Aproximaciones a la lectura

crítica: teoría, ejemplos

y reflexiones

Daniel Cassany

La lengua m anipula, la lengua dist orsiona

la realidad, y t odavía m ás: la realidad la
crea la lengua. Es f ascinant e y a la vez
asust a el hecho de saber que est am os ant e
el arm a hum ana m ás f uert e y de aparien-
cia m ás inof ensiva.
[Laia Pascual, est udiant e de 2º curso de Tra-
ducción e Int erpret ación, marzo de 1999].

1. Presentación

Aunque sus orígenes f ilosóf icos sean pre- El Análisis Crítico

t érit os y variados (M arx, Freire) y podamos
del Discurso (ACD)
encont rar ref erencias bibliográf icas ant e-
riores, la perspect iva crít ica en la enseñan-
explota las
za/ aprendizaje de la lect ura, la escrit ura o aportaciones de
el pensamient o se ha diseminado y genera- los recientes estudios
lizado en los últ imos años. Lo crít ico es hoy
sobre el texto: análisis
una preocupación calient e y una invest i-
gación cont inuada, si nos f ijamos en el del discurso,
cont enido de bolet ines (Reading on Line, pragmática,
Kairós), en las w ebs inst it ucionales (NCTE,
sociolingüística,
IRA) o en las w ebs de docent es y en los
f oros de discusión. Por ejemplo, el onceavo
etnografía de
est ándar de lengua y lit erat ura en la decla- la comunicación, teoría
ración conjunt a del NCTE y de la IRA se de la enunciación.

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t a r b i y a 32
ref iere a la part icipación ‘creat iva, ref lexiva
y crít ica de los est udiant es en dist int as
comunidades alf abet izadas’.
Ant e el mundo mult icult ural, globalizado,
dinám ico y conf lict ivo en el que vivim os,
la única respuest a educat iva posible es la
necesidad de f ormar a una ciudadanía
aut ónoma y democrát ica que t enga habili-
dades crít icas de lect ura, escrit ura y pensa-
mient o. La persona crít ica es la que:
• comprende aut ónomament e el propósi-
t o lingüíst ico, las int enciones pragmát i-
cas y los punt os de vist a part iculares
que subyacen a los discursos que le
rodean;
• t oma conciencia del cont ext o (cont eni-
do cognit ivo, género discursivo, comu-
nidad de hablant es, et c.) desde el que se
han elaborado dichos discursos;
• puede const ruir discursos alt ernat ivos,
que def iendan sus posiciones personales
y que se vinculan polif ónicament e o
int ert ext ualment e con los ant eriores;
• ut iliza t odos los recursos lingüíst icos
disponibles para conseguir represent ar
discursivament e sus opiniones a t ravés
de esos segundos discursos.
En def init iva, la persona crít ica es la que
mant iene una act it ud beligerant e en la
consecución de sus propósit os personales,
a t ravés de la lect ura y la escrit ura, pero
t ambién la que part icipa de modo cons-
t ruct ivo en el desarrollo de una comunidad
plural, respet uosa y progresist a.
114
La f undament ación t eórica de est e enf oque
es pluridisciplinaria. Dent ro de las ciencias
del lenguaje, el Análisis Crít ico del Discurso
(ACD) aprovecha buena part e de las apor-
t aciones de los recient es est udios sobre el
t ext o (análisis del discurso, pragmát ica,
sociolingüíst ica, et nograf ía de la comuni-
cación, t eoría de la enunciación, et c.) para
def inir los propósit os y la met odología del
análisis crít ico (ver Fairclough 1995, van
Dijk 1993 y 1999; M art ín Rojo y van Dijk
1997). El aparat o t eórico elaborado por
est as disciplinas const it uye un excelent e
mét odo para analizar el component e crít i-
co en la act ividad lect ora. Concept os como
f uerza ilocut iva, relevancia e inf erencia,
máximas de conversación y cort esía, orien-
t ación argument at iva, et c. result an út iles
para analizar t ant o los t ext os desde una
ópt ica t eórica como la comprensión que de
ellos const ruyen en la práct ica los sujet os
lect ores.
En el ámbit o educat ivo, la pedagogía crít i-
ca aport a una propuest a met odológica
global de f ormación crít ica de la persona
en las dist int as áreas de la f ormación
(Giroux, 1988; Kanpol 1994). Giroux descri-
be algunas caract eríst icas principales del
‘pensamient o crít ico’: a) no ent iende el
conocimient o como un f in, sino como un
medio para problemat izar const ant ement e
los hechos; b) ningún conocimient o carece
de int ereses, normas y valores humanos
subyacent es, por lo que result a f undamen-
t al poder adopt ar diversidad de punt os de
vist a y desarrollar el pensamient o dialéct ico.

Kanpol opone la t radicional ‘alf abet iza-
ción f uncional’ (‘t radit ional f unct ional lit e-
racy’: “las habilidades t écnicas necesarias
para decodificar t ext os sencillos como seña-
les en la calle, inst rucciones o la primera
página de un periódico”) a la ‘alfabet ización
crítica’ (‘critical literay’: “el empoderamiento
individual, en el sentido posmoderno, para
analizar y sint et izar la cult ura de la escue-
la y las propias y part iculares circunst an-
cias cult urales”).
Ya en el t erreno específ ico de la lect ura, los
manuales españoles y hispanoamericanos
más conocidos no incluyen est a denomina-
ción, quizás al adopt ar t odavía una pers-
pect iva m ás cognit iva y priorizar los
aspect os psicológicos individuales. En
inglés, dos manuales recient es sobre inves-
t igación y enseñanza de la comprensión
lect ora (Grabe y St oller 2002) y de su eva-
luación (Alderson 2000) mencionan la ‘lec-
t ura crít ica’ como una de las dist int as
aproximaciones con que nos acercamos a
los t ext os, aunque no desarrollen después
con más det alle su cont enido. En cambio,
las propuest as m et odológicas de aula
(mat eriales de lect ura, libros de t ext o, et c.)
—que t ambién t ienen una not able y diver-
sa presencia en Int ernet — suelen abusar del
adjet ivo ‘crít ico’ como reclamo publicit ario,
si bien of recen más bien pocas explicacio-
nes al respect o.
Teniendo en cuent a est e m arco, nos pro-
ponem os en est a ponencia explorar en la
t eoría y en la práct ica la lect ura crít ica,
t a r b i y a 32
para ref lexionar sobre la posibilidad, la
idoneidad y la necesidad de f om ent ar
est e t ipo de práct ica lect ora en el aula. En
concret o:
• Analizaremos lingüíst icament e desde el
ACD algunos f ragment os breves de dis-
curso para ejemplif icar el f unciona-
mient o de la lect ura crít ica.
• Analizaremos el grado de comprensión
del discurso y la variedad de int erpret a-
ciones que consiguen est udiant es uni-
versit arios.
• M ost raremos la import ancia de incluir
una visión crít ica , como mínimo en
det erm inados t ipos de t ext o, para
garant izar la comprensión del sent ido
últ imo del mismo.
En ot ros lugares hemos puest o el énf asis en
la propuest a met odológica del aula (Cas-
sany 2002a) o en las variables que f acilit an
la const rucción de la int erpret ación del
aprendiz (2002b y 2002c). En est a ocasión
nos cent raremos con det alle en el análisis
del concept o de lect ura crít ica y en su ut i-
lización en el aula (y para ello ampliamos
una part e de la invest igación present ada
en 2002d). La met odología que seguimos
se basa en el análisis lingüíst ico de algunas
práct icas de ‘coment ario comunicat ivo de
t ext o’ de est udiant es universit arios de gra-
do, realizadas en cursos de análisis del dis-
curso y escrit ura prof esional (para una
f undament ación de est e t ipo de ‘coment a-
rio de t ext o’ ver nuest ros art ículos de 1999
y 2000).
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2. La teoría
La const at ación de que exist en varios gra-
dos o planos de lect ura en un mismo t ext o
es muy acept ada. Gray (1960; cit ado por
Alderson, 2000) ya dist ingue int uit ivament e
ent re leer ‘las líneas’, leer ‘ent re líneas’ y leer
‘det rás de las líneas’, que Alderson refiere
respect ivament e a comprender el significado
lit eral del t ext o, sus inferencias y hacer una
evaluación crít ica del mismo. Veámoslo
ejemplificado en los siguient es versos de J.
M. Serrat , de la canción Cada loco con su
tema < ht t p://www.jmserrat .com/> :
[...] Pref iero los cam inos a las f ront eras
y una m ariposa al Rockef eller Cent er
y el f arero de Capdepera
al vigía de Occident e.
Pref iero querer a poder,
palpar a pisar,
ganar a perder,
besar a reñir,
bailar a desf ilar
y disf rut ar a m edir. [...]
Leer las líneas se ref iere est rict ament e a la
comprensión lit eral de las palabras que
componen el f ragment o, a la capacidad de
decodif icar su signif icado semánt ico: elegir
la acepción adecuada al cont ext o, de ent re
las que incluye el diccionario, y obt ener
t odos los semas pert inent es. Aquí sit uaría-
mos la capacidad de ent ender que al yo
poét ico le gust an más los caminos, los bai-
les o las mariposas que las f ront eras, los
116
desf iles o los cent ros comerciales y cult u-
rales.
En un grado más complejo, leer ent re líneas
se ref iere a la capacidad de recuperar los
implícit os convocados en el t ext o, que con-
t ribuyen de manera decisiva a elaborar su
coherencia global y a const ruir el signif ica-
do relevant e del escrit o. Aquí sit uaríamos la
capacidad de inf erir que el yo , por ejemplo,
no es f avorable a los sist emas polít icos
aut orit arios, que cont rolan la ideología de
las personas (vigía de Occident e), que abo-
ga por la libert ad (caminos), la nat uraleza
(mariposa ), la diversión (bailar ), los sent i-
mient os (querer, besar, disf rut ar ) y que t ie-
ne escaso int erés por el dinero o la
aut oridad (poder, pisar ), por la burocracia o
el cont rol (f ront eras, desf ilar, medir ) —o
incluso por el mundo milit ar (desf ilar, f ron-
t eras), por la ambición o por la dominación
(poder, pisar ).
Finalment e, leer det rás de las líneas se
ref iere a la capacidad de comprender qué
pret ende conseguir J. M . Serrat en est e
f ragment o, por qué lo escribió, con qué
ot ros discursos se relaciona (cont ext o,
comunidad, et c.); y a poder art icular una
opinión personal respect o a las ideas que
expone, con argument os coincident es o no.
Se t rat a, sin duda, de una respuest a ext er-
na al t ext o, de un grado de comprensión
que exige disponer de mucha más inf orma-
ción de la que aport a el t ext o o de la que
est e reclama que el lect or aport e. Así, debe-
mos conocer a Joan M anuel Serrat , saber

que escribió est a canción en los inicios de
la democracia (1983) y recordar un poco
aquel cont ext o polít ico- social para llegar a
comprender que el f ragment o const it uye
una declaración a f avor de un conjunt o de
valores democrát icos, ecológicos, humanis-
t as, et c., en una época en la que se est aban
poniendo en discusión. También debemos
ser capaces de t omar part ido a f avor o en
cont ra de est a opinión, sea de manera glo-
bal o parcial.
Por supuest o, los límit es ent re est os t res
planos no son siempre diáf anos. Así, el
conocimient o pragmát ico que se requiere
para comprender la comparación ent re
f arero de Capdepera y vigía de Occident e,
¿pert enece a la comprensión lit eral o a la
signif icat iva (ent re líneas)? Y la capacidad
de poder recuperar las presuposiciones
f uert es y débiles de cada palabra o la de
poder resolver cuál es la f uerza ilocut iva
f inal del conjunt o, ¿es sólo comprensión
ent re líneas o ya ent ra en el campo crít ico?
En est a misma línea, en su f amoso list ado
de microdest rezas, M unby (1978) se ref iere
a la capacidad de ‘int erpret ar el t ext o des-
de f uera’, que parece corresponderse t am-
bién a la lect ura crít ica, sin usar est a
denominación (y del mismo modo podría-
mos operar con ot ros t ext os reput ados que,
si bien no usan el adjet ivo ‘crít ico’, incorpo-
ran su signif icado). Grabe y St oller (2002)
incluyen en sus est rat egias de lect ura la
‘crít ica del t ext o y del aut or’. Pero est e con-
junt o de ref erencias no va más allá de cit ar
la exist encia de est e t ipo de lect ura y de
t a r b i y a 32
compart ir una misma concepción de la
misma, f ormulada con pocas palabras.
De modo más o menos explícit o y a part ir
del ejemplo ant erior, ent endemos que la
lect ura crít ica:
• es un t ipo com plejo de lect ura —el que
exige niveles m ás alt os de com pren -
sión—;
• requiere los planos previos de compren-
sión (lit eral, inf erencias, int enciones,
et c.) del t ext o, y
• exige una suert e de respuest a personal
ext erna del lect or f rent e al t ext o (f rent e
a su cont enido, int ención, punt o de vis-
t a, et c.).
David Kloost er (2001) caract eriza el
pensamient o crít ico (que incluye la lect ura y
la escrit ura), a part ir de lo que no es (memo-
rización, comprensión de t ext os, creat ividad
e int uición) y de cinco rasgos principales:
1) es independient e, el sujet o lo const ruye
a part ir de su individualidad; 2) requiere
conocimient os o inf ormación ; 3) arranca
con pregunt as o problemas que int eresan
al sujet o y que debe resolver; 4) busca
argum ent aciones razonadas, con t esis,
argument os, pruebas, et c., y 5) es social,
puest o que compara, cont rast a y compar-
t e las ideas con ot ros aunque inicialment e
sea individual. En conjunt o, el pensam ien-
t o crít ico busca f ort alecer la responsabili-
dad en las ideas propias, la t olerancia a
las de los ot ros y el int ercam bio libre de
ideas.
117
t a r b i y a 32
Green (2001) discut e dif erent es aproxima-
ciones a la noción de ‘alf abet ización crít i-
ca’, en una excelent e revisión del t ema. El
sent ido general del t érmino se ref iere a ‘las
habilidades para const ruir una crít ica per-
sonal respect o a t odos los t emas que nos
af ect en en la vida, la escuela o el t rabajo de
m odo que nos ayuden a com prender,
observar y cont rolar la dirección que t oma
nuest ra vida’ (Wit hers 1989, cit ada por
Green 2001). Si bien no of rece ningún des-
glose en element os o rasgos de est e t ipo de
lect ura, coincide con ot ros aut ores en que
el mejor mét odo para desarrollar lect ores
crít icos es la escrit ura, porque est a ‘of rece
pot encial a los aprendices para comprender
cómo f unciona el lenguaje, el est ilo con
que lo ut ilizan varios individuos y grupos
para sus f ines, y las razones que se escon-
den det rás de est e uso’.
Abdullah (1994, cit ado por Alderson 2000:
21) especif ica las siguient es subhabilidades
(subskills) de la lect ura crít ica: a) evaluar
inf erencias deduct ivas; b) evaluar inf eren-
cias induct ivas; c) evaluar la solidez de las
generalizaciones; d) reconocer asunciones
escondidas; e) ident if icar desviaciones o
def ormaciones (bias) en las declaraciones;
f ) reconocer los propósit os del aut or, y g)
evaluar la f ort aleza de los argument os. Est a
clasif icación pret ende of recer dif erent es
element os para const ruir t est s de evalua-
ción de comprensión ‘crít ica’.
Por ot ra part e, el Análisis Crít ico del Discurso
nos proporciona descripciones y reflexiones
118
ref inadas al respect o. El ACD sost iene que
los discursos no son neut ros ni ref lejan
objet iva e inocuament e la realidad, por-
que siempre son el result ado de la pro-
ducción lingüíst ica de un enunciador, en
un lugar y un moment o concret os, que
inevit ablement e t iene unas int enciones,
unos punt os de vist a y un conocimient o
del mundo det erminados (que son part i-
culares e irrepet ibles, puest o que no exis-
t en seres h u m an os ni sit u acion es
comunicat ivas iguales). Est o es ciert o para
cualquier t ext o y lo sería t ambién, por
ejemplo, para los art ículos de invest iga-
ción cient íf ica: por mucha objet ividad que
se busque, cada invest igación se cont ex-
t ualiza en un moment o hist órico y en un
lugar concret o del devenir de la humani-
dad.
A part ir de est e axioma, comprender crít i-
cament e un discurso signif ica ident if icar
est e conjunt o de presupuest os y poder
conf ront arlo con una o más alt ernat ivas.
Sin pret ender of recer ninguna t axonomía,
la lect ura crít ica requiere:
• recuperar las connot aciones que con-
cu rren en las dist in t as palabras y
expresiones del discurso, t omar con-
ciencia del imaginario y de conoci-
mient o del mundo al que se apela —y
poder conf ront arlas con ot ras pot en-
ciales opciones—;
• ident if icar la modalidad (act it ud, punt o
de vist a) que adopt a el aut or respect o a
lo que dice (incluidos los usos de ironía,

doble sent ido, sarcasmo, et c.) —y poder
neut ralizar los ef ect os que causa en la
comprensión del signif icado—;
• dist inguir la diversidad de voces convo-
cadas (cit as direct as, indirect as, ecos,
parodias, et c.) en el discurso, dif erent es
a la del autor —y valorar el grado de aut o-
ridad que aport an, además de hipot et i-
zar sobre su cont ext o de origen y el
redireccionamient o que pueden haber
experiment ado—;
• ident if icar el género discursivo em ple-
ado, su grado de adecuación a una
det erm inada t radición de la com uni-
dad de habla —y valorar su idoneidad y
ef ect ividad—;
• delimit ar la orient ación argument at iva
de cada apart ado del discurso y el pro-
pósit o pragmát ico global que pret ende
su aut or —y poder exponer punt os de
vist a alt ernat ivos a cada uno—.
Por ot ra part e, una lect ura crít ica t ambién
puede obt ener dat os y reflexiones comple-
ment arias que no son imprescindibles para
la const rucción del significado t ext ual, pero
que inevit ablement e influyen en él. También
a t ít ulo orient ador, una lect ura crít ica puede
(con más o menos det alle y plausibilidad,
según los casos) hipot et izar sobre:
• el cont ext o de producción del discurso
(parámet ros espaciot emporales, comu-
nidad discursiva en la que se inscribe,
disciplina concept ual que t rat a, et c.);
• los discursos previos al act ual (su t ema,
orient ación, cont ext o, et c.) o las causas
t a r b i y a 32
y las circunst ancias que pueden est ar en
el origen de la const rucción del discurso
en cuest ión, o;
• la persona del aut or (sexo, edad, nivel
cult ural, comunidad a la que pert enece,
punt o de vist a, ideología, et c.).
Además, para alcanzar est e alt o grado de
com prensión que suponen los punt os
ant eriores es imprescindible que el lect or
posea not ables habilidades y conocimien-
t os lingüíst icos, que le permit an descubrir
como f uncionan en cada discurso concret o
los diversos element os léxicos y gramat ica-
les ut ilizados. Por ejemplo, debe t ener
conocimient o del signif icado (denot at ivo y
connot at ivo) o del valor sociolingüíst ico
(f ormalidad, especif icidad, et c.) de cada
palabra usada, de las dist int as f ormas de
inscripción del aut or en el t ext o, de las
diversas est ruct uras inf ormat ivas que pue-
de adopt ar cada género o de los diversos
recursos ret óricos que ut ilice el discurso.
Todavía más: para poder ident if icar el pun-
t o de vist a que adopt a el discurso o su
sit uación en un det erminado mapa de ima-
ginarios, comunidades y sist emas de cono-
cimient o, el lect or debe poseer un muy
elevado grado de información sobre el mun-
do en general y el t ema del t ext o en con-
cret o, además de conocer las práct icas
discursivas que se convocan en cada dis-
curso. Por ejemplo —siguiendo con los
ejemplos de ciencia—, para comprender
crít icament e un art ículo de invest igación
sobre vacunas cont ra la malaria, result a
119
t a r b i y a 32
imprescindiblement e t ener experiencia pre-
via con el género ‘art ículo cient ífico para
bolet ín’ (conocer su est ruct ura Int roduc-
ción- Met odología- Result ados- Discusión, su
regist ro lingüíst ico, sus convenciones fraseo-
lógicas, secuencias discursivas, et c.), además
de t ener buenos conocimient os sobre mala-
ria, hist oria recient e de los t rat amient os,
art ículos previos publicados al respect o, et c.
Cabe dest acar que t ant o est as considera-
ciones como el list ado ant erior de t areas de
lect ura crít ica son solo una descripción
aproximada que pret ende most rar la ampli-
t ud y la complejidad del concept o. Como
sugiere Alderson (2000), result a ingenuo
pret ender aislar o y clasificar ‘est rat egias’ o
t areas comprensivas específicas, que en rea-
lidad act úan simult áneament e, que int erac-
t úan ent re si y que t ienen front eras difusas.
Por ot ra part e, t ampoco result a fácil det er-
minar dónde t ermina la comprensión del
cont enido y dónde empieza el plano crít ico:
por ejemplo, algunos de los aut ores cit ados
en est e apart ado incluían las inferencias
(ent re líneas) ent re la comprensión llana (las
líneas), pero ot ros la incluían en la crít ica
(det rás de las líneas).
En def init iva, cuando hablamos de lect ura
crít ica nos est amos ref iriendo a una de las
f ormas de lect ura más exigent es y comple-
jas que podamos imaginar, a causa t ant o
del exhaust ivo grado de int erpret ación del
t ext o que requiere, como de las habilidades
y conocimient os previos que debe t ener el
sujet o para poder realizarla.
120
3. La práctica
Veam os en la práct ica com o se com por-
t a la lect ura crít ica. Procedemos al análisis
lingüíst ico det allado, con una perspect iva
crít ica, de algunos f ragm ent os de una
breve cart a al direct or, que f ue objet o de
est udio en un curso universit ario de gra-
do, en la m at eria de Análisis y Práct ica
del Discurso , en la licenciat ura de Tra-
ducción e Int erpret ación [las negrit as,
los corch et es y los su brayados son n u es-
t ros]:
(1) E- crist ians. TV- 3 acost um bra a delei-
t arnos [A] con palabras t an prosaicas
com o: m ierda, cojones o ost ia. Lo hace en
sus seriales con t ant a f recuencia y t ant a
com placencia de direct ivos y aut oridades
que no sabes si lo que persiguen es nor-
m alizar la lengua o su desprest igio. Si
buscan lo segundo lo est án consiguiendo.
Y si nos f ijam os en la t ram a de los seria-
les, da la sensación de que la vida priva-
da de los cat alanes es obscena, licenciosa
e incluso ant inat ural (se han vist o esce-
nas de incest o). Para encont rar una cul-
t u r a t an decaden t e t en dr íam os qu e
rem ont arnos al f inal del im perio rom ano
o adent rarnos en las prof undidades de la
selva virgen [B]. Esperem os que E- cris-
t ians consiga que la t elevisión dé una
versión exact a de lo que es el diálogo
norm al ent re cat alanes (cult o y sin t acos
innecesarios) y que m uest re que la socie-
dad cat alana es cult a, ordenada y respe-
t uosa con t odas las sensibilidades. JLF,

Tort osa. El Periódico , cart a al direct or, 7-
2- 2002 1 .
Como veremos a cont inuación, se t rat a de
un discurso en apariencia bien int enciona-
do que en el fondo esconde ideas seriamen-
t e discriminat orias y alguna cont radicción. El
int erés de su análisis radica en ver cómo se
muest ran est os aspect os y hast a qué punt o
supieron descubrirlo los est udiant es. Para
verlo procedemos a aclarar las ref erencias
cult urales del t ext o, que pert enecen a la
comunidad catalana en España —y que resul-
t an imprescindibles para alcanzar la desea-
da comprensión crít ica—.
El t ít ulo de est a cart a al direct or del periódi-
co El Periódico (uno de los más leídos en Bar-
celona y edit ado a la vez en versión cat alana
y cast ellana) es E- cristians y se refiere a una
asociación cat alana de crist ianos de ideolo-
gía conservadora con presencia en Internet
(por eso la E- inicial). TV3 es la televisión
pública autonómica de Catalunya (la más vis-
ta, que emite íntegramente en catalán); cabe
destacar que las polémicas en la prensa sobre
el modelo de lengua de TV3 no son raras, con
variedad de t emas: grado de corrección
normat iva; cuot a de presencia de los diver-
sos dialect os cat alanes, et c. Precisament e,
t a r b i y a 32
cuando el aut or JLT afirma ‘si lo que persi-
guen es normalizar la lengua o desprest i-
giarla’ est á apelando a una de las funciones
que se reconoce que desarrolla TV3: la de
procurar normalizar el cat alán o frenar e
invert ir el proceso hist órico de sust it ución
lingüíst ica del cat alán por el cast ellano que
est á experiment ando la comunidad cat alana
(normalizar es un t érmino sociolingüíst ico
bast ant e diseminado en la comunidad).
Por mot ivos de espacio analizaremos solo
t res aspect os del t ext o, que abarcan desde
la ironía generada por un uso léxico pun-
t ual hast a la const rucción gramat ical de los
prot agonist as del cont enido a lo largo del
discurso o la convocat oria de det erminados
t ipos de conocimient o en una compara-
ción. Est os t res punt os son bast ant e dif e-
rent es y permit en analizar las habilidades y
los conocimient osz que se requieren para
alcanzar el grado de comprensión crít ica:
A: Uso irónico de deleitarnos (con negrita en
1). Deleitar significa ‘producir placer del
ánimo o sensual’ según el DRAE, pero en
esta primera oración está asociado a mier-
da, cojones o hostia, que son palabrotas
vulgares y consideradas negativamente en
la comunidad catalana, de modo que acaba

1. Text o original: E- crist ians. TV- 3 acost uma a delect ar- nos [A] amb paraules t an prosaiques com: merda, collons o
hòst ia. En els seus serials ho f a amb t ant a f reqüència i t ant a complaença de direct ius i aut orit at s que no saps
si el que persegueixen és normalit zar la llengua o el seu desprest igi. Si busquen el segon ho est an aconseguint . I si
ens f ixem en els argument s dels serials, f a la sensació que la vida privada dels cat alans és obscena, llicenciosa i
f ins i t ot ant inat ural (s’han vist escenes d’incest ). Per t robar una cult ura t an decadent ens hauríem de remunt ar
al f inal de l’imperi romà o endinsar- nos en les prof undit at s de la selva verge [B]. Esperem que E- crist ians aconse-
gueixi que la t elevisió doni una versió exact a del que és el diàleg normal ent re cat alans (cult e i sense renecs inne-
cessaris) i que most ri que la societ at cat alana és cult a, ordenada i respect uosa amb t ot es les sensibilit at s [José
Laf arga Fabregat , Tort osa. El Periódico , cart a al direct or, 7- 2- 02].

121
t a r b i y a 32
significando todo lo contrario: ‘molestar,
hastiar’. Esta antífrasis genera a la vez una
crítica sarcástica hacia TV3 y sus directi-
vos, que son, con complacencia los res-
ponsables de este deleite frecuente.
La lectura crítica de este elemento exige
ident ificarlo, desmont ar el mecanismo
retórico del verbo y desactivar sus efectos
irónicos. Lo que se está diciendo es sólo
“me desagrada la costumbre que tiene TV3
de usar palabrotas” y el lector puede o no
estar de acuerdo. En el caso de no alcan-
zar este grado de comprensión crítica, que
desmonta el artificio retórico, el lector
puede quedar seducido por el sutil encan-
to del juego irónico y aceptar inconscien-
t ement e la argument ación propuest a.
B: Uso argument at ivo de la comparación
TV3 = imperio romano o selva virgen
(con negrit a). El aut or calif ica de cult u-
ra decadent e la t rama de los seriales de
TV3 y ut iliza como argument o una com-
paración con:
a) el f inal del imperio romano , apelan-
do al imaginario de la t radición cul-
t ural occident al (ensayo, lit erat ura,
cine, TV), de origen judaico- crist iano,
que ret rat a a una organización polí-
t ica en proceso de desint egración y a
una sociedad con conduct as a menu-
do calif icadas de ‘libert inas, deprava-
das, escandalosas’, et c.;
b) las profundidades de la selva virgen ,
apelando a las comunidades indígenas
de cazadores y recolect ores, analfabe-
t as, aisladas del desarrollo t ecnológico
122
y cient ífico occident al, cualificadas en
algunas ocasiones como ‘salvajes, pri-
mit ivas, animales, sin cult ura’, et c.
El uso de los verbos remontarnos y aden-
trarnos para int roducir est os dos t érmi-
nos comparat ivos añade la idea de lejanía
respect o al present e, que int ensifica la
orient ación negat iva de la comparación,
sugiriendo que: ‘las t ramas de los seriales
de TV3 son muy decadent es’. (Vale la pena
hacer not ar t ambién el cambio sut il, pero
significat ivo, que supone leer est e frag-
ment o desde nuest ra t radición cult ural
cat alana, cast ellana o española, sit uada
en un cont inent e europeo en el que ya no
hay ‘selvas vírgenes’, o hacerlo desde
ot ras t radiciones cult urales, en América,
África o Asia, donde el cont act o físico o
psicológico con cult uras indígenas es his-
t órico y corrient e.)
La lect ura crít ica exige ident ificar los t ér-
minos comparados, recuperar los imagina-
rios que se convocan y tomar conciencia
de que se trata de un punto de vista par-
cial. Muchas personas consideramos las
cult uras romana e indígena t an cult as,
respet ables y part iculares como cualquier
ot ra, hist órica o present e, de modo que la
comparación carece de razonamient o
lógico para la t esis plant eada a part e de
const it uir una descalificación clarament e
racist a. En resumen, el aut or viene a decir
“en mi opinión, los seriales de TV3 son
decadent es” y se puede coincidir o no con
est e juicio.

Por ot ra part e, cabe dest acar que el dis-
curso present a una cont radicción al
concluir diciendo “que la sociedad cat a-
lana es cult a, ordenada y respet uosa con
t odas las sensibilidades” cuando poco
ant es había descalif icado al Imperio
Romano y a las cult uras indígenas. En
caso de no alcanzar est e grado de com-
prensión crít ica, el lect or puede verse
arrast rado por el valor emocional de los
imaginarios convocados en las compara-
ciones y acept ar ciegament e la t esis de
que los seriales de TV3 son decadent es,
aunque carezca de razonamient o lógico.
C: Const rucción de los sujet os del discurso:
nosot ros inclusivo (yo y lect ores), ellos
negat ivo (TV3, seriales, direct ivos),
sociedad cat alana posit iva (cult a, respe-
t uosa) y E- crist ians como solución (con
subrayado en 1). La argument ación se
basa en la const rucción de est os ent es
discursivos, a part ir de su designación
con element os léxicos y gramat icales.
Veámoslo:
1. nosot ros (inclusivo: ‘yo’ + ‘t ú lect or’):
deleit arnos, nos f ijamos, t endríamos,
remont arnos, et c.; ut iliza t ambién
una 2ª persona del singular (que no
sabes) con el mismo valor inclusivo
(‘yo’ + ‘t ú’ + cualquiera de nuest ra
comunidad). Est e nosot ros es el pun-
t o de vist a desde el que se f ormula
t odo el discurso;
2. ella/ellos (TV3, direct ivos): acost um-
bra y lo hace (TV3); lo que persiguen ,
buscan y lo est án consiguiendo
t a r b i y a 32
(direct ivos y aut oridades). Se le aso-
cian numerosas expresiones negat i-
vas: uso irónico de deleit arnos,
palabras t an prosaicas, con t ant a
f recuencia y complacencia, lo que
persiguen, su desprest igio , uso iróni-
co de lo est án consiguiendo , et c. Por
un lado, el uso de la 3ª persona per-
mit e delimit ar al grupo y dist anciarlo
del nosot ros más próximo, iniciando
un proceso de ‘alt erización’, de cons-
t rucción de ‘los ot ros’. Por ot ro lado,
la asociación de ella/ellos con calif i-
caciones negat ivas e irónicas pone en
m archa ot ro proceso paralelo de
‘sat anización’;
3. sociedad cat alana (cat alanes). Se le
asocian expresiones posit ivas: diálo-
go normal, cult o y sin groserías inne-
cesarias, ordenada, respet uosa con
t odas las sensibilidades. Los calif ica-
t ivos negat ivos (vida privada obsce-
na, licenciosa, ant inat ural ) son solo
una ‘sensación’ o un ‘ref lejo’ f alsos
provocados por TV3;
4. E- crist ians. Es el ent e al que apela el
aut or para solucionar el problema, es
quien podrá conseguir que TV3
of rezca una ‘versión exact a’ de la
sociedad cat alana.
En est e caso, la lect ura crít ica debe
ident if icar est a const rucción simplist a y
part icular de los sujet os que part icipan
en el discurso. Debe desact ivar el noso-
t ros inclusivo que invit a subrept icia-
ment e al lect or a ver las cosas con la
123
t a r b i y a 32
mirada parcial de aut or; debe t omar
conciencia del uso dist anciador de la 3ª
persona aplicada a los ‘malos’, y de la
at ribución esquemática y gratuita de cali-
ficaciones negativas a TV3 y positivas a los
catalanes. En última instancia, la lectura
crítica debe poder entrever que existen
otras múltiples y posibles construcciones
discursivas de los sujet os convocados.
Respecto a TV3, se podría representar ver-
balmente como una organización comer-
cial que busca elevar los índices de
audiencia, una institución comprometida
que considera que normalizar la lengua es
precisamente poder decir cualquier cosa
con ella, también en los registros más vul-
gares, o como una televisión mucho más
preocupada por controlar la imagen y el
punto de vista que se ofrece de los hechos
—de acuerdo con un partido político con-
creto—, que por el lenguaje utilizado en
los seriales o por los índices de audiencia.
Del mismo modo podemos imaginar
muchas otras sociedades catalanas, tan
cultas o depravadas como cualquier otra,
o muchos otros espectadores y lectores
diferentes, con intereses que van más allá
de las blasfemias o las palabrotas usadas
en televisión. Y lo mismo ocurre con los
posibles recursos lingüísticos que podrían
ser útiles para construir discursivamente
est as represent aciones: son infinit os y
variados a causa de las mismas infinitas
potencialidades de la lengua.
En caso de no alcanzar est e grado de
comprensión crít ica, el lect or puede
124
adopt ar est a represent ación de los
hechos como la verdadera. Al ser inca-
paz de const ruir alt ernat ivas o incluso
de darse cuent a de los int ereses que
esconde, puede llegar a creer ingenua-
ment e que est a versión discursiva de los
hechos es la única posible y, en conse-
cuencia, la verdad. Para t erminar, cabe
considerar que la ident if icación de los
prot agonist as y de los at ribut os con que
se present an const it uye el punt o más
complejo y global de la lect ura crít ica,
puest o que exige un análisis det allado
(denominación léxica, adjet ivos y adver-
bios usados, est ruct uras sint áct icas, et c.)
de t odo el t ext o.
En conjunt o, los t res punt os muest ran la
sut ileza de los mecanismos ret óricos usados
sibilinament e por el aut or para convencer a
su lect or, casi sin darse cuent a. Veamos aho-
ra como reaccionaron los est udiant es.
4. Análisis
de comprensiones críticas
Analizamos el grado y el t ipo de compren-
sión lect ora crít ica de est os t res punt os del
t ext o ant erior que muest ran 25 exámenes
universit arios. La inst rucción de la t area era
‘coment ar crít icament e y est ilíst icament e’
la cart a y t enían 2 horas para hacerlo (aun-
que t ambién debían responder a ot ra pre-
gunt a más breve sobre ot ro t ema en el
mismo examen). Los universit arios españo-
les de 20 años, est udiant es de Traducción e
Int erpret ación, habían t enido unas 80

horas de instrucción sobre lengua escrita y
análisis del discurso en castellano y catalán
(con varias sesiones sobre Análisis Crítico del
Discurso), en las que se habían analizado coo-
perativamente textos parecidos al anterior.
A. Ironía y sarcasmo: deleitarnos /
mierda, cojones o ostia
Est os cuat ro f ragment os son represent at i-
vos de la diversidad de coment arios que
mereció est e punt o (las iniciales en negrit a
permit en ident if icar a los aut ores):
(2) [...] ut iliza un vocabulario bast ant e
poco f recuent e: [...] “deleit arse”, “prosai-
cas”, “com placencia”, o “licenciosa”. [...] Se
t rat a de un m ecanism o bast ant e út il para
darse aut oridad a si m ism o ya que da a
ent ender al lect or que él sabe m uy bien de
qué habla. M BV.
(3) [...] el aut or desprest igia TV3 de varias
m aneras. [...] para enf at izar m ás y provo-
car una reacción m ás penet rant e en el lec-
t or, [...] cit a 3 ejem plos [...] que f orm an
part e de un regist ro m uy vulgar y de est a
m anera da una visión m uy negat iva de la
t elevisión cat alana... EPP.
t a r b i y a 32
(4) se puede observar una ciert a ironía en
el t ext o [...] con el verbo deleit arnos: en
realidad signif ica lo cont rario: TV- 3 ut iliza
un lenguaje degradant e y penoso. La iro-
nía t am bién es un m ecanism o para inf luir
en el lect or [...] si al lect or le hace gracia,
hay m ás posibilidades de que est é de
acuerdo con la idea por sim pat ía. M CD.
(5) Est a ridiculización se observa ya en la
primera línea [...] “deleit arnos” […] est á ut i-
lizado irónicament e; de hecho, […] no le
gust an para nada est as palabras. [...] con
est as palabras el aut or capt a la at ención del
lect or, ya que no son palabras que espere-
mos encont rar en un art ículo de periódico y,
por t ant o, nos sorprenden. M CJ2 .
Not emos que 2 y 3 no mencionan explíci-
t ament e la ironía —¿quizás porque no la
hayan comprendido?—, aunque of recen
int erpret aciones más o menos plausibles de
est a primera oración. Segurament e 3 ofrece
la lect ura menos cercana a nuest ra int erpre-
t ación, puest o que solo dest aca el caráct er
formal del léxico usado en el t ext o que,
según el est udiant e, demuest ra que el aut or
t iene un nivel más alt o de conocimient os

2. Text os originales. (2): [...] l’aut or desprest igia TV3 de diverses maneres. [...] per t al d’emfat isar més i provocar una reac-
ció més punyent al lect or, [...] cit a 3 exemples [...] que formen part d’un regist re molt vulgar i d’aquest a manera dóna
una visió molt negat iva de la t elevisió cat alana... EPP. (3): [...] ut ilit za un vocabulari bast ant poc freqüent : [...] “delec-
t ar- se”, “prosaiques”, “complaença”, o “llicenciosa”. [...] Es t ract a d’un mecanisme bast ant út il de donar- se aut orit at a
un mat eix ja que fa ent endre al lect or que ell sap molt bé de què parla. MBV. (4): es pot observar una cert a ironia en
el t ext [...] amb el verb delect ar- nos: en realit at vol dir el cont rari: TV- 3 [...] fa servir un llenguat ge degradant i penós.
La ironia t ambé és un mecanisme per influir en el lect or [...] si al lect or li fa gràcia, hi ha més possibilit at s que est igui
d’acord amb la idea per simpat ia. MCD. (5): Aquest a ridiculit zació s’observa ja a la primera línia [...] “delect ar- nos” [...]
est à ut ilit zat irònicament ; de fet , [...] no li agraden gens aquest es paraules”. [...]amb aquest es paraules l’aut or capt a l’a-
t enció del lect or, ja que no són paraules que esperem t robar en un art icle de diari i, per t ant , ens sobt en MCJ.

125
t a r b i y a 32
lingüíst icos que el lect or medio se ent iende,
lo cual act úa como mecanismo de aut olegi-
t imación del propio aut or. Est a reflexión
result a curiosa o original, aunque pueda
t ener ciert a plausibilidad. En cambio, 2 reco-
noce explícit ament e que el t ext o “desprest i-
gia TV3”, por lo que deducimos que el aut or
capt a el sent ido de la oración, aunque no
consiga ident if icar el uso ret órico concret o.
4 y 5 ident ifican la ironía y describen su fun-
cionam ient o con m ás o m enos precisión.
5 describe con exact it ud el efect o ‘ridiculiza-
dor’ que provoca el uso irónico de “deleit ar-
se” aplicado a est as palabras que “no le
gust an para nada” al aut or.
dem ost rar qu e n os f alt a m u ch o por
aprender, que no progresam os, o sea, que
necesit am os alguien que nos guíe y nos
eduque. EPP.
(7) [...] son un recurso ret órico que el aut or
u t iliza t am bién para dar u n a im agen
negat iva de est a cadena de t elevisión. (TV3
= “civilizaciones en decadencia”) M ED.
(8) [...] t eniendo en cuent a las im ágenes
que evocan los ref erent es de est a com pa-
ración, el lect or inf iere que el m odelo de
sociedad que m uest ra TV- 3 es de “gent e
salvaje”. M CJ.

En conjunt o, ninguna de est as cuat ro int er-
pret aciones ofrece clarament e coment arios
falsos o erróneos, o incluso opuest os a la
int erpret ación que mencionamos en el apar-
t ado ant erior y que usamos como punt o de
referencia. Si bien una int erpret ación es más
fina y cert era que ot ra, t odas aport an mat i-
ces más o menos relevant es a la compren-
sión y result an complement arias.
B. Comparación TV3 = Imperio Romano
/ selva virgen
Comparamos aquí est as 5 int erpret aciones:
(9) [...] em pieza la oración calif icándolas
[Rom a, selva] de f orm a despect iva [...] y
luego, im plícit am ent e dice que ninguna
sociedad desarrollada act ual es de est a
m anera [...] se da por supuest o en el t ext o
[que en Rom a y en la selva] no hay cult u-
ra, solo salvajes y obscenos. M M M .
(10) [...] result a cont radict orio [...] que él,
“respet uoso con t odas las sensibilidades”,
en t ant o que f orm a part e de est e grupo,
ridiculice y calif ique de “decadent e” la
cult ura del im perio rom ano o de las civili-
zaciones que viven en la selva. RCP3 .

(6) [...] se com para la cult ura cat alana El ejemplo 6 conf unde los t érminos de la
act ual con las cult uras ant iguas [...] para comparación (cult ura cat alana / cult ura

3. Text os originales: (6): [...] es compara la cult ura cat alana act ual amb les cult ures ant igues [...] per demost rar que
ens falt a molt per aprendre, que no progressem, és a dir, que necessit em algú que ens guiï i ens eduqui. EPP. (7): [...]
són un recurs ret òric que l’aut or ut ilit za t ambé per a donar una imat ge negat iva d’aquest a cadena de t elevisió. (TV3
= “civilit zacions en decadència”) MED. (8): [...] t enint en compt e les imat ges que evoquen els referent s d’aquest a

126

ant igua ) y const ruye una int erpret ación
peregrina (no progresamos, necesit amos
alguien que nos guíe) que const it uye una
evident e ext ralim it ación en la lect ura o
una proyección personal del lect or, puest o
que el original no incluye nada en est e sen-
t ido. Además, el uso de la 1ª persona impri-
me un marcado t ono egocént rico que
t ampoco cont ribuye a coment ar crít ica-
ment e la cart a original.
7 y 8 ident if ican correct ament e los t érmi-
nos de la comparación, así como su f unción
en la argument ación de la secuencia. Des-
criben las connot aciones convencionales
del ref erent e (decadent e, salvaje) y det er-
minan acert adament e el signif icado global
del f ragment o (una imagen negat iva, el
lect or inf iere). Pero no aport an ninguna
visión alt ernat iva o crít ica: el coment ario es
un t ipo de paráf rasis acert ada y más o
m enos det allada. Podríam os decir que
est as dos int erpret aciones t erminan con la
const rucción plausible del signif icado del
t ext o o con la búsqueda de su coherencia,
sin ir más allá.
En cambio, 9 y 10 const it uyen una int er-
pret ación plenament e crít ica: recuperan
los implícit os y los crit ican (de f orma des-
pect iva, en Roma y en la selva no hay cul-
t ura, ridiculice), de modo que muest ran el
t a r b i y a 32
punt o de vist a sesgado de la cart a. Además
10 ident if ica la incongruencia ent re ser
respet uoso con t odas las cult uras y calif icar
de decadent e al Imperio Romano y los pue-
blos de la selva. Solo est as dos int erpret a-
ciones van más allá de la const rucción del
signif icado del t ext o o de la búsqueda de su
coherencia, al crit icar la lógica de la com-
paración que se ut iliza y al convocar ot ros
posibles imaginarios a los que ut iliza el
aut or de la cart a.
C. Construcción discursiva
de los protagonistas: nosotros / ellos
/ E- cristians
Cont rast amos sólo est as 3 int erpret aciones:
(11) [...] usa nosot ros, con signif icado
inclusivo: incluye el lect or dent ro del
colect ivo al que pert enece el em isor. M CD.
(12) [...] const ruye un “nosot ros” (los cat a-
lanes que com part im os la ideología de E-
crist ians) posit ivo: “cult os y sin groserías
in n ecesarias” y f orm an part e de u n a
“sociedad cult a, ordenada y respet uosa”.
RCP.
(13) [...] TV- 3 est á represent ada con ellos.
[...] denot a ciert a lejanía respect o al aut or
[...] ident if ica los m alos: ellos, los ot ros. [...]

comparació, el lect or inf ereix que el model de societ at que most ra TV- 3 és de “gent salvat ge” M CJ. (9): [...]
comença l’oració qualif icant - les [Rosa, selva] de f orma despect iva [...] i després, implícit ament diu que cap socie-
t at desenvolupada act ual és d’aquest a manera [...] es dóna per suposat en el t ext [que a Roma i a la selva] no hi
ha cult ura, només salvat ges i obcens. M M M . (10): [...] result a cont radict ori [...] que ell, “respect uós amb t ot es les
sensibilit at s”, en t ant que f orma part d’aquest grup, ridiculit zi i qualif iqui de “decadent ” la cult ura de l’imperi romà
o de les civilit zacions que viuen a la selva. RCP.

127
t a r b i y a 32
vem os u na clara dif erenciación ent re
“nosot ros” los espect adores de TV- 3, los
buenos; y ellos, los de TV- 3, los malos. Est e
“nosot ros” est á usado haciendo ref erencia a
dos colect ivos dif erent es: [...] a t oda la
sociedad (“nos f ijamos, adent rarnos...”), y [...]
al propio aut or (“Esperemos que...”). M AT4 .
El ejemplo 11 se ref iere solo al uso inclusi-
vo del nosot ros como recurso para at raer al
lect or, sin ent rar en ot ras consideraciones. 12
ident ifica la descripción posit iva de los cat a-
lanes, aunque los asocia erróneament e con
el nosotros. 13 reconoce dos de los prot ago-
nist as principales (ellos y nosotros), con sus
at ribut os más claros (ellos: lejanía, malos;
espectadores de TV3: buenos); t ambién iden-
t ifica varios usos del nosotros —aunque el
último comentario pueda resultar discutible—.
Las t res int erpret aciones quedan lejos del
análisis det allado de est e punt o que realiza-
mos en el apart ado ant erior.
4. Consideraciones finales
Del conjunt o de apreciaciones ant eriores se
deducen est as conclusiones:
1. Algunos est udiant es no comprenden
varios de los aspect os reseñados del t ext o
original, aunque sean universit arios de
2º grado y hayan cursado muchas horas
de f ormación en Análisis del Discurso. El
uso irónico de deleit arnos, la compara-
ción t endenciosa con el imperio romano
o la selva virgen y la int eresada cons-
t rucción discursiva de los prot agonist as
quedan en algunos casos por debajo del
nivel de conciencia del lect or. Est e que-
da ‘caut ivado’ por los ef ect os ret óricos
de est os mecanismos (el denominado
et hos o la emoción del discurso) y es
incapaz de analizar f ríament e los argu-
ment os que aport a el t ext o o de consi-
derar post uras y opiniones alt ernat ivas:
acept a acrít icament e la visión de los
hechos que sirve el discurso, por inani-
ción int elect ual. De est e modo, la opi-
nión f inal que pueda t ener sobre una
cont roversia social dependerá más del
t ipo de discursos a los que t enga acceso
que de los argument os y del razona-
mient o que incluyan.
2. Sólo los alumnos que adopt an una lec-
t ura crít ica logran com prender los
aspect os reseñados. Su lect ura det ect a
los usos part iculares que adopt an det er-
minados expresiones en cada cont ext o
(el signif icado de deleit arnos, las conno-
t aciones que convoca la comparación

4. Text os originales: (11): [...] usa nosalt res, amb signif icat inclusiu: inclou el lect or dins del col·lect iu al qual pert any
l’emissor. M CD. (12): [...] const rueix un “nosalt res” (els cat alans que compart im la ideologia d’E- crist ians) posit iu:
“cult es i sense renecs innecessaris” i f ormen part d’una “societ at cult a, ordenada i respect uosa”. RCP. (13): [...] TV-
3 est à represent ada amb ells. [...] denot a cert a llunyania respect e a l’aut or [...] ident if ica els dolent s: ells, els alt res.
[...] veiem una clara dif erenciació ent re “nosalt res” els espect adors de TV- 3, els bons; i ells, els de TV- 3, els dolent s.
Aquest “nosalt res”, però, est à usat f ent ref erència a dos col·lect ius dif erent s: un f a ref erència a t ot a la societ at
(“ens f ixem, endinsar- nos...”), i l’alt re f a ref erència al propi aut or (“Esperem que...”). En aquest últ im cas veiem cla-
rament la volunt at de l’aut or. M AT.

128

TV3 = Roma y selva virgen , la at ribución
de adjet ivos posit ivos / negat ivos a los
prot agonist as), ident if ica los propósit os
que pret ende conseguir el aut or con
est os usos y los conf ront a con dif eren-
t es alt ernat ivas. De est e modo el lect or
desarma el ethos discursivo, mesura las
razones lógicas que se aport an para
defender una t esis y t oma part ido cons-
cient ement e a favor o en cont ra. La lec-
t ura crít ica surge de la capacidad de
analizar los usos lingüíst icos en cont ext o
y de poder relacionarlos con diferent es
aspect os del conocimient o del mundo
(los posibles propósit os de los aut ores, los
diferent es punt os de vist a, et c.).
3. Las int erpret aciones de los est udiant es
son personales, irrepet ibles e int eresan-
t es. Si bien en algunos casos son ego-
cént ricas y carecen de f undam ent o
(núm. 6), en ot ros (por ejemplo, núm. 2
y 3) aport an mat ices complement arios
para int erpret aciones globalment e más
coherent es. La comprensión de un t ext o
t a r b i y a 32
result a más rica y plausible sumando las
aport aciones de varios lect ores. Al f in y
al cabo, si el signif icado t ext ual se ubica
en la ment e de los lect ores y no dent ro
del t ext o, alcanzamos el nivel máximo
de comprensión de un discurso cuando
podemos cont rast ar las diversas ‘com-
prensiones individuales’ del mismo.
En conjunt o, el análisis de est a cart a soca-
rrona y de las int erpret aciones que hicieron
varios est udiant es universit arios muest ra
la necesidad de incluir una perspect iva
crít ica en la enseñanza de la comprensión
lect ora y en las dist int as t areas o discipli-
nas que se relacionan con ella: el comen-
t ario de t ext o, el análisis del discurso y el
conjunt o de disciplinas curriculares en las
que se lee y escribe. La lect ura crít ica es el
único procedimient o didáct ico que f ort a-
lece el crecimient o de un yo aut ónomo,
conscient e y const ruct ivo, con opiniones
propias y con capacidad de compromiso
con la comunidad.

Bibliografía

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Resumen

Dent ro de las ciencias del lenguaje, el Análisis Crít ico del Discurso (ACD) aprovecha las
aport aciones de los recient es est udios sobre el t ext o (análisis del discurso, pragmát ica,
sociolingüíst ica, et nograf ía de la comunicación, t eoría de la enunciación, et c.) para
def inir los propósit os y la met odología del análisis crít ico. Ant e el mundo mult icult ural
y globalizado en el que vivimos, la única respuest a educat iva posible es la necesidad de
f ormar a una ciudadanía, que t enga habilidades crít icas de lect ura, escrit ura y pensa-
mient o y part icipe de modo const ruct ivo en el desarrollo de una comunidad plural, res-
pet uosa y progresist a. El art ículo explora en la t eoría y en la práct ica la lect ura crít ica,
para ref lexionar sobre la necesidad de f oment ar est e t ipo de práct ica lect ora en el aula.
Para ejemplif icar el f uncionamient o de la lect ura crít ica, se t rabajan lingüíst icament e
desde el ACD algunos f ragment os breves de discurso. Se analiza el grado y el t ipo de
com prensión lect ora crít ica que m uest ran 25 exám enes de universit arios españoles
de 20 años, est udiant es de Traducción e Int erpret ación en la Universidad Pompeu Fabra de
Barcelona, que habían t enido 80 horas de inst rucción sobre lengua escrit a y análisis del
discurso en cast ellano y cat alán (con varias sesiones sobre Análisis Crít ico del Discur-
so), en las que se habían analizado cooperat ivament e t ext os parecidos al propuest o en
el examen.

Palabras- clave: Análisis Crít ico del Discurso, alf abet ización f uncional, alf abet ización crí-
t ica, lect ura crít ica, coment ario comunicat ivo de t ext o.

Abstract

W it hin Language Sciences, t he Crit ical Analysis of Discourse (CAD) t akes advant age of t he
recent st udies on t he t ext (discourse analysis, pragmat ics, socio- linguist ics, communicat ion
et hnography, et c.) in order t o define t he aims and met hodology of crit ical analysis.

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We live in a mult icult ural, global w orld and t he only possible educat ional response is t he
need t o achieve cit izens w ho may acquire crit ical lit eracy and t hinking skills. These skills
w ill allow t hem t o t ake act ive part in t he development of a plural, respect f ul and pro-
gressive societ y.

This art icle revises t he t heory and pract ice of crit ical reading t o ref lect on t he possibilit y
and need of encouraging t his t ype of skill in t he classroom. As an example of crit ical lit e-
racy, some short t ext s are approached using (CAD). The level and t ype of crit ical reading
comprehension is analyzed in 25 exam papers done by 20 year old universit y st udent s of
Translat ion and Int erpret ing at Barcelona Pompeu Fabra Universit y. The af orement ioned
st udent s had received 80 hours of t raining in w rit t en language and discourse analysis in
Spanish and Cat alan including several sessions on CAD. During t hese sessions, in groups,
t hey analyzed similar t ext s t o t hat given in t he exam.

Key w ords: Crit ical Analysis of Discourse, t radit ional f unct ional lit eracy, crit ical lit eracy.

Daniel Cassany.
Universit at Pompeu Fabra
(Barcelona, España)
daniel.cassany@ t rad.upf .es
Web personal: ht t p://w w w .upf .es/dt f /personal/danielcass
Red invest igación: ht t p://w w w .upf .es/dt f /xarxa/pral

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