Cursul 4

Învățarea școlară.
Abordări contemporane în teoria și practica învățării școlare

Delimitări conceptuale

În sensul cel mai larg, învățarea este considerată procesul de dobândire a experienței individuale
ce presupune fie dobândirea unor comportamente noi, fie modificarea, restructurarea sau schimbarea
celor deja existente în scopul unei adaptări cât mai bune a individului la noile situații și la dinamica
accentuată a vieții.
Învățarea nu se corelează cu toată gama de schimbări comportamentale ci doar cu acele
restructurări eficiente și stabile care implică participarea întregului psihic uman la realizarea lor și care
nu sunt rezultatul unei maturizări organice sau al evoluției neurofuncționale.
Kimble (apud Bonchiș, 2002, p. 13) definește învățarea în termeni de schimbare relativ
permanentă a potențialității de răspuns ce apare ca rezultat al practicii întărite.

Informații suplimentare
Definiția propusă de Kimble cuprinde patru elemente considerate esențiale pentru înțelegera procesului
învățării:
 Schimbare relativ permanentă exclude schimbările de moment declanșate de oboseală,
situație, obișnuință etc
 Potențialitate de răspuns face distincția între învățare și performanță, învățarea este un
eveniment recunoscut în urma măsurării schimbărilor de performanță
 Întărirea este elementul forte introdus de behavioriști, fără întărire se va manifesta
extincția, dar utilizând întărirea vor apărea acele schimbări ale potențialității de răspuns
 Practica se referă la faptul că dacă învățarea are loc, mai repede sau mai târziu
comportamnetul va fi emis și apoi repetat, manifestările întărite, vor îmbunătăți
învățarea

Învățarea este privită, în abordările mai recente (Beltren, 1996 apud Bocoș, 2013, p.85) ca un
proces cognitiv, constructiv, semnificativ, mediat și autoreglat.

Învățarea realizată în cadrul procesului de învățământ prin organizarea pedagogică a

experiențelor de cunoaștere, afectiv-motivaționale și practice ale elevilor poartă numele de învățare
școlară. Învățarea de tip școlar este deci o schimbare relativ permanentă a cunoștințelor și
comportamentelor rezultate în urma experienței școlare (Bonchiș, 2002, p.14). Prin învățare școlară se
vizează formarea la elevi a anumitor competențe (cunoștințe, abilități, atitudini), construcția și
dezvoltarea unor structuri cognitive, psihomotorii și afective de modelare a personalității lor (Bocoș,
2013, p.85).

Abordări asupra învățării

Teoriile învăţării se pot grupa în modele după mai multe criterii, cele mai cunoscute
clasificări fiind realizate de psihologii Hilgard şi Bower, iar la noi de către profesorul I. Neacşu.
Aceste modele sunt: behaviorismul, cognitivismul şi constructivismul.
Behaviorismul este o orientare psihologică, fondată de John B. Watson Acesta a
susţinut că obiectul de studiu al psihologiei este comportamentul (behaviour - eng - =
comportament), singurul care poate fi studiat în mod obiectiv. În această concepţie,
comportamentul este un ansamblu de răspunsuri ajustate stimulilor care îl declanşează.
Pe fundamentul acestei teorii, învăţarea a fost concepută drept o schimbare observabilă
a comportamentului produsă de experienţă. Behaviorismul nu se interesează de procesele
mentale care intervin în învăţare. El presupune că învăţarea s-a produs când elevul dă un răspuns
corect la un stimul dat.
În cadrul acestui model se cunosc mai multe curente:
 Condiţionarea clasică a comportamentului a fost demonstrată de
fiziologul rus I. P. Pavlov, pornind de la ideea că între stimulii din mediu
şi reacţiile organismului există o legătură. Pavlov manifestă interes în
studiul științific al învățării asociative, în 1904 primește Premiul Nobel
pentru cercetările sale în domeniul digestiei la câini.
Concomitent, în SUA, Edward Thorndike formulează o altă teorie asupra
învățării numită învățarea prin încercare și eroare. Încercările de succes
sunt reţinute, cele fără succes sunt inhibate (legea efectului).
 Condiţionarea operantă (behaviorismul ştiinţific) B. F. Skinner, Watson
şi Tolman pornesc fde la observarea stimulilor, situaţiilor în care se
produc şi a comportamentelor corespunzătoare. B. F. Skinner este cel
care, în completarea condiționării clasice, propune condiționarea
operantă; se precizează în plus faptul că pentru fixarea unei reacții este
nevoie de întărirea ei (pozitivă sau negativă). Întăririle sunt consecinţe
ale unui comportament care îi sporesc frecvenţa, durata şi intensitatea
manifestărilor ulterioare.
  Învăţarea socială sau învăţarea prin imitaţie. Albert Bandura şi
colaboratorii săi au studiat influenţa modelelor asupra formării
comportamentelor sociale, prin imitare. Imitarea este grevată de
consecinţele pe care copilul le atribuie unei acţiuni, consecinţe care
acţionează ca un sistem de întărire secundar.
Învățarea din perspectiva asociaționiștilor presupune asocieri între stimului dar și întăriri prin
repetiție. Behaviorismul a adus elemente importante în înțelegerea procesului de învățare:
repetiția/exercițiul, stimulii, întărirea prin sistemul de pedepse și recompense.

Cognitivismul (provine de la de la cogniție, deci cunoaștere), contrar behaviorismului,

teoriile cognitiviste acordă un rol major procesărilor informaţionale care au loc între stimul şi
răspuns. Între reprezentații curentului cognitivism îi amintim pe Chomski, Anderson și Miclea.
Psihologia cognitivă, constitută relativ recent, propune o serie de teorii și explicații asupra
mecanismelor învățării care presupune procesări informaționale ale căror rezultate sunt
integrate în memoria de lungă durată.
Elevul este un sistem activ de prelucrare a informaţiei, primind stimuli din mediu, percepuţi
senzorial, aplicându-le procese de recunoaştere a informaţiei, care mai apoi este stocată
temporar în memoria de scurtă durată, ulterior, informaţia prelucrată fiind înmagazinată în
memoria de lungă durată (considerată rezervor, bază de date).
Abordarea cognitivistă pune accentul pe angajamentul mental activ al elevilor pe toată durata
învăţării, informaţia fiind prelucrată în esenţă şi profunzime. Termenii întâlniți în psihologia
cognitivă, care sunt luați în considerare atunci când vorbim despre învățare sunt: categorizarea
prin concepte sau prototipuri, memoria, codarea sematică respectiv episodică a cunoștințelor
în memoria de lungă durată (ex experiența trăită în școală ca urmare a desfășurării unei lecții
la o disciplină respectiv de experiența trăită de elevi într-o excursie realizată cu școala),
schemele și scenariile cognitive, metacogniția.
Ținând cont de teoriile cognitiviste, în practica educativă:
 profesorul trebuie să utilizeze strategii de predare care urmăresc să ajute elevul în
selecţionarea, decodificarea, organizarea, integrarea şi accesarea ulterioară a
informaţiei și totodată să faciliteze înțelegerea informațiilor predate, acordând
atenție adâncimii procesării informației.
 profesorul trebuie să furnizeze un număr mare de exemple, ponderea cea mai mare
trebuie să o dețină exemplarele cele mai tipice (prototipuri). La acestea se
 recomandă a fi utilizate și exemple complementare și atipice, delimitându-se
conceptul nou format de acele concepte cu care s-ar putea confunda.
 o atenție mare trebuie acordată organizării materialelor școlare și monitorizării
propriei învățări de către elev.

Constructivismul accentuează ideea că învățarea este un proces stadial, iar

cunoștințele se construiesc în interacțiunea individulului cu mediul. Cel mai important
reprezentat al constructivismului este Jean Piaget, care afirmă că structurile mentale și
cunoștințele noastre se construiesc treptat, în stadii (stadiile dezvoltării cognitive) și evoluează
în procesul dobândirii experienței de viață.
În constructivism, se subliniază ideea că o persoană nu transferă automat cunoştinţele
provenite din mediu în memoria sa ci că, un rol important în învățare îl are relația de interacțiune
a persoanei cu mediul. Învăţarea este, deci, un proces activ de construire a unei realităţi în
plan mental, şi nu o simplă achiziţie prin transmitere, explicare, demonstrare sau receptare.
Totodată se postulează ideea conform căreia cunoaşterea este întotdeauna o construcţie şi o
reconstrucţie (Daniela Roman, 2010), în felul acesta învăţarea având la bază creativitatea şi nu
repetiţia. Drept urmare, fiecare realitate este unică, transpusă conform propriilor experienţe.
„Nu există cunoaștere rezultând dintr-o simplă înregistrare a observațiilor, fără o structurare
datorită activităților subiectului” (Piaget, 1988 apud Frumos, 2008, p 32).
În practica educativă, este importantă cunoașterea de către cadrele didactice a stadiilor
dezvoltării cognitive dar și rolul influențelor mediului în construcția cunoașterii.
Construirea cunoașterii în dialectica interacțiunilor dintre individ și mediu, atrage atenția ca în
practicile școlare, să se țină cont de faptul că elevului i se atribuie un rol activ în învățare, iar în
acest context, se asigură principiul participării conștiente și active a elevului la activitatea de
învățare.

Tipuri de învățare
Lăzărescu, Tudor și Stan (2014, pp.12-13) realizează următoarea clasificare a stilurilor
de învățare:
A. După conținut (ce învățăm?)
- învățare perceptivă – conținutul este vizual și/sau auditiv (ex. litere, cifre, figuri
geometrice, sunete, structuri muzicale etc)
- învățare verbală – conținutul este format din structurile semantice și logico-
gramaticale ale unei limbi (limba maternă sau o limbă străină)
 - învățare motorie – conținutul este format din mișcări simple sau grupe de
mișcări (ex. scrisul, mersul pe bicicletă etc)
- învățarea cognitivă – procesul de formare a sistemului de noțiuni
- învățare operațională – conținutul este format din structurile operatorii ale
proceselor cognitive (gândirea, memoria, imaginația)
- învățare afectivă – procesul prin care învățăm să trăimși gestionăm anumite stări
afective (emoții, sentimente, pasiuni)
- învățare morală – conținutul este format din norme și reguli morale

B. După modul de acțiune cu materialul de învățat

- Învățare asociativă – unitățile materialului supus învățării sunt legate între ele
prin relația simplă de asociere
- Învățare repetitivă – materialul de învățat este repetat, fără a stabili o legătură
logică între unitățile lui sau între el și cunoștințele anterioare
- Învățare prin transfer, generalizare – rezultatele ei sunt extinse asupra întregii
categorii de probleme
- Învățare prin discriminare – se realizează prin diferențierea unităților de
învățare
- Învățare prin recunoaștere – unitățile învățate sunt recunoscute
- Învățare prin imitație – unitățile de învățare sunt reproduse
- Învățare prin identificare – unitățile de învățare sunt identificate
C. După modul de organizare a materialului de învățat
- Învățare algoritmică – se învață succesiunea, ordinea strictă a unor operații
- Învățare euristică – se învață prin încercări și erori
- Învățare inteligentă – se învață prin organizare logică a materialului
- Învățare creativă – se învață prin combinarea și recombinarea materialului de
învățat

Stilurile de învățare. Ce stil de învățare pot adopta elevii?

Stilul de învățare numit și stil cognitiv, reprezintă o caracteristică individuală, automată,

neintenționată care se referă la modul preferențial sau predominant în care un individ
receptează, prelucrează, achiziționează, reține, stochează, activează, reactualizează și
procesează informația.
Orice individ se naște cu ao anumită tendință spre un anumit stil, care este influențată de cultură,
de experiențele personale, de maturizare și dezvoltare.

1). O primă variantă de clasificare a stilurilor de învățare, utilă în practica educativă, ia în

atenție elementul favorizat de individ în învățare și distinge:
- Stilul vizual (elevul învață privind, văzând lucruri, procese, evenimente, situații, texte,
imagini, scheme, hărți etc)
- Stilul auditiv (elevul învață vorbind și ascultându-i pe alții sau ascultându-se pe el însuși,
verbalizează acțiunile exterioare și interioare)
- Stilul kinestezic (elevul învață atingând și implicându-se fizic, manipulează,
manevrează, experimentează, explorează, participă la activități, la simulări etc).

https://www.youtube.com/watch?v=FnrNzB0M7Ng

2). O clasificare bine cunoscută a stilurilor de învățare este oferită de Honey și Mumford (1982
apud Bocoș, 2013 p. 90):
a. stilul activ – elevul învață prin acțiune efectivă și grație operațiilor gândirii. Activii au o
atitudine deschisă, se implică deplin în experienţe noi, se remarcă prin prudenţă şi
detestă activităţile plictisitoare.
b. stilul reflexiv – elevul învață apelând la reflecția personală și exersându-și operațiile gândirii.
Reflexivii sunt meditativi şi precauţi. Preferă să adune cât mai multe informaţii, să
analizeze înainte de a lua o decizie
c. stilul teoretic – elevul învață efectuând acțiuni în plan teoretic, abordând problemele metodic,
logic, explicând, interpretând, comparând, inferând, raționalizând ș.a Teoreticienii
abordează orice problemă în mod logic, pas cu pas, îşi adaptează şi integrează
observaţiile în teorii complexe, dar coerente. Resping subiectivismul, incertitudinea şi
superficialitatea.
d. stilul pragmatic – elevul învață efectuând acțiuni în plan practic în cadrul cărora aplică și
valorifică achizițiile teoretice. Pragmaticii acceptă ideile noi doar cu condiţia să
reuşească punerea lor în aplicare. Sunt încrezatori în acţiunile novatoare, sunt convinşi
că întotdeauna există metode mai bune de a realiza ceva.

3). David Kolb a construit un sistem de clasificare similară cu Honey & Mumford,
clasificând stilurile de învăţare astfel: acomodator, asimilator, divergent şi convergent.
Kolb a realizat o clasificare a stilurilor de învățare în raport cu mediul extern, stiluri care
reprezintă cea mai bună adaptare a individului la lumea din jurul lui și astfel aceste stiluri
reprezintă forma de rezolvare a tensiuni între modalitățile de adaptare și soluțiile găsite. Astfel
acest model este împărțit în patru stiluri sau cicluri derulate în 4 etape. Ele se derulează în sensul
acelor de ceasornic și individul începe acest ciclu în funcție de modul dominant de învățare:
1) Experiența concretă sau ceea ce întâmpină persoana în viața de zi cu zi;
2) Reflecția sau analiza despre/asupra experienței observate. Se colectează diverse
informații și se auto-adresează variate întrebări;
3) Conceptualizarea experienței, sau încercarea de explicare, de analiză a
acesteia, oferirea răspunsurilor și lansarea ipotezelor;
4) Experimentarea sau aplicare răspunsurilor, ipotezelor, soluțiilor găsite.

 Cei care învață prin acomodare combină experiența activă cu experiența concretă. Sunt
orientați înspre ceilalți și practică rezolvarea problemelor prin încercare și eroare
 Cei care învață prin divergență îmbină experiența concretă cu observarea și reflecția.
Au tendința de a utiliza informațiile care le provin prin intermediul simțurilor.
 Cei care învață prin asimilare combină observarea și reflecția cu observarea și
generalizarea. Îi caracterizează gândirea de tip abstract și orientarea teoretică.
 Cei care învață prin convergență combină abstractizarea și generalizarea cu
experimentarea activă. Au o bună înțelegere a laturii practice a ideilor și sesizează
aplicabilitatea acestora.

Sarcini de lucru.
Notați din suportul de curs:
- definițiile date învățării
- principalele abordări asupra învățării,
- definiția stilului de învățare și cel cel puțin o clasificare realizată asupra acestora
Desprindeți implicațiile în practica educativă ale diferitelor abordări asupra învățării
Notați, din clasificarea fiecărui stil de învățare, care este stilul care vă caracterizează.
Reflectați asupra următorului citat și acordați semnificații noi conceptului de învățare

Învățarea de tip școlar este deci o schimbare relativ permanentă a cunoștințelor și comportamentelor
rezultate în urma experienței școlare (Bonchiș, 2002, p.14).

Promovarea învățării active/ învățarea centrată pe elev sau copil

Strategii didactice de învățare activă

În opinia lui Gibbs (1992) învăţarea centrată elev “îi oferă o mai mare autonomie şi
un control sporit cu privire la disciplinele de studiu, la metodele de învăţare şi la ritmul de
studiu” (pag. 23). Această perspectivă subliniază caracteristicile fundamentale ale învăţării
centrate pe elev, promovând ideea că elevilor trebuie să li se ofere un control sporit asupra
învăţării prin asumarea responsabilităţii cu privire la: ceea ce se învaţă, modul cum se învaţă şi
de ce, momentul când se învaţă.

Prin sublinierea importanței acordate utilizării în practicile educaționale a metodelor active și

interactive, se încearcă o reînnoire fundamentală a principiului activizării învățării. În situațiile
de învățare prin implicare activă, interactivă și creativă a elevilor se urmărește dezvoltarea
receptivității elevului față de experiențele noi, căutate și rezolvate prin explorare, deducție,
analiză, sinteză, generalizare, abstractizare, concretizare, punând accentul pe realizarea
conexiunilor între sensuri și solicitând o profundă implicare intelectuală, psihomotorie, afectivă
și volițională (Oprea, 2009, p. 159).

Exemple de situații de învățare care stimulează învățarea activă și interactivă:

a. utilizarea sarcinilor şi întrebărilor care stimulează gândirea elevilor şi se bazează pe

Taxonomia lui Bloom şi nu simpla reamintire. Aceste sarcini şi întrebări necesită mai
multă gândire şi prelucrare: Analiză: întrebări de tip “de ce ? ”, Sinteză: întrebări de tip
“cum? ”, “ai putea să? ” Evaluare: întrebări de judecată;
b. utilizarea lucrului în grup, care solicită elevilor să discute materia învăţată, astfel încât
colegii să se verifice între ei şi să înveţe unii de la alţii;
c. utilizarea studiilor de caz care leagă subiectul discutat de viaţa reală sau de experienţele
anterioare şi deci de învăţarea anterioară.
d. Metodele de gândire critică se bazează pe folosirea unei game largi de întrebări care
stimulează participarea elevilor la discuţie şi să determine soluţiile din perspective
variate. Tipuri de întrebări care stimulează gândirea activă dar în același timp și
critică: Ce s-a întâmplat? (elevii sunt ajutaţi să-şi clarifice perspectiva asupra
problemei); De ce s-a întâmplat? (elevii sunt ajutaţi să înţeleagă cauze, efecte); De ce
au făcut aşa? (permite deplasarea accentului spre căutarea motivelor, cauzelor
interioare); Se putea face şi altfel? (se încurajează ideea că acţiunile sunt de fapt
rezultatul unei alegeri sau sunt influenţate de faptul că nu au ales cea mai bună
alternativă posibilă); Poţi să faci şi tu? (este deschisă ideea transpunerii teoriei în
practică); Ce ai fi făcut tu dacă erai într-o asemenea situaţie? Ce crezi că a simţit cel în
cauză? Ce ai fi simţit tu într-o asemenea situaţie? (permit observarea măsurii în care
elevii folosesc empatia în anumite situaţii, în ce măsură pot identifica alternative, dar şi
dezvoltarea inteligenţei emoţionale a elevilor); A fost drept/corect/ ? A fost greşit? De
ce? (permit urmărirea stadiilor dezvoltării morale).

În crearea situațiilor de învăţare activă, centrată pe elev se au în vedere următoarele aspecte:

- lecţia pleacă de la experienţele elevilor şi cuprinde întrebări sau activităţi care să îi

implice pe elevi;
 - elevii sunt lăsaţi să aleagă singuri modul cum se informează pe o anumită temă şi cum
prezintă rezultatele studiului lor;
- elevii pot beneficia de meditaţii, în cadrul cărora pot discuta despre preocupările lor
individuale cu privire la învăţare şi pot cere îndrumări;
- aptitudinea elevilor de a găsi singuri informaţiile căutate este dezvoltată – nu li se oferă
informaţii standardizate;
- pe lângă învăţarea specifică disciplinei respective, li se oferă elevilor ocazia de a
dobândi aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra în echipă;
- se fac evaluări care permit elevilor să aplice teoria în anumite situaţii din viaţa reală,
cum ar fi studiile de caz şi simulările;
- Lecţiile cuprind o combinaţie de activităţi, astfel încât să fie abordate stilurile pe care
elevii le preferă în învăţare (vizual, auditiv, practic / kinetic);
- lecţiile înlesnesc descoperirile făcute sub îndrumare şi solicită participarea activă a
elevilor la învăţare;
- lecţiile se încheie cu solicitarea adresată elevilor de a reflecta pe marginea celor învăţate,
a modului cum au învăţat şi de a evalua succesul pe care l-au avut metodele de învăţare
în cazul lor.

Oprea, (2009) enumeră principiile care stau la baza construirii strategiilor didactice
interactive:
1. Elevii își construiesc propriile înțelesuri și interpretări ale instruirii;
2. Scopurile instruirii sunt discutate, negociate, nu impuse;
3. Sunt promovate alternativele metodologice de predare-învățare-evaluare;
4. Sarcinile de învățare vor solicita informații transdisciplinare și analize
multidimensionale ale realițății;
5. Evaluarea va fi mai puțin criterială și mai mult reflexivă, integrând metode
complementare de evaluare;
6. Sunt promovate învățarea prin descoperire și rezolvarea de probleme.

Burns și Myhill (2004) apud Kennewell (2005, p. 2) idetifică în articolul Interactive

teaching with interactive techology câțiva factori importanți prezenți în lecțiile interactive:
În continuare vom prezenta foarte sintetic metodele interactive de învățare conform literaturii
de specialitate descrise de autorii: Tomescu, Popa, Noveanu și Bocoș.
BRAINSTORMING
Brainstorming-ul este o metodă de stimulare a creativităţii şi imaginaţiei elevilor, dar şi
de formare a unor trăsături de personalitate (spontaneitate, altruism etc.); realizându-se prin
formularea a cât mai multor idei, ca răspuns la o situaţie enunţată de profesor sau un elev, după
principiul ”cantitatea generează calitatea” (Tomescu, 2010, p. 54).
JURNALUL CU DUBLĂ INTRARE
Reprezintă o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text și propria
lor curiozitate și experiență, fiind deosebit de util în situații în care elevii au de citit texte mai
lungi, în afara clasei (Popa, 2009, p. 109).
METODA CUBULUI
Metoda cubului este folosită în cazul în care se doreşte explorarea unui subiect/ a unei
situaţii din mai multe perspective – oferă posibilitatea de a dezvolta competenţele necesare
unei abordări complexe şi integratoare a unei teme (ibidem, p. 117).
CVINTETUL
Metoda cvintetului pune accent pe forţa elevului, contribuind la formarea capacităţii de
a rezuma şi sintetiza informaţiile, de a surprinde complexitatea unor idei, sentimente şi
convingeri în câteva cuvinte (Tomescu, 2010, p. 58).
Cvintetul este o poezie care impune sintetizarea informaţiilor/conţinuturilor dintr-un
text în exprimări clare, care descriu sau prezintă reflecţii asupra temei date sau subiectului dat.
(ibidem, p. 58).
TEHNICA CIORCHINELUI
Această tehnică încurajează elevii să gândească liber şi deschis, fiind un brainstorming
prin care se stimulează descoperirea relaţiilor, asocierilor ori conexiunilor dintre noţiuni sau
idei (Popa, 2014, p. 76).
Metoda presupune scrierea de către profesor a unui cuvânt în centrul tablei sau al foii
precum şi formularea unor cerinţe adresate elevilor de a scrie sintagme ori concepte care le vin
în minte în legătură cu tema dată şi de a stabili relaţii între noţiunea-nucleu şi celelalte cuvinte
sau între acestea din urmă (ibidem, p. 76).
SINELG
Metoda este denumită ca fiind un sistem interactiv de noatre pentru eficientizarea
lecturii și a gândirii, reprezentând o cale de codificare a textului care permite celui care învață
să citească și să înțeleagă în mod activ un anumit conținut (Noveanu, 2013, p. 108).
 ȘTIU/VREAU SĂ ȘTIU/AM ÎNVĂȚAT
Este o metodă prin care elevul, cu sprijinul colegului și sub îndrumarea educatorului,
învață cum să învețe (Popa, 2014, p. 111).
EXPLOZIA STELARĂ
Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a
copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi
descoperiri (Tomescu, 2010, p. 59).
MOZAICUL
Presupune învățarea prin cooperare la nivelul unui grup și predarea achizițiilor
dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup (Popa,2014, p. 110).
CARUSELUL
Reprezintă o metodă care stimulează găsirea prin cooperare a mai multor alternative de
rezolvare, de abordare a unei probleme (ibidem, p. 114).
TURUL GALERIEI
Este o tehnică de învățare prin cooperare, care promovează gândirea și învățarea
eficientă, încurajând elevii să își exprime opiniile cu privire la soluțiile propuse de colegii lor,
tot odată permite evaluarea interactivă, formativă și formatoare a produselor curriculare
realizate de elevi, organizați de obicei în grupuri/echipe mici (Bocoș, 2013, p. 425).
METODA PREDICȚIILOR
Momentul realizării Predicția De ce crezi aceasta? Ce s-a întâmplat, de
predicțiilor fapt?

Procesul de învăţământ ca activitate de predare-învăţare-evaluare

Rolul acordat celor trei acţiuni – predarea, învăţarea, evaluarea – şi raporturilor

dintre ele în cadrul procesului de învăţământ diferă de-a lungul istoriei pedagogiei, în funcţie
de concepţia didactică dezvoltată şi afirmată la scară socială. Pot fi semnalate trei momente
semnificative, identificabile din punct de vedere istoric, corespunzător unor stadii de
evoluţie a teoriei generale a instruirii:
Didactica tradiţională – pe care o putem plasa convenţional între secolele XVII-XIX -
concepe procesul de învăţământ, mai ales, ca activitate de predare. Rolul prioritar revine
cadrului didactic, care este centrat aproape exclusiv asupra transmiterii cunoştinţelor în
vederea memorării şi a reproducerii acestora de către elevi şi studenţi.
 Didactica modernă – pe care o putem plasa convenţional între sfârşitul secolului XIX şi
prima jumătate a secolului XX, odată cu afirmarea curentului denumit generic Educaţia
nouă – concepe procesul de învăţământ, în mod special, ca activitate de predare-învăţare.
Rolul prioritar revine cadrului didactic care este centrat asupra corelaţiei dintre acţiunea iniţială
de predare şi acţiunea, simultană sau ulterioară, de învăţare, acţiune declanşată, organizată,
orientată, în direcţia transformării personalităţii ( pre)şcolarului.
Didactica postmodernă – pe care o putem plasa convenţional în cea de-a doua jumătate
a secolului XX, odată cu afirmarea paradigmei curriculumului – concepe procesul de
învăţământ, în mod special, ca activitate de predare-învăţare-evaluare, proiectată în sens
curricular prin centrarea pe obiective şi realizarea corespondenţei pedagogice dintre obiective-
conţinuturi-metodologie-evaluare. Didactica postmodernă, dezvoltată în spiritul teoriei
curriculumului, defineşte predarea în sens restrâns şi în sens larg. În sens restrâns,
predarea defineşte o parte importantă din structura instruirii aflată “în cadrul interacţiunii
directe a profesorului ce elevii”, în interdependenţă cu învăţarea şi evaluarea. În sens
larg, predarea defineşte o componentă a instruirii care orientează dirijarea învăţării în
raport de obiectivele pedagogice asumate, depăşind “cadrul restrictiv al interacţiunii directe
a profesorului ce elevii, incluzând şi seria de acţiuni sau operaţii destinate pregătirii şi
organizării lecţiei”.
Modelele de predare, identificabile din perspectiva proiectării curriculare sunt:
Modelele de predare comportamentale au ca particularitate orientarea
predominantă a mesajului pedagogic în direcţia atingerii unor performanţe finale, în termeni
de deprinderi intelectuale sau psihomotorii şi de strategii de rezolvare a unor probleme
şi situaţii-problemă. În cazul acestor modele de predare o importanţă aparte revine
evaluării iniţiale şi finale, ceea ce înseamnă “conştientizarea şi păstrarea continuă a
obiectivelor ca punct de plecare şi sosire”.
Modelele de predare raţionale sunt orientate prioritar asupra proceselor cognitive
logice (gândirea şi memoria subordonate gândirii) care stimulează corelaţia dintre mesajul
pedagogic transmis de profesor şi acţiunea de învăţare eficientă a elevului.
Modelele de predare bazate pe programare acordă o atenţie specială mesajelor
pedagogice dirijate la nivelul raporturilor dintre variabilele de intrare şi cele de ieşire dirijate
în termeni de algoritmizare, semialgoritmizare, simulare.
Modelele de predare interacţionale sunt orientate prioritar în direcţia valorificării
structurii de funcţionare a activităţii de instruire, calitatea predării-învăţării fiind
(auto)reglabilă prin integrarea deplină a evaluării în termeni de evaluare continuă / formativă.
 Modelele de predare formativ-persuasive acordă o atenţie prioritară factorilor
psihologici, de natură empatică angajaţi la nivelul repertoriului comun care construieşte
continuă eficienţa comunicării pedagogice, realizarea efectivă a corelaţiei dintre profesor şi
elev.
Predarea atinge astfel condiţia sa pedagogică esenţială, definitorie în dicţionarele
de specialitate: "a învăţa pe altul", respectiv a determina învăţarea la nivelul stabilirii
obiectivelor, gradării sarcinilor, elaborării strategiilor, cu implicarea resurselor (auto)reglatorii
proprii evaluării continue, formative, ca parte integrată deplin în structura de funcţionare a
oricărei activităţi de educaţie/instruire.
Interdependenţa dintre predare-învăţare-evaluare conferă fiecărei activităţi un anumit
specific, care nu poate fi redus la caracteristicile/funcţiile pe care le-ar putea îndeplini oricare
din ele, dacă ar fi tratată în mod distinct. Activitatea de evaluare influenţează, mai mult sau
mai puţin, fiecare componentă structurală a procesului de învăţământ. De asemenea,
evaluarea resimte, asemenea unor senzori, orice modificare survenită în desfăşurarea
proceselor de predare-învăţare cu care interacţionează, ca şi în oricare element structural
al procesului de învăţământ: finalităţile, agenţii (profesorul şi elevii), conţinut, metode,
mijloace, forme de organizare, relaţii psihosociale, timpul şi criteriile de programare şi
planificare.
Din înţelegerea rolului reglator al proceselor evaluative în activitatea didactică, a
funcţiilor acestora în activitatea didactică, a relaţiilor de interacţiune şi interdeterminare cu
predarea şi învăţarea se degajă mai multe concluzii:
a) Orice modificare substanţială în planul predării sau învăţării are efecte în
plan evaluativ şi invers.
b) Între cele trei procese-activităţi nu există graniţe rigide; orice act de predare
sau de învăţare face necesară şi posibilă evaluarea lui.
c) Activităţile evaluative sunt capabile să realizeze cunoaşterea şi aprecierea
schimbărilor produse la elevi în toate planurile personalităţii lor (cognitiv, volitiv,
afectiv-atitudinal, creativ s.a.), stabilind o relaţie între ceea ce a fost predat şi învăţat, de
o parte, şi rezultatele obţinute, de cealaltă parte.
d) Cu menţiunea că evaluarea se raportează nu numai la predare-învăţare, ci şi
la activităţile de conducere şi management pe care le îndeplineşte educatorul la nivelul
clasei, rolul principal al evaluării rămâne acela de a stimula învăţarea şi de a asigura
o eficienţă sporită predării.
 Verificarea şi aprecierea rezultatelor şcolare reprezintă doar premisa unui
act evaluativ care, în mod necesar, trebuie să continue şi asupra întregului proces
didactic. Evaluarea rezultatelor şcolare nu este singurul proces prin care se
realizează evaluarea în învăţământ. Aceste situaţii devin complete dacă, pe temeiul
datelor obţinute, acţiunile evaluative se extind asupra procesului, asupra activităţii
care a dus la rezultatele constatate.