيب؟‬

‫ت‬ ‫ت‬ ‫ت‬
‫جغرافيا و ال مادة المجموع‬ ‫محفوظات تاريخ‬ ‫اإلجابة‬
‫علمية‬ ‫مدنية‬ ‫إسالمية‬
‫‪28‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪03‬‬ ‫التكرارات ‪18‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪3.57‬‬ ‫‪3.57‬‬ ‫‪14.28‬‬ ‫‪10.71‬‬ ‫‪64.28‬‬ ‫النسبة‬
‫‪% 00‬‬ ‫‪% 3.57‬‬
‫‪≈%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫المئوية‬
‫الجدول رقم (‪-)07‬ب‬

‫‪ -‬تحليل المعطيات واستنباط النتائج‪:‬‬

‫‪ -‬يتضح من اجلدول ب التابع للسؤال (‪ ،)07‬أن مادة الرتبية اإلسالمية هي املادة اليت حتتل املرتبة األوىل من‬
‫حيث التوظيف بنسبة ساحقة بلغت ‪ ،% 64.28‬و هذا يدل على غىن هذه املادة مبا يدعم تعابري التالميذ‪،‬‬
‫كاالستشهاد باآليات القرآنية و األحاديث النبوية و غريها‪.‬‬

‫* المحور الثاني‪ :‬محور صعوبات التحكم في التعبير الكتابي‪.‬‬

‫‪ -‬السؤال الثامن‪ :‬ما نوع األخطاء التي تتكرر عند متعلميك؟‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرارات‬ ‫اإلجابة‬

‫‪% 89.28‬‬ ‫‪25‬‬ ‫أخطاء إمالئية‬
‫‪% 67.85‬‬ ‫‪19‬‬ ‫عدم تسلسل األفكار‬
‫‪% 60.71‬‬ ‫‪17‬‬ ‫عدم الربط بدقة بين الجمل‬
‫‪% 57.14‬‬ ‫‪16‬‬ ‫عدم وضع عالمات الترقيم‬
‫‪% 53.57‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ن قص االستدالل‬

‫‪67‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪% 32.14‬‬ ‫‪09‬‬ ‫أخطاء نحوية‬

‫‪% 32.14‬‬ ‫‪09‬‬ ‫أخطاء صرفية‬
‫‪% 32.14‬‬ ‫‪09‬‬ ‫سوء الخط‬
‫‪% 25‬‬ ‫‪07‬‬ ‫سوء تنظيم الورقة و نظافتها‬
‫‪% 21.42‬‬ ‫‪06‬‬ ‫عدم مالءمة األفكار‬
‫‪% 10.71‬‬ ‫‪03‬‬ ‫عدم احترام نمط النص‬
‫‪% 07.14‬‬ ‫‪02‬‬ ‫الكتابة خارج الموضوع‬

‫الجدول رقم (‪)08‬‬

‫‪ -‬تحليل المعطيات و استنباط النتائج‪:‬‬

‫‪ -‬من ترتيب األخطاء حسب أكرب نسبة‪ ،‬يف هذا اجلدول‪ ،‬تتجلى النسبة العظمى لألخطاء اإلمالئية‪ ،‬بنسبة‬
‫‪ ،% 89.28‬و هذا ما يؤكد فرضييت حول عدم التحكم يف قواعد اللغة العربية‪ ،‬و تتفق هذه النتيجة مع ما جاء‬
‫يف اجلدول (‪ ،)04‬حيث ترددت نسبة معتربة من األساتذة (‪ )% 46.42‬يف جدوى توظيف القواعد اإلمالئية‬
‫يف تنمية مهارة التعبري الكتايب‪ ،‬و ترتب األخطاء اإلمالئية ضمن معيار السالمة (الصوابية)‪ .‬و تتتاىل األخطاء‬
‫التالية‪:‬‬

‫‪ -‬عدم تسلسل األفكار‪ ،‬عدم الربط بدقة بني اجلمل‪ ،‬و عدم وضع عالمات الرتقيم‪ ،‬بالنسب املتتالية و‬
‫املتقاربة اآلتية‪ ،% 57.14 ،% 60.71 ،% 67.85 :‬و تندرج هذه املؤشرات ضمن معيار االنسجام‪ ،‬مما‬
‫يؤكد افتقار تعابري املتعلمني‪ ،‬حسب تصرحيات هذه الفئة من األساتذة من االنسجام و الداللة على املعىن‬
‫املقصود‪ .‬كما تتبني نسبة األساتذة الذين جيدون نقصا يف االستدالل يف تعابري املتعلمني‪ ،‬و قد بلغت هذه النسبة‬
‫‪ ،% 53.57‬و هي نسبة معتربة‪ ،‬و هذا ما يثبت أيضا نقص تعابري معظم املتعلمني يف عنصر اإلتقان و اإلبداع‪،‬‬
‫و هذا يفقد التعابري قوة األسلوب‪ ،‬و احلجة‪ ،‬و الصدق‪ .‬هذه األشياء اليت تساهم يف تأكيد الرأي و الذات‪ .‬و‬
‫تتساوى كل من األخطاء النحوية و الصرفية‪ ،‬و سوء اخلط‪ ،‬بنسبة ‪ ،% 32.14‬و هذا يساهم يف تشويه تعابري‬
‫املتعلمني‪ ،‬و يدل على عدم التحكم الكامل فيها‪ ،‬و تليها سوء تنظيم الورقة الذي يندرج ضمن معيار اإلتقان‪ ،‬و‬
‫أخريا تتتاىل األخطاء التالية‪ :‬عدم مالءمة األفكار‪ ،‬عدم احرتام منط النص‪ ،‬و الكتابة خارج املوضوع‪ ،‬بالنسبة‬
‫املتتالية‪ ،% 07.14 ،% 10.72 ،% 21.42 :‬و هذه املؤشرات اليت تندرج ضمن معيار الوجاهة‪ ،‬و هو‬
‫املعيار الوحيد الذي يتحكم فيه املتعلمون نوعا ما‪ .‬و يرجع السبب يف بعض األخطاء إىل قلة احلرص و املتابعة‪،‬‬
‫كعدم احرتام منط النص‪ ،‬و سوء تنظيم الورقة‪ ...،‬و هذا ما يؤكده اجلدول املوايل رقم ‪.09‬‬

‫‪68‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ -‬السؤال التاسع‪ :‬ما هي التوجيهات التي تركز عليها قبل تكليف المتعلمين بالتحرير؟‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرارات‬ ‫اإلجابة‬

‫‪% 100‬‬ ‫‪28‬‬ ‫افهم التعلية جيدا‬
‫‪% 75‬‬ ‫‪21‬‬ ‫احذر من األخطاء اإلمالئية‬
‫‪% 67.85‬‬ ‫‪19‬‬ ‫رتب أفكارك جيدا‬
‫‪% 67.85‬‬ ‫‪19‬‬ ‫حسن خطط و نظم ورقتك‬
‫‪% 64.68‬‬ ‫‪18‬‬ ‫قدم شواهد على أفكارك‬
‫‪% 71.60‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ال تنسى عالمات الترقيم‬
‫‪% 57.14‬‬ ‫‪16‬‬ ‫وظف التراكيب المطلوبة منك‬
‫‪% 42.85‬‬ ‫‪12‬‬ ‫اختر األفكار المناسبة‬
‫‪% 25‬‬ ‫‪07‬‬ ‫احترم نمط النص‬
‫الجدول رقم ‪.09‬‬

‫‪ -‬تحليل المعطيات واستنباط النتائج‪:‬‬

‫‪ -‬و من هذا الرتتيب يف اجلدول تتجلى النسبة الساحقة و الكاملة لألساتذة الذين يولون اهتماما عظيما لفهم‬
‫التعليمة (املطلوب)‪ ،‬و قد بلغت ‪ ،% 100‬و هذا يؤكد النتائج احملصل عليها يف اجلدول (‪ ،)08‬إذ أن الوجاهة‬
‫هو املعيار الوحيد الذي حتقق نوعا ما‪ ،‬أي أن هذه النصيحة قد أتت مثارها‪ ،‬و تليها نسبة املعلمني الناصحني‬
‫بعدم الوقوع يف األخطاء اإلمالئية بنسبة كبرية بلغت ‪ ،% 75‬و هذا يتناىف و يتعاكس مع نتائج اجلدول (‪،)08‬‬
‫حيث كانت األخطاء اإلمالئية حتتل املرتبة األوىل‪ ،‬مما يستدعي التساؤل حول صدق و موضوعية األساتذة‪ ،‬أم أن‬
‫التالميذ ال ينتصحون‪ ،‬و قد حياولون‪ ،‬لكن ال يتمكنون‪ ،‬و كما تأكد رأيهم حول توظيف هذه املهارة يف السؤال‬
‫رقم ‪ .04‬و نفس القول يقال حول نسبة األساتذة الذين ينصحون برتتيب األفكار بنسبة معتربة‪ ،‬بلغت ‪67.85‬‬
‫‪ ،%‬حيث أتت بعكس املطلوب‪ ،‬فكانت األخطاء املرتكبة يف عدم تسلسل األفكار يف املرتبة الثانية‪ ،‬بنفس نسبة‬
‫النصيحة و هي ‪ ،% 67.85‬و هذا يدعو لالستغراب و كفى‪( .‬اجلدول ‪ ،)08‬و بنفس نسبة األساتذة الذين‬
‫يدعون إىل حتسني اخلط و تنظيم الورقة و نظافتها‪ ،‬إال أن هذه النصيحة حققت نتائج حسنة حسب اجلدول‬
‫(‪ ،)08‬و تتعارض النصيحة اخلامسة (قدم شواهد على أفكارك) بنسبة ‪ ،% 64.25‬و هي معتربة‪ ،‬مع نتائج‬

‫‪69‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫اجلدول (‪ ،)08‬حيث كانت نسبة األخطاء فيها معتربة أيضا‪ ،‬و بلغت ‪ ،% 53.57‬و بعد ذلك ترتبت‬
‫النصيحة حول عالمات الرتقيم بنسبة ‪ ،% 60.71‬و قابلتها يف اجلدول (‪ )08‬األخطاء فيها بنسبة تقارهبا‪ ،‬و‬
‫هي ‪ ،% 57.14‬مما يؤكد عدم التحكم يف انسجام املنتوج‪ .‬أما النصيحة حول توظيف الرتاكيب اللغوية بنسبة‬
‫‪ ،% 57.14‬فقابلها نوع من االنتصاح بنسبة ‪ ،% 32.14‬يف اجلدول (‪ ،)04‬و قد يكون هذا من صنع‬
‫الصدف‪ .‬و بعدها كانت النصيحة (اخرت األفكار املناسبة)‪ ،‬بنسبة ‪ ،% 42.85‬و قد قابلتها نسبة قليلة من‬
‫و أخريا‬ ‫األخطاء فها قدرت ب ‪ ،% 21.42‬و كما ثبت يف اجلدول (‪ ،)08‬حتقق معيار الوجاهة نوعا ما‪.‬‬
‫لوحظ حتقق مؤشر احرتام منط النص يف اجلدول (‪ ،)08‬بنسبة أخطاء قليلة فيه بلغت ‪ ،% 10.71‬بدون‬
‫التأكيد على النصيحة حول ذلك‪ ،‬و اليت بلغت نسبة األساتذة الذين ينصحون هبا ‪ % 25‬فقط‪ .‬مما يثري التفكري‬
‫يف كل ما سبق‪ ،‬حول مدى إدراك األساتذة لنوع األخطاء اليت يرتكبها املتعلمون بيقني‪ ،‬و ذلك بإحصائها جديا‬
‫عن طريق شبكة التقومي وباستمرار‪ ،‬مث معاجلتها بالتدريج و األولوية‪.‬‬

‫* محور معالجة صعوبات التعبير الكتابي‪:‬‬

‫‪ -‬السؤال العاشر‪ :‬هل يحب المتعلمون حصة المطالعة الموجهة األسبوعية؟‬

‫المجموع‬ ‫نسبيا‬ ‫قليال‬ ‫نعم‬ ‫اإلجابة‬

‫‪28‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬ ‫التكرارات‬
‫‪≈% 100‬‬ ‫‪% 10.71‬‬ ‫‪% 42.85‬‬ ‫النسبة المئوية ‪% 46.42‬‬
‫الجدول رقم ‪10‬‬

‫‪ -‬تحليل المعطيات و استنباط النتائج ‪:‬‬

‫‪ -‬يالحظ من اجلدول تفوق نسبة املتعلمني الذين حيبون املطالعة املوجهة األسبوعية حيث بلغت ‪،% 46.42‬‬
‫و بتكرار ‪ 13‬فردا‪ ،‬إال أن نسبة األساتذة الذين يقرون بقلة حب املتعلمني هلذه احلصة‪ ،‬هي أيضا نسبة معتربة و‬
‫قد بلغت ‪ ،% 42.85‬و هذا جيعلنا نتساءل عن ذلك‪ ،‬فرمبا للمواضيع اليت تفرض عليهم‪ ،‬أم أن األستاذ مل‬
‫ينجح يف حتبيب املطالعة إليهم‪ ،‬أم رمبا طريقة تناوهلا اليت قد تشبه طريقة تناول القراءة‪ ،‬مما يشعرهم بنوع من‬
‫الصرامة و التقييد‪ ،‬و هذا جيعلهم ينفرون منها‪ .‬و نفس الشيء يقال على األقلية الذين يقرون نسبة حب‬
‫املتعلمني للمطالعة و قد بلغت نسبتهم ‪.% 10.71‬‬

‫‪70‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫السؤال الحادي عشر‪ :‬هل تتوفر المدرسة على مكتبة؟‬

‫المجموع‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫اإلجابة‬

‫‪28‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪24‬‬ ‫التكرارات‬
‫‪≈% 100‬‬ ‫‪14.28 %‬‬ ‫‪85.71 %‬‬ ‫النسبة المئوية‬
‫الجدول (‪)11‬‬

‫‪ -‬تحليل المعطيات و استنباط النتائج ‪:‬‬

‫‪ -‬يتضح من اجلدول توفر املكتبة املدرسية يف أغلب املؤسسات الرتبوية للمقاطعة‪ ،‬و هذا يتأكد بنسبة‬
‫األساتذة الذين يصرحون بتوفرها و اليت بلغت ‪ ،% 85.71‬و هذا ما يستوجب استغالهلا من طرف املتعلمني‬
‫بتوجيه األساتذة‪ ،‬أما نسبة األساتذة الذين يبلغون عدم توفر املكتبة باملدرسة فقد بلغت ‪ ،% 14.28‬و هم‬
‫أقلية‪ ،‬لكن بالرغم من ذلك ال جيب إمهال هذا الركن املهم‪ ،‬فكل من املدير و األستاذ و األولياء جيب أن جيتهدوا‬
‫و يسعوا لتوفريها‪.‬‬
‫‪ -‬السؤال الثاني عشر‪ :‬كيف يجب توجيه التالميذ الستعمالها في حال توفرها؟‬

‫باختبار نوع الكتب‬ ‫باختيار الكتب التي‬ ‫بإعالمهم بوجود‬

‫المجموع‬ ‫الذي يميلون إليه‬ ‫تتماشى مع محتوى‬ ‫الكتب لمن يريد‬ ‫اإلجابة‬
‫بمراعاة العمر‪.‬‬ ‫المناهج الدراسية‬ ‫المطالعة‬
‫‪25‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪05‬‬ ‫التكرارات‬
‫‪% 89.27‬‬ ‫‪% 50‬‬ ‫‪% 21.42‬‬ ‫النسبة المئوية ‪% 17.85‬‬
‫الجدول رقم (‪)12‬‬

‫‪ -‬تحليل المعطيات و استنباط النتائج‪:‬‬

‫مالحظة ‪ - :‬يظهر من اجلدول أن جمموع النسب ال يساوي ‪ ،% 100‬و ذلك لعدم إجابة ‪ 03‬أساتذة على‬
‫السؤال السابق‪.‬‬
‫‪ -‬و كما يالحظ أيضا ارتفاع نسبة األساتذة الذين يفضلون اختيار نوع الكتب الذي مييل إليه املتعلمون مع‬
‫مراعاة العمر‪ ،‬و قد لغت ‪ ،% 50‬و هذا اختيار صائب يف نظري‪ ،‬ألن املطالعة جيب أن متارس بشكل إرادي ال‬
‫يكون فيها اإلجبار و اإلرغام‪ .‬و تليها نسبة األساتذة الذين يرون أن اختيار الكتب جيب أن يتماشى و حمتوى‬
‫املناهج بنسبة ‪ ،% 21.42‬و هؤالء رمبا ال يعون مفهوم املطالعة و أمهيتها و أهدافها‪ ،‬و يف هذه احلالة ال جيد‬

‫‪71‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫املتعلم فرقا واضحا بني املطالعة و املناهج الدراسية مما سيشعره بامللل‪ .‬أما نسبة األساتذة الذين يرون أن إعالم‬
‫املتعلمني بوجود الكتب ملن يريد املطالعة فقد بلغت ‪ ،% 17.85‬مما جيعلنا نفكر أن هذه الفئة ال توجه املتعلمني‬
‫و تساعدهم على اختيار الكتب و هذا طبعا غري مرغوب‪.‬‬

‫‪ -‬السؤال لثالث عشر‪ :‬كيف تقنعهم بضرورة المطالعة؟‬

‫تحسيسهم بتحقيقها للمتعة‬ ‫تحسيسهم بارتباط النجاح‬

‫المجموع‬ ‫اإلجابة‬
‫و إرضاء أذواقهم‬ ‫الدراسي بالمطالعة‬
‫‪28‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪21‬‬ ‫التكرارات‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪% 25‬‬ ‫‪% 75‬‬ ‫النسبة المئوية‬
‫الجدول رقم (‪)13‬‬

‫‪ -‬تحليل المعطيات و استنباط النتائج‪:‬‬

‫‪ -‬يالحظ من اجلدول تفوق نسبة األساتذة الذين يقرون بارتباط املطالعة بالنجاح الدراسي و بوجوب‬
‫حتسيس التالميذ بذلك‪ ،‬حيث بلغت ‪ ،% 75‬و هذا يؤكد عدم جناح األساتذة يف حتبيب املطالعة يف نفوس‬
‫التالميذ‪ ،‬و جعلها هواية اختيارية‪ ،‬و عدم إشعار التالميذ هبوس النجاح‪ ،‬مما يبقيهم يف حالة قلق دائم يؤدي إىل‬
‫النفور أكثر من القبول‪ .‬أما نسبة األساتذة الذين يرون و يفضلون حتسيس املتعلمني بتحقيق املطالعة للمتعة و‬
‫إرضاء أذواق املتعلمني فإن نسبتهم بلغت ‪ ،% 25‬و هذا عكس املأمول‪ ،‬و هذا كله يؤكد الفرضية اليت ترجح قلة‬
‫املطالعة أو على األقل عدم متامها كما جيب‪.‬‬

‫‪ -‬السؤال الرابع عشر‪ :‬هل للمطالعة دور في تحسين جودة اإلنتاج الكتابي؟‬

‫المجموع‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫اإلجابة‬

‫‪28‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪28‬‬ ‫التكرارات‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪% 00‬‬ ‫‪% 100‬‬ ‫النسبة المئوية‬
‫الجدول رقم (‪)14‬‬

‫‪ -‬تحليل المعطيات و استنبط النتائج‪:‬‬

‫‪-‬يتبني بوضوح متام النسبة املئوية لألساتذة الذين يقرون بدور املطالعة يف حتسني جودة اإلنتاج الكتايب‪ ،‬و هذا‬
‫يدل على إميان األساتذة القوي بالدور الفعال للمطالعة يف تنمية مهارة اإلنتاج الكتايب‪ ،‬و ما انعدام نسبة الذين ال‬

‫‪72‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫يقرون بذلك إال تأكيدا هلذا الدور‪ ،‬و لكن املشكل يكمن يف عدم فهمهم لكيفية ممارستها‪ ،‬و هذا ما يستدعي‬
‫حتسيسهم به و توضيحه مستقبال‪.‬‬
‫‪ -‬السؤال الخامس عشر‪ :‬ما الجانب الذي تسهم المطالعة في تحسينه في التعبير الكتابي؟‬

‫التقليل من‬ ‫الفكري‬

‫المجموع‬ ‫الرصيد اللغوي ترقية األسلوب‬ ‫اإلجابة‬
‫األخطاء اللغوية‬ ‫اإلبداعي‬
‫‪< 28‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪10‬‬ ‫التكرارات‬
‫‪< % 100‬‬ ‫‪% 42.85‬‬ ‫‪% 60.71‬‬ ‫‪% 96.42‬‬ ‫‪% 35.71‬‬ ‫النسبة المئوية‬
‫الجدول (‪)15‬‬

‫‪ -‬تحليل المعطيات و استنباط النتائج‪:‬‬

‫مالحظة‪ :‬هناك أساتذة اختاروا أكثر من إجابة واحدة‪ ،‬و ذلك ما أدى إىل ارتفاع عدد اإلجابات الكلية‪ ،‬و‬
‫كذلك النسبة الكلية‪ ،‬و هلذا ستكون مناقشة و حتليل كل اختيار على حدى‪ ،‬بالنسبة للعدد الكلي لألساتذة‪.‬‬
‫‪ -‬و منه فاملالحظ من اجلدول أن نسبة األساتذة الذين يرون أن املطالعة تثري جانب الرصيد اللغوي هي‬
‫النسبة الساحقة حيث بلغت ‪ ،% 96.42‬و هذا شيء وارد و معقول‪ ،‬و تليها نسبة الذين يرون أهنا ترقي‬
‫األسلوب‪ ،‬و قد بلغت ‪ ،% 60.71‬و هي نسبة كبرية أيضا‪ ،‬و أنا ال أنفي دور املطالعة يف ترقية األسلوب بل‬
‫أؤكده بقوة‪ ،‬لكنين أستغرب نوعا ما اخنفاض نسبة الذين يرون أن املطالعة تثري اجلانب اإلبداعي الفكري و قد‬
‫بلغت ‪ ،% 35.71‬و هذا أكثر اجلوانب حتققا باملطالعة‪ .‬و بلغت نسبة الذين يقرون بإسهام املطالعة يف التقليل‬
‫من األخطاء اللغوية ‪ ،% 42.85‬و هذا أيضا وارد‪ .‬فاملطالعة مورد ال ينضب‪ ،‬و هي و اللغة وجهان لعملة‬
‫واحدة‪.‬‬
‫‪ 2 -1‬حوصلة نتائج استبيان األساتذة‪:‬‬

‫*‪ -‬تفوق نسب مؤيدي إسهام املهارات اللغوية يف تنمية مهارة التعبري الكتايب‪ ،‬ما عدا مهارة فهم املنطوق‪ ،‬مما‬
‫يؤكد عدم حتكمهم يف هذه املباراة‪.‬‬
‫*‪ -‬تفوق نسبة مؤيدي فكرة تأثري القواعد النحوية‪ ،‬و الصرفية‪ ،‬و اإلمالئية‪ ،‬بفارق بسيط عن الذين يرتددون يف‬
‫ذلك‪.‬‬
‫*‪ -‬تفوق نسبة الذين يقرون بتأثري التدريب على قواعد الكتابة يف جودة مهارة التعبري الكتايب‪ ،‬و تفوقهم بالنسبة‬
‫لضرورة املقاربة النصية‪.‬‬
‫*‪ -‬تردد أغلب األساتذة حول توظيف املتعلم ملا تعلمه من املواد األخرى يف التعبري الكتايب‪.‬‬

‫‪73‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫*‪ -‬اتفاق أغلب األساتذة على أن مادة الرتبية اإلسالمية هي األكثر توظيفا يف التعبري الكتايب عند املتعلمني‪.‬‬
‫*‪ -‬اتفاق أغلب األساتذة حول ترتيب األخطاء اليت تتكرر عند املتعلمني‪ ،‬حيث احتلت املرتبة األوىل األخطاء‬
‫اإلمالئية و تلتها أخطاء االنسجام مث نقص االستدالل و بعدها األخطاء النحوية و الصرفية بنسب متساوية‪ ،‬و‬
‫حتصلت الوجاهة على أصغر نسب األخطاء‪.‬‬
‫*‪ -‬اتفاق أغلب األساتذة حول تركيز توجيهاهتم للمتعلمني أثناء التعبري الكتايب حول الوجاهة‪ ،‬و إتيان النصيحة‬
‫بثمارها‪.‬‬
‫*‪ -‬فشل باقي النصائح حول األخطاء اإلمالئية و الصرفية و االنسجام و االستدالل عند أغلب األساتذة‪ ،‬مما‬
‫يؤكد صحة الفرضية حول عدم التحكم عند املتعلمني تقريبا يف كل املهارات اللغوية خاصة التعبري الشفوي‪ ،‬و‬
‫قواعد اللغة العربية‪.‬‬
‫*‪ -‬تفوق نسبة األساتذة الذين يؤمنون حبب املتعلمني حلصة املطالعة املوجهة األسبوعية‪ ،‬بفارق بسيط مع الذين‬
‫يرتددون يف هذا األمر‪ ،‬مع اتفاق األغلبية يف وجود املكتبة املدرسية‪ ،‬لكن نصف عدد األساتذة ال حيسنون توجيه‬
‫املتعلمني الستعمال كتب املطالعة يف هذه املكتبات‪ ،‬و يبقى النصف اآلخر الذي يرى أن توجيههم يتم باختيار‬
‫نوع الكتب اليت مييلون إليها مع مراعاة العمر‪.‬‬
‫*‪-‬كما أخفقت األغلبية يف كيفية إقناع املتعلمني بضرورة املطالعة حيث ربطوا النجاح الدراسي باملطالعة‪ ،‬مما‬
‫يشعر املتعلمني بالقلق الدائم‪ ،‬و عدم اإلحساس مبتعة املطالعة‪ ،‬و هذا رغم اقتناع كل األساتذة بدور املطالعة يف‬
‫حتسني جودة اإلنتاج الكتايب (اجلدول‪.)14‬‬
‫*‪ -‬توجه أغلب األساتذة إىل فكرة أن املطالعة تثري الرصيد اللغوي‪ ،‬و ترقي األسلوب و تقلل من األخطاء‬
‫اللغوية‪ ،‬بنسب معتربة‪ ،‬تاركني اجلانب الفكري اإلبداعي يف املرتبة األخرية‪ ،‬و هو جانب مهم جدا‪ ،‬مما يؤكد‬
‫الفرضية الثانية حول قلة املطالعة‪ ،‬و عدم التحكم يف كيفية ممارستها‪ ،‬و جهل أمهيتها و أهدافها‪.‬‬
‫‪ 3 -1‬تحليل و مناقشة استبيان المتعلمين (‪ 92‬تلميذا)‪.‬‬
‫و يف هذا االستبيان اعتمدت نفس الطريقة يف استخراج النتائج كما يلي‪:‬‬

‫عدد اإلجابات ∗ 𝟎𝟎𝟏‬

‫= النسبة املئوية‬
‫عدد أفراد العينة‬

‫* المحور األول‪ :‬محور المطالعة؟‬

‫السؤال األول‪ :‬هل تكثر من المطالعة؟‬

‫‪74‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫المجموع‬ ‫ال أطالع‬ ‫أحيانا‬ ‫نعم‬ ‫اإلجابة‬

‫‪92‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪18‬‬ ‫التكرارات‬
‫‪≈%100‬‬ ‫‪%2.17‬‬ ‫‪%78.26‬‬ ‫‪%19.56‬‬ ‫النسبة المئوية‬
‫الجدول رقم (‪)01‬‬

‫‪ -‬تحليل المعطيات واستنباط النتائج‪:‬‬

‫‪ -‬من املالحظ يف هذا اجلدول تفوق نسبة املتعلمني الذين يطالعون أحيانا فقط‪ ،‬و قد بلغت ‪،%78.26‬‬
‫و هذا رغم إقرار أغلب األساتذة بوجود املكتبات املدرسية‪ ،‬مما جيعلين أعتقد أهنم ال حيبون املطالعة أو ال جيدون‬
‫هلا الوقت املناسب‪ ،‬و تليها نسبة الذين يكثرون من املطالعة و اليت بلغت ‪ %19.56‬و هي نسبة قليلة جدا‪ ،‬أما‬
‫نسبة الذين ال يطالعون متاما فتقدر ب ‪ ،%2.17‬و هؤالء أيضا‪ ،‬ال حيبون املطالعة لألسباب املذكورة أو ال أحد‬
‫يوجههم إليها‪ .‬و كل هذا يؤكد الفرضية الثانية اليت تقول بأن قلة املطالعة سامهت يف تدين مستوى املتعلمني يف‬
‫التعبري الكتايب‪.‬‬
‫‪ -‬السؤال الثاني‪ :‬ما هي األوقات التي تطالع فيها؟‬
‫العطلة‬ ‫العطلة‬ ‫في‬ ‫في كل‬
‫المجموع‬ ‫اإلجابة‬
‫الصيفية‬ ‫األسبوعية‬ ‫المساء‬ ‫وقت‬
‫‪118<92‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪07‬‬ ‫التكرارات‬
‫‪<%100‬‬ ‫‪%23.91‬‬ ‫‪%59.78‬‬ ‫‪%36.95‬‬ ‫‪%7.60‬‬ ‫النسبة المئوية‬
‫الجدول (‪)02‬‬

‫‪ -‬تحليل المعطيات واستنباط النتائج‪:‬‬

‫‪ -‬مالحظة‪ :‬هناك من املتعلمني من اختاروا عدة إجابات و هلذا كان اجملموع يفوق العدد الكلي للعينة‪ .‬و هلذا‬
‫ستتم مناقشة كل إجابة على حدى بالنسبة للعدد الكلي‪.‬‬

‫‪ -‬نالحظ من اجلدول تفوق الذين يطالعون يف العطلة األسبوعية بنسبة ‪ ،%59.78‬و هذا رمبا لعدم توفر‬
‫الوقت يف املساء أو يف كل وقت‪ .‬و تليها نسبة الذين يطالعون يف املساء و تقدر ب ‪ ،%36.95‬و هؤالء قد‬
‫يتميزون حبسن تنظيم الوقت يف املساء و تقسيمه بني املراجعة و املطالعة‪ .‬أما الذين يطالعون يف العطلة الصيفية‬
‫فنسبتهم قليلة و تقدر ب ‪ ،%23.91‬و قد يكون السبب يف ذلك انشغاهلم يف الصيف باملناسبات االجتماعية‬
‫كاألعراس‪ ،‬أو قضائهم العطلة على شاطئ البحر‪ ،‬أو الرحالت و زيارة األقارب‪ ،‬و ترتتب يف األخري نسبة الذين‬

‫‪75‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫يطالعون يف كل وقت و تقدر ب ‪ ،%7.60‬و قد يكون هؤالء هم بعض الذين قالوا أهنم يطالعون كثريا (اجلدول‬
‫‪ ،)01‬و لكن يبقى عددهم قليل جدا مقارنة باآلخرين‪.‬‬
‫‪ -‬و كل هذا يؤكد الفرضية الثانية (قلة املطالعة)‪.‬‬
‫‪ -‬السؤال الثالث‪ :‬فيما تفضل أن تقضي وقت فراغك في العطل؟‬
‫باللوحة‬ ‫في اللعب‬
‫المجموع‬ ‫مطالعة الكتب‬ ‫بالحاسوب‬ ‫اإلجابة‬
‫اإللكترونية‬ ‫بالهاتف‬
‫‪<%92‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪33‬‬ ‫التكرارات‬
‫‪<%100‬‬ ‫‪%41.30‬‬ ‫‪%20.65‬‬ ‫‪%35.86‬‬ ‫‪%35.86‬‬ ‫النسبة المئوية‬
‫الجدول (‪)03‬‬

‫‪ -‬تحليل المعطيات و استنباط النتائج‪:‬‬

‫مالحظة ‪ - :‬و نفس املالحظة السابقة حول هذا اجلدول الختيار املتعلمني عدة إجابات‪.‬‬
‫لذلك ستتم مناقشة كل إجابة بالنسبة للعدد الكلي للمتعلمني‪.‬‬
‫‪ -‬يالحظ من هذا اجلدول تفوق عدد املتعلمني الذين يفضلون يف العطل املطالعة عن الوسائل التكنولوجية‬
‫بنسبة ‪ ،%41.30‬و قد يكون هؤالء بعض الذين أقروا أهنم يطالعون يف العطلة األسبوعية‪ ،‬حيث ارتفعت‬
‫نسبتهم يف اجلدول (‪ ،)2‬لذا أعترب هذا التعبري صادقا إىل حد ما‪ .‬يف حني تساوت نسبة املتعلمني الذين يفضلون‬
‫اللعب باهلاتف و باللوحة اإللكرتونية و تقدر ب ‪ ،%35.86‬و تتأخر يف الرتتيب نسبة الذين يفضلون استعمال‬
‫و أعتقد أن هذه الوسائل هي اليت صرفت هؤالء عن مطالعة الكتب‪ ،‬حيث‬ ‫احلاسوب ب ‪.%20.65‬‬
‫جيدون فيها األلعاب اليت يعتربوهنا مسلية‪ ،‬لكنها قد تكون خطرية‪ ،‬و هي اليت توجه سلوكهم إىل نبذ الدراسة و‬
‫املطالعة‪ ،‬بل إىل سوء األخالق و العنف‪.‬‬
‫‪ -‬السؤل الرابع‪ :‬ما نوع الكتب التي تفضل مطالعتها؟‬
‫قصص‬
‫قصص خيالية المجموع‬ ‫دينية‬ ‫لغوية‬ ‫علمية‬ ‫اإلجابة‬
‫مغامرات‬
‫‪<92‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪16‬‬ ‫التكرارات‬
‫‪<%100‬‬ ‫‪%43.47‬‬ ‫‪%46.73‬‬ ‫‪%33.69‬‬ ‫‪%19.56‬‬ ‫‪%17.39‬‬ ‫النسبة المئوية‬
‫الجدول (‪)04‬‬

‫‪76‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ -‬تحليل المعطيات و استنباط النتائج‪:‬‬

‫مالحظة‪-:‬ويف هذا السؤال أيضا قد اختار املتعلمون عدة إجابات وستناقش كل إجابة على حدى بالنسبة للعدد‬
‫الكلي‪:‬‬
‫‪ -‬يف هذا اجلدول يالحظ تفوق املتعلمني الذين يطالعون قصص املغامرات بنسبة ‪ ،%46.73‬و تليها نسبة‬
‫‪ ،%43.47‬يف مطالعة القصص اخليالية‪ .‬و هذان النوعان من القصص مناسبان للمطالعة املمتعة و جتذب‬
‫املتعلمني‪ ،‬ألهنا ختتلف عما يتناوله يف املناهج الدراسية‪ ،‬و هذه القصص تنمي خياهلم و تثري أفكارهم و حىت‬
‫رصيدهم اللغوي‪ ،‬إال أن هذا خيص الذين يطالعون فقط‪ .‬و تليها نسبة الذين يطالعون الكتب الدينية بنسبة‬
‫‪ ،%33.69‬و هي كتب اجتماعية تثري معلوماهتم و تثقفهم يف هذا اجلانب‪ ،‬و تفيدهم كثريا‪ ،‬إذا ما وظفوا‬
‫مكتسباهتم منها يف التعبري الكتايب‪ ،‬و هذه أيضا ختص املطالعني فقط‪ .‬و تتأخر كل من نسبة الذين يطالعون‬
‫و الذين يطالعون الكتب العلمية و تقدر بـ ‪ ،%17.39‬و هذه‬ ‫الكتب اللغوية و تقدر ب ‪،%19.56‬‬
‫الكتب تتشابه مع ما يتناوله يف املناهج الدراسية و ال يكثر فيها اخليال و املغامرات‪ ،‬مما يقلل اجنذاب التلميذ‬
‫إليها‪.‬‬
‫‪ -‬السؤال الخامس‪ :‬أ ‪ -‬كم كتابا طالعت إلى حد اآلن؟‬
‫من ‪20‬‬ ‫من ‪15‬‬ ‫من ‪11‬‬ ‫من ‪7‬‬ ‫من ‪4‬‬ ‫من ‪0‬‬
‫المجموع‬ ‫‪0‬‬ ‫اإلجابة‬
‫إلى ‪30‬‬ ‫إلى ‪20‬‬ ‫إلى ‪14‬‬ ‫إلى ‪10‬‬ ‫إلى ‪6‬‬ ‫إلى ‪3‬‬

‫‪92‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪02‬‬ ‫التكرارات‬

‫النسبة‬
‫≈ ‪%100‬‬ ‫‪%04.34‬‬ ‫‪%06.52‬‬ ‫‪%07.60‬‬ ‫‪%20.65‬‬ ‫‪%42.39 %16.30 %2.17‬‬
‫المئوية‬
‫الجدول ‪ - 05‬أ‬
‫‪ -‬تحليل المعطيات و استنباط النتائج‪:‬‬
‫‪ -‬نستنتج من هذا اجلدول أن عدد الذين يطالعون كثريا أي على األقل أكثر من ‪ 20‬كتابا إىل حد اآلن‪ ،‬و‬
‫هم تالميذ يف مستوى السنة اخلامسة‪ ،‬قليل جدا بنسبة ‪ ،%4.34‬و هذه النسبة أصغر بكثري من نسبة املتعلمني‬
‫الذين أقروا كثرة املطالعة يف اجلدول (‪ )01‬بنسبة ‪ ،%19.56‬مما يدل على أن مفهومهم لكثرة املطالعة يرتاوح من‬
‫‪ 7‬إىل ‪ 10‬كتب إىل حد اآلن‪ ،‬و هذا العدد من هذا اجلدول هو الذي يتوافق مع اجلدول (‪ ،)01‬و يظهر من‬
‫اجلدول أيضا أن الذين يطالعون من ‪ 20 -15‬كتابا و من ‪ 14 -11‬كتابا نسبهم ضعيفة أيضا‪ ،‬و تقدر على‬
‫التوايل ‪ ،%6.52‬و ‪ ،7.60‬و ترتفع قليال عند الذين يطالعون من ‪ 6 -4‬كتب‪ ،‬و هذا قليل يف مخس سنوات‪،‬‬
‫أما ثالثة كتب فال تؤثر يف التعبري الكتايب يف مخس سنوات‪ .‬و كل هذا يثبت قلة املطالعة لديهم‪.‬‬

‫‪77‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ -‬السؤال الخامس‪ :‬ب ‪ -‬اذكر ‪ 4‬عناوين لكتب أو قصص طالعتها‪.‬‬

‫المجموع‬ ‫‪ 4‬عناوين‬ ‫‪ 3‬عناوين‬ ‫عنوان واحد‬ ‫اإلجابة‬

‫‪92‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪05‬‬ ‫التكرارات‬
‫‪%100‬‬ ‫‪%76.08‬‬ ‫‪%18.47‬‬ ‫‪%5.43‬‬ ‫النسبة المئوية‬
‫الجدول ‪ - 05‬ب‬

‫‪ -‬تحليل المعطيات و استنباط النتائج‪:‬‬

‫مالحظة‪ - :‬من اجلدول يالحظ أن نسبة املتعلمني الذين أكدوا أهنم طالعوا على األقل أربعة كتب بذكر‬
‫عناوينها بلغت ‪ %76.08‬و هي تقريبا ضعف النسبة يف اجلدول السابق (‪ – 05‬أ)‪ ،‬املوافقة لعدد املتعلمني‬
‫الذين أقروا أهنم طالعوا ما بني ‪ 6 -4‬كتب‪ ،‬و هذا يثبت صدق الذين يطالعون أحيانا على األقل‪ .‬و تبقى‬
‫نسب الذين أكدوا مطالعتهم بثالثة كتب أو كتاب واحد قليلة‪ ،‬و تقدر على التوايل‪ ،%5.43 ،%47.18 :‬و‬
‫هذا سند معني للتأكد من قلة املطالعة‪ ،‬حيث تتقارب أيضا نسبة الذين ذكروا ‪ 3‬كتب يف هذا اجلدول مع نسبة‬
‫الذين أقروا مطالعة ‪ 3‬كتب يف اجلدول السابق (‪ 05‬أ) و هي ‪.%16.30‬‬
‫‪ -‬السؤال السادس‪ :‬ماذا يعجبك عندما تطالع قصة ؟‪.‬‬
‫اللغة و األسلوب‬
‫المجموع‬ ‫األحداث‬ ‫الشخصيات‬ ‫اإلجابة‬
‫الجميل‬
‫‪<92‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪33‬‬ ‫التكرارات‬
‫‪<%100‬‬ ‫‪%34.78‬‬ ‫‪%60.86‬‬ ‫‪%35.86‬‬ ‫النسبة المئوية‬
‫الجدول (‪)06‬‬
‫‪ -‬تحليل المعطيات و استنباط النتائج‪:‬‬
‫مالحظة‪ - :‬يالحظ من اجلدول تفوق نسبة املتعلمني الذين تعجبهم أحداث القصة و تقدر ب ‪،%60.86‬‬
‫و قد تكون القيم اليت تتضمنها القصص متوافقة مع القيم و املبادئ اليت يؤمنون هبا و تؤثر فيهم‪ ،‬و تليها نسبة‬
‫املتعلمني الذين تعجبهم اللغة و األسلوب اجلميل‪ ،‬و تقدر بـ ‪ ،%34.78‬فمن املعلوم أن أسلوب القصص‬
‫أسلوب راق‪ ،‬جيذب القارئ‪ ،‬مما يعلم الطفل اللغة الراقية‪ ،‬و يرتتب يف األخري املتعلمون الذي خيتارون‬
‫الشخصيات‪ ،‬بنسبة ‪،%35.86‬‬
‫و قد يكون هذا للبطوالت اليت متيز هذه الشخصيات‪ ،‬مما يكسب شخصيته البطولة‪ ،‬و يؤثر ذلك يف تعبريه‪،‬‬
‫فيستشهد بأمثلة عن خمتلف البطوالت اليت عرفها‪ .‬ألن الطفل يف هذه املرحلة العمرية مييل إىل املغامرة و حب‬
‫الزعامة و البطولة‪.‬‬

‫‪78‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ -‬السؤال السابع‪ :‬من أين تحصل على كتب المطالعة؟‬

‫المجموع‬ ‫طرق أخرى‬ ‫أستعيرها‬ ‫مكتبة المدرسة أشتريها‬ ‫اإلجابة‬

‫‪<92‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪37‬‬ ‫التكرارات‬
‫‪<%100‬‬ ‫‪%16.30‬‬ ‫‪%19.56‬‬ ‫‪%70.65‬‬ ‫‪%40.21‬‬ ‫النسبة المئوية‬
‫الجدول (‪)07‬‬

‫‪ -‬تحليل المعطيات و استنباط النتائج‪:‬‬

‫مالحظة‪ - :‬هناك من األساتذة من اختار عدة إجابات‪ ،‬لذا ستناقش كل واحدة منها على حدى بالنسبة‬
‫للعدد الكلي لألساتذة‪.‬‬
‫‪ -‬نالحظ من اجلدول ارتفاع نسبة التالميذ الذين يشرتون كتب املطالعة و تقدر بـ ‪ ،%70.65‬و هذا رغم‬
‫توفر املكتبات مبعظم املدارس‪ ،‬و هذا يدل إما على عدم استعمال املكتبات املدرسية بالشكل الفعال‪ ،‬أم أهنم ال‬
‫جيدون فيها النوع الذين يروق هلم‪ ،‬و كما يدل هذا على وعي أوليائهم و تلبيتهم لطلبات أبنائهم يف هذا اجلانب‪،‬‬
‫مما يستدعي تثمني ذلك و إقامة وساطة مدرسية يف هذا اجلانب‪ .‬و يلي هؤالء التالميذ الذين يأخذون الكتب من‬
‫مكتبة املدرسة بنسبة ‪ ،%40.21‬و هي نسبة حتت املتوسط‪ ،‬حيث ينبغي أن تكون أكثر من هذا‪ .‬و هناك من‬
‫املتعلمني من يلجأ لالستعارة و تقدر نسبتهم بـ ‪ ،%19.56‬و قد يكون هؤالء ممن صرح األساتذة بعدم توفر‬
‫املكتبات يف مدارسهم‪ ،‬و ال تتوفر لديهم اإلمكانيات للشراء‪ .‬و نفس الشيء يقال على الذين يدبرون الكتب‬
‫بطرق أخرى و بلغت نسبتهم ‪ .% 16.30‬و هذان الصنفان األخريان جتب مساعدهتم‪ ،‬و هذا العجز املادي‬
‫يسهم كثريا يف قلة مطالعة املتعلمني‪.‬‬
‫‪ -‬السؤال الثامن‪ :‬هل تحكي مضمون ما تطالعه ألصدقائك؟‬
‫المجموع‬ ‫ال أحكي‬ ‫أحيانا‬ ‫نعم‬ ‫اإلجابة‬
‫‪92‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪15‬‬ ‫التكرارات‬
‫‪≈% 100‬‬ ‫‪% 27.17‬‬ ‫‪% 56.52‬‬ ‫النسبة المئوية ‪% 16.30‬‬
‫الجدول (‪)08‬‬

‫‪ -‬تحليل المعطيات و استنباط النتائج‪:‬‬

‫‪ -‬من اجلدول يظهر ارتفاع عدد املتعلمني الذين حيكون مضمون ما يطالعونه ألصدقائهم أحيانا فقط بنسبة‬
‫‪ ،% 56.52‬و هذا يعود رمبا للتأثري غري القوي جدا للقصص اليت يطالعوهنا‪ ،‬أو لنقص االهتمام هبذا اجلانب من‬
‫اجلميع‪ .‬و تليها نسبة الذين ال حيكون متاما حمتوى ما يطالعون لغريهم‪ ،‬و قد يرجع ذلك لنفس األسباب املذكورة‬

‫‪79‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫قبل احلني‪ ،‬و تقدر بـ ‪ ،% 27.17‬و تتأخر نسبة املتعلمني الذين حيكون مضمون مطالعتهم ألصدقائهم‪ ،‬و‬
‫تقدر نسبتهم ب ـ ـ ‪ ،% 16.30‬و هم أقلية‪ ،‬و قد يكونون من أولئك الذين صرحوا بكثرة مطالعتهم و على كل‬
‫هذه مؤشرات لنقص التوجه إىل جمال املطالعة‪.‬‬

‫‪ -‬السؤال التاسع‪ :‬فيما أفادتك المطالعة؟‬

‫في الثقافة‬ ‫في اكتساب‬ ‫في اكتساب‬

‫المجموع‬ ‫اإلجابة‬
‫العامة‬ ‫اللغة‬ ‫األفكار‬
‫‪<92‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪65‬‬ ‫التكرارات‬
‫‪<%100‬‬ ‫‪% 36.95‬‬ ‫‪% 27.17‬‬ ‫‪% 70.65‬‬ ‫النسبة المئوية‬
‫الجدول (‪)09‬‬
‫‪ -‬تحليل المعطيات و استنباط النتائج‪:‬‬
‫‪ -‬يبدو من اجلدول تفوق نسبة املتعلمني الذين يفكرون أن املطالعة تفيدهم يف اكتساب األفكار‪ ،‬و تقدر‬
‫نسبتهم ب ـ ـ ‪ ،% 70.65‬و هذا عكس ما توجه إليه األساتذة‪ ،‬حيث كانت نسبتهم يف التوجه إىل األفكار‬
‫‪،% 35.71‬‬
‫و يف التوجه إىل اكتساب اللغة ‪ ،% 96.42‬و على ما يبدو أن املتعلمني هم أدرى مبا يكتسبون من املطالعة‪ .‬و‬
‫يلي هؤالء املتعلمون الذين يتوجهون إىل اكتساب الثقافة العامة بنسبة ‪ ،% 36.95‬و هم على حق‪ ،‬فاملطالعة‬
‫أكيد تثري معلوماهتم بإضافات كثرية خارج املناهج الدراسية‪ .‬أما نسبة الذين يتوجهون إىل اكتساب اللغة فتقدر‬
‫ب ـ ـ ‪ ،% 27.17‬و هي نسبة صغرية‪ ،‬انتظر أن تكون أكرب من هذه‪ ،‬ألن املطالعة تثري أيضا اجلانب اللغوي‬
‫بقوة‪ ،‬و تتقارب معطيات هذا اجلدول مع اجلدول رقم (‪ )06‬فيما خيص اكتساب اللغة‪ ،‬مما يؤكد ميل التالميذ إىل‬
‫اكتساب األفكار‪.‬‬
‫‪ -‬السؤال العاشر‪ :‬هل تحب حصة التعبير الكتابي؟‬
‫المجموع‬ ‫ال أحبها‬ ‫قليال‬ ‫كثيرا‬ ‫اإلجابة‬
‫‪92‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪46‬‬ ‫التكرارات‬
‫‪≈% 100‬‬ ‫‪% 06.52‬‬ ‫‪% 43.47‬‬ ‫‪% 50‬‬ ‫النسبة المئوية‬
‫الجدول (‪)10‬‬
‫‪ -‬تحليل المعطيات و استنباط النتائج‪:‬‬
‫‪ -‬يتضح من اجلدول أعاله أن نسبة الذين حيبون حصة التعبري الكتايب متثل نصف العدد الكلي للعينة و هي‪:‬‬
‫‪ ،% 50‬لكن املأمول أن تكون ‪ ،% 100‬ألن حصة التعبري الكتايب هي مصب فنون اللغة اليت ما هي إال‬

‫‪80‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫وسيلة لتحقيق اهلدف النهائي و هو التعبري من أجل التواصل‪ ،‬لتحقيق مطالب احلياة‪ .‬يف حني بلغت نسبة الذين‬
‫حيبون هذه احلصة قليال ‪ ،% 43.47‬و هي نسبة ال يستهان هبا‪ ،‬و قد يرجع السبب إىل ختوفهم منها لنقص‬
‫التحكم فيها‪ ،‬حيث تكثر و تتنوع أخطاؤهم يف انتاجاهتم الكتابية و تتأخر نسبة الذين ال حيبون هذه احلصة و‬
‫قد بلغت ‪ ،% 06.52‬و هي نسبة قليلة مما ال يزيد الصعوبات على األستاذ يف حصة املعاجلة‪ .‬و كل هذا‬
‫يبني وجود عراقيل و صعوبات يف جمال التعبري الكتايب‪ ،‬و هذا يؤكد أمهية موضوع الدراسة‪.‬‬
‫السؤال الحادي عشر‪ :‬هل ترغب في اقتراح الموضوع الذي تحب التعبير فيه على األستاذ؟‬
‫المجموع‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫اإلجابة‬
‫‪92‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪55‬‬ ‫التكرارات‬
‫النسبة‬
‫≈‪%100‬‬ ‫‪%40.21‬‬ ‫‪%59.78‬‬
‫المئوية‬
‫الجدول(‪)11‬‬
‫‪-‬تحليل المعطيات و استنباط النتائج‪:‬‬
‫‪-‬يالحظ من هذا اجلدول تفوق نسبة املتعلمني الذين يرغبون يف اقرتاح املوضوع الذي حيبون التعبري فيه على‬
‫األستاذ‪ ،‬و قد بلغت ‪ ،%59.78‬و هذا يدل على وجوب تلبية رغبات املتعلمني و ميوالهتم‪ ،‬و عدم فرض‬
‫املواضيع عليهم‪ ،‬لتكون تعابريهم أكثر صدقا و واقعية‪ .‬و تليها نسبة احملجمني على هذا األمر و تقدر ب ـ ـ ـ‬
‫‪ ،%40.21‬و هي نسبة معتربة‪ ،‬و يدل هذا على عدم اهتمام هؤالء حبصة التعبري كثريا‪ ،‬و تقارب هذه النسبة‬
‫نسبة التالميذ الذين عربوا عن قلة حبهم املطالعة يف اجلدول(‪ ،)10‬و اليت تقدر بـ ‪ .%43.47‬وتعترب هذه‬
‫املؤشرات مؤشرات سلبية تساهم يف ضعف املتعلمني يف اإلنتاج الكتايب‪.‬‬
‫*محور صعوبات التحكم في التعبير الكتابي‪:‬‬
‫‪ -‬السؤال الثاني عشر‪ :‬هل توظف الرصيد اللغوي الذي اكتسبته من القراءة في التعبير الكتابي؟‬

‫المجموع‬ ‫ال أوظف‬ ‫أحيانا‬ ‫دائما‬ ‫اإلجابة‬

‫‪92‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪21‬‬ ‫التكرارات‬
‫≈‪%100‬‬ ‫‪%2.17‬‬ ‫‪%75‬‬ ‫‪%22.82‬‬ ‫النسبة المئوية‬

‫‪81‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫الجدول(‪)12‬‬
‫‪ -‬تحليل المعطيات و استنباط النتائج‪:‬‬
‫‪ -‬الواضح يف اجلدول ارتفاع نسبة املتعلمني الذين يقرون بتوظيف الرصيد اللغوي الذي اكتسبوه يف التعبري‬
‫الكتايب أحيانا و تقدر بـ ‪ ،75%‬و هذا يتوافق مع ما أقره نصف األساتذة (اجلدول ‪ ،)01‬و من املفروض أن‬
‫يكون هذا دائما‪ ،‬مما يدل على نقص التحكم و االهتمام مبهارة القراءة‪ .‬و تليها نسبة املتعلمني الذين يوظفون‬
‫و تقدر بـ ‪ ،22.82%‬و هي نسبة قليلة‪ ،‬ال تليب املأمول فيه‪ ،‬يف حني بلغت نسبة‬ ‫الرصيد اللغوي دائما‪،‬‬
‫الذين ال يوظفون الرصيد اللغوي ‪ ،2.17%‬و هم أقلية‪ .‬لكن على العموم التحكم يف هذه املهارة بعيد عن‬
‫املبتغى‪ ،‬و يؤكد هذا مرة أخرى الفرضية األوىل اليت مخنت فيها أن قلة التحكم يف املهارات اللغوية ساهم يف تدين‬
‫مستوى التعبري الكتايب لدى املتعلمني‪.‬‬
‫‪-‬السؤال الثالث عشر‪ :‬هل تحرص على توظيف قواعد اللغة النحوية و الصرفية و اإلمالئية في إنتاجك‬
‫الكتابي؟‬
‫المجموع‬ ‫ال أوظف‬ ‫أحيانا‬ ‫دائما‬ ‫اإلجابة‬
‫‪92‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪31‬‬ ‫التكرارات‬
‫≈‪%100‬‬ ‫‪%16.30‬‬ ‫‪%50‬‬ ‫النسبة المئوية ‪%33.69‬‬
‫الجدول (‪)13‬‬

‫‪ -‬تحليل المعطيات و استنباط النتائج‪:‬‬

‫‪ -‬يتبني من هذا اجلدول أن نصف املتعلمني (أفراد العينة) يقرون أهنم يوظفون قواعد اللغة العربية أحيانا فقط‬
‫و تقدر نسبتهم بـ ‪ ،%50‬و هذا يؤكد عدم التحكم الكامل هلذه الفئة يف هذه املهارة‪ ،‬و تليها نسبة الذين يقرون‬
‫أهنم يوظفون قواعد اللغة دائما و تقدر بـ ‪ ،%33.69‬و هي نسبة قليلة مقارنة باألوىل املذكورة‪ ،‬و تساهم الفئة‬
‫األخرية اليت تقر عدم توظيفها للقواعد النحوية بنسبة ‪ ،%16.30‬يف الضعف العام يف اإلنتاج الكتايب‪ ،‬كما‬
‫طرحت يف الفرضية األوىل‪.‬‬
‫‪ -‬السؤال الرابع عشر‪ :‬ما نوع األخطاء التي ترتكبها في تعبيرك الكتابي؟‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرارات‬ ‫اإلجابة‬

‫‪46.73%‬‬ ‫‪43‬‬ ‫أخطاء إمالئية‬
‫‪%44.56‬‬ ‫‪41‬‬ ‫نقص األفكار‬

‫‪82‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪%31.52‬‬ ‫‪29‬‬ ‫نقص الشواهد‬

‫‪%20.65‬‬ ‫‪19‬‬ ‫أخطاء صرفية‬
‫‪%18.47‬‬ ‫‪17‬‬ ‫عدم تنظيم األفكار‬
‫‪%17.39‬‬ ‫‪16‬‬ ‫سوء الخط و التنظيم‬
‫‪%15.21‬‬ ‫‪14‬‬ ‫أخطاء نحوية‬
‫‪%11.95‬‬ ‫‪11‬‬ ‫الكتابة خارج الموضوع‬
‫الجدول (‪)14‬‬

‫‪ -‬تحليل المعطيات و استنبط النتائج‪:‬‬

‫‪ -‬و من ترتيب النسب يف هذا اجلدول تتجلى النسبة األكرب دائما يف األخطاء اإلمالئية‪ ،‬و هذا يتوافق مع‬
‫ما أقره األساتذة و تقدر هذه النسبة عند املتعلمني بـ ‪ ،%46.73‬و تليها نسبة الذين يقرون نقص األفكار و‬
‫بـ ـ ـ ‪ ،%44.56‬و ميكن أن نربط هذا بنقص املطالعة‪ ،‬و نقص يف التحكم يف املهارات اللغوية‪،‬‬ ‫تقدر‬
‫كما نربط هبما أيضا النسبة اليت تلي و هي للذين يقرون نقص االستشهاد‪ ،‬و قد بلغت ‪ ،%31.52‬و ترتيبها‬
‫عند املتعلمني يتقارب معه عند األساتذة إذ يسبق األخطاء الصرفية و النحوية‪ ،‬و تتأخر نسبة أخطاء اخلط و‬
‫التنظيم و الكتابة خارج املوضوع بالنسبتني املتتاليتني التاليتني ‪ ،%17.39‬و ‪ ،%11.95‬و هذا يتناسب مع ما‬
‫صرح به األساتذة‪ ،‬فالوجاهة و اخلط مل يصبهما ضعف كبري‪.‬‬
‫‪ -‬السؤال الخامس عشر‪ :‬ما هي النصائح التي يقدمها لك األستاذ أثناء التعبير الكتابي؟‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرارات‬ ‫اإلجابة‬

‫‪%67.39‬‬ ‫‪62‬‬ ‫افهم التعليمة جيدا‬
‫‪%65.21‬‬ ‫‪60‬‬ ‫وظف التراكيب المطلوبة منك‬
‫‪%64.13‬‬ ‫‪59‬‬ ‫احذر من األخطاء اإلمالئية‬
‫‪%63.04‬‬ ‫‪58‬‬ ‫ال تنسى عالمات الترقيم‬
‫‪%57.60‬‬ ‫‪53‬‬ ‫احترم نمط النص‬
‫‪%50‬‬ ‫‪46‬‬ ‫حسن خطك و نظم ورقتك‬

‫‪83‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪%43.47‬‬ ‫‪40‬‬ ‫قدم شواهد على أفكارك‬

‫‪%42.39‬‬ ‫‪39‬‬ ‫رتب أفكارك جيدا‬
‫‪%34.78‬‬ ‫‪32‬‬ ‫اختر األفكار المناسبة‬
‫الجدول (‪)15‬‬

‫‪ -‬تحليل المعطيات و استنباط النتائج‪:‬‬

‫‪ -‬و من هذا الرتتيب يظهر تفوق النصيحة حول فهم التعليمة جيدا‪ ،‬و تقدر نسبتها بـ‪ ،% 67.39‬و هذا‬
‫يتوافق مع استبيان األساتذة (اجلدول ‪ ،)09‬و ختص هذه النصيحة الوجاهة‪ .‬و تليها النصيحتني حول توظيف‬
‫الرتاكيب املطلوبة منه ( النحوية و الصرفية)‪ ،‬و احلذر من األخطاء اإلمالئية على التوايل‪ ،‬بالنسبتني املتتاليتني‬
‫‪ ،%65.21‬و‪ ،%64.31‬و تتوافق يف الرتتيب مع ترتيب األساتذة النصيحة حول األخطاء اإلمالئية‪ ،‬و اليت مل‬
‫تأت مثارها‪ ،‬كما بينت سابقا‪ .‬و يتقارب ترتيب النصيحة حول وضع عالمات الرتقيم مع األساتذة و تقدر نسبتها‬
‫بـ ‪ ،% 63.04‬مما يوحي بصدق الطرفني املبحوثني‪ .‬و خيتلف ترتيب باقي النصائح بني املتعلمني و األساتذة‪،‬‬
‫كما يبدو جليا حتت اجلدول السابق‪ .‬و قد يعود هذا إىل عدم تذكر املتعلمني للنصائح اليت يركز عليها األستاذ‬
‫دائما‪ ،‬أو اختيار األستاذ للنصائح اليت يرى وجوب الرتكيز عليها‪ ،‬و ليس اليت يركز عليها فعال يف الواقع‪ .‬و قد‬
‫أكدت هذه التصرحيات صدق الفرضية األوىل‪.‬‬
‫‪ -‬و حسب أراء اخلرباء فإنه ال جيب الرتكيز على األخطاء اإلمالئية و اخلط كثريا بقدر ما جيب االهتمام‬
‫باألفكار‪ ،‬و تشجيع املتعلمني على اإلبداع و الرقي بلغتهم‪ ،‬و أسلوب تعبريهم‪ ،‬حىت حيقق اهلدف النهائي منه‪،‬‬
‫و هو التواصل و التفاهم و حتقيق مطالب احلياة‪ .‬ألن القواعد اإلمالئية و اخلط قد يتجاوزمها الحقا لكن‬
‫األفكار و األسلوب و االنسجام يصعب التحكم فيها مستقبال إذا مل يتدرب عليها منذ البداية‪.‬‬
‫‪ -‬كما يظهر اجلدول أن النصيحة وحدها ال تكفي لتجاوز العقبات و الصعوبات اليت يعاين منها املتعلم‪ ،‬بل‬
‫التقييم و املتابعة املستمرة هي اليت جتعل املتعلم حذرا و مركزا باستمرار عند الكتابة‪.‬‬

‫‪ 4-1‬حوصلة نتائج استبيان التالميذ‪ :‬لقد خلصت دراسة االستبيان إلى ما يلي‪:‬‬

‫* تفوق نسبة التالميذ الذين يطالعون أحيانا بأغلبية ساحقة عن الذين يطالعون كثريا‪ ،‬و بالتايل تأكيد الفرضية‬
‫الثانية‪.‬‬
‫* تفوق نسبة التالميذ الذين يطالعون يف العطلة األسبوعية عن الذين يطالعون يف املساء‪ ،‬و يف عطلة الصيف‪ ،‬و‬
‫ذلك ألسباب خمتلفة تعود للمتعلمني‪.‬‬
‫* انصراف نسبة معتربة من املتعلمني عن املطالعة‪ ،‬إىل اللعب باهلاتف و اللوحة اإللكرتونية و احلاسوب‪ .‬و هذا‬
‫يؤكد الفرضية الثانية‪.‬‬

‫‪84‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫* ميول أغلب املتعلمني إىل قصص املغامرات‪ ،‬و القصص اخليالية‪ ،‬و اليت تناسب سنهم‪.‬‬

‫* عدم جتاوز العدد "‪ "6‬من الكتب املطالعة خالل كل املرحلة االبتدائية‪ ،‬من طرف نسبة معتربة من املتعلمني‪.‬‬

‫* إعجاب أغلب املتعلمني بأحداث القصة‪ ،‬أثناء املطالعة‪.‬‬

‫* ارتفاع نسبة املتعلمني الذين يشرتون الكتب‪ ،‬و ذلك رمبا لعدم استغالل املكتبات املدرسية كما جيب‪.‬‬

‫* قلة املتعلمني الذين حيكون مضمون ما طالعوا من القصص ألصدقائهم‪ ،‬و ذلك رمبا لعدم إتاحة الفرصة هلم يف‬
‫حصص التعبري‪ ،‬لذا مل يتعودوا على ذلك‪.‬‬

‫* ارتفاع نسبة املتعلمني الذين يفكرون أن املطالعة تكسبهم األفكار‪ ،‬عكس األساتذة الذين مالوا إىل الرصيد‬
‫اللغوي‪.‬‬

‫* تقارب نسبة املتعلمني الذين حيبون حصة التعبري الكتايب كثريا مع نسبة املتعلمني الذين حيبوهنا قليال‪ ،‬مما يؤشر‬
‫على وجود صعوبات‪.‬‬
‫* ارتفاع نسبة املتعلمني الذين يرغبون يف اقرتاح املوضوع على األستاذ مما يؤكد أن ذلك سيعطي هلم دفعا قويا‬
‫للتعبري‪ ،‬يف حال توفر هذه الفرصة‪.‬‬

‫* عدم حرص املتعلمني على توظيف ما اكتسبوه من املهارات اللغوية من رصيد لغوي و قواعد اللغة يف تعابريهم‪،‬‬
‫مما يدل على عدم التحكم فيها‪ ،‬و ذلك ما تأكد بنوع األخطاء اليت يرتكبوهنا بكثرة‪ ،‬و هي األخطاء اإلمالئية‪.‬‬

‫* عدم إفادة جل نصائح األساتذة للمتعلمني قبل بدء التحرير‪ ،‬و ذلك لعدم فعاليتها دون املتابعة و التقومي‬
‫املستمرين‪.‬‬

‫‪ -2‬عرض و تحليل و مناقشة نتائج اإلجراء الثاني (شبكة التقويم)‪:‬‬

‫‪ -‬يشري اجلدول اآليت إىل نتائج شبكة تقومي عينات التعابري للقسم األول(ق‪ )1‬من مدرسة عرايب حممد (تال‬
‫معياش) ببلدية ميزرانة‪ ،‬و القسم الثاين من مدرسة كاسيمي حممد (أزروبار ) ببلدية ميزرانة‪ ( .‬القسم ‪27 = 1‬‬
‫تلميذا‪ -‬القسم الثاين = ‪ 22‬تلميذا)‪ .‬ويليه بعد ذلك حتليل ومناقشة مناذج من عينات تعابري املتعلمني‪.‬‬

‫‪ 1-2‬جدول نتائج تقويم عينات تعابير القسم ‪ 1‬و القسم ‪.2‬‬

‫انعدام التحكم‬ ‫التحكم الجزئي‬ ‫التحكم األدنى‬ ‫التحكم أاألقصى‬

‫المجموع‬

‫مجموع‬
‫التكرارا‬ ‫التكرارا‬ ‫التكرارا‬ ‫التكرارا‬ ‫اإلجابة‬
‫النسب‬ ‫ن‪%‬‬ ‫ن‪%‬‬ ‫ن‪%‬‬ ‫ن‪%‬‬
‫ت‬ ‫ت‬ ‫ت‬ ‫ت‬
‫الوجاهــة‬

‫≈‪%100‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪%00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%04‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪44.44‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪%40.74‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ق‬

‫‪85‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪%‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪18.18‬‬ ‫‪40.90‬‬ ‫ق‬

‫≈‪%100‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪%00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪%40.90‬‬ ‫‪09‬‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪55.55‬‬ ‫‪25.92‬‬ ‫ق‬

‫الصوابيــة‬
‫≈‪%100‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪%7.40‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪%11.11‬‬ ‫‪03‬‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪54.54‬‬ ‫‪27.27‬‬ ‫ق‬

‫≈‪%100‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪%4.54‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪%13.63‬‬ ‫‪03‬‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪66.66‬‬ ‫ق‬

‫االنسجــام‬
‫≈‪%100‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪%00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%3.70‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪%29.62‬‬ ‫‪08‬‬
‫‪%‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪36.36‬‬ ‫‪40.90‬‬ ‫ق‬

‫≈‪%100‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪%00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪%22.72‬‬ ‫‪05‬‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪22.22‬‬ ‫‪51.85‬‬ ‫ق‬

‫اإلتقــان‬
‫≈‪%100‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪%3.70‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪%22.22‬‬ ‫‪06‬‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪18.18‬‬ ‫‪54.54‬‬ ‫ق‬

‫≈‪%100‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪%00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪%27.27‬‬ ‫‪06‬‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪ -‬تحليل المعطيات و استنباط النتائج‪:‬‬

‫‪ -‬من هذا اجلدول يتبني تفوق نسبة التالميذ املتحكمني حتكما أدىن يف الوجاهة‪ ،‬يف القسم األول‪ ،‬و قد‬
‫بلغت ‪ ،%44.44‬و تليها نسبة التحكم األقصى يف هذا املعيار‪ ،‬و بلغت ‪ ،%40.74‬و يقدر جمموع النسبتني‬
‫بـ ‪ ،%85.18‬و هذه النسبة تفوق قليال النسبة املطلوبة لتحقيق الكفاءة و هي ‪ ،%80‬على األقل و تبقى نسبة‬
‫‪ ،%04‬ممن حيتاجون املعاجلة يف هذا املعيار‪ ،‬و هم فئة قليلة‪ ،‬و نفس املالحظة بالنسبة للقسم الثاين‪ ،‬حيث‬
‫تساوت نسبة التحكم األدىن و التحكم األقصى بـ ‪ ،%40.90‬و يقدر جمموع هاتني النسبتني بـ ‪ ،%81.80‬و‬
‫هي أيضا نسبة تشري إىل منو الكفاءة يف الوجاهة‪ .‬و تقدر نسبة فئة املعاجلة بـ ‪ ،%18.18‬و هي تقل عن‬
‫‪ ،%20‬فهي مقبولة‪ .‬مما يؤكد نتائج االستبيانني السابقني يف معيار الوجاهة‪.‬‬
‫‪ -‬و من نفس اجلدول‪ ،‬و بالنسبة للصوابية (السالمة اللغوية)‪ ،‬فقد ارتفعت نسبة التحكم اجلزئي و املقدرة بـ‬
‫‪ ،%55.55‬عند تالميذ القسم األول و هي تفوق ‪ %20‬بكثري‪ ،‬بينما يقدر جمموع النسبتني للتحكم األقصى‬
‫و التحكم األدىن بـ ‪ ،%37.03‬وهي نسبة بعيدة عن املأمول (‪ )%80‬على األقل‪ ،‬أما نسبة انعدام التحكم‪،‬‬
‫فقد بلغت ‪ ،%7.40‬و تضم إىل نسبة التحكم اجلزئي‪ ،‬لتصري نسبة احملتاجني للمعاجلة ‪ ،%62.95‬و هي‬
‫نتيجة غري مقبولة‪ .‬و نفس الرتتيب للقسم الثاين حيث تفوقت نسبة التحكم اجلزئي و قدرت ب ‪ ،%54.54‬و‬
‫تضم إليها نسبة انعدام التحكم (‪ )%4.54‬لتصري نسبة الذين حيتاجون إىل املعاجلة ‪ ،%59.08‬و هي نسبة‬
‫تفوق بكثري ‪ ،%20‬كما تتالت نسبيت التحكم األدىن و التحكم األقصى بـ ‪ %27.27‬و ‪ ،%13.63‬و يقدر‬

‫‪86‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫جمموعهما بـ ‪ ،%40.90‬و هي نسبة تقل بكثري عن ‪ ،%80‬مما يظهر بوضوح عدم حتكم القسمني يف معيار‬
‫الصوابية‪ ،‬و تطابق هذه النتيجة ما توصلت إليه من خالل ترتيب األخطاء اللغوية يف اجلدول (‪ )14‬من استبيان‬
‫التالميذ‪ ،‬كما يؤكد املتعلمون عدم حرصهم على توظيف القواعد النحوية دائما (اجلدول ‪ ،)13‬و هذا يؤكد‬
‫الفرضية األوىل يف عدم التحكم يف املهارات اللغوية‪.‬‬
‫‪ -‬أما بالنسبة ملعيار االنسجام‪ ،‬و بالنسبة للقسم األول‪ ،‬فيالحظ التحكم األدىن من طرف معظم املتعلمني‬
‫بنسبة ‪ ،%66.66‬و تليه نسبة التحكم األقصى و قد بلغت ‪ ،%29.62‬و يقدر جمموع النسبتني بـ‬
‫‪ ،%96.28‬و هي تفوق ‪ ،%80‬أما التحكم اجلزئي الذي بلغت نسبته ‪ ،%03.70‬فهذه فئة قليلة من الذين‬
‫حيتاجون املعاجلة يف االنسجام‪ .‬أما بالنسبة للقسم الثاين فقد تفوقت نسبة التحكم األدىن‪ ،‬و بلغت ‪،%40.90‬‬
‫و ملا تضم إىل نسبة التحكم األقصى املقدرة بـ ‪ ،%22.72‬نتحصل على ‪ ،%63.62‬و هي نسبة تقل عن‬
‫‪ %80‬املطلوبة على األقل‪ ،‬كما تقدر نسبة التحكم اجلزئي بـ ‪ %36.36‬أما انعدام التحكم ‪ %00‬و جمموعها‬
‫‪ ،%36.36‬و هي نسبة تفوق ‪ ،%20‬و تعترب نتائج القسم األول أفضل من نتائج القسم الثاين‪ ،‬ألن عدد‬
‫املتعلمني الذين حيتاجون إىل املعاجلة يف هذا القسم أقل منه يف القسم الثاين‪ .‬لكن مبعدل النسبتني املتحصل‬
‫عليهما من اجلمع سابقا (‪ )63.62 ،96.28‬نتحصل على ‪ ،%79.95‬تقل عن ‪ %80‬بقليل و هبذا‬
‫نستطيع القول أن االنسجام أيضا يكاد ال يرضي‪ ،‬لكن ميكن املعاجلة بسهولة‪.‬‬

‫‪ -‬و بالنسبة ملعيار اإلتقان‪ ،‬و البداية دائما بالقسم األول‪ ،‬فقد بلغت نسبة التحكم األدىن ‪ ،%51.85‬و‬
‫نسبة التحكم األقصى ‪ ،%22.22‬أما نسبة التحكم اجلزئي فكانت ‪ ،%3.70‬و أخريا نسبة انعدام التحكم‪،‬‬
‫‪ ،%22.22‬و هي نسب تقارب نسب القسم الثاين حيث بلغ التحكم األدىن يف اإلتقان ‪ %54.54‬و‬
‫التحكم األقصى ‪ %27.27‬و التحكم اجلزئي ‪ ،%00‬أما انعدام التحكم فبلغت نسبته ‪ ،%18.18‬لكن هذا‬
‫املعيار ال حيسب ضمن معايري حتقق الكفاءة‪ ،‬لذا فالذي ال يتحكم فيه ال يدرج يف قائمة املعاجلة‪.‬‬

‫‪ -‬و بالرغم من ذلك‪ ،‬فأنا أرى أنه جيب االهتمام هبذا املعيار أكثر مما هو عليه‪ ،‬ألن عدم االهتمام به يشجع‬
‫على عدم إتقان و إجادة التعابري‪ ،‬مما يؤدي إىل قلة اإلبداع‪.‬‬

‫‪ -‬و على العموم فقد أثبتت هذه النتائج‪ ،‬صحة نتائج االستبيانني السابقني و سامهت يف إثبات صحة‬
‫الفرضيات السابقة‪.‬‬

‫‪ 2-2‬تحليل و مناقشة نماذج من عينات تعابير المتعلمين‪.‬‬

‫‪ -‬كانت الوضعية اإلدماجية املقدمة للمتعلمني يف الفصل الثاين كالتايل‪:‬‬

‫‪ -‬تعاين البيئة من خماطر تلوث املاء و األرض و اهلواء‪.‬‬

‫‪87‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ -‬أكتب قفرة ال تقل عن عشرة أسطر‪ ،‬تفسر و تشرح فيها ظاهرة التلوث و أضرارها‪ ،‬مع اقرتاح بعض احللول‬
‫للحد من هذه الظاهرة‪ ،‬موظفا أداة من أدوات التوكيد و فعال مضارعا‪.‬‬

‫‪ -‬من حتليل مناذج من عينات تعابري املتعلمني اتضح ما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬عدم حتقق الوجاهة كاملة كما أظهرهتا شبكة التقومي‪ ،‬حيث مل يتم تدقيق املتعلمني يف كافة املطالب احملددة يف‬
‫السند‪ ،‬و إمنا اكتفى أغلبهم بفكرة واحدة تكررت يف املقدمة و العرض و اخلامتة‪ ،‬و رغم ذلك حتصل معظمهم‬
‫على عالمات جيدة‪ ،‬و هذا يدل على نقص الدقة يف التقييم‪.‬‬

‫‪ -2‬عدم متييز املتعلمني بني األفكار اليت تصلح للمقدمة (عرض الفكرة) و اليت تصلح للعرض (التفسري و الشرح‪،‬‬
‫ذكر األسباب و نتائجها)‪ ،‬و األفكار اليت توضع يف اخلامتة ( تقدمي احللول و االقرتاحات‪ ،)...‬و عدم تسلسلها‬
‫حسب مطلب السند‪.‬‬

‫‪ -3‬باإلضافة إىل األخطاء اإلمالئية‪ ،‬و النحوية‪ ،‬و الصرفية‪ ،‬نقص االستدالل الذي ميز تعابري املتعلمني‪.‬‬

‫‪ -4‬عدم متكن األساتذة من التقييم بدقة‪ ،‬بإتباع شبكة التقومي‪ ،‬و عدم متييز األفكار حسب املطلوب‪ ،‬و هذا ما‬
‫أظهرته بعض العالمات املرتفعة‪ ،‬مقارنة بنوع املنتوج‪ ،‬إال أنه جيب اإلشارة إىل صعوبة التقييم يف االختبارات‬
‫الفصلية أو النهائية بشبكة ذات عالمة (‪ )4/4‬من عالمة كلية (‪ )10/10‬لالختبار‪ ،‬حيث ال تستوعب هذه‬
‫العالمة كل املؤشرات اليت جيب تقييمها‪.‬‬

‫‪88‬‬
‫الـخــاتـ ـم ـ ـ ـ ــة‬
 ‫الخاتمة‬

‫الخاتمة‬
‫‪ -‬و يف هناية هذا البحث الذي حيمل عنوان صعوبات التحكم يف التعبري الكتايب‪ ،‬و كيفية معاجلتها يف مرحلة‬
‫التعليم االبتدائي‪" ،‬الطور الثاين و الثالث أمنوذجا"‪ ،‬ما بقي إال أن أختمه مبجموعة من املالحظات و النتائج اليت‬
‫توصلت إليها باستخدام جمموعة من اإلجراءات املنهجية‪ ،‬و اإلجابة عن اإلشكالية املطروحة يف مقدمة البحث‪،‬‬
‫حيث خلصت الدراسة إىل النتائج التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬تأكيد أغلب األساتذة إسهام املهارات اللغوية و قواعد اللغة يف تنمية مهارة التعبري الكتايب‪ ،‬ما عدا مهارة‬
‫فهم املنطوق‪ ،‬مما يؤكد عدم حتكمهم يف هذه املهارة‪.‬‬
‫‪ -2‬تعارض رأي األساتذة مع النتائج املسجلة حول نوع األخطاء اليت يرتكبها التالميذ إذ برزت األخطاء‬
‫اإلمالئية يف الصدارة‪ ،‬و تلتها أخطاء االنسجام‪ ،‬مث نقص االستدالل‪ ،‬و بعدها األخطاء النحوية و الصرفية‪ ،‬و‬
‫أخريا أخطاء الوجاهة‪ ،‬كما أثبتت تصرحيات املتعلمني نفس الرتتيب تقريبا‪ ،‬و يظهر ذلك أكثر يف عينات تعابري‬
‫املتعلمني‪ ،‬و كذلك نتائج شبكة تقوميها‪ ،‬مما يبني قلة التحكم يف املهارات اللغوية‪ ،‬و قواعد اللغة العربية‪.‬‬
‫‪ -3‬إقرار أغلب األساتذة بضرورة املقاربة النصية‪ ،‬و قلة ظهورها يف تعابري املتعلمني‪.‬‬
‫‪ -4‬إقرار أغلب األساتذة بتأثري التدريب على قواعد الكتابة يف جودة اإلنتاج الكتايب‪ ،‬و عدم بروز هذه األخرية‬
‫يف إنتاجيات املتعلمني‪.‬‬
‫‪ -5‬تركيز أغلب األساتذة توجيهاهتم للمتعلمني حول الوجاهة‪ ،‬قبل حترير التعبري الكتايب‪ ،‬و هي النصيحة الوحيدة‬
‫اليت أتت مثارها‪.‬‬
‫‪ -6‬فشل باقي النصائح حول األخطاء اإلمالئية و النحوية و الصرفية و كذا االنسجام‪ ،‬مما يبني عدم جدوى‬
‫النصائح مبا مل تتم املتابعة و التقومي املستمر‪.‬‬
‫‪ -7‬تأكيد املتعلمني لعدم حرصهم على توظيف ما اكتسبوه من رصيد لغوي و قواعد اللغة يف تعابريهم‪ ،‬مما يبني‬
‫عدم وضوح اهلدف من اكتساب املهارات اللغوية و قواعد اللغة‪ ،‬و هو السيطرة على كوسيلة للتعبري‪ ،‬و خاصة‬
‫الكتايب منه‪.‬‬
‫‪ -8‬انقسام عدد املتعلمني إىل قسمني متساويني تقريبا‪ ،‬ممن حيبون حصة التعبري الكتايب‪ ،‬و الذين ال حيبوهنا قليال‪،‬‬
‫مما يؤشر على وجود صعوبات على مستوى مراعاة امليول‪ ،‬و الدليل على ذلك أن أغلب املتعلمني يرغبون يف‬
‫اقرتاح املوضوع على األستاذ‪ ،‬مما يوحي بتحسني النتيجة لو توفرت الفرصة لذلك‪.‬‬

‫‪90‬‬
 ‫الخاتمة‬

‫‪ -9‬انقسام عدد األساتذة إىل قسمني متساويني تقريبا‪ ،‬ممن يقرون حيب املتعلمني حلصة املطالعة املوجهة‬
‫األسبوعية‪ ،‬و الذين يرتددون يف هذا األمر‪ ،‬و هذا ما أكده أغلب املتعلمني بتصرحياهتم باملطالعة أحيانا فقط‪،‬‬
‫ونؤكد هذه احلقيقة بعدم جتاوز عدد الكتب اليت طالعها التلميذ الواحد ستة كتب خالل كل املرحلة االبتدائية‪.‬‬
‫‪ -10‬مسامهة وسائل اإلعالم و التكنولوجيا يف صرف املتعلمني عن املطالعة‪.‬‬
‫‪ -11‬عدم استغالل املكتبات املدرسية يف أغلب املدارس أحسن استغالل‪ ،‬و عدم توجيه التالميذ بالطريقة‬
‫الصحيحة‪ ،‬حيث تراعي ميوالهتم و أعمارهم‪.‬‬
‫‪ -‬و هبذه النتائج يتجلى بوضوح عدم التحكم يف املهارات اللغوية‪ ،‬و قلة مطالعة املتعلمني‪ ،‬و مسامهتهما يف تدين‬
‫مستوى التعبري الكتايب لدى املتعلمني‪ .‬و من هذا املنظور‪ ،‬أقرتح جمموعة من التوصيات اليت من شاهنا أن تر فع‬
‫من مستوى تعابري املتعلمني الكتابية‪.‬‬
‫التوصيات ‪:‬‬
‫‪ -1‬ضرورة اهتمام األساتذة باملهارات اللغوية‪ ،‬و ممارستها على أنفسهم قبل املتعلمني‪ ،‬أي تعليمها عن طريق‬
‫القدرة‪ ،‬فاملتعلم يأخذ الكثري من لغة املعلم‪.‬‬
‫‪ -2‬عدم االعتماد على النصائح الشفاهية‪ ،‬دون املتابعة و التقومي اجلدي املستمر‪.‬‬
‫‪ -3‬اعتماد الطرائق النشطة يف التدريس‪ ،‬و األساليب احلديثة الفعالة اليت تقوم على حتسني و تطوير األداء يف‬
‫مجيع مهارات اللغة‪ ،‬السيما التعبري الكتايب‪.‬‬
‫‪-4‬تشجيع املتعلمني على املطالعة‪ ،‬و حسن استغالل املكتبات املدرسية‪ ،‬و متابعة تنفيذ مشروع املطالعة املمتعة و‬
‫تشجيع استمراره‪.‬‬
‫‪-5‬إجراء مسابقات يف الكتابة و تقدمي جوائز للتالميذ املبدعني‪.‬‬
‫‪ -6‬املطالبة بإعادة النظر يف شبكة تقومي التعبري الكتايب يف االختبارات الفصلية و النهائية بعالمة تستوعب كل‬
‫املؤشرات الضرورية للتقومي‪.‬‬

‫‪91‬‬
‫المصادر و المراجع‬
 ‫المصادر والمراجع‬

‫أوال‪ -‬املصادر‬
‫القرآن الكرمي‬
‫ثانيا‪-‬املراجع‬
‫أ‪ -‬الكتب‪:‬‬
‫‪ -‬الدكتور زكريا إبراهيم – طرق تدريس اللغة العربية دار اجلامعية‪.‬‬
‫‪-‬األستاذ الدكتور سعد علي زاير‪-‬ماء تركي داخل‪-‬اجتاهات حديثة يف تدريس اللغة العربيةط‪2015-1436-١‬ه‬
‫‪ -‬الدكتور علي أمحد مدكور‪-‬تدريس فنون اللغة العربية‪-‬دار الفكر العريب‪.2006‬‬
‫ب‪ -‬الوثائق الرتبوية‪:‬‬
‫‪ -‬وزارة الرتبية الوطنية ‪ -‬الوثيقة املرافقة ملنهاج اللغة العربية "الطور األول" مناهج اجليل الثاين‪.2016‬‬
‫‪ -‬وزارة الرتبية الوطنية ‪ -‬دليل استخدام كتاب اللغة للسنة الرابعة ابتدائي ‪2018-2017‬‬
‫‪ -‬وزارة الرتبية الوطنية ‪ -‬املذكرة املنهجية رقم ‪( 03‬التعبري الكتايب) ‪/37‬م‪.‬عب‪.2019/‬‬
‫‪ -‬وزارة الرتبية الوطنية ‪ -‬املفتشة العامة للبيداغوجيا‪ -‬املنهج الصويت اخلط يف تعليم اللغة العربية ‪ -‬دليل تكوين املكونني‪.‬‬
‫‪ -‬وزارة الرتبية الوطنية ‪ -‬مفتشية العامة للبيداغوجيا ‪ -‬املخططات السنوية ‪ -‬السنة اخلامسة ابتدائي‬
‫ج‪ -‬الرسائل‪:‬‬
‫‪ -‬أمغار كهينة و آخرون ‪ -‬مذكرة األخطاء اللغوية يف التعبري الكتايب "الطور املتوسط أمنوذجا"‪-‬إشراف أرزقي مشون‪ -‬جامعة‬
‫عبد الرمحان مرية‪-‬جباية ‪.2015-2016‬‬
‫‪ -‬فاطمة زايدي‪ -‬مذكرة‪ :‬تعليمية ما د التعبري يف ضوء بيداغوجيا املقاربة بالكفاءات‪-‬الشعبة األدبية‪-‬جامعة حممد خيضر‪-‬‬
‫بسكرة‪.2008-2009-‬‬
‫‪ -‬يوسف منصوري‪ -‬مذكرة املقاربة النصية و أثرها يف التعبري الكتايب" سنة ثانية متوسط أمنوذجا"؛ إشراف األستاذ حسني‬
‫زعطوط‪ -‬جامعة قاصدي مرباح‪-‬ورقلة ‪.2015-2016‬‬
‫‪ -‬شاب اهلل سعدية و آخرون مذكرة‪:‬تعليمية أنشطة اللغة العربية معهد الورود و البنفسج‪-‬البليدة حتت إشراف األستاذ‬
‫جلول‪.2013-2014‬‬

‫‪93‬‬
 ‫المصادر والمراجع‬

‫‪ -‬حممود ناصر و آخرون‪ -‬مذكرة املهارات اللغوية األربعة‪ ،‬معهد الورود و البنفسج‪ -‬البليدة‪:‬حتت إشراف األستاذ جلول‬
‫مجال ‪ 2013-2014‬م‪.‬‬
‫‪ -‬مومين آسيا – مذكرة فاعلية مدخل التكامل يف تنمية مهارة التعبري الكتايب لدى تالميذ السنة الرابعة متوسط –‬
‫حتت إشراف األستاذ عيساين عبد اجمليد ‪.2014 -2013‬‬
‫د‪ -‬االنرتنيت‪:‬‬
‫‪ -‬األستاذ لقويرح احممد‪ -‬حيث يف نشاط التعبري الكتايب‪ -‬والية بسكرة‪www.elbasair.com :‬‬
‫‪ -‬احملاضرة الثامنة‪ -‬املهارات اللغوية‪HTTPS://elearn.univ_Ouargla.dz :‬‬
‫‪ -‬صعوبات التعبري الكتايب لدى تلميذ املرحلة اإلبتدائية‪-‬اخلدمات الرتبوية‬
‫‪Educapsy.com/services/difficulté expression écrite 2016.‬‬

‫‪ -‬مديرية الرتبية لوالية غيليزان‪ -‬املعهد الوطين لتكوين موظفي قطاع الرتبية الوطنية‪-‬م محد الشريف مساعدية‪ -‬نصف يوم‬
‫دراسي‪.‬‬

‫‪94‬‬
 ‫فهرس‬

‫اإلهداء ‪................................................................................................‬‬
‫الشكر ‪................................................................................................‬‬
‫مقدمة ‪ ..................................................................................‬أ – ب – جـ‪.‬‬
‫الفصل األول‪ :‬التعبري الكتايب يف ظل مناهج اجليل الثاين ‪04 ................................................‬‬
‫أوال‪ :‬التعبري الكتايب ‪04..................................................................................‬‬
‫‪ (1‬مفهوم التعبري ‪04....................................................................................‬‬
‫‪ (2‬مفهوم التعبري الكتايب ‪05.............................................................................‬‬
‫‪ (3‬أنواع التعبري الكتايب ‪06..............................................................................‬‬
‫‪ (4‬أمهية تدريس التعبري الكتايب ‪07.......................................................................‬‬
‫‪ (5‬أهداف تدريس التعبري الكتايب ‪08....................................................................‬‬
‫ثانيا‪:‬جديد التعبري الكتايب يف ظل مناهج اجليل الثاين ‪09....................................................‬‬
‫‪ (1‬مصطلحات اجليل الثاين ‪09..........................................................................‬‬
‫‪ (2‬ميادين اللغة العربية ‪12...............................................................................‬‬
‫‪ (3‬تطور الكفاءات اخلتامية مليادين اللغة العربية يف املرحلة االبتدائية ‪13.......................................‬‬
‫‪ (4‬منهجية تقدمي نشاط التعبري الكتايب يف املرحلة االبتدائية ‪15...............................................‬‬
‫‪ (5‬آخر منهجية مقرتحة الجناز حصة التدريب على اإلنتاج الكتايب للسنة اخلامسة ‪19..........................‬‬
‫‪ (6‬تقومي التعبري الكتايب يف مرحلة لتعليم اإلبتدائي ‪22.......................................................‬‬
‫الفصل الثاين‪:‬املهارات اللغوية و أمهيتها و أهداف تدريسها و عالقتها بالتعبري الكتايب ‪25........................‬‬
‫ا وال‪:‬مفهوم املهارة و مدخل إىل املهارات اللغوية ‪25.........................................................‬‬
‫‪ (1‬مفهوم املهارة ‪25.....................................................................................‬‬
‫‪ (2‬مدخل إىل املهارات اللغوية ‪26........................................................................‬‬
‫ثانيا‪:‬مفهوم مهارة االستماع و أمهيتها و أهداف تدريسها ‪26.................................................‬‬
 ‫فهرس‬

‫‪ (1‬مفهوم مهارة االستماع ‪26............................................................................‬‬

‫‪ (2‬أمهية مهارة االستماع ‪27.............................................................................‬‬
‫‪ (3‬أهداف تدريس مهارة االستماع ‪28....................................................................‬‬
‫ثالثا‪ :‬مفهوم مهارة الكالم و أمهيتها و أهداف تدريسها ‪29 .................................................‬‬
‫‪ (1‬مفهوم مهارة الكالم ‪29 .............................................................................‬‬
‫‪ (2‬أمهية مهارة الكالم ‪30 ...............................................................................‬‬
‫‪ (3‬أهداف تدريس مهارة الكالم ‪31 .....................................................................‬‬
‫رابعا‪:‬مفهوم مهارة القراءة و أمهيتها و أهداف تدريسها ‪33 ..................................................‬‬
‫‪ (1‬مفهوم مهارة القراءة ‪33 .............................................................................‬‬
‫‪ (2‬أمهية مهارة القراءة ‪33 ...............................................................................‬‬
‫‪ (3‬أهداف تدريس مهارة القراءة ‪35 ......................................................................‬‬
‫خامسا‪ :‬مفهوم مهارة الكتابة و أمهيتها و أهداف تدريسها ‪37 ..............................................‬‬
‫‪ (1‬مفهوم مهارة الكتابة ‪37 .............................................................................‬‬
‫‪ (2‬أمهية مهارة الكتابة ‪37 ...............................................................................‬‬
‫‪ (3‬أهداف تدريس مهارة الكتابة ‪38 .....................................................................‬‬
‫سادسا‪:‬العالقة بني املهارات اللغوية و التعبري الكتايب ‪39 ....................................................‬‬
‫الفصل الثالث‪42 ..................................................................................... :‬‬
‫أوال‪:‬صعوبات تدريس التعبري الكتايب ‪42 ..................................................................‬‬
‫‪ (1‬صعوبات اضطرابات وظيفية يف القدرة ‪42 .............................................................‬‬
‫‪ (2‬صعوبات تعود إىل األستاذ ‪42 .......................................................................‬‬
‫‪ (3‬صعوبات تعود إىل املتعلم ‪44 .......................................................................‬‬
‫‪ (4‬صعوبات تعود إىل املنهاج ‪45 .......................................................................‬‬
 ‫فهرس‬

‫ثانيا‪:‬كيفية معاجلة صعوبات التعبري الكتايب واسرتاتيجيات تنمية مهارة التعبري الكتايب ‪45 .......................‬‬
‫‪ (1‬احللول املقرتحة من طرف اخلرباء ‪45 ..................................................................‬‬
‫‪ (2‬اسرتاتيجيات لتنمية مهارة التعبري الكتايب ‪47 ..........................................................‬‬
‫ثالثا‪ :‬دور املطالعة املمتعة كجزء من خطة املعاجلة ‪51 .....................................................‬‬
‫‪ (1‬مفهوم املطالعة املمتعة ‪51 ..........................................................................‬‬
‫‪ (2‬أهداف املطالعة املمتعة ‪52 .........................................................................‬‬
‫‪ (3‬املبادئ امليتودولوجية املطالعة املمتعة ‪53 ..............................................................‬‬
‫‪ (4‬النشاطات اليومية املرتبطة باملطالعة املمتعة ‪53 ........................................................‬‬
‫‪(5‬كيفية تنفيذ مشروع املطالعة املمتعة ‪54 ...............................................................‬‬
‫‪ (6‬تدعيم مشروع املطالعة بنادي اإلبداع األديب ‪57 ......................................................‬‬
‫الفصل الرابع‪:‬اإلجراءات املنهجية للدراسة امليدانية ‪60 .....................................................‬‬
‫أوال‪:‬جماالت الدراسة ‪60 ...............................................................................‬‬
‫‪ (1‬اجملال املكاين (اجلغرايف ‪60 ..........................................................................‬‬
‫‪ (2‬اجملال الزماين ‪60 ...................................................................................‬‬
‫‪ (3‬اجملال البشري ‪60 ..................................................................................‬‬
‫ثانيا‪:‬منهج الدراسة و أدوات مجع البيانات ‪60 ............................................................‬‬
‫‪ (1‬منهج الدراسة ‪60 ..................................................................................‬‬
‫‪ (2‬أدوات ووسائل الدراسة ‪61 .........................................................................‬‬
‫ثالثا‪:‬جمتمع الدراسة و عينته و أسس اختيار العينة و خصائصها ‪62 .........................................‬‬
‫‪ (1‬جمتمع الدراسة ‪62 ..................................................................................‬‬
‫‪ (2‬عينة الدراسة ‪62 ...................................................................................‬‬
‫‪ (3‬أسس اختيار العينة و خصائصها ‪62 .................................................................‬‬
 ‫فهرس‬

‫رابعا‪:‬عرض ومجع وحتليل معطيات الفرضيات ‪63 ..........................................................‬‬

‫‪ (1‬عرض و حتليل و مناقشة نتائج اإلجراء األول (االستبيانات) وحوصلتها ‪63 ...............................‬‬
‫‪ (2‬عرض و حتليل و مناقشة نتائج اإلجراء الثاين (شبكة تقومي عينات التعابري) وحوصلتها ‪85 ..................‬‬
‫اخلامتة ‪90 .............................................................................................‬‬
‫قائمة املصادر و املراجع ‪93 ..............................................................................‬‬
‫الفهرس ‪............................................................................................‬‬
‫املالحق ‪............................................................................................‬‬
‫المـ ــالحـق‬
 ‫اسـتـبـيـان‬
‫زميلي األستاذ‪ ،‬زميلتي األستاذة‪ ،‬أقدم لكم هذا االستبيان لغرض علمي خاص بدراسة ميدانية‪ ،‬حول‬
‫صعوبات التحكم في التعبير الكتابي ‪ ،‬ومعالجتها في المرحلة االبتدائية‪ .‬لذا أرجو منكم اإلجابة على‬
‫أسئلة االستبيان بكل صدق و موضوعية ‪ ،‬بوضع اإلشارة ( ‪ ) X‬في الخانة المناسبة ‪.‬‬
‫األسـئـلــة‬
‫* محور المهارات اللغوية ‪:‬‬
‫‪ - )1‬هل يسهم نشاط القراءة (فهم املكتوب) يف تنمية مهارة التعبري الكتايب لدى املتعلمني ؟‬
‫ال يسهم‬ ‫أحيانا‬ ‫نعم‬
‫‪ - )2‬هل يسهم نشاط فهم املنطوق يف تنمية مهارة التعبري الكتايب ؟‬
‫ال يسهم‬ ‫أحيانا‬ ‫دائما‬
‫‪ - )3‬هل يسهم نشاط التعبري الشفوي يف تنمية مهارة التعبري الكتايب ؟‬
‫ال يسهم‬ ‫أحيانا‬ ‫نعم‬
‫‪ - )4‬هل يؤثر توظيف القواعد النحوية و الصرفية و اإلمالئية يف تنمية مهارة التعبري الكتايب ؟‬
‫نادرا‬ ‫قليال‬ ‫كثريا‬
‫‪ - )5‬هل يؤثر التدريب على قواعد الكتابة يف جودة اإلنتاج الكتايب ؟‬
‫ال يؤثر‬ ‫نسبيا‬ ‫نعم‬
‫‪ - )6‬هل املقاربة النصية ضرورية يف تنمية مهارة التعبري الكتايب ؟‬
‫غري ضرورية‬ ‫قليال‬ ‫كثريا‬
‫‪ - )7‬هل يوظف املتعلم ما تعلمه من املواد األخرى يف إنتاجه الكتايب ؟‬
‫اذكر املواد األكثر توظيفا بالرتتيب ‪:‬‬ ‫أحيانا‬ ‫نعم‬
‫وال مادة‬ ‫جغرافيا‬ ‫تاريخ‬ ‫محفوظات‬ ‫ت‪.‬علمية‬ ‫ت‪.‬مدنية‬ ‫ت‪.‬إسالمية‬
‫* محور صعوبات التحكم في اإلنتاج الكتابي ‪:‬‬
‫‪ - )8‬ما نوع األخطاء اليت تتكرر عند متعلميك أثناء تقدمي إنتاج كتايب ؟‬
‫عدم مالءمة األفكار‬ ‫عدم احرتام منط النص‬ ‫الكتابة خارج املوضوع‬ ‫ا‬
‫عدم وضع عالمات الرتقيم‬ ‫عدم الربط بدقة بني اجلمل‬ ‫عدم تسلسل األفكار‬
‫أخطاء صرفية‬ ‫أخطاء حنوية‬ ‫أخطاء إمالئية‬
‫تنظيم الورقة و نظافتها‬ ‫سوء اخلط‬ ‫نقص االستدالل‬
 ‫‪ - )9‬ما هي التوجيهات اليت تركز عليها قبل بدء املتعلمني يف التحرير ؟‬
‫قدم شواهد على أفكارك‬
‫حسن خطك ونظم ورقتك‬
‫وظف الرتاكيب املطلوبة منك‬
‫‪ - )15‬ما اجلانب الذي تسهم املطالعة يف حتسينه يف التعبري الكتايب ؟‬
‫التقليل من األخطاء اللغوية‬
‫رتب أفكارك جيدا‬ ‫افهم التعليمة جيدا‬
‫ال تنسى عالمات الرتقيم‬ ‫اخرت األفكار املناسبة‬
‫احذر من األخطاء اإلمالئية‬ ‫احرتم منط النص‬
‫* محور معالجة صعوبات التعبير الكتابي ‪:‬‬
‫‪ - )10‬هل حيب املتعلمون حصة املطالعة املوجهة األسبوعية ؟‬
‫نسبيا‬ ‫قليال‬ ‫كثريا‬
‫‪ - )11‬هل تتوفر املدرسة على مكتبة ؟‬
‫ال‬ ‫نعم‬
‫‪ - )12‬كيف يتم توجيه التالميذ الستعماهلا يف حال توفرها ؟‬
‫‪ -‬بإعالمهم بوجود كتب يف املكتبة ملن يريد املطالعة‬
‫‪ -‬باختيار الكتب اليت تتماشى مع حمتوى املناهج الدراسية‬
‫‪ -‬باختيار نوع الكتب الذي مييلون إليه مبراعاة العمر‬
‫‪ - )13‬كيف تقنعهم بضرورة املطالعة ؟‬
‫‪ -‬حتسيسهم بارتباط النجاح الدراسي باملطالعة‬
‫‪ -‬حتسيسهم بتحقيقها للمتعة و إرضاء أذواقهم‬
‫‪ - )14‬هل للمطالعة دور يف حتسني جودة اإلنتاج الكتايب ؟‬
‫ال‬ ‫نعم‬
‫ترقية األسلوب‬ ‫الرصيد اللغوي‬ ‫الفكري اإلبداعي‬
‫شكرا لكم‬
 ‫اسـتـبـيــان‬
‫عزيزي التلميذ ‪ ،‬عزيزيت التلميذة ‪ ،‬أقدم لك هذا االستبيان لغرض علمي ‪ ،‬خاص بدراسة ميدانية حول صعوبات‬
‫التحكم يف التعبري الكتايب ‪ ،‬ومعاجلتها يف املرحلة االبتدائية‪.‬‬
‫ونظرا النتسابك آلخر طور من هذه املرحلة ‪ ،‬أرجو منك اإلجابة على أسئلة االستبيان بكل صدق و موضوعية‪،‬‬
‫بوضع اإلشارة (‪ )X‬يف اخلانة املناسبة‪.‬‬
‫األسـئـلــة‬
‫* محور المطالعة ‪:‬‬
‫‪ – )1‬هل تكثر من املطالعة ؟‬
‫ال أطالع‬ ‫أحيانا‬ ‫نعم‬
‫‪ – )2‬ما هي األوقات اليت تطالع فيها ؟‬
‫يف العطلة الفصلية‬ ‫يف العطلة األسبوعية‬ ‫يف املساء‬ ‫يف كل وقت‬
‫‪ – )3‬فيما تفضل أن تقضي وقت فراغك يف العطل ؟‬
‫مطالعة الكتب‬ ‫باحلاسوب‬ ‫باللوحة االلكرتونية‬ ‫يف اللعب باهلاتف‬
‫‪ – )4‬ما نوع الكتب اليت حتب مطالعتها ؟‬
‫قصص خيالية‬ ‫قصص مغامرات‬ ‫دينية‬ ‫لغوية‬ ‫علمية‬
‫‪..........................................‬‬ ‫‪ – )5‬كم كتابا طالعت ؟‬
‫– اكتب أربعة عناوين لكتب أو قصص طالعتها ‪:‬‬
‫‪.........................................................................................................................‬‬ ‫ب‪-‬‬ ‫‪................................................................................................................‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫‪.........................................................................................................................‬‬ ‫د‪-‬‬ ‫‪................................................................................................................‬‬ ‫ج‪-‬‬

‫‪ – )6‬ماذا يعجبك عندما تطالع قصة ؟‬

‫اللغة و األسلوب اجلميل‬ ‫األحداث‬ ‫الشخصيات‬
‫‪ – )7‬من أين حتصل على كتب املطالعة ؟‬
‫طرق أخرى‬ ‫أستعريها‬ ‫أشرتيها‬ ‫مكتبة املدرسة‬
 ‫‪ – )8‬هل حتكي مضمون ما تطالعه ألصدقائك ؟‬
‫ال أحكي‬ ‫أحيانا‬ ‫نعم‬
‫‪ – )9‬فيما أفادتك املطالعة ؟‬
‫يف الثقافة العامة‬ ‫يف اكتساب اللغة‬ ‫يف اكتساب األفكار‬

‫* محور صعوبات التعبير الكتابي ‪:‬‬

‫‪ – )10‬هل حتب حصة التعبري الكتايب ؟‬
‫ال أحبها‬ ‫قليال‬ ‫كثريا‬
‫‪ -)11‬هل ترغب يف اقرتاح املوضوع الذي حتب التعبري فيه على األستاذ ؟‬
‫ال‬ ‫نعم‬
‫‪ – )12‬هل توظف الرصيد اللغوي الذي اكتسبته من القراءة يف التعبري الكتايب ؟‬
‫ال أوظف‬ ‫أحيانا‬ ‫دائما‬
‫‪ – )13‬هل توظف قواعد اللغة (النحوية و الصرفية و اإلمالئية) يف إنتاجك الكتايب ؟‬
‫ال أوظف‬ ‫أحيانا‬ ‫دائما‬
‫‪ – )14‬ما نوع األخطاء اليت ترتكـبها يف تعبريك الكتايب ؟‬
‫نقص األفكار‬ ‫عدم تنظيم األفكار‬ ‫الكتابة خارج املوضوع‬
‫حنوية‬ ‫صرفية‬ ‫إمالئية‬
‫سوء اخلط والتنظيم‬ ‫نقص الشواهد‬
‫‪ – )15‬ما هي النصائح اليت يقدمها لك األستاذ أثناء التعبري الكتايب ؟‬
‫قدم شواهد على أفكارك‬ ‫رتب أفكارك جيدا‬ ‫افهم التعليمة جيدا‬
‫حسن خطك ونظم ورقتك‬ ‫ال تنسى عالمات الرتقيم‬ ‫اخرت األفكار املناسبة‬
‫وظف الرتاكيب املطلوبة منك‬ ‫احذر من األخطاء اإلمالئية‬ ‫احرتم منط النص‬

‫شكرا لك‬
‫الكراس السحري‬