Piaget para Principiantes

PARA PRINCIPIANTES
ADRIANA SERULNIKOV • RODRIGO SUÁREZ
www.esnips.com/web/Psique
Piaget para Principiantes
([) ck•I tPxtn: AdridnJ Serulnikov, 1Y9(J.
O de l,1.., i!ustr,1ciones: Rodrigo Sujrez, 11)9lJ.
(i) de 1,1 pre~ente edición: Era Naciente SRL, 1lJ99.
[)irector de la Serie: )uJn Carlos Kreimer

Oi:-.l•ño interior: Federico Stuart
Corrección: Margarita Rodriguez Acero
Para Principiante{'
e'.> un,1 colección de libros de
Era Naciente SRL
Fax: {5411) 4775-5018
Buenos Aires, Argentina
E-MJ.il: kreimer@cil1dad.com.ar
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ISBN: 987-9065-57-3
Ningunil parte de este libro pude ser reproducidJ,

almacenada o trJnsmitidJ de manero a!guna
por ninglrn medio, ya sea eléctrico, químico
o de fotor:opiJ, sin permiso previo escrito del editor.
la presente edición se terminó de imprimir

en los talleres de Longseller, Buenos Aires,
República Argentina, en abril de 2001.
3
--
/--~ 11¡
Quítmes nos especíalizamos en la ens::nza d:s ,,;: - / j
ciencías en las escuelas (Didáctica de las Ciencias Sociales /.1(,IJ'
o Naturales), ¡artimos de interpretar las dificultade5 que tienen 1

los más jovene5 en com¡render el mundo social y natural.
Ellos po5een su propía logica para hacerlo. A partir de este
conocimiento intervenimos. El origen de estas y otras
conceptualizaciones está en la obra piagetiana, que es
para nosotros un punto de partida.
,,-~~,,.....,~-..,....,,_...,.....-'
Atiendo chicos y ado/er:;centes con

distinto grado de ddlciencia mental. La
teoria piagetiana me ayuda a detect:ar en qu¿
momento de su evoluci6n Intelectual e5tá cada
uno y hacia d6nde tengo que apuntar en la
estimufac/Ón del desarrollo.
4
Alguna& coeae han cambiado en /ae eecue/ae.
Mucho& maeetroe, por ejemplo, tenemoe en cuenta loe
erroree de loe chicoe no ya para eancionarloe, eino para
eaber, para darnoe cuenta de qué camino eeguir... Ademáe,
intentamoe entender /ae ideae que e/loe poeeen previamente
al aprendizaje, para organizar eituacionee valioeae en el
aula .... ¿De d6nde noe viene eeto? Sin duda, el origen eetá en
la Peicolog(a Genética de Piaga.
Cuando nueetro hijo mayor era bebé, recuerdo haber

eetado muy pendiente de eu evolucl6n: ¿Eetar(a en tal o cuál
~· período de deearrol/o? Con el máe chico todo fue máe fácil. Le
preetamoe atenci6n a que tuviera eet(muloe euficlentee a eu
alrededor, para huemear, &acudir, morder... /Explorar el mundo,
bah/... Y eí. .. eupongo que en alguna medida la influencia
de Piaget también lleg6 a lae familia& ...
5
El sabio ginebrino
1976. Jean Piaget, máximo representante de los psicólogos de la
Escuela de Ginebra (Suiza), creador de la Psicología Genética,
cumple 80 años rodeado del afecto y la gratitud de colaboradores
y discípulos que, para este evento, viajan desde diversos puntos del
planeta. Desde hace cerca de 70 años, Piaget viene publicando
infinidad de trabajos e investigaciones, todos ellos caracterizados
por una coherencia y continuidad poco común. A los 80, sigue tra-
bajando infatigablemente, con grandes proyectos a futuro ...
ILJl~L ~
r-----) "' ~
~._:;:A-=~~,
~\, ,_ '
~
íf,%
"
're?\\·!/
Cuatro años más tarde, el 16 de septiembre de 1980, termina su

ciclo vital en Ginebra, ciudad donde transcurrió la mayor parte de
su laboriosa vida.
6
Mi padre fue un hombre
de espíritu escrupuloso y
crítico. Historiador, daba
clases de literatura
medieval en lo
universidad.
De él aprendí
el valor del
trabajo
sistemático
y detallista.
~4:;:,?/, Mi madre,
· inteligente y enérgica, era dueña
de un temperamento complejo, que
signó nuestra difícil vida familiar.
Por esta razón y para imitar a
mi padre, creo que me refugié
tempranamente en el trabajo intelectual.
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Desde mis I I años y hasta la
muerte de Godet, cuatro años
más tarde, trabajé para este na-
turalista dos veces por semana.
iTodos los sábados a la tarde
esperaba a mi maestro con media
hora de anticipación!
Desaparecido Godet, publiqué una serie

de trabajas que me proporcionaron
experiencias divertidas.
¡Si supieran fa edad que

tengo ... / Lee paearfa como a eee
editor que dfae atrás, cuando ee
enter6, no qulzo publicar un
artículo mío.
Por prematuros e Imperfectos que

fueron eetoe eetudioe, resultaron muy
útiles para mi formaci6n c/entffica. Tuve el
raro privilegio de entrever fa ciencia antes
de sufrir /ae criele de fa adoleecenc/a.
9
Recuerdo con carlffo unae; vacacíonei:; en el lago de Annecy
con mí padrino, literato de lengua francei:;a quien, 1m dl.IÍ/ogoe;
reveladoree;, lntent6 encauzar mi temprano ínteri5i:; por la
blolog(a, hacia la fllo60ffa. Ei:;cuchar por primera vez hablar de
flloi:;offa a alguien que no era te61ogo, fue un i:;hock Importante.
11
Mientras terminaba el bachillerato, leía y escribía febrilmente. Por
aquel tiempo descubrí que para poder pensar y sistematizar mis
ideas. me era imprescindible escribir. Tendré esta premisa como vá-
lida por el resto de mi carrera profesional. En numerosos cu 1dernos
se ·va estructurando lo que yo llamo mi "sistema filosófico".
13
Pretendí plasmar este
sistema aún teórico a falta
de posibilidades de fundamentación
experimental, en una novela filosófica. Un oño de
descanso obligado en las montanas, para
reponerme de excesivos esfuerzos, me lo permitieron.
Recherche significa:
"búsqueda-investigación"
Contiene las ideas

básicas que formarán
el núcleo teórico de
su futura obra.
14
Encualq\lie~ dprt'Íinio dela vida,
sea é;~.org~pico, tpental o
spci~;· e¡í<isten.~írl!fülades qrga-
n)~d~ que ·sq!1;i:~iJ:lll:iyar11eilté
~fi~.~ ~é $~5,!fií'"!:e¡s:. Éstas.
•• t()~1ídad~ tlsí)dE¡n a un
(naíjts!'erse(eh··e'luílíbrio.
15
idea era
fundar una
TEORÍA DEL
CONOCIMIENTO
basado en la
INVESTIGACIÓN BIOLÓGICA.
•d·IM*·B'Bl:C·H';11n1¡.1 ''·*MWiiiB·HMf''u.11.MR·'
@l~a~~Cíilil®íl@¡zcr~ ..--------;~ 11:n@loo1l:~11:~
,,.._....------w· -...... ....---·~,--·-·· --...........--,-...__,...... -~,~-
(
fEn Zurich te( a Freud y e5cuché
Pfi6ter y de Jung. Sin embargo, por e5e
conforen~
;~::n':¡; )
,. no logré encontrar en la lnve5tlgaci6n el pie
1 para re¡;o/ver /05 problema¡; que me planteaba.
> Un poco de¡;i/u¡;ionado, decid( volver a Suiza, donde /lltaOl!IJlll
.J
~ pa¡;é una temporada y en el otoffo de 1919 emprend(
\.. nuevamente viaje, pero e5ta vez, a ParÍ6. J
..J .J.__/....-- _...., --"·-->--''"--...../..__¿;.-fl-........-.-
www.esnips.cbfü/web/Psiq.wo-•
Diefruto de doe lnteneoe
aFfoe de vida acad6mica
en la Sorbona.
¿Qué hay máe?

¿floree rojas o flores?
... fue que Simon me alentó

a aceptar un trabajo en el
laboratorio de Binet. Debía
administrar test inventados
por estos dos científicos. a
niños parisinos.
. ¿por qu6 eerá que loe niFfoe incurren eiempre en

loe miemoe erroree, frente a problemae 16glcoe?
Por ejemplo, cuando deben reeolver problemae en que
ee relacionan lae partee y el todo, o /ae caue;ae con
eue d'ectoe. Encuentro que eete punto ee; máe
lntereeante que eetandarizar /ae reepuee;tae
correctae e lncorrectae.
Hice uso de la autonomía con que contaba. Comencé a tener entre-
vistas personales (entrevistas clínicas) con los niños. para indagar a
fondo el razonamiento que los lleva a cometer lo que. a primera vista,
11 11
los adultos consideramos errores .
17
Mi ámbito de investigación estaba por fin demarcado y este hecho
anunciaba el fin de un período teórico y el principio de otro dedicado o
fo psicología experimental, desde fo cual podía dar respuesto o mis pre-
ocupaciones epistemológicos.
Entonces pude corroborar que el razonamiento lógico no

es innato. El conocimiento se va desarrollando en un
proceso en el cual el niño interactúa can su medio.
iCómo adquirimos lo capacidad de conocer? Justamente.
en la interacción que se estable entre:
¡-------------91-su:iE"io------------1
r\.----¡ (que actúa y piensa) i
~----------------------------------------!
r------------------------------~
!
el OBJETO !
{de su experiencia) ¡'
'i
~-~~~---------~-~~-~~-'
¿Tendrá entoncee; que ver la adaptacl6n

que noe;otroe; dee;arrollamoe;
con el devenir de la fnteligencla?
18
En ei;;te
punto tuve clara
mi lntencl6n
de coni;;trulr
una teona ...
Teoría del conocimiento

epistemología
ca··¡nves+i9Cid6.nbl"oiófika
'
basada e n - -
podía ahora concretarse en:
científica
Teoría del conocimiento

epistemología
'-------.------' ie1 estudio de
! su génesis
basada
----! (evolución)
en ¡ genética
tFue Plaget original en

i;;u preocupacl6n acerca
del conocimiento?
19
El eterno problema del conocimiento
(o qué es conocer y cómo se conoce)
Aunque Jean Piaget no fue el primero ni el último epistemólogo,
en su forma de abordar el problema fue absolutamente original.
Veamos por qué ..
Es muy difícil saber
cuándo la humanidad
comenzó a preguntarse por••.
·--------------------- ---·
iQué predomina: !
(] l
:
lo que el i;ujao "pone":
o lo que la experiencia l
con el objeto le
propone?
¡
:
l--------------------- ___ !
Escena 1: el conocimiento y los clásicos
Si se rastrean las huellas de estas indagaciones en el
pensamiento occidental, se llega al orígen mismo de las
preocupaciones filosóficas. Aquellas por las que se devanaron
sus cabezas los filósofos clásicos. Fue en ese entonces cuando
se gestaron DOS GRANDES CORRIENTES FILOSÓFICAS que
marcaron rumbos en la comprensión del CONOCIMIENTO:
¡----RAciONAiisilñ-o--(:--p~~d~~¡~¡~-d-~-¡~--;~~ó~i----~
EMPIRISMO (= predominio de la experiencia) !
----------------------------------------------------------------------!'
20
Las razones de los Racionalistas
"Todas las almas viven en paz en un mundo celestial, en ~
'lllii:~... contacto con las esencias universales, con la: ideas
claras y verdaderas. Es el mundo de las ideas
y allí la contrad1cc1ón no existe
® ~@
t.J 00
-:
Algunas almas se corporizan y arriban al cCS;

mundo terrenal formado por objetos mate- q. _
riales. Pero antes de hacerlo, pasan por el
Leteo o Río del Olvido, razón por la cual lle-
""~. .~.. -....•..·. ·. ::'t
.. .íf,'f'.
gan aquí en un estado de amnesia, de ·>~:~: .:-
~· ~
00
aparente ignorancia. _·.

~.··.:! ~
,,'
El conocimiento irá constituyéndose en

un lento proceso. Será pues, un desper- --· ,
tar del alma a un saber que ha queda-
do aletargado: un saber adquirido ·
antes, en su paso por el ..A
,./
mundo de las ideas." / '

PLATÓN
(428-347)
¿cómo
interpretar el
mito de Platón?
l!e]#.fj El sujeto necesita estímulos para

"despertarlos" (la realidad).
l!olfil El sujeto es el soporte fundamental de

los conocimientos.
OTROS RACIONALISTAS SIGUIERON A PLATÓN:

DESCARTES, ESPINOSA, LIEBNIZ ...
21
ARISTÓTELES Las experiencias de
(384-322 A.C.)
los Empiristas
El hombre cuando nace
ee; una "tábula rae;a" (ee;tá en
blanco) e;obre la cual e;e Irán
grabando lae; lmpree;lonee;
e;ene;lblee;, producto de e;ue;
experiencfae; con loe; objetoe;.
El e;ujeto nace ignorante.

El e;ujeto conoce e;61o por
la experiencia de e;ue; 5 e;entldoe;
- no hay conocimiento e;in experiencia.
El objeto ee; el e;oportt:
fundamental de loe; conoclmlentoe;.
A ARISTÓTELES LO SIGUIERON OTROS EMPIRISTAS:

SANTO TOMÁS, LOCKE, BERKELEY, HUME ...
www.esnips.co7#/web/Psique
'"'~·~:of Jean, ¿qu¿ conoce el hombre?
¿Ha6ta d6nde puede conocer?
E6to no tiene re6pue6ta /6gica,

pero por otra parte, ¿no exi6te aca6o
un enorme campo de conocimiento
científico? ¿para qui5 preguntar lo c¡ue
66/o puede re6ponderoe con e6pecula-
cione6, mi uerido Plat6n?
m.-.......::~
Y entonce6, ¿cuál e6 tu bú6c¡ueda epi6temo/6gica?

Parto de una
pregunta clave: ¿Qu¿ camino
6e recorrl6 para adquirir el
conocimiento? Que e6 como
decir: ¿c6mo crecen 106
conocimiento6?
En esta interacción ambos • por la acción 1

se construyen: ¿Cómo? •a lo largo de un proceso
r--------------------------------------------------~
: GRAN HIPÓTESIS QUE PLANTEÓ JEAN PIAGET EN SU TEORíA: :
: El modo espontáneo en que los niños construyen su conocimiento es :
: paralelo al devenir del conocimiento científico. :
~--------------------------------------------------~
23
De Freud a Piaget: otro escándalo teórico
¿cuál e:e la géne:eie ¿cómo ee:
de:/ conocimie:nto, mle manifie:eta vue:etra
pe:que:Ffoe cle:ntíffcoe? ee:xua//dad?
¡Qué locura! ¡¿Acaeo loe niffoe eon

¡Pre:guntarle:e a pe:que:Ffoe pe:que:Ffoe pe:rve:raoe
ignorante:el pollmorfoe?I
PIAGET fREUD
LIJ f>~¡~~lpgía Genética, como teo- El Psicoanálisis como teoría del
ria :·q'fij::~Ohocimiento, hace inteligi- aparato psíquico, englobó con-
blé$'.'.~~Hfi~t~s como: percepción, ceptos teóricament~- áispersos:
aprenditc/l!f; organización espacial, sueños, fantasías, _fef:>resenta-
,º'''
ciones, actos fallido~,{~J,~···
o
etc ...
--,;-·;;'.'\_
También eh mt_ époco los errores de Partí de fenómenoi poto !;líi!i;.
l~~,;.~iñ9~ .e!a.~t;~espreciados por la ficativos, obvieda(lé~, .... p.ara l<k«'
p~lc:ología e*11.~rimental, sólo se ciencia de mi épo¿g, loS actos
considetába.f!Jós aciertos. fallidos, por ej. i:; . ·
f:·¡ .e
Los_º ni_ñ:OS- se apropian del conoci- Rompí la ilusión de 14· in.o.~J~fl«:ia

?1i~nt0 en forma análoga a los cien- infantil. La sexualida~,''íii!Sdi! el
tíflc_ds. E/ saber de los niños no es punto de vista psíquidp, comien-
inQCente.- No son una tábula rasa. za con el nacimiento. ·;:;,
24
Los niños: "pequeños científicos"
La forma en que arman sus teorías los científicos es análoga al
modo en que los niños conocen el mundo. Por lo tanto si logro
reconstruir experimentalmente este proceso, podré formular
hipótesis epistemológicas
¡Qué tontería,
y éstas serán, por
prequntarfe:e a loe
supuesto, científicas.
niFfoe eobre: cueetione:e;
que de:eve:/an a loe;
cie:ntfficoel
¿Acaeo lo
poco que: sabe:n
loe pe:que:Ffoe no
li:e e:s e:nee:Ffado
por loe adultos?
¿Por qué /as cosas caen hacia ab .

a¡O?
·Por qué hay chicos que rnueren d h · b ·?
. • ? e am re
¿Q ue es e 1 numero. ·
~ }' ¿Por qué hay cosas que se nunden
'l /
v
J en e/ agua y otras que flotan?
·p
·Que· es la mu
6
'7
e(\e ·
" or Qué I
fenerno os Chicos '7
s Que ir a Ja escue\a ·
Los niffoe; formulan pe:rmane:nteme:nte:

pre:guntae; y ade:máe; plantean hipáteeie con e:/
'*--
afán de: e:xpllcar la re:a//dad. Buecan "requlari-
daqe:e" o reqlae; que: loe; ayude:n a e:ntende:r el
funcionamiento de: lae coeae, de: loe euce:eoe
que: forman parte de: e;ue vldae.
25
www.esnips.com/web/Psm· =---
Un durazno no hace verano
Mam, No hay, loe;
quiero comer duraznoe; maduran
durazno. en verano y ee;ta-
moe; en Invierno.
Duraznoe; en almíbar...
¡Qué bueno/
¡Lleg6 el
verano/
Loe; chlcoe; ine;/e;ten curioe;amentt: en

e;oe;tener hip6tee;/e; y ée;tae;, en muchoe;
cae;oe;, e;on contrariae; a aquello que loe;
adu/toe; cone;ideramoe; "evid1mtt:".
Mamá e;acó loe;

duraznoe; de la lata. No
Hace fr(o ...

No ee; verano.
La pree;encia de un conflicto loe; invita a modificar

e;ue; hip6tee;ie; Puede ocurrir que e;ue; ide¡¡¡e; comiencen ¡,¡ .
e;er incompatib/ee; entre e;( o también, que la obe;ervaci6tl'iiie
lo que ocurre en loe; hechoe; haga evidente la
necee;idad de dee;echar lo que e;oe;tt:n(an.
,En verano hay duraznoe; y
mamá loe; compra en fa frutería.
En invierno, puedo comer loe; que
vienen guardadoe; en latae; ...
Loe; ch/coi;; formulan

1CIENTÍFICO1 hlp6tee;/e;, Intentan e;oe;tenerfae;,
prueban camblarlae; bajo dlveraae;
condícionee;, e;/guen una dlreccl6n
en e;ue; búe;quedae; ...
¡Oh/... ¡Qué
coincidencia/
Loe; nlFfoe;, como loe; clentfffcoe;,

intentan explicar Ja realidad a partir de e;ue;
marcoe; de referencia. La diferencia ree;/de
en q~ ée;toe; e;on, para unoe; y para otroe;,
claramente d/e;t/ntoe;. Hay ademáe;, otrae;
diferenc/ae; y e;/mi//tudee;...
27
• su oficio es el conocimiento;
• sus hipótesis (supuestos a tra-
bajar) son conscientes y
explícitas;
• hacen física,
matemática, historia;
• conocen la historia de su
disciplina;
• cuentan con metodología
apropiada;
• pueden partir de abstracciones
teóricas y/o experimentales
complejas;
• actúan en un contexto
ideológico, conceptual,
tecnológico ...
NIÑOS • conocen, pero

no por oficio;
• intentan explicar
el mundo;
• juegan, exploran,
prueban, elijen,
corrigen, desechan,
descubren;
• sus hipótesis no son
conscientes y necesitan
ayuda para explicitarlas;
• parten de la experiencia y
de los conocimientos que
ya adquirieron;
• actúan en un contexto
cotidiano.
28
Según lo que busques, encontrarás...
Entoncei:;. lo que a Jean Piaget
le interei:;aba de loi:; nif'foi:; era ...
OAquello que lo hace diferente de

otros niños.
O Su desarrollo afectivo.
O Su desarrollo pisco-sexual.
O Lo que espera de él, de
acuerdo con su edad.
DSu evolución social.
DEI contenido de sus ideas.
[K)LA FORMA EN Ql/E VA CONSTRllYENDO
Sl/ CONOCIMIENTO DEL MllNDO.
sr. El concepto de coni:;tancia

de la materia ei:; uno de loe; prlmeroi:;
problemai:; que i:;e plantearon loi:; ffoicoi:;.
¿No e6 ai:;f? Puei:; bien. un epii:;tem61ogo que
6e preguntai:;e i:;obre el origen de ei:;te
concepto. podría afirmar que éi:;te proviene
de la experiencia o bien de la raz6n ...
Bien. Si rai:;treamoi:; la hii:;torla

cognoi:;c/tiva de loi:; nlffoi:;, podremoi:;
identificar en qué momento llegan a
e;oi:;tener que, aún bajo condlclonei:;
diveroai:;, la materia i:;e coni:;erva ...
29
Sigu" hab/.,ndo lo mlemo... ¡el no ª"
eac6 ni ª" agr.,g6 nada/
Si ª" d"eanda .,¡ camino por .,¡ cual loe chlcoe logran "eta nac/6n,
podrán "ncontrare" r"epu.,etae "Pleumot6gicae lnur.,eanue.
¿Eeto qul"r" d"clr qu": Arle ul"e P"neaba
como un n/Ffo, Gal//"º como un alumno d" primaria
y N~n como un un/v.,re/tario?
No. Ya vlmoe qu" no i:xlu tal analog(a "" .,¡ conunldo

d.,/ P"nsam/.,nto, e/no"" .,¡ funclonam/.,nto, .,1 m"canlemo,
.,1 proc.,so por .,1 qu" ª" g"nera .,¡ conoc/m/.,nto. Ad"máe,
la hletoria de lae c/.,nc/ae no ti""" fin. 0.,1 mlemo modo,
el desarrollo cognitivo com/.,nza en .,¡ naclm/.,nto y
continúa con la adquielcl6n d.,/ P"neaml.,nto formal.
30
La Psicología Genética logró, con las
Quiero 6aber c6mo Jean investigaciones promovidas por Jean
lleg6 ha6ta aqul .. Piaget y sus colaboradores, un grado
de desarrollo semejante al de otras
psicologías, como la Psicología del
Niño e incluso la Psicología General.
La diferencia reside en que los des-
cubrimientos que generan en sus
investigaciones experimentales sobre
la adquisición de conocimientos por
parte de los niños, están al servicio de
problemas epistemológico-filosófi-
cos.
31
La puesta en marcha
de un plan de trabajo
~
Piaget buscaba con obsesión explicar psicológicamente

el mecanismo por el cual se llegan a establecer relaciones
causales entre los hechos y a realizar operaciones lógicas.
Con la participación de estudiantes del Instituto.
avanzamos en una extensa conceptualización. Entre
ellos se encontraba Va/entine Chatenay, que pronto se
convirtió en mi mujer y colaboradora fiel.
Nuestro casamiento ocurrió en 1923.
En seis años publiqué cinco libros preliminares, con la intención de que

los {onceptos en ellos vertidos, conformasen luego una obra más
importante ...
www.esnips.ccri?i/web/Psique
Aún no he organizado mle; ideae; y ya
mucho5 adhieren a el/ae; y otroe; tantoe; lae;
cene;uran. Sin embargo, e;erla abe;urdo que
lee; dijera a loe; máe; critlcoe;: "Ee;peren un
tiempo. aún no han vle;to lo que vendrá'~
e;obre todo cuando ni yo mle;mo lo e;é...
o
o
Fui ingenuo al creer que estas primeras publicaciones no serian

tenidas en cuenta. Además, era muy joven para saber que durante
mucho tiempo uno es juzgado por sus primeras obras y que sólo los
lectores muy escrupulosos consultarán las más recientes.
Pese a las objeciones que yo mismo hice a estas obras, en ellas

tomaron cuerpo conceptos fundantes de mi teoría. muchos de los
cuales, de modo imprevisto. adquirieron cierta popularidad.
taué Note
e;lgnlflca todo preocupee;, máe;
f;~': ee;to? adelante ya e;e te
explicará.
u www.esnips}ólm/web/Psique
De los hijos también se aprende
Si bien yo sabía que el pensamiento procede de la acción. en esa
primera etapa de investigaciones nos habíamos centrado en las
conversaciones con los niiios, en el lenguaje
lógico infantil.
tLo ve6? Si hubiera empezado m/6

inve6tigacione6 por el e6tudio de /06 prlmero6 al'fo6
de vida, habr(a evitado buena parte de la6 crftlca6
a m/6 prlmera6 obra6.
Con el nacimiento de mis hijos y en sus primeras dos anos de vida,

inicié una etapa de intensas observaciones que me
permitieron corroborar en el plano de la acción, lo que
antes había descubierto a través del lenguaje.
35
Mi5 primero5 libro5 5erio5
comienzan con la ob5ervaci6n
de mi5 proplo5 hljo5. Jaquellne,
Luclenne y Laurent fueron 5U5
protagonl5ta5. Al e5tudlar el
nacimiento de la Inteligencia y
la con5truccl6n de lo real, he
reencontrado mi5 idea5 lnclale5:
la continuidad entre lo orgánico
y lo racional...
¿por e5o e5to5 tre5 libro5 tienen un valor e5pecial?

,.---:;!(
¡¿Que 51 lo tienen?/ Son una

trilog(a bá5lca 5i qulere5 comprender
algo de pt;lcolog(a geni5ttca.
No, 5U5 expllcaclone5 50n

compleja5. Sin embargo, la deecripcl6n
de numero5a5 ob5ervaclone5 allanan
6U e5tud/o.
36
La inteligencia es previa al lenguaje
¿Qué se conoce? ¿Cómo se pasa de

¿Cómo ·se <::onoce? un estadío a·otro?
El orlgtm de la /6gica no puede

atribuirae al lenguaje. Lor;; dor;; primeror;;
affor;; de vida er;;tán marcador;; por un
intenr;;o der;;arrollo mental. Er;; már;;: hay
una verdadera 16gica previa a la aparici6n
del lenguaje, BUBtentada en /ar;; accioner;;
que realiza el r;;ujeto.
¡Jur;;to al revéB de lo que

pienr;;an /or;; racionalíBtaBI Y
ademár;;, me Biento reivindicado
porque veo que Piaget vuelve a BU
primer amor. Sigue afirmando que
hay una continuidad entre la
organizaci6n fir;;io/6g/ca
(lar;; "formar;; de vida") y la
organizaci6n pBico!6gica (lar;;
"formar;; de penr;;amienton).
37
Con la ayuda de mi mujer,
paa¿ un tiempo conaiderable
obaervando laa reacclonea de mla
hljoa y aometl¿ndoloa a clerCo
número dt1 experlenclaa. Cambiando
la altuaci6n o loa objetoa que
formaban parte de la altuaci6n
obat1rvada, trataba de corroborar
laa hip6teala que me había
formulado a lo larqo de
experlenciaa anterlort1a.
Pronto percibí la utilidad de modificar el método clínico con el

que había llevado adelante mis investigaciones hasta entonces.
En lugar de meras verbalizaciones, dirigiría el interrogatorio hacia
los objetos que el niño pudiese manipular.
38
¡¿s; me animo?/
Hoy no. ¿Qlvldae;te que
debo dar clae;ee; en
la Unlvereldad?
Uno aprende enseñando. Paralelamente a las investigaciones,

desarrollé por esos años una intensa actividad docente:
Psicología del Niño, . Filosofía de las Ciencias, Historia del
Pensamiento Científíco, Sociología ...
Mi vocación epistemológica e interdisciplinaria era clara.
39
¿Autobiq~tiJl(a.
Cuando me pr~tµ{itg;t~. b~(i\ pj~ducir tanto,
siempre conte .·~(jtf~· fB• · · .• ~rifrrer lugar, a la
cali.dad .exi;l!Pc •• " • iJi¡+•
•y•j>articularmente
J.e. lgs rriu,l.él- :~ <iifl(I.~.. . 'é:onmigo y me han
i:OO,ictfldq ··· · il,{e IO'•i¡ltaginable.
¡'.;º:::::;;>::··;",\; 1:;,; ·º. : J::;
'.'¡'. ''.t
<1·· ·~.
~I·
Equipos de asistentes y colegas que no se limitaron a una
colección de experiencias. sino que fueron tomando parte
cada vez más activa en la conducción de la investigación.
El diccionario dice: SIMBIOSIS:

Af3ociaci6n de indívlduoe; de dle;t/ntae;
eepeciee; que ee favorecen mutuamente
en e;u deearrollo. ¡Ya entiendo/
¿ACASO bEBeRÍA INVENTARSE El l"É!\MiN.O

"SIMBl(lGRAFIA"PÁRA SUSTITUIR EN OCASIO~S
COMO ÉSTAS Al DE AUTOBIOGRAFfA?
40
Intento es~ri~ir po~iéndo;,,e. en el punto de vista de un lector ajeno a
nuestras investigaciones. Debo ser claro y preciso.
Todas las una frase sin completar, para retomarla a la

mañana siguiente.
PERO, jQUÉ DIFÍCIL

ESCRIBIR CARTAS!
Siempre ee;toy
atrae;ado con la
corree;pondenc/a.
Me resulta penoso tener que contestar cartas. más aún
cuando el contenido es puramente burocrático.
41
Luego de 30 años de investiga-
ciones hemos demostrado que la
reversibilidad, propiedad que
caraceriza las operaciones de la
inteligencia lógica, es decir. de la
inteligencia madura, no es adquiri-
da en bloque, sino que es prepara-
da en el curso de una serie de esta-
dios sucesivos.
Espero poder demostrar un día las

relaciones que existen entre este
desarrollo de las estructuras men-
tales y los estadios del desarrollo
nervioso. Culminaría de este modo
con una teoría general de las
estructuras, de la que mis estudios
afirmando ee;to a anteriores sólo constituirían una
introducción.
míe; 50 aFfoe; y me
doy cuenta de que
Quie;lera contar en qué me he
hace 16 aFfoe; aún
convertido de hecho,,,
era muy joven,,,
Aún hoy es temprano para lograr el objetivo que me propuse en
aquel entonces. Mientras, deben avanzar las investigaciones. Sin
embargo, puedo ratificar la convergencia que existe entre los
problemas y las soluciones actuales de la biología y los plantea-
dos en el campo de la inteligencia. Por ejemplo: adaptación,
desarrollo, etc.
Hay qulenee; opinan que el perfodo

1935-1955 fue el máe; fructffero
y novedoe;o de la obra plagetlana.
~..,
Ee; probable,
pero en todo caoo
ee;to fue poe;lble
graclae; a la
COLABORACIÓN.
.. Contare§ por qué...
Tiempo de colaboración y de producción
Suiza había e;fdo excluida de la Segunda
Guerra. De todoe; modoe;, con máe; de cuarenta
affo5, yo ee;taba exento de todo 66rviclo militar.
Siendo un Intelectual, no cab(a hacer otra co¡¡;a
que e;egulr trabajando.
1
Francia estaba bajo la ocupación nazi, cuando Henri Piéron me invitó
a dictar un curso en el Col/ege de France.
Me e;lento honrado de haber ¡¡;/do convocado a trabajar con

Ude;., coleea5, amlgoe; mío5, unldoe; en la re515tencla.
E.I curso dio origen al libro que mis estudiantes llamaron

cariñosamente "la petite inte/ligence". debido a que mi editor
decidió publicarlo en tamaño bolsillo. "LA PSICOLOGIA DE LA
//'ltEllGENC/A" ( 194 7) constituyó la primera síntesis de nuestros
trabajos y se publicó en infinidad de idiomas.
43
La repentina muerte de C/aparede, víctima de una cruel enfer-
medad, me convirtió en su sucesor en el Laboratorio de Psicología
Experimental del Instituto). J. Rausseau. El disponer de condiciones
inmejorables paro la investigación,
pronto dio frutos.
Cosechamos el producto de un largo período de gestación de nues-

. tras ideas y además, acertamos en abrirnos al estudio de niños de
edades superiores, con el fin de rastrear la génesis completa de las
categorías fundamenta/es del pensamiento.
---------
'4':::~;
..,, f
es ~iiícilimaginar !~,
-
al Piaget epistémico ~ :z<
sin la lnhelder real. v 1
--·------------117S~---·
Barber lnhelder ha sido mi ca-elaboradora en la vertiente psicoló-

gica. Con ella retomamos la problemática de los mecanismos psi-
cológicos subyacentes al razonamiento lógico y causal.
La responsabilidad sobre la investigación psicológica que fue asu-
miendo lnhelder, me posibilitó volver a centrarme en los problemas
epistemológicos.
Juntos venimos supervisando y dando coherencia a las investiga-

ciones de los diversos científicos que trabajaban en los centros de
invéstigación asociados. Todas estas investigaciones están fuerte-
mente unidas en lo teórico y en lo metodológico.
45
REALIZAMOS TRES TIPOS DE INVESTIGACIONES:
~"'
Sobre el desarrollo de la percepción para
ver su relación con la inteligencia y poner
a prueba las afirmaciones de la Gestalt
--------------- > obra: "Los mecanismos
perceptivos", 1961 (con la ayuda de
Lembercier y diversos asistentes)
~- sobre la génesis de \as nociones \\La géne-
sis del número ... ", "La génsis de la idea
de ... "El desarrollo de la noción de ... , etc.
~. sobre las estructuras lógico-matemáticas,
que caracterizan las operaciones men-
tales y que ya se habían convertido en
instrumento para analizar las distintas
conductas de los niños en un mismo nivel
de desarrollo con la ayuda de Alina ,
Szemínska y de Seymour Papert, con sus GENESIS DELNUMERO
estudios sobre la cibernética y la
inteligencia artificial.
la obra
sintesla Clle Piaget
en esta etapa ea: La
psicología
1947. de la
inteligenc\a
www.esnips.coAf'/web/Psique
Efervescencia de posguerra
Terminada la guerra, dediqué tiempo a la tarea de apoyar a

ciertos organismos internacionales. Representé por ejemplo a
la UNESCO en una conferencia realizada en Río de Janeiro.
Puedo afirmar que producíamos fogosamente en consonancia con la

e(er~!'scencia
de la posguerra, y al mismo tiempo, con el temor a que
la situación internacional se deteriorara nuevamente.
47
Yo había planeado dedicar cinco años a la psicología del niño y le con-
sagré treinta. Constituyó un trabajo fascinante y no lamenté ni
lamento por nada del mundo haberlo hecho. Pero era tiempo de con-
cluir. Esto se plasmó en una obra general que es un análisis del
mecanismo de la adquisición de los conocimientos, examinado no
estáticamente, sino desde el punto de vista del crecimiento y el desa-
rrollo.
Mi idea. expuesta en formas diversas en iay! veintidós volúmenes, fue

ésta: las operaciones intelectuales se conforman y funcionan como
estructuras de conjunto y estas estructuras, que tienen sus raíces en la
morfogénesis biológica misma, se expresan en distintos tipos de equi-
librio.
La evolución es entonces una totalidad a la vez orgánico, psicológica y
social y tiende hacia algún tipo de equilibrio. Esto significa que cuando
logramos uno estructura que nos sirve, la misma tiende a mantenerse
estable, al menos por un tiempo.
www.esnips.igm/web/Psique
Una de /ai;; obrai;; cumbre de Jean P/aget
fue la "lntroducci6n a la epl6temolog(a
genttlca". En 1950, publlc6 ei;;toi;; trei;;
volúmenei;; que reprei;;entan una exteni;;a
expoi;;/c/6n de i;;u plan de trabajo.
Y®@J® ~ 1:1 armazón elle la Pslcologla

. ~en6tica ya esté constituido.
~ Desde ac¡¡ul, hasta 1980 (final de la vicia de
Jlean Plagal) su leorla se enriquece, amplia
y C01111pleta, pero no cambia sustancialmente.
tDe dónde e;acaba tiempo ee;te hombre
para lnvee;tigar, hacer docencia, cumplir
con loe; compromle;oe; lnternaclonalee; y
ademáe;... ee;crlbir tanto?
Muchae; vecee; me han

formulado la mle;ma
pregunta. Verán ...
'-..!...-
Un rasgo particular de mi
carácter ha favorecido mi
capacidad de producción: soy
un ansioso que sólo se tran-
quiliza con el trabajo.
Say sociable, por cierto. me gusta enseñar o participar

en reuniones de todo tipo. Al mismo tiempo, siento una
necesidad imperiosa de soledad y de contacto con la
naturaleza. Ambas crean en mí un estado de inspiración.
50
Mis jornadas están organizadas de manera regular. Cada dio
dispongo consagrar tiempo a la re~exión, en la calma que me
proporciona el contacto con Ja naturaleza. Luego, dedico horas
a Ja escritura.
Por Ja mañana trabajo con la gente ...
Me apat5lona la compaffla de colega¡;; j6venee; e lnte//gentet5.

Sul5 comentarlo15 me ret5ultan et5tímulantet5.
Por la tarde paseo y reúno mis ideas con toda tranquilidad, las
ordeno y vuelvo a mi mesa de trabajo en mi casa, en las afueras
de ta ciudad. Adoro escuchar a Mozort.
---~
Libros
y papeles que se
acumulan
desde el piso
hasta el techo.
iDónde comienza y
dónde termina el escritorio?
Únicos centímetros desocupados para

apoyar pequeñas hojas de apuntes manuscritos.
52
¿pero c6mo hace uertt:d
moni;ieur cuando necei;ita
algún trabajo?
Lo bui;co. Pierdo menoi;

tiempo bui;cándolo cuando
lo necei;ito que ordenando
todoi; loi; d(ai;.
Unico espacio
desocupado:
sendero que
conduce a Jean
desde la puerta
hasta el sillón.
Este es el fruto de años de

desorden acumulados. Yo
lo llamo: mi 11 orden vita/1'.
Hombre de naturaleza
Soy un caminante infatigable. Uno de mis paseos preferidos es subir al
Soleve, montaña francesa que enmarca nuestra ciudad, Ginebra.
Manos de
campesino (no
de escritor), que
cultiva especies
extrañas.
pequeña para
almacenar hierbas
interesantes.
Zapatones
gruesos de
montañés.
La exitación dionisíaca termina en actividad intelectual. Como antes
expliqué, sobrellevo así mi disociación entre ser social y ser hombre de
naturaleza.
54
Montaña inspiradora
• Datos reunidos por

asistentes durante el año.
• Textos a terminar.
• Ideas a desarrollar.
• Manuscritos
listos para
la publicación.
• Proyectos de
investigación
experimental
para los próximos
meses.
Jean Piaget feliz por el trabajo

realizado y la vida rústica.
55
1939
El Dr. Jean Piaget, notabl~ científico suizo,
ha sido nombrado director de~, "
"Bureau Internacional de Educac1on .
Desde ese entonces, se han multiplicado mis

tareas administrativas e internacionales.
¿pero c6mo, Jean? ¿No era que no te

ínteree;aban loe; probfemae; pedag6glcoe;?
Ef; cierto. Ee;te organíe;mo, que luego ee;tana

en ee;trecha refacl6n con fa UNESCO, me fft:V6 a
ocuparme de problemae; educatívoe;. Aún ae;(, loe;
míe;moe; e;lempre han e;ído períf1frícoe; en el orden de
míe; preocupaclonee;. Reconozco que hubo en ee;te
emprendímíento un elemento deportivo y aventurero.
~~li
Debemoe; agradecer el apoyo

de fa Fundací6n Rockefeller e;ín el
cual yo, como repree;entante de loe;
gínebrlnoe;, no hubiera podido dar
origen en ee;te 1956 a nuee;tra
Facultad de Cíencíae;.
56
. j!íl
- -> -- : , --
Además, con los fondos de la Fundación, que aprueba -
·el proyecto de investigacion presentado por Piaget,
más los propios del Fondo Suizo para la Investigación
Científica, se pone en funcionamiento el CENTRO
INTERNACIONAL DE EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA.
El Centro Internacional de Epietemolog(a

Genttlca reuni6 un equipo
multidieclplinarlo de clentfflcoe para
lnveetlgar problemae epietemol6gicoe,
a lo largo del af'fo acad.5mico.
Buecamoe una tarea común a /06 inveetlgadoree

y eue reepectivoe equipoe, que deberán realizar
durante unoe affoe. B. lnhelder o yo, loe reun/moe
para comunicarnoe loe reeultadoe de /ae
lnveetlgacionee. Generalmente yo me encargo de
eecrlblr lae conclueionee que 80n p06terlormente
50metldae a nuevoe contro/ei; e lneplran nuev06
proyectoe. Aeí, haeta que eentlmoe que no
encontraremoe nada nuevo.
~-,...-r....__>.....~.>..
57
Estudiamos, por ejemplo, el desarrollo del número a través de la apli-
cación del interrogatorio CLÍNICO-CRÍTICO (/), en una muestra de niños.
A fin de año, en un simposium al que se invita o especialistas mundia-
les en la materia, se discuten los trabajos, se concluye provisional-
mente y se determina el tema a estudiar durante el siguiente período.
Hacer cooperar en investigaciones comunes a especialistas de disci-

plinas muy diferentes, uniendo constantemente el examen teórico al
análisis experimental es una exitante aventura.
Los resultados anuales son publicados en la colección: "ESTUDIOS DE
EPISTEMOLOGIA GENÉTICA", que tiene ya numerosos volúmenes. En
sólo un año editamos los primeros cuatro volúmenes de la colección.
(1) Ver en apartado sobre "el método", p. 77.
58
Honoris causa
¡Supongo que con tanto trabajo,
habrá dejado la docencia .../
De ninguna manera, ya en la dkada del

40, mantuve una lntene;a labor docente,
concentrada en la Un/vera/dad de Ginebra.
En 1952 la Sorbona me /nvit6 a dictar
F'e;icologfa Genkica. Lo cone;/deri5 una
die;tinci6n eapeclal ya que eate ofrecimiento
no e;e había hecho nunca a un
profee;or extranjero.
59
La Universidad tuvo que
habilitar su aula magna
para contener al
creciente número de
alumnos que querían
tomar clases de
psicología con Jean Piaget.
Recién en 1963, debido a la intensa

actividad que desarrollábamos en el Centro
de Epistemología. debí renunciar a este
trabajo que tonto placer y enriquecimiento
intelectual me deparó.
Sobres con sellos de países

lejanos que contienen manuscritos
en hojas pequeñas y amarillentas.
Reloj para controlar

estrictamente un
tiempo de clase sin
apuros y cuidadoso del
ritm) de los alumnos.
60
Expositor claro (más aún que
en sus libros). sintético, con
capacidad de redondear sin
forzar el cierre, alguna idea
o sistema de ideas.
Auna
la pregunta mái;
trivial, él contei;ta
convirtiéndola en
una cuei;ti6n
trai;cendente.
..
~ ··::::::;::,~
\ ____
61
Ya era doctor honoris causa de la Sorbona y antes aún, había sido hon-
rado con el mismo título en Harvard, durante las ceremonias del tri-
centenario de la Universidad. Lo mismo ocurrió con las universidades
de Bruselas, Os/o, Varsovia, Cambridge, Manchester, Brasil y otros
prestigiosos centros de estudios.
La 11xp11r/11ncia máe;
plac11ntt:ra fut: t:I habt:rmt:
convt:rtldo t:n mit:mbro dt:
la Acadt:mia dt: Cit:nclae;
dt: Nut:Va York.
~ft'-..---.
1Qu11 nadlt: pl11ne;11 qut: abandon6 fae; lnv11e;tfga-

clon11e; con mofue;coe; y plantae; por culpa dt: e;ue;
v11intt: doctoradoe; honor/e; caue;a/ Aunqut: t:n mt:nor
mt:dlda, contlnu6 con 111/ae; para 11e;tudiar /ae; r11la-
clon11e; 11ntr11 11e;tructura ht:rt:dltarla y mt:d/o.
62
1966. Piaget cumple 70 años y son muchas las manifestaciones en su
honor. El XVIII Congreso Internacional de Psicología, reunido en Moscú,
realiza un homenaje que cuenta con su presencia.
1971. Piaget llega a su edad de retiro. A los 75 años, ya liberado de
sus tareas docentes, pone su energía a disposición de las actividades
del Centro de Epistemología Genética.
Aunque entre los científicos del Centro se nota una tendencia a cen-
trarse en la Psicología Genética, el norte de las investigaciones, bajo su
tutela .. siguen siendo los INTERESES EPISTEMOLÓGICOS.
63
La mayor parte de fo,;; e,;;tudio,;;
p,;;icogenético,;; que hemo,;; llevado a
término ,;;e dividen en do,;; penodo,;;:
1º estudiamos el desarrollo de las
estructuras del pensamiento infantil,
noci6n por noci6n: la noci6n de número,
de espacio, de azar y probabilidad, etc.
Z' estudiamos las caracter(st/cas
generales del funcionamiento cognitivo,
para esclarecer lo que hemos llamado una
teorfa constructivf,;;ta del conocimiento y
al mismo tiempo refutar las teona,;;
emplrl,;;tas e innatista,;;.
. ¡\¡..(\Ót"
~~'""'.
'\ l)Ú\"
'll)\!
~S\t "-~1'1.L\"
'· i\Ü·'" .··
)·\"' .~.
'~~
.~t·f (.\. ~\t.~1º· .
~"'
.
\.I'
~ ~º"ºy.,S""l""";
1
\~\.l .0 ~~~
fe
./
Estas obras, más otras producidas por el Centro y publicadas

en la colección "Estudios de Epistemología Genética", son
fieles exponentes de la temática desarrollada en los últimos
años. En la década del '70 se crean los ARCHIVOS JEAN PIAGET,
destinados a recopilar toda su obra y la de sus colaboradores.
·TI::'- e taué es eso del Constructlvlsmo? )

;;;;a;-'
64
El Constructivismo: una cuestión de aprendizaje
El Centro Internacional de Epistemología Genética abordó,
en la década del '60, el problema del aprendizaje.
r------------------------------------~
! Si Ud. quiere que el niño ¡

! aprenda, debe conocer por !
¡ lo menos, dos leyes ¡
~------------------------------------·
/~
~
...:..
- - ~-
-
1. Él/ella ~ propíetario/a (aunque no lo sepa) de
una lógica anterior a su paso por la escuela.
iE60 l!:6 malo?
2. .El nivel. de ()l'\)aniza"ción d~ ~ti eensamie!)tp

~~ · está regulado por l~ye.s qu~ .d.etermi11arán Cól!TQ,
~ cuánto y cuándo aprenderá. ·. ;:
=:...\
~ --:;. q _J rev~?
'\.3 ___., -=--
,_ iNo era al )
65
El aprendizaje e6 un procee;o de
cone;trucci6n. El e;ujeto que aprende no e;e
limita a recibir ee;t(mu/oe; y a reaccionar
automáticamente frente a e/loe;. F'or el
contrario, pone en marcha lo aprendido
y produce intercambioe; con el objeto
a aprender. Aprende activamente.
o ¿Qué procesos psicológicos permiten pasar de un

nivel de estructuración determinado a un nivel de
estructuración superior?
o iEs posible realizar un aprendizaje operatorio, es
decir: acelerar la adquisición de determinadas
nociones operatorias?, ien qué medida y con qué
limitaciones? y icuáles serían los procedimientos?
En la década del '70, lnhelder, Sinclair, Bovet

y otros discípulos de Piaget se ocuparon de
dar respuesta a estas preguntas, con el
enfoque constructivista de fondo.
SI e;e lograe;e acelerar bajo ciertae;

condicionee; experimenta/ee;, el dee;arrollo
cognitivo, tendr(amoe; la poe;ibllidad de
identificar loe; mecaníe;moe; ree;pone;ab/ee;
del dee;arrollo Intelectual.
Sí. En ee;ta etapa abordamoe; loe;

ae;pectoe; funclona/ee; (de funcionamiento)
del procee;o de conocimiento. Tal como lo
demuee;tra "Aprendizaje y ee;tructurae;
del conocimiento", de 1974.
66
¿Y quién influenció a Piaget?
Las ideas fundamentales de la obra piagetiana no encuentran una
fuente en teorías o autores determinados, sino que se originan en
las ideas que el mismo Piaget esbozó a los 20 años.
Es raro encontrar algún psicólogo que

haya influenciado la teoría de Piaget.
Sólo puede mencionarse a Pierre Janet
en la concepción del pensamiento como
un derivado de la acción. Idea que el
sabio ginebrino desarrolló con sistemati-
cidad.
iAcae;o e;u expllcacl6n de /ae;

ee;tructurae; organlzadae;, dee;de
el equilibrio entre el todo y /ae;
partee;, no ee; gee;táltlca?
Loe; te6ricoe; de la Gee;ta/t y yo

trabajamoe; al un(e;ono en ee;tae; ldeae;
y cuando e/loe; comenzaron a publicar
e;upe de algunae; colncldencfae; parcla/ee;
entre e;ue; poe;tu/adoe; y loe; nuee;troe;.
TEORÍA PIAGETIANA = EDIFICIO CON ESTRUCTURA PROPIA
• Cuanto más se la compara con otras

teorías psicológicas, más claramente
¿
se perfila.
·= ' • Sistema de conceptualización que:

111 - - permite integrar datos de otras teorías, y
- - es resistente a ser integrado a
conceptualizaciones de otras teorías.
111
--. 67
El intento de un neoconductísta
¿A/guíen intentó adaptar loe conceptoe de la
peicogéneeie a otra teor(a?
El dr. Berlyne. famoso neoconductista. intentó reducir
concepción operatoria de la inteligencia a los términos de un
esquema estímulo-respuesta, como el propuesto por Hull.
Eeta reducción me
recuerda el diálogo entre
una madre y eu hijo...
..., __
Mira: tiene bigotee de gato, ee chiquito y grie.
Sí, pero yo le corto loe bigotee, le pongo piernae largae,
le hago crecer loe peloe y ee loe pinto de marrón.
Berlyne no cortó bigotee ni cambió el color,

lo que hizo fue cambiar la teona d~~
www.esnips.di\ln/web/Psique
Sin duda, debo 6er el p6ic61ogo de e6te 6/g/o que
ha recibido má6 crítlca6. Mi criterio e6 que, cuando
la crítica y la di6cu6i6n pueden ir de la mano, 6e
convierten en un 6i6tema de mutuo control.
No doy gran imortancia a mi6 antlguo6 crítico6. El/06

6e han centrado má6 en lo que le faltaba a la teoría que en
lo que ella proponía. Ademá6, ya hubo quiene6 6e ocuparon
de rebatirlo6.
Algunos críticos se convierten en colegas o simplemente
retoman por su cuenta las experiencias, produciendo ajustes a
las interpretaciones de Piaget.
Lo repito una y otra

vez: la coherencia y la
vero6imilitud creciente de
nue6tra teoría 6e deben a
la colaboraci6n continua y
no al trabajo 6olitario de
::::::==~ un inve6tigador Individual.
Curiosamente, el trabajo en equipo interdisciplinario también

resulta el blanco de las críticas de psicólogos ortodoxos.
69
En rt:laci6n a lai; crftlcai;, v/vf una
t:xpt:rlt:ncla dt:cli;lva con t:l e:xpt:rlmt:ntador
francti; P. Fral66t:.
f RAISSE tiene dudas con respecto

a algunos resultados nuestros,
especialmente en relación a las
nociones de velocidad y tiempo,
de las cuales, él es especialista.
Compartamoi; t:I
e:xamt:n critico anue;
de la publlcaci6n y
Rt:plii:¡ut:moi; cada uno lai; garantlctmonoi; 6t:r
e:xpt:rlt:nciai; dt:I otro y comu- comprt:ndldoi; por
nli:¡utmonoi; loe; rt:e;ultadoi;. t:l otro.
Las controversias pronto dan lugar a estos hábitos decisivos para

ambos. Además. entre nosotros nace una sólida amistad.
Lamento no uner un
contacto i;oe;unldo con algunoe;
t:i;tudloi;oi;. ¡Qut but:no eit:rfa compartir,
por ejt:mplo, con t:l 16qlco
E. W. Bt:thl
En cambio, no me estimulan ciertas críticas prove-

nientes de EE.UU. o de la URSS, cuyos autores
oponen tesis demasiado simples a mi gusto. Uno
de ellos es A. J. BRUNER.
70
Es increíble que representantes de los grandes países que se proponen
transformar al mundo, no tengan otra ambición para caracterizar la
actividad del sujeto, que la de construir un lenguaje adecuado e imá-
genes conformes con un modelo.
¿Aca6o la inteligtmcia e6 mera repre6entación o e6
e6encialmente invención? El primado que e5to6 autore6
le dan a la6 imágene6 con6tituye un modelo
con5ervador de la inteligencia.
'(o creo, en cambio, que la acción con6i6te en modl-

'lcar lo real y no en imitarlo. Supongo que no 6e con6-
~ruirán 6putnik6 o 6e proyectarán viaje6 a la Luna, a
, ?artir de la 6imple ob5ervación y repetición de dato6.
'-~~~~~~~~~~~~~~~~~,
1
(' E6 Inconcebible que /05 e5pfritu6 creadore6
6e inquieten ante la idea de atribuir a cada nlffo
! una capacidad de invención y de reinvención.
1 SI lo pen5ara un mae6tro de e5cuela a la antigua:
' vaya y pa6e. F'ero e/106...
'~Yo mi5mo me planteo, al término de una

' carrera, que e5 mejor e5tar preparado para
1 cambiar de per5pect/va6, ante6 que e5tar
condenado a una 5/mple repetición.
Tal vez, ser ciudadano de un país pequeño como Suiza,
al fin y al cabo tiene sus ventajas. Fíjense: uno •e siente
menos inclinado a pontificar.
www.esnips.di\n/web/Psique
El conocimiento: una obsesión
Hombre de llida simple IJ apacible.
Exento de formalismos.
De palabra fácil, humor
sostenido IJ fina ironía.
Psicólo90
"transitorio"
en busca de
respuestas
epistemoló9icas.
72
¿,Cómo evoluciona e/
Conoc1rniem
·
human
Os?
°
en los seres
Psicó(o90 de (a in(ancia
reconocido y (aureado
internaciona(mente.
Necesito construir un
modelo teórico-científico
que sea explicativo.
73
En investigaciones emp1ncas y en escritos teorices, t-'1aget
consideraba los problemas y los conceptos de base una y otra vez.
En su obra científica es difícil encontrar respuestas definitivas a las pre-
guntas planteadas. Buscador de una verdad que nunca consíderó
absoluta, persiguió sin tregua la comprensión de aquellos vínculos
creativos por los cuales los seres humanos adquirimos conocimien-
tos.
En el proceso de construcción de la Psicología Genética, como en
toda disciplina científica, se fueron definiendo su objeto y sus méto-
dos .
¿Cuál es el objeto?
Soi;pecho que, en i;ui; ei;tud/oi;
1 de Pi;icolog(a Genética, Piaget
l dej6 de mirar loi; mo/ui;coi;, para

pai;ar a loi; niffoi;. ¡Grr....I
=:1 objeto de la Psicología Genética

es el sujeto cognoscente (epistémico).
Del mismo, interesan:
• las ESTRUCTURAS COGNITIVAS comunes que se

presentan en un momento del desarrollo; y
• el PROCESO DE FORMACIÓN de dichas estructuras,
su PSICOGÉNESIS, en individuos normales.
¿y 11n qué
511dlftimncla d11
una 1'5/colog(a d11/ n/l'fo?
Una tiene como objeto su desarrollo integral

(intelectual, afectivo, social, etc.), incluyendo las diferencias indivi-
duales.
A la le interesa 1a construcción que, desde el

naciÍniento hasta la adolescencia (período en el que se establecen
idealmente estructuras lógicas de pensamiento), el sujeto va rea-
lizando en su comprensión del mundo.
Piaget no desconoce que el conocimiento tiene como fuente a la
sociedad y que la v¡da afectiva es su combustible, pero centra su
interés epistemológico en la indagación del sujeto en sus posibili-
dades de conocimientos.
Deja abierto el camino para que otros investiguen acerca de la cons-
trucción social del conocimiento.
Pueden establecerse otras DIFERENCIAS •••
75
1!1-fi(i·1&I.i6Gf·1miif 1 es descriptiva
En su conducta social
"A los dos años hace torres
describe la conducta de
más altas que a los dieciocho
los niños en todos los
meses. Utiliza la vertical y
campos de expresión.
también la horizontal, incluso
Tipifica y describe
las combina. En el plano de la
linealmente los que es
motricidad gruesa, sube
común a cada etapa de
escaleras, patea, trepa."
evolución.
lf 1.i1a.n.t./kl·l§ítiliffi es explicativa
"A partir de los dos años Trata de hacer inteligible lo no
se observa una serie de observable en las conductas
conductas prelógicas, de los más jóvenes,
previsoras de lo que descubriendo los sistemas de
más adelante serán las estructuras que las explican.
operaciones de En este camino, determina
seriación, clasificación, estadios (se verán más
etc ... " adelante) en la evolución de
estos sistemas.
Lo que le interesa es el orden en que se da esta evolución

Y no la descripción de lo que debe ocurrir en cada edad.
76
Cuestión de método
• iQué método es el más apropiado para investigar los proce-
sos cognitivos?
• lCómo acceder a los temas que interesan a los niños y a la
forma en que los exploran o los construyen?
• LA PSICOLOGÍA GENÉTICA pudo haber echado mano de los
métodos clásicos de la psicología, tales como los test o
la observación.
Sin embargo ...
PIAGET APLICA UN TEST PSICOMÉTRICO
p L.
1-4 Estas secuencias fijas de preguntas que administramos a

' todo6 los niPfo6 por igual, no tienen en cuenta log intere6CS de
cadt1 uno. Ademá6, son sugerentes: los estimulan a ofrecer
determinadas re6pue6tas y miden su de6empePfo, no las
competencias que cada uno puede lograr...
_,..____r-~~
77
PIAGET APLICA EL MÉTODO DE OBSERVACIÓN
PURA CON SUS PEQUEÑOS HIJOS.
Flu no m" qul"r"

porqu" yo la mando a
dormir la e;l.,e;ta.
Pipo y yo vamoe; d"

comprae;. Tu u quMa6,
F/u, porqu" tl"n"e; qu"
dormir la e;l.,e;ta.
¡Nooool
www.esnips.cJrll¡web/Psique
PIAGET JUEGA LIBREMENTE CON SU HIJITA:
¿por qué loe; chicoe; titmen

que dormir e;iee;ta?
Cuando loe; chicoe; ee;tán con

adultoe;, el diálogo ee;pontáneo e;e
bae;a en lae; preguntae; que el/oe; noe;
formulan. Ee;tae; dan cuenta de e;u
forma de comprender la realidad pero
en cierto5 ae;pectoe;, no en todoe;.
Es evidente que para los intereses epistemológicos de Piaget, los

métodos psicométricos y de observación pura no responden a sus
inquietudes. Es necesario que los métodos sean dúctiles a los dis-
tintos problemas teóricos que se van planteando.
79
El método clínico crítico
Si hay un método que está indisolublemente ligado a la
Psicología Genética, tanto como sus conceptos teóricos
centrales, es el clínico crítico.
En la medida en que otros métodos no permitían el aborda-
je global del objeto, Piaget y sus colaboradores adoptan
para la investigación el método clínico. Originado en la
psiquiatría, en este nuevo ámbito, el método sufre un pro-
ceso de modificación y ajuste, tal como se ve en la biografía
de Piaget. Por su complejidad, requiere de, por lo menos,
dos años de entrenamiento por parte del entrevistador.
Entrevistador: • Tiene una hipótesis previa que

confirmar o rechazar.
• qirige el diálogo y a la vez es dirigido por
las respuestas del sujeto
(provoca y es provocado).
•• Observa, interviene y calla en
elmomento preciso.
• Procura no desviar; agotar el diálogo,
ni, tomar por caminos impredicibles.
Entrevistado: • Se tiene que expre5ár libremente, sin coacción.

• Es invitado a revisar una y otra vez
sus afirmaciones.
En la aplicación del método clínico, todo

es sometido a crítica: la teoría en relación
a la práctica, las intervenciones del
entrevistador en relación a las preguntas
que se formulan ... Por eso se ha llamado
también m~ csíl~!lilil<l:® es~.
Se lo denomina método clínico de

exploración crítica cuando se enfoca
hacia la exploración de las creencias
infantiles.
80
Un 'h\i'fi~·fl·W' parte del siguiente problema:
• iQue signi Kacion atribuye un niño al origen de la vida' y
• lCómo asimila a su pensamiento las informaciones que le vienen
de la ciencia y de la religión? (*)
(*) Ariel, 7 años, por la mañana

concurre a una escuela estatal y
por Ja tarde a una escuela religiosa.
Liliana, entrevistadora.
Tiene una suposición
previa: Ariel va a tener
algún conflicto entre la
información religiosa y la
información científica
primitiva que posea.
¿c6mofueel
origen de la vida? M2ué flUiere decir
origen?
81
Y, al principio había tierra
y cielo y en la tierra había
mucho lío, ee;taba todo muy
dee;ordenado.
¿Qu¿ ee; lo que ee;taba

muy deoordenado?
..-111111111
Todo, la nerra
ee;taba muy caliente,
tenía que enfrlaroe,
tan caliente que no
e;e podía caminar.
¿Qui¿n no
podía caminar? Lae; pereonae; y
==:::::=-~-E loe; animalee;.
¿y de d6nde e;a/ieron ee;ae;
pereonae; y anlmalee;? Algunae; pereonae;
e;a/ieron de loe; e;im/oe; y
¿Qué e;on loe; e;/m/oe;? otrae; de Adán y Eva.
¿y c6mo una peroona puede Son como loe;

e;a/ir de un orangután? orangutanee;.
Y, al principio e;e parecen mái; a loe; orangutanee; y

dee;pwfo se van pareciendo mái; a lae; pereonae;. Cuando
caminan en doe; plernae;, ya e;on peraonae;.
82
¿y porqué ¿y porqué
a/{Junae; pt:ri:;onae; e;a/ít:ron al{Junae; pt:ri:;onae; e;alit:ron
dt: Adán y Eva? dt: Adán y Eva?
...... --
~
~ h __ ,,- -
=
Liliana podría haber preguntado si siempre ocurre esto. iSostendría
Ariel esta hipótesis, para la cual debería admitir que él mismo antes
fue un orangután? Sin embargo, decide seguir otro camino para la
indagación: LA VERSIÓN RELÍGIOSA.
¿y loe; animalt:6 dt: La mai:e;tra dice qut: dt:I

d6ndt: e;al/t:ron? a{Jua, como loe; dlnoeaurfoe;,
pt:ro ahora 6t: achicaron y a
a/(Junoe; dlnoeaurfoe; lee
e;alft:ron alae y otroe; v/vt:n
t:n lae; pít:drae;.
.---_,
¿y t:f dt:i:;ordt:n qut:

habfa en la Ílt:rra ya 51, porqut: Oioe
e;e arrtl(J/6?
pont: ordt:n.
Ariel vuelve a mezclar las explicaciones religiosas y las científicas.

Opta por la primer versión sin necesitar rectificar la segunda.
83
que no se ve, ni
se toca y a quien
tampoco se
puede dibujar.
Dios está desde antes.
¿Desde antes de qué?

~~
De que se creara
la Argentina.
¿yodo esto que me

contaste pas6 en la
Argentina?
84
Tres métodos de la Psicologíci Genética
El método clínico no es el único utilizado por la Psicología Genética. Junto
con el estructural y el psicogenético, forman parte del núcleo de la teoría
piagetiana. Es fácil darse cuenta de que los tres métodos se adecuan a la
naturaleza de sus problemas epistemológicos centrales.
indaga el sistema intelectual de cada niño, a

través de un interrogatorio dirigido.
intenta rerpnstruir en un ambito de investi-

gación el sistema cognitivo subyacente a los
datos aportados por las respuestas de los
chicos, para sistematizar etapas.
reconstruye la historia por la cual los
sistemas cognitivos van evolucionado.
85
El método estructura/
El afán científico de explicar la realidad, que no se contenta con la
descripción, otorga a la epistemología de Jean Piaget, su caracter de
científica.
A través del ú!;oo~fiOO\'l ~11'1!!1~~. Piaget busca relacionar lo
aparentemente disperso en los comportamientos de los niños, para
determinar estructuras subyacentes (no visibles) que los expliquen.
[!,& @@~plantea por primera vez el concepto de estructura en
psicología: El todo está constituido por un sistema de relaciones. El
todo es irreductible a las propiedades de cada elemento tomado
independientemente.
1 ¿QUÉ TIENEN EN COMÚN LAS RESPUESTAS DADAS POR ESTOS Nlilos? 1
E5te,
86
iEn cuál hay más? En las dos hay lo mismo.
Aquí,
porque ésta
es más lar!!/ª·
87
E6te, porque llega
má6 lejo6 que
Y ahora, tquti cordón
el otro.
e6 má6 largo?
Por el método estructural, estos diversos compor-

tamientos son "leídos" como expresión del modo de
interpretar el niño al mundo, en un momento preciso de
desarrollo de su inteligencia.
Estos niños aún no ha adquirido la noción de número.
Entre otras cosas, porque no reconocen una d¡¡i sus
propiedad~: la equivalenda entre conjuntos. Sin embar-
go, sí pueden reconocer la equivalencia cuando hay una
correspondencia espacial entrlil }º~ elementos. pe wio y
otro conjuntq. Este sería un antecedente en la formación
de una noción com¡:ileja·como es Ja.de númerC>.
88
Hasta Piaget, la etapa previa al logro de operaciones intelectuales
es considerada oscura y definida como carencia o error. Su aporte
consiste en asignarle un sentido positivo a estos antecedentes.
Sólo a partir de ellos, puede reconstruirse la génesis.
La Gei;ta/t
diría que ei;
un problema de
percepc16n...
\En parte es cierto. Las personas vamos disminuyen-

ido la ilusión perceptiva, merced a un mecanismo de
regulaciones de la percepción.
Sin embárgo, la ilusión no desaparece totamente. En
ocasion~;· ciertas rasgos tienden a deformar la figu-
ra. Nuestr;a percepción _e_s engaño~. . 1---------
89
Si tapa la mitad inferior de la figura que hay en esta página:
iPuede Ud. distinguir las aves que allí están dibujadas?
=
:==
Lo15 cordont:'5 '50n

iguale15, lo que le
¡;obra a 6'5te de acá
e¡; lo que le falta de
allá... Ademá'5, no
le corta¡;te ni le
agrega<5te nada ...
El chico puede inferir que, más allá de las variaciones

visuales que percibe, no se agregó ni se quitó nada,
por lo cual, la cantidad se mantiene invariante.
90
§íl mlillOií!Oi!S @iíl1!:[l'(!l]~m también permite estudiar cómo un sis-
tema de conocimiento da lugar a otro más evolucionado. Esto
supone que cada estructura lograda, tiene otras que la han ante-
cedido y de las cuales ha heredado ciertos elementos. Se le re-
conoce entonces a la estructura más antigua un caracter positivo.
Hasta Piaget se hubiera dicho que los chicos de los ejemplos ante-
riores que, en tanto no lograron la noción, cometieron un 11 error 11 •
Esto hubiera trabado la posibilidad de entender cómo esa noción se
llega a constituir. Piaget trata, en cambio, de caracterizar en pro-
fundidad este comportamiento, indagando en la estructura que lo
sustenta.
Para que la descripción de las estructuras y sistemas de estructuras
que hay detrás de los comportamientos adquiera una presentación
rigurosa y formal, Piaget eché mano de la conceptualización de otra
disciplina: íllil ílib~O<i:lil.
El punto culminante del análisis estructural reside en la explicación
de los sistemas que subyacen a los comportamientos infantiles, a
través del modelo lógico matemático.
91
El método psicogenético
Reconstruye el proceso formador de las estructuras de
conocimiento. Intenta explicar cómo el sujeto elabora normas que
le permiten comprender la realidad. Por ese camino, la psicogé-
nesis permite reconstruir el conocimiento científico.
·-------------·
: iCuáles son las leyes :
1 de transformación de 1
. _____________ .,
1 . ? 1
1 un sistema en otro. 1
·-------------- ..
1 iCuáles son los factores 1
: intervinientes en la :
1 transformación? 1
"--------------·
')'!]@se ocupa de '1>1 se ocupa del

las estructuras. mecanismo de
formación de
las estructuras.
·----------------------------~
!Todo sistema de conocimientos deviene de otros y1
:abre la posibilidad de nuevos sistemas que resulten:
1de una reorganización del anterior. 1
"----------------------------·
92
RELACIÓN
DIALÉCTICA
Ahora entiendo porqué no e5

una p5icolog(a evolutiva má5.
Ante5 5e
hab/6 de
acci6n tran5-
formadora del
5ujeto. Ahora
5e plantea la
dialéctica:
géne5i5 -
e5tructura ...
Humm ...
¡Me hubiera
intere5ado
conoqer lo5
princípío5 de
e5ta teorial
'\
93
No hay génesis sin estructura y viceversa
Para la ®@~, las estructuras están dadas en el campo
de la percepción y no hay forma de acceder a su génesis.
Las estructuras cambian, pero lo hacen por "insíght", que
es una reorganización súbita del campo de la percepción.
Para la l?lll~~ ~ las estructuras deben ser

comprendidas en su génesis. A su vez, la génesis tiene
sentido respecto de un estado de estructuración anterior
y otro posterior.
estructura A----- sistema de relaciones A

t
estructura B----- sistema de relaciones B
t
estructura e----- sistema de relaciones e
t
estructura D----- sistema de relaciones D
EL MÉTODO
PSICOGENÉTICO
indaga el mecanismo
que conduce a la
transformación
de un sistema
én otn>.
94
El conocimiento:
una obsesión...
... tanto
en la vida
como en el
conocimiento.
Evoluci6n: he ac¡u{
una idea ñloe;6Rca y
cientí'fica que intenta
explicar la naturaleza
dinámica y cambiante
de lae; coe;ae; en el
trane;cureo del tiempo.
Lae; formae; de vida
e;implee o poco
ec¡uilibradae e;on
eueceptiblee de
traneformaree por
etapae, para
proporcionar formar:;
máe complejae y
particularmente
mejor adaptadae.
Para el cuerpo:
final del crecimiento,
madurez de los
órganos.
Para la vida
mental:
espíritu adulto.
Para la vida afectiva y

las relaciones sociales:
equilibrio de los
sentimientos.
Para la
inteligencia:
sistematización de la
razón adulta.
El dei;arrollo pi;(qulco que i;e inicia

con el nacimiento y continúa en la edad
adulta ei; comparable al crecimiento
orgánico: al igual que éi;te último, con-
i;li;te ei;enclalmente en una marcha
hacia el equilibrio. Dei;de la lnei;tabill-
dad de lai; ideai; lnfantl/ei; hacia la i;fi;-
tematfzac16n de la raz6n adulta. Ei;
claro que en el caoo del conocimiento
humano, ei;toi; rai;goi; adquieren car-
acterii;tlcai; ei;peclalei;.
.esnips.com?web/Psique
CRECIMIENTO ORGANICO: DESARROLLO MENTAL:
1iil1@
(llega a un punto máximo) (cuanto más estable, más móvil)
tendencia al equilibrio
evolución progreso sin límites

regresiva (para un espíritu sano)
.............................................
equilibrio movil
La W!lll~ ~ es como el montaje de un sutil mecanis-

mo en cuyo ajuste gradual las piezas logran mayor liviandad y movi-
lidad. Y en esa movilidad, reside la estabilidad de su equilibrio.
97
~©@[Ji]¡)@ &J(?!J@l!D@@ [Jj)í!D mofD@c¡J
TEST DE PRECONCEPTO$
ACERCA DEL APRENDIZAJE
COLOQUE UNA CRUZ DONDE CORRESPONDA:
1- Del contacto cotidiano con personas y objetos. O

2 - De las enseñanzas de los adultos. O
3 - De la sanción por lo que hace mal y del O
estímulo por lo que hace bien.
4 - Agregue lo que considere
RESULTADO:
• Si Ud. colocó una X en los puntos 1 -2 - 3, tiende a considerar que:
- El aprendizaje es un proceso dirigido desde afuera.
- Su conceptualización del aprendizaje coincide con la del
conductismo.
• Si Ud. colocó una X en cualquiera de los puntos 1 - 2 - 3 y además,

completó el ítem 4, con alguna frase de este tipo:
- "En un proceso autoconstructivo."
- "En la interacción con su medio."
- "En la acción transformadora de los objetos."
Su conceptualización del ¡iptendizaje cOil'lcickl

con la del ~IJil~IJOO© ¡p~~~.
98
El conocimiento se construye
(Piaget funcional)
Piaget da por supuesto que el organismo se encuentra nece-

sariamente en un medio y que no puede vivir ni desarrollarse
fuera de él. Pero lo que le interesa descubrir es:
¿auÉ ES LO QUE SUCEDE

EN EL INTERIOR DEL SUJETO
CUANDO CONOCE?
•
- ~
•r-----------------------------~
Para responder, Piaget introduce 1
~ y enfatiza un factor explicativo que :
: permite comprender la naturaleza :
1 misma del aprendizaje, desde la :
l perspectiva psicológica: :
·-----------------------------·
r-----------------------------~
1·EI hombre es un ser con capacidad•
l de ir construyéndose a sí mismo. :
~-----------------------------~
Lae; condlcionce; cxtcmae; en lae; que el

conocimiento e;c produce le intt:ree;an mucho
mcnoe;, porque dicho conocimiento
ce; producto de la actividad del e;ujt:to
y no de la pree;16n de la realidad.
Avancemos un poco más sobre la teoría constructivista del

conocimiento. Ya habíamos comenzado a preguntamos ...
99
• De qué dependen las formas de ?
(, conocimiento evolucionadas •
No son innatas.
No están originadas en el medio.
Sujeto y objeto son indisociables,

se constituyen mutuamente.
100
.,,
'
..
.
---.
-.-.-
._
Para que se den formas evolucionadas de conocimiento,

es necesaria la presencia de un sujeto activo que tienda a
mejorar su comprensión del mundo. '
101
Durante los primeros momentos de vida, no hay diferenciación
entre el yo y el mundo del bebé. No hay yo. No hay tal mundo.
Cerca del primer año, el bebé puede

percibirse independientemente de su madre.
b
- ___ Para ~ta uorfa del conocimiento:
t.''accl6n" ei:; "movimiento''?
_.......
Una accion es: Una acción no es:

un movimiento dirigido a un simple movimiento
objetos externos, o internos al corporal que no genera
sujeto, con cierta intencionalidad, conocimiento, que
especialmente, la de dar sentido no transforma a
al objeto, significarlo. sujeto ni a objeto.
102
Una acción puede ser: material, producto de una
actividad motora.
mental (una percepción, la relación
entre conceptos, etc.) .
..,,~_Yo cr~
no que el
ºY.Jº"" 6e trane1orme porque _
~-~
alguien lo conozca...
El objeto se transforma como "objeto de conocimiento", cuando se
le pueden asignar nuevas propiedades que lo definen.
. 1037we b/Ps1que
www.esmps.com .
La inteligencia organiza el mundo
... y se organiza a sí misma
Para Piaget, la inteligencia no comienza ni por el conocimiento
del yo ni por el de las cosas en cuanto tales. Comienza en la in-
teracción entre el sujeto y el objeto, orientándose simultánea-
mente hacia los dos polos de la misma.
Tomemos como ejemplo los primeros meses de vida:
Desde el principio, los bebés desarrollan acciones. Muy pronto

éstas comienzan a coordinarse. Articuladas entre sí, forman sis-
temas. La Psicología Genética llama <!ll'l~llll<lllllilllli!l @I@ &<!:©l<OOu a
esas unidades.
Un esquema es una sucesión de acciones, materiales o

interiorizadas, que tienen una organización y que son
susceptibles de repetirse en situaciones semejantes.
El bebé sigue con la vista

un objéto en movimiento.
Logi-a una prensión

vi;)luntaria., no refleja.
I 104
En principio, estos esquemas de acción están aislados, no se
coordinan. Nada garantiza que para el bebé, el objeto chupado
y el agarrado, sean un mismo objeto. Mirar, chupar y agarrar
son para él liJil@l@J@@ @le¡¡ <!:®liil®'l:~lilil~@liil~ @ll!fl@ir@liil~@,
A los 4-5 meses, estos

esquemas se coordinan y
un objeto podrá ser
observable, agarrable y al
mismo tiempo, chupable.
Dará lugar a la formación
de un nuevo esquema.
A través de los esquemas

de acción se logra una
primitiva clasificación del
iEI be:b¿ tle:ne: una mundo, según ciertas
re:pre:61!:ntaci6n de: e:e;ta cualidades: lo que puede
c/ae;lflcacl6n? ser mirado, lo agarrable,
lo chupable, etc.
No, e:/ be:b¿ 156/o "ple:ne;a"
e:n actoe;. Loe; obje:toe; e;61o
e:xle;te:n para ;1, e:n la me:dida e:n
i:¡ue: pue:de: actuar e;obre: e:l/oe;
(e:n e:e;te: cae;o: ve:r, tocar, chupar).
De: la accl6n de:/ e;uje:to, de:pe:nde:
la poe;lbllidad de: atribuir
proplt:dade:e; a loe; obje:toe;.
105
Ojos que no ven, objeto que no existe
En los intercambios con el medio, el niño comienza a situarse a sí
mismo en un mundo que se va objetivando y organizando paulati-
namente.
Piaget toma a sus propios hijos, durante sus primeros años como
ob1eto de estudio. Demuestra que hay nociones que, contraria-
mente a lo que sostenía el sentido común, requieren de muchos
anos para instalarse definitivamente. Tal es el caso de la (íl@ll'Willllo
,,.,@wé:~lll el@~ @itD@~. .
-lJ
Aunque su actividad
4
habitual sea agarrar y
desplazar objetos, Lucien
~- abandona la búsqueda
del pato de celuloide con
que estaba jugando.
106
Para el nífio es como sí el objeto se reabsorbiese
en la manta y dejase de existir en el preciso
momento en que sale de su campo perceptivo.
Gracias a la coordinación y diferenciación de los esquemas, el

objeto podrá adquirir una permanencia sustancial que garan-
tice su existencia "objetiva", más allá de la acción del sujeto.
107
¿Cuándo comienza el conocimiento?
No hay un punto exacto. Se ubica en el momento en que los refle-
jos hereditarios se ponen en funcionamiento en relación con el
mundo externo.
Como pr;ícoanalir;ta, propongo que éste, es un

fen6meno primitivo de la psicosexualidad, que se
apoya en el instinto de conservaci6n.
La psicogénesis, en
cambio, propone ver en
este acto un esbozo de
conocimiento que se
apoya en un mecanir;mo
reflejo.
----. .---./
Hasta antes de Piaget,

la psicología propone
que la función simbólica
comienza con
el lenguaje.
108
Hay reflejos que se mantienen indénticos a sí mismos hasta que
desaparecen. Por ejemplo, el reflejo de marcha del recién nacido,
que sólo reaparecerá hacia el primer año de vida cuando, gracias
a complejas articulaciones, logra efectivamente la marcha.
Para un peicólogo
conductieta, he aqu( una
combinación de reflejoe
complejizadoe por
el condicionamiento que
producen loe eet(muloe
externoe (el placer
de la eecucha).
Para un peicogenetieta
ee trata de un eer que va a la
conquieta del mundo con eu acción,
ampliando el campo eobre el que
ee aplica el reflejo.
Hay reflejos que se modifican
La conetante ee que
y dan lugar a esquemas de
e/empre eetae formacionee
acción.
El bebé puede entonces tienen como función facilitar
agarrar lo que ve, seguir con la adaptación del organiemo
la vista lo que escucha, etc. a eu entorno.
Y esto no está previsto
inicialmente.
Este funcionamiento
pone en marcha la
dotación inicial del
recién nacido,
llevándolo a construir
formas variables.
Epistemología y biología
Un principio básico de la biología es que toda especie,
todo organismo, se organiza y se adapta.
r----¿-e>'ó'ñCie-rec;or;oc-er-eñt<>ñ<:es-----1
! el sustento biológico de la teoría !
i__________~!_l_~-~!:1-~~1~!~~~~7- __________ j
o En las primeras conductas reflejas, que dan lugar al
nacimiento de la inteligencia en el niño y, especialmente ...
o En la tendencia a la organización del conocimiento en
estructuras progresivamente más ajustadas a la realidad.
o Y en el mecanismo de adaptación al medio, como pro-
ducto de las actividades de asimilación y de acomodación.
La fnteflg1mc/a ee;, en principio, ee;a capacidad de

adaptacl6n a e;/tuacfonee; nuevae;. Lueeo viene la creacl6n,
la invencl6n. ¿Acae;o la vida mle;ma no ee; una creacl6n
continua de formae; cada vez máe; complejae;? ¿No ee; un
progree;lvo equllfbrlo entre dichae; formae; y el medio?
La inteligencia ee; un cae;o particular de adaptacl6n
b/o/6g/ca al medio. Ee;toy e;uponfendo con ee;to, que
ee; una organ/zac/6n y que e;u funcf6n ee;
ee;tructurar el unfvereo.
Del mfe;mo
modo, un
mofue;co,
un e;auce,
un ee;tómago
o cualquier
organie;mo o
e;ie;tema vivo,
ee;tructura y
e;e ee;tructura, L~~.i......:·
en relact6n a
BU medio
Inmediato.
El juego de la ameba
..... ·-- ...... - ... - .. -.- ....
1 ASIMILACIÓN ACOMODACIÓN ADAPTACIÓN 1
Pequeña como la cabeza de un alfiler, la
ameba, animal unicelular, puede vivir en el
fondo barroso de los estanques.
Desplazando una parte y luego

otra, va en busca de particulas
nutritivas.
•
Al alargar una parte de sí misma, atrapa
la partícula y la incorpora a su cuerpo.
El cuerpo de la ameba ~· ~.,

transforma la partícula en ..._, '-'
nuevos componentes. Ellos
pasan a conformar la sustancia
de la célula amébica.
La ameba se desprende de aquello que no

le sirve y, dejándolo atrás, va en busca de
más alimento.
1 ADAPTACIÓN
------- ------....
= interjuego entre:
.---A-S-IM-l-LA_C_l~Ó-N---,11~~A-C_O_M_O_D_A_C_l~Ó-N~
Conclusión
• La ameba está lll@llll!P~@ll!l al medio en que vive.
• Las circunstancias de la ameba (las partículas que puede con-
sumir, el medio en que se encuentra) determinan su forma y
estructura ~lil©Wiil®@Jlll<SOc;liil»·
• El tipo de alimento elegido está determinado a su vez, por las
características de la ameba 1~1iilil00oi<SOc;liil»·
111
Paralelismo entre Ja vida y ~/pensamiento
Nuestras estructuras intelectuales pueden ser concebidas como
órganos inmateriales de adapta,ción. !;~~ e~tru~turas se apoyan, a
lo largo del desarrqlfo, en pr-q~esos ~e1,11íij~~sa los que presiden
el funcionamiento::>.)'. la ~oli,!l:ic?ll de.~4¡,\l<,¡~.~f; ••~tíJ1.vivo.
1 ADAPTACIÓN f
JORGANIZAClóNI ....·.
,·~J~ ~e!~i·~~~>···· .
1 ...
-~:-:; '-: -')
. EQUILIBRIO 1 •
' 'e:: ,
, :~-e~~; - ~;;)
El , .;/;i
>
~,,-, -·-
- >1}'~
Un conejo y un repollo
La experiencia es importante en cualquier momento de la
adquisición de conocimientos, tan sólo si es asimilada e inter-
pretada por el sistema del que dispone un sujeto para darle sen-
tido. Es decir, si es "asimilable".
PIAGET TOMA ESTE EJEMPLO PARA GRAFICAR

EL MECANISMO DE LA ~ll~llllblJ!:llcéJll(I.
Un conejo, como cualquier organismo, se alimenta de sustancias.

Las integra, dándoles su propia estructura.
El conocimiento El conejo
se estructura transforma el
en el Interior repollo en conejo
del sujeto (el ASIMILACIÓN (el conejo no se
conocimiento no vuelve repollo).
es simple copia).
ó.\i!IGll:ílG~~: incorporación de elementos externos al orga-

nismo, reelaborados (modificados) en función las estructuras
orgánicas o mentales, que éste posee para tal fin.
Algo es asimilado si, en el mismo acto,

puede ser incorporado y modificado.
113
=-"="
~-
Para un bebé el mundo es

una realidad chupable
Una cuchara, un juguete, una mantita ... nada es considerado por un
bebé en sus diferencias específicas, sino en relación a una misma
forma de acción que él puede aplicarles. Para él todos los objetos
son en principio, chupables.
Los objetos externos al bebé son asimilados a sus esquemas de
acción. Por eso, algo podrá actuar como estímulo para él, si tiene
posiblidades de ser asimilado por su sistema.
Para un bebé el mundo es una realidad chupable.
Para un niño será una realidad a explorar con todos los sentidos.
IJiifii!.F!.®i~E puede ser una realidad a explorar y construir en
diversos senti os y con distintos énfasis: intelectualmente, artística-
mente, etc.
Los esquemas de acción son los instrumentos que permiten asimi-

lar la realidad y están en continua modificación. Por eso, la
Psicología Genética los llama también: @~{)!)@IJilll&;i @]¡¡¡ &;i~IJilll~o
U&c;:~<f>lil.
En el caso de la inteligencia, no se trata de una mera asimlación fi-

siológica, energética, sino de una ml11roliil<i:l~lil :t~lillill<!:i!~ El sujeto,
a través de ella, atribuye nuevos significados, realiza nuevas síntesis.
www.esnips1.Mm/web/Psique
Lo invariante y lo variable
En síntesis: Piaget distinguió dos aspectos complementarios en la

génesis del conocimiento. en su marcha hacia el equilibrio:
r-------------------------,
1 ! .Estructuras invariantes. 1
1 1
1 Los mecanismos que hacen posible la adqúisición de 1
: conocimientos no varían. Se conoce siempre del mismo :
1 modo. Existe cierto funeionamiento constante que ase- 1
1 gura el paso de un nivel al siguiente. 1
1 En el plano de lo funcional se observa cierta invariabilidad 1
1 de los procesos. 1
1 1
:
1
Las invariantes funcionales en la construcción de
conocimientos son, fundamentalmente. los mecanismos de
l1
1 adaptación: 1
1 Asimilación y acomodación. 1
: Cada una de estas funciones se realiza de distinto modo, :
1 según el nivel del que se trate, definiendo... 1
~-------------------------~
r--- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ,
2. Estructuras variables. 1
1
E~tas representan estados sucesivos de equilibrio. que mar- 1
can las diferencias desde los comportamientos elementales 1
del recién nacido hasta los propios de la adolescencia. 1
1
1
La Psicología Genética determina etapas caracterizadas 1
por .la aparición de esas estructuras, construidas en una 1
sucesión: 1
1
Sensor.io motriz, preoperatorio, operatorio concreto 1
y formal. 1
~-------------------------~
115
conocer el mundo, conocer categorías ...
Y las personas: tQué
conocen ?¿A cerca d e "que,,.
obtienen conocimiento?
I. del mundo, de la realidad.

2. de las categorías gener"les o formas que organizan esos
Fui yo quien sostuve por

1
primera vez la necesidad de cate-
gorías o formas que organicen y
den sentido al conocimiento sobre
-=:::::.el mundo. Sin ellas, ei conocimien-
to sería ca6tico. Hay ideas que
son innatas y necesarias..
Coincido en este
punto. Sin embargo,
usted sabrá que intenté
superar la explicaci6n
(1724-1804)
innatista de esas formas,
indagando su origen.
Es absolutamente claro
que todas son producto
de la construcci6n de
un organismo en
funcionamiento.
Piaget explica estas formas como estructuras. También las consi-
dera necesarias. Sin embargo para él, superan cualquier preforma-
ción hereditaria. Devienen de la acción transformadora del sujeto
sobre el medio. Permiten así descubrir sus propiedades.
116
Piaget estructura/
Como teórico revolucionario, se pregunta por lo más obvio, lo que
hasta entonces es materia incuestionable. Aquello que, por falta de
un sistema teórico que le diera sustento, es desconocido.
Tal es el caso de sus investigaciones sobre la adquisición de las
nociones de conservación.
CUIDADO CON EL
"ADULTOMORfISMO"
Qué 6uerte que 5e

di5tribuyeron aBÍ. Parece que
hubiera máB público...
El actor sabe que su percepción es engañosa. En esta función hay

poco público. ·
Para un adulto, es una evidencia lógica que, independientemente de

cómo se distribuyan en el espacio los elementos de un conjunto,
su número es invariante. Un niño, menor de 6 o 7 años. probable-
mente no opinará lo mismo.
iCómo explica la lii'l;!<:@~@~lll !Íii<!llil"~!<:ll de este fenómeno? Piaget

se cuida de atribuir a los niños formas de entender el mundo,
propias de los adultos. De lo contrario, se contentaría con decir:
los chicos se equivocan.
En la indagación sobre la génesis del conocimiento desde el
nacimiento, evita caer en el adultomorfismo.
117
Experiencias sobre la noción de conservación
Conservación de la materia
1 (experiencia con sólidos)
~':~
trozoi;; dt: ma6a
6on lgualt:6?
\)~~""".-......
~ y~
~
Vamo6 a jugar a
qut: 60n panclto6: ¿51 un
~
rS(< (""'~.
,~
~ .. -~.------i
chico comlt:ra é6tt:, y otro
chico, t:I otro pan?
tcomt:rian lo6 do6 la
ml6ma cantidad dt: pan o
alguno comt:ria má6 o
mt:no6 qut: t:f otro?
Y 61 ahora a uno
dt: 106 panclto6 fo
convlt:rto t:n pan flauta
y a otro fo dt:jo como
t:6tá... tqué chico
comt:ria má6 y quién
mt:no6? ¿() comt:rian
foml6mo?
Aha ... Y 61 a t:f>tt:

pan lo dt:6pt:dazo t:n
mlgulta6 y a é6tt: fo
dt:jo como t:f>tá. ¿Hay
Igual cantidad para
Toda transformación del objeto comt:r t:n uno y otro
significa para el niño una modi- lado o t:n algún plato
ficación relativa a la cantidad de
haymá6ohay
sustancia material.
mt:noi;;?
118
Conservación de la cantidad
2 (experiencia con líquidos)
El mismo razonamiento se verifica expe-

rimentando con líquidos. Según el envase
en que se los vierta, habrá más o menos
cantidad para el niño. Este privilegia una
propiedad sobre otra. Por ejemplo: el
grosor es índice de que "hay más" que la
altura, o a la inversa.
119
Sin embargo, hacia los 6 o 7 años comienza a ser evidente para el
niño que la cantidad de sustancia no puede variar.
La cantidad de pan e5 la
ml5ma. El pan flauta e5
má5 largo, pero má5 finito
que el pan francé5.
j¿Por qué son iguales?!

Porque aunque las dimensiones
del objeto hayan variado, esas
variaciones se compensan
mutuamente.
[Si no 5aca5te
ni pu5i5te nada/
j¿Por qué son iguales? 1

Porque no se ha quitado
ni agregado nada.
Si volvé5 a ama5ar el pan

flauta, va5 a volver a tener el
pan francé5.
~~~ j¿Por qué son iguales?!

Porque es posible volver
al estado inicial.
120
Experiencia de conservación 11:
la horizontalidad de la superficie de los líquidos.
La cotidianidad presenta abundantes situaciones en las que puede
observarse que, mas alla del recipiente en el que estén, la superfi-
cie de los líquidos conserva la horizontal. Sin embargo para un niño
menor de 6 o 7, esto no constituye una "evidencia perceptual".
Acá tt:nemoe; una bott:lla Contrariamente a lo que sos-
que contiene un poco de tendría el sentido común, la
agua. Ademáe;, hay vario6 vista no es suficiente instru-
díbujo6 de una bott:l/a pareci- mento de registro para sos-
da. Algunae; ee;tán paradae;, tener la conservación de la
horizontalidad de la superfi-
otra6 al r~é6, otrae; /ncli-
cie del líquido.
nadae;. tLo ves? Dibújalt:6 Sólo cuando el niño pueda
adentro el agua que tiene la tomar un punto de referen-
bott:lla verdadera. cia externo al recipiente,
logrará resolver este proble-
ma. Y esto implica una serie
de complejas coordinacio-
nes, que supera al simple re-
gistro perceptivo.
1· ,-. --.. n 1 Hacia los 4 años el agoá es una man~ .

• 1 ,li~·
: ¡· (Jl4fa J /$) circular en el interior de la botella.iÉf2
1. ;1.; . ,'fi . ', 1 / ~, '· '/ 1 plano d.e la superficie no. es rep.'.esen
_ · ·_.ta.··."
:_': "' • __ y do, aunque el niño pueda <;>bservarlo;y,
acle~, -~ dibujar líneas rectás, desde hag\ tiempo. ·<~
.J .... • Entre los 5 y los 7 añps el niryo iclflnti(i(;<I

1 1
J// ~~º_ªral.· t.·ra·e · _-~_.· _: ·_~.· ¡;e n:;_ca,._ f~;_·i e· · y·da· · · d·u · .· L.·
1 1
,1b_.·-·_·-:;;
~-~--~- dA .
5' ¡ quíerPceiSjciórien quela b;o~l•t .•.
J_........ _·.· ;
· · cuentrec · · ·· ·
Conclusión: Sin la experiencia, el niño no llegaría a establecer

la conservación de la horizontalidad de la supericíe de los líquidos.
Sin embargo, por la simple experiencia, no se logran explicar escas
adquisiciones.
121
En busca de responsables
En sus estudios sobre la génesis de la noción de conservación, Piaget
demuestra que:
1. Hasta los 6 o 7 años, ante un objeto deformado, los niños afirman
a su modo, que ni su peso, ni su volumen, ni la materia se conservan.
2. Hacia los 6 o 7 años comienzan a sostener que no se modifica la
cantidad de materia.
Entre 1. y 2. los chicos atraviesan un momento de transición en que a
veces afirman y a veces niegan la conservación, según las condiciones
de la experiencia.
La conservación de la materia es la primera forma de conservación
que logra el niño, en relación a las propiedades físicas de los objetos.
Su antecedente fue la posibilidad de conservar el objeto.
La "pregunta del mi//6n" ee;: ¿c6mo ee; poe;ible ee;te

pae;aje de la no permanencia de la cantidad de la
e;ue;tancia a la aflrmaci6n exactamente contraria, a
una idea máe; adaptada a la realidad? ¿cuá/ee; e;on loe;
factoree; ree;pone;ab/ee; de ee;ta evoluci6n?
Diráe;: ¿c6mo ee; poe;ible
ee;te pae;aje de la tonteria a
la e;ene;atez.... ?
No ee; correcto
comprenderlo de ee;te modo. Lo
que loe; niFloe; ree;ponden en uno
y otro cae;o, e;on /deae; cone;ie;-
tentee; con ree;pectivoe; e;ie;-
temae; de pene;amlento. Son
ideae; que tienen carácter
de necee;/dad.
--~~---. ....-~~~-'
Cuando loe; e;upuee;toe; erroree;

de loe; niFloe; e;on e;le;temátlcoe;,
reiteratlvoe;, ee; una oportunidad
para dee;cubrir la "16glca" que loe;
e;oe;tiene. Por e;upuee;to que, e;6/o
el adulto puede dar cuenta de
dicha 16glca. No ae;f, el niFlo...
122
No sólo el aprendizaje
¿y por qui! no pem;ar que el chico
debe lo que aabe, a lo que aprendió de
loa mayorea?
A ver... ía~ noa ocuniria enaeffarle a

un chico que cuando ae tranaforma un pan en
mlgultaa, la cantidad de alimento no cambia?
¡Puede aerl. Pero aun aa(, noa quedaria aln explicar
eato: loa pCGfueffoa afirman con convicción la
noconaervaclón. íDe dónde lea viene? ¡No me
dlráa que eato ea fruto de la enael'fanza.../
No creo que eato funcione con mi hija.

¡SI ella ya habla de átomoa y moli!culaa.. .I
El azúcar eatá formada por

átomoa, cuando ae la mete en aeua,
loa átomoa ae aeparan.
En eate vaao el azúcar ya

no ae ve: íDónde eatá?
Ahora loa átomoa de

azúcar det;aparecleron, ae
convirtieron en aeua. Ya no
ocupan un /u9ar...
Hasta aproximadamente los 1 1 años, los niños no pueden sostener

la constancia de la materia en el cambio de estado (líquido-sólido).
123
No sólo la maduración
-.....~--1 ¡Ya eé! Tiene que ver con la maduraci6n:
a determinada edad....
No, no, ... Hemoe comprobado que en

cada cultura la aparci6n de eeta noci6n ee
da a dietintae edadee. Eeto quiere decir
que el medio eocial, a lo eumo puede
acelerar o retraear eu advenimiento.
¡Qué bien! La noci6n de coneervaci6n no ee atribuible a la

eneeñanza. Tampoco ee produce a una determinada edad. ..
¿cuál ee entoncee tu revelaci6n "científica"?...
Calma. Lo que ee mantiene eetable en cualquier caeo,

ee la eecuencia de determinadae conductae. Lo que no
varía ee el orden de aparici6n. Por ejemplo: loe niñoe, como
loe ñ/6eofoe preeocráticoe, afirman primero la coneervaci6n
de la materia. S61o máe tarde, admitirán la coneervaci6n
del peeo y del volumen.
iCómo pueden eoetener que algo eigue eiendo lo
que era, eigue teniendo la miema cantidad de materia
y, al miemo tiempo afirmar que eu peeo o el lugar
que ocupa en el eepacio, varía?
.-----__,,
Ee aeí. Antee aun de
que el niño pueda peear o
medir, afirma que el objeto
eigue exietiendo tal cual, a
condición de que no e;e haya
quitado ni agregado nada ...
Afirma la eue;tancia como e;/
éeta fuera una forma vacía.
Pero ñjate que ee;to no
lo puede concluir de la per-
cepción del objeto mie;mo,
loe datoe; de la experiencia
no 0on euficientee;.
www.esnips.c1iil't/web/Psiqu
Quiere decir que cuando el
chico afirma la conservací6n de
la sustancia como una cualidad
invariante del objeto ñsíco, lo
hace más al/A de que otras
propiedades, como forma o
apariencia, varíen. ..
¡Síl Lo hace sobre bases

estrictamente /6gícas.
Y la prueba está en las
respuestas de los chícolii. .
¿¡C6mo no va a
haber la misma canti-
dad, sí no sacaste ni
agregaste nada/? ¡Qué
pregunta/ ¿Qué quieres
que compruebe? ¡Es
obvio! ¿¡Crees que Parece mentira
soy tonto!? que él mismo, hace
poco opinaba exac-
- tamente lo contrarío
y ahora, ni siquiera
duda o necesita
verificar lo que
dice.
Cuando se presenta, cualquier noción de conservación, lo

hace con la fuerza de una evidencia.
125
Tres principios teóricos para
una teoría del conocimiento.
Constructivismo
El sujeto interactúa con la realidad,
construyendo su conocimiento y, al
mismo tiempo, su propia mente. El co-
nocimiento nunca es copia de la reali-
dad, siempre es una construcción.
Realismo
El objeto de conocimiento no se iden-
tifica con lo real. Lo real existe con
independencia de que alguien lo co-
nozca y además, no puede ser cono-
cido directamente. El sujeto recorta
mediante su actividad cognoscitiva
estructurante zonas cognoscibles,
constituyendo así sus objetos de
conocimiento.
lnteraccionismo
De las posibilidades del sujeto de
desarrollar diversas actividades
sobre el mundo, depende la posi-
bilidad de ir constituyéndose a sí
mismo. El objeto se construye en
la misma medida en que el sujeto
establece entre ambos una rela-
ción dialéctica.
Si el punto de partida es la acción del sujeto sobre el mundo, podemos
decir que estamos frente a un Q[)!]W!i=©íl@[)!]üillOO@ ©@[)!]ill'IJ'lllllJJ©J"üw@.
El sujeto interactúa con el objeto, construyendo nuevas significaciones
de una realidad cuya existencia se da por sentada (realismo).
126
Cuatro factores para el desarrollo mental
Para la teoría piagetiana, el desarrollo es el resultado
de la interacción entre cuatro factores esenciales:
1 El crecimiento oreánico y la maduración

La maduración orgánica, que constituye una condición necesaria
para la aparición de nuevas conductas, no es suficiente por sí sola.
Las investigaciones han demostrado que debe ir acompañada del
ejercicio funcional y de múltiples experiencias.
Aunque aún no se hayan podido precisar las condiciones de madu-
ración que hacen posible la aparición de las grandes estructuras
operatorias, se sabe que la maduración interviene cada vez menos
a medida que avanza la edad. -En cambio, las influencias del am-
biente físico y social van creciendo en importancia.
Cuanto más alejadas de los primeros años (período sensorio-
motor, como veremos más adelante), es menos previsible el
momento en que las adquisiciones harán su aparición. Varía su
cronología, no la sucesión en que ellas se dan.
En suma: la maduración orgánica, aunque no explica por sí sola el
desarrollo mental, constituye un factor indispensable, en tanto
otorga un orden invariable de sucesión de los estadios.
2 Las interacciones y transmisiones sociales

Las interacciones y transmisiones sociales, incluido el aprendizaje
escolar, son situaciones en las que el individuo pone su energía a
disposición y recibe algo a cambio.
Podría .pensarse en situaciones de aprendizaje en que el niiío tiene
un rol pasivo, meramente receptor. La psicología genética sostiene
que si efectivamente hubo aprendizaje, es porque medió una activi-
dad de asimilación. Esta es condición del aprendizaje.
iQué lugar ocupa entonces la afectividad en el desarrrollo del suje-
to? Piaget deja daro que la afectividad es la energética de cualquier
conducta, pór i11telectual que ésta sea.
El móvil del desarrClllocognoscitivo es siempre afectivo y, a la inver-
sa, no podría haber estados afectivos sin la intervención de per-
cepciones o conocimientos. Los dos factores: cognitivo y afectivo,
son constitutivos de la evolución. Sería inútil reducir uno al otro.
127
3 El ejercicio y la experiencia
El desarrollo mental se produce en la experiencia de interacción
del sujeto con los objetos de conocimiento. El ejercicio y la expe-
riencia sobre objetos y sobre las propias acciones son esenciales.
4 La equilibración .
tCómo se organizan tres factores tan dispares, como los antérió-
res, en la construcción de estructuras ordenadas y progr~ivas?
Piaget no crée en un· plan prestablecido o que pueda.·C:Ómpr~~
derse según un modelo adulto. En el niño se verifica una ton~:··
trucción progresiva e ininterrumpida, de modo tal que cada inno-
vación sólo se hace posible en función de las precedentes. El
mecanismo interno de este proceso es la equilibración, que re-
presenta una serie de compensaciones activas del sujeto, en
respuesta a perturbaciones exteriores.
128
Ahí viene "el hombre de los estadios"
,::'.--
p¡~!"t, _que siempre estuvo alerta a cualqui¡!r cf'T;l~ij?,efl,~~

prdffe~odel pensamiento científico, descleíláfparas1:1i~iljjl
~i~a,elprogreso tecnolQgico. Casi-no.mi~~~~t\'.
en'"'W~~ºás oportunidades vá ál cine r durante i?Dl;t» ~
(9nd.c¡Ce "'utomovil. Es común. vedo 11~ ;., la ori; . ,
en:bi~icleta,
,,- - "
·bajo. la mirada reprobatoria de
'
álgún
'
c9.~i
'·"""'º"ºº
.· ·
129
-
Tendrfam06 'fUe
preguntamo6 !fUé e6 lo
formal y !fUé lo Informal.
limm nunca duda en definirse a sí mismo como un

ljj[ilO~llililc;O~ <i:O<lllll1ldilll©!).
Para los filosofes es un filósofo aberrante, porque trata de someter a ve-
rificación experimental un tema tradicionalmente reservado a la especu-
lación filosófica.
Para ps1cologos y educadores , Piaget es el hombre de los estadios.
A medida que se desarrollan los aspectos más funcionales de la teoría
psicogenética, es decir, aquellos que explican el mecanismo por el que se
conoce, la noción de estadio se resignificó y, en alguna medida, fue per-
diendo interés para la teoría misma.
fi 1•19•11•fi144!i, tal vez por ser lo más simple para transmitir, los estadios
de la evolución intelectual vuelven famoso a Jean Piaget.
www.esnips.1:i9n/web/Psique
¿Qué es un estadio?
:;, ';· <~,,
El desarrollo cognitivo es constructivo, no llneal, y
atraviesa distintos momentos. A eSta5 organizaciones
sucesivas con cierto grado de estabilidad y que impli-
can nuevas conquistas cognitivas, Piaget las llama~~
di@$. Cada uno de ellos se caracterita por una estruc-
tura determinada.
Otra forma, más funcional, de concebir los estadios es

caracterizarlos como distintas formas,;i;le que dispone
el sujeto para abordar los problemas. Serian entonces,
formas comunes de organizar la realidad, de manifies-
tar en distintos dominios: motriz, intelectual, afectivo.
La 6ecuencla en que 6e
produce el progre6o de la
Inteligencia e6 6/empre la
ml6ma, lo que vana e6 la edad
en que hacen 6U aparlci6n la6
e6tructura6. E6to depende de
var/06 factore6, entre ttllo6, la
hi6torla pereonal y el medio en
qutt vive el 6ujeto.
131
Las estructuras no se veo
Cada estadio aparece definido por una :!!Structura.
Estas no son observables, lo que se observá $On las
conductas por las que se manifiestan esas ~$trucfuras.
La /ntt:llgencla e6 la forma de
equlllbrlo hacia la cual tienden toda6 la6
et5tructura6. Su fomraci6n u comprende,
analizando io6 mecani6m06 t5en6orlo-
motore6 má6 elementa/e6.
Cada estructura es una forma particular de equilibrio:

en su campo, más o menos estable, y en los límites del
mismo, más susceptible de ser inestable.
Cada estructura se sucede según una ley de evolución:

cada una asegura un equilibrio más amplio y más
estable a los procesos que intervienen ya en el seno de
la precedente.
La continuidad funcional coordinada con la diferen-

ciación estructural define una secuencia de desarrollo.
132
El estadio de la inteligélftia
sensorio-motriz (0-2 años)
El período que se extiende entre el nacimiel'lto y:lll-ádquisic.iQn
del lenguaje, está marcado por un extraordin~6: desarrollo
mental, incomparable con cualquier otro ITIQmento de la vida.
Sin posiblidades aún de expresarse con palabras, hasta que hay

representación, el pensamiento se manifiesta en actos. Acción
sobre lo presente, pues no hay representación, .f'.uando. ésta
hace su aparición, comienza el siguiente estadio. ·
Piaget dice que en esta primera etaplld,elávída

se produce una verdadera ...
Revolución copernieana
En dos años, mediante percepciones y movimientos, el niño con-
quista el universo práctico que lo rodea. Desde un estado de
indiferenciación yo-mundo, en que el recién nacido lo refiere
todo a su propio cuerpo, el niño se situará como uno más entre
otros y en un universo que ha construido y que es exterior a sí
mismo.
En este proceso pueden distinguirse tres fases:

r-----------------,
1 ° de los reflejos, 1
: <> de la organización de las :
1 percepciones costumbres, 1
: <> de la propia inteligencia :
1 sensorio-motriz. 1
L-----------------~
133
Fase de los reflejos
En un principio, la vida
mental se manifiesta
en ejercicios
reflejos que son
coordinaciones
sensoriales y
motrices,
ajustadas
hereditariamente.
Corresponden a
tendencias
instintivas,
como la
\ :::::::.-------.,.~~~~~~~--...
\" ;:.{ SI e6 todo ln6tlnto,
entonce6 e6 Igual...
No e6 a6l Ya vlmo6 que el nlPfo

de6arrolla una auténtica actividad.
Ffiate: el reflejo de 6uccl6n 6e va
afinando con el ejercicio; a medida
que pa6an lo6 d(a6, el recién nacido
mama mejor, adquiere un
reconocimiento práctico
de la 6ltuacl6n.
El mundo es
lo chupab/e.
Luego se produce una generalización de su actividad de

succión y chupa en el vacío, su mano y todo lo que llega a
su boca. Es decir, que el recién nacido asimila una parte de
su universo a la succión. Por eso su actividad es denomi-
nada .,~~llilil~~¡¡:~<f>lll "l!llll~llilil®~"'.
134
Fase de la organización
de las percepciones y costumbres
"'-"'""';.,; if. r -- ~-:x~:::c:-c:l:b~~- p~:- - ,

\ que el bebé comience a coor-
dinar esquemas de acción: se
chupe sistemáticamente el
pulgar, gire la cabeza para
seguir un objeto de su interés,
sonría al rostro humano, etc.
L--------------------~
135
Fase de la inteligencia práctica o
sensorio-motriz
Se trata de una inteligencia que no se sustenta en símbolos ni en
palabras, sino que se aplica a la manipulación de objetos. Tiene
como herramientas, las percepciones y los movimientos organiza-
dos en esquemas de acción.
EL BEBÉ VARÍA
INTENOONALMENTE
LAS ACCIONES PARA
ESTUDIAR LOS RESULTADOS:
LAS ~YECTORIAS,
'\ LAS CAIC>AS.
~~
Los esquemas de acc1on se coordinan y multiplican mediante
nuevas conductas experimentales. Más adelante, de este mismo
modo, se coordinarán los conceptos.
EL BEBÉ, ANTE. UN Q11Ji;l:q NUEVO; LQ INC(l~p~ A 9A()Á

uNo DE sus esQu~oe AtcctóN PAR,... <::oll>ÍPllENoEl\LQ.
Cuando una acción es repetida y generalizada a nuevas situaciones,

es correcto definirla como un concepto sensorio-motriz.
136
Un ejemplo de pensamiento sensorio-motriz, de acción interio-
rizada, lo da Martina a los 16 meses.
MARTINA TIENE LA INTENCIÓN DE SAc::ilR

LA PIEDRITA QUE SE ENCUENTRA EN El
INTERIOR DE LA CAJA DE FÓSFOROS.
PERO LA RANURA ES MuY PEQUEÑA PARA
INTRODUCIR SUS DEDOS.
PUEDE INFERIRSE QUE LA BEBA CREÓ EN SU

MENTE UNA REPRESENTACIÓN SENSORIO-
MOTRIZ DE LAS RELACIONES IMPLICADAS EN
ESTE PROBLEMA. ESTo FUNCIONA COMO UN
MODELO O ESQUEMA MENTAL QUE LUEGO...
... PUEDE SER

TRASLADADO A lA
SITUACIÓN CONCRETA .
DE SU EXPERIMENTO.
ESTE ES UN PUNTO
CÚLMINE EN EL
DESA->RROLLÓÓE ;.. •·
SU INTELIGENCIA.
r------------------------------------,
:Mediante representaciones mentales, la niña:
:ha inventado nuevos métodos de actividad. :
L------------------------------------J
A lo largo de esta etapa, gracias a la actividad constructiva del
niño, Jos objetos van adquiriendo poco a poco permanencia.
Es decir, tienen existencia propia y dejan de ser meras prolon-
gaciones del yo.
137
Además, el mno comienza a establecer relaciones causa-efecto
entre las acciones. Cuando grita, su mamá acude. Cuando tira de
un lienzo sobre el que se encuentra el objeto deseado, éste se
acerca. Cuando abre una cajita, suena la música...
-El pensamiento ~·':

sensorio-motriz. Pi:in:
primera manifestad'
propieda<:le~ de los q
Pero.;,: ·
138
El estadio de la inteligencia representativa
preoperatoria (de 2 a 6-7 años)
En este estadio, diversas con-
ductas indican la posibilidad
que tienen los niños de reem-
plazar en el pensamiento, un
objeto por una representación
simbólica. Esto es. justamente,
lo que hace posible:
1 EL JUEGO SIMBÓLICO 1
LA IMITACIÓN DE
CONDUCTAS
(con el modelo
ausente)
iCómo se da esta evolución?
139
De Ja representación sensorio-motriz...
Los hechos y los objetos que forman parte del mundo del bebé exis-
ten dentro de su modelo mental como un todo. Son réplicas o imita-
ciones derivadas de las acciones llevadas a cabo con esos objetos.
POR EJEMPLO, ÚN NIÑO PODRÍA TENER .

UNA Rél'RESENTACIÓN DEL
"OBJETO DE .CONOCIMIENTO MADRE"
MÁS O MENOS ASÍ •..
La representación que Tomás tiene de su mamá está compuesta

por un conjunto de imágenes: la alimentación, el baño, el ser
acostado, levantado, los paseos juntos ...
Todas estas actividades tienen connotaciones sensoriales: suavidad
Ycalor humano, satisfacción del hambre, sabor lácteo, olor a jabón,
su voz, sus canciones.
140
EL BEBÉ RECONOCE
MEJOR LA TETA DE SU
MAMÁ QUE EL PIE,
POl\QUE CON LA TETA
.lUYo;UN CONTACTO
MÁS DIRECTO.
I!.& ll'@[jl!Nli3@1ll~©Mlliil está compuesta también, de cualidades

espaciales: aquellas que tuvo oportunidad de explorar con la vista
y con el tacto. Algunas partes de la figura de su madre estarán más
definidas que otras.
I!.& ll'@[jl~liil~©!<1l!iil ~liilhll:!íl de la madre tendrá una fuerza

proporcional a la medida en que ésta satisface sus necesidades.
Esta es la primera relación entre el desarrollo intelectual y la vida
afectiva.
Del mismo modo, la representación de objetos de conocimiento

menos signficativos, también serán la fusión de imágenes de las
acciones realizadas con ese objeto.
Las ~llil@iil iil@liiliil®rril®<>llill©©:l'il©!l@l pueden consi-

derarse como un conjunto de símbolos, estrechamente relaciona-
dos con las acciones que el niño puede realizar.
141
... a la representación
preconceptual
jULIÁN JUEGA A DARLE DE

COMER/\SU ELEFANTITO.
LES SÓLO UN ENTRETENIMIENTO?
Se trata en realidad, de una intensa

actividad mental simbólica, porque:
1. Utiliza una antigua representación sensorio-motriz (que obtuvo
en reiteradas experiencias de comer), en una situación distinta a
aquellas en que fue adquirida.
2. Elije objetos sustitutivos (los ladrillitos son comida, el elefante es
él mismo, comiendo) para apoyar su manipulación mental sim-
bólica. Separa su propio cuerpo de la representación de su con-
ducta. Esta puede ahora ser aplicada sobre objetos externos.
PENSAMIENTO SENSORIO-MOTRIZ . .. :
Representaciones sensorio-motrices Representaciones simbólicas
La imitación o imagen La imitación o imagen mental es

interna es el resultado diferida, está distanciada de la
una actividad externa. acción que le dio origen.
La imagen puede traducirse
en una actividad.
142
El lenguaje: todo un hito
Al principio, el lenguaje es solamente un apoyo para la acción. Los
chicos usan la palabra para reforzar lo que están haciendo.
~ / .
. ·1·1d---
~- 1· -
El coche
va a toda
velocidad y
choca con...
Dalí es el nombre que designa al perro de Alejandro. La palabra

"perro" es un concepto, y como tal, no simboliza un individuo, sino
una clase de individuos.
Para un niño que está comenzando a hablar, esto es confuso.
En los primeros años, los chicos usan la misma palabra para señalar
a un individuo o a una clase de individuos que poseen ciertas
propiedades comunes. Es por eso que a esta actividad simbólica del
niño, Piaget la denomina [f>INl<l:®llil@Y[flil:W.
En el proceso de construcción, se irán produciendo cambios sus-
tanciales. El lenguaje pasará a ser usado para reconstruir una acción
pasada.
La palabra empieza a ser signo, no simplemente una parte de la
acción. La palabra puede evocar la acción, aunque aún no consti-
tuya un sistema 11111lililW!ID<i:® <S®üil©8[Pil:l!lll!lll.
143
-- ~
tPor qué preconcepto

y no concepto?
El pensamiento preconceptual
Porque 6Ub5/5te la impo5lbl//dad de Incluir 106 elemento5

en un todo y de Identificar relaclone5 entre lo5 elemento5
que conforman una cla5e.
Un ejemplo de pensamiento preconceptual:

Lucienne (3 años, 2 meses, 20 días).
tQué
e5 un
papá?
Ef; un hombre.
Tiene mucha6
tQué
Lucienne5 y mucha6
Jacqueline5.
oon
Luclenne5?
niña5 ~~eFfa5 7
[) y
Jacqueline5 5on n/Ffa6 . \\._[,"\.
.
mayore5. , ,\'-~ , '-
Lucienne comprende ya el atributo del concepto

"padre". Sabe que es una clase de hombre que tiene
niños. Sin embargo, para expresar el concepto
11 11
niños , aún necesita acudir a ejemplares específi-
cos. De igual forma, para explicar los conceptos
11
niñas pequeñas 11 y 11 niñas mayores 11 •
El lenguaje de5empeFfa un rol fundamental
en el de5arrollo de lo5 proee606 mentale6.
De la Imagen privada, lo5 niFfo6 van progre5ando
hacia el 5/gno verbal público.
. 144/we b/P.
www.esmps.com s1que
La edad de los porqués
¿;po-r q_u.é'?
¿por qué?
''°¡\""''
¿por qué?
,,
¿por 4ue .
Para saber cómo piensan espontáneamente los chioos en este
período, no hay método más preciso que el de inventariar y
analizar sus preguntas desde que.empiezan a hablar.
Al pincipio, la pregunta típica es ...
A partir de los 3 años (o antes) se reitera una _ _ _ _ _ _...¡...,.

pregunta difícil de responder por los adultos.
145
iSabe6 cómo
re6ponderle a tu
amigo? 1Clarol PO"fiUe
cada ciudad tiene 6U
propio lago.
¿y por qué la6 ~-/
cludade6 tienen
tag06?
nenen
tag06para
que la gente
pa6ee.
El pen6amlento preconceptual 6e
define por clerta6 propledade6
comune6: la tran6duccl6n, la
yuxtapo6lci6n, el 6/ncret/6mo,
la centract6n, repre6entac/6n
e6tátlca y el egocentrl6mo.
Para los niños, no hay casualidad en la naturaleza, pues todo

está hecho para las personas según un plan establecido e
inteligente, del cual el ser humano es el centro.
El "porqué" busca al mismo tiempo e indiscriminadamente,
indagar sobre la causa y la finalidad.
En el ejemplo, sería: lcuál es la causa por la que Bema no
tiene lago? y, iqué finalidad (para qué) tienen los lagos?
146
El pensamiento transductivo
Los niños del período preoperatorio o preconceptual, razonan con
preconceptos. Los preconceptos están a mitad de camino entre lo
general y lo particular.
Lucienne (4 años, 1O meses, 21 días) hace todas las tardes la sies-
ta, pero un día pasa una tarde sin hacerla y dice:
No hlclmo6 la
6ll!l6ta, l!lntoncl!l6
no l!l6 la tardl!l.
"Sll!l6ta" no Implica "tardl!l"

para un adulto, pt!:ro para un nlffo,
l!l6 una po6lbilldad. Sl!l trata dl!l
un razonamll!lnto prt!:l6glco.
Dlrá6: No. E6o 6upondr(a qul!l

Ilógico. l!ll razonamll!lnto 16glco ya l!l6
po6ibll!l. En cambio, l!l6 un
pn:ludio dl!l otro6 qul!l lograrán
61!lr 16glco6. Sl!lna má6 apropia-
do qul!l u pre:guntara6: tPor
qué razonan tran6ductlvaml!ln-
tl!l, l!l6tabll!lcil!lndo rl!llaclonl!l6
poco adaptada6 a la n:a/ldad?
Yo u contl!l6tana: porqul!l can:-
cl!ln dl!l Vl!lrdadl!lro6 conCl!lpto6
tall!l6 como: "tardl!l". Jaqul!lllnl!l
por l!ljl!lmplo, ya 6abl!l qul!l...
La tardl!l comienza cuando

lle:go dl!l la l!l6CUl!lla, dl!l6pué6 del
almuerzo, cuando dul!lrmo la eleeta.
""""==:-' Mamá Nll!l a dar clafll!ltJ y papá
l!l6tá l!ln 6U l!ltJCrltorlo...
147
Yuxtaposición y sincretismo
e
~.\Yuxtaponer es reunir partes sin relacionarlas.
~ ~
1
Para el nlPfo todae; lae; coe;ae;
:::::, :;..-- r,%:/,~~/ i:e;tán conectadae; con todae; lae;
/¡, / ,.-?-·fl~··
«~ demáe; coe;ae;. Ee;to ee; como decir,
_ _..- ~ - , _, en a'Aún e;ent/do: "nada ee;tá
IQ,,;-'";¡¡:::>"__. ~ ~ ~
conectado con nada".
Yuxtapoolcl6n y e;/ncretle;mo
expree;an el modo en t:fUe loe; nlPfoe;
e:xplican la conducta de lae; coe;ae;,
i:e;peclalmente lae; relaclonee;
caue;a-efecto. Veamoo un ejemplo
de i:e;te tipo de pene;amlento
en: La e:xpri:e;l6n verbal.
Ful al zool6glco.
Habfa una jirafa.
Compramoe; pochoclo.
Me car. La jirafa coml6.
iPor t:tu6 anda

la mát:tulna?
Por el humo.
Este pensamiento
también se refleja
en ...
La expresión
gráfica
La nena sabe que la cadena, los pedales y la rueda dentada son nece-
sarios para que la bicicleta pueda ponerse en marcha, pero no sabe
cuáles son los detalles de contacto e inserción. La ~O<!:O<fui
en este caso, se da entre las partes de la bicicleta.
¿y el sincretismo? El pensamiento
sincrético relaciona cualquier tipo de cosas.
Sincretismo es la imposíbílídad de discrimí¡lar

entre partes o entre las partes y el todo.
¿Por c:¡ué no e;e

caerá el 601? El eol e;e c:¡ueda ah(
porc:¡ue hace calor.
Porc:¡ue e5
amarillo.
Lucía expresa una forma sincrética de entender el mundo en la

etapa preconceptual. Evidencia una incapacidad actual de rela-
cionar las partes con el todo.
149
El pensamiento egocéntrico
El ~oct!lntrle;mo t!l6 una forma
dt!l comprt!lndt!lr la rt!lalldad t!ln qut!l prima
la autoe;atíe;faccl6n por e;obre t!ll
rt!lconoclmít!lnto objetivo. Ee; la die;toroi6n
dt!l la rt!lalldad, para e;atíe;fact!lr la
actividad y l!l/ punto dt!l vle;ta dt!ll e;ujl!lto.
El t!lgoantr/e;mo t!l6 incone;cít!lnte, rt!le;u/ta
dt!l una dificultad en dle;tingulr t!lntrt!l lo
e;ub)l!ltlvo y lo objl!ltlvo.
Y tu ht!lrmano,
¿tft!lnt!l una ht!lrmanaí' Porqut!l la e;opa1
no mt!l gue;ta. ~
patall!lO, va a
l!l6tar rica.
¿porqué
patalt!lae;f'
Debajo de estas expresiones ~ de Zoe puede

advertirse una comprensión del mundo de naturaleza subjetiva y
afectiva.
Es evidente que el~~~~ se sustenta en
una actividad básicamente ~11&~ ~
150
El pensamiento animista
Otro rasgo del pensamiento del período preoperatorio es el
Proviene también de una asimilación de las cosas a
&llilOllililO..SIJilil®.
la actividad propia del niño. Todo está calcado del modelo que
ofrece el yo. Así...
L06 6ut:Ff06 60n

luce6 que no6 manda
la tuna a nuema
habttacl6n.
El uilmlsmo es la tendencia a concebir las cosas como si estuvie-

ran vivas y dotadas de intenciones. En principio, está vivo para el
niño todo objeto que despliega una actividad que es útil al ser
humano. Más tarde, la vida se atribuye a los cuerpos que pueden
moverse por sí mismos.
151
La acción se socializa
El lenguaje trae consigo la posibilidad de comunicación más fluida
entre el niño y las demás personas con que se contacta. En esta
etapa comienza a institucionalizarse su educación por lo cual, sus
contactos con pares, se amplían. Este hecho juega un papel decisivo
en el progreso del pensamiento.
La posibilidad de explicar lo que hace y de relatar lo que hizo, tienen
la potencia de tranformar las conductas materiales en ~m·
~\'l. Se dijo que, en principio, el niño no puede pensar en otro punto
de vista que no sea el suyo. Comunicar el pensamiento y entrar en
el punto de vista ajeno es un aprendizaje lento y dificultoso.
Dale que... ponemoe; SI ¡0 ponee;

ee;to encima y
viene... dee;pu"6
,__.__ _ ____., acá, e;e cae y
¡Ee;te color dee;puée; ...
A mi hennana no va, porque un
le regalaron un edificio no puede
gatito que e;e e;er de color.../
llama Fldel y ...
Las primeras conversaciones entre niños son rudimenta-

rias y están relacionadas con la acción material. Hasta casi
los siete años, los chicos apenas saben discutir entre sí. En
realidad, exponen sus propios puntos de vista, sin reparar
en las contradicciones o coincidencias con los ajenos.
Se trata de un "mon61"9o colectivo".

Máe; que un Intercambio de pene;amlentoe;
rea/ee;, ee; una lncltac/6n a la accl6n Incentivada
por el hecho de e;er compartida.
152
¿Qué juego está en juego?
Ee como el loe chicos ee hablaran a e;( miemos.
Son mon61ogoe; que acompaffan eue juegoe y eu accl6n.
Me hacen pensar en el diálogo Interior permanente
que tenemoe loe adu/toe.
Asi como effact;ufte se ir\dí(erenciaba de lo$

<il>I~to+; el fiiif e .f o 3 añQs se indifJ!r1;mcia de
lps 4 . ' ·.· , tal c6rno .IP ~\lestl'a el
lengµ¡¡je .•· .• ~~e i~>evol!Jc:lpn¡liJ<i9
hada la
,,-º _-_,_,_,-_,____
· · íW:iéini
'º''
· •·· · ·• · · ~·· . · ·
-ºóº~-<Joº;~;::O•'-'
153
Cuando el preconcepto va desapareciendo
Entre los dos y los siete años, el pensamiento del niño evolu-
ciona en una serie de etapas. Este progreso se describe
entre dos formas extremas:
1. Desde el pensamiento, por incorporación o asimilación
puras, egocéntrico, totalmente subjetivo.
2. Hasta el pensamiento adaptado a los demás; y a lo real, pre-
ludio de un pensamiento lógico.
En la conducta de los chicos, hay indicios de esta evolución.
Adiós al preconcepto
El rectángulo es tan
cuadrado..., pero poquito.
ha formado un concepto primitivo de
"cuadrilátero". Rectángulo y cuadrado, aunque no
se definan por las propiedades correctas, com-
parten algunas que los hacen pertenecer a una
misma clase.
Adiós a la yuxtaposición y al sincretismo
Una bicicleta anda con ruedae;,
el e;eFfor /ae; hace funcionar.
e JC6mo?)
Cuando maneja. Pedalea con los plee;.

Eso hace que den vue/tae; /ae; ruedae;.
( JPara qué e;lrve la cadena? ) Sirve para ooe;tener lae;

ruedas ... loe; pedalee... Jno?
A los 6 años, los detalles y el todo forman para Nicolás, un
proceso relacionado. Si bien comprende algunas relaciones
causa-efecto, algunas otras aún se le escapan.
Adiós al egocentrismo
Parece que /ae; COfia6 está girando,
pero la verdad es que no giran.
Soledad ya no cree que el mundo de vueltas
porque ella gira. Sabe que es sólo apariencia.
154
¿Y las nociones de conservación?
Las principales nociones de conservación están
ausentes del pensamiento de niño de 2 a 6 años.
¿Hay má6 flore6 o
má6 flon:ro6?
Si pu6it5ramo6 de
nuevo una flor en cada
florero, ¿5e:quir(a habiendo
má6 florero6? ( Hay má6 aquf.
}3K R~ E !! r
~~~
~
¡c:~;~d~-Ai~¡;~-.:¡~~-~¡;-;;-~-.¡-~~~-;¡-~;;;:;;-~;;:;;¡
Íen A hay el mismo número de flores y flo-!
Íreros. Sostiene que en 111 hay más floreros.!
:' Un año después de esa experiencia, duda.:'
!Antes, o bien dirige la atención a la disposi-!
'lción de las flores, o bien a la disposición de:'
'
:Jos floreros, pero no a su mutua relacion.: , '
':Ahora comienza a pensar en términos de:'
'
:transformación, más que en estados inco-1'
''nexos. '
1
·------------------------------------------------~
155
Espacio y tiempo
Lo que en el período sensorio-motor eran acciones o aconte-
cimientos sucesivos y cada uno de ellos momentáneo, en el pre-
operatorio, gracias a la representación, los distintos momentos
pueden ser evocados en un todo cuasi simultáneo.
A Julieta, de 5 años, le gusta que

escriban delante de ella, su nombre.
¡Dale:, e:e;crlb( mi
nombre:/ Pe:ro hoy te:nél5
que: e:e;crlblrlo mál5
lar!JO, porque: aye:r
cumpl( aFfoo.
Julieta aún confunde las rela-

ciones temporales con las espa-
ciales. Pero, aunque la estruc-
turación es insuficiente. La niña
logra otorgar una primera forma
de organización al espacio.
iS/e:mpre: hay horal5,
o hay Ve:ct:15 que: no?
Hacia el final de este período, los niños comienzan a entender que

el espacio puede estar tanto lleno como vacío y que el lapso entre
dos acontecimientos, tiene duración.
Las acciones mentales, que producen representaciones, se van
haciendo más flexibles y móviles. La coordinación de representa-
ciones indica la aparición de las ®lfl'llll'&<S0©1ll~ -~~-
156
Del preoperatorio al operatorio
e iQué e;fgnlflcaba ''pr1Wporac16n''? y
iQué hay máe, Federico?
tBotonee de pfáe;tlco o
botonee; negroe;?
Hay máe; negroe;. tNo vee;

i:¡ue 6610 hay doe blancoe?
tLoe; blancoe eon

botonee de pláe;tfcol. •
sr
¿y loe negroe;?
(También. Y-
Entoncee: thay
máe; negroe; o máe;
••ee · -
•
de pláetico? ~ -~ •.
Hay máe; negroe;.
S61o cuando Federico put:da realizar

operaclonee; i:¡ue le permitan agrupar
mentalmente loe botonee; en tree; claeee;
(botonee; blancoe;, botonee; negroe; y la clae;e
lnclue;iva: botonee; de pláetlco) podrá realizar
ee;te razonamiento correctamente.
Ademáe;, podrá reeolver eu lnveral6n:
Botonee; de pláe;tlco - botonee; blancoe;
= botonee; negroe;.
Para eeto, tendrá i:¡ue comparar lae; partee;
(botonee; negroe; o botonee blancoe;) con el todo
(botonee; do pláetlco). Ahora e;61o put:do com-
parar parte con parte. Cuando una do ollae; e;e
rotlra, o/ todo deja do exfe;tlr para ol nfPfo.
157
www.esnips.com/web/Psiqu.,,,..,..
Magdalena. qu¿ hay máe;: tbotonee;
neqroe; o botonee; de pláe;t/co?
Botonee; de pfáe;tico.
e tPorqu¿? )
Porque loe;
blancoe; tambl¿n
e;on de pfáe;t/co.
e••
~:·--
e~
Magdalena, de 8 años, no tiene dificultades con este experimento.
Es capaz de comprender que hay una clase inclusiva (botones de
plástico) y que puede crear las nuevas clases (botones negros y
botones blancos), manteniendo al mismo tiempo la clase inclusiva.
Puede comparar la parte con el todo.
A ee;to llamamoe; noe;otroe;

reverelbllldad: a la poe;lbllldad de
combinar cualquier operacl6n con e;u
lnverea, de tal forma que ambae; e;e
anulan mutuamente.
Una cone;ecuencla de ee;ta

capacidad de reverelbllidad operacional
ee; la cone;ervaclón de la e;ue;tanc/a, que
e;e da entre loe; 6-13 aPI06; el P"6"•
entre loe; 9-10 aPloe; y el volumen,
entre loe 11-12 aPI06.
www.esnilil;~com/web/Psique
La esencia del pensamiento es la acción
e · -_,,, """'6, "M - - ~. ~(1

~'
- - Una operacl6n 116 una accl6n Interiorizada

Y (habitualmente llamada pen¡;amlento). Tiene como origen a r
~ un conjunto de acclone6 fí6lca6, que 6e han convertido en ~'
\.._. repre611ntaclone6 menta/e¡;, É6ta6 e6tán coordlnada6 y _ l .
- .. cumplen con clerta6 propledade6 lnterrelaclonadae;. _::;J
- ., " - Por ejemplo: la revere/bllldad. :_.__,,.,,. :.__;;t''?'
¿En que se diferenaian entonces las acciones
efectivas y el pensamiento (acciones interiorizadas)?
Et ¡¡EN~j!MíENto .·
•· SE QRIJ;lJNA.EtU.A .
ACCIÓN REAL Y
líFECTIVA, líN El
CONTACTO cot-1 .LAS
·· Có~-'8 Y9YÁNDO · .
OEVIE;¡¡E·EN . )
. • !;'.ENSAMIENTO Em
······-·~:rf!{l'C):Q,@.¡•...·, mal. Voy a
·~H!Jlf!E ~4· CYl\f.l()A!;>i
,:_·oi;.seR, ¡¡1~uE::,:''.2'
volver a
•·.slENOQ.
,>.
ACOlórt ·. ·•.·
•,:•''1,"',•'' .,.;·.,.,, ,", "'
hacerla.
• Las acciones son aquellas que recaen sobre los objetos (tocar el
piano) o sobre el propio organismo (desplazarse). En algunos
casos, pueden ejercerse acciones en sentido opuesto, en otros
110 es tan fácil retornar al punto de partida.
• El pensamiento es capaz de hacer reversible lo irreversible y de
componer nuestros actos de tal manera de superar las limita-
ciones de la acción efectiva.
1 Pero, ¿qué es el pensamiento? 1

• Un acto solidario de
otros.
• Juntos constituyen
un sistema.
• Su especificidad es
la reversibilidad.
159
El estadio de las operaciones concretas
(6-7 a 10-11 años)
Las operaciones mentales otorgan a este período enormes posibili-

dades en relación con el anterior. El niño, capaz de operar con los
sistemas simbólicos del lenguaje y las matemáticas, obtiene un
mecanismo que lo libera del mundo de los objetos percibidos y de
las acciones sobre los objetos. Los símbolos con los que operar
pierden el nivel de privacidad para transformarse en públicos.
Sin embargo su limitación tiene que ver con el término: <l:®llil©.l'<!F
€®. Este indica que el niño aún necesita de la presencia de los obje-
tos para poder razonar. Un ejemplo:
SI Camilo t:6 meno5 pt:5ado '{Ut: Nlcolá5 y má5

pt:5ado '{Ut: Tomá5. iCuát t:6 el má5 pt:5ado de too trt:5?
160
Moral, afectividad y el juego de las bolitas (canicas)
En esta etapa, que coincide con la escolarización primaria de los
niños, la dependencia y la obediencia en relación al juicio adulto, tan
propio de la primera infancia, comienzan a transformarse.
Los afectos se complejizan. El juego .y el trabajo compartido dan
lugar a la amistad y a la colaboración. El respeto mutuo reemplaza
progresiv;m1<;11l~~ ~. I~ ob,edienda. ·
Me fntere66 ee;peclalmt:nte t:I jut:go dt: /ae;
bolltae; porqut: t:6 un jut:{Jo Infantil i:n t:I qui: t:I adulto
no cumplt: ningún papt:I. Adt:máe;, poot:e rt:(J/ae; muy
complt:jae; qui: e;e trane;mlten con una inalterabllldad
e;orprendi:nte dt: gi:neracl6n t:n gt:ni:racf6n.
~~~
r-------------------------,
: Los niños del período :
:1 operatorio se someten a :1
: un número de reglas : -
: precisas y coordinadas. :
L-------------------------J
¿Cómo se representan esas reglas?
¿Qué sentimientos tienen respecto a las mismas?
Supón que alguno de Ude;. Inventó una nueva regla que
todoe; aceptan. tSer1a ¿e;ta una "auUntica regla"?
No, lae; únicae; reglae;

e;on lae; de e;iempre. tQuMn MORAL HETERÓNOMA
lae; inventó? Debe haber e;fdo
el primer hombre. No, mejor: Cualquier regla es
Dioe;. O quizáe; el respetada en tanto
pree;ldente... sea producto de una
~_...;..""'I voluntad exterior.
MORAL AUTÓNOMA
Hacia los 7 años una
regla es respetada
siempre que sea el
resultado de un
acuerdo explícito
o tácito.
S(, e;¡ todoe; ee;tamoe;

de acuerdo, puede e;er una
regla de verdad.
162
De las operaciones concretas
a las operaciones formales - - -
Una operación representa
distintos tipos de
realidades:
mamíferos ;n¡¡males
operaciones
lógicas
-
operaciones
.
-..::.. aritméticas
!operaciones temporales!
Cerca de los 11 años, el púber logra un
pensamiento que puede desligarse de lo
real. En una actividad libre de reflexión
espontánea, construye teorías acerca de la
realidad.
163
El estadio de las operaciones formales
En esta etapa, el niño se desprende de los datos inmediatos y
puede razonar no sólo sobre lo real sino también sobre lo posible.
Está en posesión de una forma lógica capaz de aplicarse a cualquier
contenido. Puede además, expresar su pensamiento en distintos
lenguajes: palabras, números, símbolos gráficos, etc.
Ee;u nu~o poder de la

r{:f/ex/6n lmpllca un equlllbrlo
mayor que el del pene;amlento
concreto. iPor qué? Por que
incluye lae; cone;trucc/onee; de
la vida /nurlor y, al m/e;mo
tiempo. lo real.
La vida afectiva y social se aproxima durante la adolescencia, a

lo que será, de allí en más y gracias a una doble conquista, la
personalidad y la inserción en la sociedad adulta.
164
Más de un siglo con Piaget
.;% '.%!,
o La obra de Jean Piaget reúne más de 50 libros, numerosas mono-

grafías y centenares de artículos. Alrededor de 20.000 páginas tra-
ducidas a 18 lenguas, logran que Piaget sea (casi) tan ml!!ncionado
como Freud.
0 Su teoría sigue siendo la más completa en lo que respecta al desa-
rrollo intelectual. También es de las más complejas e interdiscipli-

narias.
o Su obra inspira trabajos de psicología del desarrollo.
a El constructivismo, tesis central de la teoría piagetiana, fue esboza-
do desde el principio y es desarrollado en los años '70.
o Constituye la primera fundamentación científica del movimiento de
Escuela Activa, en expansión durante esa época.
o Los pedagogos, especialmente fuera de Suiza, lo citan frecuente-
mente como uno de los autores contemporáneos que han revolu-
cionado las ideas sobre la educación.
o Como toda gran obra, la suya es objeto de numerosas críticas.
165
¡¡:;, lllilOO @l@ iJ:~@llil ~®ill @l@a llillll©lllilil~@llil~ @l@ IPOl!l@!@\J:.
los psicólogos se declaran piagetianos o antipiagetianos, las teorías
del conocimiento o epistemologías, se definen como
constructivistas - interaccionistas u opuestas.
¿Por qui! una obra

eple;umol6glca que deb(a
dedicaree a rae;trear el
conocimiento dee;de e;ue;
orfgenee; y que concibi6 a la
pe;fcolog(a genáfca como
un fne;trumento y un campo
de fnvee;tlgaci6n, urmin6
dejando a ee;ta
dfe;cfplina en primer plano?
repercue;ionee; que tuvo

en la pedagog(a.
¿cuál fue el precio

,.~ de ee;ta fama?
La e;/gnlficaci6n epfe;umol6gica de /ae;

invee;tigacionee; e;e minimizaron, oe;curecieron,
urgfverearon e ignoraron.
¿por qu.5 eclips6, en las décadas del '60 y'70,
a los especialistas en educaci6n, siendo que esta
disciplina no fue central en su rd'lexi6n?
Porque su idea de un niño poseedor, por pequeño que
sea, de una enorme creatividad, constltuy6 una alternativa
a la visi6n conductlsta vigente. Ésta proponía la trane;-
misi6n de conocimientos a través del lenguaje y el apren-
dizaje como almacenamiento o como reproduccl6n.
Quien quiera ser maestro debe ser

creador de oportunidades para descubrir.
No se puede concebir la enseñanza como
una práctica mecánica y dogmática. En este
sentido, ¿e;ería una contradicci6n que la prácti-
ca pedag6glca derivada del constructlv/e;mo
sea un recetario que Indique a qué edad hay
que enseñar qué cosas?
Sf, pero se cometl6 el error de aplicarla directamente.

,,,..¡ 1
¿cuál sería el riee;go de este "apllcaclonlsmo''?
Por ejemplo, Impedir que se enseñe a un niño un

contenido "antes de hora" porque así lo indica la edad
en que aparece la estructura operatoria o tomar las
situaciones experimentales creadas por la Escuela de
Ginebra como modelos de enseñanza.
( ¿Qué opinaba Jl!lBn Plagt:t oobre ee;to? )
El dec(a que un f61c6/ogo no puede poneree en

el lugar del pedagogo a darle cone;ejo5. Puede e;f,
darle elementoe; para que ée;te reflmclone.
-------, 'fl/'"
,.,_..r.i;;ul !/~
='
Pero, úe; poe;ible tomar de Ja teoría

algunae; dlrectricee; para Ja educaci6n?
sr.
por ejemplo, otorgando al alumno un papel
central en e;ue; aprendlzajel5 defendiendo que Ja ene;effanza
e;ea un proceoo generador de aprendlzajee; e;igniflcatlvoe;, no
mecánico o rept:titlvo, concibiendo al error como poe;lbllidad
y condlcl6n para el aprendizaje y no como carencia o
ignorancia partiendo de lae; ídl!lal5 prevtae; del alumno,
para organizar e;/tuaclonee; de ene;effanza.
168
La teoría com;tructlvleta del conocimiento.
La creatividad: crear para comprender,

el mundo ee comprenelb/e e6/o en la medida
en que ta mente crea loe inetrumentoe para
interpretarlo. El mlemo dio una leccl6n de
creatividad dlferenctándoee de la mentalidad
del cientfffco común, propu60 otro paradigma.
Dio ademáe, una lecci6n de conetructlvlemo,
porque demoetr6 en eu labor que el mundo
ee múltiple. Puede eer reflejado de mil formae
en loe ojoe de cada obeervador. El mundo
ee un lugar para eer activo.
Lo que sigue...
lli!.i@ff&lli trata de desentrañar los mecanismos por los cuales

se forma y transforma el conocimiento humano. Pretende así, sin
pertenecer a la comunidad filosófica, esclarecer el problema del
conocimiento, que es el centro de las preocupaciones de la filosofía
moderna.
Postula un modelo teórico de lo que sucede en el interior del suje-
to, que no se puede observar directamente pero sí se puede com-
probar a través de sus consecuencias.
La Psicología Genética es una fuente inagotable de ideas y prin-
cipios que siguen inspirando la investigación y la práctica educativa.
A su vez, desde la educación, luego de cierto optimismo exagera-
do en cuanto a las posibilidades de aplicación, se comienza a señalar
algunas de sus limitaciones.
La Teoría Constructivista , de enorme utilidad y gran potencial,
sigue siendo aplicada con éxito en diversos campos. Tal es el caso
de las didácticas (ciencias sociales y lecto-escritura, por ejemplo) y
de la investigación y práctica psicopedagógica ...
Piaget "estuvo de moda" durante las décadas del '70 y '80. Hay
quienes preven una revitalización de sus tesis en la p.ll~'í:@~@~lil <!11~~
:;¡~~~@ }O{~. Según los especialistas más avezados, su obra no ha
sido superada por propuestas de una profundidad teórica que se le
pueda comparar. Aún constituye un prometedor programa de
investigaciones.
Sin embargo, y aunque resulte paradójico, la muerte de Piaget deja
un vacío en la investigación epistemológica.
170
E
Curiosamente, quien dice esto es un gran solitario. Un hombre

cuya capacidad de penetración en los dominios más diversos del
saber resulta motivo de admiración para los especialistas que dis-
cuten con él. Quizás uno de los últimos representates de una
estirpe que comprende a hombres como Descartes y Leibniz. La
estirpe de esos raros genios que contribuyeron a crear la ciencia y
revolucionan la filosofía, por haber aportado '>ambos campos.
171
Indice temático
Academia de Ciencias de Casualidad física en el niño, La

Nueva York, 62. (Piaget), 33.
Acción, 102-103, 105, 128, 133, Centro Internacional de
137, 141, 143, 152, 159, Epistemología Genética, 57-58, 60,
-del sujeto, 107. 63-65.
Actividad intelectual, 54. Chatenay, Valentine, 33.
Adaptación vital y psicológica Claparede, 44.
de la inteligencia (Piaget) 64. Clínica psiquiátrica de Bleuler, 16.
Adolescencia, 75, 164. Clínico/crítico, interrogatorio, 58.
Adónde va la educación College de France, 43.
(Piaget), 44. Comportamiento, motor de la
Adultomorfísmo, 117. inteligencia, El (Piaget), 64.
Aprendizaje y estructuras del Conductismo, 98, 109, 167.
conocimiento (Piaget), 66. Congreso Internacional de
Aprendizaje, 66, 98-99, 123, Psicología, 63.
127. Conocimiento científico, 19, 23,
Archivos Jean Piaget, 64. 74, 92.
Aristóteles, 22, 30. Conocimiento, 12, 15, 18-23, 28-29,
Asimilación 73, 75, 95-96, 99-101, 166-167,
(acomodación/adaptación), -categorí;is; l l 6,
HI; l 13, 1JS, 150-ISl, 1(>4, 'génesifdel~ 117.. ·. ·e: ·<
-esquemasde, H4, · . · (;ons"ef'VllPi§n, nacl§n,;q~;•.U!J;~:iS,
e:::~::::~:.¡:: s:.
3
Bé~, e!, 102, 104~l05, 109,

66. . c~~~~~~1\~~~:~i~\~c
COf!str~stivíSrtil:l\pÍ~~ Ff$,
1lil, 133. 136, 14()\.141. 165-16}, 169.· •.••••·.••.....
Berg~pn, Henri, J 2. Consth.ict:iViSta,·tw.ía. ~
-La•, evolución-creadora.
- {.
. · ·i ·
170 ,,,· - _'./'º''~º~"''."::."··::º'°.:°'A!,~>_
Bel-k.eley, Georg~, 22. -probrett¡a<!e a¡?re~d~~;
er
B 1y{le,. "" 68'"·
"°",f.,,w,,
set~. E. W., 70. 1•)
>· · ··· . · 166 l(,9··· .· • . •· ... '·· •"'"'·
~::'.1:_ ·"~S"'r'·1h'\:'70,:~,~ .• ~."ºº "º. - .!. '--'W"'):.-<.:;c_·:. ~~,,-:-·;_;o;~<->':·-~,- ·':'>¿~,;-•.s._ - ._,.·
.... ~llljiL. Cr~imient.0'15."tál'ii~9,l16-~!~;:•¡1;:··
~~neJ;.~fred ~e!flf'~ 7, 7JT.
1 11 1 1 2 48 58
.•,; ;, ¡· · >17uerpo;.2._~:t.il;, .~~.; ,•·••••· \''.'':• ..
"'1~ii.6':· · :<~··~ " • • ' '· _i.o;;;;rº"º d:··~-~~~¡~~a~~~i};::,:
B_o_vét_, 6.6~::·:."
. .. .•· lllli .F. 46._/J":·')~"'-.--. "- "".'_1tv~~'._._<:;·:F"
. . . .
_ -:::'. .
Bnmer,J. A.',70. \ ' \ Dr;~~n:~:~;;,l~:.fl:f.l<ff;
Bureau lntema:donal d~ \, . ·l'I~, ll;.S..... ,x,.c"···· ·• ·· ...
Educación, 56. \ ~--·.·~'2.1' l7t
··~-· ; ···:_;~;l5.;;¡~~',./.:; ..·.,,. -· . .
172 .••
Dios, 10, 12, 83-84, 162. Ffska,. 28, 58.
Form.ación del símbolo en el niño,
Edad adulta, 96, 1 14, 1 17, 122, La (Piaget), 36.
164. Fraisse, P., 70. , .. :"
Empirismo, 20, 22-23, 64-65, 74. Freud, Sigmund ! l»;•~;:l65.
Entrevistador/entevistado, 80-82, Funcionamiento .:ognitivo, 6-4.
Entrevistas clínicas, 17. Fundación Rockefelle~· 56-57. ·
Epistemología genét;i~ 57-58.
Epistemología, 16, 18-20, 23, 25, Galileo Galilei, 30.
29-31, 39,45,58,}1,79, 110, Génesis de la idea, La (Pf¡jget), 46.
130, 166, 170, Génesis del número, La (Piaget),
46,
Equil(braq¡<.n el~ t!>S estructuras
cogriiti'\'U, l.a (Piaget), 64, Génesis/estructura, 93-94.
Equilibtio (a'.dap.tación/org~!Xá- Gestalt, 46, 67, 86, 89, 94.
ción), 112, l l 5, 128, 132; l·6'1•- Godet, Paul, 7, 9.
Escuela ActiVB., 1.65. Historia, :18.
Escuela de Ginéora. 6, 16 7, Horrtb're,'el, 99.
Espacio y tiempo, t 56c Hui!, Cl111i< L., 68,
E$p.inosa, 2 l} / · Hul'J'léig~wd, 22, ·••·
Ei~bemas, rb7, :.<J,
,deacciqn, . 104-fOS; 109:· 114, lrrtita06ri1(fe condu~~ia, r3~i?
135.137. . . . . . . lnnadsti, t~oría, 64; 100, 112,
Estadios, 127, 129'.:133, 139, 160. 116.
Estjmulo•respuesta,'68. Instinto de conservación,. 108.
Estructura hereditaria y medio . J
Instituto j. Rousseaµ;44:io
(relaciones}, 62. · lnt~l¡gencia, la, 37, 42, 69) .
Estructuras, 1..1.3, 13J.-132¡· tQ'lo;·no: 112. 131434,¡j
-cognitÍlias,' 74: ·Si!~·motriz, 1
Estudios de episc,.mología lnt~íonismo;l!26;
Genétil:a. 64. lnt~es~ste
Estudios psicóg!'néticos, 64, 1ntrQdue<:lón a
Estudios sociológicos (Piaget), 44. g~ét¡~;~lii .
Evolución genética, 19. invariante flo variable, lo, 115,
Evolución, 95, 125',.
-intelectual, 130, -estructuras, 115.
-mental, 97, 142. Investigación biológica, 16, 19.
Experiencia, la, 113, 128, 135. Investigación científica, 57, 169.
Facultad de Ciencias, 56. Janet, Pierre, 67.,

Fe, 12. Juego, 153, 161
Filosofía de las. Ciencias, 39. -simbólico, 139.
Filosofía, 1 1, 20, 130. Juicio moral en el niño, El (Piaget),
Filósofos presocráticos, 124. 33.
173
Juicio y el razonamiento en el Naturaleza, 50-5 1, 54-55, 146.
nino, El (Piaget), 33. Neoconductistas, 68.
Jung, Carl Gustav, 16. Newton, Isaac, 30.
Niños, los, 24-31, 38, 58, 65,
Kant, lmmanuel, 116. 76-77, 86, 88, 106, 114, 117,
122, 137-138, 144, 164,
Las partes y el todo, 17-18, 86, -como científicos (diferencias y
149, 154-155, 157-158. similitudes), 24-28,
Lenguaje y el pensamiento del -hipótesis, 25-28,
hombre, El (Piaget), 33. -preguntas, 25, 145.
Lenguaje, 33, 35, 37, 108, 133, No conservación, 123-124.
139, 153, 160, 167, Número, noción del, 64, 88.
-preconceptual, 143-144, 147,
154. Objeto, 74, 80, 98, 103-107,
Leyes, 65, 138, 140,
-de transformación, 92. -permanencia del, 106, 160.
Liebniz, Gottfried Wilhelm, 21, Operaciones, 163,
171. -intelectuales, 48, 89, 157,
Locke, John, 22. 159-160.
Lógica infantil, 35, 64. Organización del conocimiento,
Lógica, 58, 91, 125, 147. 110, 128, 156.
Maduración, la, 124, 127. Pablo, lván, 109

Marx, Karl, 93. Pensamiento, 138, 152, 159,
Matemática, 28, 58, 91, 160, 163. -animista, 1S1,
Mecanismos perceptivos, Los -científico, 39, 129,
(Piaget), 46. ,preconcepcual, 144, 146-141, J49,
Medio, el, 99-100, 110-111. -sensorio-motriz, 140-142,
Método, el, 77, 79 -simbólico, 142,
-clínico critico, 80, 85, -transductivo, 147
-estructural, 85-86, 88, 9 t, -egocéntrico, 150, 153, 164.
-psicogenético, 85, 92, 94. Percepción, 89, 94,1-03, 107; 133,
Modos de conocimientos 135
diferentes, 105. Permanencia de lá sustancia;_
Moral, 161-162. concepto de, 30, 158.
Movimiento, 102, 133, 136. Pfister, 16.
Mozart, Wolfgang Amadeus, 51. Piaget (biografía) 6-13,
-colaboradores<le, 33, 40, 42,46,
Nacimiento de la inteligencia 65, 80,
del nirío, El (Piaget), 36. -escritor; .41, 50-51, 54,
Nacimiento, 24, 35, 75, 96, -estudiante, 7-17,
117, 133, -influencia$ de, 67,
-de la inteligencia, 36, 104. -profesot;39, SO, 59-60, 63.
174
Piéron, Henri, 43. Segunda Guerra Mundial, 43.
Pli.tón, 21, 23. Se_is estudios de psicología
Porqués, los, 145-146. (Piaget), 44.
Posguerra (período), 47. Sentimientos, 96.
Preocupaciones, 3 1. Sexualioad, 24, 29.
Preoperatorio, operatorio, 157, Seymour, Papert, 46.
161. Simon, Théodore, 17.
Primera Guerra Mundial, 1O. Simposium, 58.
Problema del conocimiento, 20. Sinclair, 66.
Problemas pedagógicos, 56. · Sistema filosófico, 13-14, 170.
Problemas teóricos, 7:7, Soborna, La, 17, 59, 62.
Psicoanálisis, 24. Sociología, 39, 58.
Psicogénesis, 74, 92, 108, 130. · Sujeto, 71-72, 74, 92-93, 99, fOI,
Psicología de la inteligencia, La 113.
(Piaget), 43, 46. Sujeto/objeto, 18, 20-23, 37, 66,
Psicología Genética, 5-6, 24, 36, 100, 102, 105, 126, 128.
45, 59, 63, 74-77, 80, 8+.85, Szeminska, Alina, 46.
94, 114-115, 117, 127, 166, 170.
-lo previsible/lo imprevisible, 3 1. Teoría del conocimiento, 16, 19,
Psicología y epistemología (Piaget), 23-24, 102.
44. Teoría piagetiana, 67, 85, 127,
Psicología y pedagogía (Piaget), 44. 165-167,
Psicología, 12, 18, 31, 48, 58, 60, -objeciones y críticas a la, 34-35,
108, 130, 165-166, 69-70.
-del Niño, 31, 39, 48, 75, Test de preconceptos, 98.
-evolutiva, 76, 93,
-experimental, 14, 18, 24, 44, UNESCO, 47, 56.
-General, 31. Universidad de Ginebra, 59-60.
Psicosexualidad, 108. Universidades (Harvard, Bruselas,
Oslo, Varsovia, Cambridge,
Racionalismo, 20-21, 23, 37. Manchester, Brasil), 62.
Realismo, realidad, 126, 150, 163-
164. Velocidad y tiempo, (nociones),
Recherche (Búsqueda) (Piaget), 14. 70.
Reflejos, 109, 133-134. Verdad, 74.
Relaciones sociales, 96. Vida, 12, 81-82, 112, 133, 15 1,
Representación en el mundo del -mental y afectiva, 96.
niño, La (Piaget), 33. i
Reversibilidad, 158-159. Yo, el, 102, 104, 133, 137, 151.
Revolución copernicana, 133. Yuxtaposición y sincretismo, 146,
148-149, 154.
Santo Tomás, 22.
175
~-
ADRIANA SERULNIKOV es docente. Licenciada en Ciencias de la Educa-
ción, capacita docentes, asesora a instituciones educativas y diseña
material didáctico. Autora de libros de textos para adultos y niños.
Dedicó algunos años de profesión a la psicopedagogía y actualmen-
te, amplía la tarea educativa al trabajo terapéutico corporal.
RODRIGO SuÁREZ es un joven dibujante argentino. Estudió historieta
con Alberto Salinas e ilustración con Claudia Aboy. Colaboró con la
revista AZ 1O y varias editoriales de libros didácticos.
Dedico este libro: • a Pablo y a nuestros hijos Tomás, Lucía, Camilo

y Nicolás, por acompañar una vez más mis proyectos, con suavidad
y a1nor; • a mi hermano Claudia, que se fue cuando estas p<iginas to-
maban forma. Su espíritu creativo y su mirada amorosa, me acompa-
ñaron en esta tarea; • y a su hijo Julián, que llegó poco después, pa-
ra desplegar su vida y, sin saberlo, iluminar las nuestras. Y agradez-
co especialmente a: • Estela Soriano que, con su ayuda incondicio-
nal, simplificó esta tarea; • a la Embajada de Suiza en Argentina, por
su préstamo del material "Exposición itinerante de Jean Piaget - Ce-
lebración del centenario de su nacimiento"; •a Emilia Ferreiro en su
hermoso material "Los hombres", que despertó mi temprana admira-
ción por Piaget; • y a Chía Rodríguez por su confianza y apoyo.
-A.S.
Dedico este trabajo: • a María Bogetti: gracias, gracias, gracias por

las explicaciones, tu generosa compañía, estímulo ... y por todo. • Y
a mis padres. -R.S.
El editor agradece a Eduardo Newark el apoyo brindado en la génesis

de este libro y la ilustración de página 3.-).C.K.
Sabio suizo de reconocimiento internacional, J ean
Piaget desarrolló su tarea científica durante casi 80
años del siglo XX. En el campo de la pedagogía es tan
reconocido por su teoría dei desarrollo intelectual, co-
mo Sigmund Freud en el de la psicología. Hasta hoy,
su obra sigue siendo, en ese campo, la más completa,
la más compleja y la más interdisciplinaria.
El objetivo permanente de Piaget fue obtener res-
puesta a la pregunta epistemológica: ¿Cómo se cons-
truye el conocimiento humano? O: ¿Cómo se adquie-
ren precisión y objetividad? Mediante entrevistas y
trabajos propuestos a niños, él y sus numerosos cole-
gas estudiaron esa evolución en el transcurso de la in-
fancia y de la adolescencia. De ese estudio de la géne-
sis de los conocimientos surgió la Psicología Genética.
PIAGET PARA PRINCIPIANTES® revisa los momentos
claves de la vida del científico, que son al mismo
tiempo hitos de su elaboración intelectual. Adriana
Serulnicov describe las principales nociones de su teo-
ría con una cuidadosa y simple claridad. Las ilustra-
ciones de Rodrigo Suárez permiten visualizar el
mundo de Piaget y sus ideas.
Código Interno: 90055

ISBN 987-9065-57-3
D;stribuye
111111111111111111111111111111
9 789879 065570
Docume:i:itales Ilustrado~ 1
. . ue

Piaget para Principiantes

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PARA PRINCIPIANTES

ADRIANA SERULNIKOV • RODRIGO SUÁREZ

[)irector de la Serie: )uJn Carlos Kreimer

Queda hecho e! depósito {jl!e preve la ley 11723.

Ningunil parte de este libro pude ser reproducidJ,

la presente edición se terminó de imprimir

o Naturales), ¡artimos de interpretar las dificultade5 que tienen 1

Atiendo chicos y ado/er:;centes con

Cuando nueetro hijo mayor era bebé, recuerdo haber

Cuatro años más tarde, el 16 de septiembre de 1980, termina su

Desaparecido Godet, publiqué una serie

¡Si supieran fa edad que

Por prematuros e Imperfectos que

Contiene las ideas

¿Qué hay máe?

... fue que Simon me alentó

. ¿por qu6 eerá que loe niFfoe incurren eiempre en

Entonces pude corroborar que el razonamiento lógico no

¿Tendrá entoncee; que ver la adaptacl6n

Teoría del conocimiento

Teoría del conocimiento

tFue Plaget original en

Algunas almas se corporizan y arriban al cCS;

aparente ignorancia. _·.

El conocimiento irá constituyéndose en

mundo de las ideas." / '

l!e]#.fj El sujeto necesita estímulos para

l!olfil El sujeto es el soporte fundamental de

OTROS RACIONALISTAS SIGUIERON A PLATÓN:

El e;ujeto nace ignorante.

A ARISTÓTELES LO SIGUIERON OTROS EMPIRISTAS:

E6to no tiene re6pue6ta /6gica,

Y entonce6, ¿cuál e6 tu bú6c¡ueda epi6temo/6gica?

En esta interacción ambos • por la acción 1

¡Qué locura! ¡¿Acaeo loe niffoe eon

Los_º ni_ñ:OS- se apropian del conoci- Rompí la ilusión de 14· in.o.~J~fl«:ia

¿Por qué /as cosas caen hacia ab .

Los niffoe; formulan pe:rmane:nteme:nte:

Loe; chlcoe; ine;/e;ten curioe;amentt: en

Mamá e;acó loe;

Hace fr(o ...

La pree;encia de un conflicto loe; invita a modificar

Loe; ch/coi;; formulan

Loe; nlFfoe;, como loe; clentfffcoe;,

NIÑOS • conocen, pero

OAquello que lo hace diferente de

sr. El concepto de coni:;tancia

Bien. Si rai:;treamoi:; la hii:;torla

No. Ya vlmoe qu" no i:xlu tal analog(a "" .,¡ conunldo

Piaget buscaba con obsesión explicar psicológicamente

En seis años publiqué cinco libros preliminares, con la intención de que

Fui ingenuo al creer que estas primeras publicaciones no serian

Pese a las objeciones que yo mismo hice a estas obras, en ellas

tLo ve6? Si hubiera empezado m/6

Con el nacimiento de mis hijos y en sus primeras dos anos de vida,

¿por e5o e5to5 tre5 libro5 tienen un valor e5pecial?

¡¿Que 51 lo tienen?/ Son una

No, 5U5 expllcaclone5 50n

¿Qué se conoce? ¿Cómo se pasa de

El orlgtm de la /6gica no puede

¡Jur;;to al revéB de lo que

Pronto percibí la utilidad de modificar el método clínico con el

Uno aprende enseñando. Paralelamente a las investigaciones,