GornickaB - Metodykapracy

Metodyka pracy opiekuñczo-wychowawczej
– wybrane zagadnienia
Podrêcznik akademicki
UNIWERSYTET OPOLSKI
INSTYTUT NAUK PEDAGOGICZNYCH
Beata Górnicka

– wybrane zagadnienia
Podrêcznik akademicki
OPOLE 2016
RECENZENCI
Danuta Marzec, Bo¿ena Matyjas
REDAKTOR
Grzegorz Staniszewski
REDAKTOR TECHNICZNY
Halina Szczegot
SK£AD I £AMANIE
Jolanta Kotura, Jolanta Brodziak
PROJEKT OK£ADKI
Beata Górnicka
© Copyright by Uniwersytet Opolski

Opole 2015
ISBN 978–83–7395–636–0
Wydawca: Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, 45–365 Opole, ul. Dmowskiego 7–9.

Wydanie 3. Druk z matryc z poprzedniego wydania. Nak³ad: 150 egz.
Sk³adanie zamówieñ: tel. 77 401 67 46; e-mail: wydprom@uni.opole.pl
Druk: EXPOL P. Rybiñski, J. D¹bek Spó³ka jawna
87-800 W³oc³awek, ul. Brzeska 4, e-mail: expol@wloclawek.home.pl
Dagmarze, mojej Córce,
ksi¹¿kê tê poœwiêcam
Spis treœci
Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Czêœæ I.
Teoretyczne aspekty metodyki
pracy opiekuñczo-wychowawczej
Rozdzia³ 1. Teoretyczne i prawne podstawy

dzia³alnoœci opiekuñczo-wychowawczej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.1. Dzia³alnoœæ opiekuñczo-wychowawcza wobec dzieci
i m³odzie¿y – rys historyczny i wspó³czesne tendencje
rozwoju . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.2. Regulacje prawne systemu opieki i wychowania
w Polsce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
1.3. Opieka i wychowanie jako kluczowe kategorie
w dzia³alnoœci opiekuñczo-wychowawczej wobec dzieci
i m³odzie¿y – wzajemne zale¿noœci . . . . . . . . . . . . . . . . 38
1.4. Twierdzenia i dyrektywy w pracy opiekuñczo-
-wychowawczej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Blok kontrolno-sprawdzaj¹cy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Zalecana literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Rozdzia³ 2. Metodyka pracy opiekuñczo-wychowawczej . . . . . . . . . . 57

2.1. Definicje i funkcje metodyki pracy opiekuñczo-
-wychowawczej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
2.2. Zadania metodyki pracy opiekuñczo-wychowawczej . . . . . . 67
2.3. Obszary zainteresowañ metodyki pracy opiekuñczo-
-wychowawczej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
2.4. Instytucjonalne formy opieki i wychowania . . . . . . . . . . . 91
Rozdzia³ 3. Zasady, metody i formy
pracy opiekuñczo-wychowawczej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
3.1. Dzia³alnoœæ opiekuñczo-wychowawcza jako cykl dzia³ania
celowoœciowego (zorganizowanego) . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
3.2. Zasady dzia³alnoœci opiekuñczo-wychowawczej . . . . . . . . . 105
3.3. Metody pracy opiekuñczo-wychowawczej . . . . . . . . . . . . . 113
3.4. Formy dzia³alnoœci opiekuñczo-wychowawczej . . . . . . . . . . 135
Czêœæ II.
Wybrane praktyczne obszary
metodyki pracy opiekuñczo-wychowawczej
Rozdzia³ 4. Organizacja pracy

w placówkach opiekuñczo-wychowawczych . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
4.1. Wspólne i odrêbne aspekty funkcjonowania placówek
opiekuñczo-wychowawczych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
4.2. Warsztat pracy opiekuna-wychowawcy . . . . . . . . . . . . . . 150
4.3. Planowanie pracy opiekuñczo-wychowawczej . . . . . . . . . . 154
4.4. Zajêcia organizowane w placówkach – wybrane przyk³ady . . 158
Rozdzia³ 5. Podopieczny-wychowanek
w placówce opiekuñczo-wychowawczej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
5.1. Poznawanie wychowanków i diagnoza ich sytuacji
wychowawczej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
5.2. Tworzenie grup wychowawczych i organizacja ¿ycia
w grupie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
5.3. Problematyka specjalnych potrzeb edukacyjnych
w pracy opiekuñczo-wychowawczej . . . . . . . . . . . . . . . . 191
5.4. Proces usamodzielnienia wychowanków placówek . . . . . . . 195
Rozdzia³ 6. Opiekun-wychowawca
w placówce opiekuñczo-wychowawczej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
6.1. Kompetencje opiekuna-wychowawcy . . . . . . . . . . . . . . . . 207
6.2. Rola opiekuna-wychowawcy w ¿yciu podopiecznego-
-wychowanka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
6.3. Wspó³praca opiekuna-wychowawcy z rodzin¹
podopiecznego-wychowanka i œrodowiskiem . . . . . . . . . . . 218
6.4. Problematyka wypalenia zawodowego opiekuna-
-wychowawcy – zagro¿enia i profilaktyka . . . . . . . . . . . . 224
Czêœæ III.
Wybrane egzemplifikacje warsztatu pracy
opiekuna-wychowawcy
Rozdzia³ 7. Wybrane elementy warsztatu pracy

opiekuna-wychowawcy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
7.1. Statut placówki opiekuñczo-wychowawczej . . . . . . . . . . . . 235
7.2. Plan pracy opiekuñczo-wychowawczej . . . . . . . . . . . . . . . 236
7.3. Ocena sytuacji rodzinnej i szkolnej wychowanka . . . . . . . . 239
7.4. Indywidualny plan usamodzielnienia wychowanka . . . . . . . 243
Rozdzia³ 8. Tworzenie warsztatu pracy

przez studenta przygotowuj¹cego siê do roli opiekuna-wychowawcy . . 247
8.1. Treœci przedmiotu metodyka pracy opiekuñczo-
-wychowawczej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
8.2. „Teczka posagowa” studenta pedagogiki opiekuñczo-
-wychowawczej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
8.2.1. Poznawanie sytuacji spo³ecznej w grupie
wychowawczej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
8.2.2. Rozk³ad dnia w placówce opiekuñczo-
-wychowawczej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
8.2.3. Kontrakt w grupie wychowawczej . . . . . . . . . . . . . 260
8.2.4. Scenariusze zajêæ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
8.2.5. Czasopisma o problematyce opiekuñczo-
-wychowawczej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272
8.2.6. Wykaz wybranych obowi¹zuj¹cych aktów prawnych
reguluj¹cych kwestie opieki i wychowania . . . . . . . 274
Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279
Wprowadzenie
Ka¿de dziecko by³o, jest i bêdzie zawsze wartoœci¹ niezaprze-

czaln¹. Taka jest bowiem wartoœæ cz³owieka. Ka¿de dziecko ma
prawo do opieki i wychowania we w³asnej naturalnej rodzinie,
która nawet jeœli ma trudnoœci – wspólnymi si³ami je pokonuje.
Miêdzy innymi po to, aby tê niezaprzeczaln¹ wartoœæ ochroniæ.
A jednak czasem siê to nie udaje...
Dziecko nierzadko jest zagro¿one, a jednym z najwiêkszych
zagro¿eñ dla jego rozwoju staje siê dysfunkcjonalny dom rodzin-
ny. Dzieje siê tak wówczas, gdy rodzice nie stwarzaj¹ dziecku
korzystnych warunków wychowawczych, sprzyjaj¹cych jego roz-
wojowi i edukacji. Czêsto rodzina stanowi Ÿród³o zagro¿eñ
wskutek wystêpuj¹cych w niej negatywnych wzorów zachowañ
(takich jak napiêcia i konflikty, przemoc, bieda, dezorganizacja,
dezintegracja wiêzi emocjonalnej). Jeœli rodzina w jakiœ sposób
zawodzi dziecko, tzn. nie wype³nia prawid³owo przypisanych jej
funkcji i zadañ, zw³aszcza opiekuñczo-wychowawczych, to sta-
raj¹ siê robiæ to za ni¹ inne instytucje (Matyjas 2008, s. 74).
W³aœnie wówczas, gdy dziecko jest tak bardzo zagro¿one i gdy
nie ma ju¿ innej dla niego nadziei – trafia do placówki opiekuñ-
czo-wychowawczej. A tu czeka na nie opiekun-wychowawca,
uœmiechniêty, ¿yczliwy. Otwiera drzwi placówki i w³asne ramio-
na... To opiekun-wychowawca, który mo¿e pomóc dziecku z za-
gro¿enia siê uwolniæ. Pomaga, podejmuj¹c opiekê i decyduj¹c siê
na wychowanie – w sposób najlepszy, jak tylko potrafi.
Ka¿dy opiekun-wychowawca, który zamierza w sposób odpo-
wiedzialny podj¹æ trud pracy opiekuñczo-wychowawczej i jak
najlepiej zrealizowaæ za³o¿one cele i zadania w zakresie opieki
i wychowania dzieci i m³odzie¿y, musi przede wszystkim uœwia-
domiæ sobie fakt, ¿e podstaw¹ odpowiedzialnych dzia³añ jest po-
WPROWADZENIE
12
siadanie wiedzy i umiejêtnoœci niezbêdnych do zaplanowania

i zrealizowania projektowanych celów i zadañ.
W przypadku dzia³alnoœci opiekuñczo-wychowawczej niezbêd-
ne jest zatem posiadanie przynajmniej elementarnej wiedzy teo-
retycznej, która dotyczy zarówno samej istoty opieki i wychowa-
nia, jak i celów podejmowanych dzia³añ, metod ich realizacji,
zasad postêpowania w procesie opiekuñczo-wychowawczym. Ko-
nieczne jest wiêc dog³êbne poznanie i zrozumienie samej istoty
metodyki pracy opiekuñczo-wychowawczej oraz jej ogólnych
i szczegó³owych celów i zadañ, a tak¿e stosowanych w jej ra-
mach zasad, metod i form pracy.
Nie mniej wa¿ne wydaje siê opanowanie umiejêtnoœci na-
wi¹zywania kontaktu z dzieæmi i m³odzie¿¹, troskliwe zaspoka-
janie potrzeb, których byæ mo¿e dot¹d nikt nie zaspokoi³,
dba³oœæ o jak najlepsze warunki rozwoju i nieustaj¹ce wskazy-
wanie w³aœciwych dróg poprzez staranne wychowanie. Wa¿ne
jest tak¿e aktywne wspó³organizowanie czasu wolnego – wyrów-
nywanie braków, ale i odkrywanie talentów. To wszystko mo¿e
zaoferowaæ dziecku opuszczonemu przez rodziców opiekun-wy-
chowawca.
Mo¿e... lecz wczeœniej musi siê do tego dobrze przygotowaæ.
Z myœl¹ o wsparciu studentów w tym przygotowywaniu siê do
opieki i wychowania dzieci i m³odzie¿y w instytucjonalnych for-
mach pieczy zastêpczej powsta³ ten w³aœnie podrêcznik. Zosta³
on podzielony na trzy czêœci.
Pierwsz¹ czêœæ zatytu³owano Teoretyczne aspekty metodyki
pracy opiekuñczo-wychowawczej i zawarto w niej trzy rozdzia³y
stanowi¹ce wprowadzenie w problematykê opieki i wychowania
dzieci i m³odzie¿y, które z ró¿nych przyczyn nie wychowuj¹ siê
w naturalnym œrodowisku rodzinnym.
Rozdzia³ 1 pod tytu³em Teoretyczne i prawne podstawy
dzia³alnoœci opiekuñczo-wychowawczej rozpoczêto od ukazania
rysu historycznego opieki nad dzieckiem, od czasów najdawniej-
szych a¿ po wspó³czesne, zwracaj¹c szczególn¹ uwagê na aktu-
alne tendencje w dzia³alnoœci opiekuñczo-wychowawczej wobec
dzieci i m³odzie¿y w Polsce. Nastêpnie przedstawione zosta³y
aktualnie obowi¹zuj¹ce regulacje prawne systemu opieki i wy-
chowania w naszym kraju. W dalszej czêœci z kolei dokonano
omówienia kluczowych kategorii w dzia³alnoœci opiekuñczo-
-wychowawczej, czyli zaprezentowano zró¿nicowane rozumienie
WPROWADZENIE
13
pojêæ opieki i wychowania. Wyjaœnione zosta³y miêdzy innymi

wzajemne zale¿noœci pomiêdzy opiek¹ a wychowaniem – pojê-
ciami, które wspó³wystêpuj¹ i wzajemnie siê uzupe³niaj¹c, pro-
wadz¹ do procesu opiekuñczo-wychowawczego. W ostatniej czê-
œci tego rozdzia³u omówione zosta³y twierdzenia i dyrektywy,
które stanowi¹ podstawê pracy opiekuñczo-wychowawczej.
W rozdziale 2., zatytu³owanym Metodyka pracy opiekuñczo-
-wychowawczej, dokonano przegl¹du definicji metodyki pracy
opiekuñczo-wychowawczej oraz ukazano jej funkcje wobec opie-
kuna-wychowawcy i procesu opiekuñczo-wychowawczego. Na-
stêpnie ukazane zosta³y zadania metodyki oraz scharakteryzo-
wane obszary jej zainteresowañ, które zosta³y zaktualizowane
zgodnie z najnowszymi zmianami w zakresie wspierania rodzi-
ny i systemu pieczy zastêpczej. W koñcu bardziej skoncentrowa-
no siê na charakterystyce instytucjonalnych form opieki i wy-
chowania.
Ostatni rozdzia³ tej czêœci, rozdzia³ 3, zatytu³owany Zasady,
metody i formy pracy opiekuñczo-wychowawczej, rozpoczêto re-
fleksj¹ nad istot¹ dzia³alnoœci opiekuñczo-wychowawczej ujmo-
wanej w kategoriach cyklu dzia³ania zorganizowanego, po czym
omówiono zasady dzia³alnoœci opiekuñczo-wychowawczej i doko-
nano prezentacji podstawowych metod stosowanych w procesie
opiekuñczo-wychowawczym. Ten rozdzia³ koñczy krótkie omó-
wienie form, jakie s¹ najczêœciej stosowane w organizacji zajêæ
opiekuñczych i wychowawczych z dzieæmi i m³odzie¿¹ w pla-
cówkach.
Druga czêœæ podrêcznika pod tytu³em Wybrane praktyczne ob-
szary metodyki pracy opiekuñczo-wychowawczej poœwiêcona zo-
sta³a zagadnieniom zwi¹zanym z codzienn¹ praktyk¹ opieki
i wychowania dzieci i m³odzie¿y w placówkach opiekuñczo-wy-
chowawczych. Ta czêœæ sk³ada siê równie¿ z trzech rozdzia³ów,
które dotycz¹ najistotniejszych kwestii.
W rozdziale 4. pod tytu³em Organizacja pracy w placówkach
opiekuñczo-wychowawczych ukazano wspólne i specyficzne aspek-
ty funkcjonowania placówek opiekuñczo-wychowawczych, nastêp-
nie omówiono elementy warsztatu pracy opiekuna-wychowaw-
cy. Dokonano tu równie¿ analizy zagadnienia planowania pracy
opiekuñczo-wychowawczej, podkreœlaj¹c zasadnicze znaczenie
planu pracy dla efektywnego zaspokajania potrzeb opiekuñ-
czych i wychowawczych podopiecznych. Na zakoñczenie tego
WPROWADZENIE
14
rozdzia³u omówiono rodzaje zajêæ realizowanych w placówkach

opiekuñczo-wychowawczych, zwracaj¹c szczególn¹ uwagê na za-
jêcia kulturalno-oœwiatowe i profilaktyczne, które wspó³czeœnie
nabieraj¹ coraz wiêkszego znaczenia.
Kolejny rozdzia³ 5 pod tytu³em Podopieczny-wychowanek
w placówce opiekuñczo-wychowawczej poœwiêcono wa¿nym za-
gadnieniom dotycz¹cym pobytu dzieci i m³odzie¿y w instytucjo-
nalnych formach opieki. Zwrócono uwagê przede wszystkim na
potrzebê poznawania dzieci i m³odzie¿y po umieszczeniu w pla-
cówce oraz znaczenie diagnozy sytuacji wychowawczej i szkolnej
w opiece i wychowaniu. Nastêpnie zajêto siê problemem tworze-
nia grup wychowawczych i organizacji ¿ycia w grupie, co ma
ogromne znaczenie zarówno dla kszta³towania osobowoœci dzieci
i m³odzie¿y, jak i dla ich przysz³ego funkcjonowania. Podjêto
równie¿ problematykê opieki nad podopiecznym-wychowankiem
ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, co stanowi wspó³czeœ-
nie bardzo aktualne zagadnienie. Jako ostatni¹ poddano anali-
zie kwestiê procesu usamodzielnienia wychowanków opusz-
czaj¹cych placówki opiekuñczo-wychowawcze, dowodz¹c, ¿e nie
mo¿e on byæ traktowany tylko instrumentalnie.
Ostatni w tej czêœci rozdzia³ 6, zatytu³owany Opiekun-wycho-
wawca w placówce opiekuñczo-wychowawczej, w ca³oœci poœwiê-
cono osobom pracuj¹cym z dzieæmi i m³odzie¿¹ w instytucjonal-
nych formach opieki zastêpczej. Ukazano tu przede wszystkim
kompetencje opiekuna-wychowawcy i jego postawy wobec pod-
opiecznych, nastêpnie omówiono rolê opiekuna-wychowawcy
w ¿yciu dzieci i m³odzie¿y wychowuj¹cej siê poza w³asn¹ ro-
dzin¹, zwracaj¹c uwagê na jego zadania w zakresie kszta³towa-
nia umiejêtnoœci ¿yciowych podopiecznych-wychowanków oraz
wp³yw na aspiracje i plany ¿yciowe. Podjêto równie¿ w¹tek
dzia³alnoœci opiekuna-wychowawcy na rzecz wspierania rodzi-
ny, ukazuj¹c mo¿liwoœci wspó³pracy z rodzin¹ i szerszym œrodo-
wiskiem spo³ecznym. Ponadto zasygnalizowano problem wypa-
lenia zawodowego, które coraz czêœciej stanowi zagro¿enie dla
samego opiekuna-wychowawcy.
Trzecia i ostatnia czêœæ, nosz¹ca tytu³ Wybrane egzemplifika-
cje warsztatu pracy opiekuna-wychowawcy, sk³ada siê z dwóch
rozdzia³ów. W rozdziale 7., zatytu³owanym Wybrane elementy
warsztatu pracy opiekuna-wychowawcy, ujête zosta³y krótkie
analizy wybranych zagadnieñ wa¿nych dla opiekuna-wycho-
WPROWADZENIE
15
wawcy ju¿ pracuj¹cego, a w tym dotycz¹ce statutu placówki

opiekuñczo-wychowawczej, planu pracy opiekuñczo-wychowaw-
czej, dokumentacji w postaci Arkusza oceny sytuacji rodzinnej
oraz sytuacji szkolnej podopiecznego-wychowanka, a tak¿e Indy-
widualnego Planu Usamodzielnienia Wychowanka. Natomiast
w rozdziale 8. pod tytu³em Tworzenie warsztatu pracy przez
studenta pedagogiki opiekuñczo-wychowawczej przygotowuj¹ce-
go siê do roli opiekuna-wychowawcy zamieszczone zosta³y treœci
programowe przedmiotu metodyka pracy opiekuñczo-wycho-
wawczej, zaprezentowano propozycjê przygotowywania w czasie
zajêæ na studiach „Teczki posagowej” studenta pedagogiki opie-
kuñczo-wychowawczej, a w tym ujêto: propozycjê æwiczenia
w zakresie oceny socjometrycznej sytuacji spo³ecznej w grupie
wychowawczej, propozycjê rozk³adu dnia i kontraktu w grupie
wychowawczej, a tak¿e scenariusza zajêæ wraz z za³¹cznikami.
Zamieszczono tu równie¿ wykaz aktualnie wydawanych cza-
sopism pedagogicznych i obowi¹zuj¹cych aktów prawnych, któ-
re mog¹ byæ przydatne w doskonaleniu w³asnych umiejêtnoœci.
Na koñcu ka¿dego rozdzia³u zamieszczone zosta³y pytania
kontrolno-sprawdzaj¹ce, które powinny stanowiæ u³atwienie
w korzystaniu z podrêcznika. Zaproponowano równie¿ na koñcu
ka¿dego rozdzia³u wykaz polecanej literatury, w której ka¿dy
zainteresowany podjêt¹ w nim tematyk¹ znajdzie uzupe³nienie
poruszanych zagadnieñ.
Ca³oœæ koñczy bibliografia, w której uwzglêdnione zosta³y za-
równo klasyczne, jak i najnowsze pozycje traktuj¹ce o podejmo-
wanych tu zagadnieniach.
Oddajê tê ksi¹¿kê do r¹k Studentów – przysz³ych opieku-
nów-wychowawców, ze œwiadomoœci¹, ¿e stanowi ona ledwie za-
rys (wybrane zagadnienia) metodyki pracy opiekuñczo-wycho-
wawczej, zarazem jednak z nadziej¹, ¿e bêdzie pomocna nie
tylko w przygotowaniach do egzaminu, ale i w przysz³oœci –
w codziennej pracy. Mog¹ w niej znaleŸæ wskazówki tak¿e aktu-
alnie trudz¹cy siê opiekunowie-wychowawcy. Równie¿ rodzice –
gdyby trafi³a im do r¹k, choæby przypadkiem – byæ mo¿e znajd¹
tu wskazówkê dla siebie...
* * *
Pragnê jeszcze w tym miejscu z³o¿yæ serdeczne podziêkowa-
nia Osobom, które do powstania tej ksi¹¿ki bardzo siê przyczy-
WPROWADZENIE
16
ni³y. Przede wszystkim dziêkujê Pani Profesor zw. dr hab. Józe-

fie Br¹giel – za wiarê, ¿e mój zamys³ mo¿e siê udaæ, za
inspiracjê i cenne uwagi, i wskazówki... Dziêkujê tak¿e Recen-
zentkom tej ksi¹¿ki: Pani Profesor dr hab. Bo¿enie Matyjas
i Pani Profesor dr hab. Danucie Marzec – za to, ¿e zechcia³y siê
nad t¹ ksi¹¿k¹ zatrzymaæ, za cenne uwagi, wskazówki i za ¿ycz-
liwoœæ.
Dziêkujê równie¿ Studentom, których udzia³ w powstaniu
tego podrêcznika jest tak¿e w pewien sposób znacz¹cy – g³ównie
dziêki pytaniom zadawanym w trakcie zajêæ, pytaniom, które
inspiruj¹. I za udostêpnienie teczek posagowych i zdjêæ...
Dziêkujê.
Autorka
Czêœæ I
Teoretyczne aspekty metodyki

Rozdzia³ 1
Teoretyczne i prawne podstawy

dzia³alnoœci opiekuñczo-wychowawczej
1.1. Dzia³alnoœæ opiekuñczo-wychowawcza wobec dzieci

11.. i m³odzie¿y – rys historyczny i wspó³czesne
11.. tendencje rozwoju
Opieka stanowi rodzaj dzia³alnoœci cz³owieka od zawsze wpi-

sany w rozwój ludzkoœci. Mo¿emy ponad wszelk¹ w¹tpliwoœæ
stwierdziæ, ¿e w swym podstawowym zakresie – opieki nad po-
tomstwem – opieka miêdzyludzka by³a zawsze nieod³¹cznym
i podstawowym sk³adnikiem ¿ycia ludzi, od zarania ich gatun-
kowego rozwoju (D¹browski 2006a, s. 41). Pierwotny kszta³t
opieki nad dzieckiem ulega³ na przestrzeni dziejów daleko posu-
niêtym zmianom, zarówno iloœciowym, jak i jakoœciowym. Kie-
runki tych zmian opisuje miêdzy innymi Zdzis³aw D¹browski,
twierdz¹c, ¿e przeobra¿a³a siê ona z pokolenia na pokolenie;
od opieki opartej na zachowaniach instynktownych do opieki
ukszta³towanej na bazie doœwiadczenia i wyuczonych œwiado-
mie organizowanych zachowañ; od surowej opieki rodzicielskiej
do opieki opartej na uczuciach, dostosowanej do potrzeb dziec-
ka; od opieki nad w³asnym potomstwem do opieki nad wszystki-
mi dzieæmi; od naturalnej opieki o charakterze nieformalnym do
opieki coraz bardziej poszerzanej o zró¿nicowan¹ dzia³alnoœæ
opiekuñcz¹, spo³eczn¹ i sformalizowan¹ (D¹browski 2006a,
s. 45).
Na przestrzeni dziejów w Polsce, podobnie jak na ca³ym œwie-
cie, zmienia³o siê podejœcie do opieki nad dzieckiem oraz do spo-
sobów i zasad jej realizacji, adekwatnie do zmieniaj¹cego siê
ROZDZIA£ 1
20
stosunku do dziecka – podstawowego obiektu opieki. Nie aspi-

ruj¹c do szczegó³owego ukazywania historycznego rozwoju opie-
ki nad dzieckiem w naszym kraju, jednak – z uwagi na charak-
ter tego podrêcznika – za zasadne przyj¹æ nale¿y zwrócenie
uwagi na najwa¿niejsze fakty.
Pocz¹tki roz- Historia rozwoju opieki nad dzieckiem w Polsce wi¹¿e siê
woju opieki
z pocz¹tkiem pañstwowoœci, a szczególnie z przyjêciem chrzeœci-
nad dzieckiem
w Polsce jañstwa. W Polsce œredniowiecznej, w okresie powszechnie roz-
winiêtego ubóstwa, czêste by³y sytuacje osierocenia lub porzuce-
nia dzieci. Opiek¹ spo³eczn¹ zajmowali siê wówczas zakonnicy,
którzy prowadzili szpitale stanowi¹ce formê opieki nad pielgrzy-
mami i ubogimi. Stawa³y siê one równie¿ przytu³kami dla osie-
roconych dzieci i podrzutków. W istocie rzeczy szpitale œrednio-
wieczne pe³ni³y bardziej funkcje opiekuñcze, a w mniejszym
stopniu lecznicze. Powstawa³y zwykle razem z koœcio³em szpital-
nym i by³y objête patronatem i opiek¹ prawn¹ Koœcio³a (Lipiñski
2010, s. 9).
Pierwszy – jak twierdzi Franciszek Kulpiñski – wyspecjalizo-
wany w zadaniach opiekuñczych zak³ad stworzy³ w Polsce zakon
œw. Ducha, sprowadzony z Wiednia do Krakowa w 1203 r. „Du-
chacy” w zbudowanym w 1224 r. przez biskupa Prandotê szpita-
lu œw. Ducha w Krakowie dawali schronienie kobietom ciê¿ar-
nym, rodz¹cym po³o¿nicom oraz podrzutkom (Kulpiñski 2000,
s. 18). W Krakowie równie¿ powsta³a pierwsza œwiecka placów-
ka opiekuñcza – za³o¿ona w 1409 roku Bursa Akademii Krakow-
skiej, w której ¿acy otrzymywali nie tylko schronienie (dach nad
g³ow¹), ale tak¿e œrodki na wy¿ywienie i ksi¹¿ki. Sta³a siê ona
prototypem domów studenckich, internatów i burs szkolnych
(Kulpiñski 2000, s. 19).
Z pocz¹tkiem XVI wieku coraz liczniej zaczê³y powstawaæ
zak³ady opieki nad dzieæmi fundowane przez proboszczów,
w³aœcicieli ziemskich i gromady w³oœciañskie. Wœród znacz¹cych
ówczesnych postaci, które przyczyni³y siê do rozwoju opieki nad
dzieæmi i m³odzie¿¹, znalaz³ siê miêdzy innymi ksi¹dz Sta-
nis³aw Konarski, za³o¿yciel Collegium Nobilium, w sk³ad które-
go wchodzi³ internat (Kulpiñski 2000, s. 22). W 1732 roku misjo-
narz ze Zgromadzenia œw. Wincentego à Paulo – Piotr Gabriel
Baudouin (Boduen), oddany opiece nad dzieæmi porzuconymi,
za³o¿y³ w Warszawie przy ulicy Krakowskie Przedmieœcie Dom
Podrzutków, w którym umieszczane by³y dzieci osierocone (który
TEORETYCZNE I PRAWNE PODSTAWY DZIA£ALNOŒCI...
21
od roku 1758 funkcjonowa³ jako Szpital Generalny Dzieci¹tka

Jezus). Dzieci przyjmowano do szpitala za poœrednictwem ko³o-
wrotka1, otaczane by³y troskliw¹ opiek¹. W dzia³alnoœci Domu
Boduena mo¿na dopatrywaæ siê dzisiejszego pogotowia opiekuñ-
czego i prototypu nowoczesnej rodziny zastêpczej (Kulpiñski
2000, s. 24).
Dzia³alnoœæ pañstwa ogranicza³a siê w tamtym czasie do za-
twierdzania dzia³añ istniej¹cych ju¿ fundacji oraz wspierania
zak³adów opieki nad dzieæmi poprzez zwalnianie ich od p³acenia
podatków oraz od innych ciê¿arów.
Jednak w latach 1768–1775 pojawi³y siê pierwsze akty praw- Pierwsze praw-
ne reguluj¹ce powy¿sze zagadnienie. W 1773 roku Rzeczpospoli- ne regulacje
w zakresie
ta Polska, w ramach ustaw Komisji Edukacji Narodowej, uregu-
opieki nad
lowa³a prawnie kwestiê wychowania umys³owego i moralnego dzieckiem
dziecka. Obejmowa³o ono równie¿: potrzebê starañ oko³o dzieciê- w Polsce
cia od pierwszych jego ¿ycia pocz¹tków, oko³o zdrowia, czerstwo-
œci i si³ jego, starañ stosowanych do pomna¿aj¹cego siê wieku,
a zawsze za cel maj¹cych uczyniæ cz³owieka szczêœliwym i do wy-
konania powinnoœci zdolnym (Borkowski, Wysocki 2001, s. 23).
W okresie zaborów sytuacja zak³adów opiekuñczych dla sierot Opieka nad
uleg³a zró¿nicowaniu, gdy¿ zale¿a³a od polityki zaborców i aktyw- dzieckiem
w okresie
noœci obywatelskiej [...]. By³y to przede wszystkim dzia³ania fi-
zaborów
lantropijne i dobroczynne grup religijnych, stowarzyszeñ i osób
prywatnych (Domañska 2011, s. 26). W Galicji w 1830 roku
dzia³aj¹ce tam od pocz¹tków XIX wieku Polskie Towarzystwo
Dobroczynnoœci utworzy³o sierociniec, a w póŸniejszym okresie –
trzy kolejne ochronki. W roku 1911 na terenie zaboru austriac-
kiego funkcjonowa³o 341 zak³adów dobroczynnych zajmuj¹cych
siê dzieæmi i m³odzie¿¹ (Domañska 2011, s. 27). W zaborze pru-
skim na pocz¹tku XIX wieku doœæ licznie funkcjonuj¹ce gminne
rady sieroce rozwija³y idee umieszczania dzieci w rodzinach za-
stêpczych: wyszukiwano kandydatów na rodziny zastêpcze, kon-
1
Ko³owrotek (instytucja ko³owrotka) – idea zrodzona w œredniowieczu jako wyraz
przeciwstawienia siê œmiertelnoœci wœród podrzutków, ratuj¹ca ¿ycie wielu dzieciom
porzucanym na drogach, na progach koœcio³ów i dworów; polega³a na tym, ¿e
w otworze muru klasztornego montowano w p³aszczyŸnie poziomej ko³o od wozu
konnego, z umocowanymi koszami wiklinowymi, tak ¿e po³owa ko³a wystawa³a poza
mur, a druga po³owa – na dziedziniec klasztoru; pozostawiano tam dziecko
i przekrêcano ko³o, tak aby kosz znalaz³ siê po stronie dziedziñca; w ten sposób
zakonnicy czy zakonnice znajdowali dziecko i zapewniali mu opiekê i wychowanie
(Kulpiñski 2000, s. 19).
ROZDZIA£ 1
22
trolowano ich pracê oraz wyp³acano im regularnie okreœlone

kwoty pieniê¿ne. Takie rozwi¹zanie przyczynia³o siê do istnie-
nia stosunkowo niewielkiej liczby zak³adów opieki ca³kowitej,
których w zaborze pruskim by³o w 1913 roku tylko 18 (Domañ-
ska 2011, s. 30). W najciê¿szym po³o¿eniu znajdowa³y siê dzieci
w zaborze rosyjskim, gdzie polskie sieroty, dzieci bezdomne lub
odebrane rodzicom by³y zsy³ane do Rosji (Domañska 2011,
s. 28).
Opieka nad Okres I wojny œwiatowej spowodowa³, ¿e problem sieroctwa
dzieckiem dzieci zdecydowanie siê pog³êbi³ i przybra³ wymiar sieroctwa
w okresie
I wojny œwia- wojennego. Wojna powodowa³a wykolejenia, rodzi³a postawy
towej nienawiœci i agresji, prowadz¹ce do tworzenia siê „nawyku okru-
cieñstwa”. W czasie wojny powstawa³a przedwczesna dojrza³oœæ
spo³eczna, dzieci formowa³y siê w „doros³e” doœwiadczenia oraz
umiejêtnoœæ radzenia sobie w trudnych sytuacjach. W parze z wy-
mienionymi cechami sz³o charakterystyczne dla „dzieci tu³a-
czych” poczucie zagubienia, osamotnienia (Theiss 1991, s. 237–241).
Dzia³ania wojenne bezpoœrednio lub poœrednio prowadzi³y do
osamotnienia dzieci i m³odzie¿y, powodowa³y, ¿e ¿ycie dzieci
by³o zagro¿one. Podejmowano, mimo dzia³añ wojennych, próby
ratowania i ochraniania dzieci, czego wyrazem by³ memoria³ za-
tytu³owany „W sprawie ratowania dzieci”, który sprawi³, ¿e
spo³eczeñstwo podjê³o apel ratowania dzieci od zag³ady (Br¹giel
2003, s. 298). W miarê mo¿liwoœci dzieci by³y obejmowane ró¿-
nymi formami pomocy i opieki, na przyk³ad zawi¹zany wówczas
(w 1915 roku) Komitet Obywatelski zapewnia³ dzieciom opiekê
w tymczasowych schroniskach, a w 1918 roku Rada G³ówna
Opiekuñcza (polska organizacja charytatywna) dysponowa³a ju¿
wieloma placówkami opiekuj¹cymi siê dzieæmi, w 1430 ró¿nych
placówkach opiekowano siê ponad 125 000 osieroconymi i opusz-
czonymi dzieæmi (Balcerek 1978, s. 63).
Opieka nad W pierwszych latach po odzyskaniu niepodleg³oœci koncentro-
dzieckiem wano siê na opiece nad dzieæmi osieroconymi, opuszczonymi
w okresie miê-
dzywojennym
i powracaj¹cymi z deportacji ze Zwi¹zku Radzieckiego [...].
Umieszczano je w ró¿nych zak³adach opiekuñczych lub rodzi-
nach wieœniaczych (Br¹giel 2003, s. 298). Niemal ca³kowit¹
odpowiedzialnoœæ (w tym koszt utrzymania zak³adów opiekuñ-
czych) za opiekê nad dzieæmi weteranów wojennych przyjê³o na
siebie pañstwo, a placówki dla pozosta³ych dzieci utrzymywano
ze œrodków samorz¹dów (Balcerek 1978, s. 73). Kluczowe zna-
23
czenie w zakresie rozwoju opieki nad dzieckiem mia³a uchwalo-

na 17 marca 1921 roku Konstytucja, która gwarantowa³a
wszystkim dzieciom prawo do ochrony, opieki i pomocy pañ-
stwa. Zgodnie z art. 103. tej Konstytucji Dzieci bez dostatecznej
opieki rodzicielskiej, zaniedbane pod wzglêdem wychowawczym
– maj¹ prawo do opieki i pomocy Pañstwa w zakresie oznaczo-
nym ustaw¹. Odjêcie rodzicom w³adzy na dzieckiem mo¿e
nast¹piæ tylko w drodze orzeczenia s¹dowego. Opieka nad dziec-
kiem przesta³a byæ darem, filantropi¹, a sta³a siê publicznym
obowi¹zkiem spo³eczeñstwa i pañstwa. Zdecydowano równie¿, ¿e
opieka nad dzieckiem nale¿eæ bêdzie do zakresu dzia³añ Minister-
stwa Pracy i Opieki Spo³ecznej, a utworzony tam Departament
Opieki nad Dzieæmi i M³odzie¿¹ mia³ zajmowaæ siê zagadnienia-
mi opiekuñczymi (Br¹giel 2003, s. 299).
Intensyfikacja rozwoju form opieki nad dzieckiem osieroco-
nym, zw³aszcza w okresie miêdzywojennym, wi¹¿e siê z dzia³al-
noœci¹ pedagogów uznawanych za prekursorów, do których na-
le¿¹ miêdzy innymi:
Kazimierz Antoni Je¿ewski (1877–1948) – twórca gniazd siero- Gniazda siero-
cych, który w 1907 roku powo³a³ Towarzystwo Gniazd Sierocych ce Kazimierza
Antoniego
(TGS). W roku 1908 za³o¿y³ pierwsze „gniazdo sieroce” w Sta-
Je¿ewskiego
nis³awczyku k. Przemyœla [...]. „Gniazdem” by³o gospodarstwo
rolne (15–20 ha) przekazywane przez TGS (czêsto wraz z budyn-
kami i wyposa¿eniem) w dzier¿awê rodzinie rolnika, która w za-
mian bra³a do siebie grupê 10–15 sierot w wieku 5–17 lat,
tworz¹c dla nich rodzaj rodziny zastêpczej. Po 20 latach gospo-
darstwo mo¿na by³o wykupiæ w dogodnych ratach, ale do tego
czasu by³o ono w³asnoœci¹ sierot (Kulpiñski 2000, s. 41). By³ to
sposób przeciwstawienia siê dobroczynnoœci i ja³mu¿nictwu
w zakresie rozwi¹zywania problemów sieroctwa.
Józef Czes³aw Babicki (1880–1952) – który dostrzegaj¹c nie- Rodzinkowy
bezpieczeñstwa wychowania zak³adowego, uznawa³, ¿e najlep- system opieki
szym sposobem organizacji pracy opiekuñczo-wychowawczej jest Józefa Czes³a-
wa Babickiego
tworzenie ma³ych grup wychowanków (8–10 osób), które nazy-
wa³ „rodzink¹”. Dlatego te¿ jest twórc¹ rodzinkowego systemu
opieki, w którym ma³e grupy („rodzinki”) mieszka³y we wspól-
nym mieszkaniu, wydzielonym w ka¿dym zak³adzie dla du¿ej
liczby wychowanków, sk³adaj¹cym siê z sypialni, pokoju star-
szych i izby dziennej. By³y to grupy niekoedukacyjne i zró¿nico-
wane pod wzglêdem wieku. Rolê bezpoœrednich opiekunów
ROZDZIA£ 1
24
pe³nili starsi wiekiem wychowankowie, w grupach dziewcz¹t

by³a to „mateczka”, a u ch³opców – „ojczulek”, którzy realizowali
swoje zadania pod kontrol¹ i przy wsparciu oraz doradztwie
i inspiracji pracy opiekuñczo-wychowawczej personelu peda-
gogicznego placówki. Wzorem, który mu pos³u¿y³ do opracowa-
nia koncepcji zak³adu opiekuñczego, by³a przede wszystkim ro-
dzina. Uwa¿a³, ¿e praca w zak³adzie nie mo¿e byæ tylko
improwizacj¹, natomiast musi byæ przemyœlan¹ umiejêtnoœci¹
wyp³ywaj¹c¹ z wiedzy i talentu wychowawcy, który musi czerpaæ
g³ównie przyk³ady z ¿ycia rodziny oraz widzieæ cel, do którego
zmierza (Kawula 2001, s. 288). Babicki by³ orêdownikiem ochro-
ny praw dziecka – do prywatnoœci, samodecydowania (sa-
morz¹dnoœci) – i preferowa³ demokratyczny styl wychowania, co
znalaz³o wyraz w jego pracy Wychowanie dziecka opuszczonego
w placówkach opiekuñczo-wychowawczych (wydanej w 1929
roku w Warszawie przez Polsk¹ Sk³adnicê Pomocy Szkolnych).
Du¿¹ wagê przywi¹zywa³ do odpowiedniego zaspokajania po-
trzeb dzieci i m³odzie¿y, uwa¿aj¹c, ¿e w pracy opiekuñczo-
wychowawczej najwa¿niejsze jest uczuciowe zwi¹zanie wycho-
wanka z kimœ niekoniecznie doskona³ym i autorytatywnym, lecz
raczej czu³ym i umiej¹cym z troskliwoœci¹ matki zainteresowaæ
siê œwiatem wewnêtrznym wychowanka (Babicki 1929, s. 13).
Józef Czes³aw Babicki – jak twierdzi wielu autorów – opraco-
wa³ szczegó³owe wskazania dla wychowawców zatrudnionych
w placówkach opiekuñczych, które do tej pory siê nie zdezaktua-
lizowa³y i mog¹ uchodziæ za pierwsz¹ metodykê wychowania
opiekuñczego (Kulpiñski 2000, s. 47).
Ogniska Kazimierz Lisiecki „Dziadek” (1902–1976) – który (tak jak Ka-
Kazimierza zimierz Je¿ewski i Józef Czes³aw Babicki) by³ przeciwnikiem
Lisieckiego
„Dziadka”
wszelkiej filantropii, która poni¿a godnoœæ cz³owieka i tworzy
z niego ja³mu¿nika [...], by³ zwolennikiem idei s³u¿by spo³ecznej,
która to idea zrodzi³a siê w latach miêdzywojennych w ko³ach
postêpowej inteligencji polskiej (Kawula 2001, s. 308). Szukaj¹c
doskonalszej formy pomocy i opieki nad dzieæmi opuszczonymi,
pozbawionymi w³aœciwej opieki œrodowiska rodzinnego, jako inspi-
rator utworzenia Towarzystwa Przyjació³ Dzieci Ulicy (w 1928
roku) by³ twórc¹ nowej formy pracy wychowawczej, któr¹ sta³o
siê ognisko wychowawcze. W za³o¿eniach ognisko by³o placówk¹,
która wychodzi³a naprzeciw zapotrzebowaniu spo³eczeñstwa [...]
jako forma poœrednia, pomiêdzy rodzin¹ naturaln¹ a zak³adem
25
opiekuñczym (Kawula 2001, s. 309). Ognisko zajmowa³o siê tymi

m³odymi ludŸmi (ch³opcami), o których w³aœciwie œwiat jakby
zapomnia³ i rzuci³ ich w wir trudnego i wyj¹tkowo ciê¿kiego ¿y-
cia w œwiecie doros³ych (Kawula 2001, s. 306). Mia³o byæ domem
dla dzieci ulicy – gazeciarzy, czyœcibutów – pozbawionych dachu
nad g³ow¹ i ciep³a rodzinnego; domem normalnym: dobrze zago-
spodarowanym i wyposa¿onym, daj¹cym wychowankom to, cze-
go nie otrzymali w rodzinie, czyli ciep³o i serdecznoœæ, swobodê
wyboru i dzia³ania, mo¿liwoœæ samorealizacji w ¿yciu grupo-
wym. Program opieki i wychowania w ognisku zak³ada³, ¿e wy-
chowankowie poddawani s¹ najpierw okresowi próbnemu (przez
3 miesi¹ce zapoznaj¹ siê z ogniskiem, zwyczajami, obowi¹zka-
mi), a potem – w zale¿noœci od zachowania – zostaj¹ „ogniskowi-
czami”. Podstawowe elementy systemu wychowawczego ogniska
to wychowanie do pracy i przez pracê oraz autentyczna samo-
dzielnoœæ. W ogniskach nie by³o typowego personelu pedagogicz-
nego, a rolê wychowawców czêsto pe³nili starsi wychowankowie.
Wœród metod oddzia³ywañ wychowawczych wa¿ne miejsce zaj-
mowa³y nagrody i kary, które stosowane by³y w tygodniowym
systemie rozliczenia wychowanków z zachowania, pracy i nauki
(Kawula 2001, s. 310–311). Wiele elementów systemu wycho-
wawczego Kazimierza Lisieckiego odnajdujemy wspó³czeœnie
w dzia³alnoœci placówek o charakterze resocjalizacyjnym i pro-
filaktycznym, a tak¿e w pracy pedagoga ulicy (streetworkera).
Wœród najwybitniejszych pedagogów – opiekunów-wychowaw- Dzia³alnoœæ
ców szczególne miejsce zajmuje Janusz Korczak (Henryk Gold- opiekuñczo-
-wychowawcza
szmit), znany dzisiaj równie¿ w wielu zak¹tkach œwiata, oddany
Janusza
i ofiarny orêdownik praw dziecka. System opiekuñczo-wycho- Korczaka
wawczy funkcjonuj¹cy w korczakowskich placówkach opiekuñ-
czo-wychowawczych („Nasz Dom”, „Dom Sierot”) realizowany
by³ poprzez tak¹ organizacjê sytuacji i czynnoœci opiekuñczych,
aby zmierza³y one jednoczeœnie do spowodowania okreœlonych
zmian w osobowoœci i postawach podopiecznych. Realizowa³
wiêc opiekê wychowawcz¹. Ponadto stosowa³ w wychowaniu
metody i techniki wskazuj¹ce na jego opiekuñczy charakter (ko-
munikacja pomiêdzy wychowawc¹ a opiekunem oparta na wza-
jemnym wyra¿aniu swoich opinii, samoobs³ugowe czynnoœci
w zakresie zaspokajania codziennych potrzeb poprzez pe³nienie
dy¿urów, regulacji stosunków miêdzyrówieœniczych w grupie
wychowawczej za poœrednictwem „s¹du”). Wk³ad Korczaka
ROZDZIA£ 1
26
w rozwój opieki i wychowania uwidacznia siê szczególnie w jego

walce o prawa dziecka i w pozostawionych przez niego pracach,
które stanowi¹ wci¹¿ niewyczerpane Ÿród³o wiedzy dla adeptów
sztuki opiekuñczo-wychowawczej.
Wœród osób, które w znacz¹cym stopniu przyczyni³y siê do
rozwoju teorii i praktyki pracy opiekuñczo-wychowawczej, nie
mo¿na pomin¹æ równie¿ nazwisk tych, którzy stali siê prekurso-
rami dziedzin naukowych zajmuj¹cych siê zagadnieniami opieki
i wychowania dzieci i m³odzie¿y, a zw³aszcza takich, jak: Helena
Radliñska – która jest twórczyni¹ polskiej szko³y pedagogiki
spo³ecznej, oryginalnej i prê¿nej koncepcji naukowej, która ode-
gra³a znacz¹c¹ rolê w myœli i praktyce pedagogicznej Drugiej
Rzeczypospolitej (Theiss 1984, s. 8); czy te¿ Maria Grzegorzewska
– która zajmowa³a siê przede wszystkim kszta³ceniem i opiek¹
nad dzieæmi specjalnej troski i uznawana jest za twórczyniê pol-
skiej szko³y pedagogiki specjalnej. Jej bogaty dorobek wykracza
poza ramy jednej dyscypliny pedagogicznej, mia³a te¿ istotny
wp³yw na rozwój pedagogiki opiekuñczej (Kulpiñski 2000, s. 50).
Opieka nad W 1938 roku odby³ siê w Warszawie Ogólnopolski Kongres
dzieckiem pod- Dziecka, który obradowa³ w przedmiocie opieki nad dzieckiem
czas II wojny
œwiatowej i na którym postulowano podejmowanie dzia³añ, jakie mia³y
sprzyjaæ lepszemu rozumieniu problemów dziecka oraz roli ro-
dziny w jego rozwoju. By³y to pocz¹tki podejmowania prób w za-
kresie przejœcia z opieki zak³adowej do opieki rodzinnej. Dzia³a-
nia te przerwa³a jednak II wojna œwiatowa i okupacja kraju.
W warunkach okupacji hitlerowskiej koncentrowano siê na
ratownictwie sierot i dzieci opuszczonych. W tym celu wykorzy-
stywano ró¿ne formy opieki, w tym rodziny zastêpcze i zak³ady
opiekuñcze tolerowane przez okupanta (Br¹giel 2003, s. 300).
Okres powo- Ratowanie dzieci pozostawa³o najpilniejszym zadaniem pañ-
jenny w opiece stwa i spo³eczeñstwa, zarówno w czasie wojny, jak i w pierw-
nad dzieckiem
szych latach powojennych (1945–1949). Wojna pozostawi³a w kra-
ju ponad pó³tora miliona osamotnionych dzieci, co stanowi³o
blisko 1/4 ogó³u polskich dzieci. Charakterystyczn¹ cech¹ opieki
nad dzieckiem w okresie powojennym by³a wieloœæ podmiotów
podejmuj¹cych te dzia³ania oraz ró¿norodnoœæ form sprawowa-
nej opieki. Obok powszechnie organizowanych domów dziecka,
burs i internatów, zak³adów szkolno-wychowawczych funkcjono-
wa³y rodzinne formy opieki nad dzieckiem, takie jak rodziny za-
stêpcze i wioski dzieciêce [...] znane z okresu miêdzywojennego
27
(Br¹giel 2003, s. 301). Du¿¹ rolê w zakresie opieki nad dziec-

kiem osieroconym odegra³y miêdzy innymi powo³ane wówczas:
Robotnicze Towarzystwo Przyjació³ Dzieci, Ch³opskie Towarzy-
stwo Przyjació³ Dzieci, Polski Czerwony Krzy¿, Towarzystwo
Gniazd Sierocych. Czynn¹ opiekê nadal sprawowa³ równie¿
Koœció³ za poœrednictwem dobroczynnej dzia³alnoœci Caritas, po-
dejmuj¹c dzia³alnoœæ spo³eczno-wychowawcz¹ polegaj¹c¹ miê-
dzy innymi na tworzeniu domów dziecka, zak³adów wychowaw-
czych, ochronek, œwietlic, stacji opieki nad matk¹ i dzieckiem
osieroconym, a tak¿e organizuj¹c kolonie i pó³kolonie (Br¹giel
2003, s. 301).
W roku 1947 uchwalono Ma³¹ Konstytucjê, która umocni³a Upañstwowie-
deklarowane przez pañstwo prawo dziecka do opieki, nauki nie opieki nad
dzieckiem
i wypoczynku. Natomiast 20 marca 1950 roku, Ustaw¹ o tereno-
wych organach jednolitej w³adzy pañstwowej, zadania opiekuñcze
zosta³y scedowane na pañstwo, co oznacza³o rozwi¹zanie wielu
organizacji i stowarzyszeñ oraz scentralizowanie dzia³alnoœci
opiekuñczej. Oznacza³o to upañstwowienie zak³adów prowa-
dzonych przez ró¿ne instytucje, w tym wyznaniowe. Opiekê nad
dzieckiem charakteryzowa³o wówczas centralne kierowanie dzia-
³alnoœci¹ opiekuñcz¹ powoduj¹ce ograniczenie spo³ecznych ini-
cjatyw w tym zakresie, zdominowanie opieki œrodowiskowej
i prorodzinnej przez opiekê zak³adow¹, w której obowi¹zywa³
autorytarny system wychowania (Kozdrowicz 1998, s. 16; Br¹giel
2003, s. 302).
Przemiany spo³eczne w Polsce po roku 1956 spowodowa³y ko- Przemiany
lejne przekszta³cenia w zakresie dotychczasowej polityki opie- w opiece nad
dzieckiem po
kuñczej pañstwa. Poddane krytyce dotychczasowe centralizacyj- roku 1956
ne rozwi¹zania w systemie opieki nad dzieckiem doprowadzi³y
do zwrócenia uwagi na znaczenie w tej kwestii œrodowisk wy-
chowawczych dziecka, takich jak rodzina i szko³a. Dosz³o wów-
czas do reaktywowania ruchu spo³ecznego na rzecz organizowa-
nia dzia³alnoœci opiekuñczej i poprawy warunków ¿ycia dzieci
w placówkach opiekuñczo-wychowawczych. Wprowadzona wów-
czas Ustawa z dnia 15 lipca 1961 roku o rozwoju systemu oœwia-
ty i wychowania (Dz.U. Nr 32, poz. 160) spowodowa³a miêdzy
innymi rozszerzenie form czêœciowej pomocy dziecku g³ównie
w rodzinie i szkole oraz w najbli¿szym mu œrodowisku ¿ycia,
podkreœlaj¹c potrzebê stosowania dzia³añ profilaktycznych za-
pobiegaj¹cych negatywnym skutkom braku opieki rodzicielskiej.
ROZDZIA£ 1
28
Interwencja opieki zak³adowej bowiem powinna byæ ostateczno-

œci¹ (Br¹giel 2003, s. 303). Zagadnienie opieki nad dzieckiem
znajdowa³o równie¿ odzwierciedlenie w obszarze rozwijaj¹cej siê
nauki, czego wyrazem jest fakt, ¿e od 1961 roku zaczê³o ukazy-
waæ siê czasopismo „Problemy Opiekuñczo-Wychowawcze”, na
³amach którego publikowane by³y artyku³y dotycz¹ce zagadnieñ
pedagogiki opiekuñczej, co przyczyni³o siê do podniesienia rangi
dzia³alnoœci w zakresie opieki i wychowania. Coraz czêœciej pod-
noszono równie¿ problem organizowania ró¿nych form opieki
nad dzieæmi, które z uwagi na swój stan zdrowia nie znajdowa³y
miejsca w typowych placówkach – by³y to specjalne zak³ady wy-
chowawcze, przemianowane nastêpnie na specjalne oœrodki
szkolno-wychowawcze specjalizuj¹ce siê w dzia³alnoœci opiekuñ-
czo-wychowawczej i rewalidacyjnej2 nad dzieæmi z upoœledze-
niem umys³owym, z niepe³nosprawnoœci¹ sensoryczn¹ oraz z za-
burzeniami zachowania i niedostosowaniem spo³ecznym.
Opieka nad Zagadnienie opieki nad dzieæmi niepe³nosprawnymi stanowiæ
dzieckiem niemo¿e w zasadzie odrêbne zagadnienie, jednak nie sposób nie po-
pe³nospraw-
nym œwiêciæ mu w tym miejscu trochê wiêkszej uwagi, g³ównie ze
wzglêdu na fakt, ¿e jest to grupa, w której wyj¹tkowo wyraŸnie
ujawniaj¹ siê specyficzne potrzeby ponadpodmiotowe, szczegól-
nie wa¿ne z punktu widzenia rozwoju opieki nad dzieckiem
w ogóle. Opieka nad tymi dzieæmi mia³a pocz¹tkowo równie¿
charakter filantropijny i charytatywny, a pierwsze pojedyncze
placówki przeznaczone dla tej grupy zaczê³y powstawaæ póŸniej
ni¿ placówki opiekuñczo-wychowawcze w ogóle. Pierwszy oficjal-
ny dokument w sprawie rozwoju i organizacji szkolnictwa spe-
cjalnego ukaza³ siê dopiero w 1945 roku. System opieki nad
dzieæmi i m³odzie¿¹ z ró¿nego rodzaju niepe³nosprawnoœci¹
d³ugo mia³ charakter systemu segregacyjnego, dopiero na prze-
³omie lat 80./90. ubieg³ego stulecia zaczêto intensyfikowaæ prace
nad organizacj¹ systemu integracyjnego w obszarze opieki i wy-
chowania (pierwsze oddzia³y integracyjne powsta³y w roku
1989). Wspó³czeœnie system podlega dalszej modernizacji i zmie-
2
Rewalidacja – kompleksowe i usystematyzowane dzia³ania wobec osób nie-
pe³nosprawnych (fizycznie, sensorycznie, psychicznie, umys³owo) zmierzaj¹ce w kie-
runku maksymalnego przywrócenia im pe³nej sprawnoœci i mo¿liwoœci optymalnego
funkcjonowania w rolach ¿yciowych; obejmuje szereg oddzia³ywañ, takich jak:
usprawnianie, korektura, kompensacja (Hulek 1988).
29
rza w kierunku edukacji, a tym samym opieki w³¹czaj¹cej3,

umo¿liwiaj¹c rzeczywist¹ równoœæ praw tej grupy.
Po roku 1970 nast¹pi³a modernizacja systemu opieki. Opraco- Modernizacja
wany w 1971 roku Raport o stanie oœwiaty w PRL ukaza³ systemu opieki
nad dzieckiem
ogromny niedostatek w zakresie opieki nad dzieæmi i m³odzie¿¹, w Polsce po
ujawni³ wzrost liczby sierot spo³ecznych i nasilaj¹c¹ siê koniecz- roku 1970
noœæ umieszczania dzieci w placówkach opieki ca³kowitej. Po-
nadto badania wykaza³y, ¿e brak opieki wychowawczej w rodzi-
nie powoduje wzrost tzw. sieroctwa spo³ecznego i koniecznoœæ
rozwoju opieki ca³kowitej nad dzieckiem. System opieki jest sche-
matyczny [...], nie zaspokaja wa¿nych potrzeb dzieci (Kozdrowicz
1998, s. 21). Podejmowano wiêc w tym okresie dzia³ania na
rzecz ulepszania warunków opieki zak³adowej i maksymalnego
ich zbli¿ania do warunków jak najbardziej przypominaj¹cych
¿ycie rodzinne. Ponadto udzielano pomocy materialnej rodzinie
oraz ustalano zasady kierowania dzieci do instytucji opieki we
wspó³pracy z s¹dem opiekuñczym, który regulowa³ kwestiê
ograniczania w³adzy rodzicielskiej.
Zaczêto równie¿ koncentrowaæ siê na jakoœci pracy opiekuñ-
czo-wychowawczej, na³o¿ono na opiekunów i wychowawców obo-
wi¹zek uzyskania specjalistycznego przygotowania do realizacji
zadañ opiekuñczo-wychowawczych w placówkach, czego wyra-
zem by³o powo³anie na uczelniach wy¿szych nowej specjalnoœci
na kierunku pedagogika – pedagogika opiekuñczo-wychowaw-
cza. Celem by³o podwy¿szenie poziomu profesjonalnego przygo-
towania opiekunów-wychowawców do pracy z dzieckiem osiero-
conym, pozbawionym czêœciowo lub ca³kowicie opieki w rodzinie
naturalnej (Br¹giel 2003, s. 304).
Kolejny okres (1981–1990) to lata kryzysu pañstwowego sy- Kryzys syste-
stemu opieki nad dzieckiem. Zarz¹dzenie Ministra Oœwiaty mu opieki
nad dzieckiem
i Wychowania z dnia 19 marca 1980 roku (Dz.U. Nr 4, poz. 22) w latach
ustali³o zadania domu dziecka w zakresie rozwoju osobowoœci 1981–1990
wychowanków, ochrony zdrowia oraz przygotowania ich do
samodzielnoœci. Opracowany zosta³ ramowy statut placówki.
Pomimo kryzysu gospodarczo-politycznego panuj¹cego w kraju
3
System segregacyjny – polega na tworzeniu odrêbnych placówek dla dzieci
niepe³nosprawnych, system integracyjny – oznacza tworzenie oddzia³ów integra-
cyjnych w placówkach ogólnodostêpnych, natomiast system w³¹czaj¹cy – zak³ada
w pe³ni równe szanse uczestnictwa dzieci niepe³nosprawnych w formach ogólno-
dostêpnych. Wybór systemu zawsze powinien byæ podyktowany dobrem dziecka.
ROZDZIA£ 1
30
wraz z przeobra¿eniami spo³eczno-ustrojowymi coraz bardziej

zmienia³a siê mapa placówek opiekuñczo-wychowawczych na
rzecz upowszechniania siê rodzinnych form opieki. Na przyk³ad
w 1984 roku powsta³a pierwsza w Polsce Wioska Dzieciêca SOS
w Bi³goraju, zapewniaj¹ca dzieciom osieroconym ca³kowit¹ opie-
kê w warunkach zbli¿onych do domu rodzinnego. System opieki
ca³kowitej podlega³ nadal wyraŸnej krytycznej ocenie opinii
publicznej. Pomimo realizowanych postulatów i preferowania
rodzinnych form opieki zastêpczej (intensyfikacja funkcjonowania
rodzin adopcyjnych i zastêpczych) podkreœlano fakt przed³u¿a-
j¹cych siê procedur, które utrudnia³y lub uniemo¿liwia³y opty-
malne wykorzystanie tych form.
Reforma syste- Lata 90. XX wieku to w Polsce okres transformacji spo³eczno-
mu opieki nad
-ustrojowej, która przynios³a istotne przeobra¿enia nie tylko
dzieckiem po
roku 1990 w systemie politycznym i gospodarczym. Polityka spo³eczna
pañstwa nastawiona zosta³a na umo¿liwienie dzia³añ opiekuñ-
czych ró¿nym podmiotom, g³ównie organizacjom pozarz¹dowym.
Obok pañstwa g³ówn¹ rolê w organizowaniu dzia³añ opiekuñ-
czych na rzecz dziecka i rodziny pe³ni¹ samorz¹dy lokalne
(Br¹giel 2003, s. 305). Nast¹pi³a wiêc reforma systemu profilak-
tyki i opieki nad dzieckiem. Podstaw¹ zmian nastêpuj¹cych
w tym okresie sta³a siê niska wydolnoœæ systemu opieki nad
dzieckiem pozbawionym opieki i pozytywnych wp³ywów wycho-
wawczych œrodowiska rodzinnego. Po trwaj¹cej od wielu lat dys-
kusji osoby praktycznie i teoretycznie zajmuj¹ce siê opiek¹ i wy-
chowaniem krytycznie oceni³y funkcjonuj¹cy w naszym kraju
system opiekuñczo-wychowawczy, zgadzaj¹c siê co do tego, ¿e
wychowanie zak³adowe ma wiêcej wad ni¿ zalet. Fakt ten po-
twierdzaj¹ badania Alicji Szymborskiej, Stanis³awa Kozaka,
Barbary Czeredreckiej czy Marii Koœcielskiej (Kamiñska 2002,
s. 39). Badania jednoznacznie wskazywa³y na potrzebê zmian
w sposobie funkcjonowania dotychczasowych placówek – przede
wszystkim konieczna jest bardziej wnikliwa ni¿ dotychczas diag-
noza psychologiczna dzieci kierowanych do placówek i tam prze-
bywaj¹cych. Zaczêto równie¿ dostrzegaæ potrzebê profilowania
form opieki. Ministerstwo Edukacji Narodowej opracowa³o Kie-
runki zmian w systemie opieki nad dzieckiem 1997–2003, w któ-
rych podkreœlono koniecznoœæ stworzenia prorodzinnego syste-
mu opieki nad dzieckiem, opartego na ró¿norodnych formach
oraz zintegrowaniu dzia³añ dostosowanych do rzeczywistych po-
31
trzeb dziecka (co miêdzy innymi powinno siê wyra¿aæ w do-

okreœleniu sposobów dysponowania œrodkami materialnymi).
Wprowadzone w ¿ycie od 1999 roku reformy spowodowa³y de- Przesuniêcie
centralizacjê systemu opieki nad dzieckiem, co oznacza³o prze- opieki nad
dzieckiem z sy-
suniêcie wiêkszoœci kompetencji w tym zakresie z resortu oœwia-
stemu oœwiaty
ty do jednostek samorz¹du terytorialnego (czyli resortu polityki do systemu po-
spo³ecznej). Zatem gminy zosta³y zobligowane do prowadzenia lityki spo³ecz-
¿³obków i przedszkoli czy oœrodków pomocy spo³ecznej, powiaty nej (rok 1999)
– do prowadzenia instytucji opiekuñczo-wychowawczych, takich
jak domy dziecka, pogotowia opiekuñcze, wioski dzieciêce, oœrod-
ki szkolno-wychowawcze, m³odzie¿owe oœrodki opiekuñczo-wycho-
wawcze, oœrodki socjoterapii, œwietlice czy kluby œrodowiskowe.
Miêdzyresortowe przesuniêcie kompetencji systemu opieki
nad dzieckiem zapocz¹tkowa³o proces przekazywania zadañ
i kompetencji dotycz¹cych rodzin zastêpczych i placówek opie-
kuñczo-wychowawczych i resocjalizacyjnych z systemu oœwiaty
do systemu opieki spo³ecznej. Do koordynacji dzia³añ w zakresie
opieki nad dzieckiem powo³ano w systemie pomocy spo³ecznej
now¹ instytucjê – powiatowe centrum pomocy rodzinie, której
przypisano odpowiedzialnoœæ za organizacjê funkcjonowania ro-
dzin zastêpczych, jakim przypisuje siê coraz wiêksze znaczenie.
Wzmo¿enie tendencji dotycz¹cych prorodzinnoœci systemu Tendencje pro-
opieki nad dzieckiem doprowadzi³o do zmniejszenia liczby placó- rodzinne w sy-
stemie opieki
wek sta³ego pobytu oraz liczebnoœci umieszczonych tam dzieci, nad dzieckiem
co zintensyfikowa³o jednoczeœnie proces tworzenia niewielkich
form opieki nad dzieckiem, a tak¿e wiêkszego zró¿nicowania
form pomocy oraz tworzenia nowych form pomocy, w tym profe-
sjonalnych rodzin zastêpczych czy pogotowia rodzinnego.
Po roku 2000 opisane powy¿ej tendencje s¹ nadal aktualne, Uwzglêdnianie
a szczególnie wyraŸnie zwraca siê uwagê na fakt, ¿e dziecko nie problemu nie-
pe³nospraw-
powinno byæ „wyrywane” ze spo³ecznoœci lokalnej, w której ¿yje.
noœci dziecka
Najlepszym rozwi¹zaniem jest – jeœli sta³o siê to ju¿ koniecz- w zmianach
noœci¹ – umieszczenie dziecka w formie opieki jak najbli¿szej ro- systemowych
dzinie pochodzenia (co umo¿liwia wzmacnianie wiêzi z rodzin¹, po roku 2000
na której wci¹¿ spoczywa odpowiedzialnoœæ za los dziecka). Pod-
kreœla siê równoczeœnie koniecznoœæ profesjonalizacji opieki
œwiadczonej zarówno w zinstytucjonalizowanych formach opieki,
jak i w rodzinach zastêpczych, co powoduje zwiêkszenie nacisku
na szkolenie kadry opiekunów, przy jednoczesnej intensyfikacji
kontroli jakoœci œwiadczonej opieki.
ROZDZIA£ 1
32
Wa¿ne i wymagaj¹ce tu podkreœlenia s¹ tak¿e wspó³czesne

tendencje dotycz¹ce opieki nad dzieæmi z niepe³nosprawnoœci¹,
gdy¿ jest to szczególna grupa wymagaj¹ca pewnych specyficz-
nych zabiegów opiekuñczo-wychowawczych, w której nasilaj¹
siê potrzeby w zakresie opieki zwi¹zane ze stanem zdrowia i ko-
niecznoœci¹ uzyskiwania specjalnej pomocy w zakresie ich za-
spokajania. Dzieci te znajduj¹ siê w trudniejszej sytuacji, co wy-
nika z faktu, i¿ niewiele rodzin decyduje siê na stworzenie
rodziny zastêpczej dla dziecka chorego lub niepe³nosprawnego,
gdy¿ przyjêcie dziecka niepe³nosprawnego, „skazanie” siê na do-
œwiadczanie wraz z nim mozo³ów ¿ycia w spo³eczeñstwie nasta-
wionym na piêkno, sukces, bogactwo... bywa trudne do podjêcia
(Bartnikowska, Æwirynka³o 2013, s. 9–10). Czêœciej znajduj¹
one swoje miejsce w placówkach opiekuñczo-wychowawczych.
Ich sytuacja jednak równie¿ siê zmienia na lepsz¹, co wi¹¿e siê
miêdzy innymi z tendencjami obejmuj¹cymi wci¹¿ aktualizowa-
ny system kszta³cenia dzieci i m³odzie¿y niepe³nosprawnych
(stopniowe przechodzenie od systemu segregacyjnego do inte-
gracyjnego), który wspó³czeœnie zdecydowanie zmierza w kie-
runku edukacji w³¹czaj¹cej, co jest coraz wyraŸniej dostrzegalne
w postulowanych rozwi¹zaniach formalnoprawnych, a w konse-
kwencji i w praktyce (zagadnienie to poddane jest bardziej
pog³êbionej analizie w rozdziale 5.3).
1.2. Regulacje prawne systemu opieki i wychowania

1.2. w Polsce
Przedstawione w poprzednim podrozdziale wa¿niejsze fakty

dotycz¹ce rozwoju i przeobra¿eñ w zakresie polskiego systemu
opieki nad dzieckiem ukaza³y oczywisty ich zwi¹zek z prawem,
które reguluje kwestie zwi¹zane z sam¹ organizacj¹ systemu
(jego usytuowanie w okreœlonym obszarze funkcjonowania pañ-
stwa, przypisanie poszczególnym resortom odpowiedzialnoœci za
tworzenie i prowadzenie form opieki nad dzieckiem), jak rów-
nie¿ dotyczy regulacji prawnych zwi¹zanych z okreœlaniem za-
kresu w³adzy rodzicielskiej i na tej podstawie umieszczania
dziecka w ró¿nych zastêpczych formach opieki. Naturalne jest,
¿e wraz z rozwojem spo³eczeñstwa i pañstwa zmieniaj¹ siê rów-
nie¿ przyjmowane perspektywy postrzegania ró¿nych wa¿nych
kwestii spo³ecznych (do takich bez w¹tpienia zaliczyæ mo¿na
33
obowi¹zek sprawowania przez pañstwo opieki nad dzieckiem),

co musi skutkowaæ zmianami regulacji prawnych. W konsek-
wencji zmianom – mo¿na by rzec: nieustannym – podlegaj¹ akty
ustawodawcze i wykonawcze reguluj¹ce poszczególne obszary
funkcjonowania systemu opieki nad dzieckiem.
Zbyt czêsto wprowadzane zmiany nie s¹ korzystne dla przej-
rzystoœci i p³ynnoœci funkcjonowania systemu opieki nad dziec-
kiem, jednak s¹ niezbêdne dla ci¹g³ego podwy¿szania jakoœci
jego funkcjonowania. Warto w tym miejscu zwróciæ uwagê na
najwa¿niejsze aktualnie obowi¹zuj¹ce akty prawne, które sta-
nowi¹ formaln¹ podstawê organizacji opieki i wychowania,
w tym funkcjonowania ró¿nych form opieki.
W bardziej lub mniej bezpoœredni sposób warunkuj¹ one za-
gadnienia omawiane w dalszej czêœci podrêcznika (w tym na
przyk³ad sam¹ organizacjê i funkcjonowanie placówek opiekuñ-
czo-wychowawczych, prawa podopiecznego-wychowanka, dzia-
³alnoœæ opiekuna-wychowawcy itp.). Wœród aktualnie obowi¹-
zuj¹cych aktów prawnych, o których tu mowa4, mo¿na wyod-
rêbniæ:
· Akty prawne podstawowe – ogólne, gwarantuj¹ce prawa po- Aktualne praw-
wszechne, a tym samym stanowi¹ce obligatoryjnie zasadniczy ne regulacje
systemu opieki
punkt odniesienia dla jakichkolwiek innych dokumentów szcze- nad dzieckiem
gó³owych, do których – w obszarze podejmowanego zagadnienia
pracy opiekuñczo-wychowawczej – nale¿¹ miêdzy innymi:
– Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 2 kwietnia 1997 Konstytucja
roku (Dz.U. Nr 78, poz. 483 ze zm.); Rzeczypospoli-
tej Polskiej
Ustawa zasadnicza, jak¹ jest Konstytucja RP, gwarantuje a opieka nad
okreœlone prawa wszystkim Polakom, niezale¿nie od wieku. Tak dzieckiem
wiêc dotyczy równie¿ dzieci, do których odnosz¹ siê szczególnie
nastêpuj¹ce zapisy:
– Rodzice maj¹ prawo do wychowania dzieci zgodnie z w³asnymi przeko-
naniami... (art. 48, p. 1);
– Ograniczenie lub pozbawienie praw rodzicielskich mo¿e nast¹piæ tylko
w przypadkach okreœlonych w ustawie i tylko na podstawie prawomocnego
orzeczenia s¹du (art. 48, p. 2);
– Rzeczpospolita Polska zapewnia ochronê praw dziecka... (art. 72, p. 1);
– Dziecko pozbawione opieki rodzicielskiej ma prawo do opieki i pomocy
w³adz publicznych (art. 72, p. 2).
4
Wykaz dotyczy aktów posiadaj¹cych status „obowi¹zuj¹cy”, zosta³ sporz¹dzony
na podstawie Bazy Danych LEX, stan na dzieñ 20 marca 2014 roku; w nawiasach
podano Ÿród³a dokumentów, w których mo¿na odnaleŸæ pe³ne jednolite ich wersje.
ROZDZIA£ 1
34
Konwencja – Konwencja o Prawach Dziecka przyjêta przez Zgromadzenie

o Prawach Ogólne Narodów Zjednoczonych dnia 20 listopada 1989 roku
Dziecka (Dz.U. z 1991 r., Nr 120, poz. 526);
a opieka nad
dzieckiem W Preambule Konwencji o Prawach Dziecka, któr¹ Polska ra-
tyfikowa³a 7 czerwca 1991 roku, Pañstwa-Strony przypomi-
naj¹c, ¿e w Powszechnej Deklaracji Praw Cz³owieka Narody
Zjednoczone proklamowa³y, i¿ dzieci maj¹ prawo do szczególnej
troski i pomocy, okreœli³y, ¿e maj¹c na uwadze, ¿e potrzeba oto-
czenia dziecka szczególn¹ trosk¹ zosta³a wyra¿ona w Genewskiej
Deklaracji Praw Dziecka z 1924 r. oraz Deklaracji Praw Dziecka
przyjêtej przez Zgromadzenie Ogólne 20 listopada 1959 r. i uzna-
nej w Ogólnej Deklaracji Praw Cz³owieka oraz w innych stosow-
nych dokumentach, uzgodni³y miêdzy innymi, ¿e:
– We wszystkich dzia³aniach dotycz¹cych dzieci, podejmowanych przez

publiczne lub prywatne instytucje opieki spo³ecznej, s¹dy, w³adze admini-
stracyjne lub cia³a ustawodawcze, spraw¹ nadrzêdn¹ bêdzie najlepsze zabez-
pieczenie interesów dziecka (art. 3, p. 1);
– Dziecko, pozbawione czasowo lub na sta³e swego œrodowiska rodzinnego
lub gdy ze wzglêdu na swoje dobro nie mo¿e pozostawaæ w tym œrodowisku,
bêdzie mia³o prawo do specjalnej ochrony i pomocy ze strony pañstwa
(art. 20, p. 1);
– Pañstwa-Strony zgodnie ze swym prawem wewnêtrznym zapewni¹ ta-
kiemu dziecku opiekê zastêpcz¹ (art. 20, p. 2);
– Tego rodzaju opieka mo¿e obejmowaæ miêdzy innymi umieszczenie w ro-
dzinie zastêpczej, [...], adopcjê lub – gdy jest to niezbêdne – umieszczenie
w odpowiedniej instytucji powo³anej do opieki nad dzieæmi. Przy wyborze od-
powiednich rozwi¹zañ nale¿y w sposób w³aœciwy uwzglêdniaæ wskazania
w zachowaniu ci¹g³oœci w wychowaniu dziecka oraz jego to¿samoœci etnicz-
nej, religijnej, kulturowej... (art. 20, p. 3).
Bior¹c zatem pod uwagê wskazane powy¿ej dwa podstawowe

akty, nale¿y stwierdziæ, ¿e na ich mocy ka¿de dziecko podlega
szczególnej opiece, która powinna byæ realizowana w rodzinie,
ale w uzasadnionych sytuacjach – gdy rodzina, pomimo jej
wspierania, nie spe³nia swoich funkcji – do zapewnienia opieki
zobowi¹zane jest pañstwo. Zobowi¹zanie to jest realizowane na
mocy okreœlonych ustaw i rozporz¹dzeñ dotycz¹cych zagadnieñ
szczegó³owych. Wœród nich mo¿na wskazaæ nastêpuj¹ce:
· Akty prawne zwi¹zane z prawem rodzinnym i opiekuñczym
Kodeks rodzin-
ny i opiekuñ-
Nale¿y tu wskazaæ przede wszystkim Ustawê z dnia 25 lutego
czy a opieka 1964 roku – Kodeks rodzinny i opiekuñczy (Dz.U. z 2012 r.,
nad dzieckiem poz. 788 ze zm.), który reguluje stosunki cywilnoprawne miêdzy
35
rodzicami a dzieæmi (Rozdzia³ II), w³adzê rodzicielsk¹ (Roz-

dzia³ II, Oddzia³ 2). Wynika z niego miêdzy innymi, ¿e:
– S¹d opiekuñczy i inne organy w³adzy publicznej s¹ obowi¹zane udzielaæ

pomocy rodzicom, je¿eli jest ona potrzebna do nale¿ytego wykonywania
w³adzy rodzicielskiej. W szczególnoœci ka¿de z rodziców mo¿e zwróciæ siê do
s¹du opiekuñczego o odebranie dziecka od osoby nieuprawnionej, a tak¿e
zwróciæ siê do s¹du opiekuñczego lub innego w³aœciwego organu w³adzy pub-
licznej o zapewnienie dziecku pieczy zastêpczej (art. 100, § 1);
– Je¿eli w³adza rodzicielska nie mo¿e byæ wykonywana z powodu trwa³ej
przeszkody albo je¿eli rodzice nadu¿ywaj¹ w³adzy rodzicielskiej lub w sposób
ra¿¹cy zaniedbuj¹ swe obowi¹zki wzglêdem dziecka, s¹d opiekuñczy pozbawi
rodziców w³adzy rodzicielskiej. Pozbawienie w³adzy rodzicielskiej mo¿e byæ
orzeczone tak¿e w stosunku do jednego z rodziców (art. 111, § 1);
– Umieszczenie dziecka w pieczy zastêpczej powinno nast¹piæ po wyczer-
paniu wszystkich form pomocy rodzicom dziecka, o których mowa w przepi-
sach o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastêpczej, chyba ¿e dobro dzie-
cka wymaga zapewnienia mu niezw³ocznie pieczy zastêpczej (art. 1123);
– Dziecko umieszcza siê w pieczy zastêpczej do czasu zaistnienia warun-
ków umo¿liwiaj¹cych jego powrót do rodziny albo umieszczenie go w rodzinie
przysposabiaj¹cej (art. 1124).
Kodeks rodzinny i opiekuñczy, jak wynika z przytoczonych

powy¿ej zapisów, nie tylko reguluje formalnie obowi¹zki rodzi-
ców wobec dzieci, ale te¿ wyraŸnie wskazuje, ¿e rodzina, która
boryka siê z ró¿nego rodzaju problemami utrudniaj¹cymi jej
spe³nianie swoich funkcji opiekuñczych, ma prawo uzyskaæ po-
moc w tym zakresie. Z uwagi na kwestie wa¿ne dla omawianych
zagadnieñ pracy opiekuñczo-wychowawczej podkreœliæ trzeba,
¿e omówione wczeœniej (w rozdziale 1.1) wspó³czesne tendencje
w opiece nad dzieckiem nie tylko s¹ zgodne z powy¿szymi regu-
lacjami prawnymi, ale te¿ w przepisach kodeksu k³adzie siê na
nie du¿y nacisk.
W praktyce codziennego ¿ycia nierzadko jest tak, ¿e rodzice
w sposób czasem dramatyczny nadu¿ywaj¹ swojej w³adzy rodzi-
cielskiej, co powoduje oczywist¹ koniecznoœæ umieszczenia dziec-
ka w pieczy zastêpczej. Niestety, wiele jest te¿ takich sytuacji,
w których rodzina nie radzi sobie z zapewnieniem dziecku nale-
¿ytych warunków do zaspokojenia jego potrzeb (chodzi tu o sy-
tuacje losowe, niedostatek materialny, brak umiejêtnoœci rodzi-
cielskich – bez œwiadomego krzywdzenia dziecka) i w których
rodzina – niestety – nie uzyskuje ze strony pañstwa nale¿ytej
pomocy w spe³nianiu swoich funkcji opiekuñczych i wychowaw-
czych, co skutkuje – rzekomo dla dobra dziecka – przynajmniej
ograniczeniem w³adzy rodzicielskiej i w konsekwencji umiesz-
ROZDZIA£ 1
36
czeniem dziecka w pieczy zastêpczej. Sytuacje takie zawsze

budz¹ wiele kontrowersji i niepokoju spo³ecznego i nie s³u¿¹
w gruncie rzeczy osi¹ganiu za³o¿onych celów opiekuñczo-wy-
chowawczych.
· Akty prawne dotycz¹ce wspierania rodziny oraz organizacji pie-
czy zastêpczej
Ustawa W tym obszarze nale¿y wskazaæ przede wszystkim Ustawê
o wspieraniu o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastêpczej z dnia 9 czerwca
rodziny i sy-
2011 roku (Dz.U. z 2013 r., poz. 135 ze zm.), która zosta³a
stemie pieczy
zastêpczej og³oszona, jak czytamy we wprowadzeniu: Dla dobra dzieci, któ-
a opieka nad re potrzebuj¹ szczególnej ochrony i pomocy ze strony doros³ych,
dzieckiem œrodowiska rodzinnego, atmosfery szczêœcia, mi³oœci i zrozumie-
nia, w trosce o ich harmonijny rozwój i przysz³¹ samodzielnoœæ
¿yciow¹, dla zapewnienia ochrony przys³uguj¹cych im praw
i wolnoœci, [...] w przekonaniu, ¿e skuteczna pomoc dla rodziny
prze¿ywaj¹cej trudnoœci w opiekowaniu siê i wychowywaniu
dzieci oraz skuteczna ochrona dzieci i pomoc dla nich mo¿e byæ
osi¹gniêta przez wspó³pracê wszystkich osób, instytucji i organi-
zacji pracuj¹cych z dzieæmi i rodzicami...
Ustawa okreœla miêdzy innymi:
– zasady i formy wspierania rodziny prze¿ywaj¹cej trudnoœci w wype³nia-
niu funkcji opiekuñczo-wychowawczych (art. 1, p. 1);
– zasady i formy sprawowania pieczy zastêpczej oraz pomocy w usamo-
dzielnianiu jej pe³noletnich wychowanków (art. 1, p. 2);
Zgodnie z ustaw¹:
– Wspieranie rodziny prze¿ywaj¹cej trudnoœci w wype³nianiu funkcji
opiekuñczo-wychowawczych to zespó³ planowych dzia³añ maj¹cych na celu
przywrócenie rodzinie zdolnoœci do wype³niania tych funkcji (art. 2, p. 1);
– System pieczy zastêpczej to zespó³ osób, instytucji i dzia³añ maj¹cych na
celu zapewnienie czasowej opieki i wychowania dzieciom w przypadkach nie-
mo¿noœci sprawowania opieki i wychowania przez rodziców (art. 2, p. 2);
– Jednostkami organizacyjnymi wspierania rodziny i systemu pieczy za-
stêpczej s¹ jednostki organizacyjne jednostek samorz¹du terytorialnego wy-
konuj¹ce zadania w zakresie wspierania rodziny i systemu pieczy zastêpczej,
placówki wsparcia dziennego, organizatorzy rodzinnej pieczy zastêpczej, pla-
cówki opiekuñczo-wychowawcze, regionalne placówki opiekuñczo-terapeu-
tyczne, interwencyjne oœrodki preadopcyjne, oœrodki adopcyjne oraz podmio-
Rodzinna pie- ty, którym zlecono realizacjê zadañ z zakresu wspierania rodziny i systemu
cza zastêpcza pieczy zastêpczej (art. 2, p. 3).
wed³ug ustawy
z 2011 roku
Dzia³ II ustawy dotyczy wspierania rodziny i reguluje miêdzy
(nowelizacja innymi zasady pracy z rodzin¹ znajduj¹c¹ siê w trudnej sytuacji
w 2013 roku) i wymagaj¹c¹ wsparcia z zewn¹trz, w tym na przyk³ad – funk-
37
cjonowanie asystenta rodziny (Rozdzia³ 2). Jest wyrazem rozwi-

jaj¹cych siê wspó³czesnych tendencji w kierunku przekszta³ce-
nia systemu opieki nad dzieckiem z instytucjonalnego na
rodzinny, który – jak wskazuj¹ niemal wszystkie badania – sta-
nowi najefektywniejsz¹ formê w tym zakresie.
Okreœla tak¿e zasady pomocy rodzinie w opiece i wychowaniu
dziecka (Rozdzia³ 3).
Dzia³ III ustawy dotyczy pieczy zastêpczej i okreœla:
– rodzinne formy pieczy zastêpczej (Rozdzia³ 2), do których za-
licza siê:
1) rodzina zastêpcza:
a) spokrewniona;
b) niezawodowa;
c) zawodowa, w tym zawodowa pe³ni¹ca funkcjê pogoto-
wia rodzinnego i zawodowa specjalistyczna;
2) rodzinny dom dziecka (art. 39);
– instytucjonalna piecza zastêpcza (Rozdzia³ 3) która jest spra- Instytucjonal-
wowana w formie: na piecza
zastêpcza
1) placówki opiekuñczo-wychowawczej; wed³ug ustawy
2) regionalnej placówki opiekuñczo-terapeutycznej; z 2011 roku
3) interwencyjnego oœrodka preadopcyjnego (art. 93). (nowelizacja
Ponadto ustawa reguluje kwestie pomocy dla wychowanków w 2013 roku)
objêtych usamodzielnieniem (Dzia³ IV), postêpowanie adopcyjne
(Dzia³ VI), a tak¿e zadania administracyjne i finansowe zwi¹za-
ne z realizacj¹ opieki i wsparcia dzieci i m³odzie¿y.
Kolejnym wa¿nym aktem jest równie¿ Ustawa o pomocy Ustawa o po-
spo³ecznej z dnia 12 marca 2004 roku (Dz.U. z 2013 r., poz. 182), mocy spo³ecz-
nej a opieka
która nie tylko stanowi formaln¹ podstawê do udzielania wspar-
nad dzieckiem
cia rodzinie maj¹cej trudnoœci w spe³nianiu swoich rodziciel-
skich funkcji wobec dziecka, co wynika ze stwierdzenia, ¿e:
– Pomoc spo³eczna jest instytucj¹ polityki spo³ecznej pañstwa, maj¹c¹ na
celu umo¿liwienie osobom i rodzinom przezwyciê¿ania trudnych sytuacji ¿y-
ciowych, których nie s¹ one w stanie pokonaæ, wykorzystuj¹c w³asne upraw-
nienia, zasoby i mo¿liwoœci (art. 2, p. 1).
Reguluje ona równie¿ kwestiê szczególnie istotn¹ z punktu

widzenia pracy opiekuñczo-wychowawczej, a mianowicie – usa-
modzielnienie wychowanków opuszczaj¹cych formy opieki za-
stêpczej.
Wœród wa¿nych dokumentów reguluj¹cych aktualn¹ sytuacjê
w zakresie opieki i wychowania dzieci i m³odzie¿y nale¿y wska-
ROZDZIA£ 1
38
Inne akty zaæ równie¿ inne, które nie bêd¹ tu bardziej szczegó³owo oma-
prawne regu- wiane (ich wykaz oraz Ÿród³a zosta³y zamieszczone w aneksie,
luj¹ce opiekê co z pewnoœci¹ u³atwi samodzielne studiowanie i poszukiwanie
nad dzieæmi
i m³odzie¿¹ wiedzy w tym zakresie).
Dziêki dokonaniu krótkiego przegl¹du najwa¿niejszych histo-
rycznych faktów dotycz¹cych rozwoju systemu opiekuñczo-wy-
chowawczego i ukazaniu aktualnych tendencji rozwojowych
w tym zakresie oraz przeprowadzeniu analizy najwa¿niejszych
aktów prawnych reguluj¹cych opiekê i wychowanie nad dziec-
kiem mo¿na mieæ wyobra¿enie, na jakim tle podejmowane s¹
i realizowane we wspó³czesnej rzeczywistoœci zadania z tego za-
kresu. Aby jednak dokonaæ pog³êbionej analizy wybranych za-
gadnieñ z metodyki pracy opiekuñczo-wychowawczej, konieczne
jest bardziej szczegó³owe spojrzenie na jej teoretyczne, naukowe
podstawy, a przede wszystkim dok³adne wyjaœnienie kluczo-
wych pojêæ i zale¿noœci, co jest treœci¹ dalszych rozwa¿añ.
1.3. Opieka i wychowanie jako kluczowe kategorie

3.1. w dzia³alnoœci opiekuñczo-wychowawczej wobec dzieci
3.1. i m³odzie¿y – wzajemne zale¿noœci
Ka¿d¹ bardziej pog³êbion¹ analizê, która dotyczy wybranych

zagadnieñ w okreœlonej dziedzinie, nale¿y rozpocz¹æ od wyjaœ-
nienia podstawowych pojêæ, co jest oczywiste z uwagi na fakt, ¿e
¿adna analiza nie jest mo¿liwa bez znajomoœci znaczenia klu-
czowych terminów. W sytuacji d¹¿enia do poznania i zrozumie-
nia wybranych zagadnieñ z zakresu metodyki pracy opiekuñczo-
-wychowawczej trzeba wiêc rozpocz¹æ rozwa¿ania od wyjaœnienia
podstawowych pojêæ, którymi s¹ tu metodyka oraz praca opiekuñ-
czo-wychowawcza.
Z uwagi na charakter ca³oœci rozwa¿añ zawartych w tym
opracowaniu termin „metodyka” zostanie poddany szczegó³owej
analizie w dalszej jego czêœci (rozdzia³ 2). Natomiast w tym miej-
scu wyjaœnienia i mo¿liwych dookreœleñ wymaga termin „praca
opiekuñczo-wychowawcza”, a dok³adnie – dwa sk³adaj¹ce siê na
ten konstrukt pojêciowy szczegó³owe terminy: opieka i wychowa-
nie. Jest to tym bardziej wa¿ne, ¿e zarówno opieka, jak i wycho-
wanie s¹ okreœleniami powszechnie znanymi i powszechnie u¿y-
wanymi, co wynika z faktu, ¿e jedno i drugie jest z natury
wpisane w ¿ycie i funkcjonowanie cz³owieka. Kieruj¹c siê po-
39
tocznym przeœwiadczeniem, mo¿na odnieœæ wra¿enie, ¿e zarów-

no na opiece, jak i na wychowaniu znaj¹ siê niemal wszyscy lu-
dzie. Ka¿dy bowiem kiedyœ kimœ siê opiekowa³ lub nim samym
siê opiekowano, podobnie jak ka¿dy by³ niegdyœ (lub jest aktual-
nie) wychowywany albo te¿ wychowuje czy bêdzie wychowywa³.
Jednak same te fakty nie wystarczaj¹, aby orzec, ¿e na opiece
i wychowaniu znaj¹ siê wszyscy. Wiedz¹ o tym zapewne ci, któ-
rzy doœwiadczyli lub doœwiadczaj¹, jak trudna bywa opieka (na
przyk³ad w sytuacji niedostatku czy nêdzy albo – z zupe³nie in-
nych wzglêdów – opieka paliatywna) i jak trudne mo¿e byæ wy-
chowanie (na przyk³ad dziecka z niepe³nosprawnoœci¹ albo te¿ –
w zupe³nie innym kontekœcie – dziecka skrzywdzonego), nabie-
raj¹c przy tym przekonania, ¿e stanowi¹ one nie tylko jedne
z najtrudniejszych ludzkich czynnoœci, ale tak¿e jedne z najbar-
dziej odpowiedzialnych i znacz¹cych w ¿yciu cz³owieka. I dlate-
go w³aœnie – mówi¹c o opiece i wychowaniu – trzeba siê oprzeæ
na naukowo uzasadnionych przes³ankach, nie ograniczaæ siê do
samej intuicji i wiedzy zdobytej tylko dziêki doœwiadczeniu
i miêdzypokoleniowemu przekazowi wzorów zachowania ludz-
kiego. Tym bardziej, ¿e o niuansach czy zawi³oœciach w zakresie
rozumienia pojêæ opieki i wychowania przekonuje ju¿ samo po-
szukiwanie wiedzy w literaturze przedmiotu.
Opieka i wychowanie stanowi¹ kluczowe kategorie w pedago- Opieka wed³ug
gice. S¹ przez wielu autorów definiowane, ale niekoniecznie Albina Kelma
w sposób jednakowy. Pojêcie opieki jest kluczowe w pedagogice
opiekuñczej5. Albin Kelm uwa¿a, ¿e opieka to dzia³ania podej-
mowane wobec osób ze wzglêdu na faktyczne lub potencjalne za-
gro¿enie ich istnienia przy braku lub ograniczonych mo¿liwo-
œciach przezwyciê¿enia w³asnymi si³ami tych osób i rzeczy (Kelm
1978, s. 117). W takim ujêciu opieki ujawniaj¹ siê szczególnie
podkreœlane przez autora sytuacje, w których opieka jest nie-
zbêdna. Nale¿y do nich zaliczyæ wszelkie trudne sytuacje, które
wi¹¿¹ siê lub mog¹ siê wi¹zaæ z zagro¿eniem, oraz fakt, ¿e osoba
wymagaj¹ca opieki nie jest w stanie sama tych trudnych sytua-
cji rozwi¹zaæ, co oznacza, ¿e nie mo¿e zaspokoiæ swoich w³as-
nych potrzeb. Ponadto autor wyodrêbnia z szeroko pojmowanej
opieki (opieki potrzebnej wszystkim w okreœlonych sytuacjach)
5
Pedagogika opiekuñcza – w ujêciu Zdzis³awa D¹browskiego jest nauk¹ o opiece
miêdzyludzkiej (g³ównie nad dzieæmi), jej wielorakich aspektach wychowawczych
i opiekuñczej waloryzacji wychowania (Okoñ 1995, s. 40).
ROZDZIA£ 1
40
kategoriê opieki nad dzieckiem, przez któr¹ rozumie dzia³ania

podejmowane przez osoby lub instytucje wobec dzieci – w zwi¹z-
ku z faktyczn¹ albo potencjaln¹ sytuacj¹ zagro¿enia przy braku
lub ograniczonych mo¿liwoœciach przezwyciê¿ania tej sytuacji
przez samo dziecko – w celu zapewnienia prawid³owych warun-
ków rozwoju i wychowania m³odego pokolenia (Kelm 2000,
s. 21), któremu ma ona zapewniæ prawid³owe warunki rozwoju.
Podkreœla równie¿ fakt, ¿e opiekê nad dzieckiem sprawuje opie-
kun – osoba lub instytucja.
Opieka wed³ug Natomiast Wincenty Okoñ proponuje, aby przez opiekê rozu-
Wincentego mieæ ogó³ dzia³añ podejmowanych przez odpowiednie instytucje
Okonia
lub osoby w celu zaspokojenia codziennych potrzeb dzieci oraz
stworzenia warunków niezbêdnych do ich wychowania. Szczegól-
nie intensywnej opieki wymagaj¹ dzieci pozostaj¹ce w warun-
kach faktycznego lub potencjalnego zagro¿enia ¿ycia lub rozwo-
ju. Osoby lub instytucje sprawuj¹ce opiekê ponosz¹ odpowiedzial-
noœæ moraln¹ i prawn¹ za powierzone ich opiece dzieci (Okoñ
1995, s. 199). W definicji Okonia pojawia siê nowy – w porówna-
niu z poprzedni¹ – sk³adnik, mianowicie odpowiedzialnoœæ opie-
kuna za podopiecznego, co stanowi nieod³¹czn¹ cechê opieki.
Opieka wed³ug Zdzis³aw D¹browski, na podstawie wnikliwej analizy obszer-
Zdzis³awa
D¹browskiego
nego dorobku wielu autorów, formu³uje nastêpuj¹c¹ definicjê:
Opieka miêdzyludzka jest opartym na odpowiedzialnoœci za pod-
opiecznego (kompensacyjnej) ci¹g³ym i bezinteresownym zaspo-
kajaniem jego ponadpodmiotowych potrzeb w nawi¹zanym miê-
dzy nim a opiekunem zrównowa¿onym stosunku opiekuñczym
(D¹browski 2006a, s. 87). Tak rozumiana opieka miêdzyludzka
(maj¹ca miejsce pomiêdzy ludŸmi – jak to rozumie autor) odnosi
siê do potrzeb ponadpodmiotowych, czyli tych, których jednostka
nie jest w stanie sama zaspokoiæ w³asnymi si³ami. Autor zwraca
te¿ uwagê na takie cechy opieki, jak ci¹g³oœæ i bezinteresownoœæ.
Opieka – Trzeba równie¿ dodaæ, ¿e opiekê jako kategoriê mo¿na scha-
próba syntezy
rakteryzowaæ, wyodrêbniaj¹c jej poszczególne komponenty,
wœród których wyró¿nia siê: przedmiot opieki (dziecko z jego po-
trzebami), podmiot opieki (osoby i instytucje podejmuj¹ce
dzia³ania opiekuñcze), treœæ opieki (œrodki i czynnoœci u¿yte
w toku dzia³ania), cel opieki (zaspokojenie potrzeb, dzia³alnoœæ
opiekuñcza).
41
Przytoczone powy¿ej definicje i ujêcia pozwalaj¹ dokonaæ pew-

nych uogólnieñ, a jednoczeœnie dookreœliæ rozumienie pojêcia
opieki (zob. ramka).
OPIEKA (w ujêciu ogólnym)

to praktyczne dzia³ania podejmowane przez osoby lub in-
stytucje w celu zaspokojenia potrzeb innych osób lub grup
w przypadku braku mo¿liwoœci ich zaspokojenia w³asnymi
si³ami w normalnych lub zagra¿aj¹cych sytuacjach
OPIEKA NAD DZIECKIEM

to ogó³ dzia³añ podejmowanych przez osoby lub instytucje
(opiekuna) w celu zaspokojenia codziennych potrzeb dziec-
ka (podopiecznego), których nie mo¿e ono zaspokoiæ samo-
dzielnie (potrzeb ponadpodmiotowych), a które wynikaj¹
z etapu jego rozwoju (potrzeby powszechne) lub ze stanu
zdrowia czy poziomu mo¿liwoœci (potrzeby specyficzne),
przy czym opiekun ponosi odpowiedzialnoœæ za podopiecz-
nego
W zwi¹zku z podejmowan¹ problematyk¹ pracy opiekuñczo- Wychowanie

-wychowawczej jako kolejn¹ kluczow¹ kategoriê w jej metodyce
nale¿y wyodrêbniæ wychowanie, które – podobnie jak opieka –
okreœlane jest przez wielu autorów w zró¿nicowany sposób.
Przegl¹d literatury przedmiotu z tego zakresu prowadzi do
stwierdzenia, ¿e wychowanie jest w niej ujmowane jako proces –
oznacza wówczas rodzaj dzia³alnoœci podejmowanej przez wy-
chowawcê, zmierzaj¹cy do spowodowania okreœlonych zmian
w osobowoœci wychowanka, jako stan – czyli ogó³ zjawisk do-
tycz¹cych procesu wychowania i okreœlaj¹cych jego przebieg,
cele, metody, œrodki i warunki lub jako wynik – oznaczaj¹cy
sumê nastêpstw procesu wychowania w postaci zmian w osobo-
woœci i przygotowaniu wychowanka do ¿ycia (¯ebrowski 1991,
s. 27).
Trzeba równie¿ podkreœliæ, ¿e bywa ono rozumiane w dwoja- Szersze ujêcie
kim zakresie: w¹skim i szerokim znaczeniu. Przyk³adem szero- wychowania
kiego rozumienia wychowania mo¿e byæ jego ujêcie jako od-
dzia³ywanie ca³okszta³tu specyficznych pedagogicznych bodŸców
i doœwiadczeñ ogólnospo³ecznych, grupowych, indywidualnych,
ROZDZIA£ 1
42
profesjonalnych i nieprofesjonalnych przynosz¹cych wzglêdnie

trwa³e skutki w rozwoju jednostki ludzkiej w jej sferze fizycznej,
umys³owej, spo³ecznej, kulturowej i duchowej (Pomyka³o 1997,
s. 918). Przyk³adem szerokiego ujmowania wychowania jest
równie¿ twierdzenie Heleny Radliñskiej, która uwa¿a³a, ¿e
wszystko, co wspomaga wzrost i wrastanie, co wprowadza
w œwiat wartoœci, wiêc wiele oddzia³ywañ zaliczanych jest do
nieintencjonalnych (wychowawczo) (Radliñska 1961, s. 324).
Wê¿sze ujêcie Z pedagogicznego punktu widzenia bardziej przydatne, zw³asz-
wychowania cza w praktyce wychowawczej, jest wê¿sze ujmowanie wychowa-
nia, które jest na przyk³ad definiowane przez Wincentego Oko-
nia jako œwiadomie organizowana dzia³alnoœæ spo³eczna, oparta
na stosunku wychowawczym miêdzy wychowankiem a wycho-
wawc¹, której celem jest wywo³ywanie zamierzonych zmian
w osobowoœci wychowanka (Okoñ 1995, s. 319). Zdaniem Anto-
niny Guryckiej wychowanie to proces œwiadomego i zamierzone-
go wywierania wp³ywu zachodz¹cy pomiêdzy wychowawc¹ a wy-
chowankiem w celu zrealizowania, w sposób wzglêdnie trwa³y,
jakiegoœ mniej lub bardziej zamierzonego przez wychowawcê
kszta³tu osobowoœci wychowanka (Gurycka 1979, s. 55). Rów-
nie¿ wed³ug Ryszarda Wroczyñskiego wychowanie to system
dzia³añ zmierzaj¹cych do okreœlonych rezultatów wychowaw-
czych (Wroczyñski 1985, s. 11).
W przytoczonych powy¿ej definicjach i ujêciach wychowania,
zw³aszcza w w¹skim rozumieniu, wystêpuje – szczególnie wa¿-
ny z punktu widzenia pracy opiekuñczo-wychowawczej – wspól-
ny element, a mianowicie wskazywana jest przez autorów istot-
na cecha wychowania, jak¹ jest jego intencjonalnoœæ. Oznacza
to, ¿e oddzia³ywania wychowawcy skierowane na wychowanka
maj¹ charakter dzia³añ celowoœciowych, œwiadomie zorientowa-
nych na osi¹gniêcie celu, jakim jest wywo³anie zamierzonych
zmian w jego osobowoœci czy w jego zachowaniu.
Wychowanie – Dope³niaj¹c powy¿sze rozwa¿ania, trzeba jeszcze zwróciæ
próba syntezy uwagê na fakt, ¿e wychowanie to proces realizowany w ró¿nych
œrodowiskach ¿ycia cz³owieka (œrodowiskach wychowawczych),
do których nale¿¹: rodzina, s¹siedztwo, grupy rówieœnicze, a tak-
¿e szko³a, przedszkole, œwietlice i inne placówki opiekuñczo-
-wychowawcze. Istniej¹ jeszcze inne cechy wychowania, jak na
przyk³ad: interakcyjnoœæ (oznaczaj¹ca wspó³dzia³anie wychowaw-
cy i wychowanka), relatywnoœæ (dotycz¹ca trudnoœci w przewi-
43
dywaniu skutków wychowania z uwagi na fakt, ¿e wychowanek

pozostaje równie¿ pod wp³ywem jeszcze innych osób czy bodŸ-
ców, a nie tylko wychowawcy), d³ugotrwa³oœæ (jakkolwiek wy-
chowanie odnoszone jest g³ównie do dzieci i m³odzie¿y, to jednak
nie koñczy siê wraz z osi¹gniêciem wieku doros³ego, gdy¿ prze-
mianom w³asnej osobowoœci cz³owiek podlega przez ca³e ¿ycie)
oraz inne cechy, które nie zosta³y tu wskazane (£obocki 1992,
s. 10–19).
Przytoczone powy¿ej definicje i uwagi pozwalaj¹ dokonaæ pew-
nych uogólnieñ w zakresie rozumienia pojêcia wychowania (zob.
ramka).
WYCHOWANIE (w ujêciu ogólnym)

to intencjonalne i nieintencjonalne oraz profesjonalne
i nieprofesjonalne oddzia³ywania wielu ró¿nych bodŸców
lub podmiotów (osób, grup, instytucji) prowadz¹cych do
zamierzonych lub niezamierzonych wzglêdnie trwa³ych
skutków w rozwoju cz³owieka w ró¿nych obszarach jego
funkcjonowania (fizycznym, umys³owym, spo³ecznym, kul-
turowym, duchowym) trwaj¹ce przez ca³e ¿ycie
WYCHOWANIE DZIECI I M£ODZIE¯Y

to dzia³ania osób, grup lub instytucji (wychowawców) wo-
bec dzieci i m³odzie¿y (wychowanków) podejmowane œwia-
domie i celowo zorganizowane, realizowane d³ugotrwale
w sposób systematyczny i konsekwentny, oparte na sto-
sunku wychowawczym (interakcji) w celu wywo³ania za-
mierzonych, po¿¹danych i wzglêdnie trwa³ych zmian w roz-
woju osobowoœci i zachowaniu wychowanka
Wychowanie mo¿e byæ równie¿ nieintencjonalne (bywa bo-

wiem i tak, ¿e do zmian w zachowaniu jednostki prowadz¹
wrêcz przypadkowe dzia³ania), jednak mówi¹c o wychowaniu
z perspektywy metodyki pracy opiekuñczo-wychowawczej, in-
tencjonalnoœæ trzeba uznaæ za konieczn¹.
Dope³niaj¹c dotychczasowe analizy dotycz¹ce opieki i wycho-
wania, warto raz jeszcze podkreœliæ, ¿e opieka jest podstawow¹
kategori¹ pedagogiki opiekuñczej, a wychowanie – pedagogiki
spo³ecznej. Trzeba jednak pamiêtaæ o ich wspólnych obszarach
ROZDZIA£ 1
44
(od ich pochodzenia pocz¹wszy) i zwróciæ w tym miejscu uwagê,

¿e opieka tradycyjnie jest ³¹czona z pedagogik¹ spo³eczn¹. Peda-
gogika opiekuñcza i pedagogika spo³eczna maj¹ wspólny teren
poznania, jakim jest œrodowisko opiekuñczo-wychowawcze: ro-
dzinne oraz instytucjonalne. Pedagogika spo³eczna bada je
z punktu widzenia wychowania, pedagogika opiekuñcza nato-
miast ujmuje je jako formy opieki (Fr¹ckowiak 1998, s. 123–147);
podobnie jak pojêcie wychowania, które równie¿ nie jest obce
pedagogice opiekuñczej.
Pedagogika opiekuñcza i pedagogika spo³eczna pozostaj¹ rów-
nie¿ w wyraŸnym zwi¹zku z pedagogik¹ specjaln¹, która posia-
da wspólny z nimi ten sam przedmiot zainteresowania – opieka
i wychowanie przez opiekê nad dzieæmi ze specjalnymi potrzebami
(szerzej – nad osobami z niepe³nosprawnoœci¹). Podkreœla to
miêdzy innymi Jerzy Stochmia³ek, wskazuj¹c, ¿e obie badaj¹
i opisuj¹ cele, treœci, procesy, zasady i metody, formy organiza-
cyjne oraz efekty opieki i wychowania ludzi w okresie ca³ego ich
¿ycia z uwzglêdnieniem dziejów instytucji i systemów opiekuñ-
czo-wychowawczych, ich prognoz rozwojowych w kraju i za gra-
nic¹ oraz aspektów teoriopoznawczych i metodologicznych (Stoch-
mia³ek 1993, s. 46).
Zwi¹zek miê- Po dok³adniejszym wyjaœnieniu podstawowych w metodyce
dzy opiek¹ pracy opiekuñczo-wychowawczej pojêæ – opieki i wychowania,
a wychowaniem
trzeba podj¹æ próbê odpowiedzi na pytanie: Czy proste po³¹cze-
nie tych dwóch procesów – opieki i wychowania – realizowanie ich
równolegle w tym samym czasie i wobec tego samego wychowanka
– to jest ju¿ proces opiekuñczo-wychowawczy? Zarówno opieka,
jak i wychowanie (co wynika z wczeœniejszych ustaleñ) s¹ podob-
ne o tyle, ¿e odbywaj¹ siê wobec tej samej osoby (podopiecz-
nego-wychowanka) oraz s¹ realizowane przez inn¹ (ale jedn¹
i tê sam¹) osobê (opiekuna-wychowawcê) i w tym samym czasie,
i nawet mo¿na by przyj¹æ, ¿e najwa¿niejszy ogólny cel maj¹ po-
dobny (jeœli nie taki sam) – przygotowanie podopiecznego-
-wychowanka do samodzielnoœci ¿yciowej. Jednak ich cel jest
inny: w opiece – zaspokojenie potrzeb podopiecznego-wychowan-
ka, a w wychowaniu – spowodowanie zmian w jego funkcjono-
waniu. Zatem opieka i wychowanie nie s¹ to¿same, co sk³ania
do poszukiwania odpowiedzi na pytanie: Jaki jest zwi¹zek pomiê-
dzy opiek¹ a wychowaniem i jaka jest ich wzajemna relacja, która
powoduje, ¿e ³¹cz¹c siê, tworz¹ proces opiekuñczo-wychowawczy?
45
Teoretycy i praktycy nie zawsze s¹ zgodni co do odpowiedzi.

Jedni zupe³nie rozdzielaj¹ pojêcia opieki i wychowania, inni
stoj¹ na stanowisku, ¿e opieka i wychowanie oznaczaj¹ to samo.
Zdzis³aw D¹browski – niekwestionowany autorytet w zakresie
pedagogiki opiekuñczej – który dokonuje najbardziej wnikliwej
analizy poruszanej kwestii, uwa¿a, ¿e wœród podstawowych pro-
blemów pedagogiki opiekuñczej jest niew¹tpliwie okreœlenie sto-
sunków zachodz¹cych miêdzy opiek¹ a wychowaniem (D¹brow-
ski 2006b, s. 80). Autor podkreœla, i¿ uchwycenie tych relacji
miêdzy opiek¹ a wychowaniem ma podstawowe znaczenie zarów-
no dla teorii opieki, jak i dla teorii wychowania. W konsekwencji
jest równie¿ bardzo wa¿ne dla metodyki pracy opiekuñczo-
-wychowawczej. Jeœli bowiem praktyka opiekuñczo-wychowaw-
cza bêdzie siê opiera³a na „dobrej teorii”, to tym samym zyska
walory praktycznoœci.
Jakkolwiek powszechnie dostrzegane s¹ tendencje do uto¿sa- Zale¿noœci
miania opieki z wychowaniem, to jednak przekonanie, ¿e opieka miêdzy opiek¹
wychowawcz¹
zawsze wi¹¿e siê z wychowaniem (stanowi¹c z nim integralny a wychowa-
uk³ad) nie jest w pe³ni prawdziwe. Wychowanie bowiem bywa niem opiekuñ-
oderwane od opieki lub jest z ni¹ nawet sprzeczne, na przyk³ad: czym
rodzic, który stawia dziecku surowe wymagania co do zachowa-
nia zgodnego z normami, ale nie zapewnia mu jednoczeœnie wa-
runków do zaspokojenia potrzeb emocjonalnych – nie opiekuje
siê dzieckiem nale¿ycie. Równie¿ opieka nierzadko pozbawiona
jest walorów wychowawczych, na przyk³ad: rodzic, który zapew-
nia dziecku œrodki niezbêdne do zaspokojenia potrzeb, lecz nie
stymuluje stosownymi do wieku wymaganiami rozwoju dziecka
– nie wychowuje dziecka prawid³owo. Optymalna jest taka sytu-
acja, w której zachodzi mo¿liwie najwiêksza zgodnoœæ pomiêdzy
opiek¹ a wychowaniem, co daje mo¿liwoœæ – przy rozumieniu
istoty obojga – zapewnienia i opieki, i wychowania w sposób re-
fleksyjnie zrównowa¿ony i adekwatny do potrzeb dziecka –
podopiecznego-wychowanka, na przyk³ad: rodzic, który opiekuje
siê dzieckiem prawid³owo, zapewnia dziecku œrodki niezbêdne
do zaspokojenia potrzeb (w tym równie¿ potrzeb emocjonal-
nych), a jednoczeœnie stawia dziecku wymagania co do zachowa-
nia, adekwatne do jego mo¿liwoœci rozwojowych, stymuluj¹c
tym samym jego rozwój – wychowuje dziecko prawid³owo. Sytu-
acj¹ optymaln¹ jest zatem kierowanie siê zasad¹, ¿e im m³odsze
jest dziecko (podopieczny-wychowanek), tym wiêcej powinno
ROZDZIA£ 1
46
otrzymywaæ opieki i wsparcia przy wychowawczych wymaga-

niach, natomiast im jest ono starsze – tym bardziej opieka po-
winna ustêpowaæ na rzecz wychowania. Pog³êbiona analiza
w tym zakresie, zdaniem Zdzis³awa D¹browskiego, umo¿liwia
wskazanie nastêpuj¹cych wzajemnych zale¿noœci pomiêdzy opie-
k¹ a wychowaniem:
– opieka ma charakter pierwotny w stosunku do wychowania, co
wi¹¿e siê z faktem, ¿e aby realizowaæ cele wychowania, trzeba
uprzednio zaspokoiæ potrzeby; w szczególny sposób dotyczy to
potrzeb fizjologicznych, na przyk³ad: dziecko nienakarmione nie
bêdzie siê chêtnie bawi³o; jednak zale¿noœæ ta odnosi siê równie¿
do potrzeb psychospo³ecznych, co jest zdecydowanie trudniej
zaobserwowaæ, lecz wskazuje na to na przyk³ad: dziecko do-
œwiadczaj¹ce odtr¹cenia emocjonalnego ze strony opiekuna-
-wychowawcy nie bêdzie liczy³o siê z jego wymaganiami; zale¿-
noœci pomiêdzy opiek¹ a wychowaniem maj¹ tu charakter
warunkowania wychowania opiek¹;
– opieka pe³ni niezamierzone funkcje osobotwórcze, co oznacza,
¿e jakoœæ i merytoryczna poprawnoœæ opieki generuj¹ niezamie-
rzone skutki, co znajduje nierzadko potwierdzenie w nastê-
puj¹cym przyk³adzie: nadmierna opieka (wynikaj¹ca z tzw. œle-
pej mi³oœci matczynej) najczêœciej prowadzi do negatywnych
skutków wychowawczych;
– wychowanie pe³ni niezamierzone funkcje opiekuñcze, przez co
nale¿y rozumieæ, ¿e w trakcie wychowania, niezale¿nie od inten-
cji wychowawcy, osi¹gane s¹ skutki opiekuñcze, na przyk³ad:
konsekwentne zastosowanie kary (zakazu) chroni przed niebez-
pieczeñstwem czy te¿ – co niestety w praktyce zdarza siê czê-
œciej – nieadekwatne do mo¿liwoœci wymagania prowadz¹ do
autodestruktywnych zachowañ;
– waloryzowanie procesu opieki wartoœciami wychowania, to
znaczy, ¿e sytuacje opiekuñcze przekszta³caj¹ siê w sytuacje
opiekuñczo-wychowawcze, co odbywa siê miêdzy innymi poprzez
taki sposób zaspokajania potrzeb podopiecznego-wychowanka,
aby rozwin¹æ w nim po¿¹dane wychowawczo cechy i postawy
lub eliminowaæ wszelkie niepo¿¹dane zachowania;
– waloryzowanie procesu wychowania wartoœciami opieki, co
oznacza, ¿e sytuacje wychowawcze przekszta³caj¹ siê w sytuacje
opiekuñcze, gdy w procesie wychowawczym opiekun-wychowaw-
47
ca uwzglêdnia potrzeby ponadpodmiotowe podopiecznego-wy-

chowanka (D¹browski 2006b, s. 94–101 i n.).
Powy¿sze argumenty prowadz¹ do stwierdzenia, ¿e – w odnie- Opieka wycho-
sieniu do metodyki pracy opiekuñczo-wychowawczej – mo¿na wawcza a wy-
chowanie opie-
mówiæ o opiece wychowawczej (opiece przez wychowanie) oraz
kuñcze – pró-
wychowaniu opiekuñczym. Opieka wychowawcza oznacza taki ba syntezy
sposób zaspokajania potrzeb podopiecznego-wychowanka, który
powoduje jednoczeœnie jego rozwój i po¿¹dane zmiany w jego za-
chowaniu, natomiast wychowanie opiekuñcze to takie wychowa-
nie (powodowanie zmian w osobowoœci i zachowaniu podopiecz-
nego-wychowanka), które uwzglêdnia jego potrzeby, nie tylko
podstawowe (fizjologiczne), ale równie¿ wy¿sze (psychologiczne).
Stanowisko takie znajduje zarówno swoich zwolenników, jak
i przeciwników. Jednak wszyscy s¹ zgodni co do kwestii przy-
najmniej wspó³wystêpowania obu procesów – opieki i wychowa-
nia – jednoczeœnie, chocia¿ w ró¿nym zakresie. Wydaje siê, co
podkreœlono ju¿ wczeœniej, ¿e ró¿nice te s¹ naturaln¹ konsek-
wencj¹ ró¿nego akcentowania pewnych cech konstytutywnych
zarówno opieki, jak i wychowania.
Pojêcia te s¹ przywo³ywane w literaturze przez ró¿nych auto-
rów. Na przyk³ad, zdaniem Albina Kelma, trudno by³oby oddzieliæ
wychowanie od opieki, zawsze bowiem pozostaje choæby troska
o bezpieczeñstwo osobiste dziecka, którym siê w toku wychowa-
nia zajmujemy (Kelm 1981, s. 44). Równie¿ Janina Maciaszkowa,
podkreœlaj¹c bliskie zwi¹zki opieki i wychowania, wskazuje, ¿e
zachodz¹ one dziêki temu, ¿e dzia³ania opiekuñcze nie ogranicza-
j¹ siê wy³¹cznie do wype³niania œwiadczeñ materialno-rzeczowych,
lecz obejmuj¹ tak¿e pomoc o charakterze psychiczno-emocjonal-
nym, jak rozumienie potrzeb drugiego cz³owieka, wspó³odczuwa-
nie z nim oraz wspieranie go w procesie samorealizacji i samo-
wychowania. Opieka i wychowanie s¹ wiêc œciœle zwi¹zane –
zdaniem autorki – szczególnie w zakresie rozwoju spo³eczno-mo-
ralnego i kulturalnego wychowanków oraz podczas pe³nienia
przez wychowawcê funkcji profilaktycznych, kompensacyjnych,
resocjalizacyjnych i rehabilitacyjnych (Maciaszkowa 1991, s. 23).
Podsumowuj¹c powy¿sze rozwa¿ania, s³uszne wydaje siê ich
sklamrowanie zdaniem Heleny Radliñskiej – twórczyni polskiej
pedagogiki spo³ecznej, z której wyodrêbni³a siê pedagogika opie-
kuñcza – ¿e wychowanie i opieka stanowi¹ uk³ad przeplataj¹cy
siê wzajemnie w takim stopniu, ¿e mo¿na mówiæ jedynie o proce-
ROZDZIA£ 1
48
sie opiekuñczo-wychowawczym bez wyodrêbniania stron tego pro-

cesu i dzielenia go na opiekê i wychowanie (Radliñska 1961, s. 71).
Ju¿ u zarania naukowych zainteresowañ kwesti¹ opieki i wycho-
wania pojawi³o siê pojêcie procesu opiekuñczo-wychowawczego.
Proces opie- Proces opiekuñczo-wychowawczy najczêœciej rozumiany jest
kuñczo-wycho- jako ogó³ wzajemnych oddzia³ywañ pomiêdzy opiekunem-wy-
wawczy
chowawc¹ a podopiecznym-wychowankiem, który odbywa siê
w okreœlonej formie opieki. Jest procesem, w którym urzeczywi-
stnia siê i opieka, i wychowanie, czyli wystêpuje zarówno zaspo-
kajanie potrzeb (potrzeb ponadpodmiotowych i nie tylko), jak
i kszta³towanie osobowoœci i rozwoju podopiecznego-wychowanka.
I tak a¿ do samodzielnej niezale¿noœci (niezale¿nej samodzielno-
œci), gdy podopieczny-wychowanek spod opieki ju¿ bezpiecznie
siê uwalnia, gdy¿ otrzyma³ niezbêdne do tego wychowanie wraz
z umiejêtnoœci¹ zaspokajania potrzeb we w³asnym zakresie.
A wszystko przy czujnym i ¿yczliwym opiekunie-wychowawcy,
który aby móg³ zapewniæ podopiecznemu-wychowankowi i opie-
kê, i wychowanie, musi byæ to tego przygotowany i – jeœli jest
(aspiruje do tego, aby byæ) profesjonalist¹ – musi zg³êbiæ istotê
i wszelkie zawi³oœci metodyki pracy opiekuñczo-wychowawczej.
PROCES OPIEKUÑCZO-WYCHOWAWCZY
to ogó³ wzajemnych oddzia³ywañ pomiêdzy opiekunem-wy-
chowawc¹ a podopiecznym-wychowankiem, które wystê-
puj¹ w okreœlonej formie opieki nad dzieckiem
oznacza ci¹g nastêpuj¹cych po sobie zmian w osobowoœci,
które powstaj¹ pod wp³ywem zaspokajanych potrzeb, wza-
jemnie siê warunkuj¹ i s¹ adekwatne do kolejnych etapów
rozwoju samodzielnoœci i niezale¿noœci ¿yciowej podopiecz-
nego-wychowanka
w procesie tym urzeczywistnia siê zarówno opieka, jak
i wychowanie, czyli nastêpuje zaspokajanie potrzeb pod-
opiecznego-wychowanka oraz jego rozwój i kszta³towanie
osobowoœci
Proces opiekuñczo-wychowawczy (zob. ramka) mo¿e mieæ cha-

rakter jednostkowy (gdy odbywa siê w relacji jeden do jednego,
czyli opiekun-wychowawca i podopieczny-wychowanek). Mo¿e
mieæ równie¿ charakter bardziej z³o¿ony – zbiorowy (gdy uczest-
49
nicz¹ w nim wiêcej ni¿ dwie osoby, przy czym na ogó³ jeden jest
opiekun-wychowawca i wielu jest podopiecznych-wychowanków,
czyli grupa wychowawcza; ale równie¿: wychowankowie – wy-
chowankowie, grupa wychowawcza – spo³ecznoœæ placówki, pod-
opieczny-wychowanek – ca³a grupa wychowawcza).
1.4. Twierdzenia i dyrektywy w pracy

1.4. opiekuñczo-wychowawczej
Z³o¿onoœæ pracy opiekuñczo-wychowawczej w sposób bezpo- Twierdzenia
i dyrektywy
œredni wynika ze wspó³organizacji dwóch zasadniczych celów
w metodyce
dzia³alnoœci wobec dzieci i m³odzie¿y – opieki i wychowania pracy opiekuñ-
(opieki wychowawczej i wychowania opiekuñczego), które po- czo-wychowaw-
nadto mog¹ byæ realizowane w ró¿ny sposób, a czêsto obejmuj¹ czej
nie tylko pojedynczego podopiecznego-wychowanka, ale te¿ ca³¹
grupê wychowawcz¹. To ju¿ wystarczaj¹ca iloœæ czynników, któ-
re trzeba wzi¹æ pod uwagê, podejmuj¹c konkretne zadania
opiekuñczo-wychowawcze. A przecie¿ o ich skutecznoœci wspó³-
decyduj¹ jeszcze inne wa¿ne determinanty, jak na przyk³ad
zró¿nicowanie sytuacji, które maj¹ miejsce zarówno w bezpo-
œrednim œrodowisku przebywania podopiecznego (placówka opie-
kuñczo-wychowawcza), jak i w œrodowiskach pobocznych (szko³a,
rodzina), a tak¿e cechy oraz mo¿liwoœci i niedostatki osób uczest-
nicz¹cych w dzia³alnoœci opiekuñczo-wychowawczej (opiekuna-
wychowawcy i podopiecznego-wychowanka) czy wiele jeszcze in-
nych. Ta wieloœæ i ró¿norodnoœæ czynników wp³ywaj¹cych na
realizacjê procesu opiekuñczo-wychowawczego w taki sposób, by
by³ on dobrze zorganizowany i efektywny, wymaga znalezienia
dobrego „drogowskazu”, jakim bez w¹tpienia jest dla opiekuna-
-wychowawcy metodyka pracy opiekuñczo-wychowawczej. Opie-
kun-wychowawca potrzebuje wskazówek, które pozwol¹ mu
przyj¹æ okreœlon¹ koncepcjê opieki i wychowania, a które okre-
œlone s¹ przede wszystkim przez twierdzenia i dyrektywy prak-
seologiczne. Zalicza siê do nich nastêpuj¹ce: twierdzenia diagnozy,
twierdzenia modelu-wzorca, twierdzenia funkcji, twierdzenia
zadañ, twierdzenia zasad, twierdzenia form, twierdzenia metod,
twierdzenia zale¿noœci oraz twierdzenia oceny. Dla zrozumienia
istoty metodyki pracy opiekuñczo-wychowawczej niezbêdna jest
pog³êbiona analiza powy¿szych twierdzeñ, która powinna pro-
wadziæ nie tylko do ich poznania, ale równie¿ do przyswojenia
i nabycia umiejêtnoœci operowania nimi oraz refleksyjnego
ROZDZIA£ 1
50
pos³ugiwania siê nimi w praktyce. Omawiane twierdzenia mo¿-

na uj¹æ nastêpuj¹co (D¹browski 1997, s. 23–39):
Twierdzenia – Twierdzenia diagnozy (modelu realnego) dotycz¹ dok³adnego
diagnozy
poznania i opisu okreœlonego wycinka rzeczywistoœci, która ma
w metodyce
siê staæ terenem oddzia³ywañ opiekuñczo-wychowawczych. Rze-
telna diagnoza stanowi warunek sine qua non ka¿dej celowo
zorganizowanej dzia³alnoœci. Bêd¹c opisem i ocen¹ dotychcza-
sowego stanu rzeczy, stanowi równie¿ podstawê do planowania
i realizacji dzia³alnoœci opiekuñczo-wychowawczej w po¿¹danym
optymalnym wymiarze strukturalnym i funkcjonalnym. Roz-
poznanie stanu opieki i wychowania (to jest funkcjonowania
okreœlonych form opieki i wychowania, które stanowi¹ w tym
przypadku model realny – rzeczywistoœæ zastan¹) oznacza, ¿e
sformu³owane twierdzenia diagnozy umo¿liwi¹ znalezienie od-
powiedzi na pytania: jaki jest stan? czym on jest?, ale jednoczeœ-
nie pozwol¹ okreœliæ: czym on mo¿e byæ? czym powinien byæ?
W odniesieniu do placówek opiekuñczo-wychowawczych twier-
dzenia diagnozy oznaczaj¹ wiêc zarówno stwierdzenie faktów
dotycz¹cych ich aktualnego funkcjonowania, jak i przewidywa-
nie tego, jak mog¹ one funkcjonowaæ w przysz³oœci (rzeczywis-
toœæ postulowana).
Twierdzenia – Twierdzenia modelu-wzorca (modelu po¿¹danego) pozwalaj¹
modelu-wzorca ustaliæ, jakie s¹ po¿¹dane i postulowane stany rzeczy dotycz¹ce
w metodyce
danego wycinka rzeczywistoœci opiekuñczo-wychowawczej. Do-
konana uprzednio diagnoza, stwierdzaj¹ca jak jest, staje siê
podstaw¹ do sformu³owania twierdzeñ okreœlaj¹cych jak powin-
no byæ, które pozwalaj¹ rozwin¹æ twierdzenia odnosz¹ce siê do
koncepcji i modelu po¿¹danego. Oznacza to, ¿e twierdzenia te
pozwalaj¹ okreœliæ: ogólny charakter placówki opiekuñczo-wy-
chowawczej i jej miejsce w systemie opieki zarówno w ujêciu
strukturalnym (rozmiary placówki, jej usytuowanie, zaplecze
materialne), jak i – w pewnym sensie – w ujêciu funkcjonalnym
(jak powinna wygl¹daæ organizacja pracy opiekuñczo-wycho-
wawczej – zespo³u wychowawców, jakie maj¹ byæ treœci ¿ycia
i dzia³alnoœæ prowadzona w placówce).
Twierdzenia – Twierdzenia funkcji pozwalaj¹ na szczegó³owe okreœlenie
funkcji w me-
funkcji opiekuñczo-wychowawczych, jakie mo¿e i powinna spe³niaæ
todyce
placówka. S¹ one odzwierciedleniem wypracowanego wczeœniej
modelu-wzorca. Jednoczeœnie pozwalaj¹ ustaliæ po¿¹dane skutki
dzia³alnoœci opiekuñczo-wychowawczej (w postaci zaspokojenia
51
okreœlonych potrzeb podopiecznych-wychowanków, osi¹gania sta-

wianych celów wychowawczych). Warto podkreœliæ, ¿e funkcje
maj¹ charakter specyficznych (w³aœciwych opiece i wychowaniu
w ogóle, czyli odnosz¹cych siê do wszystkich form opieki i wy-
chowania: rodziny, szko³y, w których zaspokajane s¹ powszech-
ne potrzeby ponadpodmiotowe) i niespecyficznych (które s¹
zwi¹zane ze specyfik¹ placówki i dotycz¹ potrzeb wynikaj¹cych
z indywidualnych sytuacji jej podopiecznych-wychowanków, a wy-
nikaj¹ z uwarunkowañ zarówno endogennych – na przyk³ad ze
stanu zdrowia, jak i egzogennych – zwi¹zanych z dotychcza-
sowymi doœwiadczeniami rodzinnymi generuj¹cymi szczególne
potrzeby ponadpodmiotowe – okreœlane wspó³czeœnie najczêœciej
jako specjalne potrzeby). Zatem wœród funkcji wyró¿nia siê
funkcje ogólne: rozwojowe, opiekuñcze, wychowawcze, profilak-
tyczne, a tak¿e funkcje specyficzne: kompensacyjne, rewalidacyj-
ne, terapeutyczne, readaptacyjne, resocjalizacyjne itp. Twier-
dzenia funkcji okreœlaj¹ zatem w szczególnoœci cele, jakie bêd¹
realizowane w pracy opiekuñczo-wychowawczej.
– Twierdzenia zadañ s¹ wskazaniami formu³owanymi adekwat- Twierdzenia
nie do celów i funkcji oraz umo¿liwiaj¹ ich urzeczywistnienie. zadañ
w metodyce
Pozwalaj¹ one na okreœlenie po¿¹danych dzia³añ s³u¿¹cych rea-
lizacji za³o¿onych celów, a tym samym spe³nianie funkcji pla-
cówki opiekuñczo-wychowawczej. Zadania dotycz¹ wszystkich
dziedzin ¿ycia i dzia³alnoœci placówki, zatem obejmuj¹ takie ich
grupy, jak: stworzenie odpowiednich warunków materialnych
opieki i wychowania, organizacjê warunków umo¿liwiaj¹cych
realizacjê obowi¹zku szkolnego (naukê), kszta³towanie umiejêt-
noœci ¿yciowych podopiecznych-wychowanków, przygotowanie
do ¿yciowej samodzielnoœci i wiele innych. Formu³owane twier-
dzenia zadañ powinny uwzglêdniaæ fakt ci¹g³oœci ich realizacji
oraz umo¿liwiaæ trafne ich sytuowanie w obszarze planowania
pracy opiekuñczo-wychowawczej w wymiarze czasowym.
– Twierdzenia zasad dotycz¹ okreœlania regu³ i norm postêpo- Twierdzenia
wania opiekuñczo-wychowawczego. Mog¹ byæ one wyprowadzane zasad
w metodyce
z ogólnych praw naukowych (na podstawie znajomoœci teoretycz-
nych zale¿noœci pomiêdzy psychologicznymi i socjologicznymi
uwarunkowaniami zachowania cz³owieka). Mog¹ stanowiæ efekt
przekszta³conych zasad opieki i wychowania wypracowanych na
gruncie dorobku teoretycznych podstaw opieki i wychowania
(teorii opieki i teorii wychowania). Mog¹ w koñcu wynikaæ z do-
ROZDZIA£ 1
52
œwiadczeñ praktycznych (oznaczaj¹ wówczas refleksyjne korzy-

stanie z dotychczasowych osi¹gniêæ w dzia³alnoœci opiekuñczo-
-wychowawczej ukazuj¹cych zale¿noœci pomiêdzy stosowanymi
dot¹d regu³ami a efektami dzia³ania). Ponadto twierdzenia za-
sad mog¹ (i powinny) odnosiæ siê zarówno do ca³oœci funkcjono-
wania okreœlonej instytucji (formy opieki) i dotycz¹ wówczas
ogólnych uwarunkowañ jej funkcjonowania (miejsca, bazy mate-
rialnej, zasad kwalifikowania wychowanków itp.), jak i do po-
szczególnych obszarów dzia³alnoœci placówki (struktura orga-
nizacyjna, tworzenie grup, praca wychowawców, kultura czasu
wolnego itp.) oraz do konkretnych zadañ realizowanych w pla-
cówce (organizacja codziennego ¿ycia w placówce – prace
porz¹dkowe, organizacja czasu, tradycje i obrzêdy itp.).
Twierdzenia – Twierdzenia form odnosz¹ siê do form opieki wychowawczej
form i wychowania opiekuñczego, nie zaœ do form opieki i form wy-
w metodyce
chowania rozumianych jako odrêbne formy dzia³alnoœci (by³a
o tym mowa w rozdziale 1.3). Mog¹ one dotyczyæ form wyodrêb-
nionych wed³ug kryterium podmiotowego i wówczas odnosz¹ siê
do pracy z grup¹ wychowawcz¹ (formy podstawowe) lub do „mi-
krouk³adów” opieki w strukturze grupy (formy elementarne).
Mog¹ równie¿ byæ wyodrêbniane wed³ug kryterium przedmioto-
wego i wówczas odnosz¹ siê do form okreœlanych przez poziom
opieki (na przyk³ad w formie opieki zupe³nej, ca³kowitej –
poziom treœci i funkcji ogólnych, poziom treœci i funkcji specy-
ficznych). Twierdzenia zasad dostarczaj¹ zatem wskazañ doty-
cz¹cych w³aœciwego i skutecznego dzia³ania opiekuñczo-wycho-
wawczego.
Twierdzenia – Twierdzenia metod okreœlaj¹ sposób, w jaki mo¿na (i nale¿y)
metod najskuteczniej realizowaæ zadania opiekuñczo-wychowawcze.
w metodyce
Dope³niaj¹ one wiêc przyjête twierdzenia celów, zadañ i zasad
poprzez wskazanie sposobów i œrodków, jakie nale¿y stosowaæ
w dzia³alnoœci opiekuñczo-wychowawczej. Twierdzenia metod
stanowi¹ odpowiedŸ na pytanie o to, jakie sposoby dzia³ania
powinny byæ wykorzystane w pracy z podopiecznymi-wycho-
wankami, aby mo¿liwe by³o osi¹gniêcie jak najlepszych jej efek-
tów (metody realizowania opieki wychowawczej i wychowania
opiekuñczego zosta³y dok³adnie scharakteryzowane w rozdzia-
le 3.3).
Twierdzenia
zale¿noœci – Twierdzenia zale¿noœci stanowi¹ o prawid³owoœciach przy-
w metodyce czynowo-skutkowych w obszarze omówionych dot¹d twierdzeñ,
53
które s¹ ze sob¹ wzajemnie powi¹zane zwi¹zkami zale¿noœci.

Oznacza to, ¿e dla zoptymalizowania dzia³ania opiekuñczo-wy-
chowawczego trzeba sobie uœwiadomiæ istnienie powodów (przy-
czyn), sk³aniaj¹cych do okreœlenia konkretnych funkcji i zadañ
w metodyce pracy opiekuñczo-wychowawczej, które zawsze bêd¹
implikowa³y kolejne wybory form i metod, wszystkie bowiem
elementy struktury metodyki pracy opiekuñczo-wychowawczej
s¹ od siebie wzajemnie zale¿ne. Ponadto konieczne jest uœwia-
domienie sobie, ¿e istniej¹ przyczyny, które determinuj¹ ca³oœæ
¿ycia i dzia³alnoœci i ¿e – nawet jeœli s¹ usytuowane poza obsza-
rem dzia³alnoœci opiekuñczo-wychowawczej i s¹ niezale¿ne od
opiekuna-wychowawcy – zawsze prowadz¹ do okreœlonych skut-
ków, które z kolei determinuj¹ dalsze wybory i nadaj¹ kszta³t
ca³oœci dzia³añ opiekuñczo-wychowawczych.
– Twierdzenia oceniaj¹ce (oceny) nale¿¹ do grupy twierdzeñ Twierdzenia
diagnostycznych maj¹cych zastosowanie na ostatnim etapie cyk- oceniaj¹ce
(oceny)
lu dzia³ania zorganizowanego (wiêcej na ten temat zawiera
w metodyce
rozdzia³ 3.1). Umo¿liwiaj¹ one ocenê aktualnego (lub projekto-
wanego) stanu dzia³alnoœci opiekuñczo-wychowawczej. Twier-
dzenia oceny dotycz¹cej rzeczywistego modelu to twierdzenia
diagnozy, natomiast twierdzenia oceniaj¹ce odnosz¹ siê do pew-
nego etapu (cz¹stkowego – w trakcie realizacji lub koñcowego –
po zakoñczeniu realizacji) realizowanego w praktyce modelu-
-wzorca, czyli w zasadzie dotycz¹ efektów dzia³añ opiekuñ-
czo-wychowawczych. Twierdzenia oceny pozwalaj¹ zatem okreœ-
liæ zgodnoœæ osi¹gniêtych efektów ze stanem realizacji zadañ
wynikaj¹cych z opracowanego i przyjêtego modelu-wzorca dzia-
³alnoœci opiekuñczo-wychowawczej w danej placówce (albo na
okreœlonym odcinku tej dzia³alnoœci – na przyk³ad ocena warun-
ków materialnych, ocena jakoœci dzia³ania). Twierdzenia oce-
niaj¹ce wymagaj¹ okreœlenia wskaŸników s³u¿¹cych dokonaniu
porównañ, na podstawie których mo¿na dokonaæ ogólnej oceny
pozwalaj¹cej na wyrównanie wykrytych dziêki nim ewentual-
nych niedostatków w tym zakresie, uzupe³nienie, modernizacjê
lub ca³kowit¹ zmianê funkcjonowania formy opieki lub procesu
opiekuñczo-wychowawczego.
Podsumowuj¹c powy¿sze rozwa¿ania, trzeba jeszcze podkreœ- Twierdzenia
liæ, ¿e konkretna praktyka – codzienna opieka i wychowanie w metodyce –
próba syntezy
dzieci i m³odzie¿y – wymaga oparcia jej na rzetelnych twierdze-
niach i dyrektywach metodyki pracy opiekuñczo-wychowawczej,
ROZDZIA£ 1
54
ale nie zmusza opiekuna-wychowawcy do sztywnego trzymania

siê twierdzeñ, a nawet czasem bywa niewskazana (twierdzenia
bowiem nie s¹ „magiczn¹ recept¹”). Oznacza to, ¿e opiekun-
-wychowawca nie powinien polegaæ wy³¹cznie na raz poznanych
twierdzeniach i dyrektywach. Wi¹¿e siê to miêdzy innymi z fak-
tem, ¿e wszelkie oddzia³ywania opiekuñczo-wychowawcze mu-
sz¹ byæ zró¿nicowane w zale¿noœci od wielu czynników decy-
duj¹cych zarówno o ich przebiegu, jak i efektach. Nale¿y wiêc
pamiêtaæ, ¿e raz przyswojone schematy, powtarzane czasem
wrêcz rutynowo, nie zawsze pozwalaj¹ na osi¹gniêcie zak³ada-
nych celów. Jest to podyktowane miêdzy innymi tym, ¿e w podob-
nych sytuacjach opiekuñczych czy wychowawczych przebieg
okreœlonych zaplanowanych czynnoœci bêdzie prawdopodobnie
inny, co wynika z faktu, ¿e inni s¹ jego uczestnicy. O ile niektó-
rych dyrektyw trzeba przestrzegaæ zawsze (do takich nale¿¹ na
przyk³ad dyrektywy diagnozy czy dyrektywy zasad), o tyle inne
mog¹ i powinny byæ uzupe³niane w miarê rozwoju wiedzy i po-
stêpu spo³ecznego oraz doœwiadczenia zdobywanego przez opie-
kuna-wychowawcê w indywidualnym kreowaniu rzeczywistoœci
opiekuñczo-wychowawczej.
ród³a treœcio- Zasadne jest, aby – podsumowuj¹c rozwa¿ania zawarte w tym
we metodyki rozdziale – zwróciæ jeszcze w tym miejscu uwagê na Ÿród³a treœ-
ciowe metodyki, którymi s¹:
– wiedza ogólna o cz³owieku (z zakresu filozofii, psychologii,
socjologii);
– wiedza z zakresu teorii wychowania oraz teorii opieki i wy-
chowania opiekuñczego;
– wspó³czesna wiedza metodyczna dotycz¹ca dzia³alnoœci po-
szczególnych form opieki;
– normy prawne reguluj¹ce dzia³alnoœæ instytucji opiekuñ-
czo-wychowawczych (D¹browski 1997, s. 22).
Wszystkie one – refleksyjnie wykorzystane, ze zrozumieniem
i odpowiednim zaktualizowaniem oraz umiejêtnie zastosowane
w praktyce – mog¹ doprowadziæ opiekuna-wychowawcê, podej-
muj¹cego trud pracy opiekuñczo-wychowawczej, do osi¹gniêcia
podstawowego celu swojej dzia³alnoœci – zapewnienia swojemu
podopiecznemu-wychowankowi optymalnego zaspokojenia po-
trzeb opiekuñczo-wychowawczych, co z kolei umo¿liwi mu rea-
lizacjê podstawowego w ¿yciu d¹¿enia – osi¹gniêcia satysfak-
cjonuj¹cej jakoœci ¿ycia (czêsto pomimo zrz¹dzeñ losu, jakie
55
usytuowa³y go w systemie opieki zastêpczej, i wbrew wszelkim

trudnoœciom).
Blok kontrolno-sprawdzaj¹cy
1. Scharakteryzuj rozwój opieki nad dzieckiem w Polsce

w ujêciu historycznym.
2. Jakie s¹ wspó³czesne tendencje rozwojowe w polskim sy-
stemie opieki nad dzieckiem?
3. Wymieñ najwa¿niejsze akty prawne reguluj¹ce funkcjono-
wanie systemu opieki i wychowania oraz omów ich znaczenie
dla dzia³alnoœci opiekuñczo-wychowawczej.
4. Omów kluczowe pojêcia w dzia³alnoœci opiekuñczo-wycho-
wawczej wobec dzieci i m³odzie¿y.
5. Jakie wzajemne relacje zachodz¹ miêdzy opiek¹ a wycho-
waniem?
6. Jakie s¹ twierdzenia i dyrektywy w metodyce pracy
opiekuñczo-wychowawczej i na czym polega ich zastosowanie
w praktyce?
7. Co stanowi Ÿród³a treœciowe metodyki oraz jakie jest ich
znaczenie dla praktyki?
Zalecana literatura
Rozdzia³ 1.1.
Balcerek Marian (1978), Rozwój opieki nad dzieckiem w Polsce w latach
1918–1939, PWN, Warszawa, ss. 391.
Br¹giel Józefa (2003), Transformacje w opiece nad dzieckiem osieroconym
i jej wspó³czesne trendy, [w:] W s³u¿bie dziecku, t. I: Stulecie dziecka –
blaski i cienie, red. J. Wilk, Wyd. Katedra Pedagogiki Rodziny KUL,
Lublin, s. 297–307.
Kolankiewicz Maria (2006), Zapiski o instytucjonalnej opiece nad dzieæmi,
„Dziecko Krzywdzone”, nr 17, s. 6–35.
Kozdrowicz Ewa (1998), System opieki nad dzieckiem opuszczonym (1945–
–1998), [w:] Zagro¿one dzieciñstwo. Rodzinne i instytucjonalne formy
opieki, red. M. Kolankiewicz, WSiP, Warszawa, s. 9–56.
Marzec Danuta K. [red.] (1996), Opieka i wychowanie w okresie transfor-
macji systemowej, Wyd. WSP w Czêstochowie, Czêstochowa, ss. 421.
ROZDZIA£ 1
56
Rozdzia³ 1.2.
Ustawa z dnia 25 lutego 1964 r. – Kodeks rodzinny i opiekuñczy, Dz.U.
z 2012 r., poz. 788 ze zm.
Ustawa z dnia 9 czerwca 2011 r. o wspieraniu rodziny i systemie pieczy za-
stêpczej, Dz.U. z 2011 r., Nr 149, poz. 887 ze zm.
Ustawa z dnia 12 marca 2004 r. o pomocy spo³ecznej, Dz.U. z 2004 r.,
Nr 64, poz. 593; Dz.U. z 2004 r., Nr 64, poz. 593 ze zm.; Dz.U. z 2009 r.,
Nr 175, poz. 1362.
Rozdzia³ 1.3.
D¹browski Zdzis³aw (2006), Pedagogika opiekuñcza w zarysie, t. 1, Wyd.
Uniwersytet Warmiñsko-Mazurski, Olsztyn, s. 40–155.
Gurycka Antonina (1979), Struktura i dynamika procesu wychowawczego,
PWN, Warszawa, ss. 278.
Kelm Albin (1978), Podstawy teoretyczne dzia³alnoœci opiekuñczo-wycho-
wawczej, Wyd. Centrum Doskonalenia Nauczycieli w Kaliszu, Kalisz,
ss. 24.
Kelm Albin (2000), Wêz³owe problemy pedagogiki opiekuñczej, Wyd. Aka-
demickie „¯ak”, Warszawa, s. 11–56.
£obocki Mieczys³aw (1992), ABC wychowania w zarysie, WSiP, Warszawa,
s. 10–44.
Matyjas Bo¿ena (2005), Problemy teorii i praktyki opiekuñczej, Wyd. Aka-
demia Œwiêtokrzyska im. Jana D³ugosza w Kielcach, Kielce, ss. 232.
Rozdzia³ 1.4.
D¹browski Zdzis³aw (1997), Wêz³owe problemy opieki i wychowania w do-
mu dziecka, Wyd. Wy¿sza Szko³a Pedagogiczna w Olsztynie, Olsztyn,
s. 17–45.
Kamiñska Urszula (2002), Zarys metodyki pracy opiekuñczo-wychowawczej
w rodzinnych i instytucjonalnych formach wychowania, Wyd. Uniwersy-
tet Œl¹ski, Katowice, s. 7–12.
Rozdzia³ 2
2.1. Definicje i funkcje metodyki

2.1. pracy opiekuñczo-wychowawczej
Ka¿demu niemal cz³owiekowi przychodzi w ¿yciu pe³niæ rolê

opiekuna-wychowawcy, w realizacji której opiera siê on na intu-
icji i przyswojonych w domu rodzinnym wzorach zachowania
w tym zakresie. Jednak ka¿dy, kto aspiruje do roli profesjonal-
nego opiekuna-wychowawcy, a przy tym chce byæ dobrym i kom-
petentnym specjalist¹, winien zdawaæ sobie sprawê z tego, ¿e
jest to rola nie³atwa i wymaga dobrego przygotowania siê do jej
pe³nienia. Ka¿dy zatem, kto zamierza w sposób odpowiedzialny
podj¹æ trud pracy opiekuñczo-wychowawczej oraz jak najlepiej
zrealizowaæ za³o¿one cele i zadania w zakresie opieki i wycho-
wania dzieci i m³odzie¿y, musi przede wszystkim uœwiadomiæ
sobie fakt, ¿e podstaw¹ efektywnych dzia³añ jest posiadanie
wiedzy i umiejêtnoœci niezbêdnych do zaplanowania i zrealizo-
wania projektowanych celów i zadañ. W przypadku dzia³alnoœci
opiekuñczo-wychowawczej niezbêdne jest zatem posiadanie przy-
najmniej elementarnej wiedzy ogólnej oraz szczegó³owej wiedzy
teoretycznej, która dotyczy zarówno samej istoty opieki i wy-
chowania, jak i celów podejmowanych dzia³añ, metod ich reali-
zacji, zasad postêpowania w procesie opiekuñczo-wychowaw-
czym. Konieczne jest wiêc dog³êbne poznanie i zrozumienie
istoty metodyki pracy opiekuñczo-wychowawczej oraz jej ogól-
nych i szczegó³owych celów i zadañ, a tak¿e organizacji dzia³al-
noœci opiekuñczo-wychowawczej i stosowanych w jej ramach za-
sad, metod i form pracy.
ROZDZIA£ 2
58
Definicja Samo pojêcie metodyka (gr. methodikós – „metodyczny”) ozna-

metodyki cza zbiór zasad, sposobów wykonywania okreœlonej pracy albo
osi¹gniêcia okreœlonego celu; to szczegó³owe normy postêpowania
Definicja w³aœciwe danej nauce (Kopaliñski 1988, s. 330). Wincenty Okoñ,
metodyki formu³uj¹c definicjê pojêcia „metodyka”, odnosi je do wychowa-
wychowania
wed³ug
nia i twierdzi, ¿e jest to dyscyplina zajmuj¹ca siê celami, treœci¹,
Wincentego metodami, œrodkami i organizacj¹ wychowania w szko³ach i in-
Okonia nych zak³adach wychowawczych. Uk³adem odniesienia dla me-
todyki jest teoria wychowania, a Ÿród³em szczegó³owych infor-
macji – wyniki badañ nad procesami, warunkami i potrzebami
wychowania w ró¿nych typach i na ró¿nych szczeblach szkó³,
w rodzinie, w przedszkolu, w domu dziecka i w innych zak³a-
dach wychowawczych oraz organizacjach m³odzie¿owych. Ujmu-
j¹c proces wychowania w uk³adzie systemowym i instytucjonal-
nym, metodyka wychowania ma na celu podniesienie poziomu
masowej praktyki wychowawczej (Okoñ 1995, s. 171).
Termin „metodyka wychowania” d³ugo nie znajdowa³ nale¿-
nego mu miejsca w literaturze pedagogicznej. Dopiero wydanie
ksi¹¿ki Aleksandra Lewina Metodyka wychowania w zarysie –
jak zauwa¿a Józefa Br¹giel – przyczyni³o siê do przyjêcia i upo-
wszechnienia siê tego terminu w pedagogice (Br¹giel 1984, s. 7).
Próby definiowania metodyki – w odniesieniu do pracy opie-
kuñczo-wychowawczej – podejmowali i podejmuj¹ autorzy zaj-
muj¹cy siê zarówno opiek¹, jak i wychowaniem, które stanowi¹
najwa¿niejsze obszary dzia³añ pedagogicznych podejmowanych
wobec dzieci i m³odzie¿y. Wci¹¿ jednak dostrzegalne jest w tym
zakresie doœæ du¿e zró¿nicowanie, zwi¹zane zw³aszcza z po-
strzeganiem przez ró¿nych autorów istoty opieki i wychowania,
a pojawiaj¹ce siê opracowania z tego zakresu ukazuj¹ brak
zgodnoœci autorów w swych pogl¹dach.
Definicja Na przyk³ad Aleksander Lewin traktowa³ metodykê wycho-
metodyki wania jako teoriê dzia³ania wychowawczego i definiowa³ j¹ nastê-
wychowania
wed³ug
puj¹co: metodyka wychowania jest teori¹ dzia³ania wychowaw-
Aleksandra czego, pojêtego ca³oœciowo, jest wiedz¹ o charakterze syntetycznym.
Lewina Skupia uwagê na podstawowych problemach wychowawczych,
które trzeba rozwi¹zaæ w praktycznej dzia³alnoœci, jakie staj¹
przed kierownikiem, wychowawcami i nauczycielami jako orga-
nizatorami procesu wychowania (Lewin 1966, s. 16). £atwo do-
strzegalny jest fakt, ¿e – w kontekœcie rozwa¿añ dotycz¹cych
dzia³alnoœci opiekuñczo-wychowawczej – powy¿sza definicja sta-
METODYKA PRACY OPIEKUÑCZO-WYCHOWAWCZEJ
59
nowi tylko czêœciowe wyjaœnienie istoty metodyki wychowania,

gdy¿ skupiaj¹c siê jedynie na wychowaniu, zupe³nie nie uwzglêd-
nia aspektów opiekuñczych w wychowaniu, czyli opieki b¹dŸ
wychowania przez opiekê (wychowania opiekuñczego). A prze-
cie¿ punktem wyjœcia dzia³añ podejmowanych przez wychowaw-
cê (opiekuna-wychowawcê) zawsze jest okreœlony fakt opie-
kuñczy, który staje siê podstaw¹ podejmowania wychowania
realizuj¹cego okreœlone cele. Jakkolwiek opieka nie jest tym sa-
mym co wychowanie, a wychowanie nie jest zupe³nie równo-
znaczne z opiek¹ (s¹ to dwa ró¿ne procesy i nie mo¿na ich uto¿-
samiaæ), to jednak – jak twierdzi Zdzis³aw D¹browski – po
pierwsze, wychowanie mo¿e mieæ sens opiekuñczy i st¹d pewne
jego zakresy mog¹ byæ wspólne dla obu dziedzin oraz, po wtóre,
nadaj¹c opiece walory wychowawcze, mo¿na przez to samo wy-
chowywaæ przez opiekê (D¹browski 2006a, s. 150–151).
Takie podejœcie do wspó³istnienia (posiadania w pewnej czêœci
wspólnego zakresu, o czym by³a mowa w rozdziale 1.3) obu ka-
tegorii – opieki i wychowania – wrêcz obliguje do tego, aby ju¿
w samej definicji metodyki pracy opiekuñczo-wychowawczej te
oba pojêcia zosta³y uwzglêdnione. W konsekwencji równie¿
musz¹ siê one pojawiaæ zarówno podczas dookreœlania przed-
miotu metodyki pracy opiekuñczo-wychowawczej, jak i przy
ustalaniu jej celów i zadañ szczegó³owych.
Wspó³czeœnie – jak podkreœla Zdzis³aw D¹browski – metody- Metodyka
ka pracy opiekuñczo-wychowawczej jest uto¿samiana na ogó³ pracy opiekuñ-
czo--wychowaw-
z metodyk¹ opieki czy metodyk¹ wychowania lub wychowania czej wed³ug
opiekuñczego i najczêœciej rozumiana jest jako: Zdzis³awa
– system twierdzeñ dotycz¹cych ca³okszta³tu dzia³alnoœci opie- D¹browskiego
kuñczo-wychowawczej,
– zbiór cz¹stkowych (wybranych) informacji opisowych ró¿-
nych form opieki,
– okreœlone grupy twierdzeñ dotycz¹cych li tylko metod pracy
opiekuñczo-wychowawczej, odpowiadaj¹cych tylko na jedno py-
tanie: jak realizowaæ dane zadania (D¹browski 2006b, s. 8).
Wszystkie te ujêcia – zdaniem autora – nie s¹ na tyle precy-
zyjne i wyczerpuj¹ce, aby mo¿na je by³o przyj¹æ z przekona-
niem, ¿e w pe³ni odzwierciedlaj¹ istotê metodyki dzia³alnoœci
opiekuñczo-wychowawczej w sensie ogólnym. Pojêcie to jest bo-
wiem na tyle z³o¿one, ¿e jak dot¹d nie doczeka³o siê uniwersal-
nego, jednolitego rozumienia przez teoretyków i praktyków zaj-
ROZDZIA£ 2
60
muj¹cych siê dzia³alnoœci¹ opiekuñczo-wychowawcz¹ œwiad-

czon¹ na rzecz dzieci i m³odzie¿y. Wydaje siê, ¿e nie tylko wyni-
ka to z bardzo szerokiego zakresu pojêcia, ale wi¹¿e siê równie¿
z ró¿norodnoœci¹ form realizowania opieki oraz wychowania.
Ponadto w znacznym stopniu podyktowane jest ró¿norodnoœci¹
ujmowania takich kategorii, jak opieka i wychowanie (o czym
by³a mowa w rozdziale 1.3).
Podjêcie próby g³êbszej analizy podstawowych zagadnieñ
mieszcz¹cych siê w zakresie metodyki pracy opiekuñczo-wycho-
wawczej powoduje koniecznoœæ poznania jeszcze innych ujêæ
definicyjnych metodyki pracy opiekuñczo-wychowawczej. Tak
wiêc:
Metodyka pra- Józefa Br¹giel, formu³uj¹c definicjê metodyki pracy opiekuñ-
cy opiekuñczo- czo-wychowawczej, podkreœla, ¿e: Metodyka pracy opiekuñczo-
-wychowawczej
wed³ug Józefy
-wychowawczej zajmuje siê ustaleniem celów i zadañ opieki i wy-
Br¹giel chowania w odniesieniu do konkretnych instytucji opiekuñ-
czo-wychowawczych, a nastêpnie wykrywaniem i opisywaniem
zasad, sposobów i warunków realizacji procesu opiekuñczo-
-wychowawczego w tych instytucjach i œrodowiskach wychowaw-
czych (Br¹giel 1984, s. 10).
Metodyka pra- Gerard Lubiñski uznaje, i¿ metodyka pracy opiekuñczo-
cy opiekuñczo- -wychowawczej (metodyka wychowania opiekuñczego) to teore-
-wychowawczej
tycznie uzasadniony system zaleceñ obejmuj¹cych ca³okszta³t
wed³ug Gerar-
da Lubiñskiego postêpowania zmierzaj¹cego do realizacji celów wychowania
opiekuñczego (Lubiñski 1987, s. 22). Ponadto autor podkreœla,
¿e bêd¹c szczegó³owym dzia³em pedagogiki opiekuñczej, jest ona
systemem zaleceñ metodycznych, który opieraj¹c siê na teoretycz-
nych podstawach wychowania opiekuñczego, obejmuje ca³o-
kszta³t dzia³añ zmierzaj¹cych do zaspokajania potrzeb dzieci
i m³odzie¿y warunkuj¹cych ich prawid³owy i wszechstronny roz-
wój (Lubiñski 1997, s. 363–364).
Metodyka pra- Albin Kelm, okreœlaj¹c metodykê i specyfikê pracy opiekuñ-
cy opiekuñczo- czo-wychowawczej, twierdzi, ¿e jest ona szczegó³ow¹ dyscyplin¹
-wychowawczej
wed³ug Albina w naukach pedagogicznych zajmuj¹c¹ siê analiz¹ i organizacj¹
Kelma procesu opiekuñczo-wychowawczego oraz doborem metod i tech-
nik wykonania zadañ (Kelm 2000, s. 135). Zatem kluczo-
wym pytaniem z punktu widzenia tak ujêtej metodyki pracy
opiekuñczo-wychowawczej staje siê pytanie o to, jakie nale¿y po-
dejmowaæ dzia³ania w opiece nad dzieckiem i w jaki sposób je
realizowaæ, aby osi¹gn¹æ za³o¿one cele opieki.
61
Zdaniem Urszuli Kamiñskiej metodyka pracy opiekuñczo- Metodyka pra-

-wychowawczej opisuje stosowanie ogólnych wskazañ teorii wycho- cy opiekuñczo-
-wychowawczej
wania i teorii zaspokajania potrzeb jednostek ludzkich w kon-
wed³ug Urszuli
kretnych warunkach danej instytucji z uwzglêdnieniem realiza- Kamiñskiej
cji zalecanych jej celów (Kamiñska 2002, s. 10).
Gra¿yna Gajewska uwa¿a, ¿e przez metodykê pracy opiekuñ- Metodyka pra-
czo-wychowawczej nale¿y rozumieæ dziedzinê, której przedmiot cy opiekuñczo-
-wychowawczej
stanowi dzia³alnoœæ opiekuñczo-wychowawcza, bêd¹ca optymal- wed³ug Gra¿y-
nym udzia³em opiekuna-wychowawcy w procesie opieki i wycho- ny Gajewskiej
wania osoby im podlegaj¹cej. Jego specyfik¹ jest wiêc przede
wszystkim szczególna emocjonalnoœæ, bliskoœæ, trwa³oœæ powsta-
j¹cych relacji, zmiennoœæ powstaj¹cych sytuacji i odpowiedzial-
noœæ za to, czy i jak opiekun w³¹cza siê w procesy zaspokajania
potrzeb podopiecznego-wychowanka, a w szczególnoœci osi¹gan¹
przez niego samodzielnoœæ ¿yciow¹ i socjalizacjê (Gajewska 2004,
s. 254).
Do precyzyjnego okreœlenia istoty metodyki pracy opiekuñczo- Szczegó³owa
-wychowawczej konieczne jest jeszcze zwrócenie uwagi na jedn¹ metodyka pra-
cy opiekuñczo-
istotn¹ kwestiê, co w szczególny sposób podkreœla Zdzis³aw -wychowawczej
D¹browski. Mianowicie z pragmatycznego punktu widzenia, jak
twierdzi autor, niezbêdne jest odniesienie metodyki do funkcjo-
nowania okreœlonej specyficznej formy opieki (w tym: domu
dziecka, oœrodka szkolno-wychowawczego, œwietlicy œrodowisko-
wej, internatu i innych). Oznacza to, ¿e w praktyce konieczne
wydaje siê dookreœlenie szczegó³owoœci metodyki i jej nazwanie,
na przyk³ad: metodyk¹ pracy opiekuñczo-wychowawczej w do-
mu dziecka, metodyk¹ pracy opiekuñczo-wychowawczej w oœrod-
ku szkolno-wychowawczym, metodyk¹ pracy opiekuñczo-wycho-
wawczej w œwietlicy œrodowiskowej itd. Rodzi siê w ten sposób
pojêcie metodyka szczegó³owa. Takie rozwi¹zanie jest uzasadnia-
ne przede wszystkim przez fakt, ¿e ka¿da z form opieki cechuje
siê odrêbn¹ specyfik¹, która powoduje koniecznoœæ tworzenia
i zastosowania odpowiadaj¹cych im teoretycznie modeli-wzor-
ców (D¹browski 1997, s. 19).
Nie zmienia to jednak faktu, ¿e ka¿da szczegó³owa metodyka
pracy opiekuñczo-wychowawczej czerpie z wypracowanego ogól-
nego zbioru twierdzeñ i dyrektyw, pos³uguje siê tymi samymi
zasadami, korzysta równie¿ przede wszystkim z katalogu wspól-
nych metod i technik. Jednak to, które z dostêpnych instrumen-
tów metodycznych zostan¹ wybrane i zastosowane w konkretnej
ROZDZIA£ 2
62
praktyce opiekuñczo-wychowawczej, nie zale¿y tylko od samego

charakteru formy opieki (placówki opiekuñczo-wychowawczej).
W znacznym stopniu jest przecie¿ determinowane jakoœci¹ i po-
siadanym potencja³em obojga uczestników procesu opiekuñczo-
-wychowawczego: podopiecznego-wychowanka (wa¿ne s¹ g³ów-
nie jego indywidualne, specyficzne potrzeby oraz jego potencja³
wynikaj¹cy z okreœlonego etapu rozwoju i jego mo¿liwoœci) oraz
opiekuna-wychowawcê (wa¿ne s¹ jego kompetencje, zarówno za-
wodowe, jak i osobiste). Ponadto nale¿y pamiêtaæ o zewnêtrznych
uwarunkowaniach, w jakich realizowany jest proces opiekuñ-
czo-wychowawczy (tych tkwi¹cych poza placówk¹, w szerszym
œrodowisku wychowawczym).
Metodyka pra- Analiza powy¿szych ujêæ definicyjnych pozwala zauwa¿yæ, ¿e
cy opiekuñczo- jakkolwiek istniej¹ pewne ró¿nice w akcentowaniu okreœlonych
-wychowawczej
– próba syn- komponentów definicji, to jednak we wszystkich przytoczonych
tezy tu przyk³adach (jak równie¿ tutaj niewymienionych) znaleŸæ
mo¿na wspólne elementy, które umo¿liwiaj¹ stwierdzenie, i¿
metodyka pracy opiekuñczo-wychowawczej ma charakter praktycz-
ny, opiera siê na ogólnych podstawach teorii wychowania opiekuñ-
czego i koncentruje siê na dostarczaniu opiekunowi-wychowawcy
instrumentarium metodycznego (celów, zadañ, zasad, metod, tech-
nik, form) s³u¿¹cego realizacji opieki wychowawczej i wychowania
opiekuñczego w procesie opiekuñczo-wychowawczym zmierzaj¹-
cym do usamodzielnienia podopiecznego-wychowanka.
Przytoczone definicje i uwagi pozwalaj¹ dokonaæ pewnych uo-
gólnieñ, ale jednoczeœnie sk³aniaj¹ do poszerzenia zakresu
przedmiotu o aspekty ewaluacyjne (w¹tek ten zosta³ rozwiniêty
w rozdziale 5.3), co powoduje, ¿e ostatecznie metodykê pracy
opiekuñczo-wychowawczej mo¿na rozumieæ w sposób przedsta-
wiony w ramce zamieszczonej na stronie obok.
Przedmiot me- Kluczowym pytaniem z punktu widzenia tak ujêtej metody-
todyki pracy
ki pracy opiekuñczo-wychowawczej staje siê pytanie: jakie na-
opiekuñczo-
-wychowawczej le¿y podejmowaæ dzia³ania w opiece nad dzieckiem i w jaki
sposób je realizowaæ, aby osi¹gn¹æ za³o¿one cele opieki? Albin
Kelm, poszukuj¹c na nie odpowiedzi, okreœla przedmiot metody-
ki jako:
– analizê celów opieki oraz okreœlanie zadañ opiekuñczo-wy-
chowawczych i warunków ich realizacji;
– organizacjê procesu opiekuñczo-wychowawczego, która wi¹¿e
siê z tworzeniem modeli form opieki nad dzieckiem;
63

to praktyczna dziedzina nauk spo³ecznych, która zajmuje
siê analizowaniem, organizacj¹, realizacj¹ i ewaluacj¹ pro-
cesu opiekuñczo-wychowawczego:
1) w sensie ogólnym
– dotyczy ogólnych zasad organizacji procesu opiekuñ-
czo-wychowawczego, z uwzglêdnieniem zarówno opieki wy-
chowawczej i wychowania opiekuñczego, formu³uj¹c w tym
zakresie ogólne cele i zadania, jak i metody i techniki ich
realizacji, a tak¿e wskazuj¹c kryteria i sposoby ich ewalua-
cji;
2) w sensie szczegó³owym
– dotyczy organizacji procesu opiekuñczo-wychowawcze-
go w wyodrêbnionych formach opieki i wychowania, opar-
tego na zasadach ogólnych, jednak uwzglêdniaj¹cego spe-
cyficzne konstytutywne i funkcjonalne cechy tych form,
w tym przede wszystkim:
– wykrywanie i opisywanie zasad, sposobów i warunków
realizacji procesu opiekuñczo-wychowawczego w okreœlonych
œrodowiskach wychowawczych: rodzinnych oraz instytucjo-
nalnych formach (placówkach opiekuñczo-wychowawczych);
– ustalanie celów i zadañ szczegó³owych w zakresie
opieki i wychowania w odniesieniu do konkretnych œrodo-
wisk wychowawczych oraz instytucji i placówek opiekuñ-
czo-wychowawczych;
– formu³owanie metod i technik, które s¹ niezbêdne do
realizacji za³o¿onych celów i zadañ w okreœlonych formach
w zakresie opieki i wychowania;
– wskazywanie kryteriów i sposobów ewaluacji efektyw-
noœci realizowanych celów w okreœlonych formach opieki
w sposób adekwatny do ich specyfiki, a tym samym umo¿-
liwiaj¹cych doskonalenie ich funkcjonowania.
– analizê koncepcji jednostek metodycznych pracy opiekuñ-

czo-wychowawczej i technik dzia³ania wychowawcy;
– ustalanie kryteriów oceny skutecznoœci podejmowanych za-
dañ opiekuñczo-wychowawczych w ró¿nych formach opieki;
ROZDZIA£ 2
64
– przygotowanie dzia³ania wychowawcy (jego przygotowanie

do pe³nienia obowi¹zków oraz kompetencje);
– tworzenie systemu dzia³ania w obrêbie okreœlonych form
opieki (uwzglêdniaj¹cego zarówno dynamikê procesu opiekuñ-
czo-wychowawczego, jak i wynikaj¹c¹ z niej koniecznoœæ ela-
stycznoœci rozwi¹zañ);
– doskonalenie pracy opiekuñczo-wychowawczej w formach
opieki nad dzieckiem (Kelm 2000, s. 135–136).
Propozycja tak szczegó³owo rozbudowanego przedmiotu meto-
dyki pracy opiekuñczo-wychowawczej oznacza mo¿liwoœæ proste-
go wyodrêbnienia jej zadañ. Przedmiot metodyki bywa równie¿
ujmowany w sposób bardziej syntetyczny, co czyni Józefa
Br¹giel, twierdz¹c, ¿e przedmiotem metodyki pracy opiekuñczo-
-wychowawczej s¹ oddzia³ywania opiekuñcze i wychowawcze
ujête ca³oœciowo, a realizowane w okreœlonych instytucjach
opiekuñczo-wychowawczych (Br¹giel 1984, s. 9).
Cele metodyki Pamiêtaæ nale¿y, ¿e cele metodyki pracy opiekuñczo-wycho-
pracy opiekuñ- wawczej s³u¿¹ ostatecznie osi¹ganiu podstawowych celów i wy-
czo-wycho-
wawczej
pe³nianiu zadañ podejmowanych przez opiekunów-wychowaw-
ców wobec dzieci i m³odzie¿y, podopiecznych-wychowanków,
które najogólniej mo¿na uj¹æ jako d¹¿enie do stworzenia warun-
ków optymalnego rozwoju i kszta³towania osobowoœci wychowan-
ka, tak aby móg³ on sobie radziæ w samodzielnym, niezale¿nym
i odpowiedzialnym funkcjonowaniu w ¿yciu zarówno osobistym,
jak i spo³ecznym.
Funkcje meto- Dla dope³nienia obrazu istoty i celów metodyki pracy opiekuñ-
dyki pracy czo-wychowawczej niezbêdne jest te¿ zwrócenie uwagi na jej
opiekuñczo-
-wychowawczej
funkcje, opisywane przez Zdzis³awa D¹browskiego jako odpo-
wiedŸ na pytanie o to, jakie mo¿e ona (w przypadku jej wykorzy-
stywania) powodowaæ obiektywne skutki, niezale¿nie od tego, czy
i na ile s¹ one antycypowane jako potencjalne mo¿liwoœci
i uœwiadamiane jako spe³nione nastêpstwa (D¹browski 1997,
s. 57). Zrozumia³e jest, ¿e tak ujmowane funkcje metodyki pracy
opiekuñczo-wychowawczej s¹ z³o¿one, gdy¿ s³u¿y ona nie tylko
opiekunowi-wychowawcy (a za jego poœrednictwem – podopiecz-
nemu-wychowankowi) oraz procesowi opiekuñczo-wychowaw-
czemu (i tym samym równie¿ podopiecznemu-wychowankowi),
ale tak¿e instytucjom kszta³cenia i doskonalenia pedagogów oraz
teorii i praktyce opiekuñczo-wychowawczej. Zdzis³aw D¹brow-
ski proponuje przedstawion¹ poni¿ej (schemat 1) klasyfikacjê
65
funkcji metodyki pracy opiekuñczo-wychowawczej, która – jak-

kolwiek odnosi siê do domu dziecka – posiada walory umo¿li-
wiaj¹ce jej potraktowanie w sposób bardziej uniwersalny.
FUNKCJE
w odniesieniu w odniesieniu do instytucji kszta³cenia

do placówek opiekuñczo-wychowawczych i doskonalenia opiekunów-wychowawców
bezpoœrednio poœrednio bezpoœrednio

bezpoœrednio
do wychowawców do procesu do wychowawców
i poœrednio
(i dalej opiekuñczo- (i dalej
do s³uchaczy
do wychowanków) -wychowawczego do treœci kszta³cenia)
diagnostyczna waloryzacyjna instrumentalna informacyjna

adaptacyjna
wyrównawcza
aktywacyjna opiekuñcza kreatywna kszta³c¹ca
samokszta³ceniowa
wychowawcza
Schemat 1. Klasyfikacja funkcji metodyki pracy opiekuñczo-wychowawczej

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie: D¹browski 1997, s. 58.
Zatem metodyka pracy opiekuñczo-wychowawczej pe³ni wiele

funkcji, mianowicie:
– Funkcje wobec opiekuna-wychowawcy – metodyka sprzyja Funkcje meto-
poznawaniu przez opiekuna-wychowawcê samych podopiecz- dyki wobec
opiekuna-wy-
nych-wychowanków oraz ich œrodowiska wychowawczego, za- chowawcy
równo rodzinnego, jak i instytucjonalnego (funkcja diagnostycz-
na). S³u¿y wzbogacaniu warsztatu pracy opiekuna-wychowawcy
poprzez dostarczanie mu instrumentarium metodycznego (w po-
staci wiedzy o procesie opiekuñczo-wychowawczym, zasadach
postêpowania w zakresie opieki wychowawczej i wychowania
opiekuñczego oraz uporz¹dkowanej wiedzy o celach, metodach
i technikach oddzia³ywania na podopiecznych-wychowanków
itp.); pozwala aktualizowaæ i podwy¿szaæ poziom kompetencji
zawodowych, podwy¿szaæ poziom kultury pedagogicznej, stano-
wi inspiracjê do rozwoju kreatywnoœci i innowacji pedagogicz-
nych, sprzyja rozwijaniu kreatywnoœci (funkcja samokszta³ce-
niowa). W ten sposób opiekunowie-wychowawcy mog¹ byæ
ROZDZIA£ 2
66
efektywniejsi w swojej dzia³alnoœci opiekuñczo-wychowawczej,

a wiêc funkcja ta poœrednio przyczynia siê równie¿ do optymali-
zacji rozwoju podopiecznych-wychowanków.
Szczególnie wa¿ne wydaje siê to, ¿e metodyka pracy opiekuñ-
czo-wychowawczej w szczególny sposób s³u¿y m³odym adeptom
sztuki opiekuñczo-wychowawczej, którzy podejmuj¹c pracê w pla-
cówkach, musz¹ siê do niej wdro¿yæ (funkcja adaptacyjna), czê-
sto potrzebuj¹ wsparcia oraz wskazañ, dyrektyw i wyjaœnieñ od-
powiadaj¹cych na pytanie, co, jak i dlaczego maj¹ czyniæ, aby
zaktualizowaæ i przystosowaæ swe umiejêtnoœci do specyficznych
wymagañ procesu opiekuñczo-wychowawczego (D¹browski 1997,
s. 59). Ponadto metodyka umo¿liwia opiekunom-wychowawcom
z d³ugim sta¿em pracy ci¹g³e nad¹¿anie za jakoœciowymi wymo-
gami pracy opiekuñczo-wychowawczej w zmieniaj¹cych siê, sta-
le modernizowanych warunkach rzeczywistoœci pedagogicznej
i spo³ecznej, pozwala im na aktualizacjê wiedzy i doœwiadczenia
warunkuj¹cych osi¹ganie po¿¹danego poziomu dzia³alnoœci prak-
tycznej (funkcja wyrównawcza, samokszta³ceniowa).
Funkcje meto- – Funkcje wobec procesu opiekuñczo-wychowawczego – me-
dyki wobec todyka umo¿liwia udoskonalanie procesu opiekuñczo-wychowaw-
procesu
czego (funkcja waloryzacyjna) miêdzy innymi poprzez waloryza-
opiekuñczo-wy-
chowawczego cjê relacji pomiêdzy jego uczestnikami, ulepszanie infrastruktury,
a tak¿e – poprzez podwy¿szenie kompetencji opiekuna-wycho-
wawcy – sprzyja optymalizacji kolejnych etapów procesu opie-
kuñczo-wychowawczego (preparacyjnego, realizacyjnego i ewalu-
acyjnego), podwy¿szaj¹c tym samym efektywnoœæ opieki i wy-
chowania opiekuñczego (funkcja opiekuñcza i wychowawcza), co
jednoczeœnie przynosi korzyœæ podopiecznym-wychowankom, po-
lepszaj¹c ich sytuacjê w okreœlonej formie opieki i wychowania.
Jak podkreœla Zdzis³aw D¹browski, metodyka determinuje w pew-
nym sensie kszta³towanie korzystnej sytuacji opiekuñczej i wy-
chowawczej podopiecznych-wychowanków, co polega na ustabi-
lizowanym, optymalnym zaspokajaniu ich biologicznych i psy-
chospo³ecznych potrzeb, a w sumie – urzeczywistnianiu dobro-
stanu ¿yciowego (D¹browski 1997, s. 61). Jest to najwa¿niejsza
funkcja metodyki.
Funkcje meto- – Funkcje wobec instytucji kszta³cenia i doskonalenia pedago-
dyki wobec gów – metodyka odnosi siê do opiekunów-wychowawców, aktual-
instytucji nych i przysz³ych realizatorów procesu opiekuñczo-wychowaw-
kszta³c¹cych
czego w ró¿norodnych placówkach opieki i wychowania i dotyczy
67
wyposa¿enia ich w metodyczne instrumentarium niezbêdne

w realizacji procesu opiekuñczo-wychowawczego (funkcja in-
strumentalna). Rangê tej funkcji w szczególny sposób uwydat-
niaj¹: pilne zapotrzebowanie ze strony tych placówek na w³aœci-
wie przygotowanych do swej pracy wychowawców, wyraŸny
niedostatek opracowañ metodycznych, niezbêdnych do ich kszta³ce-
nia i doskonalenia zawodowego, pozostaj¹ca wci¹¿ w stanie two-
rzenia siê ogólna teoria, w tym tak¿e interesuj¹ca nas tu metody-
ka (D¹browski 1997, s. 62).
Metodyka stwarza mo¿liwoœæ osi¹gania wy¿szego poziomu
profesjonalizacji w kszta³ceniu opiekunów-wychowawców (funk-
cja kreatywna) oraz otwiera nowe mo¿liwoœci doskonalenia
w tym zakresie, co jest szczególnie istotne z uwagi na fakt, ¿e
mo¿e (i powinna) znaleŸæ zastosowanie szersze ni¿ tylko w od-
niesieniu do opiekunów-wychowawców (funkcja informacyjna),
gdy¿ z pewnoœci¹ wiedza taka oka¿e siê przydatna (funkcja
kszta³c¹ca) równie¿ dla innych osób zaanga¿owanych w dzia³al-
noœæ opiekuñczo-wychowawcz¹ wobec dzieci i m³odzie¿y (jest po-
trzebna nauczycielom, pedagogom, streetworkerom, pracownikom
socjalnym, opiekunom prawnym, kuratorom, asystentom rodziny).
Ponadto warto zwróciæ uwagê, ¿e metodyka pracy opiekuñ- Funkcje meto-
czo-wychowawczej – jak ka¿da dziedzina praktyczna – stanowi dyki wobec
teorii
dla teorii swoiste zwierciad³o, którego u¿ytecznoœæ polega miê-
dzy innymi na tym, ¿e z jednej strony pozwala ona weryfikowaæ
teoriê, z drugiej zaœ przyczynia siê do jej rozwoju i doskonalenia.
Tak wiêc metodyka pozwala równie¿ na weryfikowanie teorii
opieki wychowawczej (czy wychowania opiekuñczego), a jedno-
czeœnie poprzez upowszechnianie wartoœciowych rozwi¹zañ w za-
kresie opieki i wychowania prowadzi do wzbogacania swojego
w³asnego dorobku – pe³ni wiêc wa¿n¹ funkcjê wobec teorii i prak-
tyki opiekuñczo-wychowawczej.
Wymienione i scharakteryzowane pokrótce funkcje metodyki
pracy opiekuñczo-wychowawczej stanowi¹ podstawê do sfor-
mu³owania jej zadañ, co jest treœci¹ kolejnego podrozdzia³u.
2.2. Zadania metodyki pracy opiekuñczo-wychowawczej

Zadania meto-
Z funkcji metodyki pracy opiekuñczo-wychowawczej wynikaj¹ dyki pracy
jej zadania ogólne i szczegó³owe. Próba dokonania uogólnionego opiekuñczo-
i kompletnego ich wyliczenia nasuwa pewne trudnoœci, zwi¹zane -wychowawczej
ROZDZIA£ 2
68
g³ównie z odmiennym podejœciem ró¿nych autorów do tej kwe-

stii. Jednak, jak dowodzi analiza dotychczasowej literatury
przedmiotu, by³a ona ju¿ podejmowana.
Wœród podstawowych zadañ metodyki pracy opiekuñczo-
-wychowawczej wymienia siê takie, spoœród których – wed³ug
Józefy Br¹giel – zadaniem najbardziej ogólnie sformu³owanym,
a zarazem najwa¿niejszym, jest dostarczanie wiedzy praktykowi
– opiekunowi-wychowawcy, aby móg³ skutecznie opiekowaæ siê
dzieckiem i wychowywaæ je w okreœlonych warunkach, a w kon-
sekwencji podnosiæ na wy¿szy poziom dzia³alnoœæ praktyczn¹
w instytucjach i placówkach opieki ca³kowitej i czêœciowej
(Br¹giel 1984, s. 10).
Autorka dokonuje uszczegó³owienia tak sformu³owanego za-
dania. Wœród tych podstawowych, ogólnych, lecz dookreœlonych
zadañ metodyki pracy opiekuñczo-wychowawczej wymienia na-
stêpuj¹ce (Br¹giel 1984, s. 9–11):
Zadanie 1.
Poznawanie z³o¿onych spo³eczno-wychowawczych uwarun-
kowañ rozwoju osobowoœci wychowanków pod k¹tem ich
mo¿liwoœci psychofizycznych, kontaktów ze œrodowiskiem
rodzinnym, pobudzania aktywnoœci w przygotowaniu do
samodzielnego ¿ycia, aby odpowiednio prowadziæ indy-
widualny plan rozwoju wychowanka.
Jednym z podstawowych zadañ metodyki pracy opiekuñczo-

-wychowawczej jest poznanie z³o¿onych uwarunkowañ rozwoju
wychowanka, co oznacza koniecznoœæ okreœlenia jego mo¿liwoœci
psychofizycznych (stanu zdrowia, charakteru, cech osobowoœcio-
wych, mechanizmów regulacyjnych). Konieczne jest równie¿
dobre rozpoznanie dotychczasowych warunków rozwoju wycho-
wanka w jego œrodowisku rodzinnym (dotychczasowej historii
¿ycia). Ponadto bardzo wa¿ne jest poznanie œrodowiska rodzin-
nego dziecka, które – w przypadku wychowywania siê poza
w³asn¹ rodzin¹ – pomimo ograniczonego (lub ca³kowicie wyeli-
minowanego) wp³ywu na jego aktualny rozwój i funkcjonowanie,
zawsze bêdzie odgrywa³o znacz¹c¹ rolê w ¿yciu dziecka. Jest to
szczególnie istotne z punktu widzenia okreœlania mo¿liwoœci
kontaktów dziecka z rodzin¹ biologiczn¹.
69
Poznanie wewnêtrznych i zewnêtrznych uwarunkowañ roz-

woju dziecka ma kluczowe znaczenie dla pobudzania aktywno-
œci dziecka w procesie przygotowania go do samodzielnego ¿ycia,
co mo¿e byæ efektywne tylko pod warunkiem odpowiednio
zaprojektowanego i realizowanego indywidualnego planu rozwo-
ju wychowanka.
Zadanie 2.
Wskazywanie zasad, form, metod i technik wychowania
opiekuñczego, aby w przebiegu procesu opiekuñczo-wy-
chowawczego uzyskaæ jak najlepsze efekty pracy wycho-
wawczej.
Szczególnie istotnym zadaniem metodyki pracy opiekuñczo-

wychowawczej jest precyzyjne ustalenie zarówno zasad realiza-
cji celów opieki i wychowania, jak i odpowiednich sposobów (me-
tod) realizacji tych celów. Metodyka okreœla równie¿ najefek-
tywniejsze formy realizacji zadañ opieki i wychowania.
Bior¹c pod uwagê fakt, ¿e praca opiekuñczo-wychowawcza
winna byæ dzia³alnoœci¹ zorganizowan¹, konieczne jest nie tylko
dok³adne okreœlenie celu, do którego zmierza opiekun-wycho-
wawca, ale tak¿e optymalne zastosowanie metod, form i tech-
nik, które umo¿liwi¹ jego realizacjê (zagadnienia te zosta³y bar-
dziej szczegó³owo omówione w rozdziale 3).
Zadanie 3.
Modernizowanie dzia³alnoœci opiekuñczo-wychowawczej na
podstawie dotychczasowych, ju¿ sprawdzonych oraz nowo-
czesnych wzorów dzia³alnoœci, z uwzglêdnieniem specyfiki
zadañ konkretnej formy opieki.
Dzia³alnoœæ opiekuñczo-wychowawcza realizowana jest w ró¿-

nych formach opieki i wychowania (zosta³y one pokrótce omówio-
ne w rozdziale 2.4), które funkcjonuj¹ w zmieniaj¹cych siê wa-
runkach socjokulturowych. Efektywnoœæ realizacji celów opieki
i wychowania, jakkolwiek oparta na sprawdzonych ju¿ wzorach,
musi byæ nieustannie unowoczeœniana i dostosowywana do wy-
mogów wspó³czesnej rzeczywistoœci, zarówno w kontekœcie prze-
ROZDZIA£ 2
70
mian cywilizacyjnych i kulturowych, postêpu technicznego, jak

i w kontekœcie nieustannie dokonuj¹cych siê przemian spo³ecz-
nych, zwi¹zanych na przyk³ad z samym postrzeganiem procesu
opieki i wychowania, postawami spo³ecznymi oraz normami
i zasadami reguluj¹cymi z³o¿one relacje spo³eczne.
W znacznym stopniu determinuje to skutecznoœæ realizacji ce-
lów opieki i wychowania, g³ównie w zakresie przygotowania wy-
chowanka do samodzielnoœci w radzeniu sobie z wyzwaniami co-
raz bardziej z³o¿onej (czasem wrêcz skomplikowanej) i wci¹¿
zmieniaj¹cej siê rzeczywistoœci.
Zadanie 4.
Akcentowanie koniecznoœci kszta³cenia i dokszta³cania na-
uczycieli, opiekunów i wychowawców, szczególnie w zakre-
sie specjalistycznej edukacji zawodowej.
Realizatorami wszelkich dzia³añ z zakresu opieki i wychowa-

nia s¹ pedagodzy: nauczyciele, opiekunowie i wychowawcy, któ-
rzy – aby móc wykonywaæ swoje zadania w sposób profesjonalny
i efektywny – musz¹ byæ dobrze przygotowani do ich realizacji.
Metodyka pracy opiekuñczo-wychowawczej podkreœla zatem ko-
niecznoœæ specjalistycznego przygotowania kadry pedagogicznej
(kszta³cenia oraz nieustannego dokszta³cania), która niezale¿-
nie od zajmowanego stanowiska (na przyk³ad nauczyciel w szkole,
wychowawca w internacie, opiekun-wychowawca w domu dziec-
ka) musi posiadaæ zarówno wiedzê, jak i umiejêtnoœci umo¿-
liwiaj¹ce rzetelne wykonywanie zadañ zwi¹zanych z opiek¹
i wychowaniem powierzonych jej podopiecznych (zagadnienie
kompetencji opiekuna-wychowawcy omówione zosta³o w roz-
dziale 6).
Zadanie 5.
Akcentowanie zasadnoœci opisywania doœwiadczeñ i osi¹g-
niêæ konkretnych placówek w pracy opiekuñczo-wychowaw-
czej w celu wzbogacenia poziomu metodycznej dzia³alnoœci
praktycznej.
Kolejnym wa¿nym zadaniem metodyki pracy opiekuñczo-wy-

chowawczej jest podkreœlanie potrzeby udoskonalania dzia³alno-
71
œci w zakresie opieki i wychowania na podstawie aktualnych do-

œwiadczeñ opiekunów i wychowawców, którzy coraz czêœciej
w realizacji celów opiekuñczo-wychowawczych wykorzystuj¹
autorskie projekty, wprowadzaj¹ nowe pomys³y realizacji kon-
kretnych zadañ, wdra¿aj¹ nowoczesne i oryginalne rozwi¹zania
ró¿norodnych problemów pojawiaj¹cych siê w dzia³alnoœci opie-
kuñczo-wychowawczej.
Opisywanie w³asnych doœwiadczeñ umo¿liwia upowszechnia-
nie tych wartoœciowych rozwi¹zañ na polu opieki i wychowania.
Ponadto pozwala na dzielenie siê przez wychowawców miêdzy
sob¹ w³asnym doœwiadczeniem i osi¹gniêciami. Z jednej strony
umo¿liwia pokazanie w³asnych sukcesów, a z drugiej strony sta-
nowi nieocenione Ÿród³o inspiracji dla innych. Warto podkreœliæ,
i¿ jest to szczególnie wa¿ne dla m³odych adeptów sztuki opiekuñ-
czo-wychowawczej, którzy uzyskuj¹c przygotowanie akademic-
kie oraz kwalifikacje formalne do wykonywania zawodu opie-
kuna-wychowawcy, czêsto jeszcze nie maj¹ wystarczaj¹cego po-
ziomu przygotowania praktycznego, a dziêki upowszechnianiu
dorobku innych mog¹ z niego czerpaæ w drodze doskonalenia
w³asnego warsztatu pracy.
Omówione powy¿ej ogólne zadania metodyki pracy opiekuñ- Zadania meto-
czo-wychowawczej zarysowuj¹ najwa¿niejsze aspekty dzia³al- dyki pracy
opiekuñczo-
noœci w zakresie opieki i wychowania, która realizowana jest -wychowawczej
w ró¿nych formach. W zale¿noœci jednak od specyfiki formy – próba syn-
(placówki opiekuñczo-wychowawczej) zadania te podlegaj¹ jesz- tezy
cze wiêkszemu doprecyzowaniu, s¹ bardziej skonkretyzowane,
a ponadto mog¹ i powinny byæ równie¿ uzupe³niane. Wi¹¿e siê
to z faktem, ¿e metodykê pracy opiekuñczo-wychowawczej
w praktyce traktuje siê w kategoriach metodyki szczegó³owej,
któr¹ niejako dostosowuje siê do specyficznych uwarunkowañ
opiekuñczo-wychowawczego funkcjonowania konkretnych placó-
wek opiekuñczo-wychowawczych, w szczególny sposób uwzglêd-
niaj¹c specyficzne potrzeby podopiecznych-wychowanków objê-
tych ich dzia³alnoœci¹. W pewnych aspektach pracy opiekuñczo-
-wychowawczej jej metodyka mo¿e byæ rozpatrywana jednak
jako dziedzina ogólna, która odnosi siê do ogólnych dyrektyw
pracy opiekuñczo-wychowawczej, uniwersalnego zastosowania
metod, form i zasad pracy z dzieæmi i m³odzie¿¹ (podopiecz-
nymi-wychowankami).
ROZDZIA£ 2
72
Jednak praktyka pokazuje, i¿ metodyki szczegó³owe równie¿

coraz czêœciej wzajemnie siê uzupe³niaj¹ i przenikaj¹. Wiele
z metod i technik oddzia³ywania opiekuñczo-wychowawczego,
które by³y dotychczas niejako „zarezerwowane” dla okreœlonych
grup podopiecznych-wychowanków, znajduje zastosowanie w pra-
cy z innymi grupami (odnosi siê to miêdzy innymi do metod
i technik pracy opiekuñczo-wychowawczej z dzieæmi i m³odzie¿¹
z niepe³nosprawnoœci¹, które s¹ szczególnie atrakcyjne i ko-
rzystne równie¿ dla ich pe³nosprawnych rówieœników – jest
o tym mowa w rozdziale 3.4).
2.3. Obszary zainteresowañ metodyki

2.3. pracy opiekuñczo-wychowawczej
Opieka i wychowanie to niezmiennie dwa podstawowe obsza-

ry dzia³alnoœci cz³owieka (zadania) podejmowane wobec m³o-
dego pokolenia, które s¹ wspóln¹ spraw¹ ca³ego spo³eczeñstwa.
Wœród œrodowisk wychowawczych mo¿na wymieniæ grupy oraz
instytucje, które realizuj¹ powy¿sze zadania w sposób natural-
ny, bezpoœredni lub poœredni, a wspó³istniej¹c w tym samym
œrodowisku spo³eczno-kulturowym i wspó³dzia³aj¹c ze sob¹, tworz¹
okreœlone œrodowisko wychowawcze, które winno byæ zintegro-
wane i dzia³aæ w sposób ustrukturowany jako system wychowania.
System opieki Opieka i wychowanie, które stanowi¹ kluczowe pojêcia meto-
i wychowania dyki pracy opiekuñczo-wychowawczej, wspó³czeœnie musz¹ byæ
traktowane jako zadania realizowane wobec wszystkich dzieci
i m³odzie¿y, nie tylko w œrodowisku rodzinnym, ale równie¿
przez wiele innych œrodowisk i instytucji, które wspó³tworz¹,
a przynajmniej powinny, okreœlony spójny œrodowiskowy system
opieki i wychowania (schemat 2).
Naturalne Najwa¿niejsze miejsce w systemie opieki i wychowania nad
œrodowiska dzieæmi i m³odzie¿¹ zajmuj¹ naturalne œrodowiska wychowawcze,
wychowawcze
takie jak: rodzina, rówieœnicy oraz s¹siedztwo (czyli najbli¿sze
œrodowisko spo³eczne). S¹ to œrodowiska wychowawcze, w któ-
rych opieka i wychowanie realizowane s¹ w bezpoœredni i natu-
ralny sposób, zaspokajanie potrzeb dzieci i m³odzie¿y odbywa
siê w naturalnych warunkach i wynika bezpoœrednio z funkcjo-
nowania tych œrodowisk, oparte jest na bliskoœci i specyficznych
relacjach i wiêziach osobowych (wiêŸ rodzinna, wiêŸ kole¿eñska,
wiêŸ s¹siedzka).
73
ŒRODOWISKO WYCHOWANIA
(grupy i instytucje)
NATURALNEGO BEZPOŒREDNIEGO POŒREDNIEGO
instytucje powo³ane instytucje powo³ane

naturalne œrodowiska
do celowej realizacji do innych funkcji,
wychowawcze
zadañ opiekuñczo- jednak uczestnicz¹ce
(w najbli¿szym otoczeniu)
-wychowawczych w procesie wychowania
przedszkola i szko³y zak³ady pracy

instytucje s³u¿by zdrowia
instytucje
rodzina wychowania pozaszkolnego instytucje kontroli
spo³ecznej
rówieœnicy instytucje opieki instytucje upowszechniania
spo³ecznej kultury
s¹siedztwo
instytucje organizacje spo³eczne
resocjalizacyjne Koœció³
i zwi¹zki wyznaniowe
Schemat 2. Klasyfikacja œrodowisk opieki i wychowania w lokalnym systemie

wychowania
ród³o: opracowanie w³asne na podstawie: Kowalski 1986; Kamiñski 1982.
Mo¿na siê w tym miejscu zastanowiæ, czy metodyka pracy

opiekuñczo-wychowawczej – skoro jest predestynowana do roli
kompendium dla profesjonalnego opiekuna-wychowawcy – po-
winna mieæ i czy ma zastosowanie w tych œrodowiskach, skoro
s¹ one naturalne. Wspó³czeœnie jednak, gdy coraz czêœciej mówi
siê o kryzysie opieki i kryzysie wychowania, nale¿y tu sfor-
mu³owaæ jednoznaczn¹ odpowiedŸ, ¿e tak. Ju¿ Aleksander Le-
win twierdzi³, i¿ dzia³ania opiekuñczo-wychowawcze nie powin-
ny opieraæ siê tylko na intuicji (Lewin 1966, s. 12). Wspó³czeœnie
wielu autorów podkreœla wyraŸnie fakt, ¿e metodyka pracy
opiekuñczo-wychowawczej znajduje równie¿ swoje zastosowanie
w naturalnych œrodowiskach opiekuñczo-wychowawczych (Ga-
jewska 2001; Kamiñska 2002). Zatem za zasadne nale¿y uznaæ
przynajmniej krótkie zasygnalizowanie zagadnieñ z zakresu ich
opiekuñczo-wychowawczego funkcjonowania. Tak wiêc:
· Rodzina – stanowi¹c podstawowe œrodowisko ¿ycia i funkcjo- Rodzina jako
nowania ka¿dego cz³owieka, jest tak¿e najwa¿niejszym œrodowi- œrodowisko
wychowawcze
skiem wychowawczym ka¿dego dziecka. Uczestnictwo w rodzi-
ROZDZIA£ 2
74
nie przypada na najwa¿niejszy okres w ¿yciu dziecka – okres

wzrostu i rozwoju a¿ do adolescencji. Rodzina macierzysta, ko-
rzystaj¹c z pomocy ró¿nych instytucji, sprawuje opiekê nad dziec-
kiem ma³ym i dorastaj¹cym i kszta³ci je, s³owem – przygotowuje
je do samodzielnego ¿ycia w spo³eczeñstwie (Ziemska [red.]
1986, s. 8). Jak podkreœla Józefa Br¹giel, w³aœnie w rodzinie
dziecko (a tak¿e m³odzie¿) wzrasta i rozwija swoje potrzeby wy¿-
szego rzêdu, poznaje wzorce i normy zachowañ spo³ecznych.
Rodzice dostarczaj¹ dziecku nie tylko wzorów zachowania zwi¹-
zanych z p³ci¹, ale równie¿ wzorów zachowania w ró¿nych sytu-
acjach w œrodowisku rodzinnym, które potem dziecko przenosi
i rozwija w ró¿nych grupach zewnêtrznych (Br¹giel 1996, s. 34).
Jeœli w rodzinie panuje korzystna sytuacja rodzinna, to rodzi-
na zapewnia dziecku ca³kowit¹ i pe³n¹ troski opiekê, stwarza
warunki do zaspokojenia jego wszystkich potrzeb, zapewnia
wartoœciowe wychowanie oraz prawid³owy przebieg procesu
kszta³towania siê hierarchii wartoœci i celów ¿yciowych, a¿ do
osi¹gniêcia pe³nej niezale¿nej samodzielnoœci ¿yciowej. Nieko-
rzystna sytuacja rodzinna natomiast czêsto prowadzi do dysfunk-
cyjnoœci rodziny, a w konsekwencji mo¿e powodowaæ, ¿e staje siê
ona niewydolna wychowawczo, co nierzadko – nawet mimo
wsparcia udzielanego rodzinie z zewn¹trz – powoduje koniecz-
noœæ ograniczenia rodzicom ich w³adzy rodzicielskiej (b¹dŸ
ca³kowitego jej pozbawienia).
Rodzina spe³nia wa¿ne funkcje, które warunkuj¹ w³aœciw¹
opiekê i rozwój dzieci i m³odzie¿y, w tym takie funkcje, jak: ma-
terialno-ekonomiczna, opiekuñczo-wychowawcza, emocjonalno-
-ekspresyjna, socjalizacyjno-wychowawcza1.
Liczni autorzy zajmuj¹cy siê wspó³czeœnie problematyk¹ ro-
dziny i ró¿nymi aspektami jej opiekuñczo-wychowawczego funk-
cjonowania podkreœlaj¹, ¿e rodzice coraz bardziej potrzebuj¹ po-
mocy i wsparcia oraz konkretnych wskazówek dotycz¹cych
wychowania dziecka, a tak¿e sposobów przezwyciê¿ania poja-
wiaj¹cych siê w zwi¹zku z tym trudnoœci.
1
Do wa¿niejszych autorów prac, w których znajduj¹ siê szczegó³owe analizy funk-
cji rodziny, nale¿y zaliczyæ: Stanis³aw Kawula, Józefa Br¹giel, Andrzej W. Janke
(2007), Pedagogika rodziny: obszary i panorama problematyki, Wyd. Adam Mar-
sza³ek, Toruñ, ss. 466; Zbigniew Tyszka (2003), Rodzina we wspó³czesnym œwiecie,
Wyd. Naukowe UAM, Poznañ, ss. 134; Franciszek Adamski (2002), Rodzina – wy-
miar spo³eczno-kulturowy, Wyd. UJ, Kraków, ss. 227; Maria Ziemska (red.) (1986),
Rodzina i dziecko, PWN, Warszawa, ss. 479 i inne.
75
Metodyka pracy opiekuñczo-wychowawczej mo¿e wiêc i po-

winna s³u¿yæ równie¿ rodzicom, przynajmniej w sposób poœred-
ni. Tym bardziej, ¿e coraz wyraŸniej podkreœla siê potrzebê sy-
stemowego wspierania rodziny w zakresie spe³niania jej funkcji,
co wspó³czeœnie realizowane jest miêdzy innymi przez pracowni-
ka socjalnego2, asystenta rodziny3, pedagoga rodzinnego4 oraz
liczne inne instytucje. W swojej dzia³alnoœci korzystaj¹ oni miê-
dzy innymi z instrumentarium metodyki pracy opiekuñczo-
-wychowawczej, na przyk³ad ukazuj¹c rodzicom metody pracy
z dzieckiem, pomagaj¹c im w doskonaleniu umiejêtnoœci w za-
kresie opieki i wychowania.
· Grupa rówieœnicza – w œwietle literatury przedmiotu jest to Grupa rówieœ-
grupa sk³adaj¹ca siê z co najmniej trzech osób w zbli¿onym wie- nicza jako œro-
dowisko wy-
ku po³¹czonych ze sob¹ opartymi na bliskiej stycznoœci wiêziami chowawcze
kole¿eñskimi, wspólnymi zainteresowaniami i celami, spêdza-
j¹cych ze sob¹ czas. Grupa rówieœnicza, z punktu widzenia opie-
ki i wychowania, stanowi dla dzieci i m³odzie¿y niepowtarzalne
œrodowisko wychowawcze. Ju¿ ma³e dziecko nawi¹zuje relacje
z rówieœnikami we wspólnej zabawie, d¹¿y do zwrócenia na sie-
bie uwagi innych dzieci, liczy siê z ich opini¹. Jak podkreœla Ta-
deusz Pilch – w dalszych etapach rozwoju osobniczego grupa
rówieœnicza nabiera coraz wiêkszego znaczenia. W okresie doras-
tania spo³eczna orientacja m³odego cz³owieka przesuwa siê
z najbli¿szej rodziny na krêgi towarzyskie i one to stanowi¹
2
Pracownik socjalny – zgodnie z Ustaw¹ z dnia 9 czerwca 2011 r. o wspieraniu
rodziny i systemie pieczy zastêpczej (art. 11, Dz.U. z 2013 r., poz. 135 ze zm.) to
osoba, która dzia³aj¹c w strukturze oœrodka pomocy spo³ecznej, w sytuacji uzyska-
nia informacji o rodzinie prze¿ywaj¹cej trudnoœci w wype³nianiu funkcji opiekuñ-
czo-wychowawczych przeprowadza w tej rodzinie wywiad œrodowiskowy i dokonuje
analizy jej sytuacji, a gdy zachodzi taka potrzeba, podejmuje starania o przydziele-
nie rodzinie asystenta rodziny.
3
Asystent rodziny – zgodnie z ustaw¹ osoba towarzysz¹ca rodzinie z dzieæmi
w wype³nianiu jej funkcji i poszukiwaniu rozwi¹zania trudnej sytuacji ¿yciowej
w oparciu o potencja³ wszystkich cz³onków rodziny („mocne strony”) we wspó³pracy
z szerszym œrodowiskiem lokalnym i przy wykorzystaniu zasobów instytucji; celem
funkcjonowania asystenta rodziny jest podniesienie poziomu umiejêtnoœci ¿yciowych
cz³onków rodziny oraz kompetencji opiekuñczo-wychowawczych rodziców, aby ro-
dzina pokona³a kryzysy i odzyska³a mo¿liwoœæ efektywnego funkcjonowania oraz
wype³niania ról rodzicielskich w sposób sprzyjaj¹cy bezpieczeñstwu i optymalnemu
rozwojowi dzieci (Ustawa z dnia 9 czerwca 2011 r. o wspieraniu rodziny i systemie
pieczy zastêpczej, art. 12–17, Dz.U. z 2013 r., poz. 135 ze zm.).
4
Pedagog rodzinny – zgodnie z ustaw¹ osoba towarzysz¹ca rodzinie z dzieæmi
w wype³nianiu jej funkcji i poszukiwaniu rozwi¹zania ¿yciowych problemów
i trudnoœci.
ROZDZIA£ 2
76
w tym czasie uk³ad odniesienia, który wywiera przemo¿ny

wp³yw na orientacjê ¿yciow¹ m³odych ludzi (Pilch 1995a, s. 177).
Kontakty dziecka z grup¹ rówieœnicz¹ umo¿liwiaj¹ mu zaspoko-
jenie wa¿nych potrzeb, w tym miêdzy innymi potrzeby przy-
nale¿noœci i potrzeby akceptacji. Brak kontaktów dziecka z grup¹
rówieœnicz¹ lub jego izolacja w grupie stanowi¹ wiêc powa¿ne
zagro¿enie dla jego rozwoju spo³ecznego.
Wœród grup rówieœniczych wyodrêbniæ mo¿na grupy niefor-
malne (pierwotne) i grupy formalne (wtórne). O ile pierwsze po-
wstaj¹ w sposób spontaniczny, o tyle drugi ich rodzaj – grupy
formalne – s¹ tworzone w efekcie formalnej rekrutacji. S¹ to
wiêc miêdzy innymi grupy wychowawcze tworzone w placów-
kach opiekuñczo-wychowawczych. Pedagog – opiekun-wycho-
wawca powinien znaæ istotê i charakter wzajemnych wp³ywów
w obu rodzajach grup rówieœniczych, gdy¿ swoje zadania reali-
zuje w obu przypadkach. Odnosi siê to zw³aszcza do formalnej
grupy rówieœniczej, w której przychodzi mu realizowaæ swoje
cele i zadania miêdzy innymi metodami pracy grupowej (jest
o tym mowa równie¿ w rozdziale 3.3 oraz 5.2).
Warto równie¿ podkreœliæ, ¿e wychowawcze oddzia³ywanie
grupy rówieœniczej na jednostkê mo¿e mieæ dwojakiego rodzaju
charakter: grupa rówieœnicza stanowi œrodowisko pozytywnych
doœwiadczeñ i ma korzystny wp³yw na socjalizacjê jednostki,
jednak – jeœli jest grup¹ o charakterze dewiacyjnym – mo¿e staæ
siê Ÿród³em niekorzystnych zmian w zachowaniu dzieci i m³o-
dzie¿y, co ma szczególne znaczenie z punktu widzenia opieki
i wychowania.
S¹siedztwo · S¹siedztwo – czyli najbli¿sze œrodowisko spo³eczne ka¿dej
jako œrodo- rodziny, mo¿na rozpatrywaæ jako uk³ad wzglêdnie trwa³ych
wisko wycho-
wawcze powi¹zañ miêdzy osobami, które powstaj¹ na gruncie zale¿noœci
wynikaj¹cych z bliskoœci zamieszkania. Mimo ¿e wspó³czeœnie
coraz czêœciej obserwowany jest zanik wiêzi s¹siedzkiej, to jed-
nak kontakty miêdzys¹siedzkie stanowi¹ wa¿ny element w opie-
ce i wychowaniu dzieci i m³odzie¿y. Bliskoœæ zamieszkania i czê-
ste kontakty, jeœli nie ograniczaj¹ siê tylko do konwencjonal-
nych uk³onów, sprzyjaj¹ nabywaniu okreœlonych zachowañ.
S¹siedzi mog¹ stanowiæ dla dzieci i m³odzie¿y okreœlony wzór do
naœladowania. Ponadto s¹siedztwo umo¿liwia nawi¹zywanie
relacji pomocowych (wsparcie, œwiadczenie us³ug, w tym na przy-
k³ad opiekuñczych wobec dzieci), a tak¿e towarzysko-przyjaciel-
77
skich (wzajemne odwiedziny, wspólne spêdzanie czasu itp.). Dla

dzieci i m³odzie¿y stanowi to mo¿liwoœæ obserwacji prowadz¹cej
do gromadzenia informacji o zachowaniu innych osób. Nierzad-
ko pe³ni te¿ ono funkcjê kontroln¹.
Kolejnym ogniwem omawianego systemu wychowania s¹ Œrodowiska
œrodowiska wychowania bezpoœredniego, do których nale¿¹ insty- wychowania
bezpoœred-
tucje tworzone celowo dla realizacji zadañ opiekuñczo-wy-
niego
chowawczych, w tym miêdzy innymi: przedszkole, szko³a (oraz
bezpoœrednio funkcjonalnie z ni¹ zwi¹zane: œwietlica szkolna,
internat), instytucje wychowania pozaszkolnego (na przyk³ad:
m³odzie¿owe domy kultury, m³odzie¿owe oœrodki sportowe, pa-
³ace m³odzie¿y, ogniska pracy wychowawczej itp.), instytucje
opieki spo³ecznej (w tym na przyk³ad placówki opiekuñczo-
-wychowawcze – domy dziecka, œwietlice œrodowiskowe, oœrodki
szkolno-wychowawcze), instytucje opieki resocjalizacyjnej (na
przyk³ad m³odzie¿owe oœrodki wychowawcze).
Zadania z zakresu opieki i wychowania w œrodowiskach wy-
chowania bezpoœredniego realizowane s¹ intencjonalnie. S¹ to
dzia³ania adresowane do konkretnych grup dzieci i m³odzie¿y,
w zale¿noœci od ich rodzinnej sytuacji wychowawczej. Tak
na przyk³ad przedszkole, szko³a i placówki wychowania poza-
szkolnego obejmuj¹ swoj¹ dzia³alnoœci¹ ca³¹ populacjê dzieci
i m³odzie¿y (bez wzglêdu na ich stopieñ zaspokojenia potrzeb
opiekuñczo-wychowawczych w naturalnym œrodowisku rodzin-
nym). Natomiast instytucje opieki spo³ecznej (placówki opiekuñ-
czo-wychowawcze) realizuj¹ zadania opiekuñczo-wychowawcze
wobec dzieci i m³odzie¿y osieroconych lub pozbawionych mo¿li-
woœci opieki w rodzinie (domy dziecka, rodzinne formy opieki
zastêpczej), dzieci i m³odzie¿y zmuszonych do korzystania ze
specjalnych form opieki z uwagi na stan zdrowia (oœrodki szkol-
no-wychowawcze). Instytucje opieki resocjalizuj¹cej zaœ obejmu-
j¹ swoj¹ dzia³alnoœci¹ opiekuñczo-wychowawcz¹ (i resocjalizacyj-
n¹) m³odzie¿ niedostosowan¹ lub zagro¿on¹ niedostosowaniem
spo³ecznym (oœrodki szkolno-wychowawcze lub m³odzie¿owe oœrod-
ki wychowawcze).
Ostatnim ogniwem systemu opieki i wychowania s¹ œrodowis- Œrodowiska
ka wychowania poœredniego, które z zasady funkcjonuj¹ w celach wychowania
poœredniego
innych ni¿ opieka nad dzieæmi i m³odzie¿¹, jednak poprzez
swoj¹ dzia³alnoœæ uczestnicz¹ w szeroko rozumianym procesie
wychowania, a tym samym w zaspokajaniu potrzeb opiekuñ-
ROZDZIA£ 2
78
czo-wychowawczych. Nale¿¹ do nich miêdzy innymi: instytucje

s³u¿by zdrowia (zaspokajaj¹ce szeroko rozumiane potrzeby zdro-
wotne dzieci i m³odzie¿y), instytucje upowszechniania kultury
(na przyk³ad: kina, teatry, muzea, które stanowi¹c elementy
œrodowiska ¿ycia dzieci i m³odzie¿y, staj¹ siê dla nich p³asz-
czyzn¹ szeroko rozumianych mo¿liwoœci zaspokajania potrzeb
kulturalnych).
Szczególne miejsce w strukturze systemu opieki i wychowa-
nia zajmuj¹ organizacje spo³eczne, które funkcjonuj¹ poza sek-
torem rz¹dowym i s¹ powo³ywane z inicjatywy okreœlonych grup
spo³ecznych w celu realizacji ustalonych zadañ statutowych.
Wiele z nich dzia³a na rzecz zaspokajania potrzeb opiekuñ-
czo-wychowawczych dzieci i m³odzie¿y, organizuj¹c ró¿norodne
akcje na rzecz dzieci i m³odzie¿y, podejmuj¹c inicjatywy prowa-
dz¹ce do wsparcia okreœlonych grup spo³ecznych (na przyk³ad
dzieci dotkniêtych problemem niepe³nosprawnoœci i ich rodzin).
Czêsto staje siê to nie tylko wype³nieniem luki w systemie opieki
i wychowania, gdy¿ niejednokrotnie w praktyce przybiera swo-
ist¹ formê „zast¹pienia” pañstwa w realizacji tego obowi¹zku.
Wa¿n¹ rolê w tym zakresie pe³ni¹ równie¿ instytucje zwi¹zane
z Koœcio³em (nie tylko katolickim, ale równie¿ innych wyznañ).
Wiele z omówionych powy¿ej œrodowisk wychowawczych w spo-
sób bezpoœredni czerpie z dorobku metodyki pracy opiekuñczo-
-wychowawczej i realizuje swoje zadania na podstawie jej g³ów-
nych dyrektyw i twierdzeñ. Jednak obszar zainteresowañ meto-
dyki pracy opiekuñczo-wychowawczej koncentruje siê najczêœciej
wokó³ organizacji opieki nad dzieckiem poza jego naturalnym
œrodowiskiem wychowawczym (poza w³asn¹ rodzin¹) i ujmowa-
ny jest jako system opieki i wychowania dzieci i m³odzie¿y, któ-
re – pomimo wszelkich starañ zmierzaj¹cych do utrzymania
opiekuñczo-wychowawczej wydolnoœci ich rodziny – zdane s¹ na
opiekê i wychowanie zastêpcze (w rodzinnych formach opieki
zastêpczej) lub opiekê i wychowanie (okresowe b¹dŸ trwa³e oraz
czêœciowe b¹dŸ ca³kowite) w instytucjonalnych formach opieki
i wychowania (placówkach opiekuñczo-wychowawczych).
Warto w tym miejscu raz jeszcze podkreœliæ fakt, ¿e wspó³czes-
ne tendencje w zakresie opieki i wychowania dzieci i m³odzie¿y
maj¹ charakter prorodzinny. Wyrazem tego s¹ tocz¹ce siê
aktualnie prace nad modyfikacj¹ systemu opieki i wychowania,
które znajduj¹ wyraz w Ustawie o wspieraniu rodziny i systemie
79
pieczy zastêpczej (omówione szczegó³owo w rozdziale 1.1). Trwa-

j¹ce dzia³ania legislacyjne i praktyczne dotycz¹ reorganizacji
placówek opiekuñczo-wychowawczych, ale przede wszystkim
zmierzaj¹ w kierunku zapewnienia ka¿dej rodzinie pomocy
w opiece i wychowaniu dziecka poprzez organizacjê placówek
wsparcia dziennego (s¹ one szczegó³owo omówione w rozdzia-
le 2.4) oraz rozbudowany system pracy z rodzin¹ poprzez porad-
nictwo specjalistyczne, wprowadzenie instytucji asystenta rodziny
oraz organizacjê dzia³alnoœci tzw. rodzin wspieraj¹cych5. Jed-
nak wci¹¿ wiele jest takich sytuacji, w których dzieci nie maj¹
mo¿liwoœci wychowywaæ siê w naturalnej rodzinie, gdy¿ zosta³y
osierocone w naturalny sposób lub ich rodzicom ograniczono
b¹dŸ te¿ odebrano w³adzê rodzicielsk¹. Tych w³aœnie sytuacji
przede wszystkim dotyczy metodyka pracy opiekuñczo-wycho-
wawczej.
Metodyka pracy opiekuñczo-wychowawczej, jako dziedzina
zajmuj¹ca siê ustalaniem celów i zadañ szczegó³owych w zakre-
sie opieki i wychowania w odniesieniu do konkretnych œrodo-
wisk wychowawczych oraz instytucji, znajduje zastosowanie nie
tylko – chocia¿ w praktyce przede wszystkim – w odniesieniu do
œrodowisk, które zastêpuj¹ rodzinê w realizacji jej funkcji
opiekuñczo-wychowawczej, ale dotyczy równie¿ œrodowisk, które
j¹ uzupe³niaj¹ lub wspomagaj¹.
Praca opiekuñczo-wychowawcza – co wczeœniej ju¿ podkreœlo-
no – powinna byæ realizowana przede wszystkim w rodzinie,
gdy¿ to ona stanowi naturalne œrodowisko wychowawcze ka¿de-
go cz³owieka. Jednak nawet najlepiej funkcjonuj¹ca rodzina nie
jest w stanie sama w³asnymi zasobami zaspokoiæ wszystkich po-
trzeb w zakresie opieki i wychowania dziecka. Ka¿da rodzina
bowiem w zakresie realizacji swoich zadañ wymaga uzupe³nienia
5
Rodzina wspieraj¹ca – zgodnie z now¹ ustaw¹ jest to rodzina, która stanowi
now¹ formê pracy z rodzin¹ naturaln¹ (biologiczn¹), maj¹c¹ trudnoœci w sprawowa-
niu opieki i wychowaniu dzieci. Zak³ada siê, ¿e pomoc rodziny wspieraj¹cej (pole-
gaj¹ca miêdzy innymi na: wypracowaniu nawyku wspólnego spêdzania czasu wolne-
go przez wszystkich cz³onków rodziny, w³aœciwej organizacji czasu wolnego dzieci,
udzielaniu wskazówek dotycz¹cych wychowania dzieci oraz dotycz¹cych elementar-
nych kwestii, jak nauka gospodarowania bud¿etem rodziny, utrzymywania higieny
otoczenia, prowadzenia gospodarstwa domowego) bêdzie Ÿród³em „przeszczepienia”
pozytywnych wzorców funkcjonowania rodziny. Rodzina wspieraj¹ca funkcjonuje
w œcis³ej wspó³pracy z asystentem rodziny (Ustawa z dnia 9 czerwca 2011 r. o wspie-
raniu rodziny i systemie pieczy zastêpczej, art. 29 pkt 1 i 2, Dz.U. z 2013 r., poz. 135
ze zm.).
ROZDZIA£ 2
80
kultura opieka ¿³obki, szko³y, œwietlice,

pedagogiczna zdrowotna przedszkola internaty, bursy
wspomaganie RODZINA uzupe³nianie

rodziny rodziny
opieka opieka placówki organizacja

prawna materialna pozaszkolne wypoczynku
PLACÓWKI
WSPARCIA DZIENNEGO
(œwietlice, ogniska)
FORMY ZASTÊPOWANIE FORMY

RODZINNE RODZINY INSTYTUCJONALNE
(rodzinna (piecza zastêpcza) (instytucjonalna
piecza zastêpcza) piecza zastêpcza)
rodzina placówka
adopcyjna opiekuñczo-wychowawcza
socjalizacyjna
rodzina zastêpcza dom
dziecka
spokrewniona
interwencyjna
niezawodowa pogotowie
opiekuñcze
zawodowa oœrodek
terapeutyczny* specjalistyczno-
pogotowie -terapeutyczna
rodzinne
rodzinny
specjalistyczna dom dziecka**
rodzinna
wioska dzieciêca
rodzinny oœrodek
dom dziecka szkolno- regionalna placówka
-wychowawczy opiekuñczo-terapeutyczna
m³odzie¿owy
oœrodek
wychowawczy interwencyjny oœrodek
preadopcyjny
Schemat 3. Obszary zainteresowañ metodyki pracy opiekuñczo-wychowawczej

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie: Lubiñski 1987, s. 11; treœci schema-
tu w obszarze zastêpowania rodziny zosta³y zaktualizowane adekwatnie do
aktualnej sytuacji prawnej na podstawie obowi¹zuj¹cej Ustawy z dnia 9 czerw-
ca 2011 r. o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastêpczej (Dz.U. z 2013 r.,
poz. 135 ze zm.). * Placówka wskazana jako przyk³ad – przeznaczona dla dzieci
i m³odzie¿y z niepe³nosprawnoœciami o zasiêgu powiatowym, mo¿e to byæ rów-
nie¿ oœrodek szkolno-wychowawczy. ** Placówka jak wy¿ej o zasiêgu regional-
nym – ponadpowiatowym.
81
ze strony œrodowisk profesjonalnych, intencjonalnie powo³anych

do pe³nienia okreœlonych funkcji opiekuñczo-wychowawczych.
Szeroko rozumiany obszar zainteresowañ metodyki pracy
opiekuñczo-wychowawczej obrazuje schemat 3.
Do œrodowisk uzupe³niaj¹cych rodzinê w jej opiekuñczo-wycho- Formy uzu-
wawczym funkcjonowaniu nale¿¹ wszystkie te, które w sposób pe³niania ro-
dziny w opiece
bezpoœredni lub poœredni realizuj¹ zadania z zakresu opieki i wychowaniu
i wychowania, a których funkcjonowanie wynika z ogólnego sy-
stemu opieki nad dzieæmi i m³odzie¿¹. S¹ to miêdzy innymi in-
stytucje obowi¹zkowo realizuj¹ce zadania z tego zakresu (na
przyk³ad szko³a predestynowana do realizacji ustawowego obo-
wi¹zku szkolnego i obowi¹zku nauki). Wœród instytucji uzu-
pe³niaj¹cych rodzinê w opiece nad dzieæmi i m³odzie¿¹, w któ-
rych funkcjonowaniu metodyka pracy opiekuñczo-wychowaw-
czej ma znaczenie kluczowe, mo¿na wymieniæ miêdzy innymi:
¯£OBEK – to forma opieki nad dzieckiem w wieku niemowlê- ¯³obek
cym i poniemowlêcym (od trzeciego miesi¹ca do trzeciego roku
¿ycia), stanowi¹ca swoisty substytut opieki rodzinnej w czasie
pobytu dziecka poza domem rodzinnym. Podstawow¹ funkcj¹
¿³obka jest uzupe³nianie opieki rodzicielskiej. Organizacja pla-
cówki powinna stanowiæ rozszerzenie naturalnego œrodowiska
wychowawczego dziecka, jakim jest rodzina, a dzia³ania opie-
kuñcze podejmowane w ¿³obku mog¹ znacz¹co wp³ywaæ na
jakoœæ wype³niania zadañ opiekuñczo-wychowawczych wobec
ma³ego dziecka i stanowiæ teren stymuluj¹cy jego rozwój psy-
choruchowy.
Wœród najwa¿niejszych form pracy opiekuñczej w ¿³obku wy-
mienia siê: indywidualne kontakty opiekunów z dzieæmi, zaba-
wy i zajêcia stymuluj¹ce ich rozwój, swobodn¹ aktywnoœæ
podopiecznych. Zadania opiekuñczo-wychowawcze w ¿³obku rea-
lizowane s¹ zgodnie z nastêpuj¹cymi zasadami: bezpieczeñstwa,
indywidualizacji, akceptacji i dobrego kontaktu z dzieckiem,
konsekwentnego postêpowania, aktywizacji.
¯³obek stanowi uzupe³niaj¹c¹ instytucjê socjalno-opiekuñcz¹,
która jednoczeœnie wspiera rodziców w spe³nianiu ich funkcji
opiekuñczo-wychowawczych, troszcz¹c siê o zapewnienie naj-
m³odszym wychowankom nie tylko opieki, ale równie¿ jak
najkorzystniejszych warunków rozwoju (Kurcz 2005a, s. 23–42).
PRZEDSZKOLE – jest placówk¹ opiekuñczo-wychowawcz¹ Przedszkole
przeznaczon¹ dla dzieci w wieku przedszkolnym (od trzeciego do
ROZDZIA£ 2
82
pi¹tego roku ¿ycia), która pe³ni rolê uzupe³niaj¹c¹ wobec wycho-

wania rodzinnego, a jednoczeœnie wspiera rodziców w godzeniu
obowi¹zków rodzicielskich z zawodowymi; jest to placówka uzna-
wana wspó³czeœnie za pierwsz¹ w ¿yciu dziecka instytucjê edu-
kacyjn¹. Do podstawowych funkcji przedszkola zalicza siê:
opiekuñczo-wychowawcze, dydaktyczne, kompensacyjno-wyrów-
nawcze, profilaktyczne. S¹ one ze sob¹ wzajemnie sprzê¿one,
a ich w³aœciwa realizacja stanowi warunek osi¹gania najwa¿-
niejszego z celów funkcjonowania przedszkola, którym jest
wszechstronny rozwój dzieci i przygotowanie ich do rozpoczêcia
wype³niania obowi¹zku szkolnego. Wœród wa¿nych celów reali-
zowanych przez przedszkole nale¿y podkreœliæ te, które wi¹¿¹
siê z jego funkcj¹ doradcz¹ i wspieraj¹c¹ dzia³ania wychowaw-
cze rodziny, a mianowicie: pomoc w rozpoznawaniu potrzeb roz-
wojowych dziecka, ewentualne podjêcie wczesnej interwencji
i pomocy specjalistycznej w sytuacji ujawnienia nieprawid³owo-
œci i zagro¿eñ w jego rozwoju, wspó³dzia³anie z rodzin¹ w zakre-
sie ustalania i realizacji szczegó³owych zadañ warunkuj¹cych
wszechstronny i maksymalny rozwój dziecka. Do szczegó³owych
zadañ z zakresu opieki i wychowania przedszkolnego zalicza
siê: stwarzanie optymalnych warunków opieki i wszechstronne-
go rozwoju dziecka, dostarczanie stymulacji spo³eczno-kulturo-
wej, organizowanie aktywnoœci warunkuj¹cej osi¹ganie doj-
rza³oœci szkolnej oraz nieustanne doskonalenie umiejêtnoœci.
Realizacja celów i zadañ przedszkola wymaga w³aœciwej orga-
nizacji procesu opiekuñczo-wychowawczego oraz przestrzegania
okreœlonych zasad, do których nale¿¹: zasada zaspokajania po-
trzeb dziecka, zasada aktywnoœci, zasada indywidualizacji, za-
sada organizowania ¿ycia spo³ecznego dzieci, zasada integracji.
Cele i zadania realizuje siê poprzez nastêpuj¹ce metody: oparte
na dzia³aniu (czynne), oparte na obserwacji (percepcyjne), opar-
te na s³owie (s³owne). Natomiast wœród form organizacyjnych
wychowania dziecka w przedszkolu stosowane s¹: zajêcia dowol-
ne (zabawy i zajêcia samorzutne, podejmowane przez dzieci
z w³asnej inicjatywy, indywidualne i grupowe) oraz zajêcia obo-
wi¹zkowe (realizowane przez nauczycieli, opiekunów i wycho-
wawców zgodnie z ustalonym planem zajêæ; obejmuj¹ czynnoœci
samoobs³ugowe, zajêcia o charakterze edukacyjnym/dydaktycz-
nym, spacery, wycieczki, uroczystoœci i zajêcia okolicznoœciowe).
83
Opieka i wychowanie w przedszkolu stanowi¹ bardzo wa¿ny

instrument tworzenia mo¿liwie najkorzystniejszych warunków
do wszechstronnego rozwoju dzieci oraz wyrównywania ich
szans edukacyjnych (Kurcz 2005b, s. 43–64).
SZKO£A – to miejsce, bez którego trudno wyobraziæ sobie Szko³a
pe³n¹ i optymaln¹ realizacjê procesu opiekuñczo-wychowawcze-
go. Stanowi ona instytucjê oœwiatowo-wychowawcz¹, eduka-
cyjn¹, która zajmuje siê kszta³ceniem i wychowaniem dzieci
i m³odzie¿y objêtych obowi¹zkiem szkolnym (aktualnie od szós-
tego roku ¿ycia do ukoñczenia gimnazjum, czyli do oko³o piêtna-
stego roku ¿ycia). Zaliczana jest do instytucji wychowania bez-
poœredniego i stanowi jednoczeœnie placówkê uzupe³niaj¹c¹
wychowanie realizowane w rodzinie.
Do podstawowych funkcji szko³y nale¿¹: funkcja dydaktyczna
(kszta³c¹ca), funkcja opiekuñcza, funkcja wychowawcza, funkcja
diagnostyczna, funkcja kompensacyjna, funkcja reedukacyjna,
funkcja korekcyjna, funkcja profilaktyczna.
Z powy¿szych funkcji wynikaj¹ najwa¿niejsze zadania reali-
zowane przez szko³ê, do których mo¿na zaliczyæ miêdzy innymi:
stwarzanie wszystkim uczniom optymalnych warunków indy-
widualnego wszechstronnego rozwoju (adekwatnie do posiada-
nych przez nich mo¿liwoœci), zaspokajanie biologicznych, psychi-
cznych i spo³ecznych potrzeb uczniów oraz wzbogacanie potrzeb
poprzez rozwijanie ich zainteresowañ i zami³owañ, rozpoznawa-
nie aktualnego poziomu mo¿liwoœci i zagro¿eñ w rozwoju ucz-
niów, dzia³alnoœæ zmierzaj¹c¹ w kierunku przezwyciê¿ania
trudnoœci rozwojowych oraz kompensowanie braków i wyrówny-
wanie szans rozwojowych lub wyrównywanie braków i deficy-
tów, profilaktykê zaburzeñ rozwojowych i zaburzeñ zachowania.
W wype³nianiu przez szko³ê wymienionych zadañ uczestnicz¹
wszystkie osoby zaanga¿owane w realizacjê szkolnego procesu
opieki i wychowania, a wœród nich najwa¿niejsza rola przypada
nauczycielowi – opiekunowi i wychowawcy. Jednak pe³ni on
swoj¹ rolê we wspó³pracy z ca³¹ kadr¹ pedagogiczn¹ szko³y oraz
z innymi osobami wspó³uczestnicz¹cymi w modelowaniu pra-
wid³owych zachowañ dzieci i m³odzie¿y, w tym z pedagogiem
szkolnym (ewentualnie psychologiem szkolnym, doradc¹ zawo-
du), pracownikami poradni psychologiczno-pedagogicznej, a tak-
¿e z rodzicami. Wspó³praca z rodzicami stanowi szczególnie wa¿-
ny obszar opiekuñczo-wychowawczej dzia³alnoœci szko³y i jest
ROZDZIA£ 2
84
nieodzownym elementem dzia³alnoœci obu œrodowisk (szko³y

i rodziny) na rzecz przygotowania uczniów do samodzielnego,
kreatywnego i odpowiedzialnego ¿ycia w spo³eczeñstwie (Weiss-
brot-Koziarska 2005, s. 65–73).
Internat INTERNAT, BURSA – to placówki przeznaczone dla dzieci
i bursa i m³odzie¿y pobieraj¹cych naukê poza miejscem zamieszkania,
w którym nie maj¹ dostêpu do kszta³cenia siê zgodnie z wybra-
nym kierunkiem (sytuacja taka zdarza siê najczêœciej w przy-
padku uczniów starszych i wi¹¿e siê z kszta³ceniem zawodowym
lub ponadgimnazjalnym, jednak jest mo¿liwa równie¿ w sytua-
cji uczniów m³odszych z uwagi na specyfikê kszta³cenia, co doty-
czy na przyk³ad uczniów szkó³ artystycznych lub sportowych).
Zasadnicz¹ ró¿nic¹ pomiêdzy internatem a burs¹ jest organiza-
cyjny zwi¹zek placówki ze szko³¹ (internat jest zwi¹zany z kon-
kretn¹ szko³¹, prowadzony przez ni¹ i korzystaj¹ z niego tylko
jej uczniowie, natomiast bursa nie podlega organizacyjnie ¿ad-
nej szkole, jest placówk¹ samodzieln¹, skupia uczniów uczêsz-
czaj¹cych do ró¿nych szkó³). Oba rodzaje placówek zajmuj¹ wa¿-
ne miejsce w systemie opieki i wychowania oraz nauczania,
stwarzaj¹c podopiecznym mo¿liwoœæ rozwoju intelektualnego
i emocjonalnego, a tak¿e sprzyjaj¹ rozwijaniu zainteresowañ
i uzdolnieñ. Ponadto placówki te realizuj¹ zadania kompen-
suj¹ce, koryguj¹ce i socjalizuj¹ce.
Z uwagi na swoj¹ specyfikê (realizuje opiekê w systemie
ca³odobowym, okresowym) internat w szczególny sposób wy-
pe³nia zadania z zakresu przygotowania wychowanków do
samodzielnoœci i odpowiedzialnoœci oraz samorz¹dnoœci.
Placówki wy- PLACÓWKI WYCHOWANIA POZASZKOLNEGO – do których
chowania
w œwietle Rozporz¹dzenia Ministra Edukacji Narodowej i Spor-
pozaszkolnego
tu z dnia 7 marca 2005 roku w sprawie rodzajów i szcze-
gó³owych zasad dzia³ania placówek publicznych, warunków po-
bytu dzieci i m³odzie¿y w tych placówkach oraz wysokoœci
i zasad odp³atnoœci wnoszonej przez rodziców za pobyt ich dzieci
w tych placówkach (Dz.U. z 2004 r., Nr 256, poz. 2572, Nr 273,
poz. 2703 i Nr 281, poz. 2781 oraz z 2005 r. Nr 17, poz. 141) zali-
cza siê miêdzy innymi takie, jak: pa³ace m³odzie¿y, m³odzie¿owe
domy kultury, miêdzyszkolne oœrodki sportowe, oœrodki poli-
techniczne, ogniska pracy pozaszkolnej, ogrody jordanowskie
i pozaszkolne placówki specjalistyczne. S¹ w nich realizowane
zadania edukacyjne, wychowawcze, kulturalne, profilaktyczne,
85
opiekuñcze, prozdrowotne, sportowe i rekreacyjne. Zatem ich

dzia³alnoœæ polega miêdzy innymi na:
– prowadzeniu zajêæ wspieraj¹cych rozwój dzieci i m³odzie¿y,
maj¹cych na celu rozwijanie zainteresowañ, uzdolnieñ, dosko-
nalenie umiejêtnoœci oraz pog³êbianie wiedzy; kszta³towanie
umiejêtnoœci spêdzania czasu wolnego; kszta³towanie poczucia
w³asnej to¿samoœci i poszanowania dziedzictwa kulturowego re-
gionu, kraju i innych kultur; przygotowanie do aktywnego ucze-
stnictwa w ¿yciu kulturalnym;
– organizowaniu przegl¹dów, wystaw, festiwali i innych im-
prez kulturalno-oœwiatowych;
– organizowaniu wypoczynku i rekreacji dzieci i m³odzie¿y;
– podejmowaniu dzia³añ alternatywnych wœród dzieci i m³o-
dzie¿y zagro¿onych uzale¿nieniami i niedostosowaniem spo³ecz-
nym;
– realizowaniu programów edukacyjnych i profilaktyczno-
-wychowawczych.
ORGANIZACJA WYPOCZYNKU – przez co nale¿y rozumieæ ró¿- Organizacja
norodne formy dzia³añ podejmowanych na rzecz organizowania wypoczynku
wypoczynku dzieci i m³odzie¿y w czasie wolnym od nauki szkol-
nej, przy czym dotyczy to okresu wakacji, ferii zimowych i d³u¿-
szych przerw œwi¹tecznych.
Organizacja wypoczynku dzieci i m³odzie¿y ma szczególne
znaczenie z punktu widzenia opieki i wychowania, gdy¿ do-
tycz¹c czasu wolnego, umo¿liwia spe³nianie bardzo wa¿nych
funkcji, jakie ten czas pe³ni w rozwoju dzieci i m³odzie¿y. Alek-
sander Kamiñski, omawiaj¹c funkcje czasu wolnego, podkreœla³
przede wszystkim: funkcjê odpoczynku (regeneracyjn¹) – czas
wolny umo¿liwia odreagowanie fizycznego zmêczenia i psychicz-
nego znu¿enia; funkcjê zabawy (rekreacyjn¹) – stwarza mo¿li-
woœæ zaspokojenia potrzeby ruchu, ekspresji, a tak¿e funkcjê
pracy nad sob¹ (wychowawcz¹) – czas wolny sprzyja samoroz-
wojowi i kszta³towaniu osobowoœci (Kamiñski 1982, s. 353–354).
Do najczêstszych sposobów organizacji wypoczynku dzieci
i m³odzie¿y w d³u¿szym czasie wolnym zalicza siê takie formy,
jak: pó³kolonie, kolonie, zimowiska, obozy stacjonarne i wêdrow-
ne, zloty, zjazdy, biwaki, wczasy dla dzieci i m³odzie¿y oraz
inne. Wypoczynek dzieci i m³odzie¿y organizowany jest zgodnie
z Rozporz¹dzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 stycz-
nia 1997 roku w sprawie warunków, jakie musz¹ spe³niaæ orga-
ROZDZIA£ 2
86
nizatorzy wypoczynku dla dzieci i m³odzie¿y szkolnej, a tak¿e

zasad jego organizowania i nadzorowania (Dz.U. z 1996 r.,
Nr 12, poz. 67). Organizatorem wypoczynku dzieci i m³odzie¿y
mog¹ byæ szko³y, placówki, instytucje, organizacje i stowarzy-
szenia oraz jednostki nieposiadaj¹ce osobowoœci prawnej. Ka¿dy
jednak organizator jest zobowi¹zany do zapewnienia dzieciom
i m³odzie¿y bezpiecznych warunków wypoczynku oraz w³aœciwej
opieki wychowawczej.
Formy wspie- Innym obszarem, znajduj¹cym siê w krêgu zainteresowañ
rania rodziny metodyki pracy opiekuñczo-wychowawczej, jest wspieranie rodzi-
w opiece i wy-
chowaniu
ny. Ka¿da bowiem rodzina, nawet ta, która zasadniczo dobrze
funkcjonuje jako œrodowisko wychowawcze, w ró¿nych sytua-
cjach ¿yciowych mo¿e wymagaæ wsparcia instytucjonalnego
udzielanego przez instytucje w ró¿nych obszarach jej funkcjono-
wania. S¹ to:
Kultura KULTURA PEDAGOGICZNA – przez któr¹ nale¿y rozumieæ
pedagogiczna
spójny zestaw zinternalizowanych przez jednostkê, grupê spo-
³eczn¹, spo³ecznoœæ postaw pedagogicznych (wychowawczych i opie-
kuñczo-wychowawczych (Winiarski 2003, s. 973). W odniesieniu
do problematyki wspierania rodziny w spe³nianiu jej funkcji wo-
bec dzieci i m³odzie¿y mo¿na przyj¹æ – za Janin¹ Maciaszkow¹
– ¿e kultura pedagogiczna rodziców oznacza ogó³ wartoœci, norm
i sposobów zachowania, który wynika ze œwiadomoœci celów wy-
chowania oraz posiadanej wiedzy o wychowaniu, a przejawia
siê umiejêtnoœci¹ reagowania w sytuacjach wychowawczych ze
wzglêdu na potrzeby dzieci i m³odzie¿y (Maciaszkowa 1977,
s. 164). Zatem wsparcie rodziców (rodziny) polega na podwy¿-
szaniu poziomu ich kultury pedagogicznej, co powinno wystê-
powaæ w ka¿dej sytuacji, w której maj¹ oni kontakt z profesjo-
nalnym pedagogiem – opiekunem-wychowawc¹, na przyk³ad
podczas kontaktów z nauczycielem dziecka (w przedszkolu,
szkole). Rodzicom bowiem potrzebna jest wiedza o dziecku
i œwiadomoœæ jego potrzeb, œwiadomoœæ w³asnej roli rodziciel-
skiej, umiejêtnoœæ oddzia³ywania wychowawczego przez organi-
zacjê ¿ycia w rodzinie i stosowanie w³aœciwych metod wychowaw-
czych (Winiarski 2003, s. 974).
Opieka OPIEKA ZDROWOTNA – która mo¿e byæ rozumiana w dwoja-
zdrowotna
kim zakresie. W wê¿szym rozumieniu mo¿na j¹ uto¿samiæ z za-
pewnieniem rodzicom dostêpu do niezbêdnych us³ug medycznych
w sytuacji choroby dziecka. Jeœli choroba dziecka oznacza stan
87
przewlek³y, to – jak podkreœla Ewa Syrek – rodzicom potrzebna

jest pe³na informacja/wiedza o chorobie dziecka, tak aby mogli
oni nabywaæ umiejêtnoœci zaspokajania potrzeb dziecka w okreœ-
lonej chorobie, wspó³pracowaæ w terapii i rehabilitacji z persone-
lem medycznym, dopasowaæ opiekê i styl ¿ycia w rodzinie do po-
trzeb dziecka z chorob¹ przewlek³¹ (Syrek 2012, s. 65).
Opiekê zdrowotn¹ jako sposób wsparcia rodziny w jej opiekuñ-
czo-wychowawczym funkcjonowaniu nale¿y jednak rozumieæ
szerzej – jako edukacjê zdrowotn¹, bêd¹c¹ jednym z podstawo-
wych narzêdzi promocji zdrowia, która poprzez przekaz wiedzy
pozwala ludziom dbaæ o swoje (i innych) zdrowie, wzmacniaæ po-
tencja³ zdrowia, zapobiegaæ chorobom [...], zwi¹zana jest z dzia-
³aniami profilaktycznymi i dotyczy nie tylko zapobiegania choro-
bom, ale i innym zaburzeniom i zachowaniom zdrowotnym
i spo³ecznym (Syrek 2012, s. 52). Wsparcie rodziny w zakresie
tak rozumianej opieki zdrowotnej nale¿y g³ównie do zadañ leka-
rzy i innych pracowników medycznych.
OPIEKA PRAWNA – odnosi siê do wielu ró¿nych sytuacji ¿ycio- Opieka
prawna
wych, w których rodzice nie s¹ w stanie sami sobie poradziæ.
Mo¿e dotyczyæ na przyk³ad: kwestii zwi¹zanych z prawami
przys³uguj¹cymi z tytu³u posiadania dziecka, zakresu obo-
wi¹zków rodzicielskich w sytuacji czasowej roz³¹ki rodziny
(miêdzy innymi z powodu wyjazdu za granicê), regulacji praw-
nych w kwestiach spadkowych itp.
Opieka prawna mo¿e oznaczaæ doraŸn¹ pomoc dotycz¹c¹ spo-
sobów rozwi¹zania okreœlonych problemów w rodzinie (na przy-
k³ad dostêpu do ogólnych przepisów prawa, przygotowania wzo-
rów umów itp.). Obejmuje równie¿ pe³n¹ pomoc konsultacyjn¹,
która polega na wskazaniu dok³adnego rozwi¹zania okreœlonego
problemu prawnego.
OPIEKA MATERIALNA – wi¹¿e siê z prawem rodziny do ko- Opieka
rzystania z przys³uguj¹cych jej ró¿norodnych œwiadczeñ i za- materialna
si³ków rodzinnych, pielêgnacyjnych oraz ró¿nego rodzaju ulg.
Powszechnie kojarzona jest zwykle z konkretn¹ pomoc¹ pie-
niê¿n¹ rodzinie w trudnej sytuacji finansowej. Jednak coraz czê-
œciej jest ona nie tylko uto¿samiana z brakiem œrodków na za-
spokojenie podstawowych potrzeb bytu (jedzenie, ubranie, schro-
nienie), lecz tak¿e odnosi siê do potrzeb zwi¹zanych z pe³n¹ par-
tycypacj¹ w ¿yciu spo³ecznym, w tym zw³aszcza w kulturze
(Or³owska 2012, s. 335). Opieka materialna obejmuje tak¿e do-
ROZDZIA£ 2
88
tacje lub ulgi w op³atach za korzystanie z instytucji kultury czy

wypoczynku. Coraz czêœciej powstaj¹ równie¿ programy wspie-
rania w tym zakresie rodzin wielodzietnych b¹dŸ rodzin w szcze-
gólnie trudnych losowych sytuacjach ¿yciowych.
Opisane powy¿ej obszary uzupe³niania i wspomagania rodzi-
ny jako œrodowiska opiekuñczo-wychowawczego dotycz¹ wszyst-
kich rodzin wychowuj¹cych dzieci i mog¹ siê staæ ich udzia³em
niezale¿nie od stopnia zaspokajania potrzeb dziecka czy pozio-
mu wydolnoœci wychowawczej rodziny.
Formy zastê- Jednak g³ównym obszarem zainteresowañ metodyki pracy
powania rodzi-
ny w opiece
opiekuñczo-wychowawczej s¹ te formy opieki i wychowania, któ-
i wychowaniu re wkraczaj¹ w ¿ycie rodziny wówczas, gdy nie jest ona zdolna
do w³aœciwego funkcjonowania i zaspokajania potrzeb opiekuñ-
czo-wychowawczych dziecka. S¹ to ró¿norodne formy zastê-
puj¹ce rodzinê w wykonywaniu jej powinnoœci, które traktowa-
ne s¹ wspó³czeœnie jako zró¿nicowany obszar pieczy zastêpczej.
Rodzina Szczególny sposób zast¹pienia rodziny naturalnej dziecku
adopcyjna osieroconemu stanowi rodzina adopcyjna. Jakkolwiek nie jest to
forma, któr¹ w³¹cza siê do katalogu form opieki nad dzieckiem,
nie mo¿na jej w prowadzonych rozwa¿aniach pomin¹æ. Nale¿y
podkreœliæ, ¿e adopcja traktowana jest wspó³czeœnie jako najbar-
dziej po¿¹dany sposób zast¹pienia rodziny naturalnej (biologicz-
nej) w sytuacji, w której dziecko zosta³o osierocone w sposób
naturalny (przez œmieræ rodziców) lub w której rodzice dobrowol-
nie zrzekli siê prawa do opieki nad nim. Adopcja (przysposobie-
nie) polega na nawi¹zaniu miêdzy przysposabiaj¹cym a przy-
sposobionym stosunku prawnorodzinnego. W adopcji powstaj¹
zwi¹zki pokrewieñstwa, takie jak w rodzinie biologicznej, z odpo-
wiednimi skutkami prawnymi. Rodzina adopcyjna jest rodzin¹
przyjmuj¹c¹ na mocy decyzji s¹du dziecko, które uzyskuje taki
status prawny, jak gdyby by³o ich rodzonym dzieckiem (Kalus
2005, s. 258). Autorzy zajmuj¹cy siê problematyk¹ adopcji upa-
truj¹ jej znaczenie dla opieki i wychowania dziecka przede
wszystkim w tym, ¿e jest to niezwykle wartoœciowa forma rodzi-
cielstwa, chocia¿ pozbawiona wiêzów krwi ³¹cz¹cych rodziców
i dziecko. Adopcja – jak podkreœla Andrzej £ady¿yñski – umo¿li-
wia dziecku osamotnionemu wzrost w œrodowisku bêd¹cym
w stanie w pe³ni zaspokoiæ jego potrzeby, daj¹c równoczeœnie
opiekunom mo¿liwoœci rozwoju (£ady¿yñski 2012, s. 275–276).
89
Trzeba w tym miejscu zaznaczyæ, ¿e rodzina adopcyjna, podob-

nie jak rodzina biologiczna, jest objêta wszelk¹ pomoc¹ i wspar-
ciem w zakresie spe³niania funkcji opiekuñczo-wychowawczych
wobec dzieci.
We wspó³czesnym systemie opieki nad dzieckiem szczególne Rozumienie
miejsce zajmuje pojêcie pieczy zastêpczej, które stopniowo zdaje pojêcia pieczy
zastêpczej
siê wypieraæ termin „opieka zastêpcza”. Piecza zastêpcza, zgod-
nie z Ustaw¹ o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastêpczej,
oznacza zapewnienie czasowej opieki i wychowania dzieciom
w przypadkach, gdy zachodzi niemo¿noœæ sprawowania nad
nimi opieki i wychowania przez rodziców (system pieczy zastêp-
czej obejmuje zespó³ osób, instytucji i dzia³añ na rzecz dziecka,
a jej organizacja spoczywa na jednostkach samorz¹du teryto-
rialnego oraz na organach administracji rz¹dowej). Aktualnie
piecza zastêpcza organizowana jest poprzez rodzinne formy pie-
czy zastêpczej oraz instytucjonalne formy pieczy zastêpczej.
RODZINNE FORMY PIECZY ZASTÊPCZEJ obejmuj¹ wszelkie Rodzinne
formy, które w swej strukturze i funkcjonowaniu s¹ zbli¿one do formy pieczy
(opieki) zastêp-
naturalnego œrodowiska rodzinnego oraz przypominaj¹ rodzinê czej
pod wzglêdem celów i organizacji ¿ycia dziecka. Nale¿¹ do nich
rodziny zastêpcze i rodzinne domy dziecka.
RODZINA ZASTÊPCZA – która stanowi podstawow¹ formê ro- Rodzina
dzinnej pieczy zastêpczej i zapewnia nie tylko opiekê dziecku zastêpcza
osieroconemu czy opuszczonemu, ale stworzenie dziecku œrodowi-
ska wychowawczego do czasu powrotu do rodziny naturalnej.
Za³o¿eniem jest sprawowanie tymczasowej opieki przez rodzinê
zastêpcz¹, to znaczy na czas potrzebny do poprawienia sytuacji
w rodzinie dziecka, której to nale¿y udzieliæ wszelkiej do tego po-
mocy (Badora 2005c, s. 275). Mo¿e w niej przebywaæ jednoczeœ-
nie nie wiêcej ni¿ troje dzieci objêtych piecz¹ zastêpcz¹.
Aktualnie wœród rodzin zastêpczych wyró¿nia siê: rodziny za-
stêpcze spokrewnione, rodziny zastêpcze niezawodowe, rodziny
zastêpcze zawodowe, a wœród tych ostatnich – rodziny zawodo-
we pe³ni¹ce funkcjê pogotowia rodzinnego i zawodowe rodziny
zastêpcze specjalistyczne (Ustawa o wspieraniu..., art. 39). Wy-
mienione rodziny realizuj¹ zadania w pe³nym zakresie opieki
i wychowania nad powierzonymi im dzieæmi, ich dzia³alnoœæ jest
koordynowana i poddawana kontroli przez powiatowe centrum
pomocy rodzinie. Równie¿ powiatowe centrum realizuje proces
ROZDZIA£ 2
90
przygotowania rodzin do podjêcia funkcji rodziny zastêpczej. Ro-

dziny zastêpcze s¹ finansowane ze œrodków powiatu.
Do najwa¿niejszych zadañ rodziny zastêpczej nale¿y zapew-
nienie dziecku odpowiednich warunków opieki i wychowania,
w szczególnoœci poprzez: zaspokojenie potrzeb bytowych i emo-
cjonalnych, dostêpu do œwiadczeñ zdrowotnych, kszta³cenia
i wyrównywania braków rozwojowych i szkolnych, rozwijania
zainteresowañ, ochrony przed naruszeniem dóbr osobistych,
a tak¿e traktowanie dziecka w sposób sprzyjaj¹cy poczuciu god-
noœci i wartoœci osobowej oraz umo¿liwianie (o ile s¹d nie posta-
nowi inaczej) kontaktu z rodzicami i innymi osobami bliskimi.
Rodzinny dom RODZINNY DOM DZIECKA – jest placówk¹ maj¹c¹ zapewniæ
dziecka dziecku ca³odobow¹ ci¹g³¹ lub okresow¹ opiekê i wychowanie
w warunkach zbli¿onych do domu rodzinnego (Badora 2005b,
s. 311). Mo¿e w nim przebywaæ oœmioro dzieci. Funkcje i zadania
rodzinnego domu dziecka s¹ takie same jak w rodzinie zastêp-
czej. Warto podkreœliæ, ¿e osobom prowadz¹cym rodzinny dom
dziecka przys³uguje (podobnie jak rodzicom zastêpczym) prawo
do uzyskiwania niezbêdnej pomocy i wsparcia w zakresie
spe³niania funkcji opiekuñczo-wychowawczych wobec dzieci umiesz-
czonych w tej formie opieki, na przyk³ad prawo uzyskania pora-
dy w poradni psychologiczno-pedagogicznej lub w innej poradni
specjalistycznej oraz podjêcia specjalistycznej terapii. Podopiecz-
ni-wychowankowie rodzinnego domu dziecka pozostaj¹ w nim
do czasu mo¿liwego powrotu do rodziny naturalnej lub do
usamodzielnienia.
Szczególn¹ rolê tej formy opieki podkreœla Bo¿ena Matyjas,
która zwraca uwagê na fakt, ¿e umo¿liwia ona przywrócenie
osamotnionym i osieroconym dzieciom poczucia bezpieczeñstwa
i utraconej wiêzi emocjonalnej, które powinna okazaæ rodzina
naturalna. Dzieje siê tak miêdzy innymi dziêki temu, ¿e pobyt
dziecka przez ca³¹ dobê z tymi samymi osobami pozwala mu
zacieœniaæ wzajemne relacje, a ponadto – na zasadzie wzajem-
nej wymiany doœwiadczeñ z rodzicami biologicznymi i zastêp-
czymi – dokonuje siê jego prawid³owy rozwój (Matyjas 1999,
s. 243–245).
Instytucjonal- INSTYTUCJONALNE FORMY PIECZY ZASTÊPCZEJ obejmuj¹:
ne formy opie- placówki opiekuñczo-wychowawcze, regionalne placówki opie-
ki zastêpczej
kuñczo-terapeutyczne oraz interwencyjne oœrodki preadopcyjne.
Ta nowa klasyfikacja w zasadzie nie wyklucza obowi¹zuj¹cego
91
dot¹d podzia³u form opieki zastêpczej na placówki socjalizacyj-

ne, interwencyjne czy wielofunkcyjne lub wsparcia dziennego.
Jako ¿e instytucjonalne formy pieczy zastêpczej, czyli formy
opieki d³ugoterminowej, stanowi¹ g³ówny obszar, w którym znaj-
duje zastosowanie metodyka pracy opiekuñczo-wychowawczej,
s¹ one omówione w kolejnym podrozdziale.
2.4. Instytucjonalne formy opieki i wychowania
Przed przyst¹pieniem do bardziej szczegó³owego przedstawie-

nia konkretnych form opieki i wychowania dzieci i m³odzie¿y
w instytucjonalnych formach pieczy zastêpczej zasadne jest wy-
jaœnienie pewnych kwestii zwi¹zanych z klasyfikacj¹ form ze
wzglêdu na zakres i czas jej trwania.
Tak wiêc ze wzglêdu na zakres opieki mo¿na wyró¿niæ formy Formy opieki
opieki ca³kowitej oraz formy opieki czêœciowej. Formy opieki ca³kowitej
a formy opieki
ca³kowitej oznaczaj¹, ¿e umieszczeni w nich podopieczni-wy- czêœciowej
chowankowie otrzymuj¹ d³ugotrwa³¹, ci¹g³¹, ca³odobow¹ opiekê,
która obejmuje pe³ny zakres zadañ opiekuñczo-wychowawczych.
Odpowiedzialnoœæ za realizacjê tych zadañ, a wiêc za codzienn¹
organizacjê ¿ycia dzieci, bezpieczeñstwo, stworzenie optymal-
nych warunków rozwoju, zaspokojenie potrzeb ponosz¹ opieku-
nowie-wychowawcy. Do form opieki ca³kowitej zalicza siê miê-
dzy innymi wszelkie rodzinne formy opieki oraz – spoœród
instytucjonalnych form – dom dziecka.
Natomiast formy opieki czêœciowej realizuj¹ zakres zadañ
opiekuñczo-wychowawczych ograniczony tylko do zadañ wyni-
kaj¹cych z charakteru formy i specyfiki jej funkcjonowania, któ-
re s¹ realizowane w okreœlonym czasie. Kwestia odpowiedzial-
noœci za realizacjê opieki i wychowania jest spraw¹ wspóln¹ dla
opiekunów-wychowawców oraz rodziców (opiekunów prawnych)
dzieci i m³odzie¿y korzystaj¹cych z tych form opieki. Do tych
form mo¿na zaliczyæ miêdzy innymi takie, jak: placówki wspar-
cia dziennego – œwietlice, ogniska oraz placówki opiekuñczo-
-wychowawcze, w których – z ró¿nych powodów – przebywaj¹
dzieci i m³odzie¿, których rodzice nie zostali pozbawieni w³adzy
rodzicielskiej, a ich pobyt w placówce wi¹¿e siê na przyk³ad
z ich stanem zdrowia – s¹ to miêdzy innymi oœrodki szkolno-
-wychowawcze.
ROZDZIA£ 2
92
Klasyfikacja form opieki dokonywana jest równie¿ z punktu

widzenia czasu trwania i wówczas pozwala na wyró¿nienie form
opieki sta³ej i okresowej, przy czym okresowa forma opieki mo¿e
dotyczyæ opieki doraŸnej lub cyklicznej, d³ugotrwa³ej.
Formy opieki Do form opieki sta³ej zalicza siê takie formy, w których opieka
sta³ej a formy trwa od momentu przyjêcia dziecka do placówki a¿ do jego
opieki
usamodzielnienia siê, czego przyk³adem mo¿e byæ: wœród form
okresowej
rodzinnych – rodzina adopcyjna, rodzina zastêpcza, rodzinny
dom dziecka, a wœród form instytucjonalnych – dom dziecka.
Wœród form opieki okresowej mo¿na wyró¿niæ takie formy,
w których czêœciowa lub ca³kowita opieka zapewniana jest
w okreœlonym czasie, na przyk³ad: w pogotowiu opiekuñczym –
do czasu umieszczenia dziecka w rodzinnej formie opieki (w tym
w rodzinie zastêpczej lub rodzinnym domu dziecka czy placówce
opiekuñczo-wychowawczej), w rodzinie zastêpczej – do czasu
uzyskania mo¿liwoœci powrotu dziecka do rodziny naturalnej
itp.
Opieka okresowa realizowana jest w ró¿nych formach wspar-
cia dziennego (na przyk³ad w œwietlicach, ogniskach) i nace-
chowana jest wówczas cyklicznoœci¹ lub doraŸnoœci¹ opieki,
a ponadto jest form¹ opieki czêœciowej. Opiek¹ okresow¹ jest
równie¿ opieka sprawowana nad dzieæmi i m³odzie¿¹ korzy-
staj¹cymi z internatu lub bursy (w tym równie¿ funkcjonuj¹cego
w oœrodku szkolno-wychowawczym) – przy czym ma ona jedno-
czeœnie charakter opieki poœredni pomiêdzy opiek¹ ca³kowit¹
a czêœciow¹ i mo¿na j¹ okreœliæ – jak to proponuje Zdzis³aw
D¹browski – jako opiekê niezupe³nie ca³kowit¹ dzielon¹ z rodzin¹
(D¹browski 2006b, s. 32).
Klasyfikacji instytucjonalnych form opieki dokonuje siê rów-
nie¿ z uwagi na specyfikê ich funkcjonowania oraz rodzaj reali-
zowanych w nich zadañ (o czym wspomniano ju¿ w rozdziale po-
przednim), co sytuuje je w krêgu centralnych zainteresowañ
metodyki pracy opiekuñczo-wychowawczej. Zostan¹ one poni¿ej
pokrótce scharakteryzowane:
Placówki PLACÓWKI OPIEKUÑCZO-WYCHOWAWCZE – zapewniaj¹ dzie-
opiekuñczo-wy- ciom i m³odzie¿y ca³kowicie lub czêœciowo pozbawionym opieki
chowawcze
rodzicielskiej opiekê i wychowanie dostosowane do ich indywi-
dualnych potrzeb i mo¿liwoœci rozwojowych. Zapewniaj¹ pod-
opiecznym-wychowankom ca³odobow¹ ci¹g³¹ lub okresow¹ opie-
kê, zaspokajaj¹ wszystkie potrzeby bytowe i emocjonalne
93
zgodnie z aktualnie obowi¹zuj¹cymi standardami. Pobyt dziec-

ka w placówce opiekuñczo-wychowawczej mo¿e mieæ charakter
przejœciowy – trwa do momentu powrotu dziecka do rodziny na-
turalnej lub umieszczenia go w rodzinnej formie opieki. Jednak
korzystanie przez dziecko z opieki i wychowania w placówce
opiekuñczo-wychowawczej mo¿e trwaæ a¿ do momentu jego
usamodzielnienia siê (do uzyskania pe³noletnoœci, a nawet
d³u¿ej – do czasu ukoñczenia szko³y, któr¹ rozpoczê³o przed jej
uzyskaniem).
Wœród placówek opiekuñczo-wychowawczych wyró¿nia siê pla-
cówki: socjalizacyjne, interwencyjne, specjalistyczno-terapeu-
tyczne, rodzinne. Mog¹ one ³¹czyæ zadania charakterystyczne
dla okreœlonych powy¿ej typów placówek, co oznacza, ¿e mog¹
mieæ charakter placówek wielofunkcyjnych.
· Placówka opiekuñczo-wychowawcza typu socjalizacyjnego – Placówka typu
socjalizacyjnego
jest to placówka opiekuñczo-wychowawcza, która dziecku po-
zbawionemu pieczy rodzicielskiej zapewnia ca³odobow¹ opiekê
i wychowanie oraz zaspokaja jego najpilniejsze potrzeby, w szcze-
gólnoœci bytowe, emocjonalne, rozwojowe, zdrowotne, spo³eczne
i religijne. W placówce realizuje siê przygotowany we wspó³pra-
cy z asystentem rodziny plan pomocy dziecku oraz podejmuje
siê dzia³ania w celu powrotu dzieci do rodziny. Opiekunowie-
wychowawcy zobowi¹zani s¹ do umo¿liwiania dziecku kontaktu
z rodzicami i innymi osobami bliskimi. W socjalizacyjnej pla-
cówce opiekuñczo-wychowawczej mo¿na umieœciæ w tym samym
czasie ³¹cznie nie wiêcej ni¿ 14 dzieci powy¿ej 10. roku ¿ycia
oraz osób, które osi¹gnê³y pe³noletnoœæ, przebywaj¹c w pieczy
zastêpczej (Ustawa o wspieraniu..., art. 95).
Typowym przyk³adem socjalizacyjnej placówki opiekuñczo- Dom dziecka
-wychowawczej jest DOM DZIECKA – który obejmuje opiek¹
i wychowaniem dzieci osierocone lub opuszczone i realizuje za-
dania wynikaj¹ce z przepisów ustawy o pieczy zastêpczej,
a ponadto realizuje zadania kompensacyjne zwi¹zane z niedo-
statkami opieki, wychowania i uczuæ ze strony rodziny oraz prze-
zwyciê¿anie skutków tego stanu rzeczy – ró¿nego rodzaju trudno-
œci i zaburzeñ, w tym zw³aszcza choroby sierocej. Zakres tych
zadañ wyznaczaj¹ indywidualne sytuacje wychowanków (Bado-
ra 2005a, s. 335–336). Sposób realizacji zadañ opiekuñczo-wy-
chowawczych w domu dziecka wobec podopiecznych-wychowan-
ków czêsto jest modyfikowany przez zadania kompensacyjne,
ROZDZIA£ 2
94
reedukacyjne, resocjalizacyjne, rehabilitacyjne i inne, co wynika

z koniecznoœci uprzedniego przywrócenia dziecku poczucia bez-
pieczeñstwa i wiary we w³asne mo¿liwoœci. Dopiero bowiem na
bazie wyrównania przejawianych deficytów (g³ównie emocjonal-
nych, ale równie¿ poznawczych i spo³ecznych) mo¿liwa staje
siê efektywna stymulacja pe³nego rozwoju osobowoœciowego
dziecka.
Placówka typu · Placówka opiekuñczo-wychowawcza typu interwencyjnego –
interwencyj- zapewnia doraŸn¹ opiekê nad dzieckiem w sytuacji kryzysowej,
nego
zw³aszcza wówczas, gdy opieka jest potrzebna w trybie natych-
miastowym. Do tego typu placówki przyjmuje siê dziecko, które
zosta³o skierowane tam s¹downie, doprowadzone przez policjê
lub zg³oszone na wniosek rodziców lub innych osób.
Pogotowie Przyk³ad typowej interwencyjnej placówki opiekuñczo-wycho-
opiekuñcze
wawczej stanowi POGOTOWIE OPIEKUÑCZE – które zapewnia
opiekê dziecku w nag³ych sytuacjach kryzysowych, wymagaj¹cych
zapewnienia doraŸnej ca³odobowej opieki [...], jest otwart¹ pla-
cówk¹ opiekuñczo-wychowawcz¹ i nie ma charakteru izolacyjne-
go (Br¹giel 2005, s. 239).
Wœród podstawowych zadañ pogotowia opiekuñczego wymie-
nia siê: zapewnienie opieki do czasu powrotu dziecka do rodziny
lub umieszczenia w rodzinie zastêpczej, placówce rodzinnej albo
placówce socjalizacyjnej; zapewnienie dziecku kszta³cenia dosto-
sowanego do wieku i jego mo¿liwoœci rozwojowych; przygotowa-
nie diagnozy stanu psychofizycznego i sytuacji ¿yciowej dziecka
oraz wskazañ do dalszej pracy z dzieckiem (Br¹giel 2005,
s. 239).
Placówka typu · Placówka opiekuñczo-wychowawcza o charakterze specjali-
specjalistycz- styczno-terapeutycznym – sprawuje opiekê nad dzieckiem o spe-
no-terapeu-
tycznego
cjalnych indywidualnych potrzebach, które wynikaj¹ miêdzy
innymi z: niepe³nosprawnoœci (potwierdzonej orzeczeniem), ko-
niecznoœci zastosowania specjalnych metod wychowawczych
i specjalistycznej terapii, koniecznoœci wyrównywania opóŸnieñ
rozwojowych i edukacyjnych. Placówka realizuje zajêcia wycho-
wawcze, socjoterapeutyczne, korekcyjne, kompensacyjne, logo-
pedyczne, terapeutyczne, rekompensuj¹ce braki w wychowaniu
w rodzinie i przygotowuj¹ce do ¿ycia spo³ecznego, a dzieciom
niepe³nosprawnym zapewnia tak¿e odpowiedni¹ rehabilitacjê
i zajêcia rewalidacyjne (Ustawa o wspieraniu..., art. 105).
95
Trudno jednoznacznie wskazaæ typowy przyk³ad placówki

opiekuñczo-wychowawczej. W zasadzie s¹ to placówki podobne
do wczeœniej opisanych, z t¹ ró¿nic¹, ¿e s¹ one przeznaczone dla
dzieci i m³odzie¿y, które wymagaj¹ specjalnych oddzia³ywañ
opiekuñczo-wychowawczych z uwagi na poziom rozwoju i mo¿li-
woœci funkcjonowania biopsychospo³ecznego, zdeterminowany
stanem zdrowia (na przyk³ad przewlek³¹ chorob¹, niepe³nospraw-
noœci¹, zaburzeniami zachowania w sferze emocjonalnej lub
spo³ecznej) (Ustawa o wspieraniu..., art. 95).
· Placówka opiekuñczo-wychowawcza typu rodzinnego – prze- Placówka typu
znaczona jest dla dzieci w ró¿nym wieku, w tym dorastaj¹cych rodzinnego
oraz usamodzielniaj¹cych siê. Stwarza mo¿liwoœæ wspólnego
przebywania, opieki i wychowania licznemu rodzeñstwu, które
nigdy nie powinno byæ rozdzielane. Jest placówk¹ tworz¹c¹
jedn¹ wielodzietn¹ rodzinê dla dzieci, którym nie zapewniono
rodziny zastêpczej lub przysposabiaj¹cej (adopcyjnej). Zapewnia
podopiecznym-wychowankom opiekê, wychowanie i kszta³cenie
oraz wyrównywanie opóŸnieñ rozwojowych i szkolnych. Dzia³al-
noœæ placówki obejmuje utrzymywanie kontaktów dzieci z rodzi-
cami w porozumieniu z s¹dem, powiatowym centrum pomocy
rodzinie oraz oœrodkiem adopcyjno-opiekuñczym.
Placówka opiekuñczo-wychowawcza typu rodzinnego jest pla-
cówk¹, która nie posiada statusu równego formie rodzinnej (ro-
dziny zastêpczej lub rodzinnego domu dziecka), jednak realizuje
swoje cele i zadania opiekuñczo-wychowawcze wobec podopiecz-
nych-wychowanków w niemal¿e taki sam sposób. Zasadnicze
ró¿nice tkwi¹ w kwestiach formalnokadrowych, a tak¿e wi¹¿¹
siê z ograniczeniem wieku dzieci – od 10. roku ¿ycia – w porów-
naniu z dzieæmi przyjmowanymi do form rodzinnych (gdzie
ograniczeñ wiekowych siê nie stosuje)6.
REGIONALNE PLACÓWKI OPIEKUÑCZO-TERAPEUTYCZNE – Regionalne
zapewniaj¹ one opiekê i wychowanie dzieciom i m³odzie¿y, które placówki
opiekuñczo-te-
– ze wzglêdu na stan zdrowia – wymagaj¹ szczególnej specjali- rapeutyczne
stycznej opieki i rehabilitacji, a w zwi¹zku z tym nie mog¹ zo-
staæ umieszczone w rodzinnej pieczy zastêpczej lub w placówce
6
Nale¿y tu przypomnieæ, ¿e omawiana struktura systemu pieczy zastêpczej jest
form¹ przejœciow¹ w trakcie reorganizacji systemu (w ramach Krajowej Strategii
Rozwoju Spo³ecznego 2014–2020); dotychczas funkcjonuj¹ce placówki mog³y zdecy-
dowaæ o zakwalifikowaniu ich do okreœlonej kategorii formy opieki w okresie przej-
œciowym, decyzje podyktowane by³y dobrem dzieci przebywaj¹cych w placówkach
w czasie trwania tego okresu.
ROZDZIA£ 2
96
opiekuñczo-wychowawczej (Ustawa o wspieraniu..., art. 109).

W tego typu placówce mo¿na umieœciæ w tym samym czasie
³¹cznie nie wiêcej ni¿ trzydzieœcioro dzieci.
Oœrodek Przyk³adem tego typu placówki jest OŒRODEK SZKOLNO-
szkolno-wycho- -WYCHOWAWCZY – który przeznaczony jest dla dzieci i m³odzie-
wawczy
¿y z niepe³nosprawnoœciami w zakresie rozwoju i funkcjonowania
psychofizycznego (dla osób z uszkodzeniami narz¹dów ruchu;
upoœledzeniami sensorycznymi: wzroku, s³uchu; z upoœledze-
niem umys³owym ró¿nego stopnia) lub te¿ dla dzieci i m³odzie¿y
z zaburzeniami zachowania, zagro¿onych niedostosowaniem
spo³ecznym, niedostosowanych spo³ecznie (w tym ostatnim przy-
padku s¹ to g³ównie m³odzie¿owe oœrodki wychowawcze). Wszyst-
kie te grupy dzieci i m³odzie¿y objête s¹ kszta³ceniem specjal-
nym stanowi¹cym integraln¹ czêœæ systemu oœwiaty w Polsce,
który jest regulowany przez Ustawê o systemie oœwiaty z dnia
7 wrzeœnia 1991 roku (Dz.U. z 2004 r., Nr 173, poz. 1808) oraz
akty wykonawcze.
Oœrodek szkolno-wychowawczy jest placówk¹ opieki okreso-
wej, czêœciowej (niezupe³nie ca³kowitej, dzielonej z rodzin¹).
Szczególn¹ grupê stanowi¹ wychowankowie oœrodków, którzy
korzystaj¹c z internatu, przebywaj¹ w oœrodkach przez ca³y czas
nauki szkolnej (³¹cznie z okresem ferii i œwi¹t), gdy¿ ich rodzice
z ró¿nych wzglêdów nie sprawuj¹ nad nimi bezpoœredniej opieki
(s¹ to sieroty naturalne lub sieroty spo³eczne, dla których oœro-
dek pe³ni funkcjê domu dziecka); w stosunku do nich oœrodek
realizuje opiekê ca³kowit¹.
Oœrodek szkolno-wychowawczy to placówka sk³adaj¹ca siê ze
szko³y oraz internatu. Szko³a usytuowana w strukturze oœrodka
szkolno-wychowawczego pe³ni analogiczne funkcje i zadania jak
szko³a ogólnodostêpna, natomiast g³ówny ciê¿ar pracy opie-
kuñczej i wychowawczej nad wychowankami przebywaj¹cymi
w oœrodku przejmuje internat, w którym czasowo realizowane
s¹ przejête podstawowe funkcje opiekuñcze i wychowawcze ro-
dziny. Praca opiekuñczo-wychowawcza w oœrodku polega na
stworzeniu wychowankom mo¿liwie optymalnych warunków
wszechstronnego rozwoju (zdrowie, nauka, praca, wypoczynek),
na przygotowaniu ich do pe³nienia ró¿nych ról w ¿yciu spo³ecz-
nym, a mianowicie roli obywatela, cz³onka rodziny, pracowni-
ka, wspó³twórcy i odbiorcy kultury i innych (Górnicka 2005,
s. 377–403).
97
INTERWENCYJNY OŒRODEK PREADOPCYJNY – to instytucjo- Interwencyjny

nalna forma pieczy zastêpczej, w której umieszcza siê dzieci wy- oœrodek pre-
adopcyjny
magaj¹ce specjalistycznej opieki i w okresie oczekiwania na
przysposobienie nie mog¹ one zostaæ umieszczone w rodzinnej
pieczy zastêpczej. W interwencyjnym oœrodku preadopcyjnym
w tym samym czasie mo¿na umieœciæ nie wiêcej ni¿ dwadzie-
œcioro dzieci, natomiast ich pobyt w oœrodku nie mo¿e trwaæ
d³u¿ej ni¿ do ukoñczenia przez dziecko pierwszego roku ¿ycia
(Ustawa o wspieraniu..., art. 111). Wspólnymi zadaniami dla re-
gionalnych placówek opiekuñczo-terapeutycznych oraz inter-
wencyjnych oœrodków preadopcyjnych jest zapewnienie dzieciom
umieszczonym w tych placówkach i oœrodkach specjalistycznej
opieki medycznej oraz rehabilitacji.
Aby dope³niæ ukazan¹ mapê form opieki nad dzieckiem, trze-
ba tu jeszcze, choæby krótko, wspomnieæ o placówkach wsparcia
dziennego, które stanowi¹ równie¿ wa¿ny obszar dzia³alnoœci
opiekuñczo-wychowawczej wobec dzieci i m³odzie¿y, wspieraj¹c
jednoczeœnie rodzinê w pe³nieniu jej opiekuñczo-wychowaw-
czych funkcji.
Placówka wsparcia dziennego – mo¿e byæ prowadzona jako pla- Placówki
cówka opiekuñcza (w formie œwietlicy, klubu, ogniska wycho- wsparcia
dziennego
wawczego), specjalistyczna lub w formie pracy podwórkowej
realizowanej przez wychowawcê. Ma ona na celu zapewnienie
opieki i wychowania, udzielanie pomocy w nauce, organizacjê
czasu wolnego poprzez zabawê i zajêcia sportowe oraz rozwój
zainteresowañ. Ponadto placówka o charakterze specjalistycz-
nym organizuje, w miarê potrzeb, zajêcia socjoterapeutyczne,
terapeutyczne, korekcyjne, kompensacyjne oraz logopedyczne,
a tak¿e indywidualne programy korekcyjne, profilaktyczne i in-
ne. Jeœli jest placówk¹ pracy podwórkowej – koncentruje siê
g³ównie na dzia³alnoœci animacyjnej i socjoterapeutycznej (Usta-
wa o wspieraniu..., art. 24).
Obowi¹zkiem placówki wsparcia dziennego jest œcis³a wspó³-
praca z placówkami oœwiatowymi i podmiotami leczniczymi
w zakresie zaspokajania potrzeb opiekuñczych dzieci, a tak¿e
z rodzicami lub opiekunami dziecka, którym placówka s³u¿y nie
tylko jako forma uzupe³nienia ich rodzicielskiej opieki nad dziec-
kiem, ale równie¿ jako Ÿród³o podwy¿szania ich rodzicielskich
kompetencji opiekuñczo-wychowawczych. Przyk³ady placówek
wsparcia dziennego stanowi¹:
ROZDZIA£ 2
98
Œwietlica ŒWIETLICA ŒRODOWISKOWA – która za g³ówny cel przyjmu-

œrodowiskowa je „niesienie pomocy rodzinom niewydolnym wychowawczo i pa-
tologicznym [...] i dzieciom sprawiaj¹cym problemy wychowaw-
cze, zagro¿onym demoralizacj¹, przestêpczoœci¹ lub uzale¿nieniami
(D¹browska-Jab³oñska 2005, s. 219–220). Wœród szczegó³owych
zadañ realizowanych w œwietlicy œrodowiskowej mo¿na wymie-
niæ miêdzy innymi: dzia³ania profilaktyczne polegaj¹ce na akty-
wizowaniu dzieci i m³odzie¿y oraz dostarczaniu im pozytywnych
doœwiadczeñ w kontaktach z innymi osobami, umo¿liwianiu
atrakcyjnego spêdzania czasu wolnego, a tak¿e prowadzeniu
wczesnej interwencji wobec dzieci i m³odzie¿y z grup wysokiego
ryzyka (D¹browska-Jab³oñska 2005, s. 222).
Ognisko OGNISKO WYCHOWAWCZE – jest, podobnie jak œwietlica œro-
wychowawcze
dowiskowa, form¹ wsparcia dziennego, która swoj¹ dzia³alnoœæ
koncentruje przede wszystkim na pracy z wychowankiem i jego
rodzin¹, a pracownicy pedagogiczni udzielaj¹ im pomocy w za-
kresie zapewnienia warunków do prawid³owego rozwoju psycho-
fizycznego, pozytywnego funkcjonowania spo³ecznego, nawi¹zy-
wania w³aœciwych kontaktów z otoczeniem, przygotowania do
samodzielnego ¿ycia (Stojecka-Zuber 2005, s. 243). Praca opie-
kuñczo-wychowawcza w ognisku realizowana jest w dni robocze,
najczêœciej codziennie, w godzinach popo³udniowych (gdy dzieci
i m³odzie¿ maj¹ czas wolny po skoñczonych zajêciach lekcyjnych
i szkolnych). Polega ona miêdzy innymi na: udzielaniu pomocy
w odrabianiu zadañ szkolnych, nauce w³asnej, rozwijaniu zain-
teresowañ i zdolnoœci, pomocy w rozwi¹zywaniu doraŸnych pro-
blemów ¿yciowych. W odniesieniu do rodziców – obejmuje ich
pedagogizacjê oraz wspiera prawid³owe spe³nianie funkcji rodzi-
cielskich wobec dziecka.
Podsumowuj¹c powy¿sz¹ prezentacjê funkcjonuj¹cych aktual-
nie zastêpczych form opieki nad dzieckiem, mo¿na stwierdziæ,
¿e jakkolwiek na tej mapie opieki nad dzieckiem osieroconym
lub opuszczonym obserwujemy du¿e zró¿nicowanie form, to jed-
nak wszystkie one posiadaj¹ przynajmniej dwie wspólne cechy:
po pierwsze – wszystkie s¹ tworzone i funkcjonuj¹ w takim sa-
mym celu – zapewnienia jak najlepszych warunków opieki i roz-
woju dzieciom, na miarê ich potrzeb i mo¿liwoœci realizuj¹ zada-
nia prowadz¹ce do osi¹gniêcia samodzielnoœci w doros³ym ¿yciu;
po drugie – wszystkie d¹¿¹ do przywrócenia dziecku – o ile jest
to mo¿liwe – jego w³asnej rodziny naturalnej.
99
Jest jeszcze jeden element, który ³¹czy zdecydowan¹ wiêk-

szoœæ omówionych tu form opieki nad dzieckiem – to metodyka
pracy opiekuñczo-wychowawczej, która dostarcza wszystkim
opiekunom-wychowawcom instrumentarium do pracy z dzieæmi
i m³odzie¿¹ w postaci dyrektyw i twierdzeñ okreœlaj¹cych
dzia³alnoœæ opiekuñczo-wychowawcz¹, celów opieki i wychowa-
nia, wyznaczaj¹cych kierunki dzia³alnoœci opiekuñczo-wycho-
wawczej, zasad, metod i form pracy opiekuñczo-wychowawczej
z dzieæmi i m³odzie¿¹. Sygnalizowane tutaj zagadnienia omó-
wione s¹ szczegó³owo w kolejnym rozdziale.
1. Wymieñ nazwiska autorów zajmuj¹cych siê problematyk¹

metodyki pracy opiekuñczo-wychowawczej i spróbuj podaæ for-
mu³owane przez nich definicje.
2. Wyjaœnij istotê metodyki pracy opiekuñczo-wychowawczej.
3. Jakie funkcje pe³ni metodyka pracy opiekuñczo-wycho-

wawczej?
4. Wymieñ i omów najwa¿niejsze zadania metodyki pracy

5. Jak rozumiesz pojêcie „system opieki i wychowania”?

Scharakteryzuj œrodowiska wychowawcze tworz¹ce system.
6. Scharakteryzuj obszar zainteresowañ metodyki pracy

7. Na czym polega reorganizacja systemu opieki nad dziec-

kiem? Omów zagadnienie w œwietle aktualnie obowi¹zuj¹cej
Ustawy o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastêpczej.
8. Scharakteryzuj funkcjonuj¹ce wspó³czeœnie placówki wspar-

cia dziennego.
9. Jakie s¹ aktualne formy opieki nad dzieckiem? Wymieñ

i omów rodzinne formy pieczy zastêpczej.
10. Wymieñ i scharakteryzuj instytucjonalne formy pieczy za-

stêpczej.
ROZDZIA£ 2
100
Zalecana literatura
Rozdzia³y 2.1. i 2.2.
Br¹giel Józefa (1984), Metodyka pracy opiekuñczo-wychowawczej. Wybrane

zagadnienia do æwiczeñ, Wyd. Wy¿sza Szko³a Pedagogiczna w Opolu,
Opole, ss. 107.
Gajewska Gra¿yna (2001), Elementy pedagogiki opiekuñczej oraz metodyki
opieki i wychowania, Wyd. Oœrodek Doskonalenia Nauczycieli w Zielo-
nej Górze, Zielona Góra, ss. 124.
Kulpiñski Franciszek (1979), Wybrane problemy metodyki pracy opiekuñ-
czo-wychowawczej, Wyd. Wy¿sza Szko³a Pedagogiczna w Czêstochowie,
Czêstochowa, ss. 94.
Lewin Aleksander (1966), Metodyka wychowania w zarysie, PZWL, War-
szawa, ss. 251.
Lubiñski Gerard (1987), Wybrane zagadnienia z metodyki wychowania
opiekuñczego, Wyd. Uniwersytet Gdañski, Gdañsk, ss. 185.
£obocki Mieczys³aw (1982), Wybrane zagadnienia z metodyki pracy opiekuñ-
czo-wychowawczej, Wyd. Uniwersytet Marii Curie-Sk³odowskiej, Lublin,
ss. 162.
Maksymowicz Alicja (1985), Metodyka pracy opiekuñczo-wychowawczej,
Wyd. Wy¿sza Szko³a Pedagogiczna w Olsztynie, Olsztyn, ss. 204.
Rozdzia³ 2.3.
Badora Sylwia, Czeredrecka Barbara, Marzec Danuta K. (2001), Rodzina

i formy jej wspomagania, Wyd. Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków,
ss. 166.
Krajewska Beata (2010), Instytucje wsparcia dziecka i rodziny: zagadnie-
nia podstawowe, Wyd. „Impuls”, Kraków, ss. 132.
Materne Jerzy (1998), Opiekuñcze funkcje szko³y: wprowadzenie do meto-
dyki pracy opiekuñczej, PWN, Warszawa, ss. 192.
Matyjas Bo¿ena (2002), Formy pomocy dziecku i rodzinie w œrodowisku lo-
kalnym, t. 2, Wszechnica Œwiêtokrzyska w Kielcach, ss. 266.
Matyjas Bo¿ena [red.] (2001), Formy pomocy dziecku i rodzinie w œrodowi-
sku lokalnym, t. 1, Wyd. Akademia Œwiêtokrzyska im. Jana Kochanow-
skiego w Kielcach, Kielce, ss. 307.
Matyjas Bo¿ena, Stojecka-Zuber Renata [red.] (2007), Opieka i wychowa-
nie w rodzinie, szkole i œrodowisku, Wyd. Akademia Œwiêtokrzyska
im. Jana D³ugosza w Kielcach, Kielce, ss. 185.
101
Pilch Tadeusz (1995), Grupa rówieœnicza jako œrodowisko wychowawcze,
[w:] Pedagogika spo³eczna. Cz³owiek w zmieniaj¹cym siê œwiecie, red.
T. Pilch, I. Lepalczyk, Wyd. Akademickie „¯ak”, Warszawa, s. 174–186.
Ruszkowska Marzena (2013), Rodzina zastêpcza jako œrodowisko opiekuñ-
czo-wychowawcze, Wyd. Centrum Rozwoju Zasobów Ludzkich, Warsza-
wa, ss. 102.
Winiarski Miko³aj (2004), Kultura pedagogiczna, [w:] Encyklopedia peda-
gogiczna XXI wieku, t. II, red. T. Pilch, Wyd. Akademickie „¯ak”,
s. 973–977.
Wroczyñski Ryszard (1985), Pedagogika spo³eczna, t. 2, PWN, Warszawa,
ss. 387.
Rozdzia³ 2.4.
Br¹giel Józefa, Badora Sylwia [red.] (1997), Formy pracy opiekuñczo-
wychowawczej, Wyd. Wy¿sza Szko³a Pedagogiczna w Czêstochowie, Czê-
stochowa, ss. 433.
Br¹giel Józefa, Badora Sylwia [red.] (2005), Formy opieki, wychowania
i wsparcia w zreformowanym systemie pomocy spo³ecznej, Wyd. Uniwer-
sytet Opolski, Opole, ss. 595.
Ciczkowski Wies³aw (1999), Instytucje opiekuñczo-wychowawcze w Polsce
u progu XXI wieku, „Kultura i Edukacja”, nr 1, s. 71–77.
stêpczej, Dz.U. z 2011 r., Nr 149, poz. 887 ze zm.
Wojciechowska-Charlak Barbara [red.] (2002), Œrodowiska opiekuñczo-
-wychowawcze, Wyd. Wszechnica Œwiêtokrzyska, Kielce, ss. 197.
Rozdzia³ 3
Zasady, metody i formy

3.1. Dzia³alnoœæ opiekuñczo-wychowawcza

3.1. jako cykl dzia³ania celowoœciowego (zorganizowanego)
Dzia³alnoœæ opiekuñczo-wychowawcza, jak ka¿dy inny rodzaj Dzia³anie

dzia³alnoœci pedagogicznej (w tym miêdzy innymi: diagnostycz- zorganizowane
(celowoœciowe)
na, korekcyjno-wyrównawcza, profilaktyczna, kompensacyjna,
usprawniaj¹co-terapeutyczna, rewalidacyjna, resocjalizacyjna),
nosi znamiona dzia³ania celowoœciowego (okreœlanego równie¿
mianem dzia³ania zorganizowanego). Jest to taki rodzaj podej-
mowanych czynnoœci, który wymaga koncentracji wokó³ d¹¿enia
do realizacji za³o¿onego celu (lub za³o¿onych celów). Zatem roz-
patruj¹c pracê opiekuñczo-wychowawcz¹ w kategoriach dzia³a-
nia celowoœciowego, nale¿y przede wszystkim uœwiadomiæ sobie
kolejne jego etapy (schemat 4), które mo¿na wyraziæ w postaci
okreœlonego cyklu.
Praca opiekuñczo-wychowawcza bez w¹tpienia stanowi dzia-
³anie celowoœciowe. Trzeba te¿ podkreœliæ fakt, ¿e jest dzia³aniem
szczególnie wa¿nym, gdy¿ dotyczy bardzo delikatnego podmiotu,
jakim jest podopieczny-wychowanek – dziecko, cz³owiek, który
wymaga du¿ej wra¿liwoœci pedagogicznej i ostro¿noœci w podej-
mowanych wobec niego dzia³aniach.
Szczególnie wa¿nym etapem w dzia³alnoœci opiekuñczo-wy- Etap wstêpny
chowawczej, rozpatrywanej w kategoriach cyklu dzia³ania zor- w cyklu dzia-
³ania zorgani-
ganizowanego, jest etap wstêpny (przygotowawczy), tak jak
zowanego
w przypadku ka¿dego dzia³ania aspiruj¹cego do osi¹gniêcia jak
najwy¿szego poziomu efektywnoœci. Konieczne jest tu bowiem
precyzyjne okreœlenie celów dzia³alnoœci opiekuñczo-wychowaw-
ROZDZIA£ 3
104
ETAP WSTÊPNY
(PRZYGOTOWAWCZY)
ustalenie ogólnych
i szczegó³owych celów,
zaplanowanie zadañ,
dobór metod i œrodków realizacji
ETAP REALIZACJI
PLANOWANYCH DZIA£AÑ
ETAP KONTROLI realizacja zaplanowanych dzia³añ
UZYSKANYCH EFEKTÓW (z zastosowaniem okreœlonych
ocena poziomu realizacji metod oraz technik pracy
podejmowanych dzia³añ wed³ug ustalonego planu)
prowadz¹ca do wyznaczenia
dalszych kierunków pracy
Schemat 4. Cykl dzia³ania celowoœciowego w dzia³alnoœci opiekuñczo-wycho-

wawczej
ród³o: opracowanie w³asne; do opracowania wykorzystano literaturê poru-
szaj¹c¹ zagadnienia prakseologii, miêdzy innymi: Kotarbiñski 1970.
czej, zarówno celu nadrzêdnego, jak i celów szczegó³owych.

Ustalanie celów musi zostaæ oparte na rzetelnej diagnozie aktu-
alnej sytuacji wychowawczej podopiecznego. Ponadto musi rów-
nie¿ uwzglêdniaæ mo¿liwe do wykorzystania wewnêtrzne i ze-
wnêtrzne warunki realizacji za³o¿onych celów, w tym zasoby
œrodowiska wychowawczego. Samo ustalenie celów podejmowa-
nych dzia³añ jest jedynie punktem wyjœcia w pracy opiekuñczo-
-wychowawczej. Cele wyznaczaj¹ kierunek podejmowanych czyn-
noœci, a ich efektywna realizacja wymaga dok³adnego zaplano-
wania kolejnych zadañ, które winny przyj¹æ postaæ planu pracy
opiekuñczo-wychowawczej (jest o tym mowa w rozdziale 4.3).
Na etapie przygotowawczym konieczne jest wiêc nie tylko
ustalenie konkretnych celów dzia³ania opiekuñczo-wychowaw-
czego, ale równie¿ sporz¹dzenie wykazu zadañ z jednoczesnym
okreœleniem metod i œrodków niezbêdnych do ich realizacji.
Dobre przygotowanie do dzia³ania jest jego warunkiem sine
qua non i daje szansê na jego wiêksz¹ skutecznoœæ. Im lepiej
wiêc zostanie zrealizowany etap preparacyjny, tym ³atwiejszy
bêdzie etap realizacji.
Etap realizacji Etap realizacji dzia³alnoœci opiekuñczo-wychowawczej równie¿
w cyklu dzia- wymaga od opiekuna i wychowawcy wysokiego poziomu kompe-
³ania zorgani- tencji, zarówno osobistych, jak i spo³ecznych, w tym zawodo-
zowanego
wych. Szczególnie istotn¹ rolê odgrywaj¹ na tym etapie dobrze
ZASADY, METODY I FORMY PRACY OPIEKUÑCZO-WYCHOWAWCZEJ
105
dobrane i umiejêtnie realizowane metody prowadz¹ce do osi¹g-

niêcia zamierzonych celów, które to metody omówiono poni¿ej
(w rozdziale 2.3).
Kolejnym etapem dzia³alnoœci opiekuñczo-wychowawczej jest Etap kontroli
etap kontroli efektów, który powinien byæ traktowany jako pro- efektów w cyk-
ces jej ewaluacji1. Koñcowa ocena wyników dzia³ania nie mo¿e lu dzia³ania
zorganizowa-
ograniczyæ siê wy³¹cznie do stwierdzenia, czy i w jakim stopniu nego
zak³adane cele zosta³y osi¹gniête, ale powinna stanowiæ po-
g³êbion¹ analizê osi¹gniêtych efektów pracy, przyczyniaj¹c¹ siê
do udoskonalenia podejmowanych zadañ w obszarze pracy
opiekuñczo-wychowawczej oraz umo¿liwiaj¹c¹ ewentualne sko-
rygowanie planu lub mog¹c¹ stanowiæ podstawê wyznaczenia
dalszych kierunków dzia³añ opiekuñczych i wychowawczych.
Dobrze zrealizowany etap koñcowej oceny cyklu dzia³ania po- Korzyœci wyni-
zwala na przejœcie do nowego etapu przygotowawczego, co nie kaj¹ce z cyklu
dzia³ania zor-
tylko umo¿liwia utrzymanie p³ynnoœci ca³ego cyklu, ale te¿
ganizowanego
w znacznym stopniu u³atwia przygotowanie i realizacjê kolej-
nych zadañ opiekuñczo-wychowawczych.
Optymalnie projektowana i efektywnie realizowana dzia³al-
noœæ opiekuñczo-wychowawcza musi uwzglêdniaæ okreœlone pra-
wa odzwierciedlaj¹ce sta³e zale¿noœci pomiêdzy ró¿norodnymi
faktami opiekuñczo-wychowawczymi. Procesy opieki i wychowa-
nia winny przebiegaæ zgodnie z okreœlonymi wzorcami postêpo-
wania, których dostarczaj¹ zasady, jakich bezwzglêdnie nale¿y
przestrzegaæ w d¹¿eniu do pomyœlnego przebiegu i efektywnoœci
dzia³alnoœci opiekuñczo-wychowawczej. S¹ one omówione bar-
dziej szczegó³owo w kolejnym podrozdziale.
3.2. Zasady dzia³alnoœci opiekuñczo-wychowawczej
O efektywnoœci osi¹gania celów i realizacji zadañ z zakresu Zasady dzia³al-

opieki i wychowania w znacznym stopniu decyduje znajomoœæ noœci opiekuñ-
czo-wychowaw-
i respektowanie zasad, ujmowanych w postaci prakseologicznych czej
norm pracy opiekuñczo-wychowawczej, których przestrzeganie
warunkuje poprawnoœæ i efektywnoœæ realizowanych zadañ, cho-
1
Ewaluacja – oznacza systematyczne badanie wartoœci lub cech konkretnego
dzia³ania (planu, programu) z punktu widzenia przyjêtych kryteriów w celu jego
usprawnienia lub rozwoju.
ROZDZIA£ 3
106
cia¿ nie daj¹ one gwarancji pe³nej niezawodnoœci (D¹browski

1997, s. 28).
Ranga znaczenia zasad w metodyce pracy opiekuñczo-wycho-
wawczej wynika st¹d, ¿e odpowiadaj¹ one na pytania dotycz¹ce
norm, jakimi nale¿y siê kierowaæ, i regu³, jakich nale¿y prze-
strzegaæ w pracy opiekuñczo-wychowawczej.
ZASADY PRACY OPIEKUÑCZO-WYCHOWAWCZEJ
prakseologiczne regu³y pracy opiekuñczo-wychowawczej,

okreœlone normy postêpowania opiekuna-wychowawcy obo-
wi¹zuj¹ce przy podejmowaniu czynnoœci pedagogicznych
w zakresie zaspokajania potrzeb podopiecznego-wycho-
wanka (opieki wychowawczej i wychowania opiekuñczego)
Zasady wed³ug W literaturze przedmiotu pojawia siê stosunkowo wiele klasy-

Ireny Jundzi³³ fikacji zasad wychowania. Wœród najczêœciej przywo³ywanych
pojawia siê miêdzy innymi typologia proponowana przez Irenê
Jundzi³³, która ujmuje zasady w nastêpuj¹cy sposób (Jundzi³³
1975, s. 21–27).
– w³aœciwe rozeznanie potrzeb dzieci i m³odzie¿y;
– indywidualizacja w zaspokajaniu potrzeb;
– wychowawczy charakter opieki;
– pozostawienie dziecka, w miarê mo¿liwoœci, w jego natural-
nym œrodowisku;
– odpowiednie wykorzystanie œrodków;
– optymalizacja warunków rozwoju dziecka;
– sprawiedliwoœæ w zaspokajaniu potrzeb;
– wspó³dzia³anie w zaspokajaniu potrzeb z ca³ym wycho-
wuj¹cym spo³eczeñstwem.
Autorka zwraca uwagê miêdzy innymi na fakt zró¿nicowania
potrzeb dziecka w zale¿noœci od jego osobistej sytuacji rodzinnej
i dotychczasowych doœwiadczeñ, co powoduje, ¿e opiekun-wy-
chowawca musi je dobrze rozpoznaæ, aby móg³ indywidualizo-
waæ ich zaspokajanie. Mówi¹c o wychowawczym charakterze
opieki oraz o optymalizacji warunków rozwoju dziecka, ma na
myœli stworzenie ka¿demu dziecku jak najlepszych warunków
do rozwoju. Podkreœla równie¿ fakt, ¿e ka¿de dziecko ma przede
wszystkim prawo do pozostawania we w³asnym naturalnym
107
œrodowisku wychowawczym (o ile jest to mo¿liwe ze wzglêdu na

jego dobro i bezpieczeñstwo). Na podkreœlenie zas³uguje tak¿e
postulowanie uczestniczenia ca³ego wychowuj¹cego spo³eczeñ-
stwa (w tym równie¿ œrodowisk wychowania poœredniego) w pro-
cesie opieki i wychowania, co wi¹¿e siê miêdzy innymi z po-
trzeb¹ podnoszenia kultury pedagogicznej ca³ego œrodowiska
spo³ecznego.
Nieco inaczej ujmuje zasady opieki wychowawczej Marian Zasady wed³ug
Jakubowski, formu³uj¹c je nastêpuj¹co (Jakubowski 1980, Mariana Jaku-
bowskiego
s. 387–392):
– dostatecznie wczesna ingerencja w zaburzenia i niepra-
wid³owoœci;
– mo¿liwie maksymalna kompensacja braków w ¿yciu jed-
nostki, grupy, œrodowiska;
– indywidualizacja;
– socjalizacja;
– konstruktywna adaptacja osobnicza i spo³eczna ka¿dej jed-
nostki;
– dynamiczna antycypacja w przystosowaniu m³odzie¿y do ¿y-
cia;
– respektowanie harmonijnego dorastania do zadañ;
– zbiorowa odpowiedzialnoœæ za los ka¿dej jednostki czy gru-
py potrzebuj¹cej pomocy lub opieki.
Obszernej analizy zasad wychowania opiekuñczego dokona³ Zasady wed³ug
Zdzis³aw D¹browski, poddaj¹c jednoczeœnie wnikliwemu os¹do- Zdzis³awa
D¹browskiego
wi dotychczasowe klasyfikacje. Autor, zarówno uwzglêdniaj¹c
zwi¹zek opieki z wychowaniem, jak i opieraj¹c siê na analizie
procesu opiekuñczo-wychowawczego, formu³uje nastêpuj¹ce za-
sady (D¹browski 2006b, s. 156–184):
– Zasada opieki sprawiedliwej, formu³owana równie¿ jako zasa- Zasada opieki
da sprawiedliwoœci w opiece – oznacza, ¿e ka¿de dziecko (pod- sprawiedliwej
opieczny, wychowanek) powinno byæ traktowane jednakowo,
przez co nale¿y rozumieæ koniecznoœæ równomiernego zaspoka-
jania potrzeb dziecka, w sposób adekwatny do jego indywidual-
nej sytuacji (z zachowaniem prawid³owoœci: wszystkim stwarza-
my optymalne warunki; wszystkim zapewniamy dobra s³u¿¹ce
zaspokajaniu ich potrzeb; wszyscy uzyskuj¹ nagrodê, jeœli za-
s³u¿¹; wszyscy podlegaj¹ karze, jeœli ich zachowanie bêdzie kary
wymaga³o itp.).
ROZDZIA£ 3
108
Zasada – Zasada optymalizacji opieki – zgodnie z któr¹ opieka winna

optymalizacji byæ zrównowa¿ona (œwiadczona na tyle, na ile jest w rzeczywi-
opieki
stoœci potrzebna). Optymalna opieka oznacza dostosowanie jej
do rzeczywistych potrzeb ponadpodmiotowych2 dziecka. Jest to
taka opieka, której nie jest „ani za ma³o, ani za du¿o”, gdy¿ ka¿-
da z tych sytuacji (niedostatek opieki b¹dŸ jej nadmiar) jest nie-
korzystna dla rozwoju dziecka i przynosi negatywne skutki.
Niedostatek opieki mo¿e prowadziæ do stanów frustracji pod-
opiecznego (wychowanka) lub do prób niew³aœciwego zaspokaja-
nia przez niego swoich potrzeb (agresji, wykolejenia), natomiast
nadmiar opieki przyczynia siê do braku samodzielnoœci i do za-
le¿noœci od innych, prowadzi do ukszta³towania postawy bierno-
œci lub nadmiernie roszczeniowej). Optymalizacji opieki sprzyja
zaspokajanie wielorakich potrzeb dziecka z uwzglêdnieniem
jego w³asnych mo¿liwoœci w zaspokajaniu potrzeb, poziomu sa-
modzielnoœci oraz zaradnoœci. Prawid³owo sprowokowany „nie-
dosyt opieki” staje siê dla dziecka bodŸcem do poszukiwania sa-
modzielnych dróg zaspokojenia w³asnych potrzeb, które – jeœli
mieszcz¹ siê w granicach jego mo¿liwoœci (tkwi¹cych zarówno
w jego poziomie rozwoju biopsychospo³ecznego, jak i w warun-
kach zewnêtrznych) – pozwalaj¹ na rozwój aktywnoœci, nieza-
le¿noœci i odpowiedzialnoœci, a wiêc przynosz¹ du¿e korzyœci wy-
chowawcze.
Respektowanie tej zasady wymaga od opiekuna-wychowawcy
dobrej znajomoœci zarówno mo¿liwoœci i potencja³u samego dziec-
ka, jak i mo¿liwoœci jego dostêpu do warunków zewnêtrznych
s³u¿¹cych zaspokojeniu potrzeb, co determinuje w³aœciwe okreœ-
lenie rozmiarów „niedoboru opieki” (w przeciwnym razie istnieje
ryzyko pozostawienia niewype³nionej luki w opiece, co bêdzie
równoznaczne z jej niedoborem).
Zasada – Zasada aktywnoœci podopiecznych w zaspokajaniu ich potrzeb
aktywnoœci – jest to zasada opieraj¹ca siê na tezie, ¿e walory wychowawcze
podpiecznych
opieki s¹ wprost proporcjonalne do zakresu i stopnia aktywnego
udzia³u dziecka w zaspokajaniu w³asnych potrzeb. Opieka nie
mo¿e polegaæ tylko na tworzeniu warunków do zaspokojenia
potrzeb podopiecznego, ale jej w³aœciwa organizacja powinna
2
Potrzeby ponadpodmiotowe – te spoœród potrzeb podopiecznych, których nie s¹
oni w stanie samodzielnie regulowaæ i zaspokajaæ, stanowi¹ w³aœciwoœci gatunkowe
i losowe jednostki, wyznaczaj¹ kierunek, zakres i treœæ dzia³alnoœci opiekuñczej
(D¹browski 2006b, s. 111).
109
prowadziæ do rozwoju samodzielnoœci dziecka oraz nabycia

umiejêtnoœci wybierania takich sposobów ich zaspokajania, któ-
re pozostaj¹ w zgodzie ze spo³ecznie akceptowanymi normami.
Aby ten cel opieki wychowawczej zosta³ osi¹gniêty, podopiecz-
ny winien czynnie uczestniczyæ w zaspokajaniu swoich potrzeb
i kreowaniu warunków temu s³u¿¹cych, stosownie do wieku
i poziomu rozwoju. Im starsze jest wiêc dziecko, tym wiêkszy
musi byæ jego „udzia³ w³asny” w zaspokajaniu potrzeb – od naj-
prostszych czynnoœci samoobs³ugowych, poprzez redukcjê udzia-
³u opiekuna (wychowawcy) na rzecz podopiecznego (wychowan-
ka) w zaspokajaniu coraz powa¿niejszych potrzeb wynikaj¹cych
z okreœlonego poziomu rozwoju, a¿ po samodzielne kreowanie
warunków swojego bytu i przyjêcie ca³kowitej odpowiedzialnoœci
i kontroli nad w³asnym zachowaniem i pe³nieniem ról osobis-
tych i spo³ecznych.
Opiekun i wychowawca, przestrzegaj¹c tej zasady w dzia³alnoœ-
ci opiekuñczo-wychowawczej, musi jednak uwzglêdniaæ ewentu-
alnoœæ pojawienia siê ró¿nych sytuacji trudnych w ¿yciu pod-
opiecznego (wychowanka), na przyk³ad zwi¹zanych ze stanem
jego zdrowia, poziomem sprawnoœci, trudnoœci¹ nowych zadañ
¿yciowych i nieznanych ról spo³ecznych, a jeœli takie zaistniej¹ –
wykazaæ gotowoœæ pomocy i s³u¿yæ realnym wsparciem i pomoc¹
w zakresie ich przezwyciê¿ania.
– Zasada wychowawczego charakteru opieki – opiera siê na Zasada wycho-
zwi¹zkach istniej¹cych pomiêdzy opiek¹ i wychowaniem. Ozna- wawczego cha-
rakteru opieki
cza, ¿e niezbêdne jest ci¹g³e ³¹czenie tych dwóch procesów oraz
nieustanne celowe wzbogacanie opieki o wychowawcze formy
realizacyjne. Zatem opieka powinna byæ niejako „komplikowa-
na” poprzez podwy¿szanie podopiecznemu wymagañ w zakresie
spe³niania warunków okreœlaj¹cych jej otrzymanie. Wychowaw-
cza wartoœæ opieki stanie siê tym wiêksza, im bardziej wychowa-
nek sam siê w jej realizacjê zaanga¿uje. Zatem przestrzegaj¹c
tej zasady, opiekun-wychowawca nie tyle „daje” podopiecznemu
(zaspokaja potrzebê), ile – we wzajemnym wspó³dzia³aniu – mu
„towarzyszy” (inspiruje, wspiera w samodzielnym zaspokojeniu
potrzeby).
Postêpowanie zgodne z t¹ zasad¹ wymaga co prawda od
wychowawcy wiêcej wysi³ku (czasu, wspólnego planowania,
ustalania sposobów zaspokojenia potrzeb), jest jednak o wiele
ROZDZIA£ 3
110
efektywniejszym œrodkiem wychowawczym ni¿ proste wskaza-

nie sposobu zaspokojenia potrzeby lub jej zaspokojenie.
Zasada wycho- – Zasada wychowawczego oddzia³ywania na potrzeby – dotyczy
wawczego modyfikacji treœci i charakteru potrzeb podopiecznego (wycho-
oddzia³ywania wanka), co wi¹¿e siê z naturalnym procesem ich rozwoju, a za-
na potrzeby tem z iloœciowymi oraz jakoœciowymi zmianami zachodz¹cymi
w zakresie tych potrzeb. Zmiany pozytywne s¹ korzystne i jako
po¿¹dane stanowi¹ same w sobie cel oddzia³ywañ opiekuñ-
czo-wychowawczych. Jednak zmiany nierzadko maj¹ charakter
negatywny i jako takie musz¹ podlegaæ celowej interwencji wy-
chowawczej polegaj¹cej na podejmowaniu oddzia³ywañ regula-
cyjnych (profilaktycznych, koryguj¹cych).
Przestrzeganie tej zasady wi¹¿e siê z koniecznoœci¹ organizo-
wania takiej rzeczywistoœci opiekuñczo-wychowawczej, która
bêdzie sprzyja³a rozbudzaniu, rozwijaniu i utrwalaniu pozytyw-
nych potrzeb oraz kszta³towaniu pozytywnych sposobów ich za-
spokajania. Natomiast potrzeby negatywne musz¹ byæ hamowa-
ne, redukowane, wygaszane, co le¿y nie tylko w osobistym
interesie wychowanka, ale równie¿ w interesie spo³ecznym.
Opiekun-wychowawca musi mieæ œwiadomoœæ, ¿e samo tylko
rozwijanie i zaspokajanie pozytywnych potrzeb nie wystarczy,
aby zablokowane zosta³y potrzeby negatywne. Konieczne jest
w³aœciwe regulowanie treœci potrzeb oraz charakteru ich zaspo-
kajania, na przyk³ad dostarczanie wiedzy o szkodliwoœci niektó-
rych potrzeb i zachowañ z jednoczesnym kszta³towaniem umie-
jêtnoœci ¿yciowych wychowanka oraz stwarzaniem warunków
sprzyjaj¹cych podejmowaniu po¿¹danych zachowañ prowadz¹cych
do w³aœciwego zaspokajania potrzeb pozytywnych.
Zasada ³¹cze- – Zasada w³aœciwego ³¹czenia œwiadczeñ opiekuñczych z wyma-
nia opieki z wy- ganiami – zasada dotycz¹ca wychowawczego charakteru opieki
maganiami
powoduje koncentracjê dzia³alnoœci opiekuñczo-wychowawczej
wokó³ aktywizacji podopiecznych (wychowanków) w obszarze
zaspokajania ich potrzeb, co jest uznawane za fundamentalne
za³o¿enie procesu opieki. Przes³aniem tej zasady mo¿e siê staæ
stwierdzenie, ¿e jeœli wychowawca „daje” (zapewnia opiekê) – to
jednoczeœnie musi od wychowanka wymagaæ, lecz aby móg³ wyma-
gaæ – musi najpierw „coœ daæ” (stworzyæ warunki do spe³nienia wy-
magañ). Mówi¹c tu o wymaganiach, bierze siê pod uwagê te,
które s³u¿¹ realizacji celów wychowawczych, a dotycz¹ miêdzy
innymi: optymalnego wykorzystywania mo¿liwoœci stworzonych
111
przez opiekê do wszechstronnego rozwoju (od prostych umiejêt-

noœci w zakresie samoobs³ugi a¿ po samodzieln¹ odpowiedzial-
noœæ za swoje potrzeby i ich zaspokajanie), radzenia sobie z za-
daniami wynikaj¹cymi z pe³nionych ról osobistych i spo³ecznych
poprzez zdobywanie œrodków opieki s³u¿¹cych zaspokajaniu po-
trzeb, udzielania – na miarê w³asnych mo¿liwoœci – opieki i po-
mocy innym (zgodnie z zasad¹: „dosta³eœ ode mnie – oddaj in-
nym”).
Przestrzeganie tej zasady w procesie opieki i wychowania
(³¹cz¹cej w sobie elementy zasad wczeœniej omówionych) wyma-
ga od opiekuna-wychowawcy wysokiego poziomu kompetencji,
w tym umiejêtnoœci perspektywicznego postrzegania wychowan-
ka (dziœ ma³e dziecko bêdzie jutro doros³ym cz³owiekiem).
Nak³ada równie¿ na opiekuna-wychowawcê obowi¹zek reflek-
syjnego sposobu œwiadczenia opieki i umiejêtnego zestawiania
jej z okreœlonymi wymaganiami wychowawczymi, z przekona-
niem, ¿e oba rodzaje dzia³alnoœci opiekuñczo-wychowawczej s¹
wa¿ne w drodze osi¹gania zamierzonych celów.
Nieco inne podejœcie do ustalenia zasad proponuje Urszula Zasady wed³ug
Kamiñska. S¹ one nastêpuj¹ce (Kamiñska 2002, s. 15–22): Urszuli
Kamiñskiej
– zasada odpowiedzialnoœci za formalno-wychowawcze mody-
fikowanie sposobów zaspokajania potrzeb wychowanków;
– zasada wiary w mo¿liwoœci wychowanka i kierowanie siê
szacunkiem dla jego osobowoœci;
– zasada zaufania wychowanków do swoich opiekunów;
– zasada kreowania wysokiej jakoœci œrodowiska ¿ycia wycho-
wanków;
– zasada optymalnego stosunku do potrzeb oraz ci¹g³oœci
i trwa³oœci dzia³añ opiekuñczo-wychowawczych.
Zasady te sformu³owane zosta³y – jak twierdzi sama autorka
– na podstawie refleksji bêd¹cych wynikiem wieloletnich do-
œwiadczeñ w pracy wychowawczej w domu dziecka.
Jakkolwiek przytaczane klasyfikacje zasad ró¿ni¹ siê miêdzy Zasady pracy
opiekuñczo-
sob¹, a niekiedy te, które s¹ podobnie formu³owane, bywaj¹
-wychowawczej
w zró¿nicowany sposób interpretowane, to jednak mo¿na stwier- – próba
dziæ, ¿e wœród wymienianych przez ró¿nych autorów zasad wy- syntezy
chowania opiekuñczego uwzglêdniano te, które z punktu widze-
nia dobra dziecka (podopiecznego-wychowanka) s¹ szczególnie
istotne. Próba dokonania syntezy rozwa¿añ na temat zasad pro-
wadzi do przekonania, ¿e wartoœciowe by³oby ich uzupe³nienie
ROZDZIA£ 3
112
o treœci najbardziej aktualne, a wówczas wœród najwa¿niejszych

z nich nale¿y wymieniæ takie, jak:
– zasada respektowania praw dziecka, w której wybrzmiewa
dawny, ale wci¹¿ aktualny g³os klasyków pedagogiki dziecka
(na przyk³ad Korczakowskie wo³anie o prawo dziecka do sza-
cunku, do sprawiedliwego traktowania, do ochrony przed nie-
sprawiedliwym traktowaniem – zarówno w rodzinie, jak i w pla-
cówce);
– zasada optymalizacji zewnêtrznych czynników warunkuj¹cych
rozwój dziecka, która podkreœla koniecznoœæ dostarczania pod-
opiecznemu bodŸców sprzyjaj¹cych jego rozwojowi w kierunku
osi¹gania odpowiedzialnej samodzielnoœci i niezale¿noœci ¿y-
ciowej;
– zasada refleksyjnego zrównowa¿enia opieki i wychowania, do-
tycz¹ca koniecznoœci uwzglêdniania wspólnego zakresu opieki
i wychowania, jak równie¿ odrêbnych ich obszarów (co szczegól-
nie podkreœla Zdzis³aw D¹browski), która prowadzi do wzajem-
nej wymiany pomiêdzy podopiecznym-wychowankiem a opie-
kunem-wychowawc¹, co w istocie prowadzi do respektowania
regu³y wzajemnoœci pomiêdzy podopiecznymi;
– zasada bezwzglêdnej akceptacji dziecka takim, jakie ono jest,
która (odwo³uj¹c siê do Korczakowskiej idei ochrony praw dziec-
ka) dotyczy uznawania godnoœci i wartoœci dziecka niezale¿nie
od jego sytuacji ¿yciowej, przy czym nakazuje jednoczeœnie wa-
runkowaæ akceptacjê dla jego zachowania (akceptowane winno
byæ tylko zachowanie, które nie jest szkodliwe).
Powy¿sze ujêcie zasad uwzglêdnia przes³anie wymienianych
w dotychczasowym dorobku nauki regu³ i norm postêpowania
w wychowaniu opiekuñczym, a jednoczeœnie uogólnia je w taki
sposób, ¿e mog¹ zostaæ dookreœlone w zale¿noœci od indywidual-
nie rozpoznanej sytuacji podopiecznego-wychowanka przy jed-
noczesnej adaptacji do specyfiki formy opieki i wychowania,
w której jest on usytuowany.
Warto jeszcze zwróciæ uwagê na fakt, ¿e omawiaj¹c zasady
pracy opiekuñczo-wychowawczej, nie mo¿na pomin¹æ podstawo-
wej zasady etycznej, któr¹ bezwzglêdnie nale¿y siê kierowaæ
w ka¿dego rodzaju dzia³alnoœci ludzkiej, zw³aszcza takiej, która
wi¹¿e siê z podejmowaniem decyzji dotycz¹cych drugiego cz³o-
wieka, a taka jest przecie¿ praca z dzieæmi i m³odzie¿¹. Chodzi
113
o zasadê Primum non nocere3, która winna stanowiæ motto ka¿-

dego opiekuna-wychowawcy. Jest to szczególnie wa¿ne w sytua-
cji, gdy rozwa¿ania dotycz¹ dzieci i m³odzie¿y, dla których
w³asna rodzina powinna byæ najlepszym œrodowiskiem wycho-
wawczym, s¹ oni jednak zmuszeni do korzystania z zastêpczych
form opieki i wychowania. Od dawna stawiana jest teza, ¿e ¿ad-
na zastêpcza forma (zw³aszcza instytucjonalna) nie jest w stanie
zast¹piæ naturalnego œrodowiska rodzinnego. W skrajnych wy-
padkach s³ychaæ nawet powtarzany mit g³osz¹cy, ¿e nawet z³a
rodzina jest lepsza od domu dziecka. Irena Obuchowska twier-
dzi, ¿e o ile dobrej rodziny nie jest w stanie zast¹piæ ¿adna in-
stytucja wychowawcza, to jednak z³a rodzina mo¿e byæ mniej ko-
rzystnym œrodowiskiem wychowawczym ni¿ dobra instytucja
(Obuchowska 1997, s. 3).
Do zasady tej nawi¹zywa³a miêdzy innymi Irena Jundzi³³
(1975), uwzglêdniaj¹c w swojej klasyfikacji regu³ê pozostawienia
dziecka, w miarê mo¿liwoœci, w jego naturalnym œrodowisku.
W sytuacji, gdy œrodowisko rodzinne jest dla dziecka nieko-
rzystne (skrajnie niekorzystne przez fakt, ¿e nie sposób przy-
wróciæ mu funkcjonalnoœci i wydolnoœci wychowawczej), po-
zostawienie w nim dziecka oznacza³oby w³aœnie zachowanie
wykraczaj¹ce poza omawian¹ zasadê. Jednak równie¿ jej prze-
kroczeniem s¹ sytuacje, gdy dziecko zbyt pochopnie jest rodzinie
odbierane.
Wbrew zasadzie primum non nocere (a tym samym wszyst-
kim innym zasadom) s¹ równie¿ wszelkie b³êdy pope³niane przez
opiekunów-wychowawców, g³ównie te wynikaj¹ce z zaniechania
lub niew³aœciwej realizacji zadañ opiekuñczo-wychowawczych.
Obok zasad bardzo wa¿ne s¹ równie¿ – w znacznym stopniu
nimi warunkowanie – metody stosowane w pracy opiekuñczo-
-wychowawczej, które stanowi¹ treœæ kolejnego podrozdzia³u.
3.3. Metody pracy opiekuñczo-wychowawczej
Jak wspomniano powy¿ej, szczególne znaczenie w efektyw- Definicja

nej dzia³alnoœci opiekuñczo-wychowawczej maj¹ stosowane metody
3
Primum non nocere – z jêzyka ³aciñskiego: Po pierwsze nie szkodziæ – jedna
z naczelnych zasad etycznych, której autorstwo przypisywane jest Hipokratesowi;
pocz¹tkowo znajdowa³a zastosowanie na gruncie medycyny, stopniowo zosta³a za-
adaptowana przez inne dyscypliny.
ROZDZIA£ 3
114
w niej metody. Sam termin metoda pochodzi od greckiego

méthodos, co w dos³ownym t³umaczeniu oznacza drogê, sposób
(sposób badania). W ujêciu prakseologicznym4 za³o¿eniem ka¿-
dej metody jest d¹¿enie do osi¹gniêcia celów. Metoda oznacza
wiêc ogólny sposób postêpowania, który wiedzie jej realizatora
do osi¹gniêcia zak³adanych celów. Zatem na gruncie praktyki
pedagogicznej metoda uto¿samiana jest w³aœnie z drog¹ postê-
powania wychowawczego wychowawcy wobec wychowanka (wy-
chowanków).
S³ownikowe Szczegó³owe wyjaœnienie terminu w S³owniku wyrazów ob-
definicje
cych brzmi: sposób postêpowania, stosowany œwiadomie, kon-
metody
sekwentnie i systematycznie; zespó³ czynnoœci i œrodków u¿ytych
dla osi¹gniêcia celu; sposób wykonaniu zadania, rozwi¹zania
problemu [...] (Kopaliñski 1988, s. 330). W Nowym s³owniku
pedagogicznym Wincenty Okoñ podaje nastêpuj¹c¹ definicjê
pojêcia: systematycznie stosowany sposób postêpowania pro-
wadz¹cy do za³o¿onego wyniku. Na dany sposób postêpowa-
nia sk³adaj¹ siê czynnoœci myœlowe i praktyczne, odpowiednio
dobrane i realizowane w ustalonej kolejnoœci (Okoñ 1995,
s. 168).
Definicje me- Ró¿ni autorzy definiuj¹ pojêcie metody w podobny sposób.
tody wed³ug Tak wiêc metodê okreœla siê jako sposób konsekwentnego i mo¿-
Kamiñskiego, liwie najbardziej skutecznego postêpowania zmierzaj¹cego do
Górniewicza,
£obockiego, okreœlonego celu (Kamiñski 1982, s. 67); lub systematycznie
Konarzewskie- stosowany sposób wspó³bycia, wspó³prze¿ywania wychowawcy
go i innych z wychowankiem w kontekœcie bezpoœrednim lub poœrednio, za
autorów pomoc¹ wartoœci sztuki, nauki czy wytworów w³asnych wycho-
wanka (Górniewicz 2008, s. 86). Inni ujmuj¹ metodê jako syste-
matycznie i konsekwentnie stosowane sposoby postêpowania
wychowawczego lub powtarzalne czynnoœci zmierzaj¹ce do urze-
czywistnienia celów, jakie stawia sobie wychowawca (£obocki
2009, s. 181; Konarzewski 1992, s. 36); jeszcze inni podkreœlaj¹,
¿e jest to œwiadomie i konsekwentnie realizowany sposób od-
dzia³ywania pedagogicznego na jednostkê, grupê lub zbiorowoœæ
dla osi¹gniêcia zamierzonego celu wychowawczego (Œliwerski,
Milerski 2000, s. 123).
W odniesieniu do metodyki pracy opiekuñczo-wychowawczej
przez metodê nale¿y wiêc rozumieæ:
4
Prakseologia – ogólna teoria sprawnego dzia³ania, nauka badaj¹ca dzia³anie
z punktu widzenia jego skutecznoœci.
115
METODY PRACY OPIEKUÑCZO-WYCHOWAWCZEJ
celowe i konsekwentnie stosowane sposoby postêpowania

wychowawczego opiekuna-wychowawcy wobec podopiecz-
nego-wychowanka zmierzaj¹ce do urzeczywistnienia za³o-
¿onych celów
Analiza literatury przedmiotu prowadzi do wniosku, ¿e wyró¿-

nienie metod stosowanych w pracy opiekuñczo-wychowawczej
do prostych bynajmniej nie nale¿y. Nie wynika to jednak z nie-
doboru klasyfikacji, gdy¿ proponuje je stosunkowo wielu auto-
rów. Wszak¿e daje siê zauwa¿yæ brak precyzyjnych ustaleñ
w tym zakresie, co prawdopodobnie w znacznym stopniu jest po-
chodn¹ nieœcis³oœci zwi¹zanych z rozumieniem samych pojêæ
opieki i wychowania oraz dookreœleniem ich wspólnego zakresu
(by³a o tym mowa w rozdziale 1.1 i 2.2). O ile metody wychowa- Metody wycho-
nia s¹ opisane w literaturze przedmiotu – mo¿na uznaæ, ¿e doœæ wania opiekuñ-
czego w ujêciu
obszernie – o tyle metody opieki znajduj¹ odzwierciedlenie Zdzis³awa
w niewielu pracach, a najbardziej pog³êbionej ich analizy doko- D¹browskiego
na³ Zdzis³aw D¹browski, który – zastrzegaj¹c ich uniwersalny,
a jednoczeœnie obligatoryjny charakter – wymienia je nastê-
puj¹co (D¹browski 2000, s. 36–37):
– zaspokajanie potrzeb podopiecznych poprzez bezpoœrednie
pielêgnacyjne czynnoœci opiekuna (metoda odnosi siê do opieki
nad dzieæmi najm³odszymi, niepe³nosprawnymi, ob³o¿nie chory-
mi, niedo³ê¿nymi);
– stymulowanie i organizowanie opieki w stosunkach miêdzy
podopiecznymi (które odbywa siê w uk³adach heterogenicznych,
przy czym jednostki dojrzalsze opiekuj¹ siê niedojrza³ymi);
– tworzenie i utrwalanie aktywnych warunków materialno-
-organizacyjnych i psychicznych s³u¿¹cych zaspokojeniu potrzeb
podopiecznych;
– umo¿liwienie podopiecznym korzystania z ró¿nych form
opieki specjalistycznej wspomagaj¹cych i wzbogacaj¹cych opie-
kê ca³kowit¹ (takich jak na przyk³ad: dom kultury, ¿³obek,
przedszkole);
– dostarczanie podopiecznym na co dzieñ pozytywnych przy-
k³adów samodzielnoœci, radzenia sobie w ¿yciu oraz zaradnoœci
w ró¿nych sytuacjach (z uwzglêdnieniem zarówno mo¿liwoœci
ROZDZIA£ 3
116
opiekunów, jak i – przede wszystkim – zdolnoœci podopiecznych

do naœladownictwa);
– wyjaœnianie oraz instruowanie podopiecznych, w jaki sposób
pozyskiwaæ przedmioty potrzeb, jak unikaæ zagro¿eñ i pokony-
waæ trudnoœci;
– wdra¿anie podopiecznych (zawsze i od najm³odszych lat) do
wielorakich form indywidualnej i zespo³owej samoobs³ugi;
– inicjowanie i realizowanie ró¿nych form aktywnoœci partner-
skiej w relacjach: opiekun–podopieczny, doroœli–dzieci, star-
si–m³odsi, pe³nosprawni–niepe³nosprawni;
– wspomaganie podopiecznych w tym, aby w pewnym mo-
mencie i w sprzyjaj¹cych okolicznoœciach organizowali ca³kowi-
cie samodzielnie swoje ¿ycie i zdani byli tylko na w³asne mo¿li-
woœci;
– przekszta³canie czynnoœci opiekuñczych w czynnoœci pomoco-
we lub opieki w pomoc, szczególnie w okresie przejœciowym (na
przyk³ad w momencie przekraczania progu koñcz¹cej siê opieki
i rozpoczynaj¹cej siê wzglêdnie pe³nej samodzielnoœci i niezale¿-
noœci ¿yciowej).
Ponadto autor formu³uje nastêpuj¹ce metody wychowania
opiekuñczego (D¹browski 1985, s. 19–20):
Metody opieki – Metody bezpoœredniego dzia³ania opiekuna (wychowawcy),
bezpoœrednie które umo¿liwiaj¹ zaspokojenie ró¿norodnych potrzeb dzieci
i m³odzie¿y w sposób „bezpoœredni”. Opieraj¹ siê one na indy-
widualnej relacji opiekuna-wychowawcy z dzieckiem i obejmuj¹
moralne, werbalne, mimiczne i odruchowo-emocjonalne zacho-
wania opiekuna-wychowawcy. Metody te s¹ najskuteczniejsze
w odniesieniu do m³odszych wychowanków, którzy wzoruj¹ swo-
je zachowania na zachowaniu opiekuna-wychowawcy (ucz¹ siê
wszelkiego postêpowania w drodze naœladownictwa, a przejête
od opiekuna-wychowawcy zachowania przenosz¹ – w drodze
generalizacji – na szersze otoczenie i powtarzaj¹ je w innych sy-
tuacjach). W obrêbie tej grupy metod odnaleŸæ mo¿na elementy
metody modelowania czy metody perswazyjno-informacyjnej
(omówione w dalszej czêœci).
Metody opieki – Metody poœredniego dzia³ania opiekuna (wychowawcy), które
poœrednie mo¿na rozpatrywaæ w dwojakim zakresie:
a) dzia³ania poœrednie poprzez stworzenie warunków s³u¿¹cych
zaspokajaniu potrzeb dzieci i m³odzie¿y (materialno-organizacyj-
nych, psychologicznych, spo³ecznych i kulturowych);
117
b) dzia³ania poœrednie poprzez kszta³towanie wzajemnych sto-

sunków miêdzy dzieæmi i m³odzie¿¹ (opartych na opiekuñczej re-
lacji pomiêdzy starszymi a m³odszymi podopiecznymi, pro-
wadz¹cej – wskutek ró¿nych zabiegów opiekuna-wychowawcy
– do podejmowania przez starszych wychowanków czynnoœci
wspieraj¹cych i pomocowych wobec m³odszych).
– Metody stymulowania rozwoju samodzielnoœci podopiecznych, Metody
które realizowane s¹ w drodze organizowania ró¿norodnych stymulowania
rozwoju
form samoobs³ugi podopiecznych (wychowanków) poprzez stawia-
nie okreœlonych wymagañ, motywowanie do dzia³ania, kontro-
lowanie i korygowanie ich zachowania. Metody te obejmuj¹
stwarzanie sytuacji stymuluj¹cych rozwój dzieci i m³odzie¿y,
umo¿liwiaj¹cych nabywanie umiejêtnoœci prowadz¹cych do osi¹ga-
nia coraz pe³niejszej samodzielnoœci wychowanków.
Najczêœciej jednak opisywane s¹ w literaturze przedmiotu
metody, które obejmuj¹ dzia³ania wychowawcze, w tle zaœ pozo-
staj¹ kwestie opiekuñcze, a ich treœæ jest w zasadzie zale¿na od
interpretacji wykorzystuj¹cego je w praktyce opiekuna-wycho-
wawcy. Podjêcie próby ukazania i analizy najwa¿niejszych za-
gadnieñ pracy opiekuñczo-wychowawczej implikuje jednak ko-
niecznoœæ zwrócenia uwagi na dostêpne klasyfikacje, chocia¿ nie
wszystkie one s¹ adekwatne do obowi¹zuj¹cych wspó³czeœnie
standardów w zakresie opieki i wychowania dzieci i m³odzie¿y
(najczêœciej adekwatnoœæ ta wi¹¿e siê z uznanymi dzisiaj za nie-
fortunne sformu³owaniami).
Tak wiêc znajdujemy w literaturze przedmiotu miêdzy innymi Klasyfikacje
nastêpuj¹ce klasyfikacje metod odnoszonych do pracy opiekuñ- metod wycho-
wania
czo-wychowawczej:
– metody oddzia³ywania bezpoœredniego i poœredniego (Kraw-
czyk 1965, s. 96–240);
– metody izoluj¹ce i uodparniaj¹ce; chroni¹ce, lecz¹ce i kszta³-
tuj¹ce sferê emocjonaln¹ dziecka; usuwaj¹ce niepowodzenia
szkolne (£opatkowa 1976, s. 52 i n.);
– metody wp³ywu: osobistego, spo³ecznego, sytuacyjnego oraz
metoda kierowania samowychowaniem (Muszyñski 1981,
s. 318–341);
– metody indywidualne i grupowe (Konarzewski 1987, s. 24–
–276; £obocki 2010, s. 179–253);
ROZDZIA£ 3
118
– metody uprawy infrastruktury socjalnej, pielêgnowania roz-

woju podopiecznych, ratowania osób zagro¿onych w rozwoju
(Materne 1999, s. 138–157).
Metody pracy Te metody, które s¹ najczêœciej stosowane w praktycznej
w perspekty- dzia³alnoœci opiekuñczo-wychowawczej, zostan¹ poni¿ej scha-
wie pedagogiki
spo³ecznej
rakteryzowane bardziej szczegó³owo. Jednak eksploruj¹c obszar
metod stosowanych w pracy opiekuñczo-wychowawczej, warto
zwróciæ uwagê na klasyczn¹ typologiê metod wywodz¹c¹ siê
z teorii i praktyki pedagogiki spo³ecznej, wed³ug której wyró¿-
nia siê metodê pracy z indywidualnym przypadkiem5, metodê
pracy grupowej oraz metodê œrodowiskow¹. Jakkolwiek odnosz¹
siê one wspó³czeœnie w sposób bezpoœredni do teorii i praktyki
pedagogiki spo³ecznej, a konkretnie – pracy socjalnej, to jednak
mo¿na je uznaæ za swoisty pierwowzór dla metod pracy opiekuñ-
czo-wychowawczej. S¹ one w sensie ogólnym realizowane w prak-
tyce opiekuñczo-wychowawczej, dlatego te¿ zostan¹ pokrótce
scharakteryzowane. Wœród omawianych metod Aleksander Ka-
miñski wyodrêbnia:
Metoda pracy – Metodê pracy z indywidualnym przypadkiem, która mo¿e byæ
z indywidu- traktowana jako sztuka, w której wiedza ¿yciowa i nauka
alnym przy-
padkiem
o cz³owieku oraz œrodowisku, a tak¿e umiejêtnoœæ obcowania
z ludŸmi s¹ u¿yte w celu zmobilizowania si³ w jednostce i odpo-
wiedniej pomocy w spo³eczeñstwie dla ulepszenia wzajemnego
przystosowania siê jednostki i jej œrodowiska (Kamiñski 1982,
s. 260). Metoda ta, w kontekœcie dzia³alnoœci opiekuñczo-wycho-
wawczej, polega na indywidualnym podejœciu do ka¿dej osoby
(podopiecznego, wychowanka) i jej potrzeb determinowanych
osobist¹ sytuacj¹ ¿yciow¹. Opiera siê na dok³adnym rozpozna-
niu cech wychowanka oraz jego mo¿liwoœci rozwojowych i po-
trzeb, a tak¿e ewentualnych zagro¿eñ i wp³ywów œrodowiska
spo³ecznego, w jakim on funkcjonuje. To rozpoznanie (diagnoza)
stanowi podstawê do zaplanowania i realizacji bezpoœrednich
oddzia³ywañ stymuluj¹cych po¿¹dany rozwój wychowanka oraz
dzia³añ na rzecz zaspokojenia jego potrzeb. Metoda pracy
z indywidualnym przypadkiem skoncentrowana jest na d¹¿eniu
do osi¹gniêcia przez wychowanka samodzielnoœci i zaradnoœci
¿yciowej (co w gruncie rzeczy stanowi nadrzêdny cel opieki i wy-
chowania).
5
Nie wolno jej myliæ z wystêpuj¹c¹ na gruncie metodologii badañ pedagogicz-
nych metod¹ badawcz¹ studium indywidualnego przypadku.
119
– Metodê pracy grupowej, która ukierunkowana jest na w³¹- Metoda pracy

czanie wychowanka w ¿ycie spo³eczne poprzez tworzenie i umac- grupowej
nianie wiêzi spo³ecznych w ma³ych grupach. Polega ona na
tworzeniu grup wychowawczych, które stwarzaj¹ ka¿demu wy-
chowankowi (podopiecznemu) mo¿liwoœci uczenia siê i wspó³-
dzia³ania z innymi w realizacji ró¿norodnych zadañ ¿yciowych,
a jednoczeœnie – w sytuacji ró¿norodnych zagro¿eñ lub zaburzeñ
– mog¹ stanowiæ g³ówny czynnik profilaktyczny i terapeutycz-
ny. Jest ona realizowana poprzez tworzenie:
a) grup rozwojowo-wychowawczych – w przypadku, gdy dzia-
³alnoœæ opiekuñczo-wychowawcza dotyczy œrodowisk normalnie
funkcjonuj¹cych (grup i instytucji wychowania naturalnego
i bezpoœredniego, w obszarze uzupe³niania rodziny, a tak¿e w ob-
szarze zastêpowania rodziny – w formach nieinstytucjonalnych
oraz w wiêkszoœci placówek opiekuñczo-wychowawczych reali-
zuj¹cych opiekê i wychowanie w formach instytucjonalnych);
b) grup rewalidacyjnych – w których realizowana jest dzia³al-
noœæ opiekuñczo-wychowawcza skierowana do jednostek wyma-
gaj¹cych usprawnienia w zakresie osobistego i spo³ecznego funk-
cjonowania z uwagi na stan zdrowia (szeroko rozumianego:
w sensie biopsychospo³ecznym), a wiêc wymagaj¹cych specjal-
nych oddzia³ywañ terapeutycznych (w sytuacji zaburzeñ w ob-
szarze somatycznym, ruchowym, sensorycznym), rewalidacyj-
nych (w przypadku obni¿enia sprawnoœci intelektualnej) czy
profilaktyczno-resocjalizacyjnych (wobec osób zagro¿onych nie-
przystosowaniem spo³ecznym lub wykazuj¹cych symptomy nie-
dostosowania); organizowanie grup rewalidacyjnych znajduje
zastosowanie przede wszystkim w œrodowiskach wychowania
bezpoœredniego, w tym w instytucjonalnych formach zastêpo-
wania rodziny (w tym na przyk³ad w placówkach diagnostycz-
nych, œwietlicach œrodowiskowych, oœrodkach szkolno-wycho-
wawczych);
c) grup psychoterapeutycznych – które tworzone s¹ g³ównie
w sytuacjach dotycz¹cych jednostek wymagaj¹cych specjali-
stycznej interwencji o charakterze psychologicznym i psycho-
terapeutycznym; grupy psychoterapeutyczne tworzone s¹ w œro-
dowiskach wychowania bezpoœredniego lub poœredniego oraz
w obszarze wspomagania rodziny lub zastêpowania rodziny;
jednak elementy technik stosowanych w pracy grup psycho-
terapeutycznych coraz czêœciej stosowane s¹ równie¿ w grupach
ROZDZIA£ 3
120
o charakterze rozwojowo-wychowawczym, co s³u¿y rozwojowi

potencja³u jednostki poprzez podwy¿szanie poziomu umiejêtno-
œci ¿yciowych (zarówno osobistych, jak i spo³ecznych, w tym na
przyk³ad: doskonaleniu umiejêtnoœci radzenia sobie z emocjami,
konstruktywnego reagowania na stres, rozwijaniu empatii,
kszta³towaniu asertywnoœci, doskonaleniu umiejêtnoœci komu-
nikacyjnych itp.).
Metoda – Metodê organizowania œrodowiska, która opiera siê na
organizowania ca³oœciowym rozumieniu œrodowiska lokalnego i zmierza do two-
œrodowiska
rzenia wspólnoty spo³ecznej, co pozwala na prze³amywanie izo-
lacji i poczucia osamotnienia oraz budowanie miêdzyludzkich
wiêzi emocjonalnych. Metoda ta mo¿e byæ realizowana w œrodo-
wiskach wychowania naturalnego (s¹siedztwo), bezpoœredniego
(instytucje wychowania pozaszkolnego) oraz poœredniego (orga-
nizacje spo³eczne). Zawsze jednak metoda wymaga rozbudzenia
si³ spo³ecznych6, co z kolei jest mo¿liwe dziêki obecnoœci anima-
tora (którym jest jednostka lub okreœlona grupa), w gruncie rze-
czy decyduj¹cego zarówno o samym zastosowaniu metody, jak
i jej skutecznoœci. Wspó³czeœnie jest ona coraz czêœciej obserwo-
wana w praktyce, miêdzy innymi pod postaci¹ streetworkingu7
(w pracy pedagogów ulicy).
Omówione powy¿ej metody – co zaznaczono wczeœniej – sta³y
siê inspiracj¹ dla wielu pedagogów koncentruj¹cych swoje zain-
teresowania na opiece i wychowaniu dzieci i m³odzie¿y, którzy
dokonali klasyfikacji metod pracy opiekuñczo-wychowawczej.
Najprostszym podzia³em metod jest wyodrêbnienie ich ze
wzglêdu na kryterium bezpoœrednioœci oddzia³ywañ opiekuna-
-wychowawcy na podopiecznego-wychowanka. Taki zabieg pro-
Metody wadzi do wyró¿nienia metod bezpoœrednich i poœrednich:
bezpoœrednie
i metody – Metody bezpoœrednie – jak wskazuje ju¿ sama nazwa, opieraj¹
poœrednie siê na bezpoœrednim kontakcie opiekuna-wychowawcy z pod-
6
Si³y spo³eczne – jedno z kluczowych pojêæ pedagogiki spo³ecznej, wprowadzone
przez Helenê Radliñsk¹, jeden z dwóch podstawowych czynników (obok œrodowiska)
wp³ywaj¹cych na wychowanie; oznaczaj¹ce aktualnie ujawniaj¹ce siê albo ukryte
potencjalne wartoœci jednostek i grup spo³ecznych, urz¹dzeñ i instytucji, daj¹ce pe-
dagogowi spo³ecznemu oparcie w jego pracach – jeœli zostan¹ one zaktywizowane, to
stan¹ siê czynnikami przewodnimi w przebudowie i asymilowaniu wartoœci (Radliñ-
ska 1935, s. 15).
7
Streetworking – praca prowadzona na ulicy, pedagogika ulicy – praca poza in-
stytucjami, realizowana w œrodowisku przebywania podopiecznych-wychowanków
(Michel [red.] 2011).
121
opiecznym-wychowankiem. Przy czym obejmuj¹ one swoim zasiê-

giem najczêœciej oddzia³ywania opiekuñczo-wychowawcze w re-
lacji opiekun-wychowawca–podopieczny-wychowanek. Istot¹ ich
jest oddzia³ywanie na œwiadomoœæ podopiecznego-wychowanka,
a zalicza siê do nich metody indywidualne.
– Metody poœrednie – to takie, w których pomiêdzy opieku-
nem-wychowawc¹ a przedmiotem jego oddzia³ywañ (podopiecz-
nym-wychowankiem) istnieje jakiœ czynnik poœrednicz¹cy w ich
relacji. Zamierzenia opiekuna-wychowawcy realizowane s¹ w pew-
nym sensie drog¹ okrê¿n¹ – poprzez grupê wychowawcz¹, zada-
nie, sytuacjê. Metody te s¹ sposobem oddzia³ywania na pod-
œwiadomoœæ podopiecznego-wychowanka, a zalicza siê do nich
metody grupowe.
Oryginaln¹ klasyfikacjê metod wychowania, przywo³ywan¹ Metody i tech-
w literaturze przedmiotu najczêœciej, proponuje Krzysztof Kona- niki w ujêciu
Krzysztofa Ko-
rzewski, który swoj¹ propozycjê opar³ na za³o¿eniu, ¿e zachowa- narzewskiego
nie jednostki jest regulowane wielopoziomowo, a podstawowymi
poziomami regulacyjnymi jej zachowania s¹ dwa wzajemnie siê
uzupe³niaj¹ce poziomy regulacji – reaktywnej i celowej8. Opie-
raj¹c siê na przyjêtych za³o¿eniach, dokona³ podzia³u metod
wychowania na indywidualne oraz grupowe. Wœród metod indy-
widualnych wymienia: nagradzanie, karanie, modelowanie, per-
swazjê, techniki zadaniowe, a do metod grupowych zalicza: meto-
dê odniesieñ porównawczych, metodê nacisku grupowego, metodê
kszta³towania ról i systemu grupowego oraz metodê kszta³towania
grupowych wzorów ¿ycia (Konarzewski 1987, s. 24 i n.).
Natomiast Mieczys³aw £obocki, opieraj¹c swoj¹ klasyfikacjê Metody i tech-
na powy¿szej, która – jak sam podkreœla – nie pozostaje z ni¹ niki w ujêciu
Mieczys³awa
w sprzecznoœci, wyró¿nia: metody indywidualne, a wœród nich: £obockiego
modelowanie, metodê zadaniow¹, metodê perswazyjn¹, metodê na-
gradzania i karania. Jak ³atwo zauwa¿yæ, wymienione przez au-
tora metody s¹ ujmowane niemal identycznie jak w klasyfikacji
Krzysztofa Konarzewskiego, jednak wœród metod grupowych po-
jawiaj¹ siê inne, a w tym: organizowanie dzia³alnoœci zespo³owej,
8
Regulacja reaktywna (wrodzona lub nabyta) nazywana jest zwykle nawykiem.
Dobrze uformowane struktury nawykowe funkcjonuj¹ u cz³owieka niezale¿nie od jego
œwiadomoœci. Regulacja celowa ma bardziej z³o¿ony charakter i wi¹¿e siê œciœle
z antycypacj¹ wyniku podjêtego zachowania. [...] A œwiadome zachowanie oparte na
antycypacji wyniku nazywa dzia³aniem. W tym rozumieniu na dzia³anie sk³ada siê
szereg czynnoœci prowadz¹cych do osi¹gniêcia okreœlonego wyniku, czyli wykonania
zadania (Konarzewski 1987, s. 24).
ROZDZIA£ 3
122
organizowanie dzia³alnoœci samorz¹dowej, metoda wspó³udzia³u

uczniów w organizowaniu lekcji (zajêæ – dop. B.G.) (£obocki 2010,
s. 182–188).
Klasyfikacje proponowane przez ró¿nych autorów, mimo pew-
nego ich zró¿nicowania, wykazuj¹ w wielu obszarach zbie¿noœæ,
zatem – dla zachowania przejrzystoœci analiz – mog¹ zostaæ za-
prezentowane ³¹cznie (jednak z uwzglêdnieniem ró¿nic, jeœli s¹
one znacz¹ce). Tak wiêc:
Metody METODY INDYWIDUALNE s¹ to metody, których istotê stano-
indywidualne
wi indywidualne oddzia³ywanie opiekuna-wychowawcy na kon-
kretnego podopiecznego-wychowanka. Wœród nich mo¿na wy-
mieniæ takie, jak:
Metoda – Metoda modelowania – która nazywana jest równie¿ metod¹
modelowania wzorowania, metod¹ dzia³ania w³asnym przyk³adem, metod¹
dawania dobrego przyk³adu lub po prostu metod¹ przyk³adu.
Jest metod¹ bezpoœredni¹ i opart¹ w zasadzie na naturalnych
relacjach miêdzyludzkich, co podkreœla Krzysztof Konarzewski,
twierdz¹c, i¿ Swoje wychowawcze znaczenie zawdziêcza modelo-
wanie przede wszystkim pewnej bezpoœrednioœci czy naturalno-
œci, z jak¹ kszta³tuje czynnoœci wychowanka zgodnie z normami
spo³ecznymi (Konarzewski 1982, s. 107). Mechanizm tej metody
oparty jest na nieœwiadomym przyswajaniu sobie zachowañ
i postaw innych osób, gdy¿ ka¿da jednostka sk³onna jest do po-
wtarzania postrzeganych sposobów postêpowania osób ze swego
najbli¿szego otoczenia. Prospo³eczne zachowania doros³ych: ro-
dziców, nauczycieli, opiekunów-wychowawców maj¹ dobroczyn-
ny wp³yw na zachowania dzieci i m³odzie¿y, zw³aszcza ¿e dziec-
ko – jak twierdzi Krzysztof Konarzewski – wczeœniej jest zdolne
uczyæ siê przez obserwacjê ni¿ tworzyæ systemy pojêciowe; dlatego
modelowanie mo¿e poprzedzaæ racjonaln¹ perswazjê, przygo-
towuj¹c jednoczeœnie podstawy jej skutecznoœci (Konarzewski
1982, s. 107).
Czynniki Na skutecznoœæ modelowania, zdaniem Krzysztofa Konarzew-
warunkuj¹ce skiego (1982, s. 108–121), wp³ywaj¹:
skutecznoœæ
metody – czynniki zwi¹zane z modelem, takie jak: podobieñstwo mo-
modelowania dela (spostrzegane przez wychowanka podobieñstwo miêdzy
wychowawc¹ a sob¹ samym), wa¿noœæ modela (okreœlona jego
wysok¹ pozycj¹ spo³eczn¹ lub kompetencjami), opiekuñczoœæ mo-
dela (postrzegana przez wychowanka jako sk³onnoœæ wychowaw-
cy (modela) do wchodzenia z nim (wychowankiem, czyli obser-
123
watorem) w pe³ne zainteresowania, ¿yczliwe i nagradzaj¹ce

kontakty – im bardziej podopieczny-wychowanek identyfikuje
siê z opiekunem-wychowawc¹ ze wzglêdu na dostrzeganie podo-
bieñstwa oraz im wa¿niejszy jest w jego postrze¿eniach opie-
kun-wychowawca i bardziej opiekuñczy, tym skuteczniejsze jest
modelowanie;
– czynniki zwi¹zane z modelowan¹ czynnoœci¹, takie jak z³o¿o-
noœæ czynnoœci (im bardziej z³o¿ona jest czynnoœæ, tym jest mniej
zrozumia³a dla wychowanka) oraz interpretowalnoœæ czynnoœci
(przy okreœlonym poziomie percepcyjnym i rozwoju umys³owym
niektóre czynnoœci s¹ dla wychowanka zrozumia³e, inne – tylko
trochê zrozumia³e, a jeszcze inne – w ogóle nie s¹ zrozumia³e) –
im mniej z³o¿one s¹ czynnoœci oraz im bardziej zrozumia³e dla
podopiecznego-wychowanka, tym wiêksza jest jego sk³onnoœæ do
naœladowania opiekuna-wychowawcy (w przeciwnym razie mo-
delowanie staje siê nieskuteczne, gdy¿ podopieczny-wychowa-
nek wolniej siê uczy i naœladowana czynnoœæ jest krótkotrwa³a);
– czynniki zwi¹zane z samym obserwatorem, czyli w³aœciwoœci
wychowanka, takie jak emocjonalno-motywacyjne (im bardziej
wychowanek chce znaleŸæ wyjœcie z danej sytuacji, tym modelo-
wanie jest skuteczniejsze) i nastawienia poznawcze (im bardziej
niejasna jest sytuacja, tym wiêksza jest u wychowanka chêæ
znalezienia wyjœcia z niej) – zatem skutecznoœæ modelowania
zale¿na jest od poziomu rozwoju i motywacji wychowanka;
wp³yw tego czynnika podkreœla wyraŸnie równie¿ Mieczys³aw
£obocki, który uwa¿a, ¿e efektywnoœæ metody modelowania za-
le¿y miêdzy innymi od indywidualnej podatnoœci podopiecz-
nych-wychowanków (jest ona mniej skuteczna w stosunku do
dzieci w wieku m³odszym ni¿ do dzieci w wieku starszym z uwa-
gi na to, ¿e starsze wykazuj¹ wiêksz¹ zdolnoœæ do generalizacji
(uogólniania) zachowañ; ponadto dziewczêta czêœciej i chêtniej
ni¿ ch³opcy upodabniaj¹ siê do zachowañ kobiecych, a ch³opcy –
siêgaj¹ po wzory zachowañ mêskich) (£obocki 2010, s. 182–188).
W œwietle powy¿szych uwag trzeba wyraŸnie podkreœliæ, ¿e
œwiadomoœæ opiekuna-wychowawcy dotycz¹ca oddzia³ywania w³as-
nym przyk³adem na podopiecznego-wychowanka (znajomoœæ
mechanizmu modelowania) s³u¿y rozwijaniu, utrwalaniu oraz
pog³êbianiu u niego po¿¹danych zachowañ prospo³ecznych.
Szczególnymi przejawami zachowañ, które s¹ naœladowane
przez dzieci i m³odzie¿, s¹ prospo³eczne zachowania doros³ych
ROZDZIA£ 3
124
wobec innych osób, oparte na ¿yczliwoœci, serdecznoœci, zwi¹za-

ne z udzielaniem pomocy. Warto ponadto pamiêtaæ o tym, ¿e ta-
kie w³aœnie prospo³eczne i oparte na zaufaniu i ¿yczliwoœci
zachowania opiekuna-wychowawcy w bezpoœrednich relacjach
z podopiecznym-wychowankiem staj¹ siê Ÿród³em podobnych za-
chowañ na zasadzie odwzajemniania.
Warto te¿ zwróciæ uwagê na fakt, ¿e dzieci starsze, a zw³asz-
cza m³odzie¿, bardziej krytycznie obserwuj¹ swoich wychowaw-
ców – potencjalnych modeli. W pewnym wieku – szczególnie
w okresie adolescencji – m³odzie¿ poszukuje autorytetów, do
których chcia³aby siê upodobniæ. Zatem to, w jaki sposób po-
strzegany jest potencjalny wzór do naœladowania, ma du¿e zna-
czenie dla skutecznoœci metody modelowania. Im bardziej pod-
opieczny-wychowanek ceni swojego opiekuna-wychowawcê, tym
bardziej chce siê do niego upodobniæ – w sposób coraz bardziej
œwiadomy zaczyna zachowywaæ siê podobnie.
Metoda modelowania, podobnie jak inne metody, nie ma cha-
rakteru uniwersalnego. Warto wiêc j¹ zarówno wzbogacaæ innymi
metodami, jak i wprowadzaæ oraz eksponowaæ w³asne pozytyw-
ne zachowania w atmosferze sprzyjaj¹cej chêci upodobnienia siê
wychowanka do wychowawcy.
Wœród warunków decyduj¹cych o skutecznoœci metody mode-
lowania mo¿na zatem wymieniæ nastêpuj¹ce: wiek dziecka,
atrakcyjnoœæ przekazywanych przez model treœci, zgodnoœæ za-
chowania modela z jego deklaracjami. Natomiast trudnoœci
w stosowaniu metody wynikaj¹ g³ównie z rozbie¿noœci miêdzy
obszarem deklaracji a obszarem zachowañ wychowawców oraz
z braku w³aœciwych wzorców zachowañ (Konarzewski 1982,
s. 87–116).
Metoda – Metoda perswazji – która nale¿y do metod bezpoœrednich
perswazji i jest realizowana poprzez zastosowanie takich œrodków, jak:
przekazywanie informacji, t³umaczenie, rozmowa zmierzaj¹ca
w kierunku zmiany postaw i zachowañ. Jak twierdzi Mieczy-
s³aw £obocki, polega ona g³ównie na uœwiadamianiu dzieciom
i m³odzie¿y ró¿nych obowi¹zków i powinnoœci, jakie maj¹ wobec
spo³eczeñstwa, innych ludzi i samych siebie oraz na przypomina-
niu przys³uguj¹cych im praw. Stanowi wiêc w niema³ym stopniu
rodzaj s³ownego oddzia³ywania na œwiadomoœæ moraln¹ i spo-
³eczn¹ dziewcz¹t i ch³opców (£obocki 2009, s. 196). Metoda per-
swazji pozwala zatem na korygowanie i wzbogacanie wiedzy
125
podopiecznego-wychowanka, który nie zawsze rozumie znacze-

nie swojego zachowania, gdy¿ nie jest jeszcze na tyle dojrza³y,
aby patrzeæ w dalsz¹ przysz³oœæ, i czêsto nie umie przewidzieæ
konsekwencji w³asnych zachowañ – st¹d pope³nia wiele b³êdów.
Metoda perswazji mo¿e byæ skuteczna, jeœli opiekun-wycho-
wawca bêdzie przestrzega³ pewnych warunków jej stosowania,
w tym miêdzy innymi:
– bêdzie mia³ zdolnoœci komunikacyjne i refleksyjnie siê nimi
pos³ugiwa³ (chodzi tu o takie zdolnoœci komunikacyjne, jak
umiejêtnoœæ s³uchania oraz precyzyjnego formu³owania komuni-
katów, w sposób adekwatny do mo¿liwoœci percepcyjnych pod-
opiecznego-wychowanka, czy te¿ o stosowanie komunikacji za-
równo werbalnej, jak i niewerbalnej, przy czym musz¹ byæ one
wewnêtrznie zgodne);
– bêdzie inspirowa³ i realizowa³ otwarty dialog z podopiecz-
nym-wychowankiem (czyli sam bêdzie umiejêtnie uzasadnia³
swoje racje, a jednoczeœnie pozwoli podopiecznemu-wychowan-
kowi przedstawiæ jego w³asne argumenty, których – nie „zamy-
kaj¹c siê na wychowanka” – wys³ucha);
– bêdzie gotów zrezygnowaæ ze swojej dominacji wyra¿anej
w wypowiadanych opiniach (nie bêdzie moralizowa³, nie bêdzie
krytykowa³ i ocenia³ podopiecznego-wychowanka, a os¹dowi
podda tylko jego zachowanie).
Jak ³atwo mo¿na zauwa¿yæ, powy¿sze warunki skutecznoœci
metody perswazji s¹ zbie¿ne z szeroko rozumianymi kompeten-
cjami komunikacyjnymi opiekuna-wychowawcy, które z uwagi
na swoje znaczenie dla przebiegu i efektywnoœci procesu opie-
kuñczo-wychowawczego zosta³y omówione w dalszej czêœci (w roz-
dziale 6.3).
Metodê perswazji mo¿na stosowaæ równie¿ w relacji z grup¹
wychowawcz¹, wzbogacaj¹c j¹ o rozmowy i dyskusje prowadzo-
ne pomiêdzy wieloma osobami, jednak wymaga to od opiekuna-
-wychowawcy pewnych umiejêtnoœci zwi¹zanych z kierowaniem
dyskusj¹, gotowoœci¹ do zaakceptowania ró¿ni¹cych siê od jego
w³asnych pogl¹dów opinii podopiecznych-wychowanków oraz
respektowania prawa podopiecznego-wychowanka do odmowy
uczestnictwa w dyskusji.
Doœæ powszechne jest przekonanie, ¿e metoda perswazji nie
nale¿y do szczególnie skutecznych, co wynika g³ównie z faktu, i¿
jest ona – wbrew pozorom – trudna do zastosowania w codziennej
ROZDZIA£ 3
126
praktyce opiekuñczo-wychowawczej, zw³aszcza w relacjach opie-

kun-wychowawca–podopieczny-wychowanek, nauczyciel–uczeñ,
doros³y–dziecko. Do najczêstszych barier komunikacyjnych i tym
samym przeszkód w osi¹ganiu po¿¹danych efektów za pomoc¹
metody perswazji mo¿na zaliczyæ sk³onnoœæ do moralizowania
oraz chêæ potwierdzenia swoich racji, „postawienia na swoim”,
a tak¿e unikanie tematów trudnych („tabu”) lub niewygodnych.
Powa¿nym b³êdem pope³nianym przez opiekuna-wychowawcê
jest równie¿ – czego czêsto nie uœwiadamia on sobie – wewnê-
trzna niezgodnoœæ komunikatów werbalnych i niewerbalnych,
a tak¿e brak zgodnoœci komunikatów w ogóle z jego zachowa-
niem.
Metoda – Metoda zadaniowa – która, bêd¹c metod¹ w³aœciwie poœred-
zadaniowa ni¹ (wychowanie za poœrednictwem przydzielonego zadania), po-
lega na powierzaniu podopiecznym-wychowankom zadañ, co
oznacza stawianie ich w sytuacjach problemowych – stwarza ko-
niecznoœæ dokonania wyboru, podjêcia decyzji, znalezienia naj-
skuteczniejszego sposobu rozwi¹zania zadania (problemu). Me-
toda ta (okreœlana równie¿ jako metoda prowokuj¹ca) prowadzi
do ukszta³towania u podopiecznego-wychowanka po¿¹danych
konstruktywnych zachowañ i postaw. Obejmuje – zdaniem
Krzysztofa Konarzewskiego – takie oddzia³ywania, które pole-
ga³yby na tym, ¿e: wychowawca tworzy realne sytuacje, bêd¹ce
dla wychowanka wyzwaniem, to jest wymagaj¹ce od niego podjê-
cia odpowiednich dzia³añ; dzia³ania te prowadz¹ zwrotnie do
po¿¹danych zmian w jego psychice (Konarzewski 1982, s. 175).
Jednak aby metoda zadaniowa mog³a przynieœæ oczekiwane
efekty wychowawcze, musz¹ zostaæ spe³nione okreœlone warun-
ki, które determinuj¹ jej skutecznoœæ. Stosuj¹c zatem metodê
zadaniow¹, opiekun-wychowawca musi pamiêtaæ o tym, aby za-
danie powierzane wychowankowi by³o dostosowane do jego mo¿-
liwoœci wykonawczych. Nale¿y uwzglêdniæ przede wszystkim re-
alne mo¿liwoœci wychowanka i jego umiejêtnoœci, które bêd¹ mu
niezbêdne do realizacji zadania.
Metodê zadaniow¹ mo¿na porównaæ do stawiania dziecku
adekwatnych wymagañ wychowawczych, które ponadto musz¹
byæ we w³aœciwy sposób formu³owane. Sposób samego okreœle-
nia (sformu³owania) zadania nie mo¿e budziæ u wychowanka
w¹tpliwoœci co do jego treœci. Zatem wa¿ny jest tak¿e sposób sfor-
mu³owania zadania, tak aby na pewno by³o ono jasne i zrozu-
127
mia³e. Ponadto informacja o zadaniu powinna zostaæ przekaza-

na wychowankowi w odpowiedni sposób: jako propozycja,
zachêta, proœba. Nie mo¿e byæ rozkazem, nakazem czy ostrym
poleceniem, wówczas bowiem – zw³aszcza jeœli zadanie bêdzie
doœæ trudne lub wychowanek bêdzie mia³ poczucie niesprawied-
liwoœci w jego przydzieleniu – stanie siê raczej Ÿród³em oporu
lub buntu, a nie motywem do poszukiwania rozwi¹zania.
W³aœciwie stawiane przed wychowankiem zadania, w odpowied-
ni sposób formu³owane, stanowi¹ miêdzy innymi mo¿liwoœæ
samodzielnego podejmowania decyzji i powoduj¹ poczucie spraw-
stwa, które bardzo pozytywnie oddzia³uje na zachowanie.
Kolejnym warunkiem skutecznoœci metody zadaniowej w wy-
chowaniu jest odpowiednio wysoki poziom atrakcyjnoœci zada-
nia, gdy¿ to atrakcyjnoœæ zadania w znacznym stopniu powoduje
zaanga¿owanie siê wychowanka w jego realizacjê. Zadanie musi
byæ równie¿ – po jego wykonaniu – sprawdzone i obiektywnie
ocenione.
Spe³nienie powy¿szych warunków skutecznoœci metody za-
daniowej powoduje, ¿e pog³êbia siê samodzielnoœæ wychowanka.
Najwiêksze trudnoœci, jakie mo¿e mieæ opiekun-wychowawca
w pos³ugiwaniu siê metod¹ zadaniow¹, wynikaj¹ przede wszyst-
kim z k³opotów z formu³owaniem zadañ, dostosowaniem stopnia
ich trudnoœci do mo¿liwoœci wychowanka i – co jest szczególnie
niekorzystne – ze sk³onnoœci do wyrêczania wychowanka oraz
z braku konsekwencji w egzekwowaniu wykonania zadania.
Metoda zadaniowa czêsto stosowana jest ³¹cznie z metod¹
dzia³alnoœci zespo³owej, co wystêpuje wówczas, gdy zadania s¹
formu³owane dla zespo³u wychowanków. Sytuacja taka zostanie
omówiona bardziej szczegó³owo podczas analizy metod grupo-
wych.
– Metoda nagradzania i karania – która, nale¿¹c do grupy me- Metoda
tod bezpoœrednich, w zasadzie mo¿e byæ rozpatrywana jako dwie nagradzania
i karania
ró¿ne metody: metoda nagradzania oraz metoda karania. Wyda-
je siê jednak, ¿e zarówno nagradzanie (stosowanie wzmocnieñ
pozytywnych), jak i karanie (stosowanie wzmocnieñ negatyw-
nych) warto traktowaæ jako komponenty tej samej metody
z uwagi na fakt, ¿e s¹ one ze sob¹ w specyficzny sposób
powi¹zane (w okreœlonych sytuacjach bowiem nagrod¹ mo¿e byæ
brak kary, ale te¿ brak nagrody nierzadko stanowi karê).
ROZDZIA£ 3
128
Nagradzanie Nagradzanie samo w sobie polega na stosowaniu – w odpowie-

dzi na zachowanie podopiecznego-wychowanka, które chcemy
wzmocniæ (pog³êbiæ, utrwaliæ) – szerokiej gamy wzmocnieñ pozy-
tywnych. Mog¹ nimi byæ na przyk³ad: pochwa³a (ustna lub pi-
semna, wyra¿ona w indywidualnym kontakcie lub wobec grupy
wychowanków b¹dŸ ca³ej spo³ecznoœci placówki), wymowny gest
(uœmiech, skiniêcie g³ow¹, mimika wyra¿aj¹ca akceptacjê), przy-
znany przywilej, czyli nagroda niematerialna (wyd³u¿enie czasu
wolnego, pozwolenie na dodatkow¹ przyjemnoœæ). Nagrodê mo¿e
w koñcu stanowiæ jakiœ przedmiot, czyli nagroda materialna
(pi³ka, ksi¹¿ka, zabawka, gra – rzecz przez podopiecznego
po¿¹dana).
Stosowanie nagradzania jako metody wychowawczej jest –
wbrew pozorom – trudn¹ sztuk¹, jeœli opiekun-wychowawca za-
mierza stosowaæ j¹ efektywnie. Opiekun-wychowawca musi zda-
waæ sobie sprawê z faktu, ¿e nagradzanie w³aœciwych i po¿¹da-
nych form zachowania dziecka staje siê dla niego wskazówk¹,
jak powinno siê zachowywaæ. Jednak nagroda, aby by³a skutecz-
na, musi byæ stosowana w sposób adekwatny i konsekwentny,
gdy¿ wybiórczoœæ w stosowaniu nagród lub brak uzasadnienia
nagrody rodzi niebezpieczeñstwo rozwiniêcia postaw konsump-
cyjnych i roszczeniowych.
Karanie Natomiast karanie samo w sobie jest zastosowaniem tzw. bodŸ-
ca awersyjnego, czyli takiego, który powinien prowadziæ pod-
opiecznego-wychowanka do wycofania zachowania, które podle-
ga karze. Kara jako œrodek mo¿e równie¿ przybraæ ró¿n¹ formê:
od wyra¿enia dezaprobaty, poprzez upomnienie lub naganê, a¿ do
ograniczenia przywilejów czy zawê¿enia swobody dzia³ania. Mo¿e
w koñcu oznaczaæ odebranie przedmiotu.
Stosowanie metody karania w dzia³alnoœci opiekuñczo-wycho-
wawczej mo¿e przynieœæ po¿¹dane efekty, podobnie jak to jest
w przypadku nagradzania, tylko pod warunkiem, ¿e bêdzie ono
wykorzystywane w sposób œwiadomy i dok³adnie przez opie-
kuna-wychowawcê przemyœlany. Przede wszystkim opiekun-
-wychowawca musi pamiêtaæ, ¿e kara powinna dotyczyæ zacho-
wania dziecka, a nie jego samego, zatem absolutnie wykluczone
s¹ wszelkie kary naruszaj¹ce godnoœæ osobist¹ podopiecznego-
-wychowanka (kary fizyczne, obwarowane wspó³czeœnie na szczêœ-
cie formalnoprawnym zakazem). Ponadto kara powinna byæ dla
dziecka zrozumia³a i przez nie zaakceptowana, w przeciwnym
129
bowiem razie nie tylko wzbudzi poczucie krzywdy, ale równie¿

wywo³a jego sprzeciw, a nawet bunt. Stosuj¹c karanie, opie-
kun-wychowawca powinien mieæ œwiadomoœæ, ¿e niew³aœciwie
nak³adane kary mog¹ niemal prost¹ drog¹ prowadziæ do po-
wstania zaburzeñ emocjonalnych. Kara, aby by³a skuteczna,
musi byæ stosowana konsekwentnie (nie mo¿na stosowaæ zwol-
nienia z kary bez uprzedniego – ju¿ w trakcie jej nak³adania na
podopiecznego – dopuszczenia takiej mo¿liwoœci przy spe³nieniu
okreœlonych warunków). Wychowawca stosuj¹cy karanie powi-
nien pamiêtaæ, ¿e kara sama w sobie jest bezwartoœciowa i bez-
u¿yteczna – niesie bowiem wychowankowi informacjê o tym, ¿e
post¹pi³ Ÿle, ale nie daje ¿adnych wskazówek, jak nale¿a³o
post¹piæ, aby by³o dobrze (co jest atrybutem nagrody).
Powy¿sze rozwa¿ania prowadz¹ wiêc do konkluzji, ¿e system
kar powinien wspó³istnieæ z systemem nagród, st¹d za zasadne
nale¿y uznaæ ³¹czne traktowanie obu tych metod. Zastosowana
kara, jako sygna³ „Ÿle”, musi byæ równowa¿ona nagrod¹, która
stanowi komunikat „dobrze, tak dalej”. Oczywiœcie nie nale¿y
tego stwierdzenia traktowaæ zbyt dos³ownie, to znaczy, ¿e nie
jest warunkiem skutecznoœci stosowanie obu wzmocnieñ jedno-
czeœnie (to by nie mia³o sensu), chodzi tu raczej o refleksyjne
zrównowa¿enie obu rodzajów wzmocnieñ.
METODY GRUPOWE to metody polegaj¹ce na organizowaniu Metody
przez opiekuna-wychowawcê oddzia³ywania kilku osób na jed- grupowe
nostkê w celu zmodyfikowania postaw b¹dŸ zachowañ. Za-
k³adaj¹ one powodowanie zmian w zachowaniu jednostki po-
przez bycie i dzia³anie z innymi osobami (zmiany zachodz¹ we
wszystkich jednostkach tworz¹cych grupê). S¹ to metody od-
dzia³ywania poœredniego (za poœrednictwem grupy), zatem opie-
kun-wychowawca, oddzia³uj¹c na grupê, jednoczeœnie oddzia³uje
na podopiecznego-wychowanka.
Wed³ug Krzysztofa Konarzewskiego (1987, s. 24–276) do tej
grupy metod nale¿¹:
– Metoda kszta³towania odniesienia porównawczego – polega na Metoda odnie-
tym, ¿e wychowawca tak kszta³tuje grupê wychowawcz¹ (oto- sieñ porów-
czenie spo³eczne wychowanka), aby wp³yw grupy prowadzi³ do nawczych
po¿¹danych zmian w samym wychowanku i jego zachowaniu.
Wychowawca zatem rezygnuje w tej metodzie z bezpoœrednich
oddzia³ywañ wychowawczych, natomiast podejmuje oddzia³ywa-
nia skierowane na ca³¹ grupê wychowawcz¹, co prowadzi do
ROZDZIA£ 3
130
tego, ¿e wychowanek, dokonuj¹c obserwacji zachowania rówieœ-

ników, jednoczeœnie porównuje siebie do innych cz³onków grupy
wychowawczej, definiuje samego siebie (kszta³tuje pojêcie siebie),
okreœla swoj¹ sytuacjê (wewnêtrzn¹ i zewnêtrzn¹), dokonuje
wgl¹du w swój stan wewnêtrzny na podstawie obserwacji in-
nych osób znajduj¹cych siê w podobnych warunkach zewnêtrz-
nych (Konarzewski 1982, s. 25; D¹browska, Wojciechowska-
-Charlak 1997, s. 43–44).
Metoda – Metoda nacisku grupowego – jest metod¹ zbli¿on¹ do
nacisku dzia³ania systemu nagród i kar, przy czym rolê wzmocnieñ od-
grupowego
grywa tu reakcja grupy na zachowanie podopiecznego-wycho-
wanka. Grupa rówieœnicza ma ogromne znaczenie dla kszta³to-
wania siê zachowania jednostki (by³a o tym mowa w rozdzia-
le 2.3) i z jej zdaniem podopieczny-wychowanek czasem liczy siê
o wiele bardziej ni¿ z reakcj¹ opiekuna-wychowawcy. Zatem
aprobata okreœlonego zachowania ze strony grupy (nagroda)
prowadzi do jego powtarzania, natomiast dezaprobata grupy (ka-
ra) powoduje, ¿e podopieczny-wychowanek wycofuje siê z okre-
œlonego zachowania, gdy¿ chce utrzymaæ pozytywne stosunki
z rówieœnikami i zachowaæ akceptacjê grupy.
Metoda nacisku grupowego powinna wi¹zaæ siê z baczn¹
obserwacj¹ grupy przez opiekuna-wychowawcê, gdy¿ istnieje
niestety niebezpieczeñstwo, ¿e pod wp³ywem grupy podopiecz-
ny-wychowanek mo¿e podejmowaæ dzia³anie niepo¿¹dane z punk-
tu widzenia procesu opieki i wychowania (dotyczy to zachowañ
ryzykownych, na przyk³ad siêgania po u¿ywki), a wówczas wy-
chowawca musi odpowiednio wczeœnie zareagowaæ.
Metoda – Metoda kszta³towania ról i systemu norm grupowych – jest
kszta³towania metod¹ polegaj¹c¹ na takim zorganizowaniu grupy wychowaw-
ról i systemu
norm w grupie
czej, aby wytworzy³ siê w niej wewnêtrzny podzia³ ról stano-
wi¹cy o zachowaniu poszczególnych jej cz³onków. Podopieczni-
-wychowankowie, pe³ni¹c okreœlone role, oddzia³uj¹ na siebie
nawzajem i w ten sposób reguluj¹ swoje zachowanie. Obo-
wi¹zuj¹cy w grupie wewnêtrzny system norm grupowych stano-
wi punkt odniesienia do podejmowania przez podopiecznego-
-wychowanka okreœlonych dzia³añ, które s¹ zgodne z tym
systemem.
Opiekun-wychowawca œwiadomie realizuj¹cy proces opiekuñ-
czo-wychowawczy musi zadbaæ o to, aby ów wewnêtrzny system
131
norm grupowych pozostawa³ w zgodzie z normami powszechnie

akceptowanymi.
– Metoda kszta³towania grupowych wzorów ¿ycia – jest metod¹, Metoda
która stanowi niejako pochodn¹ wczeœniej omówionej, gdy¿ kszta³towania
grupowych
ustalony system norm grupowych i ról pe³nionych przez po-
wzorów ¿ycia
szczególnych wychowanków w grupie sk³ada siê na organizacjê
ogólnego wzoru jej funkcjonowania (wzoru ¿ycia grupy). Jest to
metoda poœredniego oddzia³ywania wychowawczego na jednostkê
poprzez grupê jako ca³oœæ. Rol¹ opiekuna-wychowawcy jest ta-
kie ukszta³towanie grupy, aby przyjê³a ona po¿¹dany styl funk-
cjonowania, oparty na wzajemnym zaufaniu i ¿yczliwoœci, pole-
gaj¹cy na wspólnym wykonywaniu zadañ i obowi¹zków oraz
spêdzaniu czasu wolnego, z zastrze¿eniem marginesu na indy-
widualnoœæ i prywatnoœæ ka¿dego z cz³onków grupy.
Opiekun-wychowawca musi wiêc dobrze poznaæ grupê i wie-
dzieæ, jak nale¿y j¹ tworzyæ i modyfikowaæ oraz w jaki sposób
kszta³towaæ w niej sytuacje sprzyjaj¹ce procesowi opiekuñ-
czo-wychowawczemu.
Wed³ug Mieczys³awa £obockiego (2010, s. 179–253) wœród
metod grupowych nale¿y wyodrêbniæ takie, jak:
– Metoda organizowania dzia³alnoœci zespo³owej – która ³¹czy Metoda
w sobie elementy wy¿ej omówionych metod i polega przede organizowania
dzia³alnoœci
wszystkim na tworzeniu w grupie wychowawczej kilkuosobo- zespo³owej
wych zespo³ów, które realizuj¹ okreœlone zadania (jest to – mo¿-
na by rzec – grupowa odmiana metody zadaniowej, o czym ju¿
wspominano).
U podstaw tej metody le¿y przekonanie, ¿e w wiêkszoœci sytu-
acji, jakie wystêpuj¹ w zorganizowanych formach funkcjonowa-
nia dzieci i m³odzie¿y, wiêksz¹ efektywnoœæ mo¿na uzyskaæ we
wspó³dzia³aniu ani¿eli w indywidualnym wykonywaniu zadañ
(oczywiœcie punkt wyjœcia w doborze metody zawsze musi stano-
wiæ okreœlony cel). Metoda organizowania dzia³alnoœci zespo³o- Zastosowanie
wej ma zastosowanie w ró¿nych sytuacjach i przy wykonywaniu metody
organizowania
ró¿nych zadañ: od czynnoœci porz¹dkowych (na przyk³ad sprz¹ta-
dzia³alnoœci
nie, urz¹dzanie wnêtrz), poprzez czynnoœci zwi¹zane z wykony- zespo³owej
waniem obowi¹zków szkolnych (na przyk³ad odrabianie zadañ
domowych), a¿ po zajêcia podejmowane w czasie wolnym (gry
i zabawy zespo³owe, spacery i wycieczki). Praca zespo³owa z jed-
nej strony stwarza ka¿demu uczestnikowi zespo³u mo¿liwoœæ
wykazania siê twórcz¹ postaw¹, pomys³owoœci¹, zdolnoœciami
ROZDZIA£ 3
132
(co prowadzi do zaspokojenia potrzeby uznania), a z drugiej

strony jest okazj¹ do obserwowania zachowania innych cz³on-
ków zespo³u i kszta³towania siebie samego (jak w metodzie
kszta³towania odniesieñ porównawczych). Ponadto pozwala na
doskonalenie osobistych i spo³ecznych umiejêtnoœci ¿yciowych,
miêdzy innymi takich jak: kszta³towanie empatii, asertywnoœci,
umiejêtnoœci nawi¹zywania i utrzymywania pozytywnych rela-
cji miêdzyrówieœniczych, kszta³towanie umiejêtnoœci komunika-
cyjnych.
Warunki Stosowanie metody organizowania dzia³alnoœci zespo³owej
skutecznoœci wymaga jednak od opiekuna-wychowawcy przestrzegania zasad
metody
determinuj¹cych jej skutecznoœæ. Wœród nich nale¿y wskazaæ na
organizowania
dzia³alnoœci przyk³ad: zasadê dobrowolnoœci uczestnictwa podopiecznego-
zespo³owej -wychowanka w danym zespole, uwzglêdnienie podobieñstwa
cech podopiecznych-wychowanków tworz¹cych zespó³, odpowied-
ni¹ liczebnoœæ grupy (zespó³ nie powinien byæ zbyt liczny), pre-
cyzyjne okreœlenie zadañ i koordynacjê ich realizacji.
Opiekun-wychowawca powinien byæ œwiadomy problemów, ja-
kie mog¹ pojawiæ siê podczas stosowania metody organizowania
dzia³alnoœci zespo³owej, a nale¿¹ do nich miêdzy innymi: niebez-
pieczeñstwo konfliktu miêdzy cz³onkami zespo³u (na przyk³ad
na tle przywództwa), ryzyko pojawienia siê i pog³êbienia po-
dzia³ów miêdzy cz³onkami zespo³u, próby wykorzystywania
s³abszych cz³onków, rozwijanie siê postaw konformistycznych
u niektórych podopiecznych (wiêcej na ten temat w rozdziale 5.2).
Metoda organizowania dzia³alnoœci zespo³owej ma tak¿e du¿e
znaczenie przy organizowaniu dzia³añ dzieci i m³odzie¿y w gru-
pie o zdecydowanie du¿ej liczebnoœci lub nawet ca³ej spo³eczno-
œci placówki – staje siê wówczas w zasadzie metod¹ organizowa-
nia dzia³alnoœci zbiorowej.
Metoda – Metoda organizowania dzia³alnoœci samorz¹dowej – odwo³uje
organizowania siê do dorobku znakomitych pedagogów: Janusza Korczaka
dzia³alnoœci
i Aleksandra Kamiñskiego, którzy w swojej dzia³alnoœci opiekuñ-
samorz¹dowej
czo-wychowawczej uprawomocnili metodê samorz¹dnoœci m³o-
dzie¿y jako jedn¹ z najskuteczniejszych metod oddzia³ywania
wychowawczego na podopiecznych-wychowanków. Polega na
stopniowym wprowadzaniu podopiecznych-wychowanków w œwia-
dom¹ i odpowiedzialn¹ aktywnoœæ spo³eczn¹, zw³aszcza w obsza-
rach spraw dotycz¹cych organizacji ¿ycia kulturalno-oœwiatowe-
go w placówce opiekuñczo-wychowawczej. Urzeczywistnia siê
133
we wspólnym planowaniu przez dzieci i m³odzie¿ oraz organizo-

waniu, kontroli i ocenie tego, co dzieje siê w ¿yciu grupy czy pla-
cówki opiekuñczo-wychowawczej (Winiarski 2006, s. 638). Alek-
sander Kamiñski w metodzie samorz¹dowej dostrzega³ sposób na:
– organizowanie przez m³odzie¿ ró¿nych form zaspokajania
jej potrzeb w zakresie spêdzania czasu wolnego (odpoczynku,
rozrywki i zajêæ o charakterze kszta³c¹cym);
– rozwijanie samopomocy miêdzykole¿eñskiej, kszta³towanie
wra¿liwoœci na los tych, którzy siê znajduj¹ w trudniejszym
po³o¿eniu;
– kszta³towanie wspó³odpowiedzialnoœci dzieci i m³odzie¿y za
organizacjê ¿ycia grupy, poprzez wype³nianie okreœlonych zadañ
(na przyk³ad pe³nienie dy¿urów, organizowanie imprez, roz-
wi¹zywanie miêdzyrówieœniczych nieporozumieñ) (Kamiñski
1985, s. 113–120).
Wychowanie dzieci i m³odzie¿y przez samorz¹dne uczestnic- Korzyœci stoso-
two w ¿yciu placówki opiekuñczo-wychowawczej spe³nia szcze- wania metody
organizowania
góln¹ rolê w rozwijaniu ich cech spo³eczno-moralnych, umo¿li- dzia³alnoœci sa-
wia tworzenie sieci wsparcia spo³ecznego w grupie, rozwija morz¹dowej
podmiotowoœæ podopiecznego-wychowanka, a tak¿e inspiruje roz-
wój aspiracji. Jednoczeœnie sprzyja powstawaniu norm we-
wn¹trzgrupowych reguluj¹cych postêpowanie, a tak¿e jest dos-
kona³ym sposobem przygotowania podopiecznych-wychowanków
do samodzielnego podejmowania decyzji, sprzyja kszta³towaniu
siê wa¿nych umiejêtnoœci ¿yciowych, które s¹ szczególnie istot-
ne w ¿yciu i funkcjonowaniu jednostki w warunkach demokracji
spo³ecznej. Trudno wiêc by³oby przeceniæ znaczenie metody
dzia³alnoœci samorz¹dowej, skoro mo¿e przynieœæ tak nieocenio-
ne korzyœci wychowawcze: nie tylko uczy odpowiedzialnoœci
i daje poczucie sprawstwa, ale te¿ przygotowuje do samodzielne-
go ¿ycia w doros³oœci.
Praca metod¹ samorz¹dow¹ ma du¿e walory skutecznoœci,
gdy¿ – jak podkreœla Mieczys³aw £obocki – dzieci i m³odzie¿ an-
ga¿uj¹ swe si³y i mo¿liwoœci w organizowanie czasu wolnego. Ta
dziedzina samorz¹dnej dzia³alnoœci stawia je przed celami i za-
daniami, które zwykle najpe³niej odpowiadaj¹ na odczuwane Warunki sku-
przez nie potrzeby i s¹ zgodne z ich zainteresowaniami (£obocki tecznoœci sto-
sowania meto-
1992, s. 135–136). Jednak aby mog³a ona byæ naprawdê skutecz- dy organizowa-
na i w pe³ni wartoœciowa, musi – jak wszystkie inne metody – nia dzia³alno-
byæ przez opiekuna-wychowawcê realizowana w sposób w³aœci- œci zespo³owej
ROZDZIA£ 3
134
wy, to znaczy z zachowaniem pewnych warunków pos³ugiwania

siê ni¹ w praktyce opiekuñczo-wychowawczej. Nale¿y do nich
miêdzy innymi realne zwiêkszanie udzia³u wychowanków
w planowaniu i organizacji ¿ycia grupy wychowawczej i ca³ej
placówki, przy odpowiednio pe³nionej przy tym roli opiekuna-
-wychowawcy, który powinien tu byæ dla m³odzie¿y tylko doradc¹
i inspiratorem (jego kontrola i ewentualne interwencje w meto-
dzie samorz¹dowej musz¹ zostaæ ograniczone do niezbêdnego
minimum). Ponadto wa¿na jest realnoœæ zadañ i problemów
oraz wprowadzanie usprawnieñ rozwi¹zañ organizacyjnych.
Bardzo istotne jest tak¿e tworzenie równych szans udzia³u
wszystkich podopiecznych-wychowanków w budowaniu rzeczy-
wistoœci placówki (budowanie demokracji).
Najpowa¿niejszymi trudnoœciami, które powoduj¹ ogranicze-
nie skutecznoœci metody w wychowaniu, jest powstawanie grup
interesów i brak spójnoœci dzia³añ, a ponadto – nadmierna inge-
rencja wychowanków.
Podsumowuj¹c powy¿sz¹ prezentacjê metod najczêœciej stoso-
Metody wanych w pracy opiekuñczo-wychowawczej, nale¿y podkreœliæ,
dzia³alnoœci ¿e jakkolwiek wyodrêbnia siê je w okreœlony usystematyzowany
wychowaw-
sposób, to jednak w praktyce codziennej dzia³alnoœci opiekuñczo-
czej – próba
syntezy -wychowawczej s¹ one w du¿ym stopniu skorelowane ze sob¹.
S¹ one realizowane ³¹cznie, wzajemnie siê przenikaj¹ i uzu-
pe³niaj¹. Zawsze powinny byæ jednak starannie przemyœlane
i dobrane w zale¿noœci od planowanych zadañ maj¹cych dopro-
wadziæ opiekuna-wychowawcê do osi¹gniêcia zak³adanych celów.
Ponadto bardzo wa¿ne jest, aby opiekun-wychowawca nie-
ustannie pamiêta³, ¿e chocia¿ metodyka pracy opiekuñczo-
-wychowawczej dostarcza mu dyrektyw i twierdzeñ w zakresie
stosowania metod, które s¹ skatalogowane i dok³adnie scha-
rakteryzowane, jednak jednoczeœnie nie zamyka ich katalogu
i nie przymusza opiekuna-wychowawcy do traktowania ich jako
recepty na osi¹gniêcie za³o¿onych celów opieki i wychowania.
Wrêcz przeciwnie – opiekun-wychowawca, jako kreator teraŸ-
niejszoœci i przysz³oœci swoich podopiecznych-wychowanków,
powinien nieustannie unowoczeœniaæ sposoby postêpowania
z nimi, dostosowywaæ je do potrzeb i mo¿liwoœci ka¿dego dziec-
ka oraz grupy jako ca³oœci, zawsze jednak pamiêtaj¹c, ¿e dobro
wychowanka winno byæ dla niego w dzia³alnoœci opiekuñczo-
-wychowawczej – dobrem najwy¿szym.
135
3.4. Formy dzia³alnoœci opiekuñczo-wychowawczej
Praca opiekuñczo-wychowawcza w placówce opiekuñczo-wy- Formy pracy

chowawczej w znacznej mierze polega na organizowaniu ró¿ne- opiekuñczo-
-wychowawczej
go typu zajêæ, które maj¹ na celu zaspokojenie potrzeb dzieci
i m³odzie¿y w zakresie szeroko rozumianej opieki i wychowania.
Zajêcia te dotycz¹ czynnoœci higieniczno-porz¹dkowych, czynno-
œci zwi¹zanych z realizacj¹ obowi¹zku szkolnego (co dotyczy
zw³aszcza odrabiania zadañ domowych i nauki w³asnej), a tak¿e
czynnoœci wype³niaj¹cych podopiecznym-wychowankom ich czas
wolny.
W odniesieniu do dzia³alnoœci opiekuñczo-wychowawczej
w placówce mo¿na wskazaæ dwa g³ówne typy form (okreœlanych
równie¿ mianem technik) pracy opiekuñczo-wychowawczej, wy-
odrêbnianych wed³ug kryterium przedmiotu aktywnoœci lub re-
lacji ³¹cz¹cych uczestników zajêæ (schemat 5):
FORMY
zajêæ opiekuñczo-wychowawczych
(formy wychowania i opieki przez dzia³alnoœæ)
KRYTERIUM PODZIA£U
przedmiot aktywnoœci charakter relacji

dziedzina ¿ycia spo³ecznego, miêdzy uczestnikami zajêæ
w której uczestniczy (liczebny i emocjonalny:
podopieczny-wychowanek pozytywny, obojêtny, negatywny)
zabawa
indywidualne
nauka
praca zespo³owe
sztuka
zbiorowe
sport
Schemat 5. Formy dzia³alnoœci opiekuñczo-wychowawczej

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie: Zarzecki 2012, s. 90; por. tak¿e: Gór-
niewicz 2008, jak równie¿ inne pozycje z teorii opieki i wychowania zamieszczo-
ne w bibliografii.
ROZDZIA£ 3
136
Formy Zarówno w literaturze przedmiotu, jak i w praktyce najczê-

przedmiotowe œciej formy wychowania s¹ wyodrêbniane wed³ug kryterium
przedmiotu (rodzaju aktywnoœci), co oznacza dziedzinê ¿ycia,
w której uczestniczy podopieczny-wychowanek. Nazywa siê je
formami przedmiotowymi i wœród nich wyró¿nia siê formy
zwi¹zane miêdzy innymi z dzia³alnoœci¹: poznawcz¹, zaba-
wowo-rozrywkow¹, sportowo-turystyczn¹, twórcz¹, wytwórcz¹,
gospodarcz¹ itp. i kwalifikuje siê tu miêdzy innymi takie zajê-
cia, jak: kulturalno-rozrywkowe, sportowe, turystyczno-krajo-
znawcze, twórcze (plastyczne, muzyczne, teatralne) i inne (Zarzec-
ki 2012, s. 90–92; Ploch 1997, s. 142–143). Wœród form przed-
miotowych wyró¿nione zostan¹ wiêc szczegó³owo takie formy or-
ganizacji pracy opiekuñczo-wychowawczej, jak: zabawa, nauka
(odrabianie zajêæ domowych, nauka w³asna), praca (dzia³alnoœæ
us³ugowa czy spo³eczna), sport (zajêcia sportowe, gry i zabawy),
rekreacja (wycieczki, spacery, biwaki, obozy), sztuka (plastyka,
technika, muzyka, teatr).
Formy Mo¿na równie¿ wyodrêbniæ formy pracy opiekuñczo-wycho-
organizacyjne wawczej wed³ug kryterium opartego na relacjach, zwi¹zkach
i uk³adach, w jakie wchodzi podopieczny-wychowanek, wyko-
nuj¹c okreœlone czynnoœci. S¹ to formy organizacyjne, a wœród
nich formy takie, jak: indywidualne, zespo³owe (grupowe) i zbio-
rowe. Ka¿da z nich jest równie korzystna z punktu widzenia
rozwoju i wychowania dzieci i m³odzie¿y, a jej wybór – co jest
oczywiste – podyktowany jest g³ównym celem realizowanych za-
jêæ i podejmowanych aktywnoœci. Mo¿na je scharakteryzowaæ
nastêpuj¹co:
Formy – Formy indywidualne – czyli samodzielne wykonywanie czyn-
indywidualne noœci i ró¿nych zajêæ, na przyk³ad porz¹dkowych. Formy indy-
widualne wybierane s¹ wówczas, gdy zajêcia (æwiczenia, zaba-
wy) maj¹ przede wszystkim na celu rozwijanie i doskonalenie
indywidualnych umiejêtnoœci dzieci i m³odzie¿y, ich usprawnia-
nie ruchowe, wyrównywanie indywidualnych deficytów, dosko-
nalenie sprawnoœci itp.
Formy – Formy grupowe (zespo³owe) – obejmuj¹ zajêcia realizowane
grupowe w niewielkich grupach (w dzia³alnoœci placówek opiekuñczo-wy-
chowawczych stosuje siê te formy najczêœciej w odniesieniu do
grupy wychowawczej, ale w jej obrêbie mo¿na wyró¿niæ mniejsze
zespo³y, dwu–trzyosobowe). Formy zespo³owe sprzyjaj¹ nawi¹zy-
waniu relacji miêdzyrówieœniczych, umo¿liwiaj¹ rozwijanie sa-
137
morz¹dnoœci i wspó³realizacji zadañ, sprzyjaj¹ kszta³towaniu

umiejêtnoœci komunikacyjnych. Stanowi¹ one równie¿ okazjê do
zaspokajania potrzeby kontaktu i uznania spo³ecznego.
– Formy zbiorowe – oznaczaj¹ wspólne zajêcia dla ca³ej Formy
spo³ecznoœci placówki, ale mog¹ te¿ dotyczyæ uczestnictwa w za- zbiorowe
jêciach i przedsiêwziêciach realizowanych we wspó³pracy z in-
nymi placówkami czy instytucjami. Podobnie jak formy ze-
spo³owe, umo¿liwiaj¹ one nawi¹zywanie pozytywnych relacji
spo³ecznych, doskonalenie zdolnoœci nawi¹zywania i utrzymy-
wania kontaktów. Stwarzaj¹ szansê uczestnictwa w kulturze,
a tak¿e umo¿liwiaj¹ zaspokojenie tak wa¿nych potrzeb, jak na
przyk³ad potrzeba uznania spo³ecznego (w sytuacji uczestnicze-
nia w plenerze plastycznym podopieczny-wychowanek uzyskuje
podziw i uznanie dla swojej pracy).
Warto podkreœliæ, ¿e teoretycznie wyodrêbnione przedmioto-
we i organizacyjne formy pracy opiekuñczej i wychowawczej
wzajemnie siê przenikaj¹, co w praktyce oznacza, ¿e ka¿da
z form przedmiotowych mo¿e byæ w zasadzie realizowana jako
ka¿da z form organizacyjnych. Na przyk³ad praca jako przed-
miotowa forma dzia³alnoœci mo¿e byæ realizowana w formie
indywidualnej, zespo³owej lub zbiorowej, podobnie jak zabawa
czy nauka. Decyduj¹ce znaczenie w kwestii doboru okreœlonej
formy zawsze powinien mieæ cel, jaki opiekun-wychowawca za-
mierza zrealizowaæ.
Klasyfikacja form pracy opiekuñczo-wychowawczej nie jest
spraw¹ prost¹, g³ównie z tego wzglêdu, ¿e najczêœciej s¹ one od-
noszone w³aœnie do tej grupy czynnoœci, która dotyczy zajêæ
organizowanych w czasie wolnym. Problematyk¹ t¹ zajmowa³
siê ju¿ Aleksander Kamiñski, który wyró¿ni³ nastêpuj¹ce formy
spêdzania czasu wolnego: turystyka, sport, majsterkowanie
i amatorstwo techniczne, œrodki masowego przekazu, hodowla
amatorska, teatry i filharmonie, wystawy i muzea, zabawy
i kontakty towarzyskie, kolekcjonerstwo, samokszta³cenie, ama-
torstwo artystyczne, aktywnoœæ spo³eczna (Kamiñski 1965,
s. 149–199). Formy pracy opiekuñczo-wychowawczej w placówce
zale¿ne s¹ od zak³adanych celów i zadañ, musz¹ byæ dostosowa-
ne do mo¿liwoœci organizacyjnych, a tym samym determinuj¹
w pewnym sensie rodzaj aktywnoœci podopiecznych-wychowan-
ków. Zatem najczêœciej s¹ to – poza zajêciami higieniczno-
-porz¹dkowymi i pracami gospodarczymi na rzecz placówki
ROZDZIA£ 3
138
i grupy wychowawczej – takie formy, jak: gry i zabawy na boi-

skach oraz w salach gier i zabaw; œwietlice, w których organizo-
wane s¹ zajêcia o charakterze opiekuñczym i rozrywkowym; wy-
cieczki; udzia³ w przedstawieniach teatralnych, koncertach itp.
Wa¿ne miejsce zajmuj¹ równie¿ zajêcia w ko³ach zainteresowañ
odpowiadaj¹cych ró¿nym rodzajom dzia³alnoœci twórczej dzieci
i m³odzie¿y, a nale¿¹ do nich: ko³a artystyczne (muzyczne, tea-
tralne, ¿ywego s³owa, plastyczne itp.), ko³a techniczne (ró¿nego
typu modelarstwo), ko³a czytelnicze, ko³a sportowe i inne. Jed-
nak w placówkach opiekuñczo-wychowawczych nie s¹ one po-
wszechnie organizowane. W pracy opiekuñczo-wychowawczej
coraz wiêkszego znaczenia nabieraj¹ czêœciej formy szeroko ro-
zumianej arteterapii (terapii przez sztukê), wœród których wyró¿-
nia siê: muzykoterapiê, biblioterapiê, terapiê rysunkiem (pla-
stykoterapiê), choreoterapiê, terapiê zajêciow¹. Liczni autorzy
podkreœlaj¹, ¿e arteterapia ma wyj¹tkowo du¿e znaczenie w pra-
cy z dzieæmi i m³odzie¿¹, którzy nie chc¹, nie potrafi¹, a przede
wszystkim nie s¹ w stanie pos³ugiwaæ siê s³owami dla opisania
w³asnych doznañ i odczuæ (Sikorski 2003, s. 178). W odniesieniu
do podopiecznych placówek opiekuñczo-wychowawczych proce-
dury arteterapeutyczne stosowane s¹ w postêpowaniu korekcyj-
nym, wychowawczym i reedukacyjnym; umo¿liwiaj¹ równie¿
wzbogacanie doznañ estetycznych i sprzyjaj¹ komunikowaniu
prze¿yæ, rozwi¹zywaniu konfliktów, niwelowaniu napiêæ i fru-
stracji.
Stosowanie form arteterapeutycznych wymaga jednak od
opiekuna-wychowawcy, aby mia³ œwiadomoœæ, ¿e granica pomiê-
dzy typowymi zajêciami organizowanymi w czasie wolnym a za-
jêciami arteterapeutycznymi (na przyk³ad zajêciami muzyczny-
mi a muzykoterapi¹, zajêciami teatralnymi a teatroterapi¹ itp.)
jest na pozór niewielka i dla wiêkszoœci osób wrêcz niedostrze-
galna. Co prawda w literaturze przedmiotu, podobnie jak w pra-
ktyce pedagogicznej, trudno jest wskazaæ precyzyjnie okreœlone
ró¿nice pomiêdzy zajêciami w czasie wolnym a arteterapi¹, to
jednak one istniej¹. Sygnalizowane trudnoœci wi¹¿¹ siê miêdzy
innymi z bliskoœci¹ zwi¹zku pomiêdzy pedagogik¹ a psychotera-
pi¹, gdy¿ nauczyciel [wychowawca – B.G.] pos³uguje siê w wielu
sytuacjach wychowawczych procedurami arteterapeutycznymi,
a psychoterapeuta coraz czêœciej w³¹cza siê w proces wychowa-
nia [...]. Pobudzanie rozwoju, odpowiednie jego ukierunkowanie,
139
aktywizowanie tkwi¹cych mo¿liwoœci i predyspozycji – s¹ celami

zbli¿aj¹cymi pedagogikê i psychoterapiê (Sikorski 2002, s. 233).
Ró¿nice polegaj¹ przede wszystkim na tym, ¿e – w odró¿nieniu
od zajêæ artystycznych realizowanych w czasie wolnym – zajêcia
arteterapeutyczne w wiêkszoœci maj¹ charakter inwazyjny
(w celowy sposób ingeruj¹ w osobowoœæ). Powinny wiêc byæ pro-
wadzone przez osobê uprawnion¹ wed³ug okreœlonej procedury,
gdy¿ musz¹ byæ realizowane w sposób celowo ukierunkowany
na konkretn¹ zmianê w osobowoœci jednostki, a nie tylko na jej
rozwój czy usprawnienie. O ile bowiem ka¿da forma arteterapii
jest jednoczeœnie usprawnieniem, o tyle nie ka¿de usprawnienie
stanowi formê arteterapii.
Podsumowuj¹c przegl¹d form pracy opiekuñczo-wychowaw-
czej w placówce, mo¿na stwierdziæ, ¿e opiekun-wychowawca
dysponuje doœæ zró¿nicowan¹ gam¹ form pracy. Wszystkie one
okazuj¹ siê wartoœciowe, o ile s¹ odpowiednio dobierane – analo-
gicznie do tego, co ju¿ podkreœlono wczeœniej przy doborze
metod – adekwatnie zarówno do celów, jak i do mo¿liwoœci
podopiecznego-wychowanka.
1. Czy dzia³alnoœæ opiekuñczo-wychowawcza w placówce po-

winna byæ traktowana jako cykl dzia³ania zorganizowanego?
Uzasadnij dlaczego.
2. Wymieñ nazwiska autorów formu³uj¹cych zasady dzia-
³alnoœci opiekuñczo-wychowawczej i scharakteryzuj typologiê,
z któr¹ najbardziej siê zgadzasz.
3. Scharakteryzuj zasady wychowania opiekuñczego wed³ug
Zdzis³awa D¹browskiego.
4. Wyjaœnij, na czym polega zasada Primum non nocere
w kontekœcie pracy opiekuñczo-wychowawczej w placówce.
5. Omów metody pracy charakteryzowane przez Aleksandra
Kamiñskiego.
6. Wymieñ i omów indywidualne metody pracy opiekuñczo-
-wychowawczej.
ROZDZIA£ 3
140
7. Jakie znasz typologie grupowych metod pracy opiekuñ-

czo-wychowawczej? Omów te, które zosta³y opisane przez Krzy-
sztofa Konarzewskiego.
8. Wymieñ i omów metody pracy opisywane przez Mie-
czys³awa £obockiego.
9. Jakie s¹ formy pracy opiekuñczo-wychowawczej? Scharak-
teryzuj je.
10. Wymieñ i omów wybrane formy arteterapeutyczne reali-
zowane w placówkach opiekuñczo-wychowawczych.
Zalecana literatura
Rozdzia³ 3.1.
Kotarbiñski Tadeusz (1970), Sprawnoœæ i b³¹d: z myœl¹ o dobrej robocie na-
uczyciela, PZWSz, Warszawa, s. 172–188.
Rozdzia³ 3.2.
Opole, s. 12–15.
£obocki Mieczys³aw (1982), Wybrane zagadnienia z metodyki pracy opiekuñ-
czo-wychowawczej, Wyd. Uniwersytet Marii Curie-Sk³odowskiej, Lublin,
ss. 162.
Rozdzia³ 3.3.
Opole, s. 15–17.
Kamiñski Aleksander (1982), Funkcje pedagogiki spo³ecznej. Praca so-
cjalna i kulturalna, PWN, Warszawa, s. 258–291.
Konarzewski Krzysztof (1987), Podstawy teorii oddzia³ywañ wychowaw-
czych, PWN, Warszawa, s. 24–276.
£obocki Mieczys³aw (2010), Teoria wychowania w zarysie, Wyd. Oficyna
Wydawnicza „Impuls”, Kraków, s. 179–253.
Materne Jerzy (1999), Pedagogika socjalna: systematyzacja zagadnieñ i po-
jêæ, Wyd. „Mater”, Szczecin, s. 138–157.
141
Rozdzia³ 3.4.
Górniewicz Józef (2008), Teoria wychowania (wybrane problemy), Wyd.
Olsztyñska Szko³a Wy¿sza im. Józefa Rusieckiego, Olsztyn, s. 64–67.
Sikorski Wies³aw (2003), Arteterapia, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI
wieku, t. I, Wyd. Akademickie „¯ak”, Warszawa, s. 177–188.
Zarzecki Leon (2012), Teoretyczne podstawy wychowania: teoria i praktyka
w zarysie, Wyd. Karkonoska Pañstwowa Szko³a Wy¿sza w Jeleniej Gó-
rze, Jelenia Góra, s. 89–102.
Czêœæ II
Wybrane praktyczne obszary

Rozdzia³ 4
Organizacja pracy
w placówkach opiekuñczo-wychowawczych
4.1. Wspólne i odrêbne aspekty funkcjonowania

14.. placówek opiekuñczo-wychowawczych
Wszystkie placówki opiekuñczo-wychowawcze, sprawuj¹ce ci¹g-

³¹ opiekê nad dzieæmi i m³odzie¿¹, niezale¿nie od ich typu
(socjalizacyjnego, interwencyjnego, specjalistyczno-terapeutycz-
nego), tworzone s¹ w celu zorganizowania opieki i wychowania
tym dzieciom i m³odzie¿y, które – z ró¿nych przyczyn – nie maj¹
mo¿liwoœci wychowania w naturalnej rodzinie i którym nie
zdo³ano zorganizowaæ opieki w rodzinnych formach opieki zastêp-
czej. Stanowi¹c instytucjonalne formy pieczy zastêpczej d³ugo-
trwa³ej, zapewniaj¹ one wiêc d³ugotrwa³¹ ca³odobow¹ opiekê
oraz wychowanie tym dzieciom, które zosta³y osierocone, opusz-
czone, odebrane rodzicom wskutek pozbawienia ich w³adzy
rodzicielskiej. Wobec wszystkich swoich podopiecznych-wycho-
wanków ka¿da placówka opiekuñczo-wychowawcza spe³nia okreœ-
lone funkcje i zadania. Jakkolwiek placówki opiekuñczo-wycho-
wawcze s¹ zró¿nicowane z uwagi na zakres sprawowanej opieki,
to jednak wszystkie wype³niaj¹ takie samo (jednakowe dla
wszystkich placówek) podstawowe zadanie, którym jest zapew-
nienie przebywaj¹cym w nim podopiecznym-wychowankom jak naj-
lepszych warunków rozwoju, opieki i wychowania do czasu powro-
tu do rodziny (ewentualnie umieszczenia w rodzinie zastêpczej)
lub ca³kowitego usamodzielnienia siê.
Omawiaj¹c na pocz¹tku podrêcznika (w rozdziale 1.4) twier-
dzenia metodyczne okreœlaj¹ce funkcjonowanie placówek opie-
ROZDZIA£ 4
146
kuñczo-wychowawczych, zwrócono uwagê na ich funkcje, wœród

których wyró¿nia siê takie, które maj¹ charakter ogólny i s¹,
Niespecyficzne jako funkcje niespecyficzne, w³aœciwe opiece i wychowaniu dzieci
i specyficzne i m³odzie¿y w ogóle – dotycz¹ wszystkich form opieki i wycho-
funkcje placó-
wek opiekuñ-
wania: rodziny, szko³y i polegaj¹ na zaspokajaniu powszechnych
czo-wycho- potrzeb ponadpodmiotowych. Wœród nich wyró¿nia siê takie
wawczych funkcje niespecyficzne, jak: rozwojowe, opiekuñcze, wychowaw-
cze, profilaktyczne. Odrêbne s¹ natomiast funkcje specyficzne,
które wi¹¿¹ siê ze specyfik¹ konkretnej placówki (jej przezna-
czeniem, zakresem dzia³ania) i dotycz¹ potrzeb wynikaj¹cych
z indywidualnych sytuacji podopiecznych-wychowanków, które
mog¹ byæ zdeterminowane na przyk³ad stanem zdrowia, dotych-
czasowymi doœwiadczeniami rodzinnymi generuj¹cymi szczegól-
ne potrzeby ponadpodmiotowe, które okreœlane s¹ jako potrzeby
specyficzne (specjalne). Zatem wœród funkcji specyficznych wy-
ró¿nia siê: kompensacyjne, rewalidacyjne, terapeutyczne, rea-
daptacyjne, resocjalizacyjne (D¹browski 2000, s. 26).
Trzeba jednak zwróciæ uwagê na fakt, ¿e o ile w ujêciu teore-
tycznym dokonanie takiego podzia³u funkcji jest stosunkowo
³atwe, o tyle w praktyce codziennego ¿ycia – funkcjonowania
placówek opiekuñczo-wychowawczych – ta kwestia ju¿ nie za-
wsze jest prosta, a podzia³ funkcji przestaje byæ tak oczywisty
i wyraŸny. Wszak ka¿de dziecko, które zosta³o objête opiek¹ pla-
cówki opiekuñczo-wychowawczej (niezale¿nie od tego, jakiego
typu jest to placówka), nie tylko wymaga opieki i wychowania
w ogólnym rozumieniu, ale równie¿ potrzebuje kompensacji bra-
ków spowodowanych dotychczasowym niedostatkiem opieki i wy-
chowania, a w wielu sytuacjach potrzebuje tak¿e dzia³añ ko-
rekcyjnych czy terapeutycznych. Mo¿na zatem stwierdziæ, ¿e
specyficznoœæ placówek nie tyle wi¹¿e siê z pe³nieniem przez nie
okreœlonych funkcji, ile raczej oznacza zró¿nicowanie w zakresie
wa¿noœci konkretnej funkcji dla optymalnego wype³niania za-
dañ wobec konkretnych podopiecznych-wychowanków placówki.
Tak jak w placówce specjalistyczno-terapeutycznej, czyli przezna-
czonej na przyk³ad dla dzieci z niepe³nosprawnoœci¹, spe³niane
s¹ funkcje niespecyficzne (opiekuñcza, profilaktyczna), tak te¿
w placówce socjalizuj¹cej, przyjmuj¹cej dzieci bez szczególnych
ograniczeñ, spe³niane s¹ – w zale¿noœci od potrzeb konkretnego
dziecka – funkcje korekcyjne, terapeutyczne czy nawet rewa-
lidacyjne. Z tego te¿ powodu wiele spoœród placówek opiekuñ-
ORGANIZACJA PRACY W PLACÓWKACH OPIEKUÑCZO-WYCHOWAWCZYCH
147
czo-wychowawczych – ju¿ w za³o¿eniu – podejmuje organizowanie

swojej dzia³alnoœci opiekuñczo-wychowawczej jako placówka wie-
lofunkcyjna i obok funkcji niespecyficznych spe³nia jednoczeœnie
ró¿ne funkcje specyficzne.
Jeszcze wyraŸniej mo¿na dostrzec wspólne obszary funkcjono- Wspólne
wania ró¿nego typu placówek opiekuñczo-wychowawczych, gdy obszary
podejmuje siê analizê ich konkretnych zadañ, które w wiêkszo- funkcjonowa-
nia placówek
œci przypadków okazuj¹ siê takimi samymi zadaniami, niezale¿- opiekuñczo-
nie od typu placówki. Pierwsze wspólne dla placówek zadanie to -wychowaw-
podstawowe zadanie zaspokojenia wszystkich potrzeb podopiecz- czych w zakre-
nego-wychowanka, w tym: bytowych, zdrowotnych, emocjonal- sie zadañ
nych, rozwojowych, co odbywa siê poprzez stworzenie dziecku
odpowiednich warunków ¿ycia, zapewnienie opieki wychowaw-
czej, stymulowanie rozwoju zale¿nie od jego mo¿liwoœci i po-
trzeb (w tym, jeœli bêdzie to potrzebne – dzia³añ korektywnych
i reedukacyjnych). Wspólne te¿ jest dla wszystkich placówek
opiekuñczo-wychowawczych zagwarantowanie ka¿demu podopiecz-
nemu-wychowankowi mo¿liwoœci kszta³cenia dostosowanego do
jego wieku i jego mo¿liwoœci rozwojowych, ze szczególnym
uwzglêdnieniem jego specjalnych potrzeb edukacyjnych. Rów-
nie¿ wspólnym zadaniem ró¿nych placówek opiekuñczo-wy-
chowawczych jest w wiêkszoœci przypadków – z wy³¹czeniem sy-
tuacji okreœlonych s¹downie – zadanie wspó³pracy z rodzin¹
oraz ze œrodowiskiem ¿ycia dziecka, w którym ¿y³o ono dotych-
czas i bêdzie te¿ najprawdopodobniej funkcjonowa³o po usamo-
dzielnieniu. W koñcu jednakowe dla ró¿nych placówek jest za-
danie usamodzielnienia podopiecznego-wychowanka, które nie
zale¿y przecie¿ od typu placówki, ale od indywidualnej sytuacji
podopiecznego-wychowanka, wszak usamodzielnieniu podlega
m³odzie¿ opuszczaj¹ca i placówki socjalizacyjne (na przyk³ad
dom dziecka), i placówki specjalistyczno-terapeutyczne (na przy-
k³ad oœrodek szkolno-wychowawczy).
W ka¿dej placówce, niezale¿nie od jej typu, realizowane s¹ ta-
kie zadania, jak:
– zadania opiekuñcze – obejmuj¹ce zapewnienie dziecku bez- Zadania
opiekuñcze
pieczeñstwa i opieki, stworzenie warunków umo¿liwiaj¹cych za-
placówek
spokojenie wszystkich potrzeb, w tym równie¿ specjalnych po-
trzeb edukacyjnych;
Zadania wy-
– zadania wychowawcze – które zmierzaj¹ do jak najpe³niejsze- chowawcze
go wszechstronnego rozwoju osobowoœci, obejmuj¹ kszta³towa- placówek
ROZDZIA£ 4
148
nie po¿¹danych postaw prospo³ecznych, rozwijanie zaintereso-

wañ poprzez w³aœciw¹ organizacjê czasu wolnego, kszta³towanie
umiejêtnoœci ¿yciowych warunkuj¹cych usamodzielnienie siê
i osi¹gniêcie zdolnoœci do wartoœciowego i satysfakcjonuj¹cego
¿ycia osobistego i spo³ecznego w doros³oœci;
Zadania – zadania profilaktyczne – które obejmuj¹ miêdzy innymi: pro-
profilaktyczne mowanie i zachêcanie podopiecznych-wychowanków do zdrowe-
placówek
go stylu ¿ycia, stwarzanie im mo¿liwoœci pozytywnego dzia³a-
nia, rozwijanie umiejêtnoœci psychologicznych i spo³ecznych,
zapobieganie powstawaniu zaburzeñ zachowania, przeciwdzia-
³anie pog³êbianiu siê istniej¹cych ju¿ zaburzeñ itp.;
Zadania – zadania kompensacyjne – które dotycz¹ wyrównywania nie-
kompensacyjne doboru opieki i wychowania w domu rodzinnym, eliminowania
placówek
deficytów emocjonalnych itp.;
Zadania – zadania korekcyjne i reedukacyjne – które s¹ realizowane
korekcyjne wobec podopiecznych-wychowanków, u których stwierdzone zo-
i reedukacyjne
placówek sta³y deficyty rozwojowe (na przyk³ad fragmentaryczne zabu-
rzenia rozwoju w zakresie motorycznym) lub specyficzne trud-
noœci w nauce (na przyk³ad dysleksje rozwojowe) itp.;
Odrêbne Jako specyficzne w zasadzie nale¿a³oby wiêc traktowaæ jedy-
specyficzne nie zadania terapeutyczne, rewalidacyjne lub resocjalizacyjne –
zadania
placówek
te, które dotycz¹ dzieci i m³odzie¿y z ró¿nego rodzaju, bardziej
lub mniej nasilonymi, niepe³nosprawnoœciami, co wi¹¿e siê z ko-
niecznoœci¹ wzmo¿enia opieki medycznej czy psychologicznej,
z poszerzonym zakresem wiedzy i umiejêtnoœci opiekuna-wycho-
wawcy, koniecznoœci¹ stworzenia odpowiednich warunków do
dzia³alnoœci rehabilitacyjnej. Jednak w sytuacji, gdy powszech-
ne s¹ ju¿ d¹¿enia integracyjne oraz nasilaj¹ siê wspó³czeœnie co-
raz bardziej tendencje w zakresie kszta³cenia i wychowania
dzieci i m³odzie¿y w systemie szeroko rozumianej edukacji
w³¹czaj¹cej, równie¿ opieka i wychowanie musz¹ zmierzaæ
w kierunku pe³nej inkluzji spo³ecznej osób z niepe³nosprawnoœ-
ciami, w tym równie¿ na poziomie organizacji opieki i wychowa-
nia w placówkach opiekuñczo-wychowawczych. Tym bardziej, ¿e
jedn¹ z podstawowych ogólnych zasad dzia³alnoœci opiekuñczo-
-wychowawczej wobec ka¿dego dziecka jest dostosowanie tej
dzia³alnoœci do jego indywidualnych potrzeb. Zatem – niezale¿-
nie od typu placówki – jeœli ujawni¹ siê specjalne potrzeby
podopiecznego-wychowanka – powinny one zostaæ zaspokojone
149
zawsze z najwy¿sz¹ trosk¹, niezale¿nie od typu placówki, w któ-

rej on przebywa.
W praktyce – co ju¿ wczeœniej podkreœlono – tendencje te uze-
wnêtrzniaj¹ siê w postaci organizowania placówek opiekuñ-
czo-wychowawczych typu wielofunkcyjnego, które ³¹cz¹ w swojej
dzia³alnoœci zadania przewidziane ustawowo dla ró¿nego rodza-
ju placówek (interwencyjnych, socjalizacyjnych, które nierzadko
spe³niaj¹ równie¿ funkcje placówek wsparcia dziennego, a tak¿e
³¹cz¹ zadania placówek specjalistyczno-terapeutycznych – w przy-
padku dzieci z mniej nasilonymi niepe³nosprawnoœciami).
Podsumowuj¹c powy¿sze uwagi, mo¿na wiêc stwierdziæ, ¿e Wspólne
specyficzne dla funkcjonowania placówek jest przede wszystkim i odrêbne
obszary funk-
to, i¿ inaczej akcentuj¹ one poszczególne funkcje i zadania, jako cjonowania
priorytetowe traktuj¹c te, które dotycz¹ najwa¿niejszych po- placówek –
trzeb opiekuñczych i uaktywniaj¹ siê w okreœlonych obszarach próba syntezy
wychowania opiekuñczego. Zatem na przyk³ad w placówce typu
interwencyjnego priorytetem staje siê zabezpieczenie dziecka
w czasie trwania kryzysu (jeœli natychmiast trzeba zapewniæ
mu opiek¹ doraŸn¹ – na plan pierwszy wysuwaj¹ siê jej funkcje
profilaktyczne), a w placówce typu specjalistyczno-terapeu-
tycznego na plan pierwszy wysuwaj¹ siê rewalidacja i rehabili-
tacja (którymi nale¿y obj¹æ dziecko niepe³nosprawne).
Mo¿na ponadto wskazaæ wiele wspólnych obszarów (podo-
bieñstw) w zakresie organizacji pracy opiekuñczo-wychowaw-
czej w ró¿nych placówkach opiekuñczo-wychowawczych, nieza-
le¿nie od ich typu, w tym na przyk³ad: w ka¿dej z nich
konieczne jest respektowanie dyrektyw i zasad pracy opiekuñ-
czo-wychowawczej, przestrzeganie praw dziecka, organizacja co-
dziennego ¿ycia dziecka z wyszczególnieniem okreœlonego har-
monogramu dnia (czynnoœci higieniczno-porz¹dkowe, nauka
szkolna, stworzenia warunków do nauki w³asnej, organizacja
czasu wolnego). Ponadto wszystkie placówki realizuj¹ zadania
opiekuñczo-wychowawcze, czerpi¹c ze wspólnego katalogu me-
tod wychowania, a ich dobór jest podyktowany nie typem pla-
cówki, lecz celem pracy opiekuñczo-wychowawczej.
Zatem mo¿na s¹dziæ, ¿e jednak placówki opiekuñczo-wycho-
wawcze maj¹ o wiele wiêcej cech wspólnych, ni¿ siê wydaje.
W ka¿dej tak samo wa¿ne s¹ i dobrze przygotowany warsztat
pracy opiekuna-wychowawcy, i planowanie pracy opiekuñczo-
-wychowawczej. W ka¿dej te¿ placówce tak samo wa¿ne s¹ po-
ROZDZIA£ 4
150
znawanie podopiecznych-wychowanków i realizowane z nimi za-

jêcia opiekuñcze, wychowawcze, kulturalne – prowadz¹ce do
przygotowania ich do doros³oœci i odpowiedzialnego, samodziel-
nego i niezale¿nego – na miarê ich mo¿liwoœci – funkcjonowania
w ¿yciu. Te w³aœnie wa¿ne kwestie zostan¹ omówione w kolej-
nych rozdzia³ach.
4.2. Warsztat pracy opiekuna-wychowawcy
Warsztat pracy oznacza, w potocznym rozumieniu, ale te¿

wed³ug definicji s³ownikowych, urz¹dzenie do wykonywania
pracy lub budynek wyposa¿ony w urz¹dzenia do wykonywania
pracy. Jednak oznacza równie¿ ogó³ metod i œrodków stosowa-
nych w pracy (S³ownik jêzyka polskiego 1969, s. 879). Autorzy
zajmuj¹cy siê metodyk¹ pracy opiekuñczo-wychowawczej war-
sztat pracy opiekuna-wychowawcy rozumiej¹ jako to, czym
pos³uguje siê pedagog w dzia³aniu opiekuñczo-wychowawczym
(Gajewska 2004, s. 255).
Warsztat pra- Przez warsztat pracy opiekuna-wychowawcy w placówce opie-
cy opiekuna-
kuñczo-wychowawczej nale¿y rozumieæ wszelkie materialne i nie-
-wychowawcy
materialne œrodki, którymi on dysponuje w organizacji ¿ycia grupy
wychowawczej i które wykorzystuje w realizacji celów i zadañ w za-
kresie opieki i wychowania. Podejmuj¹c próbê scharakteryzowa-
nia tak rozumianego warsztatu pracy, trzeba wyró¿niæ jego kon-
kretne komponenty. Zdaniem Leszka Plocha s¹ to: warunki
materialne pomoce do zajêæ i œrodki techniczne, literatura fa-
chowa, wiedza i doœwiadczenie opiekuna-wychowawcy, doku-
mentacja pracy opiekuñczo-wychowawczej, wyodrêbnione jed-
nostki metodyczne oraz scenariusze (konspekty) zajêæ (Ploch
1997, s. 184).
Warsztat pracy opiekuna-wychowawcy spe³nia szczególn¹
rolê w realizacji dzia³alnoœci opiekuñczo-wychowawczej, a umie-
jêtnoœæ jego dobrej organizacji stanowi o efektywnoœci reali-
zowanych zadañ i tym samym osi¹ganiu zak³adanych celów
w zakresie opieki i wychowania. Dlatego te¿ warsztat pracy
opiekuna-wychowawcy powinien byæ nie tylko dobrze zorganizo-
wany, ale te¿ wci¹¿ aktualizowany i doskonalony.
Omówione poni¿ej (Ploch 1997, s. 184–192) poszczególne kom-
ponenty warsztatu pracy opiekuna-wychowawcy stanowi¹ do-
okreœlenie samego pojêcia, a tak¿e mog¹ siê staæ dla ka¿dego
151
opiekuna-wychowawcy inspiracj¹ do twórczego organizowania

w³asnego warsztatu pracy, który jakkolwiek zawsze powinien
obejmowaæ przynajmniej niezbêdne minimum, to jednak zawsze
te¿ powinien byæ dostosowany do mo¿liwoœci konkretnej placów-
ki opiekuñczo-wychowawczej, a przede wszystkim powinien
pozwalaæ na optymalne zaspokajanie potrzeb podopiecznych-
-wychowanków. Warsztat powinien obejmowaæ takie komponen-
ty, jak:
– Warunki materialne – oznaczaj¹ wszystko to, co jest podsta- Warunki
wowe dla funkcjonowania placówki opiekuñczo-wychowawczej, materialne
a wiêc: siedzibê placówki – budynek, a w nim: rozmieszczenie
i wyposa¿enie pomieszczeñ, urz¹dzenia i sprzêt, zaplecze gospo-
darcze, maj¹tek, ¿ywienie – wszystko to, co zapewnia prawid³o-
wy przebieg dzia³añ opiekuñczych i wychowawczych i w znacz-
nym stopniu wp³ywa na ich rezultaty. Zawsze trzeba mieæ na
uwadze, ¿e od warunków materialnych zale¿¹ w du¿ej mierze:
bezpieczeñstwo wychowanków, poziom zaspokojenia ich po-
trzeb, przebieg organizacji dnia codziennego, a tak¿e jakoœæ at-
mosfery wychowawczej. Wa¿nym elementem bazy materialnej
jest równie¿ dobrze zorganizowane otoczenie wokó³ siedziby pla-
cówki opiekuñczo-wychowawczej (teren zielony, park, plac za-
baw, boisko sportowe, ogródek itp.).
– Œrodki techniczne i wszelkie pomoce do organizowanych w pla- Pomoce i œrod-
cówce zajêæ – które systematycznie gromadzone i wykorzysty- ki techniczne
wane w pracy opiekuñczo-wychowawczej maj¹ du¿e znaczenie
dla podopiecznych-wychowanków, gdy¿ umo¿liwiaj¹ im zrozu-
mienie ró¿nych wystêpuj¹cych w ¿yciu codziennym praw i pra-
wid³owoœci, w pewnym sensie stanowi¹ o rozwoju ich umiejêtno-
œci, pozwalaj¹ przechodziæ od poznania do dzia³ania, zastosowaæ
zdobyt¹ wiedzê i umiejêtnoœci w przetwarzaniu najbli¿szej rze-
czywistoœci przyrodniczej i spo³ecznej. Do tych œrodków, które s¹
wykorzystywane jako konkretne pomoce do zajêæ, mo¿na zali-
czyæ na przyk³ad: zestawy gier i zabaw, ró¿norodne przyrz¹dy
i narzêdzia, ksi¹¿ki i czasopisma ilustrowane, sprzêt sportowy
i muzyczny, artyku³y do zajêæ o charakterze plastyczno-modelar-
skim i technicznym oraz wiele innych, w tym równie¿ samodziel-
nie wykonane pomoce. Wœród wa¿nych – niezbêdnych w pracy
opiekuñczo-wychowawczej – œrodków trzeba ponadto wymieniæ
te, które s¹ niezbêdnymi wspó³czeœnie w ¿yciu sprzêtami, takie
jak: telewizor, komputer, rozliczne œrodki audiowizualne (nie-
ROZDZIA£ 4
152
gdyœ – gramofony magnetofony, radioodbiorniki, magnetowidy,

zast¹pione wspó³czeœnie przez odtwarzacze CD, DVD), a tak¿e
zestawy urz¹dzeñ elektronicznych oraz inne urz¹dzenia i pomo-
ce elektryczno-mechaniczne, bez których wspó³czesny cz³owiek
po prostu nie funkcjonuje – a podopieczny-wychowanek w³aœnie
w placówce opiekuñczo-wychowawczej powinien siê z nimi zapo-
znaæ i nauczyæ siê ich obs³ugi.
Literatura – Literatura fachowa – stanowi podstawow¹ formê indy-
fachowa
widualnego samodoskonalenia opiekuna-wychowawcy. Cennymi
Ÿród³ami do polecenia w omawianej dziedzinie s¹ na przyk³ad
wydawnictwa – czasopisma pedagogiczne stanowi¹ce Ÿród³o
aktualnej wiedzy (wykaz znajduje siê w rozdziale 8.4);
Wiedza i do- – Wiedza i doœwiadczenie – s¹ szczególnie przydatne w rozu-
œwiadczenie
mieniu zadañ oraz istoty i organizacji procesu wychowawczego.
Wiedza powinna byæ konsekwentnie, systematycznie pog³êbia-
na, w tym zw³aszcza specjalistyczna wiedza o wychowankach
i grupie, co s³u¿y wyjaœnianiu z³o¿onoœci charakteru ich roz-
woju, umo¿liwia bardziej wnikliwe, teoretycznie uzasadnione
zainteresowanie siê problemami i trudnoœciami wychowanków,
determinuj¹c kompetencje opiekuna-wychowawcy w zakresie
zaspokajania potrzeb, ujawniania niepokoj¹cych faktów i roz-
wi¹zywania ró¿nych trudnoœci.
Dokumentacja – Dokumentacja pracy opiekuñczo-wychowawczej – która sta-
pracy opie- nowi odzwierciedlenie realizacji planu pracy grupy oraz wa¿ny
kuñczo-wycho-
wawczej
element organizacji i rozbudowy warsztatu pracy opiekuna-
-wychowawcy. Prawid³owo prowadzona dokumentacja wskazu-
je, w jakich obszarach dzia³alnoœci opiekuñczo-wychowawczej
powinien on koncentrowaæ w³asne si³y oraz jakie zadania powi-
nien realizowaæ w pierwszej kolejnoœci. Analiza dokumentacji
pracy stanowi tak¿e podstawê do oceny rezultatów dzia³alnoœci
opiekuñczo-wychowawczej, staje siê Ÿród³em refleksji pedago-
gicznej i psychologicznej, s³u¿y podwy¿szaniu kultury pedago-
gicznej opiekuna-wychowawcy. W praktyce dokumentacjê pracy
dzieli siê na formaln¹ i nieformaln¹.
Dokumentacja Dokumentacja formalna obejmuje te dokumenty, których obo-
formalna
wi¹zek tworzenia wynika z aktualnych regulacji prawnych oraz
statutu czy regulaminów wewnêtrznych obowi¹zuj¹cych w ka¿-
dej placówce opiekuñczo-wychowawczej. Na ten zbiór sk³adaj¹
siê miêdzy innymi: plan i program pracy grupy, dziennik zajêæ
grupy wychowawczej, dokumentacja podopiecznych-wychowan-
153
ków (teczki biograficzne, arkusze obserwacji, zeszyty spostrze-

¿eñ, protoko³y z zebrañ i narad zespo³ów wychowawczych, kore-
spondencja z rodzicami i instytucjami, kartoteki rozchodów
odzie¿y i artyku³ów piœmiennych oraz inne wed³ug wewnêtrz-
nych ustaleñ placówki).
W praktyce dokumentacja przyjmuje ró¿norodn¹ postaæ i jest
te¿ ró¿nie okreœlana, jako: teczka osobowa, arkusze spostrze¿eñ,
zeszyty spostrze¿eñ, zeszyty uwag itp. Propozycja za³o¿enia
„teczki biograficznej” zawsze jest warta rozwa¿enia, gdy¿ nie tyl-
ko pozwala ona na gromadzenie dokumentacji dotycz¹cej wy-
chowanka, co by³o dot¹d jej podstawow¹ funkcj¹ (Nowacki
1974), ale równie¿ umo¿liwia – co staje siê wspó³czeœnie coraz
bardziej popularne – gromadzenie nieformalnej dokumentacji
pracy podopiecznego-wychowanka. Staje siê czymœ na kszta³t
wspó³czesnego portfolio wychowanka, a jednoczeœnie mo¿e sta-
nowiæ coœ, co przypomina pamiêtnik czy album, wnoszony w do-
ros³oœæ przez dziecko opuszczaj¹ce dom rodzinny.
Dokumentacja nieformalna natomiast oznacza zbiór wszyst- Dokumentacja
kich tych dokumentów, które nie s¹ okreœlone przepisami nieformalna
i regulaminami placówki, a œwiadcz¹ o przebiegu pracy opiekuñ-
czo-wychowawczej w grupie, czyli: samodzielnie wykonane pra-
ce (zarówno przez podopiecznych-wychowanków, jak i przez
opiekunów-wychowawców), dekoracje wnêtrz, zdjêcia, albumy,
kroniki, plakaty i zaproszenia zawiadamiaj¹ce o uroczysto-
œciach lub okolicznoœciowych imprezach, dyplomy za osi¹gniêcia
i udzia³ w konkursach lub zawodach oraz inne wytwory w³asne
wychowanków.
– Jednostki metodyczne – stanowi¹ niezbêdny sk³adnik struk- Jednostki
tury wielokierunkowej aktywnoœci opiekuñczo-wychowawczej, metodyczne
które najczêœciej s¹ wzglêdnie jednorodne, maj¹ charakter sta³y
oraz s¹ okreœlone w czasie i miejscu. Jednostki metodyczne
tworz¹ ca³oœciowy uk³ad czynnoœci opiekuñczych i wychowaw-
czych, realizowanych w ramach rozk³adu zajêæ grupy wychowaw-
czej. Mo¿na je ró¿nicowaæ i klasyfikowaæ jako: planowane
i realizowane roczne i okresowe zadania; wyodrêbniaj¹ce siê
swoiste dziedziny, zasadnicze odcinki ¿ycia i dzia³alnoœci w pla-
cówce, stanowi¹ce mikrojednostki, które poddaj¹ siê odpowied-
niemu zró¿nicowaniu i podzia³owi na mniejsze; sytuacje opiekuñ-
cze, które mo¿na traktowaæ równoczeœnie jako odpowiadaj¹ce
podzia³owi na jednostki metodyczne; typowe zajêcia w ramach
ROZDZIA£ 4
154
porz¹dku dnia i tygodnia (na przyk³ad czynnoœci poranne, czyn-

noœci wieczorne, przygotowywanie i spo¿ywanie posi³ków, na-
uka w³asna, zajêcia œwietlicowe, wycieczki).
Scenariusz – Scenariusz (konspekt) zajêæ – czyli szczegó³owy plan konkret-
zajêæ nych pojedynczych zajêæ realizowanych przez opiekuna-wycho-
wawcê w grupie wychowawczej, który pozwala mu efektywnie
przygotowaæ siê do zajêæ i – jak wskazuje praktyka – w znacz-
nym stopniu przyspieszyæ przebieg okresu doskonalenia w³asne-
go warsztatu pracy.
Warunkami opracowania wartoœciowego scenariusza zajêæ
w grupie wychowawczej s¹ przede wszystkim: wewnêtrzne prze-
konanie opiekuna-wychowawcy o potrzebie organizacji i pla-
nowoœci sporz¹dzania scenariuszy zajêæ, a tak¿e mo¿liwie precy-
zyjne uœwiadomienie celowoœci sporz¹dzania scenariuszy; kon-
kretyzacja celów okreœlonej jednostki metodycznej; uœwiado-
mienie odpowiedniego doboru œrodków, technik, form, metod
i kolejnoœci czynnoœci wychowawcy, tworz¹cych zwarty system
dzia³ania; uwzglêdnienie zmian procesu opiekuñczo-wychowaw-
czego, pozwalaj¹cych wychowankom rozszerzaæ stopniowo pole
aktywnoœci w³asnej, a opiekunom – ulepszaæ jakoœæ dzia³ania
w³asnego oraz dzia³ania podopiecznych-wychowanków. Bardziej
szczegó³owe omówienie kwestii opracowywania scenariusza za-
jêæ oraz jego przyk³ady znajduj¹ siê w dalszej czêœci podrêcznika
(rozdzia³ 8.2.4).
4.3. Planowanie pracy opiekuñczo-wychowawczej
Planowanie Szczególnie wa¿n¹ kwesti¹ – z punktu widzenia efektywnej

pracy opiekuñ-
realizacji pracy opiekuñczo-wychowawczej – jest jej dobre plano-
czo-wycho-
wawczej wanie. Zdaniem Tadeusza Kotarbiñskiego (1970, s. 64) plano-
waæ to znaczy stawiaæ sobie cel i obmyœlaæ œrodki do tego celu.
Rozwijaj¹c to stwierdzenie, nale¿y powtórzyæ za prakseologami,
¿e planowanie oznacza zarówno ustalenie celu dzia³ania w³aœci-
wego, jak i dok³adne dostosowanie œrodków s³u¿¹cych jego
osi¹gniêciu oraz dobór i ustalenie kolejnoœci przewidywanych
dzia³añ, a tak¿e powziêcie decyzji o realizacji zamierzeñ. Nato-
miast pe³na struktura planu obejmuje: cele, za³o¿enia, zadania,
œrodki realizacji, okreœlenie terminu i osoby realizuj¹cej zadanie
(D¹browski 2006b, s. 194).
155
W placówkach opiekuñczo-wychowawczych opracowywany jest Program

program wychowawczy (lub profilaktyczno-wychowawczy), który a plan pracy
zawiera uk³ad celów i za³o¿eñ odnosz¹cych siê do kszta³towania opiekuñczo-
-wychowawczej
okreœlonych dziedzin ¿ycia lub wyodrêbniaj¹cych siê odcinków
rzeczywistoœci (D¹browski 2006b, s. 201). Jest on nadrzêdny
w stosunku do planu pracy opiekuñczo-wychowawczej, który
stanowi¹c niejako dookreœlenie programu i wzbogacenie go
o konkrety zwi¹zane z realizacj¹ za³o¿eñ, powinien zawieraæ pew-
ne szczegó³y dotycz¹ce celów szczegó³owych oraz ich realizacji.
W praktyce dobrze skonstruowany plan pracy opiekuñczo- Elementy
-wychowawczej powinien zawieraæ nastêpuj¹ce szczegó³owe ele- planu pracy
menty: opiekuñczo-
-wychowawczej
I. Cele i za³o¿enia ogólne planu pracy.
II. Rejestr zadañ wynikaj¹cych z za³o¿eñ ogólnych.
III. Wykaz stosownego doboru treœci, metod i form pracy.
IV. Okreœlenie czasu, miejsca, œrodków i realizatorów.
V. Sposób ewaluacji zrealizowanych dzia³añ.
Najczêœciej plan pracy opiekuñczo-wychowawczej przyjmuje
postaæ tabelaryczn¹ (schemat 6).
Sposób realizacji Osoba Uwagi

Cele Za³o¿enia Zadania (niezbêdne œrodki) Termin odpowiedzialna o realizacji
Schemat 6. Plan pracy opiekuñczo-wychowawczej w placówce opiekuñczo-

-wychowawczej
W praktyce plan pracy opiekuñczo-wychowawczej przyjmuje

jednak doœæ zró¿nicowan¹ formê, bywa bardziej lub mniej szcze-
gó³owy, przewidziany do realizacji w ró¿nych ujêciach temporal-
nych. Wa¿ne jest przede wszystkim to, aby zawiera³ on wskaza-
ne powy¿ej niezbêdne elementy, a tak¿e aby spe³nia³ okreœlone
wymogi wynikaj¹ce z postulatów metodycznych.
W planowaniu pracy opiekuñczo-wychowawczej niezbêdne Postulaty
jest przestrzeganie okreœlonych postulatów metodycznych, które metodyczne
w planowaniu
maj¹ kluczowe znaczenie dla planowania, a w konsekwencji dla
pracy opie-
osi¹gania zamierzonych rezultatów dzia³añ. Wœród tych postu- kuñczo-wycho-
latów wyró¿nia siê nastêpuj¹ce: wawczej
1. Czynnoœci planistyczne musz¹ dotyczyæ rzeczywistych po-
trzeb podopiecznych-wychowanków i uwzglêdniaæ równie¿ ich mo¿-
ROZDZIA£ 4
156
liwoœci. Plan pracy nie mo¿e uwzglêdniaæ tylko przypadkowych

fragmentów rzeczywistoœci opiekuñczo-wychowawczej, musi byæ
stworzony na podstawie holistycznego ujmowania podopieczne-
go-wychowanka w jego aktualnej i przysz³ej sytuacji spo³ecznej.
2. Opiekun-wychowawca musi dysponowaæ okreœlon¹ kon-
cepcj¹ wychowawcz¹, powinien posiadaæ okreœlon¹ wizjê celów
i zadañ, jakie zamierza zrealizowaæ wobec podopiecznego-wy-
chowanka i ca³ej grupy wychowawczej.
3. Konieczne jest przestrzeganie hierarchii wa¿noœci celów
i zadañ w procesie opiekuñczo-wychowawczym. Zasad¹ powinno
byæ, ¿e w planowanych czynnoœciach wychodzi siê od braków
podopiecznych-wychowanków oraz ich wyrównania i zmierza siê
do rozwijania najmocniejszych stron podopiecznego-wychowanka.
4. Niezbêdne podczas planowania jest uwzglêdnianie zró¿ni-
cowania wychowanków oraz warunków placówki umo¿liwia-
j¹cych zaspokojenie ich zró¿nicowanych potrzeb.
5. Planowanie powinno cechowaæ siê otwartoœci¹ oraz dopusz-
czaæ swobodn¹ (co nie oznacza – dowoln¹) mo¿liwoœæ zmiany
planowanych zajêæ w trakcie ich realizacji.
6. Plan powinien zawieraæ informacje dotycz¹ce przewidywa-
nych kierunków oddzia³ywañ oraz skutki tych oddzia³ywañ dla
samodzielnoœci wychowanków.
7. Opiekun-wychowawca, planuj¹c pracê opiekuñczo-wycho-
wawcz¹ zarówno z konkretnym podopiecznym-wychowankiem,
jak i z ca³¹ grup¹, powinien przewidywaæ zamierzone skutki wy-
chowawcze, a tak¿e skutki uboczne – niepo¿¹dane.
8. Opiekun-wychowawca powinien realnie planowaæ swoje za-
mierzenia, uwzglêdniaj¹c pracoch³onnoœæ w³asn¹ i podopiecz-
nych-wychowanków, oraz na bie¿¹co monitorowaæ i korygowaæ
postêpowanie opiekuñczo-wychowawcze (Ploch 1997, s. 162–163).
Zasady efek- Ponadto konieczne jest, aby przy planowaniu uwzglêdnione
tywnego plano- zosta³y nastêpuj¹ce zasady efektywnego planowania pracy opie-
wania pracy
kuñczo-wychowawczej:
opiekuñczo-
-wychowawczej – zasada jednoœci i konkretnoœci;
– zasada urzeczywistniania rzeczywistych i mo¿liwych wa-
runków;
– zasada aktualizacji;
– zasada adekwatnoœci;
– zasada atrakcyjnoœci zadañ;
– zasada uwzglêdniania systematycznej stopniowoœci;
157
– zasada kolegialnoœci w procesie planowania;

– zasada powszechnoœci (Ploch 1997, s. 161–162).
Opiekun-wychowawca podczas planowania pracy opiekuñczo- Cechy dobrego
-wychowawczej powinien równie¿ zwróciæ uwagê na cechy, jaki- planu pracy
opiekuñczo-
mi powinien charakteryzowaæ siê dobry plan pracy, a s¹ nimi:
-wychowawczej
– celowoœæ – plan musi zawieraæ konkretne cele i zapewniaæ
efekty;
– wykonalnoœæ – dobry plan jest jasny, przejrzysty, prosty, re-
alny;
– zgodnoœæ wewnêtrzna – plan musi byæ zharmonizowany pod
wzglêdem miejsca i czasu trwania, terminu realizacji zadañ;
– operatywnoœæ – plan okreœla, co, gdzie i kiedy bêdzie reali-
zowane;
– konkretnoœæ – zadania wykazywane w planie musz¹ byæ od-
powiednio szczegó³owe, a nie ogólnikowe;
– konsekwentnoœæ i kompletnoœæ – plan jest ci¹g³y i zawiera
to, co jest w nim niezbêdne;
– elastycznoœæ i plastycznoœæ – w planie uwzglêdniono ewen-
tualn¹ mo¿liwoœæ modyfikacji w czasie jego realizacji, jeœli zajd¹
konieczne do tego okolicznoœci;
– dostateczna szczegó³owoœæ – plan powinien zawieraæ do-
k³adne informacje;
– terminowoœæ – w planie s¹ wyznaczone granice czasowe rea-
lizacji zadañ;
– racjonalnoœæ – plan zosta³ oparty na aktualnych podsta-
wach naukowych i prawnych obowi¹zuj¹cych w zakresie opieki
i wychowania (Kotarbiñski 1970, s. 156–188; Ploch 1997,
s. 164–165).
Podsumowuj¹c rozwa¿ania dotycz¹ce planowania pracy opie-
kuñczo-wychowawczej, warto raz jeszcze podkreœliæ, ¿e Ÿród³a
treœciowe planu stanowiæ powinny: dyrektywy i wymogi nad-
rzêdne (naukowe i prawne), realna rzeczywistoœæ opiekuñczo-
-wychowawcza (teren i obiekt zamierzonych oddzia³ywañ), ist-
niej¹ca dostêpna opiekunowi-wychowawcy wiedza (nie tylko
z zakresu dzia³alnoœci opiekuñczo-wychowawczej, ale równie¿
dotycz¹ca norm i zasad realizacji okreœlonych zadañ, w zgodzie
z wymaganiami spo³ecznymi oraz wed³ug zasad „dobrej roboty”).
Natomiast punktem odniesienia zawsze musz¹ byæ podopiecz-
ni-wychowankowie oraz ich potrzeby, d¹¿enia i przejawiana
przez nich aktywnoœæ. Przy spe³nieniu wszystkich powy¿szych
ROZDZIA£ 4
158
warunków opiekun-wychowawca mo¿e przyst¹piæ do konkretnej

pracy – do urzeczywistniania procesu opiekuñczo-wychowaw-
czego, który obejmuje organizacjê i realizacjê zajêæ z podopiecz-
nymi-wychowankami powierzonymi jego opiece i wychowaniu.
Plan pracy Planowanie pracy opiekuñczo-wychowawczej obejmuje na ogó³
opiekuñczo- okres roku, co oznacza, ¿e najczêœciej tworzone s¹ w³aœnie rocz-
-wychowawczej
ne plany pracy opiekuñczo-wychowawczej. Jednak plany roczne
w ujêciu
temporalnym powinny byæ uszczegó³owione i w praktyce planowanie obejmuje
równie¿ tworzenie miesiêcznych planów pracy opiekuñczo-wycho-
wawczej, a tak¿e ustalanie jeszcze bardziej szczegó³owych pla-
nów tygodniowych. Funkcjonuje bowiem forma planu tygodnio-
wego, który wówczas przybiera postaæ tygodniowego rozk³adu
zajêæ. Osobn¹ kwestiê stanowi dzienny harmonogram zajêæ, który
jest rozk³adem czynnoœci w ci¹gu dnia i obejmuje zarówno czyn-
noœci sta³e (na przyk³ad higieniczno-porz¹dkowe, odrabianie
zajêæ szkolnych itp.), jak i czynnoœci oraz zajêcia, które s¹
realizowane cyklicznie (w ujêciu tygodniowym). Ponadto nie-
zbêdne jest uwzglêdnienie w planowaniu dni powszednich
i œwi¹tecznych, co zosta³o omówione w dalszej czêœci pracy (roz-
dzia³ 8.2).
4.4. Zajêcia organizowane w placówkach

4.4. – wybrane przyk³ady
W placówkach opiekuñczo-wychowawczych organizowane s¹

zadania z zakresu opieki, jak równie¿ zadania wychowawcze.
W praktyce ich realizacja przebiega w œcis³ym zwi¹zku, gdy¿ nie
sposób tutaj zdecydowanie rozdzieliæ opieki i wychowania, które
tworz¹ proces opiekuñczo-wychowawczy (o czym wspominano
ju¿ wczeœniej w rozdziale 1.3).
Wieloœæ i ró¿norodnoœæ zajêæ organizowanych w placówkach
opiekuñczo-wychowawczych wymusza zwrócenie w tym miejscu
uwagi na te z nich, które mo¿na uznaæ za najwa¿niejsze i naj-
czêœciej realizowane. Warto podkreœliæ jednoczeœnie, ¿e odpowia-
daj¹ one podstawowym zadaniom placówek. Omówione zatem
zostan¹ kolejno zajêcia z zakresu: kszta³towania umiejêtnoœci
¿yciowych, zagospodarowania czasu wolnego (g³ównie poprzez
realizacjê zajêæ zorganizowanych o charakterze kulturalno-
-oœwiatowym) oraz zajêcia o charakterze profilaktycznym.
159
ZAJÊCIA KSZTA£TUJ¥CE UMIEJÊTNOŒCI ¯YCIOWE

Jednym ze szczególnie wa¿nych zadañ w dzia³alnoœci opiekuñ- Kszta³towanie
czo-wychowawczej wobec dzieci i m³odzie¿y pozbawionych pozy- umiejêtnoœci
¿yciowych pod-
tywnych wzorów funkcjonowania w rodzinie jest pomoc i wsparcie opiecznych-
w zakresie kszta³towania ich umiejêtnoœci ¿yciowych (zarówno -wychowanków
osobistych, jak i spo³ecznych), które warunkuj¹c prawid³owe
spe³nianie ró¿norodnych ról spo³ecznych, determinuj¹ optymal-
ne funkcjonowanie w ró¿nych okresach ¿ycia. Pomijaj¹c w tym
miejscu elementarne umiejêtnoœci, dotycz¹ce kwestii samodziel-
noœci i samoobs³ugi oraz organizacji najbli¿szego otoczenia (po-
mieszczeñ mieszkalnych czy sanitarnych) i utrzymania w nim
odpowiedniego poziomu higieniczno-estetycznego, warto skupiæ
siê na umiejêtnoœciach psychologicznych (osobistych i spo³ecz-
nych), których posiadanie jest miar¹ wysokiej jakoœci ¿ycia,
a jednoczeœnie stanowi ogromne wyzwanie zarówno dla pod-
opiecznego-wychowanka, jak i dla opiekuna-wychowawcy.
Ka¿demu opiekunowi-wychowawcy niejednokrotnie nasuwa
siê pytanie, w jaki sposób mo¿e i powinien wspieraæ pod-
opiecznego-wychowanka w kszta³towaniu umiejêtnoœci ¿ycio-
wych, które pozwol¹ mu w przysz³oœci samodzielnie szczêœliwie
funkcjonowaæ. Przystêpuj¹c do organizacji zajêæ, które umo¿li-
wi¹ realizacjê tego celu, trzeba przede wszystkim wiedzieæ, o ja-
kie wa¿ne umiejêtnoœci chodzi.
Zgodnie z koncepcj¹ Œwiatowej Organizacji Zdrowia wœród Podstawowe
umiejêtnoœci
umiejêtnoœci ¿yciowych wyró¿nia siê (bior¹c pod uwagê proces
¿yciowe
wychowania, obejmuj¹cy miêdzy innymi promocjê zdrowia oraz
profilaktykê) dwie zasadnicze grupy umiejêtnoœci. S¹ to: umiejêt-
noœci podstawowe oraz umiejêtnoœci specyficzne. Wœród podsta-
wowych umiejêtnoœci ¿yciowych, ujêtych w piêæ kategorii, wy-
mienia siê nastêpuj¹ce:
1. Podejmowanie decyzji i rozwi¹zywanie problemów, w tym:
uzyskiwanie informacji i ich ocena, stawianie sobie celów, ocena
konsekwencji i ocena ryzyka, poszukiwanie alternatyw.
2. Twórcze i krytyczne myœlenie, w tym: budowanie zwi¹zków
przyczynowo-skutkowych, oryginalne przetwarzanie informacji,
rozwi¹zywanie problemów;
3. Skuteczne porozumiewanie siê i dobre relacje interperso-
nalne, w tym: komunikowanie siê werbalne i niewerbalne, umie-
jêtnoœæ wspó³dzia³ania i pracy w zespole, asertywnoœæ i umiejêt-
noœæ negocjowania;
ROZDZIA£ 4
160
4. Samoœwiadomoœæ i empatia, w tym: identyfikacja w³asnych

mocnych i s³abych stron, samoocena i budowanie obrazu w³as-
nej osoby, pozytywne myœlenie;
5. Radzenie sobie z emocjami i kierowanie stresem, w tym: sa-
mokontrola, radzenie sobie z presj¹, radzenie sobie z lêkiem,
rozwi¹zywanie trudnoœci, poszukiwanie pomocy, gospodarowa-
nie czasem (Woynarowska 2002, s. 1–2).
Specyficzne Do specyficznych umiejêtnoœci ¿yciowych zaliczane s¹ nato-
umiejêtnoœci miast te, które umo¿liwiaj¹ cz³owiekowi radzenie sobie z ró¿no-
¿yciowe
rodnymi zagro¿eniami, a wœród nich na przyk³ad asertywne
odmawianie u¿ywania narkotyków, podejmowania stosunków
p³ciowych, uczestniczenia w aktach przemocy, wandalizmu itd.
S¹ one rozwijane w powi¹zaniu z ww. umiejêtnoœciami podsta-
wowymi (Woynarowska 2002, s. 1–2).
Kiedy ju¿ opiekun-wychowawca pozna umiejêtnoœci, które
chce u podopiecznego-wychowanka ukszta³towaæ – mo¿e przy-
st¹piæ do realizacji wyznaczonych celów. Podpowiedzi¹ mog¹
byæ poni¿sze propozycje (schematy 7a–7e), na których ukazano
PODSTAWOWE UMIEJÊTNOŒCI ¯YCIOWE

KATEGORIA I.
podejmowanie decyzji
i rozwi¹zywanie problemów Mo¿liwe sposoby
kszta³towania umiejêtnoœci
¿yciowych podopiecznych-
szczegó³owe umiejêtnoœci ¿yciowe -wychowanków
w obrêbie kategorii (wybrane przyk³ady)
(przyk³ady)
uzyskiwanie informacji – wskazywanie Ÿróde³ i sposobów poszukiwania informacji

i ich ocena – zachêcanie do samodzielnego uzyskiwania potrzebnej
wiedzy
– stwarzanie okazji do krytycznej oceny informacji
– pobudzanie m³odzie¿y do formu³owania celów i d¹¿eñ

stawianie sobie celów – kszta³towanie aspiracji ¿yciowych m³odzie¿y i podwy¿-
szanie ich poziomu
– wspieranie m³odzie¿y w konstruowaniu i modyfikacji
planów ¿yciowych
ocena konsekwencji – inspirowanie do poszukiwania sposobów efektywnego

(ryzyka) i poszukiwanie rozwi¹zywania problemów
alternatyw – ukazywanie potrzeby przewidywania skutków w³asnych
zachowañ
– zachêcanie do poszukiwania mo¿liwoœci rozwi¹zañ
alternatywnych
Schemat 7a. „Podejmowanie decyzji i rozwi¹zywanie problemów” – kszta³towa-

nie umiejêtnoœci ¿yciowych w dzia³alnoœci opiekuñczo-wychowawczej placówki
ród³o: opracowanie w³asne; do opracowania wykorzystano literaturê poru-
szaj¹c¹ zagadnienia umiejêtnoœci ¿yciowych, miêdzy innymi: Woynarowska
2002, s. 1–3; por. tak¿e: Górnicka 2010, s. 199–213.
161
KATEGORIA II.
twórcze i krytyczne myœlenie Mo¿liwe sposoby
(przyk³ady)
tworzenie zwi¹zków – inspirowanie m³odzie¿y do twórczego myœlenia

przyczynowo- – stwarzanie sytuacji wymagaj¹cych ³¹czenia faktów
-skutkowych i tworzenia zwi¹zków pomiêdzy nimi
– doskonalenie zdolnoœci przewidywania sytuacji
i skutków w³asnych zachowañ
oryginalne – pobudzanie m³odzie¿y do samodzielnego dzia³ania

przetwarzanie w zakresie ró¿nych sposobów wyra¿ania posiadanych
informacji informacji
– stwarzanie m³odzie¿y okazji do rozwijania w³asnych
uzdolnieñ i talentów, poszerzania zainteresowañ i pasji
innowacyjne i skuteczne – zachêcanie m³odzie¿y do analizowania mo¿liwoœci

rozwi¹zywanie ró¿norodnych zachowañ wobec problemów
problemów – ukazywanie sposobów ergonomicznego
i skutecznego dzia³ania
Schemat 7b. „Twórcze i krytyczne myœlenie” – kszta³towanie umiejêtnoœci ¿ycio-

wych w dzia³alnoœci opiekuñczo-wychowawczej placówki
ród³o: opracowanie w³asne; por. schemat 7a.

KATEGORIA III.
skuteczne porozumiewanie siê
i dobre relacje interpersonalne Mo¿liwe sposoby
(przyk³ady)
– doskonalenie sposobów porozumiewania siê z innymi

komunikowanie siê ludŸmi
werbalne i niewerbalne – zachêcanie m³odzie¿y do jasnego formu³owania w³asnych
oczekiwañ
– uczenie aktywnego s³uchania i wyra¿ania w³asnych opinii
wspó³dzia³anie – stwarzanie sytuacji wychowawczych opartych na ko-

niecznoœci wspólnego planowania pracy i jej wykonywania
(wspó³pracy w grupie)
asertywnoœæ – organizowanie zajêæ doskonal¹cych asertywne

i umiejêtnoœæ zachowanie siê
negocjowania – uczenie skutecznego opierania siê naciskom
– zachêcanie i æwiczenie zdolnoœci nieulegania presji
otoczenia
Schemat 7c. „Skuteczne porozumiewanie siê i dobre relacje interpersonalne” –

kszta³towanie umiejêtnoœci ¿yciowych w dzia³alnoœci opiekuñczo-wychowaw-
czej placówki
ROZDZIA£ 4
162
KATEGORIA IV.
samoœwiadomoœæ i empatia Mo¿liwe sposoby
(przyk³ady)
identyfikacja w³asnych – budowanie wiary we w³asne mo¿liwoœci

mocnych i s³abych stron – ukazywanie sposobów przezwyciê¿ania s³aboœci
– zachêcanie do pracy nad sob¹ przy wykorzystaniu
wsparcia z zewn¹trz
budowanie – stwarzanie okazji do doœwiadczania sukcesów w dzia³aniu

pozytywnego obrazu – nagradzanie wysi³ków w realizacji zadañ (pozytywne
w³asnej osoby wzmacnianie)
– ukazywanie pozytywnych aspektów realizacji w³asnych
d¹¿eñ i celów
pozytywne – kszta³towanie ¿yciowego optymizmu

myœlenie – uczenie pozytywnego myœlenia: oczekiwania sukcesów,
a nie pora¿ek
– inspirowanie do pracy nad samym sob¹
Schemat 7d. „Samoœwiadomoœæ i empatia” – kszta³towanie umiejêtnoœci ¿ycio-

wych w dzia³alnoœci opiekuñczo-wychowawczej placówki

KATEGORIA V.
radzenie sobie z emocjami
i kierowanie stresem Mo¿liwe sposoby
(przyk³ady)
– zachêcanie do identyfikacji w³asnych stanów

radzenie sobie emocjonalnych
z presj¹ oraz z lêkiem – uczenie okreœlania i wyra¿ania w³asnych uczuæ
– uczenie sposobów i technik walki ze stresem, lêkiem,
naciskiem ze strony innych osób
rozwi¹zywanie trudnoœci, – ukazywanie sposobów radzenia sobie z problemami

poszukiwanie pomocy – doskonalenie w³aœciwego kierowania w³asn¹ aktywnoœci¹
– zachêcanie do korzystania z porad i pomocy innych
w sytuacjach trudnych
gospodarowanie – zachêcanie do aktywnego i po¿ytecznego spêdzania

czasem czasu wolnego
– uczenie racjonalnego gospodarowania czasem
– kszta³towanie i rozwijanie zainteresowañ
Schemat 7e. „Radzenie sobie z emocjami i kierowanie stresem” – kszta³towanie

umiejêtnoœci ¿yciowych w dzia³alnoœci opiekuñczo-wychowawczej placówki
163
poszczególne grupy umiejêtnoœci podstawowych i mieszcz¹ce siê

w ich obszarze wybrane przyk³ady umiejêtnoœci szczegó³owych.
Wskazane równie¿ zosta³y zak³adane cele oraz ogólne sposoby
ich realizacji. Warto zauwa¿yæ, ¿e tak przygotowany katalog
umiejêtnoœci, w jakie opiekun-wychowawca powinien staraæ siê
wyposa¿yæ swojego podopiecznego-wychowanka, mo¿e stanowiæ
jednoczeœnie pewn¹ propozycjê odnoœnie do warsztatu pracy,
która po odpowiednim uszczegó³owieniu znajdzie odzwierciedlanie
w planie pracy opiekuñczo-wychowawczej i stanowi bazê wyjœcio-
w¹ do projektowania poszczególnych jednostek metodycznych.
Kszta³towanie omówionych powy¿ej umiejêtnoœci ¿yciowych sta-
je siê w praktyce opiekuñczo-wychowawczej szczególnie wa¿nym
zadaniem. Mo¿na stwierdziæ, ¿e w zasadzie wszystkie czynnoœci
opiekuna-wychowawcy podejmowane w toku organizacji procesu
opiekuñczo-wychowawczego zmierzaj¹ do ich kszta³towania i dos-
konalenia. Sprzyjaj¹ temu zarówno indywidualne zajêcia reali-
zowane z podopiecznym-wychowankiem, jak i zajêcia grupowe
lub zbiorowe. Mog¹ zostaæ tu równie¿ zastosowane wymienione
wczeœniej metody i formy pracy opiekuñczo-wychowawczej.
ZAJÊCIA ORGANIZOWANE W CZASIE WOLNYM

Zajêcia organizowane w czasie wolnym nale¿¹ do zajêæ z za- Wychowawcze
kresu szeroko rozumianej pracy kulturalno-oœwiatowej i stano- walory czasu
wi¹ bardzo wa¿ny obszar dzia³alnoœci opiekuñczo-wychowawczej wolnego
placówek, co jest zwi¹zane z ich niezaprzeczalnymi walorami
wychowawczymi. S¹ one organizowane w ramach zagospodaro-
wania czasu wolnego, przez który w œwietle literatury przed-
miotu rozumie siê czas, jaki pozostaje do dyspozycji jednostki po
wykonaniu przez ni¹ zadañ obowi¹zkowych: pracy zawodowej,
nauki obowi¹zkowej w szkole i w domu oraz niezbêdnych zadañ
domowych (Okoñ 2004, s. 68). Czas wolny dzieci i m³odzie¿y ró¿-
ni siê zasadniczo od czasu wolnego ludzi doros³ych, gdy¿
cz³owiek doros³y wykorzystuje go g³ównie do regeneracji si³, od-
poczynku i rekreacji. Natomiast w przypadku dzieci i m³odzie¿y
na plan pierwszy wysuwa siê – b¹dŸ wspó³wystêpuje równolegle
z funkcj¹ regeneracyjn¹ i rekreacyjn¹ – wychowawcza funkcja
czasu wolnego.
Powszechnie traktowany jako czas bez obowi¹zków, przezna-
czony na zajêcia dowolne (Piêta 2004, s. 11), z naukowego punk-
tu widzenia czas wolny rozpatrywany jest w ró¿nych aspektach:
ROZDZIA£ 4
164
– z socjologicznego punktu widzenia – czas wolny, zw³aszcza

spêdzany z innymi ludŸmi, w tym z rówieœnikami, u³atwia
wspó³dzia³anie z innymi, wzbogaca proces uspo³ecznienia, pro-
wadzi do uczenia siê pe³nienia okreœlonych ról w zespole;
– w aspekcie psychologicznym – czas wolny jest warunkiem
powodzenia w rozwoju jednostki (zw³aszcza psychika dziecka
potrzebuje wci¹¿ nowych bodŸców i doznañ), stwarza mo¿liwoœæ
rozwijania i zaspokajania potrzeb (rozrywki, przyjemnoœci i za-
dowolenia po trudach nauki i wysi³ku umys³owego), dziecko po-
przez poszukiwania odkrywa w³asne zainteresowania i uzdol-
nienia, a maj¹c mo¿liwoœæ ich realizacji – zaspokaja wa¿ne
potrzeby ¿yciowe;
– z pedagogicznego punktu widzenia – czas wolny stwarza
mo¿liwoœci kszta³towania i doskonalenia umiejêtnoœci organizo-
wania sobie zajêæ wykraczaj¹cych poza codzienne obowi¹zki,
uczy samodzielnoœci, zrozumienia koniecznoœci samowychowa-
nia, inicjatywy, sta³ego podnoszenia swoich umiejêtnoœci (Maty-
jas 2003, s. 561).
Znaczenie za- Realizacja zajêæ kulturalno-oœwiatowych ró¿nego typu sprzyja
jêæ kulturalno- œwiadomemu i celowemu kszta³towaniu osobowoœci dzieci i m³o-
-oœwiatowych
w wychowaniu dzie¿y. Rangê upowszechniania kultury podkreœla³ ju¿ Aleksan-
der Kamiñski, twierdz¹c, ¿e polega ono na zabiegach powodu-
j¹cych budzenie zainteresowañ i potrzeb w zakresie okreœlonych
wartoœci kultury oraz pragnienie „zdobycia” (interioryzacji) tych
wartoœci. [...] to zadanie dla wychowawców, posiadaj¹cych umie-
jêtnoœæ wprowadzania do kultury przez budzenie „apetytów” kul-
turalnych, na skutek których udostêpnione instytucje i placówki
staj¹ siê oparciem dla zespo³ów ludzkich pragn¹cych realizowaæ
swe aspiracje kulturalne (Kamiñski 1982, s. 57).
Dzia³alnoœæ kulturalno-oœwiatowa placówek opiekuñczo-wy-
chowawczych, jakkolwiek nie jest ich ustawowym lub statuto-
wym obowi¹zkiem, jednak uwarunkowana jest faktem, i¿ s¹
to placówki zobligowane do realizacji procesu wychowania,
który oznacza równie¿ przekazywanie wartoœci kulturalnych
i kszta³towanie twórczej postawy dzieci i m³odzie¿y objêtych
procesem wychowania. Zatem d¹¿enie placówki opiekuñczo-
wychowawczej do zaspokojenia potrzeb rozwojowych oraz pra-
wid³owej socjalizacji podopiecznych-wychowanków niew¹tpliwie
wymaga w³aœciwie projektowanej i realizowanej pracy kultural-
no-oœwiatowej. W praktyce oznacza to miêdzy innymi organi-
165
zacjê czasu wolnego, który wype³niaj¹ takie zajêcia, jak (Górni-

cka 2003, s. 337–350):
– gry i zabawy towarzysko-rozrywkowe oraz sportowe – organi- Gry i zabawy
zowane we wszystkich grupach, niezale¿nie od wieku i p³ci wy-
chowanków; na ogó³ ciesz¹ siê one du¿¹ popularnoœci¹; przyj-
muj¹ formê gier stolikowych (na przyk³ad Eurobiznes, szachy,
warcaby), zespo³owych gier sportowych (na przyk³ad pi³ka no¿-
na, koszykówka, siatkówka, kometka, tenis sto³owy);
– zajêcia plastyczne – które s¹ czêœciej organizowane w gru- Zajêcia
pach dziewcz¹t przez wychowawczynie maj¹ce uzdolnienia pla- plastyczne
i praktyczno-
styczne (rzadziej s¹ organizowane wœród ch³opców); obejmuj¹
-techniczne
rysowanie, malowanie przy zastosowaniu ró¿nych technik pla-
stycznych, prace dekoratorskie w pomieszczeniach grup wycho-
wawczych (sypialniach, œwietlicach itp.) – wykonywanie ozdób,
gazetek itp.; przy ich organizacji wykorzystywane s¹ elementy
arteterapii;
– majsterkowanie – które jest szczególnie atrakcyjne dla grup Majsterko-
ch³opiêcych, organizowane niestety stosunkowo rzadko ze wzglê- wanie
du na brak zaplecza i trudnoœci materialne placówki; czêsto
przybiera formê zajêæ technicznych; bywaj¹ one ³¹czone z drob-
nymi pracami naprawczymi w obrêbie grupy; w grupach dziew-
czêcych realizowane s¹ jako zajêcia z zakresu rêkodzie³a (hafto-
wanie, szyde³kowanie); wykorzystywane s¹ przy ich organizacji
elementy terapii zajêciowej;
– korzystanie z radia, telewizji i filmu wideo, komputera – tego Korzystanie
typu zajêcia ciesz¹ siê wœród wszystkich wychowanków du¿¹ z mass
popularnoœci¹, s¹ szczególnie interesuj¹ce dla osób ma³o ak- mediów
tywnych, w zwi¹zku z tym opiekun-wychowawca powinien ak-
tywnie wspó³uczestniczyæ w ogl¹daniu filmów lub programów
telewizyjnych, inspiruj¹c wychowanków do omówienia przeka-
zywanych przez media treœci, wzbudzaj¹c dyskusje na okreœlony
temat, przez co zajêcia tego typu przybieraj¹ formê zajêæ kultu-
ralno-oœwiatowych, do których w³¹cza siê równie¿ wspólne czy-
tanie czasopism m³odzie¿owych i analizê ich treœci.
Ponadto zajêcia organizowane w grupie wychowawczej typu
œwietlicowego s¹ uzupe³niane organizacj¹ zajêæ anga¿uj¹cych
ca³¹ spo³ecznoœæ placówki opiekuñczo-wychowawczej. Du¿e zna-
czenie ma w tym przypadku dzia³alnoœæ samorz¹du placówki,
który w ci¹gu ca³ego roku organizuje szereg imprez kulturalno-
-oœwiatowych, rekreacyjnych i rozrywkowych, w których uczest-
ROZDZIA£ 4
166
nicz¹ ca³e grupy wychowawcze lub poszczególni wychowanko-

wie. Do imprez tych mo¿na zaliczyæ na przyk³ad:
Konkursy – konkursy plastyczne – tematycznie zwi¹zane na przyk³ad
z porami roku, wa¿nymi wydarzeniami, ró¿nego rodzaju œwiêta-
mi, akcjami spo³ecznymi itp.;
– konkursy wiedzy – historycznej, o regionie itp.;
– wystawy prac – wystawy prac plastycznych, wystawy pokon-
kursowe itp.;
Dyskoteki – imprezy towarzysz¹ce dyskotekom – dyskoteka organizowa-
i imprezy im na w placówce jest w zasadzie form¹ uzupe³niaj¹c¹ inne wa¿ne
towarzysz¹ce wydarzenie kulturalne, na przyk³ad „Wieczór andrzejkowy”,
„Spotkanie z Miko³ajem”, „Familiadê”, „Randkê w ciemno”, tur-
niej „Milionerzy”, show „Mam talent” itp. W tego typu impre-
zach uwidacznia siê wyraŸnie wp³yw kultury masowej, gdy¿ in-
spiracjê stanowi¹ tutaj w³aœnie programy telewizyjne;
Imprezy – imprezy sportowe – mecze, turnieje, zawody rozgrywane po-
sportowe miêdzy grupami wychowawczymi; przyk³adem mog¹ byæ cyk-
licznie rozgrywane turnieje pi³ki no¿nej.
Turystyka Podopieczni-wychowankowie uczestnicz¹ równie¿ w zajêciach
organizowanych poza placówk¹, do których nale¿¹: przegl¹dy
twórczoœci artystycznej, spacery, piesze wêdrówki, wycieczki i raj-
dy (na przyk³ad wiosenne, jesienne). Na podkreœlenie zas³uguje
fakt, ¿e czêsto s¹ one realizowane we wspó³pracy z innymi pla-
cówkami i instytucjami funkcjonuj¹cymi w œrodowisku lokal-
nym, co przyczynia siê do integracji spo³ecznej.
Walory Przybli¿one powy¿ej pokrótce zajêcia organizowane w placów-
wychowawcze kach opiekuñczo-wychowawczych umo¿liwiaj¹ realizacjê takich
zajêæ
celów, jak:
– organizacja ró¿nych form rekreacji i wypoczynku w czasie
wolnym;
– rozwijanie ró¿nych form pracy kulturalno-oœwiatowej i roz-
rywkowej oraz tworzenie p³aszczyzny rozwijania kontaktów
podopiecznych-wychowanków ze sztuk¹ i kontaktów spo³ecznych;
– pomoc w rozwijaniu i realizacji ró¿nego rodzaju zaintereso-
wañ, w tym amatorskiej twórczoœci artystycznej;
– rozbudzanie i zaspokajanie zainteresowañ, rozwijanie uzdol-
nieñ oraz podwy¿szanie poziomu samooceny i budzenie wiary
we w³asne mo¿liwoœci;
– rozwijanie inicjatywy i samodzielnoœci wychowanków oraz
inne.
167
ZAJÊCIA O CHARAKTERZE PROFILAKTYCZNYM

Zajêcia typu profilaktycznego w placówkach opiekuñczo-wy- Zajêcia o cha-
chowawczych s¹ szczególnie istotne, gdy¿ umo¿liwiaj¹ realizacjê rakterze pro-
filaktycznym
szczególnie wa¿nych zadañ, bêd¹cych integralnym obszarem
dzia³alnoœci opiekuñczo-wychowawczej placówki, niezale¿nie od
jej charakteru i specyfiki, w zakresie profilaktyki.
Profilaktyka, we wspó³czesnym rozumieniu, oznacza zarówno Istota
zapobieganie ró¿nego rodzaju zaburzeniom i nieprawid³owym za- profilaktyki
chowaniom podopiecznych-wychowanków, jak i podtrzymywanie
prawid³owych postaw i zachowañ. Opiekun-wychowawca powi-
nien nie tylko posiadaæ elementarn¹ wiedzê o przyczynach, me-
chanizmach i skutkach zachowañ ryzykownych dzieci i m³odzie-
¿y, ale równie¿ dobrze znaæ podstawowe strategie profilaktyczne
i umiejêtnie siê nimi pos³ugiwaæ. Te dwie wa¿ne kwestie zo-
stan¹ poni¿ej omówione, jednak wczeœniej warto dookreœliæ po-
jêcie zachowañ ryzykownych. Otó¿ jako zachowania ryzykowne Zachowania
nale¿y rozumieæ takie zachowania, które stanowi¹ niebezpieczeñ- ryzykowne
stwo (ryzyko) pojawienia siê negatywnych skutków zarówno dla
zdrowia, jak i dla psychicznego i spo³ecznego funkcjonowania jed-
nostki, a tak¿e jej otoczenia (Szymañska 2002, s. 11). Nale¿¹ do
nich takie zachowania, jak: u¿ywanie œrodków psychoaktyw-
nych (palenie papierosów, spo¿ywanie alkoholu), uzale¿nienia
(od narkotyków, komputera, telefonu komórkowego), zachowa-
nia agresywne (przemoc miêdzyrówieœnicza), zachowania auto-
destrukcyjne (samookaleczanie siê, zaburzenia od¿ywiania), przed-
wczesna inicjacja seksualna. Przyczyny podejmowania zachowañ Przyczyny
ryzykownych maj¹ charakter indywidualny (s¹ to przyczyny zachowañ ry-
zykownych
wewnêtrzne – zwi¹zane z nieprawid³owoœciami rozwojowymi
podopiecznego-wychowanka) lub œrodowiskowy (przyczyny ze-
wnêtrzne) i na ogó³ wspó³wystêpuj¹ jako czynniki ryzyka pro-
wadz¹ce do podejmowania zachowañ ryzykownych. Naturalna
ciekawoœæ dzieci i m³odzie¿y sk³ania czêsto do eksperymentowa-
nia z ró¿nymi, zw³aszcza „zakazanymi” zachowaniami, które jeœ-
li nie zostan¹ zidentyfikowane i powstrzymane, mog¹ siê
przerodziæ w powa¿ne i niebezpieczne nawyki, które wi¹¿¹ siê
z wysokim prawdopodobieñstwem wyst¹pienia zachowañ stano-
wi¹cych zagro¿enie dla prawid³owego rozwoju, zdrowia, bezpie-
czeñstwa lub funkcjonowania spo³ecznego (Ostaszewski, Rus- Mechanizmy
tecka-Krawczyk, Wójcik 2011, s. 89). Mechanizmy zachowañ zachowañ ry-
ryzykownych zwi¹zane s¹ – jak twierdzi Franciszek Kozaczuk – zykownych
ROZDZIA£ 4
168
z faktem, ¿e podopieczni-wychowankowie uczestnicz¹ w grupach

podkulturowych i identyfikuj¹ siê z ich standardami (Kozaczuk
2004, s. 28), a uzyskanie w tych grupach akceptacji ze strony ró-
wieœników powoduje pog³êbianie siê zaburzeñ.
Realizacja zadañ profilaktycznych w placówkach opiekuñczo-
-wychowawczych nale¿y do najwa¿niejszych obszarów dzia³añ
podejmowanych przez opiekuna-wychowawcê i œciœle ³¹czy siê
Strategie z procesem opieki i wychowania. Strategie informacyjne opieraj¹
profilaktyczne siê na przekonaniu, ¿e przyczyn¹ podejmowania zachowañ ryzy-
informacyjne kownych jest zbyt niski poziom wiedzy na temat przyczyn, me-
chanizmów i negatywnych skutków zachowañ patologicznych
(na przyk³ad uzale¿nieñ). Zak³ada siê, ¿e jeœli dzieci i m³odzie¿
zdobêd¹ dostateczn¹ wiedzê na ten temat, bêd¹ mog³y dokonaæ
w³aœciwych wyborów i tym samym unikn¹æ zachowañ niepra-
wid³owych. Celem dzia³añ profilaktycznych jest zatem dostar-
czenie rzetelnej wiedzy, która ma zapobiec ró¿norodnym patolo-
giom. Jednak nierzadko zdarza siê, ¿e osoby posiadaj¹ce wiedzê
nie s¹ w stanie unikn¹æ zagro¿eñ, co spowodowane jest brakiem
umiejêtnoœci radzenia sobie w ró¿nych trudnych sytuacjach.
Strategie W takim przypadku stosowane powinny byæ strategie edukacyj-
profilaktyczne ne, które maj¹ na celu kszta³towanie wa¿nych umiejêtnoœci psy-
edukacyjne chologicznych i spo³ecznych, takich jak: umiejêtnoœæ konstru-
ktywnego radzenia sobie ze stresem, asertywnoœæ, zdolnoœæ
bezkonfliktowego rozwi¹zywania problemów itp. Jeœli jednostka
posi¹dzie umiejêtnoœci radzenia sobie w trudnych sytuacjach, to
ma szansê unikn¹æ zachowañ ryzykownych i patologicznych.
Szczególnie wa¿ne wydaje siê za³o¿enie, na którym opieraj¹ siê
Alternatywne
strategie dzia³añ alternatywnych i zgodnie z którym do podejmo-
strategie wania niekorzystnych zachowañ przyczynia siê w znacznym
profilaktyczne stopniu brak zaspokojenia wa¿nych potrzeb ¿yciowych (na
przyk³ad sukcesu, uznania) oraz brak mo¿liwoœci aktywnego
po¿ytecznego dzia³ania. Zw³aszcza dzieci i m³odzie¿, maj¹c mo¿-
liwoœæ zaspokojenia w³asnych potrzeb w sposób satysfakcjo-
nuj¹cy i spo³ecznie akceptowany, nie bêd¹ podejmowaæ dzia³añ
destrukcyjnych, które wobec braku pozytywnej alternatywy
s³u¿¹ ich zaspokojeniu (Œwi¹tkiewicz 2002; Szpringer 2004).
Szkolne W obrêbie placówki opiekuñczo-wychowawczej mog¹ byæ podej-
oddzia³ywania mowane trzy podstawowe typy tak zwanych szkolnych oddzia-
profilaktyczne ³ywañ profilaktycznych, wœród których wyró¿nia siê: samodzielne
programy profilaktyczne, dzia³ania zintegrowane z programem
169
wychowawczym placówki oraz dzia³ania incydentalne. Doko-

nuj¹c krótkiego opisu dzia³añ realizowanych w ramach tych trzech
typów oddzia³ywañ profilaktycznych, mo¿na stwierdziæ, ¿e:
– ogólnodostêpne programy profilaktyczne, które stanowi¹ roz-
budowane scenariusze zajêæ z dzieæmi i m³odzie¿¹, obejmuj¹
ró¿ne bloki tematyczne, realizowane wœród adresatów cyklicznie
i stopniowo; w tej grupie dzia³añ profilaktycznych znajduj¹ siê
znane i popularne programy profilaktyczne, miêdzy innymi ta-
kie, jak: „Noe”, „Spójrz inaczej”, „Program siedmiu kroków” itp.;
– dzia³ania zintegrowane z programem wychowawczym placówki
– to druga grupa dzia³añ profilaktycznych, które realizowane s¹
w placówce opiekuñczo-wychowawczej poprzez w³¹czenie treœci
profilaktycznych do obowi¹zkowych zajêæ z wychowankami; czê-
sto przybieraj¹ one postaæ autorskich programów realizowanych
przez opiekuna-wychowawcê równolegle z dzia³alnoœci¹ opiekuñ-
czo-wychowawcz¹;
– dzia³ania incydentalne – to dzia³ania, które s¹ podejmowane
wskutek zaistnienia niekorzystnego zdarzenia lub zachowania
podopiecznego-wychowanka w placówce lub poza jej terenem
(Szymañska 2002, s. 54–56).
Powy¿sze rodzaje dzia³añ profilaktycznych realizowane s¹
przy wykorzystaniu wspomnianych wczeœniej strategii dzia³añ
profilaktycznych i pozostaj¹ w œcis³ej korelacji z zadaniami wy-
chowawczymi (w praktyce na ogó³ trudno jest je rozdzieliæ,
w zwi¹zku z czym mówi siê o zadaniach profilaktyczno-wy-
chowawczych).
Do najwa¿niejszych z nich nale¿y zaliczyæ:
1. Przeciwdzia³anie uzale¿nieniom. Zadanie to realizowane jest Zadania pro-
g³ównie poprzez strategie informacyjne, a sposób jego realizacji filaktyczne
realizowane
obejmuje miêdzy innymi rozmowy z podopiecznymi-wychowan-
przez opie-
kami dotycz¹ce szkodliwoœci palenia papierosów, picia alkoholu kuna-wycho-
lub u¿ywania œrodków odurzaj¹cych (w tym zw³aszcza narkoty- wawcê
ków). M³odzie¿ zapoznawana jest g³ównie z negatywnymi skut-
kami wskazanych powy¿ej zachowañ ryzykownych. Rzadziej
siêga siê w trakcie realizacji tego zadania do przyczyn uzale¿-
nieñ oraz ich mechanizmów, co z punktu widzenia jej efektyw-
noœci nie jest dobrym rozwi¹zaniem.
2. Przeciwdzia³anie agresji i przemocy. Zadanie to obejmuje
miêdzy innymi pogadanki i dyskusje z m³odzie¿¹ dotycz¹ce
agresywnych zachowañ, zw³aszcza w zakresie przemocy miê-
ROZDZIA£ 4
170
dzyrówieœniczej. Tym razem na ogó³ wiêcej uwagi poœwiêca siê

przyczynom agresji – m³odzie¿ dyskutuje na ten temat, próbuj¹c
znaleŸæ odpowiedzi na pytanie: sk¹d siê bierze w cz³owieku
agresja? Ponadto rozmowy i pogadanki dotycz¹ negatywnych
skutków zachowañ agresywnych i przemocy. Jakkolwiek najczêœ-
ciej zadanie to wi¹¿e siê z zastosowaniem strategii informacyj-
nych, to jednak nierzadko ³¹czy siê jego realizacjê z zastosowa-
niem strategii edukacyjnych, co uwidacznia siê miêdzy innymi
w doskonaleniu pewnych umiejêtnoœci psychospo³ecznych (na
przyk³ad w æwiczeniu sposobów bezkonfliktowego rozwi¹zywa-
nia problemów).
3. Kszta³towanie asertywnoœci. Zadanie to powinno byæ realizo-
wane przede wszystkim poprzez strategie edukacyjne i obejmo-
waæ zajêcia praktyczne (o charakterze warsztatowym) umo¿li-
wiaj¹ce podopiecznym-wychowankom rozwijanie umiejêtnoœci
skutecznego opierania siê naciskom, zw³aszcza naciskom grupy.
Dzieci i m³odzie¿, odgrywaj¹c ró¿norodne scenki, ucz¹ siê, ¿e
mo¿na skutecznie broniæ swoich pogl¹dów i w³asnego zdania,
unikaj¹c sytuacji poddania siê negatywnym wp³ywom innych.
4. Kszta³towanie umiejêtnoœci rozwi¹zywania konfliktów. Jest
to zadanie, które obejmuje miêdzy innymi kszta³towanie i do-
skonalenie umiejêtnoœci komunikacyjnych, w tym na przyk³ad
jasnego wyra¿ania w³asnych s¹dów i opinii oraz wyraŸnego pre-
cyzowania w³asnych potrzeb i oczekiwañ w stosunku do innych.
Realizacja tego zadania powinna przebiegaæ z zastosowaniem
strategii edukacyjnych, co umo¿liwia praktyczne æwiczenie
kszta³towanych umiejêtnoœci.
5. Rozwijanie zainteresowañ. Jakkolwiek rozwijanie zaintere-
sowañ stanowi jeden z g³ównych celów wychowania dzieci
i m³odzie¿y, to jednak w odniesieniu do dzia³alnoœci profilak-
tycznej placówki opiekuñczo-wychowawczej mo¿e oznaczaæ jej
podstawowe zadanie. Wi¹¿e siê ono z organizacj¹ czasu wolnego
w placówce, co wymaga stworzenia oferty zajêæ, które powinny
byæ atrakcyjne i interesuj¹ce dla podopiecznych-wychowanków.
W placówce opiekuñczo-wychowawczej zadanie to realizowane
jest poprzez organizacjê kó³ zainteresowañ, pracê samorz¹du
wychowanków, organizowanie imprez rekreacyjnych i rozryw-
kowych itp. Dzieci i m³odzie¿, uczestnicz¹c w ró¿norodnych zajê-
ciach nie tylko po¿ytecznie (w sposób wartoœciowy i po¿¹dany)
spêdzaj¹ czas wolny, ale doskonal¹ ró¿ne umiejêtnoœci, pielêg-
171
nuj¹ w³asne zainteresowania i zami³owania. Zadanie to wi¹¿e

siê z zastosowaniem strategii edukacyjnych, ale przede wszyst-
kim opiera siê na strategii dzia³añ alternatywnych.
6. Podnoszenie poziomu samooceny. Jest to zadanie profilak-
tyczne realizowane poprzez strategie dzia³añ alternatywnych.
Jego realizacja dokonuje siê poprzez umo¿liwienie dzieciom
i m³odzie¿y uczestnictwa w ró¿norodnych zajêciach oraz impre-
zach (w tym w konkursach, przegl¹dach, imprezach integracyj-
nych) stwarzaj¹cych mo¿liwoœæ odnoszenia sukcesów, zaspoko-
jenia potrzeby akceptacji i uznania. Zaspokojenie tych potrzeb,
zgodnie z za³o¿eniami profilaktycznych strategii dzia³añ alter-
natywnych, powoduje, ¿e dzieci i m³odzie¿ mog¹ rozwijaæ swoj¹
aktywnoœæ w indywidualnie korzystnym oraz po¿¹danym
spo³ecznie kierunku, unikaj¹c tym samym zachowañ ryzyko-
wnych (na przyk³ad uzale¿nieñ, agresji i innych dzia³añ patolo-
gicznych) (Górnicka 2004, s. 221–238).
Omówione w tym rozdziale wybrane zagadnienia dotycz¹ce
organizacji pracy w placówce opiekuñczo-wychowawczej stano-
wi¹ podstawê przygotowania metodycznego do realizacji opieki
i wychowania wobec dzieci i m³odzie¿y, które w placówce opie-
kuñczo-wychowawczej maj¹ znaleŸæ bezpieczne schronienie oraz
zaspokojenie swoich potrzeb, co nie by³o im dane przed przekro-
czeniem progu placówki. Kompetentny opiekun-wychowawca,
aby rozpocz¹æ swoj¹ wa¿n¹ pracê z ka¿dym dzieckiem oddanym
jego opiece, musi rozpocz¹æ swoje dzia³anie od jak najlepszego
poznania swoich podopiecznych-wychowanków, gdy¿ tylko wte-
dy bêdzie móg³ naprawdê dobrze wype³niæ przyjête na siebie
obowi¹zki w sposób profesjonalny – a wiêc z najwy¿szym poczu-
ciem odpowiedzialnoœci. Jest o tym mowa w kolejnym rozdziale.
1. Jakie s¹ wspólne i specyficzne obszary funkcjonowania

placówek opiekuñczo-wychowawczych? Omów je krótko.
2. Co sk³ada siê na warsztat pracy opiekuna-wychowawcy
i jakie ma on znaczenie dla realizacji zadañ opiekuñczo-wy-
chowawczych?
3. Omów poszczególne komponenty warsztatu pracy opie-
kuna-wychowawcy.
ROZDZIA£ 4
172
4. Scharakteryzuj Ÿród³a treœciowe planu pracy opiekuñczo-

-wychowawczej i omów jego strukturê.
5. Wymieñ i omów zasady planowania pracy opiekuñczo-
-wychowawczej.
6. Jakie s¹ cechy dobrego planu pracy opiekuñczo-wycho-
wawczej? Scharakteryzuj je.
7. Jakie zajêcia opiekuñcze i wychowawcze realizowane s¹
w instytucjonalnych formach pieczy zastêpczej?
8. Czy i w jaki sposób opiekun-wychowawca ma mo¿liwoœæ
kszta³towania wybranych umiejêtnoœci ¿yciowych podopiecz-
nych?
9. Omów zajêcia kulturalno-oœwiatowe realizowane w pla-
cówkach opiekuñczo-wychowawczych i ich znaczenie dla rozwo-
ju podopiecznych.
10. Jakie zajêcia profilaktyczne realizowane s¹ w instytucjo-
nalnych formach pieczy zastêpczej?
11. Scharakteryzuj problematykê czasu wolnego podopiecz-
nych-wychowanków w placówkach opiekuñczo-wychowawczych.
Zalecana literatura
Rozdzia³ 4.1.

£obocki Mieczys³aw (2010), Teoria wychowania w zarysie, Oficyna Wydaw-
nicza „Impuls”, Kraków, s. 16–24.
Rozdzia³ 4.2.

Opole, s. 20–22.
Gajewska Gra¿yna (2004), Metodyka pracy opiekuñczo-wychowawczej, [w:]
Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. III, red. T. Pilch, Wyd. Akade-
mickie „¯ak”, Warszawa, s. 253–261.
Ploch Leszek (1997), Praca wychowawcza z dzieæmi upoœledzonymi umy-
s³owo w internacie, WSiP, Warszawa, s. 183–192.
173
Rozdzia³ 4.3.
Opole, s. 22–28.
Kotarbiñski Tadeusz (1970), Sprawnoœæ i b³¹d: z myœl¹ o dobrej robocie na-
uczyciela, PZWSz, Warszawa, s. 156–188.
Ploch Leszek (1997), Praca wychowawcza z dzieæmi upoœledzonymi umy-
s³owo w internacie, WSiP, Warszawa, s. 158–182.
Rozdzia³ 4.4.
Górnicka Beata (2003), Formy aktywizacji kulturalnej m³odzie¿y niepe³no-
sprawnej w placówkach opiekuñczo-wychowawczych, [w:] Zeszyty Nau-
kowe Forum M³odych Pedagogów przy Komitecie Nauk Pedagogicznych
PAN, red. M. Gañko-Karwowska, L. Marek, Wyd. HOGBEN, Szczecin,
s. 337–350.
Górnicka Beata (2004), Profilaktyka w placówkach opiekuñczo-wychowaw-
czych i resocjalizacyjnych, [w:] Studia i rozprawy z pedagogiki resocjali-
zacyjnej, red. Z. Jasiñski, I. Mudrecka, Wyd. Uniwersytet Opolski, Opo-
le, s. 221–238.
Górnicka Beata (2010), Kszta³towanie umiejêtnoœci ¿yciowych m³odzie¿y
z niepe³nosprawnoœci¹ intelektualn¹ w stopniu lekkim, [w:] Zdrowa
szko³a – zdrowy uczeñ. Miêdzy teori¹ a praktyk¹. Wybrane zagadnienia,
red. J. Kirenko, Wyd. NeuroCentrum w Lublinie, Lublin, s. 199–213.
Szymañska Joanna (2002), Szko³a jako miejsce realizacji dzia³añ profilak-
tycznych, [w:] Profilaktyka w œrodowisku lokalnym, red. G. Œwi¹tkie-
wicz, Wyd. Krajowe Biuro ds. Przeciwdzia³ania Narkomanii, Warszawa,
s. 49–65.
Woynarowska Barbara (2002), Kszta³towanie umiejêtnoœci, „Remedium”,
nr 5 (11), s. 1–3.
Rozdzia³ 5
Podopieczny-wychowanek
w placówce opiekuñczo-wychowawczej
5.1. Poznawanie wychowanków

5.1. i diagnoza ich sytuacji wychowawczej
Punktem wyjœcia w ka¿dej skutecznej dzia³alnoœci opiekuñ-

czo-wychowawczej zawsze powinno byæ dobre rozpoznanie wszel-
kich uwarunkowañ, w jakich dzia³alnoœæ ta bêdzie realizowana.
Jednym z najwa¿niejszych spoœród nich jest poznanie podopiecz-
nego-wychowanka, które stanowi warunek sine qua non ca³ej
dzia³alnoœci opiekuñczo-wychowawczej wobec niego. Zatem pró-
bê pog³êbienia rozwa¿añ szerokiej problematyki poznawania
podopiecznego-wychowanka nale¿y rozpocz¹æ od dok³adniejszej
analizy kluczowego w tym zakresie pojêcia, jakie stanowi
diagnoza1, która – jak podkreœla Ewa Jarosz – postrzegana jest Diagnoza
w pedagogice jako podstawa wszelkiej dzia³alnoœci praktycznej, w procesie
poznawania
warunek racjonalnego oddzia³ywania. Znajduje zastosowanie podopiecznego-
zarówno w bezpoœredniej dzia³alnoœci wychowawczej, korekcyjno- -wychowanka
1
Diagnoza (³ac. diagnosis – rozpoznanie, rozró¿nienie) oznacza wszelkie rozpo-
znawanie jednostkowych lub z³o¿onych stanów rzeczy i ich tendencji rozwojowych
w oparciu o znajomoœæ ogólnych prawid³owoœci (Jarosz 2006, s. 16). Pe³na rozwiniê-
ta diagnoza obejmuje piêæ etapów i sk³ada siê z: diagnozy klasyfikacyjnej, diagnozy
genetycznej, diagnozy celowoœciowej, diagnozy fazy oraz diagnozy prognostycznej;
pierwsze cztery stanowi¹ diagnozê poznawcz¹, której celem jest tylko poznanie
okreœlonego wycinka rzeczywistoœci, natomiast wszystkich piêæ etapów (czyli diag-
noza poznawcza wzbogacona o aspekt prognozy) tworzy diagnozê decyzyjn¹, silnie
skorelowan¹ z dzia³alnoœci¹ praktyczn¹, która s³u¿y nie tylko poznaniu rzeczywisto-
œci, ale przede wszystkim jej zmianie na lepsz¹ (por. tak¿e: Ziemski 1973; Mazurkie-
wicz 1995, s. 51–70).
ROZDZIA£ 5
176
-wyrównawczej, terapeutycznej, profilaktycznej czy resocjaliza-

cyjnej, ale tak¿e w poradnictwie pedagogicznym, doradztwie,
ekspertyzach czy dzia³alnoœci organizatorskiej i animacyjnej (Ja-
rosz 2006, s. 23). W dzia³alnoœci opiekuñczo-wychowawczej dia-
gnozê rozumie siê jako szczegó³owe rozpoznanie okreœlonego
wycinka rzeczywistoœci opiekuñczo-wychowawczej w celu podjê-
cia decyzji o jego ewentualnej zmianie oraz zaprojektowania
i realizacji dzia³añ praktycznych umo¿liwiaj¹cych tê zmianê.
Przez wycinek rzeczywistoœci opiekuñczo-wychowawczej nale¿y
tu rozumieæ szeroko pojêt¹ sytuacjê dziecka, które jest objête
oddzia³ywaniem opiekuñczo-wychowawczym w placówce. Zatem
chodzi tu o okreœlenie biopsychospo³ecznego poziomu funkcjono-
wania dziecka: poznanie jego potencja³u i ewentualnych niedo-
statków czy zaburzeñ oraz dotychczasowych i aktualnych uwa-
runkowañ, w jakich jego rozwój przebiega. Diagnoza powinna
wiêc byæ pe³n¹, rozwiniêt¹ diagnoz¹ decyzyjn¹, która pozwoli na
przekszta³cenie rzeczywistoœci zastanej w rzeczywistoœæ postulo-
wan¹ (po¿¹dan¹).
W obszarze dzia³alnoœci opiekuñczo-wychowawczej diagnoza
najczêœciej sytuuje siê pomiêdzy zauwa¿eniem przez opiekuna-
-wychowawcê jakiejœ sytuacji problemowej, to jest niew³aœciwe-
go zachowania podopiecznego, a oddzia³ywaniem wychowaw-
czym, które zmierza do zniwelowania tej sytuacji, to znaczy
rozwi¹zania problemu, czyli poprawy zachowania podopiecz-
nego-wychowanka (Janowski 2002, s. 11). Mo¿na to przedstawiæ
w sposób ukazany na schemacie 8.
zaobserwowanie diagnoza stwierdzenie

decyzja realizacja dzia³añ
niew³aœciwego (wyjaœnienie zmiany
o postêpowaniu wychowawczo-
zjawiska oraz zachowania
naprawczym -terapeutycznych
(zachowania) interpretacja) (ewaluacja)
Schemat 8. Usytuowanie diagnozy w toku dzia³ania opiekuñczo-wychowawczego

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie: Janowski 2002, s. 11.
Zatem, jak wynika ze schematu 8, diagnoza pozwala wyjaœniæ

przyczyny i z³o¿one uwarunkowania procesu, którego wskaŸni-
kiem jest niew³aœciwe zachowanie podopiecznego-wychowanka,
oraz dokonaæ jego szczegó³owej interpretacji, co umo¿liwia decy-
zjê w sprawie podjêcia postêpowania o charakterze wychowaw-
czo-terapeutycznym i po jego zaprojektowaniu – prowadzenie
PODOPIECZNY-WYCHOWANEK W PLACÓWCE OPIEKUÑCZO-WYCHOWAWCZEJ
177
dzia³añ naprawczych a¿ do uzyskania po¿¹danego efektu, czyli

zmiany zachowania podopiecznego-wychowanka, co powinno zo-
staæ stwierdzone w drodze ewaluacji (postêpowanie takie jest
zgodne z cyklem dzia³ania zorganizowanego, co zosta³o omówio-
ne w rozdziale 3.1).
Tak wiêc diagnoza jest nieodzownym elementem w dzia³alno-
œci opiekuñczo-wychowawczej. Jednak ma ona zastosowanie nie
tylko wtedy, gdy opiekun-wychowawca zauwa¿y niepokoj¹ce ob-
jawy w funkcjonowaniu podopiecznego-wychowanka. Diagnoza,
stanowi¹c pierwsze ogniwo postêpowania celowoœciowego, jakim
jest praca opiekuñczo-wychowawcza, musi stanowiæ punkt wyj-
œcia do podjêcia czynnoœci w zakresie opieki i wychowania w ogó-
le. Zatem jest ona bardzo wa¿na w pracy opiekuna-wychowawcy
ju¿ od pierwszego kontaktu z jego podopiecznym-wychowankiem.
Dziecko, które z uwagi na fakt niemo¿noœci wychowywania
siê w rodzinie naturalnej zostaje umieszczone w placówce
opiekuñczo-wychowawczej, w którymœ momencie swojego ¿ycia
po prostu przekracza próg placówki i od tego momentu zaczyna
byæ pod opiek¹ pedagoga – opiekuna-wychowawcy. Ten zaœ ju¿
przy pierwszym spotkaniu z dzieckiem – nowym podopiecz-
nym-wychowankiem – rozpoczyna swoje diagnostyczne postêpo-
wanie wobec niego. Optymalna jest sytuacja, gdy opiekun-
-wychowawca ma ju¿ wczeœniej mo¿liwoœæ uzyskania informacji
o dziecku, które dopiero zostanie przyjête do placówki, gdy¿
wówczas mo¿e ju¿ zapoznaæ siê z dokumentacj¹ dotycz¹c¹ dziec-
ka, poznaæ jego ¿yciow¹ historiê, powody umieszczenia w pla-
cówce itp. Jeœli istniej¹ takie okolicznoœci, to pierwsze spotkanie
opiekuna-wychowawcy z podopiecznym-wychowankiem przebie-
ga w bardziej naturalny sposób, gdy¿ wychowawca ju¿ poœred-
nio trochê go zna i mo¿e skupiæ siê tylko na tym, aby ³agodnie
przeprowadziæ dziecko przez próg nowego domu. Trzeba bowiem
pamiêtaæ, ¿e niezale¿nie od przyczyn umieszczenia dziecka
w placówce (nawet mimo doœwiadczanego wczeœniej zaniedby-
wania, a nawet powa¿nej traumy wskutek przemocy) zawsze
pierwsze chwile w placówce opiekuñczo-wychowawczej – w no-
wym domu – s¹ dla dziecka czasem trudnym, pe³nym niepokoju
i obaw o to, jak od teraz bêdzie wygl¹daæ jego ¿ycie, czy znajdzie
siê ktoœ, komu mo¿na bêdzie zaufaæ, kto szczerze je zaakceptuje
i oka¿e siê naprawdê ¿yczliwy. Czêsto równie¿ towarzysz¹ dziec-
ku mimo wszystko poczucie ¿alu i têsknota za domem rodzin-
ROZDZIA£ 5
178
nym. W tej sytuacji opiekun-wychowawca, chocia¿ uwa¿nie od

pierwszych chwil obserwuje dziecko (s¹ to pierwsze, wstêpne
oceny diagnostyczne), musi przede wszystkim zapewniæ mu kom-
fort psychiczny i poczucie bezpieczeñstwa, obdarzyæ je troskliw¹
¿yczliwoœci¹, tak aby dziecko mog³o odwzajemniæ pozytywne
uczucia. W tym trudnym okresie adaptacji podopieczny-wy-
chowanek musi przyzwyczaiæ siê do nowej rzeczywistoœci, do no-
wych zorganizowanych warunków ¿ycia w grupie i regulamino-
wych wymogów placówki. Opiekun-wychowawca powinien jak
najdyskretniej zdobywaæ wszelkie informacje o podopiecznym-
-wychowanku, które pos³u¿¹ do w³aœciwego zaplanowania i rea-
lizowania procesu opiekuñczo-wychowawczego.
Autorzy zajmuj¹cy siê problematyk¹ poznawania dziecka –
czy to ucznia w szkole, czy te¿ wychowanka w placówce opie-
kuñczo-wychowawczej – proponuj¹ wyró¿nienie kilku etapów
w procesie poznawania wychowanka, a s¹ to:
Etap wstêpny – Etap wstêpny poznawania podopiecznego-wychowanka, który
poznawania dotyczy ogólnego poznawania wychowanka w pierwszym okre-
podopiecznego-
-wychowanka sie od momentu przyjêcia go do placówki i wi¹¿e siê ze zdoby-
ciem podstawowych informacji o podopiecznym-wychowanku (do-
tychczasowa dokumentacja, badania lekarskie, badania psycho-
logiczne, posiadane orzeczenia, przebieg dotychczasowej nauki,
sytuacja prawno-rodzinna, dotychczasowa sytuacja wychowaw-
cza itp.). Realizacja tego etapu pokrywa siê w czasie z u³atwia-
niem podopiecznemu-wychowankowi adaptacji do nowych wa-
runków, o czym by³a mowa powy¿ej, oraz wprowadzeniem go
w œwiat i ¿ycie grupy wychowawczej. Uzyskane na tym etapie
informacje pozwalaj¹ opiekunowi-wychowawcy na ustalenie wstêp-
nych kierunków pracy opiekuñczo-wychowawczej i kompensa-
cyjno-terapeutycznej z podopiecznym-wychowankiem.
Etap – Etap wielokierunkowego pog³êbionego poznawania podopiecz-
pog³êbionego nego-wychowanka, który realizowany jest w toku codziennego
poznawania
¿ycia i pracy opiekuñczo-wychowawczej w placówce. Podopiecz-
wychowanka
ny-wychowanek uczestniczy w normalnym codziennym ¿yciu
organizowanym w placówce opiekuñczo-wychowawczej, w³¹cza
siê aktywnie w sprawy grupy, bierze udzia³ w ró¿norodnych za-
jêciach, podejmuje indywidualnie i wspólnie z grup¹ wycho-
wawcz¹ obowi¹zki i zadania. Jednoczeœnie opiekun-wychowaw-
ca prowadzi jego ci¹g³¹ obserwacjê, a jeœli zachodzi taka
potrzeba, dziecko poddawane jest równie¿ specjalistycznym ba-
179
daniom i uczestniczy w specjalistycznych zajêciach, co tak¿e

wzbogaca wiedzê opiekuna-wychowawcy o wychowanku.
– Etap porz¹dkowania danych o podopiecznym-wychowanku, Etap porz¹dko-
o jego cechach, w³aœciwoœciach, potrzebach, sposobach reagowa- wania danych
o wychowanku
nia i zachowaniu w ró¿nych sytuacjach, mocnych i s³abych stro-
nach itp. – zatem o tym wszystkim, co umo¿liwi pe³n¹ diagnozê
i co stanowi wa¿n¹ podstawê do szczegó³owego planowania i re-
alizacji dzia³añ opiekuñczo-wychowawczych i koryguj¹co-kompen-
suj¹cych opiekuna-wychowawcy wobec podopiecznego-wycho-
wanka.
– Etap poznawania podopiecznego-wychowanka na tle grupy, Etap poznawa-
który powinien byæ okresem wzmo¿onego, systematycznego nia wychowan-
i ca³oœciowo ujmowanego poznawania podopiecznego-wychowanka na tle grupy
ka przez pryzmat roli pe³nionej przez niego w grupie wycho-
wawczej. W zasadzie etap ten stanowi integralny, trwa³y ele-
ment pracy opiekuñczo-wychowawczej w placówce (Ploch 1997,
s. 149–151).
Mo¿na wiêc stwierdziæ, ¿e poznawanie oznacza systematycz-
ne gromadzenie i porz¹dkowanie przez opiekuna-wychowawcê
informacji, które powinny obejmowaæ takie obszary, jak:
– wiedza dotycz¹ca cech i w³aœciwoœci rozwoju spo³eczno-
-moralnego i umys³owego podopiecznego-wychowanka, co jest
szczególnie wa¿ne w realizacji procesu opiekuñczo-wychowaw-
czego, zw³aszcza dla zrozumienia potrzeb, motywów i zachowañ
wychowanka oraz dla zrozumienia jego trudnoœci i niepowo-
dzeñ, w których przezwyciê¿aniu wychowawca odgrywa bardzo
istotn¹ rolê;
– wiedza o postawach, pogl¹dach i opiniach wychowanka na
temat wa¿nych dla jego wychowania obiektów, w tym miêdzy
innymi dotycz¹cych jego stosunku do szko³y i jej wymagañ, a tak-
¿e jego rodziny pochodzenia oraz jego aspiracji i planów ¿yciowych;
– wiedza dotycz¹ca aktywnoœci pozaszkolnej podopiecznego-
-wychowanka, ca³okszta³tu wp³ywów, którym podlega on wsku-
tek kontaktowania siê z szerszym œrodowiskiem spo³ecznym;
– wiedza o zespole wychowanków, szczególnie o wzajemnych
relacjach i stosunkach spo³ecznych panuj¹cych w grupie, gdy¿
wiedza o grupie nie jest prost¹ sum¹ wiedzy o ka¿dym wycho-
wanku w zespole (Janowski 2002, s. 9–10).
W praktyce opiekuñczo-wychowawczej istnieje mo¿liwoœæ za-
stosowania wielu ró¿nych sposobów poznawania podopiecz-
ROZDZIA£ 5
180
Metody i tech- nego-wychowanka. Opiekun-wychowawca ma do wyboru sze-

niki gromadze- rok¹ gamê metod, technik i narzêdzi zdobywania informacji,
nia informacji
zarówno tych dotycz¹cych poszczególnych podopiecznych-wycho-
o wychowanku
wanków, jak i tych odnosz¹cych siê do ich sytuacji rodzinnej
i spo³ecznej, a tak¿e poznawania ca³ej grupy wychowawczej.
Wœród najbardziej dostêpnych, a jednoczeœnie najbardziej przy-
datnych opiekunowi-wychowawcy sposobów gromadzenia infor-
macji o podopiecznym-wychowanku oraz szerszym kontekœcie
jego funkcjonowania mo¿na – za Andrzejem Janowskim – wy-
ró¿niæ bezpoœrednie sposoby gromadzenia informacji oraz poœred-
nie sposoby ich uzyskiwania. W pierwszej grupie mieszcz¹ siê
takie sposoby, jak: obserwacja (podstawowa technika poznawa-
nia dziecka) oraz rozmowa, wywiad, ankieta, badania socjome-
tryczne, natomiast do dróg poœrednich zalicza siê techniki projek-
cyjne (czyli takie, które opieraj¹ siê na fakcie, ¿e niektóre
ukryte myœli czy postawy cz³owieka manifestowane s¹ w jego
zachowaniach), do których nale¿¹: rysunek, opowiadanie, testy
zdañ niedokoñczonych itp. (Janowski 2002, s. 13).
Opiekun-wychowawca musi jednak zdawaæ sobie sprawê
z tego, ¿e do poznania podopiecznego-wychowanka nie wy-
starczy tylko dobrze dobrana metoda czy technika oraz dobrze
skonstruowane narzêdzie. Sukces w zdobywaniu informacji
o podopiecznym-wychowanku jest uwarunkowany wieloma czyn-
nikami, wœród których bardzo wa¿n¹ rolê spe³niaj¹ kompetencje
opiekuna-wychowawcy (omówione bardziej szczegó³owo w roz-
dziale 6.1). Autorzy zaliczaj¹ do nich miêdzy innymi takie umie-
jêtnoœci, jak: umiejêtnoœæ dostrzegania i rozpoznawania emocji,
zdolnoœæ empatycznego rozumienia dziecka i jego sytuacji,
umiejêtnoœæ dostrzegania i spe³niania jego potrzeb, zauwa¿anie
mocnych stron dziecka, zachowanie tolerancji wobec odmienno-
œci podopiecznego-wychowanka i jego przekonañ, umiejêtnoœæ
spostrzegania okreœlonej sytuacji z perspektywy wychowanka,
umiejêtnoœæ efektywnego komunikowania siê, gotowoœæ do sza-
nowania i akceptowania dziecka takim, jakie ono jest, do roz-
wi¹zywania konfliktów, gotowoœæ do pomagania podopieczne-
mu-wychowankowi i umiejêtnoœæ efektywnej wspó³pracy z nim
(Klimowicz 1992, s. 173–175; Janowski 2002, s. 18–19).
Jak wynika z powy¿szych rozwa¿añ, poznawanie podopiecz-
nego-wychowanka, jak równie¿ diagnozowanie jego sytuacji nie
s¹ zadaniami ³atwymi, zw³aszcza ¿e owe procesy s¹ z³o¿one
181
i d³ugotrwa³e, a ponadto – nie koñcz¹ siê a¿ do usamodzielnie-

nia siê podopiecznego-wychowanka. Dlatego te¿ opiekun-wycho-
wawca powinien zadbaæ o to, aby zarówno przygotowywane na-
rzêdzia jego poznawania, jak i gromadzone informacje by³y
w nale¿yty sposób dokumentowane i przechowywane. Warto
w tym miejscu zwróciæ uwagê na jeszcze dwie wa¿ne kwestie,
odpowiadaj¹ce dwóm szczególnie wa¿nym obszarom poznawa-
nia podopiecznego-wychowanka: jako jednostki i jako cz³onka
grupy.
W pierwszym przypadku bardzo wartoœciowa okazuje siê tzw.
teczka biograficzna podopiecznego-wychowanka (opisana bar-
dziej szczegó³owo w rozdziale 4.2), w której opiekun-wychowaw-
ca gromadzi wszystkie wa¿ne dane dotycz¹ce dziecka, a prosty-
mi i przydatnymi narzêdziami mog¹ tu byæ wype³niane przez
opiekuna-wychowawcê arkusze: arkusz oceny sytuacji rodzinnej
oraz arkusz oceny sytuacji szkolnej czy indywidualna karta roz-
woju podopiecznego-wychowanka (szczegó³owo omówione w roz-
dzia³ach: 7.5, 7.6, 7.7).
W przypadku dokonywania oceny sytuacji rodzinnej pod- Poznawanie
opiecznego-wychowanka nale¿y uwzglêdniæ dane o jego rodzinie sytuacji
rodzinnej
w kontekœcie socjalno-wychowawczym, a wiêc zarówno dane
wychowanka
socjodemograficzne cz³onków rodziny, dane dotycz¹ce sytuacji
materialno-bytowej rodziny, struktury i poziomu jej funkcjonal-
noœci, stanu zdrowia cz³onków rodziny, atmosfery i stylu ¿ycia
rodzinnego, jak i dane dotycz¹ce kwestii zwi¹zanych z postawa-
mi rodzicielskimi wobec dziecka – stylem wychowania, zaspoka-
janiem jego potrzeb, dba³oœci¹ o naukê szkoln¹ dziecka, b³êdami
wychowawczymi itp. Dane powinny byæ usytuowane w kontek-
œcie czasowym, to znaczy ¿e musz¹ uwzglêdniaæ okres, w któ-
rym dziecko pozostawa³o pod opiek¹ rodziców, jak równie¿ czas
po umieszczeniu dziecka w placówce opiekuñczo-wychowawczej.
Jeœli pobyt dziecka w placówce nie jest zwi¹zany z ca³kowi-
tym pozbawieniem rodziców w³adzy rodzicielskiej, to szczegól-
nie istotne bêd¹ kwestie dotycz¹ce wzajemnych kontaktów
i wspó³pracy placówki z rodzin¹ (jednym z zadañ placówki
opiekuñczo-wychowawczej jest bowiem umo¿liwianie kontaktów
dziecka z rodzicami i wspieranie rodziny w zakresie dzia³añ na
rzecz powrotu dziecka do œrodowiska rodzinnego). Jeœli na-
tomiast dziecko przebywa w placówce wskutek ca³kowitego po-
zbawienia rodziców ich praw rodzicielskich, to ocena sytuacji
ROZDZIA£ 5
182
rodzinnej bêdzie istotna z punktu widzenia ewentualnych skut-

ków wczeœniejszych doœwiadczeñ dziecka wyniesionych z domu
rodzinnego, postrzeganych w kategoriach przyczyn jego aktual-
nego poziomu funkcjonowania osobistego i spo³ecznego oraz
ewentualnych deficytów emocjonalnych lub intelektualnych czy
spo³ecznych, co jest równie¿ bardzo wa¿ne w kontekœcie ustala-
nia kierunków oddzia³ywañ opiekuñczo-wychowawczych w pla-
cówce.
Poznawanie Warto w tym miejscu zatrzymaæ siê nieco d³u¿ej przy zagad-
sytuacji nieniu oceny sytuacji szkolnej dziecka, co jest szczególnie wa¿ne
szkolnej
z punktu widzenia realizacji opieki i wychowania w placówce
wychowanka
opiekuñczo-wychowawczej. Ewa Jarosz proponuje, aby pod pojê-
ciem sytuacja szkolna dziecka w kontekœcie diagnostycznym ro-
zumieæ ca³okszta³t warunków, osób, zjawisk i procesów zwi¹za-
nych z faktem uczêszczania dziecka do szko³y (Jarosz 2007,
s. 63). Ustala dwie perspektywy diagnostyczne sytuacji szkolnej
dziecka. Pierwsza z nich dotyczy szko³y jako œrodowiska wycho-
wawczego dziecka, natomiast druga odnosi siê do funkcjonowa-
nia dziecka w sytuacji szkolnej, czyli do jego funkcjonowania
Rola ucznia w roli ucznia, która jest z³o¿ona i stanowi kompilacjê takich ról
cz¹stkowych, jak: rola ucz¹cego siê, rola kolegi, rola cz³onka
spo³ecznoœci szkolnej, rola ucznia-dziecka w œrodowisku rodzin-
nym (Jarosz 2007, s. 66).
Opiekun-wychowawca, podejmuj¹cy trud pracy opiekuñczo-
-wychowawczej, musi zatem dok³adnie poznaæ funkcjonowanie
swojego podopiecznego-wychowanka w wymienionych powy¿ej
rolach cz¹stkowych roli ucznia. Diagnozuj¹c wiêc jego sytuacjê
szkoln¹, dokonuje poznania i opisu umo¿liwiaj¹cego uzyskanie
informacji na temat tego, jak jego podopieczny-wychowanek
funkcjonuje w nastêpuj¹cych rolach:
Uczeñ-osoba – w roli osoby ucz¹cej siê – okreœla miêdzy innymi: mo¿liwoœci
ucz¹ca siê podopiecznego-wychowanka w zakresie dojrza³oœci szkolnej, po-
znaje jego osi¹gniêcia i niepowodzenia szkolne, zainteresowania
i uzdolnienia oraz specyficzne trudnoœci w nauce, motywacjê do
nauki, aspiracje i plany edukacyjne itp.;
Uczeñ-kolega – w roli kolegi – poznaje umiejêtnoœci podopiecznego-wycho-
wanka w zakresie nawi¹zywania i utrzymywania prawid³owych
(bezkonfliktowych) relacji rówieœniczych, pozycjê spo³eczn¹ (so-
cjometryczn¹) w grupie rówieœniczej, uczestnictwo w nieformal-
nych grupach rówieœniczych itp.;
183
– w roli cz³onka spo³ecznoœci szkolnej – ocenia stosunek Uczeñ-cz³onek

podopiecznego-wychowanka do regulaminów i wymogów szkol- spo³ecznoœci
szkolnej
nych, jego relacje pozadydaktyczne z nauczycielami, poziom
adaptacji do warunków szkolnych, zaanga¿owanie w ¿ycie
szko³y itp.;
– w roli ucznia-dziecka w rodzinie – ustala mo¿liwoœci realizo- Uczeñ-dziecko
wania obowi¹zków szkolnych w domu (w placówce opiekuñczo- w rodzinie
-wychowawczej), stosunek rodziców (opiekunów-wychowawców)
do nauki i obowi¹zków szkolnych dziecka, mo¿liwoœci uzyskiwa-
nia pomocy w nauce, kontakty rodziców (opiekunów-wycho-
wawców) ze szko³¹ (Jarosz 2007, s. 67). W odniesieniu do pod-
opiecznego-wychowanka przebywaj¹cego w placówce sprawuj¹-
cej d³ugotrwa³¹ ca³kowit¹ opiekê nad dzieckiem rola ucznia-
-dziecka w rodzinie zostaje przekszta³cona w rolê ucznia-dziec-
ka w placówce – to placówka opiekuñczo-wychowawcza bowiem
przejmuje ciê¿ar zast¹pienia (nierzadko zupe³nego) domu ro-
dzinnego.
Opisane wczeœniej obszary poznawania podopiecznego-wycho-
wanka i jego sytuacji ¿yciowej sk³adaj¹ siê na niemal pe³n¹ dia-
gnozê indywidualnego przypadku, w której uwzglêdniæ nale¿y:
dotychczasow¹ i aktualn¹ sytuacjê rodzinn¹ (przed umieszcze-
niem w placówce i w trakcie pobytu w niej), stan zdrowia dziec-
ka oraz poziom jego rozwoju i funkcjonowania psychofizycznego,
emocjonalnego, umys³owego (w tym ewentualne zaburzenia),
mocne strony (uzdolnienia, zainteresowania, zami³owania), opis
funkcjonowania szkolnego (w roli ucznia), aspiracje i d¹¿enia
¿yciowe. To wszystko daje niemal pe³ny obraz rozwoju i funk-
cjonowania podopiecznego-wychowanka. Dope³nienie powinien Poznawanie
stanowiæ obraz sytuacji spo³ecznej podopiecznego-wychowanka grupy – socjo-
metria
w grupie wychowawczej, który mo¿liwy jest do uzyskania dziêki
szczególnej technice poznawania ucznia w kontekœcie jego pozy-
cji w grupie spo³ecznej, to jest socjometrii.
Zdaniem Tadeusza Pilcha socjometria oznacza zespó³ czynno- Techniki socjo-
œci werbalnych i manipulacyjnych maj¹cych na celu poznanie metryczne
uwarunkowañ i przemian nieformalnych zwi¹zków miêdzyoso-
bowych w grupach rówieœniczych (Pilch 1995, s. 101–104). Do
technik socjometrycznych zalicza siê miêdzy innymi plebiscyt
¿yczliwoœci i niechêci, technikê „Zgadnij kto?” i przede wszyst-
kim test socjometryczny – klasyczn¹ technikê Moreno.
ROZDZIA£ 5
184
Test socjome- Opiekun-wychowawca, który zamierza poznaæ sytuacjê spo³ecz-

tryczny (tech- n¹ w prowadzonej grupie wychowawczej przez zastosowanie testu
nika Moreno)
socjometrycznego, powinien dok³adnie zapoznaæ siê z warunkami
realizacji badañ socjometrycznych oraz procedur¹ badañ. Wœród
warunków decyduj¹cych o prawid³owym pos³ugiwaniu siê t¹ tech-
nik¹ znajduj¹ siê miêdzy innymi nastêpuj¹ce warunki: dla ce-
lów wychowawczych test powinien byæ przeprowadzany w „zam-
kniêtej grupie”, co oznacza, ¿e wszystkie osoby bior¹ce w nim
udzia³ musz¹ siê znaæ i tworzyæ okreœlon¹ wspólnotê, która po-
zostaje ze sob¹ w ci¹g³ych i stosunkowo bliskich relacjach,
a ponadto w momencie przeprowadzania testu wszyscy cz³onko-
wie grupy powinni byæ obecni, tak aby ka¿dy z nich dokona³
okreœlonych wyborów. Test wymaga ustalenia jasno okreœlonych
kryteriów, które powinny byæ dla wszystkich zrozumia³e. Wy-
chowankowie powinni byæ poinformowani o celu prowadzenia
badañ. Wskazane jest równie¿, aby uczestnicy badañ mieli
poczucie zaufania w stosunku do grupy i do osoby prowadz¹cej
badania – wychowankowie nie mog¹ obawiaæ siê, ¿e dokonaj¹
wyborów, a potem to zostanie ujawnione, dlatego te¿ opiekun-
-wychowawca jest dobrym realizatorem badañ, wszak zna swo-
ich podopiecznych, a oni znaj¹ jego – w przekonaniu, ¿e przecie¿
i tak du¿o o nich wie, nie bêd¹ raczej stawiaæ oporu, a ich wybo-
ry bêd¹ podyktowane rzeczywistymi odczuciami.
Zastosowanie testu socjometrycznego umo¿liwia stosunkowo
szybkie i doœæ proste okreœlenie struktury wewnêtrznej grupy,
pozwala poznaæ sytuacjê spo³eczn¹ w grupie poprzez okreœlenie
ró¿nych uk³adów i pozycji gwiazd socjometrycznych, par, pa-
czek, ³añcuchów socjometrycznych oraz osób odrzuconych lub
izolowanych, daje te¿ mo¿liwoœæ porównania zmian spo³ecznych
zachodz¹cych w grupie. I oczywiœcie stanowi podstawê do odpo-
wiedniego ukierunkowywania dzia³añ opiekuñczo-wychowaw-
czych w grupie, w zale¿noœci od uzyskanych wyników (podtrzy-
muj¹cych lub koryguj¹cych relacje w grupie).
Procedura przeprowadzania testu, przyk³ad opracowania wy-
ników i wykorzystania w pracy opiekuñczo-wychowawczej za-
mieszczony jest w dalszej czêœci podrêcznika (w rozdziale 7.9).
Poznawanie Podsumowuj¹c rozwa¿ania zawarte w tym rozdziale, raz jesz-
podpiecznego- cze trzeba podkreœliæ, ¿e opiekun-wychowawca, który d¹¿y do jak
-wychowanka najpe³niejszego zaspokojenia potrzeb opiekuñczych dzieci powie-
– próba syntezy
rzonych jego opiece i który zamierza optymalnie realizowaæ proces
185
opiekuñczo-wychowawczy, musi dobrze znaæ swoich podopiecz-

nych-wychowanków, ka¿dego z osobna i wszystkich razem. Powi-
nien posiadaæ rzetelnie zgromadzon¹ wiedzê zarówno o pod-
opiecznym-wychowanku: jego cechach, motywach zachowania,
marzeniach i planach, jak i o spo³ecznym œrodowisku jego ¿ycia
– rodzinnym, szkolnym i grupowym (w placówce), które na nie-
go wp³ywa.
Poznawanie dziecka jest trudne i czêsto wymaga mozolnej
pracy, zw³aszcza ¿e jego zachowanie podlega – wraz z jego doj-
rzewaniem oraz nabywaniem doœwiadczenia i umiejêtnoœci –
czasem doœæ szybkim zmianom. Ale opiekun-wychowawca nigdy
nie pozostaje z tym trudem sam – ma prawo i powinien korzy-
staæ z pomocy innych wychowawców, pedagogów, psychologów –
wszystkich osób, które s¹ wspó³odpowiedzialne za los dziecka
umieszczonego w placówce opiekuñczo-wychowawczej. Trud dob-
rego poznania podopiecznego-wychowanka i ca³ej grupy wycho-
wawczej prowadzi do dobrze zaprojektowanych dzia³añ opiekuñ-
czo-wychowawczych – dostosowanych do ich potrzeb i na miarê
ich mo¿liwoœci. Dobra znajomoœæ ka¿dego dziecka i relacji, jakie
panuj¹ w grupie, pozwala na dobr¹ organizacjê ¿ycia w grupie
wychowawczej.
5.2. Tworzenie grup wychowawczych

5.2. i organizacja ¿ycia w grupie
Grupa wychowawcza to integralna struktura organizacyjna Grupa

stanowi¹ca najmniejsz¹ jednostkê organizacyjn¹, w której reali- wychowawcza
zowana jest zdecydowanie najwiêksza czêœæ pracy opiekuñczo-
-wychowawczej w placówce. Stanowi ona jednoczeœnie formaln¹
grupê rówieœnicz¹, która sk³ada siê z podopiecznych-wychowan-
ków dobranych do grupy zgodnie z okreœlonymi zasadami two-
rzenia grup wychowawczych w placówce.
Grupa mo¿e zostaæ utworzona na podstawie kryterium wieku Grupa
dzieci i m³odzie¿y i wówczas jest grup¹ wiekow¹. S¹ tu przydzie- wiekowa
lani podopieczni-wychowankowie w momencie przyjêcia do pla-
cówki i pozostaj¹ w niej do czasu osi¹gniêcia okreœlonego wieku,
w którym zostaj¹ przesuniêci do grupy starszej. Typowym
przyk³adem grup wiekowych s¹ grupy organizowane w struktu-
rze przedszkola (m³odsze, œrednie i starsze). W placówkach
ROZDZIA£ 5
186
opiekuñczo-wychowawczych, w których przebywa wiêksza licz-

ba wychowanków, równie¿ funkcjonuj¹ takie grupy.
Praca opiekuñczo-wychowawcza w grupie wiekowej jest sto-
sunkowo ³atwa z punktu widzenia opiekuna-wychowawcy, gdy¿
wszyscy podopieczni-wychowankowie, bêd¹c w zbli¿onym wie-
ku, osi¹gaj¹ zbli¿ony poziom rozwoju, maj¹ podobne zaintereso-
wania. £atwiej jest wówczas zorganizowaæ wspólne zajêcia,
³atwiej pomóc w odrabianiu zadañ szkolnych czy nauce w³asnej.
Z punktu widzenia rozwoju dziecka grupa wychowawcza wieko-
wa stwarza mniejsze mo¿liwoœci stymulacji rozwoju (wszyscy
s¹ na podobnym poziomie), ponadto istnieje w niej wiêksze
prawdopodobieñstwo konfliktów na tle miêdzyrówieœniczej ry-
walizacji.
Grupa Grupa wychowawcza mo¿e byæ równie¿ utworzona jako grupa
rozwojowa rozwojowa, która sk³ada siê z podopiecznych-wychowanków
w zdecydowanie ró¿nym wieku (rozpiêtoœæ wiekowa mo¿e siêgaæ
nawet do dziesiêciu lat). Grupy te nazywane s¹ coraz czêœciej
rodzinkowymi. Wychowankowie pozostaj¹ w jednej i tej samej
grupie wychowawczej przez ca³y okres pobytu w placówce
opiekuñczo-wychowawczej lub do czasu, gdy bêd¹ mogli roz-
pocz¹æ funkcjonowanie w grupie usamodzielnienia (opisanej
w rozdziale 5.4), jeœli w placówce taka grupa jest zorganizowa-
na, albo do momentu opuszczenia placówki. Jest to o wiele ko-
rzystniejsza forma organizacji grupy z uwagi na potrzeby roz-
wojowe dzieci i m³odzie¿y. Nie tylko dlatego, ¿e umo¿liwia
respektowanie zasady nierozdzielania rodzeñstwa, ale tak¿e
dlatego, ¿e nawet tym wychowankom, którzy nie s¹ spokrewnie-
ni, pozwala na tworzenie wiêzi zbli¿onych do takich, jakie ³¹cz¹
rodzeñstwo.
W grupie rozwojowej starsi wychowankowie mog¹ troszczyæ
siê o m³odszych, opiekowaæ siê nimi i pomagaæ im w ró¿nych sy-
tuacjach ¿yciowych. M³odszym daje to poczucie bezpieczeñstwa,
zaspokaja ich potrzeby emocjonalne (bycia dla kogoœ wa¿nym,
poczucia, ¿e ktoœ siê troszczy, tworzenia zwi¹zków zale¿noœcio-
wych2). Natomiast starsi wychowankowie maj¹ tu okazjê do roz-
wijania po¿¹danych postaw prospo³ecznych, do kszta³towania
wa¿nych umiejêtnoœci ¿yciowych, które s¹ nieodzowne w do-
2
Zwi¹zek zale¿noœciowy nale¿y tu rozumieæ jako wa¿ny mechanizm regulacyjny
z poziomu struktur poznawczych, który oznacza potrzebê posiadania w ¿yciu bliskiej
osoby (por. Jacuñska 1986, s. 349–388).
187
ros³ym ¿yciu, takich jak: samodzielnoœæ, komunikacja, odpowie-

dzialnoœæ itp.
Chocia¿ z punktu widzenia opiekuna-wychowawcy grupa roz-
wojowa stanowi obszar dzia³alnoœci opiekuñczo-wychowawczej,
w którym trudniej jest realizowaæ cele i zadania opiekuñcze ni¿
w grupie wiekowej (zró¿nicowanie wiekowe podopiecznych-
-wychowanków utrudnia realizacjê wspólnych zajêæ, wymaga
wiêcej pomys³owoœci, lepszego zorganizowania czasu), to jednak
jest ona zdecydowanie korzystniejszym œrodowiskiem dla dzieci
i m³odzie¿y.
Jednak opiekun-wychowawca powinien byæ równie¿ œwiadomy
faktu, ¿e w grupie rozwojowej czêœciej zachodzi ryzyko wykorzy-
stywania m³odszych wychowanków przez starszych w zakresie
obowi¹zków lub te¿ konfliktów i zachowañ niepo¿¹danych (na
przyk³ad przemocowych).
Grupy wychowawcze mo¿na utworzyæ równie¿ z uwagi na Grupy koedu-
kryterium p³ci i wówczas s¹ one zró¿nicowane pod wzglêdem kacyjne i gru-
py niekoedu-
p³ci, czyli koedukacyjne, oraz jednorodne pod wzglêdem p³ci – s¹ kacyjne
to grupy niekoedukacyjne. W praktyce opiekuñczo-wychowaw-
czej placówek przewa¿aj¹ grupy jednorodne pod wzglêdem p³ci,
co jest podyktowane miêdzy innymi warunkami organizacyjnymi
czy wzglêdami bezpieczeñstwa. Jednak coraz czêœciej, zw³aszcza
w placówkach z mniejsz¹ liczb¹ podopiecznych-wychowanków,
tworzone s¹ grupy koedukacyjne.
Tworzenie grup koedukacyjnych wi¹¿e siê równie¿ z pewnymi
wadami i zaletami. Przede wszystkim nale¿y podkreœliæ, ¿e gru-
pa koedukacyjna jest zdecydowanie bardziej naturalnym roz-
wi¹zaniem i przypomina uk³ad w rodzinie, w której rodzeñstwo
jest ró¿nej p³ci i nierzadko dzieli nawet wspólny pokój. W grupie
koedukacyjnej istnieje mo¿liwoœæ bli¿szego poznawania cech p³ci
przeciwnej, obserwowania pewnych typowych zachowañ, wzorów
pe³nienia ról. Podopieczni-wychowankowie mog¹ siê nawzajem
wspieraæ i uzupe³niaæ w wykonywaniu ró¿nych prac (ch³opcy
wykonuj¹ prace wymagaj¹ce wiêkszej si³y fizycznej). Sytuacja
taka sprzyja kszta³towaniu siê wra¿liwoœci i postawy ¿yczliwej
pomocy.
Jednak koedukacyjny uk³ad grupy mo¿e powodowaæ równie¿
narastanie pewnych napiêæ i konfliktów, zw³aszcza w okresie
wczesnej adolescencji, który czasem wi¹¿e siê z obni¿on¹ tole-
rancj¹ na obecnoœæ p³ci przeciwnej, albo te¿ odwrotnie – ze zwiêk-
ROZDZIA£ 5
188
szonym zainteresowaniem, co nierzadko prowadzi do sytua-

cji trudnych zwi¹zanych z przedwczesn¹ inicjacj¹ seksualn¹
lub te¿ zachowaniami przemocowymi. Zatem wychowawcze
prowadzenie koedukacyjne wymaga od opiekuna-wychowawcy
wzmo¿onej czujnoœci i ogromnego taktu w zakresie w³aœciwego
kszta³towania relacji miêdzy podopiecznymi-wychowankami.
Niezale¿nie od charakteru i rodzaju grupy organizacja ¿ycia
grupowego jest podobna. Dzieñ musi byæ zorganizowany tak jak
wszêdzie. Jest czas na wszystko, co cz³owiek w ci¹gu dnia wyko-
nuje. Tak wiêc musi byæ czas na naukê i na zabawê, na obowi¹zki
i na przyjemnoœci, na aktywnoœæ i na odpoczynek... po prostu
jak w ¿yciu. W grupie wychowawczej ró¿nica jest taka – w po-
równaniu na przyk³ad z domem rodzinnym – ¿e tutaj wszystko
jest przemyœlane, zaplanowane i zorganizowane wed³ug okreœlo-
nego porz¹dku, co nie znaczy, ¿e podopieczni-wychowankowie
nie maj¹ w ogóle swobody, gdy¿ to oni w znacznym stopniu
przyczyniaj¹ siê do organizacji ¿ycia w grupie wychowawczej.
Rozk³ad zajêæ Codzienna praktyka opiekuñczo-wychowawcza wskazuje za-
w ci¹gu dnia tem, ¿e organizacja ¿ycia w grupie wychowawczej przebiega
zgodnie z naturalnym dla dzieci i m³odzie¿y rozk³adem dnia co-
dziennego, który jednak ró¿nicuje siê w zale¿noœci od tego, czy
jest dniem powszednim, czy œwi¹tecznym. W zale¿noœci od tego
zró¿nicowania inny jest rozk³ad czynnoœci w ci¹gu dnia. Nadal
jednak we wszystkich niemal placówkach jest on bardzo podob-
ny. Tak wiêc:
Zajêcia w dniu Dzieñ powszedni: to dzieñ pe³en zajêæ i obowi¹zków, który roz-
powszednim
poczyna siê pobudk¹, po czym nastêpuj¹ poranne czynnoœci
higieniczno-porz¹dkowe, a nastêpnie œniadanie i wyjœcie do
szko³y. Po powrocie ze szko³y, w zale¿noœci od godziny – jest
chwila na odpoczynek i pora obiadu, albo te¿ odwrotnie – naj-
pierw obiad, a potem chwila odpoczynku. Nastêpnie trzeba od-
robiæ zadania domowe i przynajmniej trochê „siê pouczyæ”. Ale
te¿ jest czas na relaks i na zabawê, zajêcia zorganizowane
w œwietlicy albo na podwórku, spacer lub te¿ wycieczkê. Zajêcia
zale¿¹ od planu grupy czy placówki. Po kolacji znowu jest trochê
czasu na zajêcia, spotkania i rozmowy, ogl¹danie telewizji. Wresz-
cie nastêpuj¹ wieczorne czynnoœci higieniczno-porz¹dkowe i czas
na sen. Taki jest rozk³ad dnia podopiecznego-wychowanka
placówki opiekuñczo-wychowawczej (szczegó³owo przedstawiony
w rozdziale 8.3).
189
Dzieñ wolny od nauki szkolnej: ró¿ni siê od dnia powszedniego, Zajêcia w dniu
czasami nawet doœæ znacznie. Te¿ rozpoczyna siê pobudk¹ – na wolnym
od nauki
ogó³ jednak nieco póŸniej, potem s¹ poranne czynnoœci higienicz-
no-porz¹dkowe i œniadanie. Nastêpnie jest czas wolny, ale
w znacznym stopniu zorganizowany, wype³niony prac¹ i za-
baw¹, zajêciami w grupie, przed po³udniem najczêœciej zajêcia-
mi porz¹dkowymi. Potem nastêpuje obiad, a po obiedzie – znów
odpoczynek. Jest czas na spotkania towarzyskie, trochê nauki
w³asnej, trochê zajêæ w grupie – wszystko wed³ug harmonogra-
mu. Na koniec dnia przypadaj¹ wieczorne czynnoœci higienicz-
no-porz¹dkowe i cisza nocna.
Dzieñ œwi¹teczny: przebiega niemal tak samo jak dzieñ wolny Zajêcia w dniu
od zajêæ szkolnych, tylko jest jeszcze mniej pracy i porz¹dkowa- œwi¹tecznym
nia, a wiêcej przyjemnoœci – uroczystoœci œwi¹tecznych, czasem
spotkañ z rodzin¹...
Tak przedstawia siê dzieñ niemal ka¿dego cz³owieka. Kolej-
noœæ czynnoœci wyznaczona jest biegiem dnia, a roz³o¿enie czyn-
noœci sta³ych jest niezmienne, natomiast czynnoœci niesta³e za-
wsze powinny byæ czasowo okreœlone, chocia¿ w uzasadnionych
sytuacjach mo¿na je modyfikowaæ w zale¿noœci od potrzeb
podopiecznego-wychowanka lub ca³ej grupy, a nawet placówki.
Jednak jeœli chodzi o organizacjê ¿ycia grupy wychowawczej,
to nale¿y jeszcze zwróciæ uwagê na inne kwestie – te zwi¹zane
z okreœlon¹ struktur¹ grupy oraz podzia³em obowi¹zków pomiê-
dzy poszczególnych jej cz³onków. Ka¿da grupa bowiem ma swoj¹
formaln¹ strukturê, jest grup¹ wtórn¹ (celow¹) i sk³ada siê z kil-
kunastu nawet osób – wiêc trzeba zadbaæ o ty, aby ¿ycie w gru-
pie przebiega³o w sposób harmonijny, bez wiêkszych zak³óceñ.
S³u¿y temu na ogó³ kontrakt obowi¹zuj¹cy w grupie, który ozna- Kontrakt
cza wewn¹trzgrupowy kodeks praw i obowi¹zków cz³onka grupy. w grupie
Kontrakt stanowi swoist¹ umowê pomiêdzy podopiecznymi-
-wychowankami nawzajem oraz nimi a opiekunem-wychowawc¹.
Zawiera spis zasad postêpowania, który zosta³ wspólnie ustalo-
ny i zaakceptowany przez wszystkie osoby, których dotyczy.
Okreœla on:
– zasady kulturalnego zachowania siê we wszystkich sytua-
cjach (szanowanie siebie nawzajem; nieu¿ywanie wulgaryzmów;
przestrzeganie powszechnych norm zwracania siê do siebie na-
wzajem – u¿ywanie zwrotów grzecznoœciowych; dotrzymywanie
ROZDZIA£ 5
190
danego s³owa – co wi¹¿e siê na przyk³ad z wype³nianiem obiet-

nic, niespóŸnianiem siê);
– zasady zgodnego wspó³bycia ze sob¹ (na przyk³ad: przyjmo-
wanie postawy ¿yczliwej wzajemnej pomocy; zgodnej wspó³pra-
cy; ochraniania s³abszych kolegów i kole¿anek);
– zasady utrzymywania higieny osobistej i higieny otoczenia;
– zasady otwartoœci i szczeroœci we wzajemnych kontaktach
(dotycz¹ce mo¿liwoœci wyra¿ania w³asnych s¹dów i opinii; otwar-
tego mówienia o w³asnych problemach);
– zasady aktywnego uczestnictwa w obowi¹zkowych i wspól-
nie planowanych zajêciach grupowych itp.
Kontrakt grupy jest tym bardziej skutecznym narzêdziem
s³u¿¹cym dobrej organizacji ¿ycia w grupie, im wiêkszy jest
w³asny udzia³ podopiecznych-wychowanków w jego tworzeniu.
Wi¹¿e siê to z faktem, i¿ poczucie sprawstwa i samodecydowania
zobowi¹zuje dzieci i m³odzie¿, podobnie jak ka¿dego cz³owieka,
do samodyscypliny i ponoszenia odpowiedzialnoœci za w³asne
decyzje i za w³asne postêpowanie. Wspólnie zatem stworzony
kontrakt grupy u³atwia realizacjê wszelkich zajêæ w grupie,
a jednoczeœnie jest instrumentem, do którego opiekun-wycho-
wawca (a tak¿e ka¿dy cz³onek grupy) mo¿e odwo³aæ siê w sytua-
cji naruszenia przyjêtych norm.
Ponadto sama procedura tworzenia kontraktu mo¿e byæ war-
toœciow¹ inspiracj¹ do realizacji zajêæ wychowawczych w grupie
(wiêcej informacji na temat kontraktu oraz jego przyk³ad umiesz-
czono w rozdziale 8).
Aktywnoœæ Kolejn¹ kwesti¹, która ma zasadnicze znaczenie dla organiza-
samorz¹dowa cji ¿ycia grupowego, jest aktywna samorz¹dnoœæ podopiecz-
wychowanków
nych-wychowanków (ujawniaj¹ca siê miêdzy innymi w sytuacji
omówionego powy¿ej tworzenia kontraktu grupy) w zakresie
ustalania zajêæ wspólnie realizowanych jako zajêcia zorganizo-
wane (œwietlicowe). Podopieczni-wychowankowie powinni mieæ
wp³yw na w³asn¹ aktywnoœæ, zatem warto im pozwoliæ na decy-
dowanie o tym, kiedy i jakiego rodzaju zajêcia bêd¹ w grupie
realizowane. Tym bardziej, ¿e w gruncie rzeczy chodzi tu raczej
o decydowanie „co kiedy”, a nie „co w ogóle”, gdy¿ wybieraj¹ oni
z katalogu zajêæ proponowanych przez opiekuna-wychowawcê.
Jednak mog¹ równie¿ wykazaæ siê w³asn¹ pomys³owoœci¹ i wzbo-
gaciæ repertuar zajêæ zorganizowanych o takie, które s¹ najbar-
dziej zgodne z ich potrzebami. Pozwala to na rozwijanie ich
191
kreatywnoœci, a jednoczeœnie przygotowuje do podejmowania

decyzji w o wiele wa¿niejszych sytuacjach ¿yciowych w przy-
sz³oœci.
Podsumowuj¹c rozwa¿ania na temat organizacji ¿ycia w gru- Organizacja
pie, warto raz jeszcze podkreœliæ, ¿e – niezale¿nie od jej rodzaju ¿ycia w grupie
wychowawczej
– dobra i przemyœlana organizacja grupy oraz w³aœciwe postêpo- – próba syntezy
wanie wychowawcze opiekuna-wychowawcy nie tylko umo¿liwia
realizacjê celów i zadañ w zakresie opieki i wychowania dzieci
i m³odzie¿y, ale tak¿e poprzez rzeczywiste umo¿liwienie pod-
opiecznym aktywnego wspó³organizowania zajêæ w grupie oznacza
dostosowanie dzia³alnoœci opiekuñczo-wychowawczej do potrzeb
wychowanków. Umiejêtnie zorganizowana grupa wychowawcza
jest korzystnym œrodowiskiem wychowawczym dla podopiecz-
nych-wychowanków, a wychowawca chêtnie z ni¹ pracuje –
z przyjemnoœci¹, a nie tylko z obowi¹zku, co ma ogromne zna-
czenie dla osi¹ganych efektów pracy opiekuñczo-wychowawczej.
Zawsze trzeba pamiêtaæ, ¿e jakkolwiek rozwa¿ania zawarte
w tej czêœci pracy dotycz¹ zagadnieñ zwi¹zanych z instytucjo-
naln¹ piecz¹ zastêpcz¹ nad dzieckiem opuszczonym, to jednak
placówka opiekuñczo-wychowawcza powinna stanowiæ namiast-
kê rodziny, któr¹ przysz³o jej zast¹piæ.
5.3. Problematyka specjalnych potrzeb edukacyjnych

5.3. w pracy opiekuñczo-wychowawczej
Rozwój dzieci i m³odzie¿y zawsze uwarunkowany jest wielo- Pojêcie specjal-

nych potrzeb
ma czynnikami wewnêtrznymi i zewnêtrznymi, a jego poziom
edukacyjnych
i prawid³owoœæ zale¿¹ miêdzy innymi od stanu zdrowia dziecka
oraz – w znacznym stopniu – od poziomu zaspokojenia potrzeb
opiekuñczych i wychowawczych w œrodowisku wychowawczym.
Doœwiadczanie przez dziecko choroby, obci¹¿enie niepe³nospraw-
noœci¹ b¹dŸ ró¿nego rodzaju sytuacje traumatyczne i kryzysowe
pojawiaj¹ce siê w ¿yciu dziecka, na przyk³ad wskutek zdarzeñ
losowych czy te¿ braku w³aœciwej opieki i wychowania w rodzi-
nie, a czêsto ró¿nego typu zaniedbañ czy nadu¿yæ wobec dziec-
ka, prowadz¹ do ujawnienia siê ró¿norodnych zaburzeñ i trud-
noœci w jego rozwoju i funkcjonowaniu, co wspó³czeœnie okreœla
siê jako specjalne potrzeby edukacyjne. Podopieczni-wychowan-
kowie placówek opiekuñczo-wychowawczych nale¿¹ w tym wzglê-
dzie do grupy podwy¿szonego ryzyka.
ROZDZIA£ 5
192
Specjalne po- Kwestie edukacji, opieki i wychowania dzieci i m³odzie¿y ze

trzeby eduka- specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, a przede wszystkim za-
cyjne – regula-
sad i sposobu udzielania im pomocy psychologiczno-pedagogicz-
cje prawne
nej, regulowane s¹ aktualnie przez Rozporz¹dzenie Ministra
Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2013 roku w sprawie
zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedago-
gicznej w publicznych przedszkolach, szko³ach i placówkach
(Dz.U. z 7 maja 2013 r., poz. 532). W rozporz¹dzeniu okreœla siê
miêdzy innymi, kto mo¿e byæ objêty pomoc¹ psychologicz-
no-pedagogiczn¹ (wymienia siê podopiecznych-wychowanków
w przedszkolach, szko³ach i placówkach – w tym w placówkach
opiekuñczo-wychowawczych), jak równie¿ na czym pomoc ta po-
lega oraz kto i w jaki sposób jej udziela. Jakkolwiek roz-
porz¹dzenie w sposób bezpoœredni nie nak³ada na opiekuna-
-wychowawcê obowi¹zku udzielania tej pomocy w sensie orga-
nizacyjnym, to jednak trudno sobie wyobraziæ, ¿e w pracy
opiekuñczo-wychowawczej mog³oby jej zabrakn¹æ. Dlatego te¿
bardzo wa¿ne jest zwrócenie wiêkszej uwagi na to zagadnienie,
tym bardziej ¿e opiekun-wychowawca, zastêpuj¹c dziecku rodzi-
ców, jest zaanga¿owany we wszystkie kwestie zwi¹zane z opie-
k¹ i wychowaniem powierzonego mu dziecka, a ponadto – jako
profesjonalista – ma du¿e szanse na wczesn¹ interwencjê w sy-
tuacji ujawniania siê specjalnych potrzeb edukacyjnych swojego
podopiecznego-wychowanka, ale uprzednio musi bardzo dobrze
poznaæ tê problematykê.
ród³a specjal- Wychowankowie (uczniowie) o specjalnych potrzebach edukacyj-
nych potrzeb nych to ci, którzy maj¹ ró¿norodne trudnoœci w prawid³owym,
edukacyjnych zgodnym z profilem rozwojowym oraz adekwatnym do spo³ecznych
oczekiwañ funkcjonowaniem (w roli dziecka, kolegi, ucznia).
Schemat 9 obrazuje Ÿród³a specjalnych potrzeb edukacyjnych.
Specjalne potrzeby edukacyjne wynikaj¹ z wielu Ÿróde³. Do-
tycz¹ one miêdzy innymi: dzieci i m³odzie¿y z niepe³nosprawnoœ-
ci¹ (ruchow¹, sensoryczn¹, umys³ow¹), przewlekle chorych, z ob-
jawami ca³oœciowych zaburzeñ rozwoju, niedostosowanych lub
zagro¿onych niedostosowaniem, maj¹cych specyficzne trudnoœci
w uczeniu siê, z niepowodzeniami edukacyjnymi (drugoroczno-
œci¹), z zaburzon¹ komunikacj¹ jêzykow¹, a tak¿e szczególnie
uzdolnionych. Ponadto specjalne potrzeby edukacyjne mog¹ byæ
spowodowane ró¿nymi sytuacjami kryzysowymi i traumatycznymi
(osierocenie, opuszczenie przez rodziców wyje¿d¿aj¹cych do pra-
193
przewlek³e choroby
niepe³nosprawnoœæ
somatyczne
sytuacje niepe³nosprawnoœæ
traumatyczne/kryzysowe sprzê¿ona
niepowodzenia RÓD£A niedostosowanie

edukacyjne specjalnych spo³eczne
potrzeb
edukacyjnych
zaniedbania (SPE) zagro¿enie
œrodowiskowe niedostosowaniem
trudnoœci szczególne
adaptacyjne uzdolnienia
zaburzenia specyficzne trudnoœci

komunikacji jêzykowej w uczeniu siê
Schemat 9. ród³a specjalnych potrzeb edukacyjnych dzieci i m³odzie¿y

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie: Jas, Jasiñska 2010, s. 22.
cy za granic¹, doœwiadczanie przemocy), mog¹ wynikaæ ze z³ej

sytuacji materialno-bytowej rodziny prowadz¹cej do zaniedbañ
wychowawczych (miêdzy innymi spowodowanych niewydolno-
œci¹ wychowawcz¹ rodziców, niew³aœciwym sposobem organiza-
cji czasu wolnego) b¹dŸ z innych powodów (jak na przyk³ad
trudnoœci adaptacyjne).
Nie dokonuj¹c bardziej wnikliwej analizy poszczególnych Ÿró-
de³ specjalnych potrzeb edukacyjnych podopiecznych-wycho-
wanków placówki opiekuñczo-wychowawczej, które s¹ doœæ ob-
szernie opisane w literaturze pedagogicznej, nale¿y bardziej
szczegó³owo przedstawiæ mo¿liwoœci pomocy i wsparcia, jakich
opiekun-wychowawca mo¿e i powinien udzieliæ swojemu pod-
opiecznemu-wychowankowi.
Mo¿na by³oby nawet stwierdziæ, ¿e ju¿ przez sam fakt otocze- Rola opieku-
nia dzieci i m³odzie¿y opiek¹ i wychowaniem w placówce opie- na-wychowaw-
cy w procesie
kuñczo-wychowawczej uzyskuj¹ one pomoc, polegaj¹c¹ g³ównie
pomocy wy-
na stworzeniu bezpiecznych warunków rozwoju oraz zapewnie- chowankom
niu tego, ¿e po doœwiadczanych dot¹d wielu trudnoœciach, a na- ze specjalnymi
wet krzywdach, w koñcu otrzymuj¹ oni w placówce ¿yczliwoœæ potrzebami
i akceptacjê oraz znajduj¹ siê w korzystnej atmosferze wycho- edukacyjnymi
wawczej, która stanowi niezbêdne t³o prawid³owego rozwoju.
ROZDZIA£ 5
194
Równie¿ podstawowe funkcje i zadania realizowane w procesie

opiekuñczo-wychowawczym (profilaktyczne, kompensacyjne, tera-
peutyczne) sprzyjaj¹ redukowaniu deficytów rozwojowych i prze-
zwyciê¿aniu trudnoœci. Jednak chodzi tu o coœ wiêcej, a mianowi-
cie o aktywne uczestnictwo opiekuna-wychowawcy we wspó³pracy
ze œrodowiskiem szkolnym swojego podopiecznego-wychowanka
(nauczycielem, wychowawc¹ klasy, pedagogiem szkolnym, po-
radni¹ psychologiczno-pedagogiczn¹). Jakkolwiek to na szkole
spoczywa ciê¿ar pomocy psychopedagogicznej, to jednak opie-
kun-wychowawca powinien byæ zaanga¿owany w proces prze-
zwyciê¿ania trudnoœci wynikaj¹cych ze specjalnych potrzeb edu-
kacyjnych podopiecznego-wychowanka, uczestnicz¹c aktywnie
w pracach zespo³u planuj¹cego i udzielaj¹cego dziecku (uczniowi,
podopiecznemu-wychowankowi) pomocy psychologicznej przez
opracowywanie i realizacjê indywidualnego programu edukacyj-
no-terapeutycznego, planu dzia³añ wspieraj¹cych, co odbywa siê
miêdzy innymi poprzez podejmowanie przez opiekuna-wycho-
wawcê w codziennej pracy opiekuñczo-wychowawczej takich
dzia³añ, jak:
Wspieraj¹ce – stymulacja – rozumiana jako dawanie impulsu, pobudzanie
dzia³ania wy- i wspomaganie procesów rozwojowych, co umo¿liwia ujawnienie
chowawcy wo-
potencjalnych zdolnoœci, które mog¹ zapewniæ skuteczne wype³nia-
bec dzieci ze
specjalnymi nie zadañ rozwojowych (typowych dla wieku ¿ycia dziecka);
potrzebami – usprawnianie – rozumiane jako wzmacnianie w rozwoju
edukacyjnymi
tych funkcji i procesów, które nie s¹ jeszcze w pe³ni dojrza³e
i które wymagaj¹ specjalnych æwiczeñ wspomagaj¹cych ich roz-
wój zgodny z prawid³owoœciami;
– dynamizowanie – czyli mechanizm pojawiaj¹cy siê w rozwo-
ju (na przyk³ad dziecka z niepe³nosprawnoœci¹), który dotyczy
wzmagania si³ rozwojowych w celu ograniczania trudnoœci
w uczeniu siê lub ich ca³kowitego pokonywania; oznacza rów-
nie¿ aktywne uczestnictwo samego dziecka w rozwoju (samoroz-
wój) i przejmowanie przez nie odpowiedzialnoœci za swój udzia³
we w³asnym rozwoju;
– kompensowanie – przez które rozumie siê wszelkie od-
dzia³ywania pedagogiczne wyrównuj¹ce istniej¹ce i odczuwane
przez jednostkê braki, utrudniaj¹ce jej rozwój i funkcjonowanie
w œrodowisku, co ma na celu pomniejszenie lub uzupe³nienie
braków i umo¿liwienie lepszego rozwoju i przygotowania do ¿y-
cia (G³odkowska 2010, s. 57).
195
Opiekun-wychowawca musi byæ œwiadomy faktu, ¿e to od nie-

go w znacznej mierze zale¿y zarówno wykrycie, jak i ujawnienie
specjalnych potrzeb edukacyjnych podopiecznego-wychowanka,
to on bowiem jest najbli¿sz¹ mu osob¹, która go zna najlepiej –
wszak zastêpuje mu, na ile to mo¿liwe, rodziców, a przy tym po-
siada ogromn¹ wiedzê i umiejêtnoœci opiekuñczo-wychowawcze.
Tak wiêc przezwyciê¿enie skutków specjalnych potrzeb eduka-
cyjnych jest znacznym jego udzia³em. Podobnie jak przygotowa-
nie podopiecznego-wychowanka do funkcjonowania po opuszcze-
niu placówki opiekuñczo-wychowawczej, rozumiane jako proces
usamodzielnienia, czemu poœwiêcona jest dalsza czêœæ roz-
wa¿añ.
5.4. Proces usamodzielnienia wychowanków placówek
Tak jak wychowanie dziecka w rodzinie naturalnej zmierza Usamodziel-

nienie
do momentu, w którym bêdzie ono gotowe – jako m³ody, ale do-
ros³y ju¿ i zdolny do samodzielnego oraz niezale¿nego funkcjo-
nowania cz³owiek – opuœciæ rodzinne pielesze, tak te¿ wychowa-
nie w placówce opiekuñczo-wychowawczej jest, a przynajmniej
byæ powinno, od pocz¹tku ukierunkowane na usamodzielnienie
Usamodzielnienie, w odniesieniu do podopiecznych-wycho-
wanków placówek opiekuñczo-wychowawczych, rozumiane jest
jako proces przygotowania pe³noletniego wychowanka do nie-
zale¿nego uczestnictwa w ¿yciu spo³eczeñstwa i dotyczy, zgod-
nie z regulacjami prawnymi, m³odzie¿y wychowuj¹cej siê poza
rodzin¹ naturaln¹, zarówno w rodzinnej pieczy zastêpczej (na
przyk³ad w rodzinie zastêpczej), jak i w instytucjonalnych for-
mach opieki i wychowania (na przyk³ad w placówce opiekuñ-
czo-wychowawczej typu socjalizacyjnego, takiej jak dom dziecka,
czy te¿ w regionalnej placówce opiekuñczo-terapeutycznej, jak¹
jest oœrodek szkolno-wychowawczy czy placówka resocjalizacyj-
na). Dotyczy ono m³odzie¿y, która osi¹gnê³a pe³noletnoœæ i wcho-
dzi w doros³e ¿ycie, rozpoczynaj¹c samodzielne, niezale¿ne funk-
cjonowanie po opuszczeniu placówki. Usamodzielnienie bêd¹ce
celem oddzia³ywañ wychowawczych stanowi jednoczeœnie natu-
raln¹ konsekwencjê wychowania, zamyka pewien etap procesu
wychowania (w tym rewalidacji lub resocjalizacji), stanowi¹c
„pomost do doros³oœci”.
ROZDZIA£ 5
196
Podstawy Proces usamodzielnienia wychowanków opuszczaj¹cych pla-

prawne usa- cówki opiekuñczo-wychowawcze i resocjalizacyjne regulowany
modzielnienia jest Ustaw¹ z dnia 12 marca 2004 roku o pomocy spo³ecznej
(Dz.U. z 2004 r., Nr 64, poz. 593 ze zm.) oraz Ustaw¹ z dnia
9 czerwca 2011 roku o wspieraniu rodziny i systemie pieczy za-
stêpczej (Dz.U. z 2011 r., Nr 149, poz. 887 ze zm.), a tak¿e Roz-
porz¹dzeniem Ministra Polityki Spo³ecznej z dnia 3 sierpnia
2012 roku w sprawie udzielania pomocy na usamodzielnienie,
kontynuowanie nauki oraz zagospodarowanie (Dz.U. z 2012 r.,
Nr 0, poz. 954).
Zgodnie z wy¿ej wymienionymi aktami prawnymi m³odzie¿
opuszczaj¹ca ca³odobowe placówki opiekuñczo-wychowawcze zo-
staje objêta pomoc¹ maj¹c¹ na celu jej ¿yciowe usamodzielnienie
i integracjê ze œrodowiskiem przez pracê socjaln¹, a tak¿e po-
moc¹: 1) pieniê¿n¹ na usamodzielnienie; 2) pieniê¿n¹ na kon-
tynuowanie nauki; 3) w uzyskaniu odpowiednich warunków
mieszkaniowych, w tym w mieszkaniu chronionym; 4) w uzyska-
niu zatrudnienia; 5) na zagospodarowanie – w formie rzeczowej
(Ustawa o pomocy spo³ecznej, art. 88, pkt 1). Aktem wykonaw-
czym do ustawy jest wspomniane rozporz¹dzenie, które reguluje
zadania wynikaj¹ce z usamodzielnienia i okreœla warunki jego
realizacji, w tym miêdzy innymi: warunki i tryb przyznawania
pomocy pieniê¿nej na usamodzielnienie i pomocy pieniê¿nej na
kontynuowanie nauki, sposób przygotowania i realizacji indy-
widualnego programu usamodzielnienia oraz zadania opiekuna
usamodzielnienia (§ 1).
Obowi¹zki Do obowi¹zków podopiecznego-wychowanka rozpoczynaj¹cego
osoby usamo- proces usamodzielnienia nale¿¹:
dzielnianej
– wskazanie przez usamodzielnianego wychowanka opiekuna
usamodzielnienia (co najmniej na dwa miesi¹ce przed 18. rokiem
¿ycia musi on zg³osiæ w powiatowym centrum pomocy rodzinie
(PCPR) dane osoby, która podejmuje siê pe³nienia funkcji opie-
kuna usamodzielnienia, i przedstawiæ pisemn¹ zgodê tej osoby);
– opracowanie i z³o¿enie indywidualnego programu usamodziel-
nienia;
– z³o¿enie wniosku o przyznanie pomocy (§ 2.1).
Wa¿ne jest, aby usamodzielniany wychowanek wraz z indy-
widualnym programem usamodzielnienia z³o¿y³ deklaracjê, ¿e
uzyskana pomoc bêdzie przeznaczona na zaspokojenie wa¿nej
¿yciowej potrzeby, jak na przyk³ad na: polepszenie warunków
197
mieszkaniowych, uruchomienie w³asnej dzia³alnoœci zarobkowej

lub podniesienie kwalifikacji zawodowych, pokrycie dodatko-
wych obci¹¿eñ zwi¹zanych z nauk¹ (§ 2.3). Natomiast w indy-
widualnym programie usamodzielnienia okreœla on plan konty-
nuowania nauki i zobowi¹zany jest do przed³o¿enia na pocz¹tku
ka¿dego semestru zaœwiadczenia stwierdzaj¹cego kontynuowa-
nie nauki w gimnazjum, szkole ponadgimnazjalnej, szkole
ponadpodstawowej lub szkole wy¿szej (§ 2.4).
W najprostszym rozumieniu wiêc usamodzielnienie oznacza Szersze rozu-
przede wszystkim udzielenie wychowankowi pomocy pieniê¿nej mienie proce-
su usamodziel-
na zaspokojenie potrzeb zwi¹zanych z rozpoczêciem samodziel-
nienia
nego funkcjonowania. Jednak z punktu widzenia pracy opie-
kuñczo-wychowawczej – zatem w pedagogicznej perspektywie –
za jedynie s³uszne nale¿y przyj¹æ o wiele szersze rozumienie pro-
cesu usamodzielnienia. Na ogó³ proces ten, niestety, traktuje siê
jako procedurê instrumentalnej pomocy w rozpoczêciu przez
podopiecznego-wychowanka niezale¿nego funkcjonowania. Jed-
nak aby pomoc udzielana usamodzielnianemu wychowankowi
by³a skuteczna, ca³y proces musi byæ poprzedzony w³aœciwym
pokierowaniem rozwojem wychowanka do momentu osi¹gniêcia
pe³noletnoœci, co stwarza p³aszczyznê zadañ dla pedagoga –
opiekuna-wychowawcy.
Zadania te obejmuj¹ miêdzy innymi: przygotowanie m³odzie-
¿y do doros³ego ¿ycia – umo¿liwienie jej stawania siê osobami
samodzielnymi i odpowiedzialnymi, posiadaj¹cymi w³asny œwiat
wartoœci i d¹¿eñ, posiadaj¹cymi po¿¹dane nawyki i umiejêtnoœci
warunkuj¹ce samodzielne pozytywne funkcjonowanie. Zatem
proces usamodzielnienia w perspektywie pedagogicznej oznacza
w³aœciwe ukszta³towanie cech i umiejêtnoœci ¿yciowych wycho-
wanka, jak równie¿ stworzenie sprzyjaj¹cych warunków i wspar-
cie wychowanka w efektywnym wykorzystaniu pomocy oferowa-
nej przez pañstwo. Procedura usamodzielnienia wychowanka
opuszczaj¹cego placówkê opiekuñczo-wychowawcz¹ wymaga œcis-
³ej wspó³pracy osoby usamodzielnianej (wychowanka) i dyrekcji
placówki oraz powiatowego centrum pomocy rodzinie (PCPR).
Szczególnie istotna jest w tym procesie przekraczania progu
doros³oœci przez podopiecznego-wychowanka osoba opiekuna
usamodzielnienia, którym w praktyce czêsto zostaje jego opie-
kun-wychowawca (lub dyrektor placówki). Usamodzielniany wy-
chowanek i jego opiekun wspólnie opracowuj¹ Indywidualny
ROZDZIA£ 5
198
Indywidualny Program Usamodzielnienia (Górnicka 2005a, s. 149), który powi-

Program Usa- nien zawieraæ: okreœlenie sposobu wspó³dzia³ania i wspierania
modzielnienia
osoby usamodzielnianej w kontaktach z rodzin¹ i œrodowiskiem;
wykszta³cenie zgodne z mo¿liwoœciami i aspiracjami osoby
usamodzielnianej i sposób jego uzyskania; sposoby uzyskania
kwalifikacji zawodowych; pomoc w ustaleniu uprawnieñ do ubez-
pieczenia zdrowotnego; pomoc w uzyskaniu odpowiednich wa-
runków mieszkaniowych, w szczególnoœci poprzez: umo¿liwienie
zamieszkania w mieszkaniu chronionym, przez czas okreœlony,
ca³kowite lub czêœciowe pokrycie wydatków zwi¹zanych z wy-
najmem pokoju, u³atwienie uzyskania mieszkania socjalnego
z zasobów gminy, umo¿liwienie osobie usamodzielnianej ucz¹cej
siê w gimnazjum, szkole ponadpodstawowej lub ponadgimnazjal-
nej zamieszkania w bursie lub internacie do czasu ukoñczenia
nauki, ca³kowite lub czêœciowe pokrycie osobie usamodzielnia-
nej studiuj¹cej w szkole wy¿szej wydatków zwi¹zanych z za-
kwaterowaniem; podjêcie zatrudnienia; pomoc w uzyskaniu
przys³uguj¹cych œwiadczeñ. Przyk³adowy wzór Indywidualnego
Programu Usamodzielnienia wychowanka opuszczaj¹cego pla-
cówkê zamieszczony jest w rozdziale 7.10.
Zadania opie- Jakkolwiek opracowanie programu stanowi w zasadzie obo-
kuna usamo- wi¹zek osoby usamodzielnianej, to jednak dokonuje siê pod kie-
dzielnienia
runkiem opiekuna usamodzielnienia, którego zadaniem jest odpo-
wiedzialne „umocowanie spo³eczne” usamodzielnianego i udzie-
lanie mu wszelkiego wsparcia w tym zakresie. Poniewa¿, jak za-
znaczono wczeœniej, opiekunem zostaje czêsto opiekun-wycho-
wawca, warto w tym miejscu zwróciæ szczególn¹ uwagê na jego
zadania (szczegó³owo omówione w rozdziale 7.4), do których
mo¿na zaliczyæ:
1. Przyjêcie przez pedagoga obowi¹zków opiekuna usamodziel-
nienia i wyra¿enie zgody w formie pisemnej.
2. Zgromadzenie i uporz¹dkowanie informacji o wychowanku,
a przede wszystkim poznanie jego mocnych stron i trudnoœci
oraz dotychczasowych osi¹gniêæ, aspiracji i planów ¿yciowych.
3. Zebranie informacji o aktualnej sytuacji rodzinnej wycho-
wanka, g³ównie w celu okreœlenia potencjalnych kontaktów wy-
chowanka z rodzin¹.
4. Rozpoznanie warunków realizacji usamodzielnienia w œro-
dowisku lokalnym.
199
5. Wsparcie wychowanka w opracowaniu i terminowym z³o¿e-

niu wniosku o pomoc do PCPR.
6. Wspó³tworzenie indywidualnego programu usamodzielnie-
nia i wspieranie podopiecznego w jego realizacji, a przede wszyst-
kim monitorowanie zgodnoœci zachowania wychowanka z pro-
jektem, wsparcie w przezwyciê¿aniu trudnoœci i rozwi¹zywaniu
ewentualnych problemów.
7. Dokonanie koñcowej oceny realizacji planu usamodzielnie-
nia. Ocena taka poza aspektem formalnym powinna równie¿
obejmowaæ szczegó³owe omówienie realizacji wszystkich zadañ
wynikaj¹cych z realizacji planu.
8. Zapewnienie kontaktu i wsparcia po zakoñczeniu procesu
usamodzielnienia.
Jeœli opiekun usamodzielnienia jest pedagogiem, który œwia-
domie i z pe³n¹ odpowiedzialnoœci¹ za swoj¹ rolê przyj¹³ funkcjê
opiekuna, to bêdzie interesowa³ siê dalszymi losami swojego
podopiecznego, cieszy³ siê z jego ¿yciowych sukcesów oraz s³u¿y³
rad¹ i wsparciem nawet wówczas, gdy formalnie przestanie
pe³niæ swoj¹ funkcjê.
Omówione powy¿ej przyk³ady zadañ wynikaj¹ce z pe³nienia
przez pedagoga funkcji opiekuna usamodzielnienia s¹ zwi¹zane
œciœle z rygorami ustawowo rozumianego usamodzielnienia.
Jednak zadania te obejmuj¹ szerszy zakres. Powinien on ponad-
to pomagaæ wychowankowi w rozwi¹zywaniu trudnoœci poja-
wiaj¹cych siê w ró¿nych obszarach jego funkcjonowania. Tak na
przyk³ad: jeœli trudnoœci wychowanka dotycz¹ ustosunkowania
siê do siebie, to pedagog powinien podtrzymywaæ jego wiarê we
w³asne mo¿liwoœci; jeœli trudnoœci wychowanka dotycz¹ relacji
z innymi ludŸmi, to pedagog ma za zadanie uczyæ sposobów po-
prawiania relacji; a jeœli trudnoœci wychowanka dotycz¹ relacji
zadaniowych – ukierunkowywaæ jego dzia³ania na realizacjê
tych zadañ.
Warto tak¿e zwróciæ uwagê na fakt, ¿e jednym z wa¿nych za-
dañ pedagoga jest – w ramach pe³nienia funkcji opiekuna
usamodzielnienia – wspó³praca z rodzin¹ osoby usamodzielnia-
nej, szko³¹, do której uczêszcza wychowanek, a tak¿e gmin¹
i powiatem. Jest to z jednej strony zadanie opiekuna, z drugiej
zaœ strony – zwiêkszenie szans efektywnoœci pe³nienia swojej
funkcji, gdy¿ nie pozostaje on w czasie opieki nad usamodziel-
nianym wychowankiem osamotniony – mo¿e liczyæ na wsparcie
ROZDZIA£ 5
200
ze strony innych œrodowisk, równie¿ zainteresowanych spraw¹

przysz³oœci wychowanka wkraczaj¹cego w niezale¿n¹ doros³oœæ.
Warunki Warunkiem skutecznoœci procesu usamodzielnienia, z peda-
skutecznoœci gogicznego punktu widzenia, jest potraktowanie go jako zada-
procesu usa-
nia, do którego realizacji zmierza siê w ci¹gu ca³ego okresu
modzielnienia
trwania pobytu podopiecznego-wychowanka w placówce. Usa-
modzielnienie nie mo¿e byæ traktowane jedynie instrumentalnie
i stanowiæ tylko potencjalnego efektu dzia³añ regulowanych praw-
nie. Aby mog³o siê urzeczywistniæ, konieczne jest wczeœniejsze
dobre przygotowanie podopiecznego-wychowanka do efektywne-
go skorzystania z oferty socjalnej, jak¹ stanowi pomoc pieniê¿na
i rzeczowa przyznawana usamodzielniaj¹cym siê wychowankom
opuszczaj¹cym placówki opiekuñczo-wychowawcze. Powodzenie
procesu usamodzielnienia zale¿y od wielu uwarunkowañ, w tym
miêdzy innymi od zasobów œrodowiska wychowawczego m³odzie-
¿y, w tym od wczeœniejszych doœwiadczeñ rodzinnych oraz real-
nych szans powrotu do rodziny pochodzenia, poziomu pracy
opiekuñczo-wychowawczej w placówce, œwiadomoœci i rzetelno-
œci instytucji ustawowo odpowiedzialnych za usamodzielnienie,
sprzyjaj¹cego klimatu spo³ecznego w œrodowisku lokalnym, a tak-
¿e od samej m³odzie¿y – jej kompetencji osobistych i spo³ecz-
nych, aspiracji i determinacji w d¹¿eniu do ich realizacji. Nie
bez znaczenia jest równie¿ ukszta³towana w procesie opiekuñ-
czo-wychowawczym samodzielnoœæ, która oznacza w³asn¹ zdol-
noœæ jednostki do decydowania oraz jej w³asn¹ odpowiedzialnoœæ
i nierozerwalnie wi¹¿e siê z aktywnoœci¹, niezale¿noœci¹, inicja-
tyw¹ i samosterowaniem (by³a o tym mowa w rozdziale 4.4)
a w ¿yciu codziennym cz³owieka ujawnia siê w umiejêtnoœci
wype³niania zadañ wynikaj¹cych zarówno z koniecznoœci wyko-
nywania czynnoœci samoobs³ugowych, jak i z podejmowania
autonomicznych decyzji w ró¿nych sferach dzia³alnoœci (oso-
bistej, rodzinnej, zawodowej). Jako kolejny warunek nale¿y
przyj¹æ ci¹g³oœæ procesu wchodzenia w doros³oœæ, czyli realizowa-
nie usamodzielnienia jako procesu stopniowego przygotowywa-
nia jednostki do doros³ego ¿ycia, co powinno dokonywaæ siê pod
opiek¹ opiekuna-wychowawcy, w tym równie¿ opiekuna usamo-
dzielnienia. Ci¹g³oœæ procesu nale¿y tu rozumieæ jako przy-
gotowanie do samodzielnoœci, realizacjê zadañ wynikaj¹cych
z programu usamodzielnienia oraz monitoring i ewaluacjê
(ewentualnie korektê) funkcjonowania wychowanka w pocz¹tko-
201
wym okresie samodzielnego doros³ego ¿ycia, w tym równie¿

udzielanie mu niezbêdnej pomocy i wsparcia w ró¿nych sytua-
cjach trudnoœci ¿yciowych (wa¿n¹ rolê mog¹ w tym zakresie
odegraæ grupy usamodzielnienia czy grupy wsparcia, na przy-
k³ad kluby absolwenta). Szczególnie wa¿nym warunkiem usa-
modzielnienia jest dobrze skonstruowany, celowy i realny indy-
widualny program usamodzielnienia oraz plan usamodzielnienia,
co zosta³o ju¿ omówione wczeœniej. Natomiast warunkiem sine
qua non usamodzielnienia jest wywi¹zywanie siê pañstwa ze zo-
bowi¹zañ, jakie przyjmuje wobec usamodzielnianych wychowan-
ków, o czym nie wolno zapomnieæ. Dziêki usamodzielnieniu –
w³aœciwie rozumianemu i w³aœciwie realizowanemu – m³odzie¿
opuszczaj¹ca instytucje opieki zastêpczej mo¿e naprawdê sko-
rzystaæ z oferowanej pomocy i odnieœæ swój ¿yciowy sukces –
udane doros³e samodzielne ¿ycie, w poczuciu bezpieczeñstwa –
bez doœwiadczania wykluczenia spo³ecznego.
Warto w tym miejscu jeszcze zwróciæ uwagê na fakt, ¿e inno-
wacyjn¹, coraz bardziej upowszechniaj¹c¹ siê wspó³czeœnie w pla-
cówkach opiekuñczo-wychowawczych formê pracy z wychowan-
kiem w kierunku przygotowania go do samodzielnoœci ¿yciowej
oraz formê wsparcia dla usamodzielniaj¹cych siê wychowanków
danej placówki stanowi grupa usamodzielnienia. Jest to grupa Grupa usamo-
dzielnienia
starszych wychowanków placówki, którym umo¿liwiono rozpo-
czêcie samodzielnego ¿ycia pod opiek¹ wychowawcy jako etapu
przejœciowego, przygotowuj¹cego do samodzielnoœci po opusz-
czeniu placówki, która funkcjonuje na zasadach form rodzin-
nych i prowadzi samodzielne gospodarstwo domowe. Obejmuje
wychowanków, którzy nie maj¹ mo¿liwoœci powrotu do rodziny
i w placówce osi¹gn¹ pe³noletnoœæ, a wiêc s¹ potencjalnymi
beneficjentami ustawowej pomocy w zakresie usamodzielnienia.
Grupa usamodzielnienia przeznaczona jest dla maksymalnie
12 wychowanków placówki w wieku od 16. roku ¿ycia. S¹ to naj-
starsi wychowankowie ucz¹cy siê w gimnazjach i szko³ach
ponadgimnazjalnych, ale w wyj¹tkowej sytuacji mog¹ byæ tam
skierowani m³odsi wychowankowie, którzy wykazuj¹ postawê
odpowiedzialnoœci, s¹ samodzielni i wzbudzaj¹ zaufanie. Wa-
runkami skorzystania przez wychowanka z tej formy s¹ jego
prawid³owe zachowanie, odpowiednie oceny w nauce i w³aœciwy
stosunek do nauki oraz chêæ wychowanka do zamieszkania
w grupie usamodzielnienia. Grupa ma w³asn¹ siedzibê (na
ROZDZIA£ 5
202
przyk³ad samodzielne wyodrêbnione mieszkanie na terenie pla-

cówki lub mieszkanie kwaterunkowe) i jest finansowana z bud-
¿etu placówki. Dzia³a na zasadzie zminimalizowanej opieki wy-
chowawców, którzy jednak podejmuj¹ zintegrowane dzia³ania
edukacyjne, wychowawcze, socjoterapeutyczne i ewentualnie
– w uzasadnionych przypadkach – pracê z rodzinami wycho-
wanków.
Wychowankowi w grupie usamodzielnienia zapewnia siê prze-
de wszystkim odpowiednie warunki mieszkaniowe (zbli¿one do
naturalnych domowych warunków spe³niaj¹cych standardy miesz-
kaniowe) oraz œrodki na ¿ywnoœæ, odzie¿, przybory higieniczne,
leki, podrêczniki i niezbêdne przybory szkolne, a tak¿e okreœlo-
ne kwoty na w³asne wydatki, zwi¹zane na przyk³ad z potrzeba-
mi w zakresie rozwijania zainteresowañ, w tym funkcjonowania
kulturalno-oœwiatowego (kieszonkowe). Wychowanek ma zapew-
nion¹ równie¿ opiekê dydaktyczno-wychowawcz¹, pedagogiczn¹
i psychologiczn¹, warunki do samorozwoju i uzyskiwania osi¹g-
niêæ. Ponadto opiekun zapewnia pomoc w zagospodarowaniu
œrodków na usamodzielnienie i w uzyskaniu mieszkania.
Pobyt w grupie usamodzielnienia jest czasowo okreœlony i –
w zale¿noœci od przyjêtych do realizacji rozwi¹zañ – mo¿e obej-
mowaæ wychowanków w wieku od 16. roku ¿ycia do uzyskania
pe³noletnoœci lub rzeczywistego opuszczenia placówki opiekuñ-
czo-wychowawczej. Prawo do funkcjonowania w grupie usamo-
dzielnienia ma wychowanek, który realizuje obowi¹zek szkolny,
zosta³ zakwalifikowany przez zespó³ do takiej formy pracy i wy-
razi³ na to zgodê oraz pozna³ regulamin i zobowi¹za³ siê (najczê-
œciej na piœmie) do jego przestrzegania, czyli zawar³ kontrakt.
Skreœlenie z grupy mo¿e nast¹piæ wówczas, gdy wychowanek
samowolnie j¹ opuœci lub ra¿¹co naruszy zasady kontraktu (nie
jest to równoznaczne z wy³¹czeniem wychowanka spod opieki
placówki). Funkcjonowanie wychowanków przebiega przy do-
raŸnej kontroli i wsparciu placówki.
Badania naukowe, obserwacje i praktyczne doœwiadczenia
w pracy opiekuñczo-wychowawczej dowodz¹, ¿e najlepsz¹ form¹
przygotowania dorastaj¹cej m³odzie¿y do startu w doros³e ¿ycie
jest umo¿liwienie jej samodzielnego podejmowania dzia³añ, ja-
kie stwarza w³aœnie grupa usamodzielnienia. Placówki opiekuñ-
czo-wychowawcze s¹ instytucjami, w których wychowankowie –
pomimo podejmowanych starañ – nie zawsze maj¹ wystar-
203
czaj¹co czêsto mo¿liwoœci podejmowania samodzielnych i odpo-

wiedzialnych dzia³añ. Dotyczy to zw³aszcza kwestii bytowych
i oznacza miêdzy innymi, ¿e: wychowankowie rzadko zdaj¹ so-
bie sprawê na przyk³ad z wysokoœci œrodków, jakie wydatkowa-
ne s¹ na utrzymanie w rodzinie naturalnej. W placówce bowiem
niemal wszystkie czynnoœci zwi¹zane z ¿yciem codziennym
tocz¹ siê bez udzia³u wychowanka (op³aty dokonywane s¹ za po-
moc¹ przelewów bankowych; tak te¿ kupowane s¹ wszelkie nie-
zbêdne œrodki chemiczne, higieniczne, papiernicze; nawet naj-
czêœciej posi³ki przygotowywane s¹ przez kuchniê placówki
równie¿ bez udzia³u wychowanka). Dlatego te¿ podopieczni rzad-
ko zdaj¹ sobie sprawê z ró¿norodnoœci i wieloœci zabiegów nie-
zbêdnych do zwyk³ego doros³ego funkcjonowania. Grupa usa-
modzielnienia stanowi zatem doskona³¹ okazjê do ¿yciowego
treningu w tym zakresie. Pozwalaj¹c wychowankowi na samo-
dzielne podejmowanie dzia³añ, umo¿liwia siê mu poznanie
ró¿nych aspektów samodzielnego ¿ycia, co jest warunkiem po-
wodzenia w momencie rzeczywistego usamodzielnienia (rozpo-
czêcia funkcjonowania poza placówk¹).
Wa¿ne jest jednak, aby mieæ równie¿ na uwadze fakt, i¿
ugruntowaniem skutecznoœci dzia³añ realizowanych w grupie
usamodzielnienia i zapewnieniem powodzenia procesu usamo-
dzielnienia jest d³ugofalowe wspieranie wychowanków w proce-
sie usamodzielnienia, co winno obejmowaæ okres co najmniej
trzech lat po opuszczeniu przez podopiecznego-wychowanka pla-
cówki opiekuñczo-wychowawczej.
1. Omów znaczenie diagnozy w toku dzia³ania opiekuñczo-wy-

chowawczego.
2. Czy i jakie znaczenie dla procesu opiekuñczo-wychowaw-
czego ma poznawanie podopiecznego-wychowanka? Uzasadnij
dlaczego.
3. Scharakteryzuj etapy poznawania podopiecznego-wycho-
wanka.
4. Wymieñ i omów krótko metody i techniki gromadzenia in-
formacji o podopiecznym-wychowanku.
ROZDZIA£ 5
204
5. Scharakteryzuj zagadnienie poznawania sytuacji rodzin-

nej podopiecznego-wychowanka.
6. Scharakteryzuj zagadnienie poznawania sytuacji szkolnej
7. Jakie znasz rodzaje grup wychowawczych? Omów organi-
zacjê ¿ycia w grupie.
8. Omów znaczenie rozk³adu dnia oraz kontraktu dla organi-
zacji ¿ycia w grupie wychowawczej w kontekœcie realizacji celów
opiekuñczo-wychowawczych.
9. Omów zagadnienie specjalnych potrzeb edukacyjnych
dziecka i ich Ÿród³a.
10. Jaka jest rola opiekuna-wychowawcy w zakresie pomocy
dziecku ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi?
11. Jak rozumiesz proces usamodzielnienia wychowanków
placówek opiekuñczo-wychowawczych?
12. Jakie s¹ zadania opiekuna usamodzielnienia?
13. Omów warunki skutecznoœci procesu usamodzielnienia.
14. Czy uwa¿asz, ¿e prawd¹ jest, i¿ grupa usamodzielnienia
stanowi najskuteczniejszy sposób efektywnego wchodzenia m³o-
dzie¿y w doros³oœæ? Uzasadnij swoje stanowisko.
Zalecana literatura
Rozdzia³ 5.1.
Janowski Andrzej (2002), Poznawanie uczniów. Zdobywanie informacji
w pracy wychowawczej, Wyd. Fraszka Edukacyjna, Warszawa, s. 7–43.
Jarosz Ewa (2006), Diagnoza psychopedagogiczna – ogólne za³o¿enia teore-
tyczne, [w:] Diagnoza psychopedagogiczna. Podstawowe problemy i roz-
wi¹zania, E. Jarosz, E. Wysocka, Wyd. Akademickie „¯ak”, Warszawa,
s. 17–28.
Jarosz Ewa (2007), Wybrane obszary diagnozowania pedagogicznego, Wyd.
Uniwersytet Œl¹ski, Katowice, ss. 117.
Rozdzia³ 5.2.
w pracy wychowawczej, Wyd. Fraszka Edukacyjna, Warszawa, s. 44–65.
Pilch Tadeusz (1995), Grupa rówieœnicza jako œrodowisko wychowawcze,
T. Pilch, I. Lepalczyk, Wyd. Akademickie „¯ak”, Warszawa, s. 174–186.
205
Rozdzia³ 5.3.
Jas Ma³gorzata, Jasiñska Ma³gorzata (2010), Specjalne potrzeby edukacyj-
ne. Prawne ABC dyrektora przedszkola, szko³y i placówki, Wyd. MEN,
Warszawa, s. 9–44.
G³odkowska Joanna (2010), Model kszta³cenia uczniów ze specjalnymi po-
trzebami edukacyjnymi, [w:] Podniesienie efektywnoœci kszta³cenia ucz-
niów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Materia³y szkoleniowe,
cz. I, Wyd. MEN, Warszawa, s. 37–92.
Rozdzia³ 5.4.
Bieñko Mariola (2006a), Proces usamodzielnienia wychowanków domów
dziecka, cz. 1, „Problemy Opiekuñczo-Wychowawcze”, nr 4, s. 15–22.
Bieñko Mariola (2006b), Proces usamodzielnienia wychowanków domów
dziecka, cz. 2, „Problemy Opiekuñczo-Wychowawcze”, nr 5, s. 21–30.
Górnicka Beata (2008), Usamodzielnienie wychowanków, [w:] Nowe oblicza
pedagogiki. Pojêcia. Przedstawiciele. Literatura, red. A. Marzec, E. Sa-
dowska, E. Piwowarska, Wyd. AJD w Czêstochowie, Czêstochowa,
s. 37–39.
Górnicka Beata (2010), Usamodzielnienie jako forma zapobiegania wyklu-
czeniu spo³ecznemu m³odzie¿y niedostosowanej spo³ecznie – rola i zada-
nia pedagoga, [w:] Powinnoœci i kompetencje w wychowaniu osób niedo-
stosowanych spo³ecznie, red. Z. Bartkowicz, A. Wêgliñski, A. Lewicka,
Wyd. Uniwersytet Marii Curie-Sk³odowskiej, Lublin, s. 145–156.
Kwak A. [red.] (2006), Z opieki zastêpczej w doros³e ¿ycie. Za³o¿enia a rze-
czywistoœæ, Wyd. Fundacja Instytut Spraw Publicznych, Warszawa,
ss. 243.
Rozporz¹dzenie Ministra Polityki Spo³ecznej z dnia 3 sierpnia 2012 r.
w sprawie udzielania pomocy na usamodzielnienie, kontynuowanie na-
uki oraz zagospodarowanie, Dz.U. z 2012 r., Nr 160, poz. 954.
Rozdzia³ 6
Opiekun-wychowawca
w placówce opiekuñczo-wychowawczej
6.1. Kompetencje opiekuna-wychowawcy
Dziecko opuszczone przez rodziców, które – niezale¿nie od Kompetencje

opiekuna-
przyczyny – znalaz³o siê w instytucjonalnej formie opieki zastêp-
-wychowawcy
czej, potrzebuje zapewnienia mu dobrego samopoczucia, bezpie-
czeñstwa i ¿yczliwej troski. To niektóre tylko z warunków pra-
wid³owego rozwoju prowadz¹cego w kierunku przygotowania do
samodzielnego ¿ycia. Jednoczeœnie jest to równie¿ to, co mo¿e
ono otrzymaæ w placówce. Jednak pod warunkiem, i¿ opiekê tê
bêdzie sprawowa³ kompetentny opiekun-wychowawca. Aby opie-
kun-wychowawca móg³ byæ za takiego uznany, powinien – jak
podkreœla Józefa Br¹giel – posiadaæ gruntown¹ wiedzê, która
warunkuje skuteczn¹ realizacjê procesu opiekuñczo-wychowaw-
czego. Ponadto musi posiadaæ umiejêtnoœci pracy z dzieæmi
i pracy nad sob¹. Powinien jeszcze cechowaæ siê takimi dyspozy-
cjami osobowoœciowymi, które spowoduj¹, ¿e potrafi nawi¹zaæ
i utrzymaæ ¿yczliwy kontakt i z dzieckiem, i z jego rodzin¹
(Br¹giel 1994/95, s. 171–172). Te trzy wyró¿nione przez autorkê
obszary sk³adaj¹ siê na kompetencje (schemat 10).
W odniesieniu do opiekuna-wychowawcy autorzy wymieniaj¹
nastêpuj¹ce kompetencje w poszczególnych obszarach:
– W zakresie wiedzy: opiekun-wychowawca powinien znaæ i ro- Wiedza jako
zumieæ psychiczne i pedagogiczne aspekty kszta³towania osobo- sk³adnik
kompetencji
woœci dziecka, powstawania i sposobów zaspokajania jego po-
trzeb; posiadaæ wiedzê o czynnikach determinuj¹cych prawid³owe
relacje miêdzyludzkie, a tak¿e wiedzê dotycz¹c¹ mo¿liwoœci
ROZDZIA£ 6
208
KOMPETENCJE
opiekuna-wychowawcy
WIEDZA + UMIEJÊTNOŒCI + POSTAWY
OGÓLNA ZAWODOWE NASTAWIENIE

– antropologiczna – umiejêtnoœæ wykorzystania – do dziecka i dzieciñstwa
– socjopsychopedagogiczna wiedzy w dzia³aniu (postawa realizowana,
– metodyczna i diagnostyczna – metodyczne i metodologiczne a nie jedynie deklarowana)
SZCZEGÓ£OWA OSOBISTE ZAANGA¯OWANIE

– dotycz¹ca problematyki – interpersonalne – autentyczna realizacja procesu
rozwoju dzieci i m³odzie¿y – komunikacyjne opieki i wychowania
– z zakresu funkcjonowania – empatia i asertywnoœæ (z zachowaniem przez opiekuna
jednostki w trudnej sytuacji – umiejêtnoœæ wspó³dzia³ania miêdzypodmiotowej równowagi
¿yciowej z innymi podmiotami w kontakcie z dzieckiem)
Schemat 10. Kompetencje opiekuna-wychowawcy warunkuj¹ce efektywn¹ dzia-

³alnoœæ opiekuñczo-wychowawcz¹
ród³o: opracowanie w³asne.
przekszta³cania postaw niezgodnych z celami wychowania w po-

stawy spo³ecznie po¿¹dane. To tylko fragmenty wiedzy niezbêd-
nie potrzebnej opiekunowi-wychowawcy. Uzupe³nia jej listê
wiedza metodologiczna (dotycz¹ca rozpoznawania problemów
dziecka, poznawania grupy i mechanizmów reguluj¹cych) oraz
metodyczna (zwi¹zana ze znajomoœci¹ zasad prowadzenia grupy
wychowawczej, dotycz¹ca organizowania dzia³añ i stylu kiero-
wania, obejmuj¹ca katalog metod prowadz¹cych do osi¹gania
okreœlonych celów). A i to jeszcze nie wszystko, gdy¿ opiekun-
-wychowawca powinien posiadaæ wiedzê o problemach ¿ycia ro-
dzinnego, szczególnie o przemianach dokonuj¹cych siê w rodzi-
nie i aktach prawnych reguluj¹cych jej funkcjonowanie. Ta lista
nadal jest nieskoñczona...
Umiejêtnoœci – W zakresie umiejêtnoœci: wa¿ne s¹ umiejêtnoœci instrumen-
jako sk³adnik
kompetencji
talne s³u¿¹ce wartoœciowej i atrakcyjnej organizacji pracy z gru-
p¹ i poszczególnymi wychowankami; umiejêtnoœæ korzystania
z dorobku i osi¹gniêæ innych i kszta³towania na tej podstawie
w³asnych doœwiadczeñ w celu doskonalenia w³asnego warsztatu
pracy opiekuñczo-wychowawczej (chodzi tu wiêc o umiejêtnoœæ
ci¹g³ego doskonalenia siê i samorozwoju). Umiejêtnoœci opie-
kuna-wychowawcy obejmuj¹ tak¿e aktywne wyra¿anie w³asne-
go pedagogicznego œwiatopogl¹du poprzez dzia³alnoœæ w swoim
œrodowisku.
OPIEKUN-WYCHOWAWCA W PLACÓWCE OPIEKUÑCZO-WYCHOWAWCZEJ
209
– W zakresie postaw: opiekun-wychowawca powinien byæ ¿ycz- Postawy

liwy i nawi¹zywaæ z zaanga¿owaniem ¿yczliwe relacje z pod- jako sk³adnik
kompetencji
opiecznym-wychowankiem, a tak¿e z jego rodzin¹. Musi byæ
przy tym: cierpliwy i taktowny, zrównowa¿ony oraz odporny na
stres i trudnoœci. A ponadto musi identyfikowaæ siê szczerze
z tym, co robi.
Analiza zagadnienia kompetencji opiekuna-wychowawcy sk³a-
nia równie¿ do refleksji nad jego postawami wobec podopiecz-
nego-wychowanka. Postawy – co ju¿ podkreœlono – stanowi¹
bardzo wa¿ny sk³adnik kompetencji opiekuna-wychowawcy, gdy¿
w znacznym stopniu wp³ywaj¹ na realizacjê procesu opiekuñ-
czo-wychowawczego. Jedn¹ z pierwszych prób analizy postaw
podj¹³ Czes³aw Babicki, zdaniem którego Postawa opiekuñcza Postawy opie-
kuna-wycho-
wzglêdem dziecka to jest sta³a jednolita linia postêpowania opie-
wawcy wobec
kuñczego wzglêdem dziecka, wynikaj¹ca z zami³owania do opie- podopiecznego-
kowania siê dzieckiem, z zami³owania stale podtrzymywanego -wychowanka
w napiêciu przez ukochane dziecko, przy czym jednolitoœæ tej li-
nii postêpowania opiekuñczego warunkuje siê ustalon¹ zasad¹,
wypoœrodkowan¹ ze znajomoœci i zrozumienia dziecka, a tak¿e
ze znajomoœci celu, do jakiego zmierza opieka nad nim (Babicki
1964, s. 179). Z refleksji autora wynika, ¿e postawa opiekuna-
-wychowawcy wobec podopiecznego-wychowanka jest ze wszech
miar pozytywna, a w zasadzie taka byæ powinna. Niestety rze-
czywistoœæ nie zawsze na to wskazuje i bywa tak, ¿e postawa ta
jest obojêtna, a nawet negatywna. Warto wiêc w tym miejscu
zwróciæ na to uwagê.
W literaturze przedmiotu wyró¿nia siê i omawia dwa rodzaje
postaw opiekuna-wychowawcy wobec swoich podopiecznych.
Wœród postaw pozytywnych s¹ nastêpuj¹ce (D¹browski 1997,
s. 321–323):
– postawa akceptacji – to postawa zgodna z zasad¹ respekto- Pozytywne po-
wania prawa wychowanka do bycia takim, jaki jest, która pole- stawy opieku-
na-wychowaw-
ga na pozytywnym stosunku opiekuna-wychowawcy do ka¿dego
cy wobec pod-
dziecka niezale¿nie od tego, jakie wykazuje ono braki czy odchy- opiecznego-
lenia, a tak¿e do bezwarunkowego akceptowania dziecka, które -wychowanka
zachowuje siê wbrew przyjêtym normom, oczywiœcie zawsze
przy warunkowym akceptowaniu tego zachowania; jakkolwiek
nie jest to proste, to jednak akceptuj¹cy opiekun-wychowawca
rozumie, ¿e ka¿demu mo¿e siê przydarzyæ niew³aœciwe zacho-
ROZDZIA£ 6
210
wanie, a w zwi¹zku z tym reaguje w sposób taktowny i zrówno-

wa¿ony, nawet w sytuacjach trudnych;
– postawa ¿yczliwoœci – która wyra¿a siê w zainteresowaniu
podopiecznym-wychowankiem i jednoznacznie pozytywnym za-
chowaniu wobec niego;
– postawa liczenia siê z osobowoœci¹ i indywidualnoœci¹ pod-
opiecznego-wychowanka – która okreœla dzia³anie opiekuna-
-wychowawcy zawsze dostosowane do jego mo¿liwoœci percepcyj-
nych, ale równie¿ do jego stanu emocjonalnego oraz do jego
przekonañ;
– postawa aktywnego nastawienia do zaspokajania potrzeb
podopiecznego-wychowanka – która oznacza, ¿e w ka¿dej sytua-
cji opiekun-wychowawca w sposób konstruktywny reaguje na
zdarzenia wymagaj¹ce jego interwencji, nigdy nie przechodz¹c
obok nich obojêtnie;
– postawa zachowywania zdrowego rozs¹dku – co oznacza, ¿e
opiekun-wychowawca sprawuje swoj¹ opiekê, kieruj¹c siê za-
wsze dobrem podopiecznego-wychowanka, czyli przestrzega gra-
nic zaspokajania potrzeb, co oznacza, ¿e nie zaspokaja potrzeb
negatywnych, co by³oby dzia³aniem na szkodê dziecka;
– postawa partnerstwa – przez któr¹ nale¿y rozumieæ sta³¹
tendencjê opiekuna-wychowawcy do wspó³dzia³ania z podopiecz-
nym-wychowankiem, dostosowywania siê do jego poziomu oraz
stymulowania jego rozwoju.
Wyró¿nione postawy pozytywne wystêpuj¹ – jak podkreœla
Zdzis³aw D¹browski – w ró¿nym zakresie i stopniu: od pojedyn-
czych elementów do wzglêdnie pe³nych wymiarów i od poziomu
nieco powy¿ej obojêtnoœci i ambiwalencji do doœæ znacznego na-
tê¿enia (D¹browski 1997, s. 323).
Negatywne Obok wymienionych postaw pozytywnych niestety wystêpuj¹
postawy równie¿ postawy negatywne, a wœród nich:
opiekuna-
-wychowawcy – postawa unikania – przez któr¹ nale¿y rozumieæ sta³¹ ten-
wobec pod- dencjê opiekuna-wychowawcy do biernoœci i braku zaanga¿owa-
opiecznego- nia w sprawy podopiecznych-wychowanków;
-wychowanka – postawa nadopiekuñczoœci – która oznacza wyrêczanie pod-
opiecznego-wychowanka, ograniczanie samodzielnoœci, wprowa-
dzanie w to miejsce obs³ugi oraz dozoru;
– postawa ograniczania przedmiotów potrzeb – która wi¹¿e siê
z odmawianiem pomocy, przewag¹ nakazów i zakazów, ograni-
czeñ w uprawnieniach;
211
– postawa dystansu s³u¿bowego – co siê manifestuje w ekspo-

nowaniu zale¿noœci s³u¿bowej, przyjmowaniu w³adczej pozycji
wobec podopiecznego-wychowanka;
– postawa jednostronnoœci i skrajnoœci wychowawczej – ozna-
czaj¹ca w gruncie rzeczy brak dostrzegania podmiotowoœci
podopiecznego-wychowanka, „urabianie” go bez liczenia siê
z jego zdaniem;
– postawa nadmiernej surowoœci – równoznaczna jest z nad-
miernym rygoryzmem, zawy¿onymi wymaganiami, okazywa-
niem emocjonalnego ch³odu;
– postawa zrzucania winy – charakteryzuje siê obci¹¿aniem
podopiecznego-wychowanka za niepowodzenia w procesie opie-
kuñczo-wychowawczym.
Podsumowuj¹c rozwa¿ania dotycz¹ce postaw, warto zwróciæ
uwagê na fakt, ¿e postawy negatywne s¹ niejako odbiciem pozy-
tywnych, ich ciemn¹ stron¹. Opiekun-wychowawca powinien
byæ takich postaw œwiadomy, gdy¿ dopiero wówczas mo¿e ich
unikaæ. Wybieraj¹c œwiadomie, na ogó³ wybiera lepiej. Po¿¹dane
s¹ wy³¹cznie postawy pozytywne. Postawy negatywne dyskwali-
fikuj¹ opiekuna-wychowawcê. S¹ ewidentnym przyk³adem bra-
ku kompetencji.
Próbuj¹c dokonaæ na zakoñczenie ogólnej charakterystyki kom- Role kompe-
petencji opiekuna-wychowawcy, podejmuj¹cego wa¿n¹ i nie³at- tentego opie-
kuna-wycho-
w¹ pracê opiekuñczo-wychowawcz¹ i nie mniej trudne zadanie wawcy wobec
wsparcia rodziny dziecka, aby mog³o ono do niej powróciæ, mo¿- podopiecznego-
na stwierdziæ, ¿e kompetentny opiekun-wychowawca musi pod- -wychowanka
j¹æ wyzwanie spe³nienia kilku istotnych ról, a wiêc musi byæ
jak:
1. Wnikliwy obserwator, który potrafi zauwa¿yæ nie tylko
³atwo dostrzegalne symptomy trudnoœci prze¿ywanych przez
podopiecznego-wychowanka, ale równie¿ to, co „niewidzialne”,
czyli fakty, o których dziecko nie mówi wyraŸnie, bezpoœrednio
i wprost, a przecie¿ têskni za w³asn¹ rodzin¹ i snuje plany, ¿e
jak tata..., jak mama... Wa¿ne jest jednak, aby spostrze¿enia
i obserwacje opiekuna-wychowawcy by³y obiektywne i adekwat-
ne do rzeczywistoœci.
2. Wytrawny badacz, który odkrywa najbardziej zawi³e po-
wi¹zania, co oznacza, ¿e potrafi w sposób logiczny wi¹zaæ fakty
i tworzy prawid³owe zwi¹zki przyczynowo-skutkowe pomiêdzy
indywidualn¹ sytuacj¹ podopiecznego-wychowanka a szerszym
ROZDZIA£ 6
212
kontekstem zdarzeñ (zasobami rodzinnymi i œrodowiskowymi,

relacjami w grupie rówieœniczej, postawami spo³ecznymi otocze-
nia itp.).
3. Rzetelny diagnosta, który uczciwie oddaje rzeczywistoœæ,
opiera siê na sprawdzonych informacjach, nie nadinterpretuje
uzyskanych danych (nie pope³nia b³êdu atrybucji), stawia adek-
watn¹ i rzeteln¹ diagnozê sytuacji dziecka: dostrzega jego s³abo-
œci, ale równie¿ – a mo¿e nawet przede wszystkim – mocne strony.
4. Kreatywny animator, który projektuje proces opiekuñczo-
-wychowawczy, tak aby s³u¿y³ on rozwojowi dziecka i zaspokoje-
niu jego potrzeb: pokonywaniu s³aboœci, przezwyciê¿aniu poczucia
odtr¹cenia emocjonalnego, a tak¿e rozwijaniu zainteresowañ,
wzmacnianiu poczucia w³asnej wartoœci, uadekwatnianiu samo-
oceny – wszystko to ma na celu przygotowanie do jak najlepsze-
go funkcjonowania w doros³ym samodzielnym ¿yciu po opusz-
czeniu placówki. Jest on innowacyjny i wdra¿a w praktyce
nowoczesne rozwi¹zania, zachowuj¹c przy tym zasadê indy-
widualnego podejœcia do podopiecznego-wychowanka i jego sytu-
acji oraz zasadê optymizmu i realizmu w kreowaniu jego nowej
rzeczywistoœci.
5. Dobry doradca, który inspiruje podopiecznego-wychowanka
do samodzielnego dzia³ania na miarê jego w³asnych mo¿liwoœci,
ukierunkowuje jego dzia³ania, ale nie wyrêcza go (nie jest eks-
pertem lub leseferyst¹, ale jest informatorem, konsultantem
i spolegliwym opiekunem).
6. Cierpliwy nauczyciel, który t³umaczy podopiecznemu-wy-
chowankowi z³o¿onoœæ jego sytuacji, uczy go podejmowania
w³aœciwych i odwa¿nych decyzji, wzmacnia posiadany potencja³
i pokazuje sposób, w jaki go wykorzystaæ do poprawy swojej sy-
tuacji ¿yciowej w przysz³oœci.
7. Wspieraj¹cy pomocnik, który instruuje, wspiera i pomaga
w dokonywaniu w³aœciwych wyborów, jest „asystentem” i – jeœli
zachodzi taka potrzeba – pe³ni rolê poœrednika pomiêdzy dziec-
kiem a œrodowiskiem wspó³uczestnicz¹cym w opiece i wychowa-
niu dziecka, czyli grup¹ rówieœnicz¹, szko³¹, a tak¿e rodzin¹.
8. Oddany orêdownik, który reprezentuje rzeczywiste prawa
i potrzeby podopiecznego-wychowanka: godnoœci, szacunku, wsta-
wia siê w jego obronie i chroni go przed wykluczeniem spo³ecznym.
Do tego, aby opiekun-wychowawca móg³ spe³niaæ omówione
powy¿ej i pokrótce scharakteryzowane role, potrzebna jest mu
213
szeroka gama wczeœniej omówionych kompetencji. Tym bar-

dziej, ¿e staje siê on czêsto „jedyn¹ szans¹” opuszczonego nie-
gdyœ dziecka i umo¿liwia przezwyciê¿enie poczucia osamotnie-
nia i odtr¹cenia oraz œmia³e spojrzenie we w³asn¹ przysz³oœæ
z ufnoœci¹, ¿e dalej ¿ycie nie bêdzie ju¿ takie ponure...
6.2. Rola opiekuna-wychowawcy

6.2. w ¿yciu podopiecznego-wychowanka
Bycie opiekunem-wychowawc¹ w placówce opiekuñczo-wycho-

wawczej oznacza przyjêcie na siebie powa¿nego i odpowiedzial-
nego zadania wobec dzieci i m³odzie¿y, które znalaz³y siê
w trudnej sytuacji ¿yciowej. Odpowiedzialnoœæ ta wzrasta wprost
proporcjonalnie do stopnia z³o¿onoœci sytuacji podopiecznego-
-wychowanka. Podopieczny-wychowanek bowiem to czêsto dziec-
ko nie tylko pozbawione na co dzieñ pozytywnych oddzia³ywañ
opiekuñczo-wychowawczych ze strony rodziny naturalnej, ale
niejednokrotnie równie¿ doœwiadczaj¹ce braku troski i mi³oœci,
emocjonalnego odtr¹cenia, a nawet krzywdz¹cych nadu¿yæ (prze-
mocy, zaniedbania, wykorzystania).
Opiekun-wychowawca jest wiêc czêsto pierwsz¹ osob¹, od któ-
rej podopieczny-wychowanek mo¿e otrzymaæ akceptacjê i posza-
nowanie w³asnych praw oraz uzyskaæ ¿yczliwe zainteresowanie
jego sprawami. Opiekun-wychowawca to osoba, na której dziec-
ko (niezale¿nie od wieku) mo¿e wreszcie zacz¹æ polegaæ, bo prze-
cie¿ ka¿de dziecko potrzebuje posiadaæ w ¿yciu kogoœ wa¿nego,
na kogo mo¿na liczyæ w ró¿nych, bardziej lub mniej z³o¿onych,
sytuacjach ¿yciowych. Jeœli rodzice zawiedli i jeœli nie znalaz³ siê
nikt inny bliski, to zostaje tylko on – opiekun-wychowawca.
Podejmuj¹c próbê ukazania roli opiekuna-wychowawcy w ¿y- Rola opiekuna-
ciu podopiecznego-wychowanka, zw³aszcza w kontekœcie dzia³al- -wychowawcy
w ¿yciu pod-
noœci opiekuñczo-wychowawczej, mo¿na – poza tym, co ju¿ wczeœ-
opiecznego-
niej ujêto w analizach – spojrzeæ na tê rolê przez pryzmat jego -wychowanka
udzia³u w zaspokajaniu potrzeb (zw³aszcza potrzeb ponadpod-
miotowych) i realizacji ¿mudnego procesu wychowania, którego
celem jest przygotowanie do osi¹gania jak najwy¿szej jakoœci ¿y-
cia, w wymiarze zarówno osobistym, jak i spo³ecznym. Pod-
opieczni-wychowankowie to dzieci i m³odzie¿ z wychowawczymi
zaniedbaniami œrodowiskowymi, w konsekwencji których nie zo-
stali oni nauczeni przez rodziców tego, jak dobrze ¿yæ i jak ra-
ROZDZIA£ 6
214
dziæ sobie z codziennymi ¿yciowymi wyzwaniami. Jednak nie

przestali mieæ z tego powodu w³asnych potrzeb, celów i d¹¿eñ
¿yciowych, bo przecie¿ w tym zakresie nie ró¿ni¹ siê od innych.
Warto zatem tutaj zwróciæ uwagê na szczególnie wa¿ne zagad-
nienie udzia³u opiekuna-wychowawcy w kszta³towaniu siê aspi-
racji, d¹¿eñ i planów ¿yciowych podopiecznych-wychowanków
placówek opiekuñczo-wychowawczych.
Zatem rola opiekuna-wychowawcy w ¿yciu podopiecznego-
-wychowanka zostanie tu ukazana przez pryzmat oddzia³ywa-
nia na kszta³tuj¹ce siê plany ¿yciowe m³odzie¿y. Opiekun-
-wychowawca jest bowiem t¹ osob¹, która poprzez swoje od-
dzia³ywania w procesie opiekuñczo-wychowawczym w znacznym
stopniu (w sposób œwiadomy lub nieuœwiadomiony – za pomoc¹
metody dzia³ania w³asnym przyk³adem) kieruje kszta³towaniem
siê d¹¿eñ i celów ¿yciowych oraz wyobra¿eñ podopiecznych-
-wychowanków co do ich w³asnej przysz³oœci. Ma wiêc niew¹tpli-
wie wp³yw na ich plany ¿yciowe, dlatego te¿ powinien dobrze
znaæ nie tylko potencja³ i ewentualne braki swoich podopiecz-
nych-wychowanków, ale równie¿ zewnêtrzne uwarunkowania,
w jakich bêdzie przebiega³a realizacja ich zamierzeñ. Przede
wszystkim musi znaæ problematykê kszta³towania siê planów
¿yciowych m³odzie¿y oraz ich strukturê, aby móc kierowaæ ich
rozwojem i je korygowaæ, jeœli nie bêd¹ one zmierza³y w kierun-
ku po¿¹danym.
Plany ¿yciowe W literaturze przedmiotu plany ¿yciowe m³odzie¿y definiuje
m³odzie¿y siê najczêœciej w ujêciu strukturalnym jako system podstawo-
wych celów, do których jednostka zmierza w swoim dzia³aniu,
oraz ogólne zasady ich realizowania (Szewczuk 1990, s. 210).
W okresie dojrzewania cz³owieka niektóre z celów nabieraj¹
szczególnej wa¿noœci i – wysuwaj¹c siê na plan pierwszy – staj¹
siê celami ¿yciowymi. Cele te, wa¿ne dla ¿ycia jednostki i ¿ycia
innych ludzi, prowadz¹ce do zmian w samej jednostce i w ota-
czaj¹cym œwiecie – cele ¿yciowe – wchodz¹ w sk³ad planu ¿ycio-
wego. Plan ¿yciowy jest wiêc efektem okresu dojrzewania
cz³owieka, powstaje w rezultacie ró¿norodnych doœwiadczeñ
i przemyœleñ, ³¹czy siê œciœle z dzia³aniem, motywami postêpo-
wania i zachowaniem cz³owieka (Górnicka 2005c, s. 390). Struk-
turê planów ¿yciowych obrazuje schemat 11.
Opiekun-wychowawca powinien mieæ œwiadomoœæ, ¿e proces
kszta³towania siê planów ¿yciowych jest procesem otwartym
215
PLANY ZAWODOWE
PLANY EDUKACYJNE
(najwa¿niejsze cele zwi¹zane
(najwa¿niejsze cele
z ¿yciem zawodowym – dotycz¹
edukacyjne – dotycz¹ nauki
zdobycia i wykonywania
i wykszta³cenia)
okreœlonego zawodu)
PLANY RODZINNE PLANY MATERIALNE

(najwa¿niejsze cele zwi¹zane (najwa¿niejsze cele zwi¹zane
PLANY z materialn¹ sfer¹ ¿ycia – dotycz¹
z ¿yciem rodzinnym – dotycz¹
za³o¿enia w³asnej rodziny, ¯YCIOWE np. niezale¿nego funkcjonowania,
posiadania i wychowania dzieci) statusu materialnego)
PLANY OSOBISTE PLANY BYTOWE

(najwa¿niejsze cele zwi¹zane (najwa¿niejsze cele zwi¹zane
z ¿yciem osobistym – dotycz¹ z warunkami bytowania – dotycz¹
np. w³asnych zainteresowañ, np. miejsca zamieszkania,
spêdzania czasu wolnego) warunków socjalno-bytowych)
Schemat 11. Struktura planów ¿yciowych

ród³o: opracowanie w³asne, por. Górnicka 2005c, s. 391.
i d³ugotrwa³ym, a same plany nie stanowi¹ sztywnej i zamkniê- Rola opiekuna-

tej konstrukcji. Zdobywane przez podopiecznych-wychowanków -wychowawcy
pod jego kierunkiem nowe doœwiadczenia, kszta³towanie siê no- w kszta³towa-
wych umiejêtnoœci i zachowañ powoduj¹ zmiany w celach niu planów ¿y-
ciowych pod-
i d¹¿eniach ¿yciowych, a w zwi¹zku z tym wyobra¿enia i plany opiecznego-
¿yciowe podlegaj¹ pewnym modyfikacjom, s¹ przekszta³cane, -wychowanka
dostosowywane do zmieniaj¹cych siê mo¿liwoœci ich realizacji.
Opiekun-wychowawca, który zdaje sobie sprawê z faktu, ¿e
plany ¿yciowe odzwierciedlaj¹ dotychczasowe doœwiadczenia
(najczêœciej negatywne) podopiecznych-wychowanków, wie, ¿e
kszta³tuj¹ siê one na podstawie osi¹gniêtych sukcesów i ponie-
sionych pora¿ek. Jego zadaniem jest zatem stwarzanie jak naj-
czêstszych sytuacji (metod¹ pracy zespo³owej, organizowania
samorz¹dnoœci), które umo¿liwi¹ jego podopiecznym-wychowan-
kom – poprzez doœwiadczanie sukcesów oraz uzyskiwanie akcep-
tacji i uznania spo³ecznego – budowanie wiary we w³asne mo¿li-
woœci, co poprowadzi ich do ustalania wartoœciowych celów
w ¿yciu.
W procesie kszta³towania siê planów ¿yciowych m³odzie¿y Uwarunkowa-
istotn¹ rolê odgrywaj¹ liczne uwarunkowania wewnêtrzne i ze- nia planów ¿y-
ciowych pod-
wnêtrzne. Do pierwszych nale¿y zaliczyæ na przyk³ad: wiek, opiecznego-
p³eæ, poziom intelektualny, osi¹gniêcia w nauce, samoocenê itp., -wychowanka
natomiast w grupie czynników zewnêtrznych znajd¹ siê miêdzy
ROZDZIA£ 6
216
innymi takie uwarunkowania, jak: sytuacja rodzinna, œrodowis-

ko rówieœnicze, wp³yw innych osób (w tym na przyk³ad nauczycieli
i opiekunów-wychowawców) i innych czynników (na przyk³ad
œrodków masowego przekazu, obiektywnych mo¿liwoœci realiza-
cji planów stwarzanych przez sytuacjê spo³eczno-gospodarcz¹
kraju) itp.
Zatem oddzia³ywanie opiekuna-wychowawcy – poprzez stwa-
rzanie odpowiedniej atmosfery wychowawczej panuj¹cej w pla-
cówce opiekuñczo-wychowawczej, a zw³aszcza w grupie wycho-
wawczej, przemyœlane i adekwatne stawianie podopiecznemu-
wychowankowi zarówno wymagañ dotycz¹cych wype³niania co-
dziennych obowi¹zków (czynnoœci samoobs³ugowych czy hi-
gieniczno-porz¹dkowych), jak i wymagañ zwi¹zanych z jego
aktywnoœci¹ w rozwoju w³asnych umiejêtnoœci (dotycz¹cych rea-
lizacji obowi¹zków szkolnych, rozwijania zainteresowañ i pasji),
stosowanie adekwatnych wzmocnieñ pozytywnych – w znacz-
nym stopniu determinuje kszta³tuj¹ce siê plany ¿yciowe m³o-
dzie¿y.
Opiekun-wychowawca w d¹¿eniu do optymalnego przygoto-
wania ka¿dego ze swoich podopiecznych-wychowanków do nie-
zale¿nego odpowiedzialnego funkcjonowania w samodzielnym
¿yciu powinien prowadziæ celow¹ i systematyczn¹ dzia³alnoœæ
opiekuñczo-wychowawcz¹, co ma na celu przekazanie m³odzie¿y
wartoœciowych norm spo³ecznych, uznanych i akceptowanych
spo³ecznie hierarchii wartoœci, celów ¿yciowych, stylów ¿ycia.
Od rodzaju treœci, które bêd¹ m³odzie¿y przekazywane, od okreœ-
lonego stylu wychowawczego i poziomu pracy opiekuñczo-wy-
chowawczej zale¿y w znacznej mierze przysz³oœæ podopiecznego-
-wychowanka (Lewowicki 1987, s. 36–38).
Zadania Wœród zadañ opiekuna-wychowawcy mo¿na wskazaæ zadania
opiekuna- bezpoœrednio realizowane wobec podopiecznego-wychowanka.
-wychowawcy
w kszta³to- Poza tymi, które zosta³y omówione ju¿ wczeœniej (jak na przy-
waniu planów k³ad kszta³towanie umiejêtnoœci ¿yciowych, organizacja czasu
¿yciowych pod- wolnego sprzyjaj¹ca rozwojowi, zajêcia profilaktyczne zmie-
opiecznego- rzaj¹ce do wyeliminowania zachowañ ryzykownych), s¹ to takie
-wychowanka
zadania, jak:
– Rozbudzanie aspiracji edukacyjnych w procesie opiekuñczo-
-wychowawczym m³odzie¿y, co w zmieniaj¹cej siê rzeczywistoœci
spo³ecznej jest szczególnie wa¿ne. S³u¿¹ temu miêdzy innymi
stosowane przez opiekuna-wychowawcê metody indywidualne
217
(rozmowy z podopiecznym-wychowankiem dotycz¹ce jego przy-

sz³oœci, przydzielanie mu zadañ, które podwy¿sz¹ poziom samo-
dzielnoœci w dzia³aniu i ponoszenia odpowiedzialnoœci za jego
wyniki itp.).
– W³aœciwe ukierunkowywanie aspiracji zawodowych i ewentu-
alna korekta ich poziomu poprzez uœwiadamianie m³odzie¿y jej
mo¿liwoœci w powi¹zaniu z obiektywnymi warunkami ¿ycia
spo³ecznego. Wa¿ne jest w tym przypadku równie¿ wykorzysta-
nie elementów orientacji zawodowej, aby m³odzie¿ decyduj¹ca
o wyborze zawodu dobrze wiedzia³a, na czym polega praca w za-
wodzie, a tak¿e zna³a mo¿liwoœci zatrudnienia. Ponadto w celu
sprostania aktualnej sytuacji na rynku pracy m³odzie¿ powinna
byæ przygotowana do podjêcia trudu dokszta³cania siê oraz
ewentualnej rekwalifikacji zawodowej.
– Kszta³towanie elastycznego poziomu d¹¿eñ ¿yciowych pod-
opiecznego-wychowanka poprzez ukazywanie mu ró¿nych mo¿-
liwoœci realizacji lub zmiany celów i zamierzeñ ¿yciowych,
szczególnie w sytuacjach, gdy placówka opiekuñczo-wychowaw-
cza ponosi niemal ca³kowit¹ odpowiedzialnoœæ za wychowanie
i ukszta³towanie osobowoœci jednostki (w przypadku sierot
spo³ecznych lub naturalnych, pozbawionych kontaktu ze œrodo-
wiskiem rodzinnym). Niezaprzeczalnie wartoœciowa okazuje siê
w tym przypadku wiêŸ ³¹cz¹ca podopiecznego-wychowanka
z opiekunem-wychowawc¹, oparta na autorytecie, ¿yczliwoœci
i wzajemnym zaufaniu, daj¹cym poczucie bezpieczeñstwa emo-
cjonalnego i tym samym determinuj¹cym otwieranie siê pod-
opiecznego przed wychowawc¹ (na przyk³ad w rozmowach do-
tycz¹cych wa¿nych spraw osobistych).
Opiekun-wychowawca realizuje równie¿ zadania wobec pod-
opiecznego-wychowanka w sposób poœredni, miêdzy innymi po-
przez:
– Wspó³pracê z instytucjami, które uczestnicz¹ w pewnym sen-
sie w procesie przygotowania podopiecznych-wychowanków do
samodzielnego ¿ycia (takimi jak poradnia psychologiczno-peda-
gogiczna, oœrodek pomocy spo³ecznej, powiatowe centrum pomo-
cy rodzinie, instytucje upowszechniania kultury itp.), a tak¿e
bêd¹ w nim bra³y udzia³ w przysz³oœci. Szczególnie warto zwró-
ciæ uwagê na wspó³pracê ze szko³¹, zw³aszcza na poziomie
kszta³cenia zawodowego, jak równie¿ na zak³ady pracy, której
efektem by³oby zatrudnianie absolwentów tych szkó³, co jest
ROZDZIA£ 6
218
szczególnie wa¿n¹ potrzeb¹ w sytuacji trudnoœci obserwowa-

nych wspó³czeœnie na rynku pracy.
– Wzmo¿on¹ wspó³pracê ze œrodowiskiem rodzinnym podopiecz-
nego-wychowanka (o ile jest to mo¿liwe), zmierzaj¹c¹ do zwiêk-
szenia stopnia zainteresowania rodziców lub opiekunów przy-
sz³oœci¹ m³odzie¿y. Wa¿ne jest, aby pamiêtaæ o tym, i¿ w wielu
przypadkach doros³y ju¿ podopieczny-wychowanek po opuszcze-
niu placówki opiekuñczo-wychowawczej wraca do swojego pier-
wotnego œrodowiska, które – jeœli nie zosta³o równie¿ poddane
odpowiednim zabiegom pedagogizacji – mo¿e zniweczyæ wszyst-
kie starania poczynione w procesie opiekuñczo-wychowawczym
w placówce. Zagadnienie to stanowi przedmiot rozwa¿añ zawar-
tych w kolejnym podrozdziale.
Podsumowuj¹c powy¿sze rozwa¿ania nad rol¹ opiekuna-wy-
chowawcy, warto raz jeszcze podkreœliæ, ¿e jest on osob¹, która –
odk¹d zosta³a opiekunem-wychowawc¹ – przejmuje na siebie
ciê¿ar odpowiedzialnoœci za ¿ycie podopiecznego-wychowanka,
staj¹c siê wa¿nym drogowskazem na dalsz¹ ¿yciow¹ drogê. To
on uczy (powinien nauczyæ) podopiecznego-wychowanka tego,
czego nie nauczy³ siê wobec braku odpowiednich wzorców. To on
– œwiadomie godz¹c siê na swoj¹ rolê – inspiruje podopiecz-
nego-wychowanka, s³u¿¹c ¿yczliwie swoimi kompetencjami za-
wodowymi i osobistymi. To on jest dla podopiecznego-wycho-
wanka opok¹ – jest m¹drym (wymagaj¹cym, lecz ¿yczliwym)
towarzyszem przygotowania siê do ¿ycia i pozostaje równie¿ ¿y-
czliwym przyjacielem wspieraj¹cym podopiecznego-wychowan-
ka po opuszczeniu placówki opiekuñczo-wychowawczej.
6.3. Wspó³praca opiekuna-wychowawcy z rodzin¹

6.3. podopiecznego-wychowanka i œrodowiskiem
Zasadnoœæ Umieszczenie dziecka w placówce opiekuñczo-wychowawczej

wspó³pracy – jak twierdzi Józefa Br¹giel – formalnie oznacza zerwanie kon-
opiekuna-
-wychowawcy
taktu dzieci z rodzin¹, faktycznie jednak rodzice pozostaj¹ dla
z rodzin¹ pod- nich nadal osobami bliskimi i takie odczucie u dzieci trwa, póki
opiecznego- nie upewni¹ siê o ca³kowitym odtr¹ceniu (Br¹giel 1984, s. 56).
-wychowanka Zatem dla dobra dziecka (o ile nie jest to wbrew orzeczeniu s¹du
kieruj¹cego dziecko do placówki opiekuñczo-wychowawczej) wspó³-
praca placówki opiekuñczo-wychowawczej, a wiêc opiekuna-wy-
chowawcy, z rodzicami podopiecznych-wychowanków jest ze
219
wszech miar uzasadniona i po¿¹dana. Jej celem staje siê pod-

trzymywanie zwi¹zku uczuciowego pomiêdzy podopiecznym-
-wychowankiem a jego rodzicami, co pozwala na ³agodzenie
u dziecka poczucia sieroctwa. Rodzicom natomiast pozwala na
uzmys³owienie sobie straty, jak¹ ponieœli przez zaniedbanie lub
skrzywdzenie dziecka, oraz mo¿e s³u¿yæ wykorzystaniu wiêzi
emocjonalnej rodziców z ich dzieæmi do przywracania pra-
wid³owych stosunków w rodzinie, rodzenia poczucia wspó³odpo-
wiedzialnoœci za los dziecka, mo¿e te¿ s³u¿yæ reedukacji (Br¹giel
1984, s. 56). Podkreœlaj¹ to równie¿ inni autorzy, którzy
twierdz¹, ¿e wspólnym celem placówki opiekuñczo-wychowaw-
czej i rodziny podopiecznego-wychowanka jest optymalne zaspo-
kojenie potrzeb dziecka i dalej – w³aœciwe przygotowanie go do
samodzielnego ¿ycia. Ka¿dy z obu partnerów, dzia³aj¹c z osobna,
nie bêdzie w stanie spe³niaæ tej funkcji zadowalaj¹co. Rodzina
z tego wzglêdu, ¿e w³aœnie jej niewydolnoœæ sta³a siê przyczyn¹
umieszczenia dziecka w placówce, natomiast dom dziecka [lub
inna forma ca³kowitej instytucjonalnej opieki zastêpczej – B.G.]
– z uwagi na niedoskona³oœæ tego œrodowiska opiekuñczo-
-wychowawczego (Gajewska, Kulpiñski 1997, s. 338).
Zatem placówka opiekuñczo-wychowawcza i rodzina, jako
dwie instytucje maj¹ce spe³niaæ tê sam¹ funkcjê opiekuñczo-wy-
chowawcz¹ wobec dziecka – podopiecznego-wychowanka, powin-
ny œciœle ze sob¹ wspó³pracowaæ. Tym bardziej, ¿e jest to zgodne
z regulacjami formalnoprawnymi obowi¹zuj¹cymi aktualnie w ob-
szarze systemu opieki nad dzieckiem. Ustawa o wspieraniu ro-
dziny i systemie pieczy zastêpczej wyraŸnie bowiem reguluje tê
kwestiê, gdy¿ ju¿ we wprowadzeniu zawarta jest informacja
o tym, ¿e powsta³a ona w przekonaniu, ¿e skuteczna pomoc dla
rodziny prze¿ywaj¹cej trudnoœci w opiekowaniu siê i wychowy-
waniu dzieci oraz skuteczna ochrona dzieci i pomoc dla nich
mo¿e byæ osi¹gniêta przez wspó³pracê wszystkich osób, instytu-
cji i organizacji pracuj¹cych z dzieæmi i rodzicami (Ustawa
o wspieraniu..., Dz.U. z 2011 r., Nr 149, poz. 887 ze zm.).
Zakres wspó³pracy opiekuna-wychowawcy z rodzin¹ podopiecz- Zakres wspó³-
nego-wychowanka zdeterminowany jest wieloma ró¿nymi czyn- pracy opieku-
na-wychowaw-
nikami, wœród których – poza wspomnianym ju¿ wy¿ej orzecze- cy z rodzin¹
niem s¹du – wymieniæ mo¿na: podopiecznego-
– sytuacjê rodzinn¹ podopiecznego-wychowanka i jego prze- -wychowanka
sz³oœæ;
ROZDZIA£ 6
220
– charakter stosunków uczuciowych miêdzy dzieckiem i rodzi-

cami;
– mo¿liwoœci wywierania przez opiekuna-wychowawcê (pla-
cówkê) wp³ywu na rodziców;
– stosunek rodziców do placówki (Br¹giel 1984, s. 56);
a ponadto:
– zwi¹zki dziecka z jego rodzeñstwem i dalsz¹ rodzin¹;
– poziom moralny rodziców;
– warunki materialne rodziny;
– odleg³oœæ placówki od miejsca zamieszkania rodziny;
– wiek dziecka i wiek cz³onków rodziny;
– aktualny stan potrzeb podopiecznego-wychowanka;
– warunki i mo¿liwoœci placówki opiekuñczo-wychowawczej
(D¹browski 1997, s. 339–340);
oraz:
– kompetencje opiekuna-wychowawcy;
– nastawienie innych osób i instytucji wspieraj¹cych rodzinê
oraz placówkê w opiece i wychowaniu dziecka.
Wspó³praca pomiêdzy placówk¹ opiekuñczo-wychowawcz¹ a ro-
dzin¹ dziecka mo¿e siê rozwijaæ pod warunkiem nawi¹zania
prawid³owych kontaktów pomiêdzy obydwoma œrodowiskami
i obejmowaæ nastêpuj¹ce formy organizacyjne:
Kontakty – Kontakty bezpoœrednie, które polegaj¹ miêdzy innymi na sys-
opiekuna- tematycznych i regularnych wzajemnych odwiedzinach dziecka
-wychowawcy
przez rodziców w placówce opiekuñczo-wychowawczej oraz dziec-
z rodzin¹ pod-
opiecznego- ka w domu rodziców. W praktyce oznacza to korzystanie przez
-wychowanka rodziców z dni odwiedzin (tzw. dni otwartych drzwi) w placówce,
a tak¿e wyjazdy dziecka do domu rodzinnego (na tzw. przepustki
sobotnio-niedzielne lub œwi¹teczne). Wa¿ne jest, aby opiekun-
-wychowawca mia³ mo¿liwoœæ bezpoœredniego poznania warun-
ków domowych, w jakich przebywa dziecko podczas odwiedzin
w domu.
– Kontakty poœrednie, do których zaliczaj¹ siê wszelkie formy
kontaktu opiekuna-wychowawcy z rodzicami dziecka drog¹ lis-
town¹ lub telefoniczn¹. W praktyce czêsto spotykan¹ form¹ jest
przekazywanie informacji przez dziecko (za pomoc¹ zeszytu spo-
strze¿eñ czy dziennika ¿yczeñ).
Dla jakoœci wspó³pracy pomiêdzy placówk¹ opiekuñczo-wy-
chowawcz¹ a rodzin¹ dziecka, a tym samym dla podniesienia jej
efektywnoœci korzystniejsz¹ form¹ kontaktów s¹ – co wydaje siê
221
oczywiste – kontakty bezpoœrednie. A poniewa¿ to opiekun-

-wychowawca jest w tym uk³adzie profesjonalist¹, to on w³aœnie
powinien byæ g³ównym kreatorem wspó³pracy. S³u¿yæ mo¿e
temu szereg okolicznoœci zwi¹zanych z codziennym funkcjono-
waniem dziecka w placówce opiekuñczo-wychowawczej. Warto
organizowaæ w placówce wspomniane ju¿ wczeœniej dni otwarte
dla rodzin podopiecznych-wychowanków, zapraszaæ rodziców na
uroczystoœci organizowane w placówce (jak na przyk³ad imie-
niny czy urodziny dziecka), uroczystoœci zwi¹zane z ¿yciem
szkolnym dziecka (rozpoczêcie czy zakoñczenie roku szkolnego,
pasowanie na ucznia), uroczystoœci i imprezy organizowane
w placówce wynikaj¹ce z realizowanego w niej kalendarza im-
prez (jak na przyk³ad spotkanie wigilijne, uroczystoœci z okazji
Dnia Dziecka, Dnia Matki, Dnia Ojca, Dnia Babci, Dnia Dziad-
ka itp.). Takie spotkania z rodzicami przy okazji ró¿nych wa¿-
nych wydarzeñ i uroczystoœci budz¹ wiele pozytywnych emocji,
pozwalaj¹ na zacieœnienie wiêzi rodzinnych, gdy¿ dzieci mog¹
pokazaæ rodzicom swoje prace, pochwaliæ siê zdobytymi umiejêt-
noœciami podczas wystêpów artystycznych, a rodzice mog¹ wów-
czas doceniæ wartoœæ swoich dzieci i rozbudziæ zainteresowanie
ich sprawami (Gajewska, Kulpiñski 1997, s. 339–340). Jedno-
czeœnie tego typu formy kontaktów stanowi¹ wskazówki zarówno
dla rodziców, jak i dla podopiecznych-wychowanków dotycz¹ce
tego, w jaki sposób nale¿y pielêgnowaæ rodzinne tradycje (dla
dzieci i m³odzie¿y jest to wzór do naœladowania w przysz³oœci).
Ponadto umo¿liwiaj¹ one równie¿ – poprzez rozmowy z rodzica-
mi – ich szeroko rozumian¹ pedagogizacjê. Warto równie¿
wspomnieæ o mo¿liwoœciach aktywizacji rodziców w dzia³aniach
spo³ecznych podejmowanych na rzecz placówki (takich jak na
przyk³ad udzia³ w wyposa¿eniu wnêtrz czy w drobnych pracach
remontowych lub innych).
Jednak wspó³praca pomiêdzy placówk¹ opiekuñczo-wycho-
wawcz¹ a rodzin¹ dziecka jest czêsto bardzo trudn¹ spraw¹,
zw³aszcza wówczas, gdy rodzice borykaj¹ siê z problemami na-
tury osobistej, które niejednokrotnie znacz¹co przyczyni³y siê do
umieszczenia dziecka w placówce (s¹ to rodzice borykaj¹cy siê
z takimi problemami, jak uzale¿nienia, ubóstwo itp.). Wtedy na-
le¿y zachowaæ wysoki poziom ostro¿noœci w kontaktowaniu siê
z nimi a¿ do momentu rozwi¹zania ich w³asnych problemów.
Niedopuszczalne jest pozwalanie na kontakty dziecka z rodzica-
ROZDZIA£ 6
222
mi w stanie nietrzeŸwym (co, jakkolwiek nie jest powszechne,

nie nale¿y jednak do wyj¹tkowych sytuacji). Niekorzystne s¹
równie¿ sytuacje, w których rodzice sk³adaj¹ dziecku deklaracje
o odwiedzinach lub o wykonaniu jakichœ prac na rzecz placówki,
a nastêpnie ich nie dotrzymuj¹, co pogarsza stan emocjonalny
podopiecznych-wychowanków.
Dlatego te¿ opiekun-wychowawca jako osoba koordynuj¹ca
omawian¹ tu wspó³pracê musi dok³adnie znaæ sytuacjê rodzinn¹
podopiecznego-wychowanka oraz dobrze planowaæ jej przebieg,
ustalaæ jasne i wyraŸne jej zasady oraz konsekwentnie ich prze-
strzegaæ i wymagaæ tego równie¿ od rodziców. Rodzi to dodatko-
we zadania i obowi¹zki, które jednak nie powinny przes³aniaæ
podstawowych jego zadañ wynikaj¹cych z realizacji procesu
opiekuñczo-wychowawczego wobec podopiecznego-wychowanka
w imiê zaspokojenia jego potrzeb w duchu zasady primum non
nocere.
Wspó³praca Dzia³alnoœæ opiekuna-wychowawcy zwi¹zana z realizacj¹ pro-
opiekuna-wy- cesu opiekuñczo-wychowawczego wobec podopiecznego-wycho-
chowawcy ze
œrodowiskiem wanka w obszarze wspó³pracy ze œrodowiskiem jego ¿ycia nie
podopiecznego- ogranicza siê tylko do wspó³pracy z rodzin¹ dziecka. Zgodnie
-wychowanka z Ustaw¹ o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastêpczej Pla-
cówka opiekuñczo-wychowawcza wspó³pracuje, w zakresie wyko-
nywanych zadañ, z s¹dem, powiatowym centrum pomocy rodzi-
nie, rodzin¹, asystentem rodziny, organizatorem rodzinnej pieczy
zastêpczej oraz z innymi osobami i instytucjami, które podej-
muj¹ siê wspierania dzia³añ wychowawczych placówki opiekuñ-
czo-wychowawczej, w szczególnoœci w zakresie przygotowania
dziecka do samodzielnego ¿ycia, je¿eli osoby te uzyskaj¹ akcepta-
cjê dyrektora placówki opiekuñczo-wychowawczej oraz pozy-
tywn¹ opiniê organizatora rodzinnej pieczy zastêpczej (art. 96).
Zatem opiekun-wychowawca, realizuj¹c swoje zadania, wspó³-
pracuje równie¿ z innymi instytucjami, które w mniejszym lub
wiêkszym stopniu zaanga¿owane s¹ w opiekê i wychowanie
dzieci i m³odzie¿y w instytucjonalnych formach opieki zastêp-
czej. Mo¿na tu wymieniæ miêdzy innymi: szko³ê, do której uczê-
szcza podopieczny-wychowanek, poradniê psychologiczno-peda-
gogiczn¹, poradnie specjalistyczne, oœrodek pomocy spo³ecznej,
powiatowe centrum pomocy rodzinie, instytucje upowszechnia-
nia kultury, organizacje i stowarzyszenia, Koœció³. Nie mo¿na
równie¿ zapomnieæ o dzia³alnoœci wolontariackiej, realizowanej
223
miêdzy innymi przez studentów. Wspó³praca opiekuna-wycho-

wawcy z niektórymi z wymienionych powy¿ej instytucji zosta³a
ju¿ omówiona wczeœniej lub zasygnalizowana. Z uwagi na ogra-
niczenia wynikaj¹ce z charakteru tego opracowania wskazane
zagadnienia nie bêd¹ wiêc bardziej szczegó³owo rozwijane. Pod-
kreœliæ jednak trzeba, choæby krótko, znaczenie wspó³pracy pla-
cówki opiekuñczo-wychowawczej z szeroko rozumianym œrodo-
wiskiem lokalnym, w którym funkcjonuje placówka i w którym
w przysz³oœci bêdzie funkcjonowa³ doros³y ju¿ podopieczny-wy-
chowanek. Mianowicie nawi¹zanie kontaktów z instytucjami
i prywatnymi osobami (w s¹siedztwie) pozwala na ukazanie moc-
nych stron podopiecznych-wychowanków, ich potencja³u i wartoœ-
ci, co zapobiega ewentualnym przysz³ym negatywnym postawom
spo³ecznym wobec absolwentów placówek opiekuñczo-wycho-
wawczych (które to postawy niestety wci¹¿ nie nale¿¹ do rzad-
koœci), ich stygmatyzacji i spo³ecznemu wykluczeniu. Zatem jest
to doskona³y sposób na realizacjê idei integracji spo³ecznej.
Nie sposób równie¿ w tym miejscu pomin¹æ formy wspó³pracy Rola
placówki opiekuñczo-wychowawczej ze œrodowiskiem spo³ecz- wolontariatu
w dzia³alnoœci
nym pod postaci¹ wolontariatu, który stanowi szczególn¹ formê
opiekuñczo-
wspó³pracy placówki opiekuñczo-wychowawczej ze œrodowis- -wychowawczej
kiem spo³ecznym (Matyjas 2009), zw³aszcza jeœli rzecz dotyczy oraz wspó³pra-
dzia³alnoœci wolontariackiej podejmowanej przez studentów. Ma cy opiekuna-
ona bowiem znaczenie dla samych podopiecznych-wychowan- -wychowawcy
ze œrodowis-
ków, którzy w wolontariuszu (czy czêœciej – wolontariuszce) kiem pod-
znajduj¹ kogoœ, na kogo mo¿na liczyæ w ró¿nych wa¿nych co- opiecznego-
dziennych i niecodziennych sytuacjach. Wolontariat1 mo¿e byæ -wychowanka
realizowany sporadycznie, akcyjnie – jako organizowanie im-
prez okolicznoœciowych (na przyk³ad Dzieñ Dziecka, andrzejki,
miko³ajki). Jednak mo¿e przyj¹æ formê systematycznej wspó³-
pracy i obejmowaæ cykliczne spotkania wolontariuszy z pod-
opiecznymi-wychowankami, które wykorzystywane s¹ na udzie-
lanie im pomocy w odrabianiu zadañ szkolnych czy w nauce
1
Wolontariat (³ac. voluntas – dobra albo wolna wola, gotowoœæ, chêæ, ochota) –
termin pierwotnie stosowany na okreœlenie praktyki pozwalaj¹cej poznaæ przysz³y
zawód (praca, ale bez wynagrodzenia); wspó³czeœnie oznacza bezp³atn¹, dobrowoln¹,
ochotnicz¹ i œwiadom¹ pracê na rzecz innych (nie licz¹c rodziny, przyjació³ i znajo-
mych, którzy pomagaj¹ sobie nawzajem i nie s¹ wolontariuszami); najczêœciej reali-
zuje siê w obszarach pomocy spo³ecznej, udzielanej szczególnie dzieciom i m³odzie¿y,
a tak¿e jednostkom odrzuconym i spo³ecznie wyalienowanym (por. Górecki 1999,
s. 335–336; Kromolicka 2008, s. 218–230).
ROZDZIA£ 6
224
w³asnej, wspóln¹ zabawê i organizacjê czasu wolnego. Taka for-

ma pozwala podopiecznym-wychowankom nie tylko tworzyæ bli-
skie wiêzi z innymi osobami, ale tak¿e przejmowaæ od nich
(w drodze naœladownictwa) pozytywne postawy prospo³eczne.
Opiekun-wychowawca równie¿ czerpie korzyœci z dzia³alnoœci
wolontariackiej na rzecz podopiecznych-wychowanków, gdy¿ –
zw³aszcza w sytuacji bardziej licznej grupy wychowawczej lub
grupy o charakterze rozwojowym – obecnoœæ wolontariusza po
prostu u³atwia mu pracê. Szczególne korzyœci natomiast wolon-
tariat przynosi samym wolontariuszom, którzy anga¿uj¹c siê
w dzia³alnoœæ opiekuñczo-wychowawcz¹ placówki, poznaj¹ tajni-
ki jej funkcjonowania, realizuj¹ swoj¹ pasjê niesienia pomocy,
a jednoczeœnie doskonal¹ swoje umiejêtnoœci w zakresie realiza-
cji zadañ opiekuñczo-wychowawczych wobec podopiecznych-wy-
chowanków (Górnicka 2009).
Jeœli wolontariusze – zw³aszcza studenci przygotowuj¹cy siê
do wykonywania zawodu opiekuna-wychowawcy – nie zra¿¹ siê
trudami codziennej rzeczywistoœci opiekuñczo-wychowawczej pla-
cówki, to doœwiadczenia, które wynios¹ ze wspó³pracy z opie-
kunem-wychowawc¹, a przede wszystkim z realizacji zadañ
opiekuñczo-wychowawczych z dzieæmi i m³odzie¿¹, w przysz³oœci
oka¿¹ siê bardzo udan¹ inwestycj¹ we w³asne kompetencje. Ta
inwestycja z kolei z pewnoœci¹ mo¿e zaowocowaæ w przysz³oœci
wieloma sukcesami i wzruszeniami, jakich dostarcza praca opie-
kuna-wychowawcy. Praca, która jest odpowiedzialna i czêsto
wyczerpuj¹ca, jak ka¿dy rodzaj dzia³alnoœci na rzecz drugiego
cz³owieka, która dostarcza pedagogicznej satysfakcji, ale nieste-
ty niesie ze sob¹ równie¿ ryzyko wypalenia zawodowego opie-
kuna-wychowawcy, które stanowi zagadnienie omówione w ko-
lejnym podrozdziale.
6.4. Problematyka wypalenia zawodowego

6.4. opiekuna-wychowawcy – zagro¿enia i profilaktyka
Wymagania Ka¿dy opiekun-wychowawca – jak podkreœla Bo¿ena Matyjas
stawiane opie-
kunowi-
– powinien posiadaæ interdyscyplinarn¹ wiedzê, umiejêtnoœci
-wychowawcy sprawowania opieki i zaspokajania potrzeb opiekuñczych wycho-
wanków, poznawaæ dziecko, jego stany fizyczne, psychiczne i po-
trzeby, powinien tak¿e posiadaæ umiejêtnoœci organizowania
dzieciom ¿ycia w warunkach wychowania zak³adowego (w pla-
225
cówce), tworzenia klimatu wspó³dzia³ania i atmosfery zbli¿onej

do ¿ycia rodzinnego (Matyjas 2008, s. 511–512). Natomiast Jó-
zefa Br¹giel wyodrêbnia szczegó³owo nastêpuj¹ce grupy umiejêt-
noœci opiekuna-wychowawcy:
– umiejêtnoœci instrumentalne, s³u¿¹ce atrakcyjnemu organi-
zowaniu pracy indywidualnej z dzieckiem oraz z grup¹ wycho-
wawcz¹;
– umiejêtnoœci diagnozowania i zaspokajania potrzeb dziecka
i wspomagania jego rozwoju, w tym miêdzy innymi pobudzania
go do aktywnoœci w spo³ecznym dzia³aniu;
– umiejêtnoœci praktyczne potrzebne do organizowania czasu
wolnego i rozwijania zainteresowañ (artystyczne, techniczne);
– umiejêtnoœci korzystania z dorobku i osi¹gniêæ naukowych
oraz wskazówek metodycznych (Br¹giel 1993, s. 27).
Poza koniecznoœci¹ posiadania wymienionych powy¿ej – tylko
niektórych – umiejêtnoœci zawodowych musi on równie¿ posia-
daæ szereg osobistych psychologicznych umiejêtnoœci, które po-
zwol¹ mu radziæ sobie z zadaniami, jakie przed nim stoj¹, i wy-
zwaniami wspó³czesnej, szybko zmieniaj¹cej siê rzeczywistoœci
spo³ecznej (na przyk³ad ze stresem, opanowywaniem w³asnych
emocji, racjonalnym gospodarowaniem w³asnym czasem). Jest
to wa¿ne tym bardziej, ¿e wspó³czesne ci¹g³e przeobra¿enia
spo³eczne, nastêpuj¹ce równie¿ w ostatnim czasie reformy
i zmiany w systemie opieki nad dzieckiem opuszczonym czy
osieroconym tak¿e nie pozostaj¹ bez wp³ywu na jakoœæ funk-
cjonowania opiekuna-wychowawcy w swojej roli zawodowej,
a w konsekwencji w rolach osobistych.
Opiekunowi-wychowawcy stawia siê bardzo wysokie (coraz
wy¿sze) wymagania, poczynaj¹c od formalnego przygotowania
zawodowego, poprzez wymagania dotycz¹ce kompetencji, a na
wysokim poziomie sprawnoœci i dyspozycyjnoœci koñcz¹c. Jeœli
do tego do³¹cz¹ siê nieuniknione przecie¿ osobiste trudy co-
dziennoœci (jak na przyk³ad zabezpieczenie bytu w³asnej rodziny
i wychowanie w³asnych dzieci), które zostan¹ spotêgowane wpi-
san¹ w zawód opiekuna-wychowawcy trosk¹ o los jego pod-
opiecznych, to nietrudno zauwa¿yæ, ¿e opiekun-wychowawca
bardzo ³atwo, czasem niepostrze¿enie znaleŸæ siê mo¿e na grani-
cy niebezpieczeñstwa, jakie zagra¿a dziœ wielu profesjonalistom
podejmuj¹cym trud pracy z innym cz³owiekiem – a jest nim ry-
zyko wypalenia zawodowego.
ROZDZIA£ 6
226
Problem Ci¹g³e zmiany, brak poczucia stabilnoœci, ¿ycie w nieustan-

wypalenia nym biegu – to wszystko w po³¹czeniu ze stawianymi wczeœniej
zawodowego
opisanymi wymogami, wzmocnionymi jeszcze koniecznoœci¹
ci¹g³ego doskonalenia siê i koniecznoœci¹ pokonywania wielu co-
dziennych barier w kontaktach z instytucjami zobowi¹zanymi
do wspó³pracy w realizacji opieki i wychowania dziecka opusz-
czonego, ³atwo mo¿e doprowadziæ do zniechêcenia, permanent-
nego zmêczenia, co z kolei powoduje obni¿ony (z³y) nastrój i sa-
mopoczucie, a wobec braku podjêcia œrodków zaradczych –
prowadzi do stresu, utraty entuzjazmu i apatii. Te wymienione
negatywne stany i uczucia oznaczaj¹ wypalenie zawodowe.
Problem wypalenia zawodowego dotyczy wspó³czeœnie wielu
osób, ale ryzyko wyst¹pienia syndromu wypalenia zawodowego
zwi¹zane jest z zawodami wymagaj¹cymi intensywnych kontak-
tów z ludŸmi, zw³aszcza zawodami okreœlanymi mianem pomo-
cowych (Palak 2007, s. 32–42). W tej grupie podwy¿szonego ry-
zyka znajduje siê równie¿ opiekun-wychowawca, jednak – jeœli
jest œwiadomy i uwa¿nie ws³uchany w siebie – mo¿e skutecznie
siê przed wypaleniem zawodowym obroniæ. Potrzebna mu bê-
dzie, jak zawsze, przynajmniej elementarna wiedza na temat
syndromu wypalenia zawodowego.
Opiekun-wychowawca musi wiêc wiedzieæ, ¿e wypalenie za-
wodowe stanowi odpowiedŸ wyczerpanego organizmu na prze-
ci¹¿enie obowi¹zkami zawodowymi, stresem, rutyn¹ pracy, nad-
miarem odpowiedzialnoœci, niemo¿noœci¹ realizacji trudnych
zadañ. Taki stan rzeczy powoduje utratê motywacji, kreatywno-
œci, satysfakcji z wykonywanej pracy, spadek poczucia w³asnej
wartoœci, skrajny pesymizm. Specyfik¹ wypalenia zawodowego
jest to, ¿e Ÿród³o tego syndromu ma swoje pocz¹tki w pracy, na-
tomiast efekty w postaci objawów rzutuj¹ nie tylko na sferê za-
wodow¹, ale równie¿ na pozosta³e aspekty ¿ycia. Wypalony za-
wodowo opiekun-wychowawca nara¿ony jest na utratê kontroli
w³asnych emocji, staje siê konfliktowy, a nawet agresywny.
Ostatecznie dochodzi do wyczerpania emocjonalnego, psychicz-
nego i fizycznego, co w rezultacie stanowi komponent wypalenia
zawodowego.
Etapy Wypalenie zawodowe rozumie siê jako zespó³ wyczerpania
wypalenia emocjonalnego, depersonalizacji i obni¿onego poczucia dokonañ
zawodowego
osobistych, który mo¿e wyst¹piæ u osób pracuj¹cych z innymi
227
ludŸmi w pewien okreœlony sposób (Turska 2009, s. 113). W syn-

dromie tym wymienia siê trzy charakterystyczne komponenty:
– Wyczerpanie emocjonalne i psychofizyczne – to pierwsze
oznaki wypalenia zawodowego, które stanowi¹ efekt przemêcze-
nia i s¹ skutkiem licznych kontaktów interpersonalnych ob-
ci¹¿aj¹cych jednostkê, g³ównie za spraw¹ silnych prze¿yæ emo-
cjonalnych. Opiekun-wychowawca poczuwa siê czêsto do nad-
miernej odpowiedzialnoœci, w zwi¹zku z czym ma poczucie winy
z powodu niemo¿noœci realizacji zadañ i celów, jakie sobie wy-
znaczy³. Towarzysz¹ temu stany emocjonalne, takie jak z³oœæ,
zniechêcenie, znudzenie, oraz utrata energii, zmêczenie. Mog¹
pojawiaæ siê równie¿ objawy somatyczne (na przyk³ad prze-
wlek³e bóle g³owy).
– Depersonalizacja – to kolejny symptom wypalenia, przez
który rozumie siê obojêtnoœæ oraz przedmiotowe traktowanie
drugiego cz³owieka. Opiekun-wychowawca w kontaktach inter-
personalnych tworzy dystans wzglêdem innych osób, dziêki cze-
mu unika emocjonalnego zaanga¿owania. Jest to nastêpstwo
wyczerpania emocjonalnego.
– Poczucie obni¿enia zawodowej aktywnoœci – to kolejny kom-
ponent oznaczaj¹cy zmniejszenie zaanga¿owania opiekuna-wy-
chowawcy w wykonywan¹ pracê. Zaczyna on odczuwaæ rozcza-
rowanie zamiast satysfakcji z wykonywanych zadañ, obni¿a siê
jego motywacja, a wraz z ni¹ efekty wykonywanej pracy, co
w konsekwencji doprowadza do zani¿enia samooceny i zaburze-
nia obrazu postrzegania w³asnej osoby (Sêk [red.] 2004).
Bogus³aw Œliwerski ujmuje proces wypalenia zawodowego
w podobny sposób, koncentruj¹c siê na przyk³adzie pracy na-
uczyciela, który jest zawodem pokrewnym. Autor wyodrêbnia
nastêpuj¹ce etapy: zafascynowanie (gdy nauczyciel lub opiekun-
-wychowawca poœwiêca du¿o czasu na pracê, jest zaanga¿owany
i twórczy); stagnacja (zaczyna odczuwaæ zmêczenie, a praca
sprawia mu coraz wiêcej trudnoœci, jest zdenerwowany ci¹g³ymi
roszczeniami i obowi¹zkami); frustracja (zdaje sobie sprawê
z niemo¿noœci spe³nienia w³asnych oczekiwañ wobec siebie, jest
przemêczony, pracê traktuje jak przymus, wiêc zaczyna jej uni-
kaæ); apatia (wi¹¿e siê z ograniczaniem kontaktów zawodowych
i utrat¹ kreatywnoœci; przestaje byæ wówczas twórczy, a jego re-
lacje s¹ bardzo p³ytkie, ogranicza siê do minimum w rozmowach
na tematy zawodowe, wykonuje podstawowe czynnoœci pod
ROZDZIA£ 6
228
przymusem); wypalenie zawodowe (stanowi apogeum wszystkich

wczeœniejszych objawów, a on sam jest ca³kowicie wyczerpany
w sferze psychicznej, emocjonalnej, fizycznej i spo³ecznej) (Œli-
werski 1999, s. 5–15).
Profilaktyka Opiekun-wychowawca, który ma œwiadomoœæ odpowiedzialnoœci
wypalenia za wykonywan¹ pracê opiekuñczo-wychowawcz¹ wobec podopiecz-
zawodowego nych-wychowanków, jest osob¹, która bierze równie¿ odpowie-
dzialnoœæ za siebie samego. Zatem poznawszy istotê i objawy
wypalenia zawodowego, podejmuje dzia³ania, które pozwol¹ mu
zareagowaæ ju¿ przy pierwszych symptomach, czyli reaguje na
zmianê swojego zachowania w zakresie czynnoœci opiekuñczo-
-wychowawczych i szerzej zawodowych – jest w stanie skojarzyæ
je z prac¹, a nie z prywatnymi, osobistymi aspektami ¿ycia. Na-
stêpnie podejmuje dzia³ania zmierzaj¹ce do ochrony siebie sa-
mego przed rozwiniêciem siê syndromu wypalenia zawodowego.
A zatem:
– uczy siê rozpoznawania w³asnych stanów emocjonalnych
i w³aœciwego reagowania na emocje (regulacji w³asnych emocji);
– racjonalnie planuje zadania wykonywane w pracy, zwra-
caj¹c uwagê na podejmowanie zadañ mo¿liwych do realizacji
w realnym terminie (wa¿ne jest tu równie¿ wykonywanie zapla-
nowanych czynnoœci bez odk³adania ich w czasie);
– kszta³tuje w³asne umiejêtnoœci komunikacyjne i doskonali
relacje interpersonalne;
– uczy siê racjonalnego i konstruktywnego reagowania na stres;
– stosuje techniki relaksacyjne (na przyk³ad trening autogen-
ny), które pozwalaj¹ mu szybko odzyskiwaæ równowagê;
– rozwija i pielêgnuje w³asne zainteresowania pozazawodowe
(nie ogranicza siê w ¿yciu tylko do spraw zawodowych i rodzin-
nych);
– w³aœciwie gospodaruje swoim czasem wolnym – poœwiêca go
na aktywny odpoczynek, a nie na uzupe³nianie zaleg³oœci domo-
wych lub zawodowych (tych ostatnich – przy za³o¿eniu dobrego
planowania zadañ – nie powinno byæ);
– jeœli we w³asnym zakresie nie jest w stanie przezwyciê¿yæ
pierwszych objawów zmêczenia prac¹ zawodow¹, siêga po po-
moc (na przyk³ad uczestniczy w warsztatach intrapsychicznych,
interpersonalnych itp.).
Zasygnalizowany powy¿ej – na zakoñczenie rozwa¿añ do-
tycz¹cych opiekuna-wychowawcy w placówce opiekuñczo-wycho-
229
wawczej i jego dzia³alnoœci w zakresie opieki i wychowania

powierzonych mu dzieci i m³odzie¿y – problem wypalenia zawo-
dowego wydaje siê nie mniej wa¿n¹ kwesti¹, która powinna byæ
poruszona w tym miejscu, ni¿ jego kompetencje czy rola w ¿yciu
jego podopiecznych-wychowanków. Stanowi problem rzadko po-
ruszany, a przecie¿ dotyczy w gruncie rzeczy jego szeroko rozu-
mianych kompetencji, przede wszystkim zaœ pozwala na uœwia-
domienie sobie, ¿e opiekun-wychowawca, który chce prawdziwie
zadbaæ o swoich podopiecznych-wychowanków – musi wczeœniej
i w porê zadbaæ o siebie. Podobnie jak w sytuacji, w której ma za
zadanie ukszta³towaæ umiejêtnoœci ¿yciowe podopiecznego-wy-
chowanka – sam je powinien posiadaæ. Albo te¿, jeœli za cel swo-
jej pracy przyjmuje ukszta³towanie w³aœciwych postaw i nawy-
ków u swoich podopiecznych – równie¿ sam musi mieæ je
ukszta³towane. Inaczej by³by niewiarygodny.
1. Scharakteryzuj szczegó³owo pojêcie kompetencji opiekuna-

-wychowawcy.
2. Jakie znasz postawy opiekuna-wychowawcy wobec pod-
opiecznych? Wymieñ i omów je na wybranych przyk³adach po-
staw pozytywnych i negatywnych.
3. Jak¹ rolê spe³nia, Twoim zdaniem, opiekun-wychowawca
w ¿yciu podopiecznego-wychowanka?
4. Omów udzia³ opiekuna-wychowawcy w kszta³towaniu pla-
nów ¿yciowych m³odzie¿y.
5. Na czym polega wspó³praca opiekuna-wychowawcy z ro-
dzin¹ podopiecznego-wychowanka?
6. Wymieñ i omów formy kontaktów opiekuna-wychowawcy
z rodzin¹ podopiecznego-wychowanka.
7. Wymieñ instytucje, z jakimi powinien wspó³pracowaæ opie-
kun-wychowawca w realizacji dzia³alnoœci opiekuñczo-wycho-
wawczej, i powiedz, jakie znaczenie ma ta wspó³praca.
8. Jak¹ rolê odgrywa wolontariat w dzia³alnoœci placówek
opiekuñczo-wychowawczych?
ROZDZIA£ 6
230
9. Omów wymagania zawodowe stawiane wspó³czeœnie opie-

kunowi-wychowawcy.
10. Na czym polega syndrom wypalenia zawodowego i jakie
s¹ jego etapy?
11. Czy i w jaki sposób opiekun-wychowawca mo¿e obroniæ siê
przed syndromem wypalenia zawodowego?
Zalecana literatura
Rozdzia³ 6.1.
Br¹giel Józefa (1994/95), Przemiany modelu wychowawcy placówek opie-
kuñczo-wychowawczych, [w:] Model nauczyciela-wychowawcy w zinte-
growanej Europie, red. S. Badora, D. Marzec, Wyd. Wy¿sza Szko³a
Pedagogiczna w Czêstochowie, Czêstochowa, s. 171–172.
D¹browski Zdzis³aw (1997), Wêz³owe problemy opieki i wychowania w do-
mu dziecka, Wyd. Wy¿sza Szko³a Pedagogiczna w Olsztynie, Olsztyn,
s. 310–329.
Rozdzia³ 6.2.
Górnicka Beata (2005), Plany ¿yciowe m³odzie¿y, [w:] Encyklopedia peda-
gogiczna XXI wieku, t. IV, red. T. Pilch, Wyd. Akademickie „¯ak”, War-
szawa, s. 391–397.
Rozdzia³ 6.3.
Opole, ss. 107.
Gajewska Gra¿yna, Kulpiñski Franciszek (1997), Kszta³towanie w³aœci-
wych stosunków miêdzy domem dziecka a rodzinami wychowanków i lo-
kalnym œrodowiskiem, [w:] Wêz³owe problemy opieki i wychowania
w domu dziecka, red. Z. D¹browski, Wyd. Wy¿sza Szko³a Pedagogiczna
w Olsztynie, Olsztyn, s. 332–352.
Górnicka Beata (2009), Wolontariat w s³u¿bie osób niepe³nosprawnych,
[w:] Idea wolontariatu w kszta³towaniu spo³ecznoœci lokalnych, red.
D. Widelak, S. Œliwa, Wyd. Wy¿sza Szko³a Zarz¹dzania i Administracji
w Opolu, Opole, s. 96–113.
Kromolicka Barbara (2008), Wolontariat, [w:] Encyklopedia pedagogiczna
XXI wieku, t. VII, red. T. Pilch, Wyd. Akademickie „¯ak”, Warszawa,
s. 218–230.
Matyjas Bo¿ena (2009), Wolontariat jako dzia³anie prospo³eczne w obsza-
rze pomocy spo³ecznej i pracy socjalnej, Wyd. Wszechnica Œwiêtokrzy-
ska, Kielce, ss. 262.
231
Rozdzia³ 6.4.
Palak Zofia (2007), Zespó³ wypalenia zawodowego w pracy nauczycieli
szkó³ specjalnych i ogólnodostêpnych, [w:] Nauczyciel kompetentny: teraŸ-
niejszoœæ i przysz³oœæ, red. Z. Bartkowicz, M. Kowaluk, M. Samuj³o,
Wyd. Uniwersytet Marii Curie-Sk³odowskiej, Lublin, s. 32–42.
Sêk Helena [red.] (2004), Wypalenie zawodowe: przyczyny i zapobieganie,
PWN, Warszawa, ss. 256.
Œliwerski Bogus³aw (1999), Wypalenie zawodowe nauczycieli, [w:] Szko³a
a wypalenie zawodowe, red. J. Kropiwnicki, Wyd. Kolegium Nauczyciel-
skie w Jeleniej Górze, Jelenia Góra, s. 5–15.
Turska Dorota (2009), Syndrom wypalenia zawodowego nauczycieli – prob-
lem indywidualny i spo³eczny, [w:] Nauczyciel, zawód, powo³anie, pasja,
red. S. Popek, A. Winiarz, Wyd. Uniwersytet Marii Curie-Sk³odowskiej,
Lublin, s. 287–296.
Czêœæ III
Wybrane egzemplifikacje
warsztatu pracy opiekuna-wychowawcy
Rozdzia³ 7
Wybrane elementy warsztatu pracy

opiekuna-wychowawcy
7.1. Statut placówki opiekuñczo-wychowawczej
Statut placówki opiekuñczo-wychowawczej jest dokumentem

o charakterze aktu prawnego i stanowi bardzo wa¿ny instru-
ment reguluj¹cy jej zadania, strukturê organizacyjn¹ i sposób
dzia³ania. Podstawow¹ funkcj¹ statutu jest okreœlenie celu ist-
nienia oraz wewnêtrznej organizacji placówki opiekuñczo-wy-
chowawczej. Ponadto jest on jednym z podstawowych dokumen-
tów okreœlaj¹cych zasady funkcjonowania placówki i stanowi
podstawê do opracowania tzw. dokumentów ni¿szego rzêdu pla-
cówki, na przyk³ad regulaminu placówki.
W œwietle prawa publicznego statut jest nadawany placówce
opiekuñczo-wychowawczej przez organ prowadz¹cy (jednostkê sa-
morz¹du powiatowego – starostwo powiatowe) stosown¹ uchwa-
³¹. Opracowywany jest na podstawie obowi¹zuj¹cych ustaw
i rozporz¹dzeñ dotycz¹cych funkcjonowania placówek opiekuñ-
czo-wychowawczych oraz reguluj¹cych szczegó³owe kwestie od-
nosz¹ce siê do podopiecznych-wychowanków (na przyk³ad zwi¹za-
ne z ich stanem zdrowia, specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
itp.), z którymi musi byæ zgodny.
Statut musi okreœlaæ i regulowaæ wa¿ne kwestie organizacji
i funkcjonowania placówki, a wiêc powinien:
1. Okreœlaæ nazwê placówki, jej typ i przeznaczenie.
2. Wskazywaæ podstawy prawne funkcjonowania placówki.
3. Wskazywaæ organ prowadz¹cy placówkê opiekuñczo-wy-
chowawcz¹.
4. Okreœlaæ ogólne i szczegó³owe cele i zadania placówki.
ROZDZIA£ 7
236
5. Wskazywaæ sposoby kierowania i przyjmowania wycho-

wanków do placówki.
6. Ustalaæ ogólne zasady sprawowania opieki nad wycho-
wankami (na przyk³ad okreœlaæ standardy us³ug opiekuñczo-
-wychowawczych).
7. Okreœlaæ organy placówki opiekuñczo-wychowawczej, za-
kres ich kompetencji (na przyk³ad: dyrektora, rady pedagogicz-
nej, rady rodziców) oraz zasady wspó³dzia³ania.
8. Regulowaæ prawa i obowi¹zki pracowników placówki opie-
kuñczo-wychowawczej.
9. Okreœlaæ kwestie dotycz¹ce podopiecznych-wychowanków
(w tym na przyk³ad: procedurê przyjmowania do placówki, pra-
wa i obowi¹zki, przewidywany system nagród i kar, postêpowa-
nie w procesie usamodzielnienia itp.).
10. Okreœlaæ organizacjê pracy placówki opiekuñczo-wycho-
wawczej (strukturê placówki, zasady tworzenia grup i ich li-
czebnoœæ, sposoby organizacji zajêæ opiekuñczo-wychowawczych
i innych).
11. Okreœlaæ wymagan¹ dokumentacjê placówki (na przyk³ad
dokumentacjê dotycz¹c¹ wychowanków, realizacji procesu opie-
kuñczo-wychowawczego, organizacji okreœlonych zajêæ, zasad
ewaluacji itp.).
12. Zawieraæ przepisy koñcowe (informacje dotycz¹ce in-
nych dokumentów reguluj¹cych funkcjonowanie placówki opie-
kuñczo-wychowawczej, zasady dokonywania zmian w statu-
cie itp.).
Aktualnie obowi¹zuj¹cym aktem prawnym reguluj¹cym kwe-
stiê opracowywania statutu placówki opiekuñczo-wychowawczej
jest Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia
7 marca 2005 roku w sprawie ramowych statutów placówek
publicznych (Dz.U. Nr 52, poz. 466), w którym za³¹czone s¹ rów-
nie¿ przyk³ady ramowych statutów, s³u¿¹ce jako wzór do opra-
cowania statutu konkretnej placówki opiekuñczo-wychowawczej.
Dokument dostêpny jest pod adresem: http://isap.sejm.gov.pl/
DetailsServlet?id=WDU20 050520466 [stan na 15.03.2014 r.].
7.2. Plan pracy opiekuñczo-wychowawczej
Plan pracy opiekuñczo-wychowawczej ustalany jest w ujêciu

temporalnym, to znaczy, ¿e mo¿e obejmowaæ okres roku, pó³ro-
Termin Osoby
Lp. Dzia³ Zadania Sposób realizacji Uwagi Rozliczenie
realizacji odpowiedzialne
1 Organizacja 1. Umiejêtne 1. Przeprowadzanie pogadanek na temat: wrzesieñ– – opiekunowie

czasu wolnego planowanie – mo¿liwoœci spêdzania czasu wolnego paŸdziernik – wychowawcy
swojego czasu – odpowiedniego planowania czasu wolnego – trener
wolnego – dostosowania form spêdzania czasu wolnego do swoich zainteresowañ – opiekun sa-
morz¹du
2. Umo¿liwianie wychowankom uczestnictwa w zajêciach pozalekcyjnych lub ca³y rok
w kó³kach zainteresowañ
2. Aktywne 1. Pomoc w konsekwentnym realizowaniu wczeœniej za³o¿onych zadañ ca³y rok – opiekunowie
spêdzanie – wychowawcy
kwiecieñ–
czasu wolnego 2. Organizacja wycieczek tematycznych – trener
sierpieñ
– przewodnik
3. Wspólna organizacja i udzia³ w zabawach odbywaj¹cych siê w domu dziecka, np.: ob- ca³y rok
chodzenie urodzin, œwi¹t pañstwowych i imprez okolicznoœciowych
4. Organizacja aktywnoœci ruchowej wychowanków: ca³y rok
– piesze wycieczki
– zabawy ruchowe
– zajêcia sportowe
3. Rozwijanie 1. Organizacja zajêæ rozwijaj¹cych talenty wychowanków: ca³y rok – opiekunowie
zainteresowañ – zajêcia plastyczne – wychowawcy
i talentów – zajêcia muzyczne – specjaliœci
wychowanków – zajêcia techniczne
– zajêcia taneczno-ruchowe
– zajêcia teatralne
2. Organizacja konkursów: ca³y rok
– plastycznych
– muzycznych
– tanecznych
WYBRANE ELEMENTY WARSZTATU PRACY OPIEKUNA-WYCHOWAWCY
– teatralnych
– sportowych
4. Inne formy 1. Rozwijanie sprawnoœci umys³owej poprzez: ca³y rok – opiekunowie
spêdzania czasu – czytanie czasopism, ksi¹¿ek – wychowawcy
wolnego – ogl¹danie telewizji
– zajêcia w sali komputerowej
237
Termin Osoby
Lp. Dzia³ Zadania Sposób realizacji Uwagi Rozliczenie
realizacji odpowiedzialne
238
2 Kszta³towanie 1. Rozwijanie 1. Propagowanie higieny osobistej oraz nadzór nad dba³oœci¹ o czystoœæ ca³y rok – opiekunowie
samodzielnoœci umiejêtnoœci – wychowawcy
wrzesieñ–
z zakresu higie- 2. Pogadanki i filmy o higienie i zagro¿eniach wynikaj¹cych z braku higieny – pielêgniarka
listopad
ny osobistej
i dbania 3. Przeprowadzanie konkursów czystoœci ca³y rok
o czystoœæ 4. Propagowanie dba³oœci o czystoœæ i porz¹dek w oœrodku ca³y rok
2. Przyswajanie 1. Zajêcia dotycz¹ce stosowania zasad savoir-vivre’u w codziennym ¿yciu wrzesieñ – opiekunowie
zasad kultural- – wychowawcy
2. Uwra¿liwienie wychowanków na niew³aœciwe zachowania innych (u¿ywanie wulgaryz- ca³y rok
nego zachowania
mów, ignorowanie, agresja, k³amstwo itp.)
siê
3. Pogadanki i filmy na temat kultury w codziennym ¿yciu ca³y rok
wrzesieñ–
4. Konkursy dotycz¹ce kultury w ¿yciu prywatnym i spo³ecznym
paŸdziernik
3. Nabywanie grudzieñ– – opiekunowie
1. Nauka przygotowywania podstawowych potraw
podstawowych kwiecieñ – wychowawcy
umiejêtnoœci – kucharz
styczeñ–
kulinarnych 2. Konkursy kulinarne
maj
4. Kszta³towanie 1. Zajêcia na temat praw i obowi¹zków cz³owieka wrzesieñ – opiekunowie
w³aœciwego sto- – wychowawcy
2. Kszta³towanie umiejêtnoœci sumiennego wykonywania powierzonych zadañ ca³y rok
ROZDZIA£ 7
sunku do swoich – pedagog

obowi¹zków 3. Organizacja dy¿urów w czêœciach wspólnych domu (kuchnia, ³azienka, sto³ówka) ca³y rok
5. Przygotowanie 1. Zajêcia dotycz¹ce trudnych sytuacji w ¿yciu codziennym listopad – opiekunowie
do ¿ycia w spo- – wychowawcy
2. Nauka w³aœciwych postaw i zachowañ wobec innych przez uczestnictwo w ró¿nego ro- ca³y rok
³eczeñstwie i ¿y- – pedagog
dzaju uroczystoœciach i imprezach w domu dziecka i poza nim
cia zawodowego – zaproszeni
3. Zwrócenie uwagi na potrzeby innych i propagowanie niesienia bezinteresownej pomocy ca³y rok przedstawiciele
4. Wspó³praca w grupie w atmosferze opartej na ¿yczliwoœci, przyjaŸni i opiekuñczoœci ca³y rok ró¿nych zawodów
5. Zajêcia na temat tolerancji listopad

6. Spotkanie z pedagogiem dotycz¹ce wyboru zawodu maj
7. Zwracanie uwagi na korzyœci p³yn¹ce z wyboru zawodu zgodnego ze zdolnoœciami maj
i zainteresowaniami
8. W³¹czanie wychowanków do przygotowania wspólnych imprez ca³y rok
239
cza, miesi¹ca lub tygodnia, a ka¿da coraz bardziej krótkotermi-

nowa wersja musi wynikaæ bezpoœrednio z wersji nadrzêdnej.
Zamieszczone poni¿ej fragmenty rocznego planu pracy opiekuñ-
czo-wychowawczej (opracowane dla domu dziecka) pochodz¹
z „teczek posagowych” studentek II roku pedagogiki opiekuñczo-
-wychowawczej studiów I stopnia Instytutu Nauk Pedagogicz-
nych Uniwersytetu Opolskiego: Eweliny Czech i Joanny Kar-
piñskiej, przygotowywanych w ramach æwiczeñ z metodyki pra-
cy opiekuñczo-wychowawczej pod kierunkiem autorki (materia³
zosta³ udostêpniony przez studentki i zamieszczony za ich
zgod¹).
Zamieszczony wczeœniej przyk³ad (zob. s. 237 i 238) mo¿e sta-
nowiæ wzór, który powinien byæ zmodyfikowany i dostosowany
przez opiekuna-wychowawcê do uwarunkowañ i potrzeb pod-
opiecznych-wychowanków konkretnej placówki opiekuñczo-wy-
chowawczej.
7.3. Ocena sytuacji rodzinnej i szkolnej wychowanka
Opiekun-wychowawca prawid³owo realizuj¹cy proces opiekuñ-

czo-wychowawczy nieustannie poznaje sytuacjê podopiecznego-
wychowanka, która ulega dynamicznym zmianom, zarówno
z uwagi na naturalny rozwój dziecka, jak i ze wzglêdu na zmie-
niaj¹ce siê zewnêtrzne warunki wp³ywaj¹ce na jego funkcjono-
wanie (na przyk³ad zmiany w jego œrodowisku rodzinnym ozna-
czaj¹ce zak³adane rozwi¹zanie problemów bêd¹cych przyczyn¹
umieszczenia w placówce opiekuñczo-wychowawczej, skutkuj¹ce
mo¿liwoœci¹ intensyfikacji kontaktów dziecka z rodzin¹, a na-
wet okresowego powrotu dziecka do rodziny). Opiekun-wycho-
wawca zatem powinien systematycznie rozpoznawaæ i doku-
mentowaæ sytuacjê rodzinn¹, jak równie¿ sytuacjê szkoln¹
swojego podopiecznego-wychowanka, opieraj¹c siê zarówno na
w³asnych obserwacjach, jak i na informacjach uzyskanych od in-
nych osób i instytucji, z którymi wspó³pracuje.
Ponadto, zgodnie z Ustaw¹ o wspieraniu rodziny i systemie
pieczy zastêpczej (Dz.U. z 2011 r., Nr 149, poz. 887), opiekun-
-wychowawca powinien dokonywaæ cyklicznej oceny sytuacji
podopiecznego-wychowanka, co ustawa reguluje miêdzy innymi
w nastêpuj¹cych zapisach:
ROZDZIA£ 7
240
Art. 135.
W placówce opiekuñczo-wychowawczej, regionalnej placówce opiekuñ-
czo-terapeutycznej albo interwencyjnym oœrodku preadopcyjnym zespó³ do
spraw okresowej oceny sytuacji dziecka, zwany dalej „zespo³em”, ocenia sy-
tuacjê umieszczonego dziecka.
Art. 136.
Zespó³ dokonuje oceny dziecka w celu:
1) ustalania aktualnej sytuacji rodzinnej dziecka;
2) analizy stosowanych metod pracy z dzieckiem i rodzin¹;
3) modyfikowania planu pomocy dziecku;
4) monitorowania procedur adopcyjnych dzieci z uregulowan¹ sytuacj¹
prawn¹ umo¿liwiaj¹c¹ przysposobienie;
5) oceny stanu zdrowia dziecka i jego aktualnych potrzeb;
6) oceny mo¿liwoœci powrotu dziecka do rodziny lub umieszczenia go
w rodzinnej pieczy zastêpczej;
7) informowania s¹du o potrzebie umieszczenia dziecka w placówce
dzia³aj¹cej na podstawie przepisów o systemie oœwiaty, dzia³alnoœci leczni-
czej lub pomocy spo³ecznej.
Art. 137.
1. W sk³ad zespo³u wchodz¹ w szczególnoœci:
1) dyrektor placówki lub osoba przez niego wyznaczona;
2) pedagog, psycholog oraz pracownik socjalny, je¿eli s¹ zatrudnieni
w placówce;
3) wychowawca kieruj¹cy procesem wychowawczym dziecka;
4) przedstawiciel organizatora rodzinnej pieczy zastêpczej;
5) lekarz i pielêgniarka, w miarê indywidualnych potrzeb dziecka;
6) inne osoby, w szczególnoœci asystent rodziny prowadz¹cy pracê z ro-
dzin¹ dziecka oraz przedstawiciel oœrodka adopcyjnego.
2. Do udzia³u w posiedzeniu sta³ego zespo³u mog¹ byæ zapraszani przed-
stawiciele: s¹du w³aœciwego ze wzglêdu na miejsce po³o¿enia placówki,
w³aœciwego powiatowego centrum pomocy rodzinie, oœrodka pomocy spo-
³ecznej, Policji, ochrony zdrowia, instytucji oœwiatowych oraz organizacji
spo³ecznych statutowo zajmuj¹cych siê problematyk¹ rodziny i dziecka,
a tak¿e osoby bliskie dziecku.
Art. 138.
1. Zespó³ dokonuje okresowej oceny sytuacji dziecka w miarê potrzeb nie
rzadziej ni¿ co pó³ roku, a w przypadku dziecka w wieku poni¿ej 3 lat nie
rzadziej ni¿ co trzy miesi¹ce.
2. Po dokonaniu okresowej oceny sytuacji dziecka zespó³ formu³uje na piœ-
mie wniosek dotycz¹cy zasadnoœci dalszego pobytu dziecka w placówce
i przesy³a go do s¹du.
Art. 139.
1. W placówce opiekuñczo-wychowawczej typu rodzinnego oceny sytuacji
dziecka dokonuje dyrektor w porozumieniu z organizatorem rodzinnej pie-
czy zastêpczej w³aœciwym ze wzglêdu na po³o¿enie placówki.
2. Organizator rodzinnej pieczy zastêpczej wspiera dyrektora placówki
opiekuñczo-wychowawczej typu rodzinnego w sporz¹dzeniu planu pomocy
dziecku.
241
ARKUSZ OCENY SYTUACJI SZKOLNEJ PODOPIECZNEGO-WYCHOWANKA*
Imiê i nazwisko dziecka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Termin dokonywanej oceny
Oceniany na pocz¹tku na pocz¹tku na koñcu

Uwagi
obszar funkcjonowania roku szkolnego roku szkolnego roku szkolnego
data ......... data ......... data .........
Funkcjonowanie w roli osoby ucz¹cej siê

poziom fizyczna
dojrza³oœci umys³owa
szkolnej
emocjonalna
spo³eczna
wolicjonalna
potencja³ uzdolnienia
zainteresowania
osi¹gniêcia szkolne
zagro¿enia deficyty rozwojowe
trudnoœci w nauce
niepowodzenia szkolne
motywacja do nauki
aspiracje i plany edukacyjne
oceny uzyskiwa- w nauce
ne w szkole
w zachowaniu
Funkcjonowanie w roli cz³onka spo³ecznoœci szkolnej

poziom adaptacji do warunków szkolnych
stosunek do regulaminów szkolnych
relacje pozadydaktyczne z nauczycielami
zaanga¿owanie w ¿ycie szko³y
Funkcjonowanie w roli kolegi
relacje nawi¹zywanie relacji
rówieœnicze utrzymywanie relacji
konflikty rówieœnicze
pozycja spo³eczna w grupie rówieœniczej
uczestnictwo w nieformalnych grupach
Funkcjonowanie w roli ucznia-dziecka w rodzinie
mo¿liwoœci realizowania obowi¹zków
szkolnych w domu
mo¿liwoœci uzyskiwania pomocy w nauce
stosunek rodziców do nauki i obowi¹zków
szkolnych dziecka
kontakty rodziców ze szko³¹
* Arkusz oceny sytuacji szkolnej podopiecznego-wychowanka opracowany zosta³ na podstawie literatury

przedmiotu (por. Jarosz 2007). W za³o¿eniu ma stanowiæ propozycjê dla opiekuna-wychowawcy, któr¹ mo¿e on
wykorzystaæ w swojej pracy opiekuñczo-wychowawczej po dokonaniu zmian zwi¹zanych z koniecznoœci¹ dostoso-
wania do indywidualnej sytuacji podopiecznego-wychowanka (jest o tym mowa w rozdziale 5.1).
ROZDZIA£ 7
242
ARKUSZ OCENY SYTUACJI RODZINNEJ PODOPIECZNEGO-WYCHOWANKA*
Imiê i nazwisko dziecka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . data. . . . . . . . . . . . . .
Ocena sytuacji rodzinnej podopiecznego-wychowanka
Podstawa prawna i przewidywany czas pobytu dziecka w placówce opiekuñczo-wychowawczej:

Formalna struktura rodziny
status formalnoprawny
typ rodziny
struktura rodziny
sk³ad osobowy rodziny
Podstawowe dane o cz³onkach rodziny
RODZICE matka ojciec
wiek
wykszta³cenie
zawód
praca zawodowa
stan zdrowia (ewentualne zaburzenia)
regulacja prawna zakresu opieki nad dzieckiem
RODZEÑSTWO
INNI CZ£ONKOWIE (we wspólnym gospodarstwie)
Sytuacja materialno-bytowa rodziny
Ÿród³a i wysokoœæ dochodów
sytuacja mieszkaniowa
urz¹dzenie/wyposa¿enie mieszkania
organizacja miejsca dziecka w domu
do zabawy, nauki i wypoczynku
Nieformalna struktura rodziny
atmosfera emocjonalna w rodzinie
stosunki miêdzy rodzicami
oddzia³ywania wychowawcze rodziców matka ojciec
stosunek emocjonalny do dziecka
wymagania wobec dziecka
kontrola zachowania dziecka
wzmocnienia (nagrody i kary)
relacje pomiêdzy rodzicami a dzieckiem
relacje dziecka z rodzeñstwem
kontakty spo³eczne rodziny
sposoby wspólnego spêdzania czasu
styl ¿ycia rodziny
Kontakty rodziców z dzieckiem
zainteresowanie sprawami dziecka
czêstoœæ kontaktów z dzieckiem
stosunek do dziecka
Kontakty rodziców z placówk¹ opiekuñczo-wychowawcz¹
rodzaj i czêstoœæ kontaktów
zakres i poziom wspó³pracy
stosowanie siê rodziców do zaleceñ
Dzia³ania rodziców na rzecz odzyskania dziecka
Inne uwagi:
* Opracowanie w³asne.
243
Zamieszczone tu przyk³ady arkuszy oceny sytuacji rodzinnej

i szkolnej podopiecznego-wychowanka (zob. s. 241 i 242) mog¹
stanowiæ pomoc w wykonywaniu omawianych zadañ. Zosta³y
opracowane na podstawie literatury przedmiotu (która zawiera
wiele cennych wskazówek dla opiekuna-wychowawcy), w tym
miêdzy innymi:
Jacuñska Ma³gorzata (1986), Wychowanie ma³ego dziecka

w rodzinie, [w:] Rodzina i dziecko, red. M. Ziemska, PWN,
Warszawa.
Janowski Andrzej (2002), Poznawanie uczniów. Zdobywanie

informacji w pracy wychowawczej, Wyd. Fraszka Edukacyj-
na, Warszawa.
Jarosz Ewa (2007), Wybrane obszary diagnozowania peda-

gogicznego, Wyd. Uniwersytet Œl¹ski, Katowice.
Kelm Albin (2000), Wêz³owe problemy pedagogiki opiekuñczej,

Wyd. Akademickie „¯ak”, Warszawa.
Jednak opiekun-wychowawca – korzystaj¹c z powy¿szej pro-

pozycji – powinien j¹ dostosowaæ do indywidualnej sytuacji opie-
kuñczo-wychowawczej dziecka w placówce, w zale¿noœci od jego
wieku (co dotyczy szczególnie oceny poziomu dojrza³oœci szkol-
nej), od formalnoprawnych regulacji sytuacji rodzinnej (w zale¿-
noœci od ustalenia zakresu w³adzy rodzicielskiej – przy ca³kowi-
tym odebraniu praw rodzicielskich rodzice, nie sprawuj¹c pieczy,
nie mog¹ siê równie¿ kontaktowaæ ze szko³¹).
7.4. Indywidualny plan usamodzielnienia wychowanka
W rozdziale 5.4. omówiono zagadnienie procesu usamodziel-

nienia podopiecznych-wychowanków opuszczaj¹cych placówki
opiekuñczo-wychowawcze, którzy po uzyskaniu pe³noletnoœci
rozpoczynaj¹ samodzielne niezale¿ne funkcjonowanie w do-
ros³ym ¿yciu. Aby ich doros³oœæ mog³a byæ – zgodnie z oczekiwa-
niami – satysfakcjonuj¹ca, musz¹ uzyskaæ pomoc i wsparcie
opiekuna usamodzielnienia (opiekuna-wychowawcy), który ma
do spe³nienia dok³adnie okreœlone zadania.
ROZDZIA£ 7
244
Do zadañ tych nale¿¹:

1. Zgromadzenie i uporz¹dkowanie informacji o wychowanku,
a przede wszystkim poznanie jego mocnych stron i trudnoœci oraz
dotychczasowych osi¹gniêæ, aspiracji i planów ¿yciowych. Jest to
bardzo wa¿ne, gdy¿ tylko dobra znajomoœæ wychowanka i rzetel-
na diagnoza jego mo¿liwoœci mog¹ stanowiæ podstawê do udzie-
lania mu pomocy, wsparcia i w³aœciwego kierowania jego usa-
modzielnieniem.
2. Zebranie informacji o aktualnej sytuacji rodzinnej wychowan-
ka, g³ównie w celu okreœlenia potencjalnych kontaktów wychowan-
ka z rodzin¹. Realizacja programu usamodzielnienia powinna
odbywaæ siê we wspó³pracy z rodzin¹ wychowanka, jednak œro-
dowisko rodzinne nie zawsze korzystnie wp³ywa na wychowan-
ka, zatem tylko jego dobra znajomoœæ mo¿e byæ podstaw¹ do
okreœlenia rodzaju i zakresu tej wspó³pracy.
3. Rozpoznanie warunków realizacji usamodzielnienia w œrodo-
wisku lokalnym. Umo¿liwi to poznanie i wykorzystanie szans
warunkuj¹cych funkcjonowanie wychowanka, a tak¿e poznanie
i unikanie zagro¿eñ, które mog¹ w przysz³oœci utrudniaæ reali-
zacjê programu usamodzielnienia.
Na tym etapie opiekun mo¿e pos³u¿yæ siê analiz¹ SWOT, któ-
ra okazuje siê pomocna w szczegó³owym opracowaniu planu re-
alizacji poszczególnych zadañ prowadz¹cych do pe³nego i rzeczy-
wistego usamodzielnienia wychowanka.
Realizacja planistycznej czêœci programu równie¿ wi¹¿e siê
z okreœlonymi zadaniami opiekuna usamodzielnienia. S¹ to na
przyk³ad:
1. Przyjêcie przez pedagoga obowi¹zków opiekuna usamodziel-
nienia i wyra¿enie zgody w formie pisemnej. Powinno to nast¹piæ
wy³¹cznie pod warunkiem zgody wewnêtrznej pedagoga na
odpowiedzialne pokierowanie wychowankiem. Bycie opiekunem
usamodzielnienia m³odego cz³owieka, zw³aszcza w sytuacji, gdy
dŸwiga on baga¿ wielu trudnych ¿yciowych doœwiadczeñ i dotych-
czasowych pora¿ek, jest niejednokrotnie „ostatni¹ szans¹” do-
brego startu w doros³e ¿ycie. Pora¿ka w zakresie udzielania mu
pomocy i wsparcia na drodze usamodzielnienia mo¿e zawa¿yæ
na dalszym jego ¿yciu, niwecz¹c jednoczeœnie wszystko to, co zo-
sta³o osi¹gniête w drodze dotychczasowej pracy wychowawczej.
2. Wsparcie wychowanka w opracowaniu i terminowym z³o¿eniu
wniosku o pomoc do powiatowego centrum pomocy rodzinie. Nie
245
powinno to jednak oznaczaæ, ¿e opiekun ma wykonaæ zadanie,

a wychowanek mo¿e siê poczuæ zwolniony z obowi¹zku wystoso-
wania wniosku. Wsparcie oznacza w tym przypadku delikatny
nadzór, odpowiedzialnoœæ zaœ ponosi wychowanek.
3. Wspó³tworzenie i monitorowanie realizacji projektu, a przede
wszystkim:
– pomoc w prawid³owym skonstruowaniu projektu usamo-
dzielnienia;
– monitorowanie zgodnoœci zachowania wychowanka z pro-
jektem;
– wsparcie w przezwyciê¿aniu trudnoœci i rozwi¹zywaniu
ewentualnych problemów;
– pomoc w modyfikacji projektu w zale¿noœci od zmie-
niaj¹cych siê warunków;
– bie¿¹ca kontrola, inspirowanie i wzmacnianie d¹¿eñ wycho-
wanka do celu.
W koñcowej fazie usamodzielnienia zadaniami opiekuna s¹:

1. Dokonanie koñcowej oceny realizacji planu usamodzielnienia.
Ocena taka poza aspektem formalnym powinna równie¿ obej-
mowaæ szczegó³owe omówienie realizacji wszystkich zadañ wy-
nikaj¹cych z realizacji planu. Ponadto opiekun usamodzielnie-
nia (jako osoba towarzysz¹ca wychowankowi w stawaniu siê
niezale¿nym) powinien zachêcaæ go do dalszej pracy nad sob¹
i dba³oœci o w³asn¹ przysz³oœæ.
2. Zapewnienie kontaktu i wsparcia po zakoñczeniu procesu
usamodzielnienia. Zadanie to mo¿e sprowokowaæ pytanie, czy zo-
stawszy opiekunem usamodzielnienia, pedagog ma beztermino-
wo towarzyszyæ wychowankowi w jego ¿yciowych poczynaniach.
Jeœli jest pedagogiem, który œwiadomie i z pe³n¹ odpowiedzial-
noœci¹ za swoj¹ rolê przyj¹³ funkcjê opiekuna, to bêdzie intere-
sowa³ siê dalszymi losami swojego podopiecznego, cieszy³ siê
z jego ¿yciowych sukcesów oraz s³u¿y³ rad¹ i wsparciem nawet
wówczas, gdy formalnie przestanie pe³niæ swoj¹ funkcjê.
Poni¿ej zamieszczono przyk³ad Indywidualnego Programu
Usamodzielnienia podopiecznego-wychowanka opuszczaj¹cego
placówkê opiekuñczo-wychowawcz¹, który mo¿e pos³u¿yæ jako
wzór w dzia³alnoœci opiekuna-wychowawcy (po dostosowaniu do
jego indywidualnych potrzeb i mo¿liwoœci) (Górnicka 2005a,
s. 149).
ROZDZIA£ 7
246
INDYWIDUALNY PROGRAM USAMODZIELNIAJ¥CEGO SIÊ WYCHOWANKA
CZÊŒÆ INFORMACYJNO-ROZPOZNAWCZA
– DANE O WYCHOWANKU, DANE O JEGO SYTUACJI RODZINNEJ
– INFORMACJE O DOTYCHCZASOWEJ DRODZE EDUKACYJNEJ itp.
CZÊŒÆ SZCZEGÓ£OWA – PLANISTYCZNA

CELE DZIA£ANIA, PLAN USAMODZIELNIENIA I JEGO STRUKTURYZACJA
Lp. Data Osoby i instytucje Uwagi

ZADANIA realizacji wspomagaj¹ce
1 Wskazanie opiekuna usamodzielnienia
2 Z³o¿enie do PCPR wniosku o pomoc
W£ASNY (wychowanka) PROJEKT USAMODZIELNIENIA
Lp. Sposób Czas

POTRZEBY zaspokojenia realizacji
1 Zapewnienie odpowiednich warunków mieszkaniowych
2 Kontynuacja nauki lub podjêcie pracy
3 Poradnictwo prawne w kwestiach mieszkaniowych

w zakresie .....................................................................
4 Doradztwo i wspieranie w dzia³aniach (jakie? ..............)
5 Pomoc pieniê¿na (proponowany sposób jej wykorzystania)
OCENA KOÑCOWA REALIZACJI INDYWIDUALNEGO PROGRAMU POMOCY

Rozdzia³ 8
Tworzenie warsztatu pracy

przez studenta przygotowuj¹cego siê
do roli opiekuna-wychowawcy
8.1. Treœci przedmiotu metodyka pracy

1. Cele zajêæ:
Zajêcia z zakresu metodyki pracy opiekuñczo-wychowawczej
maj¹ na celu zapoznanie studentów z ogóln¹ charakterystyk¹
metodyki pracy opiekuñczo-wychowawczej oraz ukazanie jej
Ÿróde³ treœciowych, twierdzeñ i dyrektyw. Omówione s¹ zwi¹zki
metodyki z innymi dyscyplinami naukowymi, a tak¿e jej funkcje
i zadania. Celem jest tak¿e poznanie klasyfikacji form opieki
nad dzieckiem (rodziny oraz œrodowisk zastêpczych rodzinnych
i instytucjonalnych) oraz omówienie zasad, form i metod pracy
opiekuñczo-wychowawczej. Prezentowane s¹ metodyki szcze-
gó³owe pracy opiekuñczo-wychowawczej w wybranych placów-
kach, w tym w: szkole i œwietlicy szkolnej, domu dziecka, bursach
i internatach, ognisku wychowawczym, œwietlicach terapeu-
tycznych w aspekcie organizacji dzia³alnoœci placówki, a tak¿e
planowania pracy opiekuñczo-wychowawczej i realizacji ich za-
dañ opiekuñczych i wychowawczych w analizowanych œrodowi-
skach.
2. Treœci kszta³cenia:
Treœci kszta³cenia powinny obejmowaæ miêdzy innymi szcze-
gó³ow¹ analizê obszarów zainteresowañ metodyki funkcji pracy
ROZDZIA£ 8
248
opiekuñczo-wychowawczej, w tym: rodziny oraz form jej uzu-

pe³niania i wspomagania, a g³ównie zastêpczych form opieki
nad dzieckiem: rodzinnych (rodzin adopcyjnych i zastêpczych,
rodzinnych domów dziecka, wiosek dzieciêcych) i instytucjonal-
nych (takich jak: dom dziecka, pogotowie opiekuñcze, œwietlice
terapeutyczne, internat i bursa, oœrodek szkolno-wychowawczy).
Przedstawione zostan¹ g³ówne wspó³czesne tendencje w opiece
nad dzieckiem. Okreœlone zostan¹ cele i organizacja pracy opie-
kuñczo-wychowawczej w œrodowisku lokalnym. Zostan¹ scha-
rakteryzowane zadania, zasady, formy i metody pracy opiekuñ-
czo-wychowawczej. Na tym tle zostanie ukazany równie¿ proces
planowania pracy opiekuñczo-wychowawczej oraz inne wybrane
zagadnienia mieszcz¹ce siê w obszarze przedmiotu.
Na zajêciach powinny byæ realizowane nastêpuj¹ce szczegó³owe

zagadnienia:
I. Teoretyczne aspekty metodyki pracy opiekuñczo-wychowaw-

czej
1. Rys historyczny i wspó³czesne tendencje w opiece nad
dzieckiem
2. Regulacje prawne systemu opieki i wychowania w Polsce
3. Opieka i wychowanie jako kluczowe kategorie w dzia³al-
noœci opiekuñczo-wychowawczej wobec dzieci i m³odzie¿y – wza-
jemne zale¿noœci
4. Twierdzenia i dyrektywy w pracy opiekuñczo-wychowaw-
czej
5. Definicje i funkcje metodyki pracy opiekuñczo-wychowawczej
6. Zadania metodyki pracy opiekuñczo-wychowawczej
7. Obszary zainteresowañ metodyki pracy opiekuñczo-wy-
chowawczej
8. Instytucjonalne formy opieki i wychowania
9. Zasady dzia³alnoœci opiekuñczo-wychowawczej
10. Metody i techniki oddzia³ywañ opiekuñczo-wychowaw-
czych
11. Formy pracy opiekuñczo-wychowawczej
II. Organizacja pracy w placówkach opiekuñczo-wychowaw-

czych
1. Wspólne i specyficzne aspekty funkcjonowania placówek
opiekuñczo-wychowawczych
TWORZENIE WARSZTATU PRACY PRZEZ STUDENTA...
249
2. Warsztat pracy opiekuna-wychowawcy

– Statut placówki opiekuñczo-wychowawczej
– Program wychowawczy i plan pracy opiekuñczo-wycho-
wawczej
– Ocena sytuacji rodzinnej i szkolnej wychowanka
– Proces usamodzielnienia wychowanka
3. Planowanie pracy opiekuñczo-wychowawczej
4. Rodzaje i charakterystyka zajêæ organizowanych w pla-
cówkach
5. Konstruowanie scenariusza zajêæ realizowanych w pla-
cówce opiekuñczo-wychowawczej
III. Podopieczny-wychowanek w placówce opiekuñczo-wycho-

wawczej
1. Poznawanie wychowanków i diagnoza ich sytuacji wycho-
wawczej
2. Tworzenie grup wychowawczych i organizacja ¿ycia w grupie
3. Problematyka specjalnych potrzeb edukacyjnych w opiece
i wychowaniu
4. Usamodzielnienie wychowanków placówek
IV. Opiekun-wychowawca w placówce opiekuñczo-wychowaw-

czej
1. Kompetencje opiekuna-wychowawcy i postawy wobec wy-
chowanków
2. Rola opiekuna-wychowawcy w ¿yciu wychowanka
3. Wspó³praca opiekuna-wychowawcy z rodzin¹ wychowan-
ka i œrodowiskiem
4. Problematyka wypalenia zawodowego opiekuna-wycho-
wawcy – zagro¿enia i profilaktyka
Treœci realizowane w ramach przedmiotu powinny byæ aktu-

alizowane i dostosowywane do zmieniaj¹cych siê warunków or-
ganizacji systemu opieki nad dzieckiem. Wa¿ne jest równie¿,
aby w trakcie zajêæ studenci mieli okazjê do praktycznych
æwiczeñ w obszarze planowania pracy, tworzenia scenariuszy
i przeprowadzania zajêæ (o ile nie ma innej mo¿liwoœci, powinni
przeprowadzaæ zajêcia w obrêbie w³asnej grupy æwiczeniowej).
ROZDZIA£ 8
250
8.2. „Teczka posagowa” studenta pedagogiki

W ramach zajêæ z przedmiotu metodyka pracy opiekuñczo-

-wychowawczej studenci gromadz¹ wiele materia³ów, które mog¹
byæ w przysz³oœci przydatne w pracy zawodowej. Aby materia³y
te nie uleg³y zniszczeniu i mog³y s³u¿yæ – s¹ systematycznie gro-
madzone w przeznaczonym do tego segregatorze nazwanym
„Teczk¹ posagow¹”.
Teczki zawieraj¹ – w zale¿noœci od kreatywnoœci studenta –
nastêpuj¹ce elementy:
1. Materia³y i notatki z zajêæ (w tym na przyk³ad fiszki, re-
cenzje artyku³ów z czasopism itp.).
2. Dokumenty potwierdzaj¹ce uzyskiwane w czasie studiów
dodatkowe certyfikaty i zaœwiadczenia, które mog¹ byæ przydat-
ne przy ubieganiu siê o konkretn¹ pracê. Nale¿¹ tu œwiadectwa
ukoñczonych kursów (na przyk³ad kurs wychowawcy kolonijne-
go), dyplomy i zaœwiadczenia o udziale w konferencjach i szkole-
niach itp.
3. Dokumenty potwierdzaj¹ce odbyte praktyki i sta¿e.
4. Scenariusze zajêæ tworzone zarówno na æwiczeniach, jak
i w czasie praktyk.
5. Pomoce przygotowywane do projektowanych zajêæ wycho-
wawczych (na przyk³ad szablony, wzory, teksty literackie, prze-
pisy na wykonanie ró¿nych prac, instrukcje itp.).
6. Interesuj¹ce i przydatne wycinki z gazet i czasopism popu-
larnonaukowych.
7. Przygotowane i opracowane arkusze przydatne do oceny
sytuacji podopiecznego-wychowanka.
8. Zdjêcia i prace wykonane przez podopiecznych-wychowan-
ków, z którymi studenci maj¹ kontakt podczas ró¿nych imprez
i akcji organizowanych na rzecz dzieci i m³odzie¿y.
... i wiele innych...
Gromadzenie materia³u w ten sposób powoduje, ¿e student
doskonali pewne wa¿ne umiejêtnoœci przydatne w przysz³ej pracy
zawodowej (systematycznoœæ, uporz¹dkowanie, umiejêtnoœæ pla-
nowania itp.). Walorem jest równie¿ tworzenie warsztatu pracy
– co na tym etapie sprzyja rozwijaniu pasji... Polecam (
251
8.2.1. Poznawanie sytuacji spo³ecznej w grupie wychowawczej
TEST SOCJOMETRYCZNY MORENO – przyk³ad

Procedura przeprowadzania testu obejmuje nastêpuj¹ce etapy:
1. Przygotowanie badañ:
– ustalenie kryteriów socjometrycznych, liczby i rodzaju
wyborów, przygotowanie karteczek socjometrycznych.
2. Sformu³owanie pytañ badawczych:

„Gdybyœmy pojechali na wycieczkê, to z kim byœ chcia³ (chcia³a)
zamieszkaæ w pokoju czteroosobowym, a z kim nie?”
3. Przeprowadzenie badañ:
– informacja o badaniach;
– wyjaœnienie celu;
– rozdanie karteczek socjometrycznych, wype³nienie ich
przez badanych i zebranie przez opiekuna-wychowawcê.
4. Opracowanie wyników badañ:

– sporz¹dzenie tabeli socjometrycznej;
– wyliczenie indywidualnych wskaŸników pozycji socjo-
metrycznej;
– wykonanie diagramu;
– analiza sytuacji spo³ecznej w grupie.
5. Wykorzystanie analiz w pracy opiekuñczo-wychowawczej

(przyk³ad poni¿ej).
Karteczka socjometryczna
Data ............................
Imiê i nazwisko
........................................................................................................................
Z kim najbardziej Z kim najbardziej

chcia³byœ (chcia³abyœ) nie chcia³byœ (nie chcia³abyœ)
.......................................? .......................................?
1. –
2. –
3. –
ROZDZIA£ 8
252
TABELA SOCJOMETRYCZNA – przyk³ad
OSOBY WYBIERANE
SUMA
G£OSY (punkty) OTRZYMANE
TABELA
SOCJOMETRYCZNA
Gra¿yna
(TEST MORENO) P(+) N(–)
Heniek
Celina
Darek
Iwona
B³a¿ej
Janek
Filip
Ania
Ewa
Ania +1 +3 +2 — — 3 2
B³a¿ej +1 +3 +2 — — 3 2
G£OSY (punkty) ODDANE
OSOBY WYBIERAJ¥CE
Celina +2 — +1 +3 — 3 2
Darek +2 +3 — — 3 2
Ewa +2 +1 +3 — — 3 2
Filip +1 — +3 +2 — 3 2
Gra¿yna +1 — +2 — 3 2
Heniek +3 — +1 +2 — 3 2
Iwona +1 — +2 +3 — 3 2
Janek +3 +2 +1 3 0
1 3 2 0 1 0 3 0 0 0 0
UZYSKANYCH
2 1 2 1 1 2 1 2 0 0 0
WYBORÓW
wybory
LICZBA
pozytywne
3 1 0 2 1 1 2 1 2 0 0
S 4 4 3 3
0 30 3 6 3 2 0
wybory
negatywne 0 1 1 2 1 0 1 5 0 7 18
PW =
Indywidualny LW/N – 1 0,44 0,44 0,33 0,33 0,33 0,67 0,33 0,22 0,00 0,00
wskaŸnik
pozycji PO =
socjometrycznej LO/N – 1 0,00 0,11 0,11 0,22 0,11 0,00 0,11 0,56 0,00 0,78
wychowanka
PX =
w grupie 0,44 0,33 0,22 0,11 0,22 0,67 0,22 –0,34 0,00 –0,78
P –P O W
Oznaczenia i wzory:
P(+) – wybory dokonane, pozytywne; N(–) – wybory dokonane negatywne
Pw = Lw/N – 1, gdzie: Pw – pozycja wyboru; Lw – liczba uzyskanych wyborów
= pozytywnych; N – liczba osób
Po = Lo/N – 1, gdzie: Po – pozycja odrzucenia; Lo – liczba uzyskanych
= wyborów negatywnych; N – liczba osób
Px = Pw – Po, gdzie: Px – pozycja socjometryczna; Pw – pozycja wyboru;
= Po – pozycja odrzucenia
Przyk³ad dotyczy badañ socjometrycznych w hipotetycznie

ustalonej grupie wychowawczej licz¹cej dziesiêæ osób. Projektu-
jemy i przeprowadzamy badanie za pomoc¹ klasycznego testu
Moreno: ustalamy kryterium, rozdajemy karteczki i po wype³nie-
niu sporz¹dzamy i uzupe³niamy tabelê socjometryczn¹ (bardziej
253
szczegó³owy opis prowadzenia badañ znajduje siê poni¿ej).

Wyliczamy indywidualne wskaŸniki pozycji socjometrycznej,
a nastêpnie sporz¹dzamy diagram socjometryczny (kolejny przy-
k³ad), który pos³u¿y do dokonania pog³êbionej analizy sytuacji
spo³ecznej w grupie wychowawczej (przyk³ad poddany analizie
zamieszczony jest poni¿ej). Nastêpnie – na podstawie uzyska-
nych wyników – projektujemy dzia³ania podtrzymuj¹ce lub ko-
ryguj¹ce sytuacjê spo³eczn¹ w grupie.
DIAGRAM SOCJOMETRYCZNY – przyk³ad

Poni¿szy przyk³ad diagramu socjometrycznego stanowi konty-
nuacjê omawianych badañ socjometrycznych. Diagram mo¿e byæ
nieuporz¹dkowany lub uporz¹dkowany – warto wybraæ tê drug¹
wersjê, gdy¿ bêdzie on bardziej czytelny. Jakkolwiek sporz¹dze-
nie diagramu przypomina tworzenie swoistej ³amig³ówki, to jed-
nak warto siê pokusiæ o jego wykonanie, gdy¿ ukazuje on w prosty
sposób graficzny ca³¹ sieæ powi¹zañ pomiêdzy cz³onkami grupy
wychowawczej. S¹ one wypisane na za³¹czonym diagramie.
F
6
5
A B
4
C D E G
3
H
2
1
I J
0
Ania B³a¿ej Celina Darek Ewa Filip Gra¿yna Heniek Iwona Janek
Oznaczenia i wyjaœnienia:
– liczby po lewej stronie diagramu oznaczaj¹ liczbê wyborów pozytywnych uzy-
skanych przez ka¿dego cz³onka grupy (takie rozwi¹zanie porz¹dkuje diagram)
– ! symbol oznaczaj¹cy podopiecznego-wychowanka
– strza³ki oznaczaj¹ kierunek i rodzaj dokonywanego wyboru:
wybór pozytywny , wybór negatywny , wzajemny wybór pozytywny
ROZDZIA£ 8
254
W przyk³adowej grupie – jak ³atwo zauwa¿yæ – sytuacja jest

doœæ z³o¿ona. Okazuje siê, ¿e w grupie wy³oni³a siê zdecydowa-
nie gwiazda socjometryczna, któr¹ jest Filip. Wysok¹ pozycjê so-
cjometryczn¹ zajmuje Ania, która ponadto przez nikogo nie jest
wskazywana w wyborach negatywnych; wysok¹ pozycjê ma
równie¿ B³a¿ej. Ponadto warto zwróciæ uwagê na fakt, ¿e Ania
i B³a¿ej stanowi¹ socjometryczn¹ parê, ale ¿adne z nich nie wy-
bra³o Filipa. Taki uk³ad mo¿e byæ dla wychowawcy pewn¹
wskazówk¹ (na przyk³ad mo¿e œwiadczyæ o tym, ¿e jakkolwiek
liderem w grupie jest Filip, to jednak do tej roli aspiruje rów-
nie¿ Ania). W ca³ej grupie istnieje piêæ par socjometrycznych i
s¹ to: Ania–B³a¿ej, Ewa–Filip, B³a¿ej–Celina, B³a¿ej–Darek, Fi-
lip–Gra¿yna, z czego opiekun-wychowawca mo¿e wnioskowaæ,
¿e w okreœlonej sytuacji wychowawczej, w której zastosuje meto-
dê pracy zespo³owej – bêd¹ to efektywnie dzia³aj¹ce pary. Jed-
nak trzeba równie¿ zauwa¿yæ, ¿e w podobnej sytuacji tworzenie
zespo³ów w uk³adzie Filip–Darek, Heniek–Ania, Darek–Heniek
lub Janek–Filip mog³oby byæ ryzykowne, gdy¿ s¹ to pary anta-
gonistyczne. Istnieje wiêc ryzyko konfliktu miêdzy tymi wycho-
wankami lub niebezpieczeñstwo chêci „wyrêczenia siê” w wyko-
naniu zadania.
Omawiany przyk³ad ujawnia jeszcze kilka istotnych z opie-
kuñczo-wychowawczej perspektywy cech sytuacji spo³ecznej
w grupie. Mianowicie Iwona nie uzyska³a ¿adnego wyboru – ani
pozytywnego, ani negatywnego. Taka sytuacja powinna byæ dla
opiekuna-wychowawcy wa¿nym „sygna³em ostrzegawczym”, gdy¿
mo¿e wskazywaæ na fakt, ¿e Iwona sama siê izoluje lub te¿ jest
izolowana przez grupê. Ona sama dokonywa³a wyborów, wiêc to
nie ona unika kontaktów, zatem raczej jest izolowana przez gru-
pê. Opiekun-wychowawca powinien dok³adnie obserwowaæ tak¹
sytuacjê, gdy¿ mo¿e ona wskazywaæ na jakiœ powa¿niejszy pro-
blem (a sama w sobie jest ju¿ na tyle niepokoj¹ca, ¿e nie nale¿y
jej ignorowaæ).
Kolejn¹ wa¿n¹ kwesti¹, która z pewnoœci¹ zostanie szybko
zauwa¿ona, jest – najni¿sza w grupie – pozycja socjometryczna
Janka, a co gorsza – jest to pozycja o ujemnym wskaŸniku. Anali-
za pokazuje, ¿e Janek jest przez grupê odrzucony. Taka sytua-
cja, w której podopieczny-wychowanek zosta³ wskazany niemal
przez ca³¹ grupê w wyborze negatywnym (nie odrzuci³a go tylko
jedna osoba), a ponadto nikt nie wybra³ go pozytywnie – jest dla
255
opiekuna-wychowawcy ju¿ nie tylko sygna³em ostrzegawczym,

ale te¿ bardzo wyraŸnie alarmuje o istniej¹cym w grupie proble-
mie. Taka sytuacja musi zostaæ przez opiekuna-wychowawcê po-
traktowana jako priorytetowa. Tym bardziej, ¿e sam Janek do-
kona³ wyborów, i to tylko pozytywnych, co oznacza, ¿e chcia³by
znaleŸæ w grupie osoby, które by³yby mu ¿yczliwe (ale te osoby,
które on wybiera³, równie¿ go odtr¹caj¹). Opiekun-wychowawca
powinien bardzo szybko znaleŸæ przyczynê takiego stanu rzeczy.
Przyczyna mo¿e byæ zwi¹zana z samym ch³opcem, ale najpraw-
dopodobniej jest uwarunkowana wieloma ró¿nymi czynnikami,
które nale¿y niezw³ocznie ujawniæ i podj¹æ zdecydowane dzia³ania
prowadz¹ce do zmiany tej sytuacji oraz integracji ca³ej grupy.
Niepokoj¹ca jest równie¿ pozycja Heñka, który tak¿e uzyska³
ujemny wskaŸnik pozycji socjometrycznej, ale jednoczeœnie –
przy stosunkowo du¿ej liczbie wyborów negatywnych (po³owy
grupy) – uzyska³ równie¿ wybory pozytywne. Jednak osoby, któ-
re on wybiera, jego w³aœnie odrzucaj¹. Tylko obserwacja i g³êb-
sza analiza mog¹ doprowadziæ opiekuna-wychowawcê do znale-
zienia przyczyn tego stanu i nastêpnie zmiany sytuacji na
po¿¹dan¹.
Powy¿sza analiza nie stanowi pe³nego obrazu sytuacji socjo-
metrycznej w opisywanej grupie. Jest tylko przyk³adem i mo¿e
zainspirowaæ opiekuna-wychowawcê do pog³êbionego poznania
sytuacji spo³ecznej w grupie wychowawczej. Ma to kluczowe
znaczenie dla efektywnoœci realizowanego procesu opiekuñ-
czo-wychowawczego, co wielokrotnie ju¿ podkreœlano.
Poznanie sytuacji spo³ecznej w grupie, wzajemnych relacji,
powi¹zañ i uk³adów nie powinno jednak stanowiæ celu samego
w sobie. Ma ono s³u¿yæ zaprojektowaniu dzia³añ, które tê sytua-
cjê poprawi¹. Zatem nastêpnym zadaniem opiekuna-wychowaw-
cy powinien byæ projekt, w którym pomóc mo¿e skrócony plan
dzia³añ na rzecz poprawy sytuacji spo³ecznej w grupie.
Zamieszczony poni¿ej przyk³ad planu dzia³añ na rzecz popra-
wy sytuacji spo³ecznej w grupie wychowawczej mo¿e stanowiæ
inspiracjê do opracowania planu adekwatnego do potrzeb w kon-
kretnej grupie. Przygotowuj¹c taki plan, wychowawca musi pa-
miêtaæ o koniecznoœci jego skorelowania z ogólnym planem
pracy grupy wychowawczej (patrz rozdzia³ 4.3), a tak¿e o zacho-
waniu zgodnoœci projektowanych dzia³añ z programem wycho-
wawczym ca³ej placówki.
256
Projekt dzia³añ na rzecz poprawy sytuacji spo³ecznej w grupie wychowawczej

(na podstawie badañ socjometrycznych)
Ujawniony Przedmiot Sposób
Cel Termin Spodziewane efekty Uwagi
problem oddzia³ywañ realizacji
podwy¿szenie pozycji 1. rozmowa w grupie przezwyciê¿enie

socjometrycznej na temat znaczenia problemu izolacji
Iwona wychowanki; dobrych wzajemnych wychowanki
zaspokojenie potrzeby relacji miêdzy ludŸmi
akceptacji
Izolacja 2. zorganizowanie
wychowanki rozwijanie kompetencji zajêæ plastycznych marzec podwy¿szenie poziomu
w grupie Ania* (o charakterze arte-
spo³ecznych samooceny
terapeutycznym)
ROZDZIA£ 8
uwra¿liwienie wycho- wykonanie nowych

wanków na potrzeby 3. zmiana dekoracji dekoracji sprzyjaj¹ce
grupa
innych cz³onków grupy w pomieszczeniach integracji grupy
grupy
* W opisanej sytuacji opiekun-wychowawca stosuje metodê zadaniow¹, jednoczeœnie decyduje siê na wskazanie jednego z wychowanków, któ-
ry bêdzie wspiera³ realizacjê projektu dzia³añ. Wybór Ani jako „poœredniego realizatora” planowanych oddzia³ywañ wychowawczych podyktowa-
ny zosta³ faktem, ¿e obie dziewczynki maj¹ wspólne zainteresowania plastyczne, a ponadto Iwona dokona³a pozytywnego wyboru Ani (na pierw-
szym miejscu), natomiast Ania, jakkolwiek nie wybra³a Iwony, to jednak równie¿ jej nie odrzuci³a, co wskazuje na fakt, ¿e wspó³praca Ani
z Iwon¹ mo¿e zapocz¹tkowaæ przezwyciê¿anie problemu izolacji Ani w grupie wychowawczej.
257
8.2.2. Rozk³ad dnia w placówce opiekuñczo-wychowawczej
W³aœciwa organizacja zajêæ w ci¹gu dnia jest bardzo wa¿na

w kontekœcie pracy opiekuñczo-wychowawczej w placówce, gdy¿
to od niej w znacznym stopniu zale¿y zaspokojenie wa¿nych
potrzeb opiekuñczych i wychowawczych dzieci i m³odzie¿y.
Szczególnie istotne jest zrównowa¿enie czasu zajêæ obo-
wi¹zkowych oraz czasu wolnego, chodzi bowiem o zapewnienie
podopiecznym-wychowankom odpowiednich psychohigienicznych
warunków rozwoju oraz iloœci czasu na naukê, regeneracjê or-
ganizmu oraz zapewnienie czasu na kszta³towanie wa¿nych
umiejêtnoœci ¿yciowych (na przyk³ad prace zwi¹zane z utrzyma-
niem higieny otoczenia). Warto zauwa¿yæ, ¿e pojawiaj¹ siê
tu wa¿ne pojêcia czasu wolnego zorganizowanego oraz czasu
wolnego kontrolowanego (które zosta³y omówione w rozdzia-
le 4.4).
Zamieszczony poni¿ej ramowy rozk³ad dnia stanowi pewn¹
propozycjê dla opiekuna-wychowawcy. Zosta³ opracowany na
podstawie literatury przedmiotu (Kelm 2000, s. 194; Ploch 1997,
s. 58–63) oraz praktycznych doœwiadczeñ i analizy dokumen-
tacji ró¿nych placówek opiekuñczo-wychowawczych. W zale¿no-
œci od potrzeb mo¿e on byæ bardziej uszczegó³owiony. Ponadto,
zale¿nie od typu i organizacji placówki, zajêcia roz³o¿¹ siê nie-
co inaczej w czasie (jeœli placówka posiada w swojej struktu-
rze szko³ê – jak jest w przypadku oœrodka szkolno-wychowaw-
czego – na wyjœcie do szko³y nie trzeba przeznaczaæ a¿ pó³
godziny).
Dobrym rozwi¹zaniem jest sporz¹dzenie rozk³adu dnia przez
samych podopiecznych, co mo¿e stanowiæ inspiracjê do zajêæ wy-
chowawczych w grupie (obejmuj¹cych: dyskusjê nad potrzeb¹
planowania zajêæ w ci¹gu dnia, omówienie wa¿noœci poszczegól-
nych zajêæ, zwrócenie uwagi na znaczenie pracy i odpoczynku
w ¿yciu cz³owieka itp.; ponadto mo¿na zaproponowaæ mini-
konkurs na opracowanie graficzne rozk³adu dnia, a „zwyciê-
ski rozk³ad” – umieœciæ na tablicy grupowej). W zale¿noœci od
potrzeb (wieku wychowanków lub ich poziomu rozwojowe-
go) rozk³ad dnia mo¿e przybraæ formê graficzn¹. Doœwiad-
czenie pokazuje, ¿e takie proste zajêcia zorganizowane mog¹
byæ atrakcyjne, a ponadto kryj¹ w sobie wiele walorów wycho-
wawczych.
ROZDZIA£ 8
258
DZIEÑ POWSZEDNI
godziny rodzaj zajêæ
06.00 – 06.15 POBUDKA, GIMNASTYKA PORANNA
PORANNE ZAJÊCIA
06.15 – 07.00
HIGIENICZNO-PORZ¥DKOWE
07.00 – 07.30 ŒNIADANIE
07.30 – 08.00 WYJŒCIE DO SZKO£Y
08.00 – 13.00 ZAJÊCIA LEKCYJNE W SZKOLE
13.00 – 13.30 POWRÓT ZE SZKO£Y
13.30 – 14.00 PRZYGOTOWANIE DO OBIADU
14.00 – 15.00 OBIAD
15.00 – 16.00 ODPOCZYNEK POOBIEDNI
ODRABIANIE ZADAÑ DOMOWYCH

16.00 – 17.00
(nauka w³asna)
17.00 – 17.30 PODWIECZOREK
CZAS WOLNY KONTROLOWANY

17.30 – 19.00
(odpoczynek, zajêcia w³asne)
19.00 – 19.30 KOLACJA
CZAS WOLNY ZORGANIZOWANY

19.30 – 20.30
(zajêcia œwietlicowe)
PRZYGOTOWANIE DO SZKO£Y
20.00 – 21.00
(na dzieñ nastêpny)
WIECZORNE ZAJÊCIA
21.00 – 22.00
22.00 – 06.00 CISZA NOCNA

259
DZIEÑ ŒWI¥TECZNY
(sobota i niedziela, dzieñ wolny od zajêæ lekcyjnych)
godziny rodzaj zajêæ
07.00 – 08.00 POBUDKA, GIMNASTYKA PORANNA
PORANNE ZAJÊCIA
08.00 – 09.00
09.00 – 10.00 ŒNIADANIE
ZAJÊCIA PORZ¥DKOWE W POMIESZCZENIACH

10.00 – 11.00
GRUPOWYCH
ZAJÊCIA WSPÓLNE ZORGANIZOWANE

11.00 – 13.30 (wspólne wyjœcie poza placówkê: zakupy,
wycieczka)
13.30 – 14.00 PRZYGOTOWANIE DO OBIADU
14.00 – 15.00 OBIAD
15.00 – 16.00 ODPOCZYNEK POOBIEDNI

16.00 – 17.00
17.00 – 17.30 PODWIECZOREK

17.30 – 18.30
18.30 – 19.00 KOLACJA

19.00 – 20.00

20.00 – 21.00
WIECZORNE ZAJÊCIA
21.00 – 22.00
22.00 – 06.00 CISZA NOCNA

ROZDZIA£ 8
260
8.2.3. Kontrakt w grupie wychowawczej
Utrzymanie dobrej atmosfery w grupie wychowawczej oraz

dyscypliny sprzyja rozwojowi dzieci i m³odzie¿y, jest te¿ wa¿ne
z perspektywy opiekuna-wychowawcy. S³u¿y temu na ogó³
kontrakt obowi¹zuj¹cy w grupie, który oznacza wewn¹trzgrupo-
wy kodeks praw i obowi¹zków cz³onka grupy. Kontrakt stanowi
swoist¹ umowê pomiêdzy podopiecznymi-wychowankami na-
wzajem oraz nimi a opiekunem-wychowawc¹. Zawiera spis za-
sad postêpowania, wspólnie ustalony i zaakceptowany przez
wszystkie osoby, których dotyczy.
Kontrakt obowi¹zuj¹cy w grupie okreœla:
– zasady kulturalnego zachowania siê we wszystkich sytua-
cjach (szanowanie siebie nawzajem; nieu¿ywanie wulgaryzmów;
przestrzeganie powszechnych norm zwracania siê do siebie na-
wzajem – u¿ywanie zwrotów grzecznoœciowych; dotrzymywanie
danego s³owa – co wi¹¿e siê na przyk³ad z wype³nianiem obiet-
nic, niespóŸnianiem siê);
– zasady zgodnego wspó³bycia ze sob¹ (na przyk³ad: przyjmo-
wanie postawy ¿yczliwej wzajemnej pomocy; zgodnej wspó³pra-
cy; ochraniania s³abszych kolegów i kole¿anek);
– zasady utrzymywania higieny osobistej i higieny oto-
czenia;
– zasady otwartoœci i szczeroœci we wzajemnych kontaktach
(dotycz¹ce mo¿liwoœci wyra¿ania w³asnych s¹dów i opinii; otwar-
tego mówienia o w³asnych problemach);
– zasady aktywnego uczestnictwa w obowi¹zkowych i wspól-
nie planowanych zajêciach grupowych itp.
Kontrakt grupy powinien powstaæ pod czujnym okiem
opiekuna-wychowawcy, ale musi zostaæ stworzony wspólny-
mi si³ami wszystkich jej cz³onków, którzy powinni wspól-
nie ustalaæ zasady obowi¹zuj¹ce w grupie (wówczas ³atwiejsze
jest ich przestrzeganie). Powinien mieæ równie¿ atrakcyjn¹
formê.
Interesuj¹cy przyk³ad mo¿e stanowiæ poni¿sza propozycja,
w której obowi¹zuj¹ce normy umieszczamy na graficznym
przedstawieniu znaków drogowych (nakazów i zakazów), na
przyk³ad:
261
KONTRAKT NASZEJ GRUPY
jesteœmy pomagamy
mili sobie
i uprzejmi nawzajem
dla w ró¿nych
siebie wspólnych
nawzajem obowi¹zkach
nie nie nie

u¿ywamy przeszkadzamy k³ócimy siê
wulgaryzmów sobie ze sob¹
nawzajem
Podpisy:
8.2.4. Scenariusze zajêæ
Scenariusze zajêæ lub konspekty zajêæ stanowi¹ jedno z wa¿-

niejszych narzêdzi pracy opiekuna-wychowawcy, zw³aszcza w po-
cz¹tkowym okresie jego pracy. Jakkolwiek pojêcia te s¹ najczê-
œciej stosowane zamiennie, to jednak niektórzy autorzy wska-
zuj¹ ró¿nice, polegaj¹ce miêdzy innymi na wiêkszym stopniu
sformalizowania konspektu w stosunku do scenariusza czy te¿
na wiêkszej szczegó³owoœci scenariusza w porównaniu z kon-
spektem. Niezale¿nie od pewnych ró¿nic scenariusz (czy kon-
spekt), stanowi¹c wa¿ny element warsztatu pracy, winien
ROZDZIA£ 8
262
s³u¿yæ opiekunowi-wychowawcy do praktycznej realizacji zapla-

nowanych zajêæ, a przede wszystkim umo¿liwia przemyœlan¹
i dobrze zaplanowan¹ realizacjê zadañ. Sk³ada siê z trzech czêœci:
I. Czêœæ wstêpna, w której powinny byæ okreœlone:
– data;
– miejsce i czas trwania zajêæ (jednostka metodyczna);
– grupa, w której zajêcia bêd¹ realizowane (mo¿na tu uwzglêd-
niæ krótk¹ charakterystykê grupy pod k¹tem jej aktywnoœci,
integracji, zró¿nicowania poziomu kompetencji podopiecznych
itp.);
– osoba prowadz¹ca;
– temat zajêæ (warto zró¿nicowaæ temat zajêæ zapisywany
w dzienniku zajêæ wychowawczych i temat podawany podopiecz-
nym-wychowankom);
– cele (ogólne i szczegó³owe, operacyjne; obejmuj¹ one cele:
poznawcze, kszta³c¹ce, wychowawcze, ale mog¹ tak¿e zostaæ
uwzglêdnione – w zale¿noœci od specyfiki zajêæ – cele rewalida-
cyjne, reedukacyjne, profilaktyczne itp.);
– metody pracy (s³owne – opis, wyk³ad, pogadanka, dyskusja;
pogl¹dowe – pokaz, obserwacja; praktyczne – dzia³anie wycho-
wanków, wykonywanie konkretnych prac, inscenizacje, gry i za-
bawy itp.);
– formy pracy (zbiorowa – praca ca³ej grupy; zespo³owa/gru-
powa – praca w podgrupach wyodrêbnionych na czas trwania
zajêæ; indywidualna – praca samodzielna poszczególnych uczest-
ników zajêæ);
– œrodki dydaktyczne (zarówno pomoce dydaktyczne – s³u¿¹ce
opiekunowi do realizacji zajêæ, na przyk³ad œrodki techniczne,
jak i pomoce wykorzystywane przez uczestników zajêæ – mate-
ria³y i narzêdzia, kartki papieru, szablony itp.).
II. Czêœæ w³aœciwa, która jest szczegó³owym opisem realizowa-
nych zajêæ i obejmuje:
– powitanie grupy;
– przedstawienie tematu;
– podanie wychowankom celów zajêæ;
– nastêpuj¹ce kolejno po sobie etapy zajêæ zmierzaj¹ce do rea-
lizacji za³o¿onych celów (pogadanki, rozmowy, dyskusje, konkret-
ne æwiczenia, samodzielnie wykonywane przez wychowanków
zadania, gry i zabawy itp.);
263
– podsumowanie zajêæ;
– ewentualn¹ zapowiedŸ tematyki nastêpnych zajêæ.
III. Czêœæ koñcowa, która stanowi czêœæ ewaluacyjn¹ i sprawo-
zdawcz¹, mo¿e obejmowaæ ocenê zajêæ przez ich uczestników (na
przyk³ad w postaci krótkiej ankiety ewaluacyjnej) oraz uwagi
osoby prowadz¹cej zajêcia, które dotycz¹ ich realizacji.
W literaturze pedagogicznej mo¿na znaleŸæ przyk³ady kon-
spektów i scenariuszy zajêæ, które stanowi¹ cenne Ÿród³o inspi-
racji dla opiekuna-wychowawcy. Warto w tym miejscu wskazaæ
popularne i bogate wydawnictwa Stowarzyszenia Edukacyjnego
Pedagogów Praktyków „Cogito” czy te¿ Pracowni Edukacyjno-
-Konsultacyjno-Wydawniczej „Gaja”, miêdzy innymi z cyklu Ka-
lendarz metodyczny lub Teoretyczno-metodyczne aspekty war-
sztatu pedagoga (na przyk³ad: Gajewska Gra¿yna, Szczêsna
Anna, Doliñski Artur, Warsztat pracy pedagoga: zbiór scenariu-
szy, Wyd. „Cogito”, Zielona Góra 1999, ss. 239; Gajewska Gra¿y-
na, Szczêsna Anna, Doliñski Artur, Kalendarz metodyczny:
refleksja teoretyczna i metodyczna: scenariusze zajêæ, Wyd. „Co-
gito”, Zielona Góra 2001, ss. 316; Gajewska Gra¿yna, Szczêsna
Anna, Doliñski Artur, Teoretyczne i metodyczne aspekty kalen-
darza wychowawcy: scenariusze zajêæ wychowawczych, Wyd.
„Gaja”, Zielona Góra 2002, ss. 300 i inne; szczegó³owy wykaz
publikacji ³atwo mo¿na znaleŸæ w katalogach Biblioteki Narodo-
wej pod adresem: http://alpha.bn.org.pl).
Przygotowuj¹c scenariusz zajêæ, nale¿y pamiêtaæ, ¿e powinien
on zostaæ wzbogacony o za³¹czniki zawieraj¹ce wszelkie nie-
zbêdne materia³y do ich realizacji (szablony, teksty wierszy czy
piosenek, karty pracy indywidualnej itp.), co – stanowi¹c
wzbogacenie warsztatu pracy opiekuna-wychowawcy – bardzo
u³atwia wykonywanie zadañ. Poni¿ej zamieszczone s¹ przy-
k³adowe scenariusze zajêæ.
SCENARIUSZ ZAJÊÆ W DOMU DZIECKA – przyk³ad
Temat zajêæ: Bo¿e Narodzenie

Czas trwania zajêæ: 3 jednostki metodyczne (3 × 60 minut)
Osoby prowadz¹ce: Joanna Karpiñska, Ewelina Czech
Grupa wiekowa: dzieci w wieku 3–9 lat (kreatywne, zdyscyp-
linowane)
ROZDZIA£ 8
264
Cele ogólne:
– nauczenie siê przez dzieci kolêdy i wykonanie ozdób choin-
kowych,
– rozwijanie pamiêci i wyobraŸni wychowanków,
– rozwijanie zdolnoœci manualnych,
– nauka wspó³pracy oraz dyscypliny podczas wspólnej za-
bawy,
– integracja wszystkich wychowanków w grupie.
Cele operacyjne:
– wychowankowie potrafi¹ zaœpiewaæ kolêdê,
– wychowankowie potrafi¹ wykonaæ dekoracje œwi¹teczne na
choinkê,
– wychowankowie potrafi¹ wykonaæ kartki œwi¹teczne z ¿y-
czeniami,
– wychowankowie potrafi¹ wspólnie ozdobiæ choinkê,
– dzieci zdoby³y wiedzê o tradycjach Bo¿ego Narodzenia,
– dzieci potrafi¹ wspó³pracowaæ w grupie.
Metody pracy:
– s³owne – rozmowy z dzieæmi na temat tradycji œwi¹tecz-
nych,
– pogl¹dowe – pokaz dekoracji œwi¹tecznych,
– praktyczne – tworzenie ozdób œwi¹tecznych, dekoracji, kar-
tek z ¿yczeniami.
Formy pracy:
– indywidualne – dzieci samodzielnie wykonuj¹ kartki œwi¹-
teczne,
– grupowe – dzieci w grupach tworz¹ ró¿ne ozdoby choinkowe,
– zbiorowe – wspólne wykonywanie kolêdy, wspólne ozdabia-
nie choinki.
Œrodki dydaktyczne:
– pomoce dydaktyczne: tekst kolêdy, nagranie podk³adu mu-
zycznego, wzory gotowych dekoracji i ozdób œwi¹tecznych, pier-
niki,
– materia³y i narzêdzia: tektura, klej, papier kolorowy,
ga³¹zki œwierkowe, wst¹¿eczki, koraliki, bia³a i z³ota farba, no-
265
¿yczki, dziurkacz; materia³y do ozdobienia pierników (posypka

do pierników, flamastry spo¿ywcze).
Ogólny tok zajêæ:

1. Czêœæ wstêpna:
– powitanie grupy, podanie tematu, omówienie przebiegu
zajêæ.
2. Czêœæ zasadnicza:
– rozmowa na temat œwi¹t Bo¿ego Narodzenia, nauka
i œpiewanie kolêdy, wykonywanie ozdób i kartek œwi¹tecz-
nych, dekorowanie pierników, wspólne strojenie choinki.
3. Czêœæ koñcowa:
– podsumowanie zajêæ, podziêkowanie dzieciom za pracê,
zapowiedŸ tematu nastêpnych zajêæ.
Szczegó³owy przebieg zajêæ
I. Czêœæ wstêpna:
1. Powitanie grupy.
2. Podanie tematu zajêæ: Bo¿e Narodzenie – tradycje i ozdoby
choinkowe.
3. ZapowiedŸ przebiegu zajêæ – przedstawienie poszczegól-
nych etapów zajêæ.
II. Czêœæ zasadnicza:

1. Rozmowa na temat œwi¹t Bo¿ego Narodzenia – zadawanie
dzieciom pytañ dotycz¹cych œwi¹t (data œwi¹t, tradycje œwi¹-
teczne: ozdabianie choinki, œpiewanie kolêd, pieczenie i dekoro-
wanie pierników).
2. Nauka i œpiewanie kolêdy – nauka s³ów kolêdy, poznanie
melodii, wspólne œpiewanie.
3. Wykonywanie kartek œwi¹tecznych:
– pokaz gotowych kartek,
– wybór i rozdanie materia³ów i narzêdzi,
– samodzielne wykonywanie kartek,
– redagowanie i pisanie ¿yczeñ,
– wystawa kartek œwi¹tecznych.
4. Wykonywanie ozdób œwi¹tecznych:
– pokaz gotowych ozdób i demonstracja ich wykonania,
ROZDZIA£ 8
266
– podzia³ na zespo³y (3–4-osobowe) wykonuj¹ce wybrane

ozdoby,
– wykonywanie ozdób w zespo³ach (wycinanie elementów
ozdób – kó³ek lub pasków, klejenie, mocowanie wst¹¿ek do
zawieszenia).
Uwaga: wychowawca pomaga dzieciom, które tego potrzebuj¹,
zwraca uwagê na bezpieczeñstwo dzieci w czasie pos³ugiwania
siê no¿yczkami.
5. Ozdabianie œwi¹tecznych pierników:
– pokaz gotowych ozdobionych pierników,
– wybór elementów do zdobienia pierników,
– samodzielne dekorowanie pierników,
– przygotowanie pierników do powieszenia na choinkê
(mocowanie wst¹¿ek do zawieszenia).
6. Powtórzenie informacji zdobytych w trakcie zajêæ:
– rozmowa z dzieæmi o tym, co zapamiêta³y z zajêæ.
7. Wspólne strojenie choinki i ozdabianie œwietlicy kartkami
œwi¹tecznymi.
8. Wspólne œpiewanie kolêdy.
III. Czêœæ koñcowa:

1. Podsumowanie zajêæ.
2. Podziêkowanie dzieciom za pracê.
3. ZapowiedŸ tematu nastêpnych zajêæ.
Za³¹czniki:
1. Tekst kolêdy PójdŸmy wszyscy do stajenki:
PójdŸmy wszyscy do stajenki, do Jezusa i Panienki,

Powitajmy Maleñkiego i Maryjê Matkê Jego. (× 2)
Witaj, Jezu ukochany, od Patriarchów czekany,
Od Proroków og³oszony, od narodów upragniony. (× 2)
Witaj, Dzieci¹teczko w ¿³obie, wyznajemy Boga w Tobie,
Coœ siê narodzi³ tej nocy, byœ nas wyrwa³ z czarta mocy. (× 2)
Witaj, Jezu nam zjawiony, witaj dwakroæ narodzony,
Raz z Ojca przed wieków wiekiem, a teraz z matki cz³owiekiem. (× 2)
2. Szablony ozdób i dekoracji œwi¹tecznych.

3. Wzory kartek œwi¹tecznych.
267
SKRÓCONY SCENARIUSZ ZAJÊÆ – przyk³ad
Uwaga: Zajêcia s¹ pierwszymi z cyklu spotkañ realizowa-

nych z dorastaj¹c¹ m³odzie¿¹ w ramach projektu profilaktyczne-
go „Wolnoœæ? Wybieram!” – krótki i przyjemny kurs dla szczêœli-
wej m³odzie¿y (projekt realizowany przez autorkê w grupie
gimnazjalistów w ramach zajêæ wychowawczych).
Temat zajêæ:
JESTEŒMY WOLNI OD UZALE¯NIEÑ
Czas trwania zajêæ:

90 minut (1,5 jednostki metodycznej)
Cele:
– poznawcze: zdobycie wiedzy o istocie oraz podstawowych
przyczynach, mechanizmach i skutkach uzale¿nieñ;
– kszta³c¹ce: kszta³towanie podstawowych umiejêtnoœci intra-
psychicznych u³atwiaj¹cych skuteczne zaspokajanie w³asnych
potrzeb i rozwi¹zywanie problemów; kszta³towanie podstawo-
wych umiejêtnoœci komunikacyjnych warunkuj¹cych satysfak-
cjonuj¹ce relacje interpersonalne;
– wychowawcze: wdra¿anie racjonalnej postawy wobec w³as-
nego zdrowia i modyfikacja hierarchii wartoœci ¿yciowych;
– profilaktyczne: przeciwdzia³anie zachowaniom ryzykownym
(uzale¿nieniom) wœród m³odzie¿y.
Metody:
– s³owne – miniwyk³ad, dyskusja;
– pogl¹dowe – pokaz prezentacji multimedialnej;
– praktyczne – burza mózgów, wype³nianie kart pracy.
Formy:
– zbiorowa – praca ca³ej grupy;
– grupowa – praca w podgrupach wyodrêbnionych na czas
trwania zajêæ;
– indywidualna – praca samodzielna uczestników zajêæ.
Œrodki dydaktyczne:
– prezentacja multimedialna, karty pracy (za³¹czniki).
ROZDZIA£ 8
268
Przebieg zajêæ:
1. Powitanie grupy (5 min):
– przedstawienie celu i przebiegu zajêæ; rozdanie kart pracy
ka¿demu uczestnikowi;
– wspólne ustalenie kontraktu (okreœlenie zasad zachowania
w czasie zajêæ, na przyk³ad: nie mówimy jednoczeœnie, nie prze-
rywamy sobie nawzajem itp.).
2. Rozpoczêcie zajêæ (15 min):
· okreœlenie tematu:
– zbiorowe rozwi¹zywanie anagramów wprowadzaj¹cych
do tematu zajêæ;
– wychowankowie g³oœno odczytuj¹ has³a i zapisuj¹ je na
tablicy (narkotyki, papierosy, dopalacze, alkohol, kawa,
herbata, jedzenie, czekolada, leki, praca, zakupy, plotkowa-
nie, gry, telewizja, film, seks, coca-cola, Internet, komputer,
narzekanie, lêk, znajomi, pub, Facebook, komórka, sola-
rium, piercing);
· ustalenie „wspólnego mianownika” dla uzyskanych hase³ –
s³owa klucza (UZALE¯NIENIE);
· zapisanie tematu zajêæ na planszy.
4. Czêœæ w³aœciwa zajêæ (60 min):
· istota i definicja uzale¿nienia – burza mózgów;
· omówienie istoty uzale¿nienia (za³¹cznik 1);
· medyczne, psychologiczne, pedagogiczne i socjologiczne teo-
rie uzale¿nieñ (za³¹cznik 2);
· praca w grupach:
– rodzaje uzale¿nieñ – „przyporz¹dkowywanie uzale¿-
nieñ do typów” (za³¹cznik 3);
– pozorne korzyœci z u¿ywania œrodków zmieniaj¹cych
stan œwiadomoœci (za³¹cznik 4);
– pozorne korzyœci z kompulsywnego wykonywania czyn-
noœci (za³¹cznik 5);
– omówienie podstawowych zagadnieñ dotycz¹cych:
² mechanizmów uzale¿nieñ (uzale¿nienie jako zabu-
rzenie wyuczone; warunkowanie);
² przyczyn uzale¿nieñ (uzale¿nienie jako sposób wy-
równania deficytu emocjonalnego);
² skutków uzale¿nieñ (fizyczne, psychiczne i spo³eczne
konsekwencje uzale¿nieñ; skutki aktualne i odroczone).
269
5. Czêœæ koñcowa zajêæ (10 min):

– podsumowanie zajêæ;
– zadanie æwiczenia do samodzielnego wykonania (dla
chêtnych): wykonanie plakatu o tematyce przeciwdzia³ania
uzale¿nieniom;
– ankieta ewaluacyjna;
– ustalenie tematyki kolejnego spotkania;
– po¿egnanie grupy.
(Za³¹cznik 1)
UZALE¯NIENIE
ŒWIATOWA ORGANIZACJA ZDROWIA (WHO – World Health Organisation)

[...] uzale¿nienie to psychiczny i fizyczny stan wynikaj¹cy z interakcji miê-
dzy ¿ywym organizmem a substancj¹ chemiczn¹ (do których nale¿¹: alko-
hol, narkotyki, nikotyna, leki), charakteryzuj¹cy siê zmianami i innymi re-
akcjami, takimi jak: koniecznoœæ przyjmowania danej substancji w sposób
ci¹g³y lub okresowy, w celu doœwiadczania jej wp³ywu na psychikê lub by
unikn¹æ objawów towarzysz¹cych brakowi substancji [...] – termin ten
w œwiadomoœci wielu ludzi jest zarezerwowany dla zachowañ zwi¹zanych
z u¿ywaniem specyficznych substancji, takich, które zmieniaj¹ nastrój. Sub-
stancje te pozornie s³u¿¹ cz³owiekowi do: poprawienia nastroju, wywo³ywa-
nia uczucia przyjemnoœci, redukcji lêku i bólu, zwiêkszenia sprawnoœci fi-
zycznej i psychicznej, uzyskania doznañ euforycznych, zmiany stanów
œwiadomoœci...
ZAWSZE JEST TO ZAGRO¯ENIE DLA ZDROWIA, A NAWET ¯YCIA CZ£O-

WIEKA!
– w jêzyku potocznym termin „uzale¿nienie” jest stosowany g³ównie do
osób, które nadu¿ywaj¹ narkotyków, leków, alkoholu czy papierosów...
– w szerszym kontekœcie termin „uzale¿nienie” mo¿e odnosiæ siê do wielu
innych zachowañ, np.: gier hazardowych, ogl¹dania telewizji, Internetu, seksu,
robienia zakupów, przesadnego dbania o tê¿yznê fizyczn¹, opalania siê i wielu,
wielu innych...
(Za³¹cznik 2)
TEORIE DOTYCZ¥CE ROZWOJU UZALE¯NIEÑ
MEDYCZNE – z punktu widzenia medycyny uzale¿nienie jest chorob¹,

a jego Ÿróde³ nale¿y upatrywaæ we w³aœciwoœciach organizmu osoby uzale¿-
nionej i w³aœciwoœciach œrodka uzale¿niaj¹cego (bierze siê pod uwagê skut-
ki oddzia³ywania œrodków odurzaj¹cych na organizm, np. zespó³ abstynen-
cyjny).
ROZDZIA£ 8
270
PSYCHOLOGICZNE – wed³ug teorii psychologicznych uzale¿nienie jest obja-
wem zaburzeñ jednostki; za¿ywanie œrodków odurzaj¹cych (np. narkoty-
ków) lub kompulsywne wykonywanie czynnoœci stanowi przejaw mechani-
zmów obronnych jednostki.
PEDAGOGICZNE – z pedagogicznego punktu widzenia uzale¿nienie jest skut-

kiem wadliwej socjalizacji, czyli Ÿle przeprowadzonego procesu socjalizacji
jednostki (wp³yw maj¹: Ÿle funkcjonuj¹ca rodzina, wadliwy system szkolny
oraz niekorzystne kontakty z osobami uzale¿nionymi).
SOCJOLOGICZNE – w ujêciu socjologicznym uzale¿nienie jest konsekwencj¹

przemian cywilizacyjnych, jakie zachodz¹ we wspó³czesnym œwiecie, a wp³yw
maj¹ czynniki mikro- i makrospo³eczne (np. ³atwa dostêpnoœæ narkotyków,
brak regulacji prawnych, trudnoœci adaptacyjne i egzystencjalne).
(Za³¹cznik 3)
RODZAJE UZALE¯NIEÑ:
ALKOHOL FILM NARKOTYKI LÊK PIERCING
JEDZENIE TELEWIZJA HERBATA ZNAJOMI COCA-COLA
KOMPUTER INTERNET NARZEKANIE GRY LEKI
TATUOWANIE DOPALACZE SOLARIUM CZEKOLADA ZAKUPY
PAPIEROSY PUB KAWA PLOTKOWANIE FACEBOOK
SI£OWNIA KOMÓRKA PRACA MUZYKA PARTNER
FIZYCZNE PSYCHICZNE SPO£ECZNE

271
(Za³¹cznik 4)
ŒRODEK ODURZAJ¥CY TO JEST „ZWYK£Y OSZUST”:
TERAZ POTEM
(w czasie dzia³ania œrodka) (po ustaniu dzia³ania œrodka)
poprawienie nastroju
nastrój poprawia siê na chwilê (TYLKO
nastrój jest jeszcze gorszy ni¿ by³
NA CZAS DZIA£ANIA ŒRODKA)
wywo³ywanie uczucia przyjemnoœci
przyjemnoœæ jest sztucznie wywo³ana
nastêpuje „jeszcze wiêkszy dó³”
(TO TYLKO SKUTEK ODURZENIA)
redukcja lêku i bólu
lêk i ból nie znikaj¹
lêk i ból s¹ jeszcze silniejsze
(TYLKO NIE S¥ ODCZUWANE)
zwiêkszenie sprawnoœci fizycznej i psychicznej
sprawnoœæ jest sztucznie podtrzymywana
si³a i sprawnoœæ ulegaj¹ os³abieniu
(TO TYLKO SKUTEK ODURZENIA)
rozwi¹zanie problemów
problemy nie zosta³y rozwi¹zane (S¥
problemy staj¹ siê jeszcze wiêksze
TYLKO ODSUNIÊTE „NA PÓNIEJ”)
(Za³¹cznik 5)
KOMPULSYWNE WYKONYWANIE CZYNNOŒCI
„UKRYTE UZALE¯NIENIA”:
KORZYŒCI, czyli ZYSK SZKODLIWE SKUTKI, czyli STRATA
U M I A R P R Z E S A D A
(POZYTYWNE STRONY) (NEGATYWNE STRONY)
TELEWIZJA
GRY
KOMPUTER
INTERNET
FACEBOOK
TELEFON KOMÓRKOWY
SMS (wysy³anie – odbieranie)
ZAKUPY (kupowanie)
ROZDZIA£ 8
272
KORZYŒCI, czyli ZYSK SZKODLIWE SKUTKI, czyli STRATA

U M I A R P R Z E S A D A
(POZYTYWNE STRONY) (NEGATYWNE STRONY)
JEDZENIE
DBA£OŒÆ O TÊ¯YZNÊ FIZYCZN¥
SOLARIUM (opalanie siê)
PIERCING
PUB (chodzenie do pubów)
COCA-COLA (picie w nadmiarze)
8.2.5. Czasopisma o problematyce opiekuñczo-wychowawczej
Jednym z warunków bycia dobrym opiekunem-wychowawc¹

jest nieustanne doskonalenie w³asnego warsztatu pracy, które-
go integralny element stanowi wiedza. W poœpiechu codzienno-
œci nietrudno zb³¹dziæ w przekonaniu, ¿e skoro tyle lat ju¿ siê
pracuje i tak dobrze zna siê swoj¹ pracê, i ma siê tyle doœwiad-
czenia, to ju¿ wystarczy, ¿eby z t¹ wiedz¹ i z tym doœwiadcze-
niem efektywnie pracowaæ. Jednak kompetentny opiekun-wycho-
wawca jest œwiadomy potrzeby ci¹g³ego poznawania i ci¹g³ego
doskonalenia siê. Nie ogranicza siê tylko do poznania wymaga-
nych od niego nowoœci w postaci aktów prawnych dotycz¹cych
wci¹¿ modernizowanego systemu opieki nad dzieckiem, ale siê-
ga te¿ do rzeczowej i fachowej literatury.
Nieocenione, chocia¿ czêsto – niestety – niedocenione, s¹ dla
opiekuna-wychowawcy czasopisma pedagogiczne, które stano-
wi¹ wyj¹tkowe Ÿród³o wiedzy. Zawieraj¹ bowiem nie tylko aktu-
alne studia i rozprawy o charakterze naukowym, nie tylko
recenzje ksi¹¿kowych nowoœci wydawniczych z zakresu pedago-
giki, ale równie¿ informacje o wa¿nych wydarzeniach i sprawo-
zdania. Przede wszystkim najczêœciej prowadz¹ tak¿e dzia³ za-
tytu³owany znacz¹co „Z praktyki...”, który z jednej strony
pozwala poznaæ „podobne zmagania opiekuñczo-wychowawcze”
273
bêd¹ce udzia³em innych pedagogów (czêsto nie tylko w kraju,

ale i za granic¹), z drugiej zaœ strony mo¿e stanowiæ Ÿród³o in-
spiracji do w³asnej dzia³alnoœci opiekuñczo-wychowawczej,
sprzyjaj¹c tym samym rozwijaniu zawodowej kreatywnoœci.
Ponadto daje mo¿liwoœæ aktywnego uczestniczenia w pomna¿a-
niu dorobku teorii i praktyki – w tym z zakresu metodyki pracy
opiekuñczo-wychowawczej – poprzez stwarzanie okazji do dzie-
lenia siê w³asnymi osi¹gniêciami w realizacji celów i zadañ
w zakresie opieki i wychowania dzieci i m³odzie¿y, upowszech-
niania innowacyjnych metod realizacji owych celów, realizowa-
nych projektów, programów profilaktyczno-wychowawczych itp.
W „teczce posagowej” studenta, podobnie jak w warsztacie
pracy m³odego adepta sztuki opiekuñczo-wychowawczej czy do-
œwiadczonego praktyka, nie mo¿e zabrakn¹æ czasopism, a przy-
najmniej ich tytu³ów „pod rêk¹”.
Zamieszczony poni¿ej wykaz aktualnie wydawanych czasopism
dotycz¹cych problematyki opiekuñczo-wychowawczej (wed³ug
stanu na dzieñ 20 marca 2014 roku) powinien byæ zatem przy-
datny. Przy tytu³ach czasopism podano rok, w którym czasopis-
mo zaczê³o siê ukazywaæ (dla orientacji), oraz numer ISSN (dla
u³atwienia w ich znajdowaniu).
I. Czasopisma, w których problematyka opieki i wychowania

I. nale¿y do wiod¹cych:
„Bli¿ej Przedszkola” (2009–), ISSN 1642-8668
„Chowanna” (1957–), ISSN 0137-706X
„Dziecko Krzywdzone” (2006–), ISSN 1644-6526
„Niebieska Linia” (1999–), ISSN 1507-2916, ISSN 1507-2916
„Niepe³nosprawnoœæ i Rehabilitacja” (2007–), ISSN 1642-1981
„Nowa Szko³a” (1945–), ISSN 0029-537X
„Opieka, Wychowanie, Terapia” (1989–), ISSN 1230-0861
„Pedagogika Rodziny” (2011–), ISSN 1896-4516
„Pedagogika Spo³eczna” (2004–), ISSN 1642-672X
„Polityka Spo³eczna” (1989–), ISSN 0137-4729
„Praca Socjalna” (2002–), ISSN 0860-3480
„Problemy Opiekuñczo-Wychowawcze” (1961–), ISSN 0552-2188
„Spo³eczeñstwo i Rodzina” (2004–), ISSN 1734-6616
„Szko³a Specjalna” (1924–), ISSN 0137-818X
„Sygna³y Troski” (2005–), ISSN 1734-5464
„Œwiat Problemów” (1993–), ISSN 1230-6592
ROZDZIA£ 8
274
„Œwietlica w Szkole” (2008–), ISSN 1897-9890

„Wychowanie na co Dzieñ” (1993–), ISSN 1230-7785
„Wychowanie w Przedszkolu” (1948–), ISSN 0137-8082
„Wychowawca” (1993–), ISSN 1230-3720
„¯ycie Szko³y” (1946–), ISSN 0137-7310
II. Czasopisma o charakterze pedagogicznym, psychologicznym,

II. socjologicznym, które mog¹ byæ przydatne studentowi
II. w samokszta³ceniu:
„Charaktery” (1996–), ISSN 1427-695X
„Czasopismo Psychologiczne” (1995–), ISSN 1425-6460
„Kwartalnik Pedagogiczny” (1929–), ISSN 0023-5938
„Przegl¹d Psychologiczny” (1952–), ISSN 0048-5675
„Psychologia Spo³eczna” (2007–), ISSN 1896-1800
„Remedium” (1993–), ISSN 1230-7769
„Ruch Pedagogiczny” (1914–), ISSN 0483-4992
„Serwis Informacyjny, Narkomania” (1997–), ISSN 1233-9318
„Studia Socjologiczne” (1961–), ISSN 0039-3371
8.2.6. Wykaz wybranych obowi¹zuj¹cych aktów prawnych

8.2.6. reguluj¹cych kwestie opieki i wychowania
Systematycznie modernizowany system opieki nad dzieæmi

i m³odzie¿¹ wi¹¿e siê z wprowadzaniem zmian legislacyjnych,
które przyjmuj¹ postaæ aktów prawnych: ustaw i rozporz¹dzeñ
reguluj¹cych zasadnicze kwestie dotycz¹ce organizacji opieki
i wychowania, jak równie¿ konkretnych, szczegó³owych roz-
wi¹zañ i zaleceñ.
Opiekun-wychowawca powinien dobrze orientowaæ siê w aktu-
alnych rozwi¹zaniach prawnych, a przynajmniej dok³adnie wie-
dzieæ, gdzie okreœlonych aktów szukaæ i w jakich dokumentach
jak¹ treœæ znajdowaæ.
Poni¿ej wiêc zamieszczono wykaz wybranych aktualnie obo-
wi¹zuj¹cych aktów prawnych dotycz¹cych kwestii opieki i wy-
chowania dzieci i m³odzie¿y (wed³ug stanu na 20 marca 2014
roku, na podstawie Bazy Aktów Prawnych LEX).
Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 2 kwietnia 1997 r.

(Dz.U. Nr 78, poz. 483 ze zm.);
Konwencja o Prawach Dziecka (Dz.U. z 1991 r. Nr 120, poz. 526);
275
Kodeks rodzinny i opiekuñczy, Ustawa z dnia 25 lutego 1964 r.

(Dz.U. z 2012 r., poz. 788 ze zm.);
Ustawa z dnia 12 marca 2004 r. o pomocy spo³ecznej (Dz.U.

z 2013 r., poz. 182);
Ustawa z dnia 15 kwietnia 2011 r. o systemie informacji oœwia-
towej (Dz.U. Nr 139, poz. 814 ze zm.);
Ustawa z dnia 28 listopada 2003 r. o œwiadczeniach rodzinnych
(Dz.U. z 2013 r., poz. 1456);
Ustawa z dnia 4 lutego 2011 r. o opiece nad dzieæmi w wieku do
lat 3 (Dz.U. z 2013 r., poz. 1457);
Ustawa z dnia 7 wrzeœnia 1991 r. o systemie oœwiaty (Dz.U.
z 2004 r., Nr 256, poz. 2572 ze zm.);
Ustawa z dnia 9 czerwca 2011 r. o wspieraniu rodziny i syste-
mie pieczy zastêpczej (Dz.U. z 2013 r., poz. 135 ze zm.);
Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia

19 lutego 2002 r. w sprawie sposobu prowadzenia przez pub-
liczne przedszkola, szko³y i placówki dokumentacji przebiegu
nauczania, dzia³alnoœci wychowawczej i opiekuñczej oraz ro-
dzajów tej dokumentacji (Dz.U. Nr 23, poz. 225 ze zm.);
Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia
7 marca 2005 r. w sprawie rodzajów i szczegó³owych zasad
dzia³ania placówek publicznych, warunków pobytu dzieci
i m³odzie¿y w tych placówkach oraz wysokoœci i zasad odp³at-
noœci wnoszonej przez rodziców za pobyt ich dzieci w tych pla-
cówkach (Dz.U. z 2005 r. Nr 52, poz. 467);
Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 12 maja
2011 r. w sprawie rodzajów i szczegó³owych zasad dzia³ania
placówek publicznych, warunków pobytu dzieci i m³odzie¿y
w tych placówkach oraz wysokoœci i zasad odp³atnoœci wno-
szonej przez rodziców za pobyt ich dzieci w tych placówkach
(Dz.U. Nr 109, poz. 631);
Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 31 sierp-
nia 2010 r. w sprawie rodzajów innych form wychowania
przedszkolnego, warunków tworzenia i organizowania tych
form oraz sposobu ich dzia³ania (Dz.U. Nr 161, poz. 1080);
Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 8 marca
2013 r. w sprawie organizacji kszta³cenia oraz warunków
i form realizowania specjalnych dzia³añ opiekuñczo-wychowaw-
czych w przedszkolach i szko³ach specjalnych, zorganizowa-
ROZDZIA£ 8
276
nych w podmiotach leczniczych i jednostkach pomocy spo³ecz-

nej (Dz.U. poz. 380);
Rozporz¹dzenie Ministra Pracy i Polityki Spo³ecznej z dnia 22
grudnia 2011 r. w sprawie instytucjonalnej pieczy zastêpczej
(Dz.U. Nr 292, poz. 1720);
Rozporz¹dzenie Ministra Pracy i Polityki Spo³ecznej z dnia
9 grudnia 2011 r. w sprawie szkoleñ dla kandydatów do spra-
wowania pieczy zastêpczej (Dz.U. Nr 274, poz. 1620);
Rozporz¹dzenie Ministra Zdrowia z dnia 22 listopada 2013 r.
w sprawie œwiadczeñ gwarantowanych z zakresu œwiadczeñ
pielêgnacyjnych i opiekuñczych w ramach opieki d³ugotermi-
nowej (Dz.U. poz. 1480);
Rozporz¹dzenie Rady Ministrów z dnia 5 lutego 1993 r. w spra-
wie zasad i trybu przekszta³cenia domów ma³ego dziecka
w placówki opiekuñczo-wychowawcze (Dz.U. Nr 10, poz. 47).
Podsumowanie
Dla ka¿dego dziecka pierwszym i najwa¿niejszym œrodowis-

kiem opieki i wychowania powinna byæ rodzina. To ona jest œro-
dowiskiem, w którym opieka i wychowanie mog¹ zostaæ zreali-
zowane najlepiej. Mog¹ – ale nie zawsze tak jest.
Wspó³czeœnie znaczna czêœæ rodzin prze¿ywa trudnoœci w spe³-
nianiu swoich funkcji, w tym opiekuñczo-wychowawczej. Mog¹
one liczyæ na pomoc i wsparcie ze strony spo³eczeñstwa i pañ-
stwa. Bywa jednak i tak, ¿e równie¿ to okazuje siê niewystar-
czaj¹ce. Rodzina czêsto jest niewydolna wychowawczo i nie
wype³nia nale¿ycie swoich zadañ wobec dziecka. W sytuacji, gdy
rodzina zawodzi – pozostaje rozwiniêty wspó³czeœnie system
opieki nad dzieæmi i m³odzie¿¹. System, w którym dobro dziecka
wysuwa siê zawsze na plan pierwszy, a warunkiem dopilnowa-
nia dobra dziecka staje siê œwiadomie i celowo organizowana
dzia³alnoœæ opiekuñczo-wychowawcza, realizowana zgodnie z dy-
rektywami i zasadami, jakie obowi¹zuj¹ w metodyce pracy
Metodyka pracy opiekuñczo-wychowawczej sta³a siê przed-
miotem rozwa¿añ zawartych w tej ksi¹¿ce. Znajduje ona zasto-
sowanie we wszystkich w³aœciwie œrodowiskach wychowaw-
czych, aczkolwiek koncentruje siê g³ównie na dostarczaniu
niezbêdnej wiedzy osobom realizuj¹cym opiekê i wychowanie
dzieci i m³odzie¿y opuszczonych i osieroconych. Ustala cele, za-
sady, metody i formy pracy opiekuñczo-wychowawczej, opisuje
formy zastêpczej opieki nad dzieckiem. W tej pracy skoncentro-
wano siê na zagadnieniach dotycz¹cych przede wszystkim insty-
tucjonalnych form tej opieki – placówek opiekuñczo-wychowaw-
czych, które – jakkolwiek poddawane s¹ aktualnie doœæ
powa¿nej krytyce – stanowi¹ niezaprzeczalnie wartoœciowe for-
my opieki i wychowania tych dzieci, które – opuszczone przez
PODSUMOWANIE
278
rodzinê – nie znalaz³y równie¿ miejsca w rodzinnych formach

opieki.
Placówki opiekuñczo-wychowawcze poddawane s¹ obecnie du-
¿ym przeobra¿eniom, ale to, co najwa¿niejsze w ich funkcjono-
waniu, nie zmienia siê ca³kowicie. Mianowicie: koniecznoœæ za-
spokojenia potrzeb opiekuñczych i optymalizacja wychowania
wci¹¿ stanowi¹ cel nadrzêdny ich funkcjonowania.
W podrêczniku starano siê ukazaæ najwa¿niejsze kwestie
zwi¹zane z dzia³alnoœci¹ opiekuñczo-wychowawcz¹ w placów-
kach. Zatem dotkniêto zarówno teoretycznych, jak i praktycz-
nych zagadnieñ metodyki pracy opiekuñczo-wychowawczej. Za-
trzymano siê przy podopiecznym-wychowanku i pochylono siê
nad opiekunem-wychowawc¹. Poruszono kwestie, które wyraŸ-
nie dotycz¹ dzia³alnoœci opiekuñczo-wychowawczej, a s¹ rzadko
sygnalizowane w tego typu opracowaniach (jak na przyk³ad za-
gadnienie specjalnych potrzeb edukacyjnych czy zagro¿enie wy-
paleniem zawodowym opiekuna-wychowawcy). Oczywiœcie zo-
sta³y tu ujête zagadnienia podstawowe dla metodyki pracy
opiekuñczo-wychowawczej, takie jak metody pracy, organizacja
warsztatu pracy czy kompetencje opiekuna-wychowawcy. Wci¹¿
jednak pewne jest, ¿e nie wszystkie szczegó³owe zagadnienia
znalaz³y tu odzwierciedlenie. Zatem próba podsumowania treœci
zawartych w tej ksi¹¿ce nie jest bynajmniej spraw¹ prost¹, gdy¿
podsumowanie kojarzy siê z postawieniem przys³owiowej „krop-
ki nad i”, a w tym przypadku nie jest to mo¿liwe, gdy¿ lista
spraw wa¿nych w metodyce pracy opiekuñczo-wychowawczej
pozosta³a otwarta.
Koñcz¹c zatem powy¿sze refleksje, warto przywo³aæ s³owa
Janusza Korczaka, który powiedzia³: Jeœli rodzina nie umie lub
nie chce uj¹æ steru wychowania w swe rêce, dusza dziecka
oddana jest na ³askê losu (Korczak 1984, s. 11). S³owa te
stanowi¹ swoiste przes³anie dla wszystkich aktualnych i przysz-
³ych opiekunów-wychowawców, troszcz¹cych siê o „duszê dziec-
ka”, dla których metodyka pracy opiekuñczo-wychowawczej staæ
siê winna drogowskazem...
Bibliografia
Adamski Franciszek (2002), Rodzina – wymiar spo³eczno-kulturowy, Wyd.

Uniwersytet Jagielloñski, Kraków, ISBN: 83-23315-53-1.
Albañski Leszek, Gola Stanis³aw (2013), Wybrane zagadnienia z pedagogi-
ki opiekuñczej, Wyd. Karkonoska Pañstwowa Szko³a Wy¿sza w Jeleniej
Górze, Jelenia Góra, ISBN: 978-83-61955-30-6.
Andrzejewski Marek (2004), Dziecko a media w praktyce funkcjonowania
placówek opiekuñczo-wychowawczych, „Problemy Opiekuñczo-Wycho-
wawcze”, nr 7, ISSN: 0552-2188.
Antas-Jaszczuk Alicja, Trêbicka-Postrygacz Beata (2013), Wybrane proble-
my pracy opiekuñczo-wychowawczej z dzieæmi i m³odzie¿¹. Z praktyki stu-
denckiej, t. 2, Wyd. Uniwersytet Przyrodniczo-Humanistyczny w Siedl-
cach, Siedlce, ISBN: 987-83-70517-23-6.
Babicki Józef Czes³aw (1929), Wychowanie dziecka opuszczonego w placów-
kach opiekuñczo-wychowawczych, Wyd. Polska Sk³adnica Pomocy Szkol-
nych, Warszawa, ISBN: [brak].
Babicki Józef Czes³aw (1964), Postawa opiekuñcza wzglêdem dziecka, [w:]
Praca w zak³adach opiekuñczo-wychowawczych: w okresie 1928–1939,
red. W. Sala, Wyd. Pañstwowe Zak³ady Wydawnictw Szkolnych, War-
szawa, ISBN: [brak].
Badora Sylwia (2005a), Dom dziecka, [w:] Formy opieki, wychowania
i wsparcia w zreformowanym systemie pomocy spo³ecznej, red. J. Br¹-
giel, S. Badora, Wyd. Uniwersytet Opolski, Opole, ISBN: 83-7395-139-3.
Badora Sylwia (2005b), Rodzina zastêpcza, [w:] Formy opieki, wychowania
Badora Sylwia (2005c), Rodzinny dom dziecka, [w:] Formy opieki, wy-
chowania i wsparcia w zreformowanym systemie pomocy spo³ecznej,
red. J. Br¹giel, S. Badora, Wyd. Uniwersytet Opolski, Opole, ISBN:
83-7395-139-3.
Badora Sylwia, Czeredrecka Barbara, Marzec Danuta K. (2001), Rodzina
i formy jej wspomagania, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków,
ISBN: 83-73080-69-4.
BIBLIOGRAFIA
280
Badora Sylwia, Marzec Danuta K., Kosmala Janina (2001), Komunikacja
i podmiotowoœæ w relacjach szkolnych, Wyd. Wy¿sza Szko³a Pedagogicz-
na w Czêstochowie, Czêstochowa, ISBN: 83-70982-59-X.
Badora Sylwia, Marzec Danuta K. [red.] (1995), Twórcy polskiej pedagogi-
ki opiekuñczej: wybrani przedstawiciele, Wyd. Wy¿sza Szko³a Pedago-
giczna w Czêstochowie, Czêstochowa, ISBN: 83-70980-81-0.
Balcerek Marian (1978), Rozwój opieki nad dzieckiem w Polsce w latach
1918–1939, PWN, Warszawa, ISBN: [brak].
Bartnikowska Urszula, Æwirynka³o Katarzyna (2013), Rodziny adopcyjne
i zastêpcze dziecka z niepe³nosprawnoœci¹, Oficyna Wydawnicza „Im-
puls”, Kraków, ISBN: 978-83-78504-11-5.
Bejger Halina (2001), Usamodzielnianie wychowanków, „Problemy Opie-
kuñczo-Wychowawcze”, nr 3, ISSN: 0552-2188.
Bieñko Mariola (2006a), Proces usamodzielnienia wychowanków domów
dziecka, cz. 1, „Problemy Opiekuñczo-Wychowawcze”, nr 4, ISSN:
0552-2188.
Bieñko Mariola (2006b), Proces usamodzielnienia wychowanków domów
dziecka, cz. 2, „Problemy Opiekuñczo-Wychowawcze”, nr 5, ISSN:
0552-2188.
Borkowski Ryszard, Wysocki Dariusz (2001), Placówki opiekuñczo-wycho-
wawcze, Wyd. „Novum”, P³ock, ISBN: 83-88193-39-2.
Opole, ISBN: [brak].
Br¹giel Józefa (1993), Propozycje zmian w kszta³ceniu studentów pedagogi-
ki opiekuñczo-wychowawczej, [w:] Przygotowanie pedagogów do pracy
opiekuñczo-wychowawczej, red. D. Marzec, J. Stochmia³ek, Wyd. Wy¿-
sza Szko³a Pedagogiczna w Czêstochowie, Czêstochowa, ISBN: [brak].
Br¹giel Józefa (1994/95), Przemiany modelu wychowawcy placówek opie-
kuñczo-wychowawczych, [w:] Model nauczyciela-wychowawcy w zinte-
growanej Europie, red. S. Badora, D. Marzec, Wyd. Wy¿sza Szko³a
Pedagogiczna w Czêstochowie, Czêstochowa, ISBN: 83-70980-44-9.
Br¹giel Józefa (1996), Zrozumieæ dziecko skrzywdzone, Wyd. Uniwersytet
Opolski, Opole, ISBN: 83-85678-68-9.
Br¹giel Józefa (2003), Transformacje w opiece nad dzieckiem osieroconym
i jej wspó³czesne trendy, [w:] W s³u¿bie dziecku, t. I: Stulecie dziecka
– blaski i cienie, red. J. Wilk, Wyd. Katedra Pedagogiki Rodziny Katolic-
kiego Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin, ISBN: 83-86473-26-6.
Br¹giel Józefa (2005), Pogotowie opiekuñcze, [w:] Formy opieki, wychowania
Br¹giel Józefa, Kawula Stanis³aw, Janke Andrzej W. (2007), Pedagogika
rodziny. Obszary i panorama problematyki, Wyd. Adam Marsza³ek, To-
ruñ, ISBN: 978-83-74415-53-8.
BIBLIOGRAFIA
281
Br¹giel Józefa, Badora Sylwia [red.] (1997), Formy pracy opiekuñczo-
-wychowawczej, Wyd. Wy¿sza Szko³a Pedagogiczna w Czêstochowie,
Czêstochowa–Opole, ISBN: 83-70982-12-3.
Br¹giel Józefa, Badora Sylwia [red.] (2005), Formy opieki, wychowania
i wsparcia w zreformowanym systemie pomocy spo³ecznej, Wyd. Uniwer-
sytet Opolski, Opole, ISBN: 83-7395-139-3.
Chêciñska Magdalena (1996), Plastyka leczy, uczy, wychowuje, „Plastyka
i Wychowanie”, nr 3, ISSN: 0867-518X.
Ciczkowski Wies³aw (1999), Instytucje opiekuñczo-wychowawcze w Polsce
u progu XXI wieku, „Kultura i Edukacja”, nr 1, ISSN: 1230-266X.
Czajka Barbara (2004), Problemy usamodzielnianych wychowanków, „Pro-
blemy Opiekuñczo-Wychowawcze”, nr 7, ISSN: 0552-2188.
Czerniachowski Ryszard (1996), Niektóre podobieñstwa dzia³añ opiekuñ-
czych i terapeutycznych, „Opieka – Wychowanie – Terapia”, nr 3, ISSN:
1230-0861.
D¹browska Teresa E., Wojciechowska-Charlak Barbara [red.] (1997), Miê-
dzy teori¹ a praktyk¹ wychowania, Wyd. Uniwersytet Marii Curie-
-Sk³odowskiej, Lublin, ISBN: 83-237-1076-3.
D¹browska-Jab³oñska Iwona (2005), Œwietlica œrodowiskowa, [w:] Formy
opieki, wychowania i wsparcia w zreformowanym systemie pomocy
spo³ecznej, red. J. Br¹giel, S. Badora, Wyd. Uniwersytet Opolski, Opole,
ISBN: 83-7395-139-3.
D¹browski Zdzis³aw (2006a), Pedagogika opiekuñcza w zarysie, t. 1, Wyd.
Uniwersytet Warmiñsko-Mazurski, Olsztyn, ISBN: 978-83-72994-63-9.
D¹browski Zdzis³aw (2006b), Pedagogika opiekuñcza w zarysie, t. 2, Wyd.
Uniwersytet Warmiñsko-Mazurski, Olsztyn, ISBN: 978-83-72994-64-6.
D¹browski Zdzis³aw [red.] (1985), Wprowadzenie do metodyki opieki i wy-
chowania w domu dziecka (skrypt przeznaczony dla studentów pedagogi-
ki i nauczycieli-wychowawców), PWN, Warszawa, ISBN: 83-01034-70-0.
D¹browski Zdzis³aw [red.] (1997), Wêz³owe problemy opieki i wychowania
w domu dziecka, Wyd. Wy¿sza Szko³a Pedagogiczna w Olsztynie, Ol-
sztyn, ISBN: 83-87315-14-1.
D¹browski Zdzis³aw, Kulpiñski Franciszek [red.] (2000), Pedagogika opie-
kuñcza: historia, teoria, terminologia, Wyd. Uniwersytet Warmiñsko-
-Mazurski, Olsztyn, ISBN: 83-8834-320-3.
Domañska Joanna (2011), Dobroczynnoœæ wzglêdem sierot na ziemiach pol-
skich do 1918 roku, „Biuletyn Historii Wychowania”, nr 27, ISSN:
1233-2224.
Forma Paulina (2011), Rodzina wielodzietna jako œrodowisko wycho-
wawczo-edukacyjne: diagnoza i mo¿liwoœci wsparcia, Wyd. Oficyna Wy-
dawnicza „Impuls”, Kraków, ISBN: 978-83-75877-10-6.
Forma Paulina (2012), Socjalizacja dziecka z rodziny wielodzietnej: stu-
dium teoretyczno-empiryczne, Wyd. Uniwersytet Jana Kochanowskiego
w Kielcach, Kielce, ISBN: 978-83-71335-41-9.
BIBLIOGRAFIA
282
Fr¹ckowiak Tadeusz (1998), Pedagogika spo³eczna jako teoria œrodowiska
i wychowania cz³owieka, [w:] Pedagogika spo³eczna jako dyscyplina aka-
demicka, red. E. Marynowicz-Hetka, J. Piekarski, E. Cyrañska, Wyd.
Uniwersytet £ódzki, £ódŸ, ISBN: 83-71711-75-1.
Gajewska Gra¿yna (2001), Elementy pedagogiki opiekuñczej oraz metodyki
opieki i wychowania, Wyd. Oœrodek Doskonalenia Nauczycieli w Zielo-
nej Górze, Zielona Góra, ISBN: 83-86335-79-3.
Gajewska Gra¿yna (2004), Metodyka pracy opiekuñczo-wychowawczej, [w:]
Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 3, red. T. Pilch, Wyd. Akade-
mickie „¯ak”, Warszawa, ISBN: 83-89501-24-4.
Gajewska Gra¿yna, Doliñski Artur (2007), Teoretyczno-metodyczne aspekty
warsztatu pedagoga. Scenariusze zajêæ wychowawczych, Wyd. PEKW
„GAJA”, Zielona Góra, ISBN: 978-83-92105-82-4.
Gajewska Gra¿yna, Kulpiñski Franciszek (1997), Kszta³towanie w³aœci-
wych stosunków miêdzy domem dziecka a rodzinami wychowanków i lo-
kalnym œrodowiskiem, [w:] Wêz³owe problemy opieki i wychowania
w domu dziecka, red. Z. D¹browski, Wyd. Wy¿sza Szko³a Pedagogiczna
w Olsztynie, Olsztyn, ISBN: 83-87315-14-1.
G³odkowska Joanna (2010), Model kszta³cenia uczniów ze specjalnymi po-
trzebami edukacyjnymi – ró¿nice nie mog¹ dzieliæ, [w:] Podniesienie efek-
tywnoœci kszta³cenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi,
Wyd. Ministerstwo Edukacji Narodowej, Warszawa, ISBN: [brak].
Górecki Miros³aw (1999), Wolontariat, [w:] Elementarne pojêcia pedagogiki
spo³ecznej i pracy socjalnej, red. T. Pilch, D. Lalak, Wyd. Akademickie
„¯ak”, Warszawa, ISBN: 83-88149-12-1.
Górnicka Beata (2003), Formy aktywizacji kulturalnej m³odzie¿y niepe³no-
sprawnej w placówkach opiekuñczo-wychowawczych, [w:] Zeszyty Na-
ukowe Forum M³odych Pedagogów przy Komitecie Nauk Pedagogicznych
PAN, red. M. Gañko-Karwowska, L. Marek, Wyd. HOGBEN, Szczecin,
ISBN: 83-919255-0-1.
Górnicka Beata (2004), Profilaktyka w placówkach opiekuñczo-wychowaw-
czych i resocjalizacyjnych, [w:] Studia i rozprawy z pedagogiki resocjali-
zacyjnej, red. Z. Jasiñski, I. Mudrecka, Wyd. Uniwersytet Opolski, Opo-
le, ISBN: 83-7395-064-8.
Górnicka Beata (2005a), Elementy pracy socjalnej w usamodzielnianiu nie-
pe³nosprawnych wychowanków placówek opiekuñczo-wychowawczych,
[w:] Praca socjalna wobec rzeczywistych i potencjalnych zagro¿eñ cz³o-
wieka, red. J. Br¹giel, P. Sikora, Wyd. Uniwersytet Opolski, Opole,
ISBN: 83-7395-128-8.
Górnicka Beata (2005b), Oœrodki szkolno-wychowawcze, [w:] Formy opieki,
wychowania i wsparcia w zreformowanym systemie pomocy spo³ecznej,
83-7395-139-3.
BIBLIOGRAFIA
283
Górnicka Beata (2005c), Plany ¿yciowe m³odzie¿y, [w:] Encyklopedia peda-
gogiczna XXI wieku, t. 4, red. T. Pilch, Wyd. Akademickie „¯ak”, War-
szawa, ISBN: 83-89501-41-4.
Górnicka Beata (2008), Usamodzielnienie wychowanków, [w:] Nowe oblicza
pedagogiki. Pojêcia. Przedstawiciele. Literatura, red. A. Marzec, E. Sa-
dowska, E. Piwowarska, Wyd. Akademia Jana D³ugosza w Czêstocho-
wie, Czêstochowa, ISBN: 978-83-74550-41-3.
Górnicka Beata (2009), Wolontariat w s³u¿bie osób niepe³nosprawnych, [w:]
Idea wolontariatu w kszta³towaniu spo³ecznoœci lokalnych, red. D. Wide-
lak, S. Œliwa, Wyd. Wy¿sza Szko³a Zarz¹dzania i Administracji w Opo-
lu, Opole, ISBN: 978-83-88980-85-5.
Górnicka Beata (2010a), Kszta³towanie umiejêtnoœci ¿yciowych m³odzie¿y
z niepe³nosprawnoœci¹ intelektualn¹ w stopniu lekkim, [w:] Zdrowa
szko³a – zdrowy uczeñ. Miêdzy teori¹ a praktyk¹. Wybrane zagadnienia,
red. J. Kirenko, Wyd. NeuroCentrum w Lublinie, Lublin, ISBN:
978-83-6149-557-4 .
Górnicka Beata (2010b), Pedagogiczne walory programów profilaktycznych
i wychowawczych, [w:] Identyfikacja potrzeb i oczekiwañ m³odzie¿y na
rynku pracy – konteksty spo³eczno-pedagogiczne realizacji projektu, red.
Z. Jasiñski, E. Nycz, Wyd. Instytut Œl¹ski, Opole.
Górnicka Beata (2010c), Usamodzielnienie jako forma zapobiegania wy-
kluczeniu spo³ecznemu m³odzie¿y niedostosowanej spo³ecznie – rola
i zadania pedagoga, [w:] Powinnoœci i kompetencje w wychowaniu
osób niedostosowanych spo³ecznie, red. Z. Bartkowicz, A. Wêgliñski,
A. Lewicka, Wyd. Uniwersytet Marii Curie-Sk³odowskiej, Lublin, ISBN:
978-83-22731-66-6.
Górniewicz Józef (2008), Teoria wychowania (wybrane problemy), Wyd.
Olsztyñska Szko³a Wy¿sza im. Józefa Rusieckiego, Olsztyn, ISBN:
978-83-89067-41-8.
Gurycka Antonina (1979), Struktura i dynamika procesu wychowawczego,
PWN, Warszawa, ISBN: 83-01004-17-7.
Hulek Aleksander (1988), Pedagogika rewalidacyjna, PWN, Warszawa,
ISBN: 83-01020-67-9.
Jacuñska Ma³gorzata (1986), Wychowanie ma³ego dziecka w rodzinie,
[w:] Rodzina i dziecko, red. M. Ziemska, PWN, Warszawa, ISBN:
83-01004-45-2.
Jakubowski Marian (1980), Podstawowe pojêcia, g³ówne zadania i zasady
pedagogiki opiekuñczo-wychowawczej, „Problemy Opiekuñczo-Wycho-
wawcze”, nr 9, ISSN: 0552-2188.
Janion Ewa (2000), Zaspokajanie potrzeb psychicznych dzieci przewlekle
chorych, „Problemy Opiekuñczo-Wychowawcze”, nr 1, ISSN: 0552-2188.
w pracy wychowawczej, Wyd. Fraszka Edukacyjna, Warszawa, ISBN:
83-88839-60-8.
BIBLIOGRAFIA
284
Jarosz Ewa (2006), Diagnoza psychopedagogiczna – ogólne za³o¿enia teore-
tyczne, [w:] Diagnoza psychopedagogiczna. Podstawowe problemy i roz-
wi¹zania, red. E. Jarosz, E. Wysocka, Wyd. Akademickie „¯ak”, War-
szawa, ISBN: 83-89501-52-X.
Jarosz Ewa (2007), Wybrane obszary diagnozowania pedagogicznego, Wyd.
Uniwersytet Œl¹ski, Katowice, ISBN: 978-83-22616-87-1.
Jas Ma³gorzata, Jasiñska Ma³gorzata (2010), Specjalne potrzeby edukacyj-
ne. Prawne ABC dyrektora przedszkola, szko³y i placówki, Wyd. Minister-
stwo Edukacji Narodowej, Warszawa, ISBN: [brak].
Jundzi³³ Irena (1975), Zarys pedagogiki opiekuñczej, Wyd. Uniwersytet
Gdañski, Gdañsk, ISBN: [brak].
Kalus Alicja (2005), Rodzina adopcyjna, [w:] Formy opieki, wychowania
i wsparcia w zreformowanym systemie pomocy spo³ecznej, red. J. Br¹giel,
S. Badora, Wyd. Uniwersytet Opolski, Opole, ISBN: 83-7395-139-3.
tet Œl¹ski, Katowice, ISBN: 978-83-22611-25-8.
Kamiñski Aleksander (1965), Czas wolny i jego problematyka spo³eczno-
-wychowawcza, Wyd. Zak³ad Narodowy im. Ossoliñskich, Wroc³aw,
ISBN: [brak].
Kamiñski Aleksander (1982), Funkcje pedagogiki spo³ecznej. Praca socjal-
na i kulturalna, PWN, Warszawa, ISBN: 83-01017-05-8.
Kamiñski Aleksander (1985), Samorz¹d m³odzie¿y jako metoda wychowaw-
cza, WSiP, Warszawa, ISBN: 83-02027-72-3.
Kawula Stanis³aw (2001a), System wychowania opiekuñczego Józefa Cze-
s³awa Babickiego (1880–1952), [w:] Pedagogika spo³eczna. Dokonania –
aktualnoœæ – perspektywy, red. S. Kawula, Wyd. Adam Marsza³ek, To-
ruñ, ISBN: 83-71749-43-0.
Kawula Stanis³aw (2001b), Wk³ad Kazimierza Lisieckiego (1902–1976) do
pedagogiki spo³ecznej i opiekuñczej, [w:] Pedagogika spo³eczna. Dokona-
nia – aktualnoœæ – perspektywy, red. S. Kawula, Wyd. Adam Marsza³ek,
Toruñ, ISBN: 83-71749-43-0.
Kawula Stanis³aw, Br¹giel Józefa, Janke Andrzej W. (2007), Pedagogika
rodziny: obszary i panorama problematyki, Wyd. Adam Marsza³ek, To-
ruñ, ISBN: 978-83-74415-53-8.
Kelm Albin (1978), Podstawy teoretyczne dzia³alnoœci opiekuñczo-wycho-
wawczej, Wydawnictwo Centrum Doskonalenia Nauczycieli w Kaliszu,
Kalisz, ISBN: [brak].
Kelm Albin (1981), Terminologia w opiece nad dzieckiem, [w:] Praca
opiekuñczo-wychowawcza. Wybór opracowañ i artyku³ów, red. I. Lepal-
czyk, B. Butrymowicz, Wyd. Uniwersytet £ódzki, £ódŸ, ISBN: [brak].
Kelm Albin (1999), Kszta³towanie wiêzi miêdzy wychowankiem i wycho-
wawc¹, „Problemy Opiekuñczo-Wychowawcze”, nr 9, ISSN: 0552-2188.
BIBLIOGRAFIA
285
Kelm Albin (2000), Wêz³owe problemy pedagogiki opiekuñczej, Wyd. Aka-
demickie „¯ak”, Warszawa, ISBN: 83-88149-29-6.
Klimowicz Gra¿yna (1992), Spotkanie z uczniami, [w:] Szko³a dla ucznia.
Jak uczyæ ¿ycia z ludŸmi, red. H. Rylke, G. Klimowicz, WSiP, Warsza-
wa, ISBN: 83-02048-24-0.
Kolankiewicz Maria (2006), Zapiski o instytucjonalnej opiece nad dzieæmi,
„Dziecko Krzywdzone”, nr 17, ISSN: 1644-6526.
czych, PWN, Warszawa, ISBN: 83-01038-23-3.
czych, PWN, Warszawa, ISBN: 83-0103-823-3.
Kopaliñski W³adys³aw (1988), S³ownik wyrazów obcych i zwrotów obcojêzycz-
nych, Wyd. Wiedza Powszechna, Warszawa, ISBN: 83-21405-70-3.
Kotarbiñski Tadeusz (1970), Sprawnoœæ i b³¹d: z myœl¹ o dobrej robocie
nauczyciela, Pañstwowe Zak³ady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa,
ISBN: [brak].
Kowalski S. (1986), Socjologia wychowania w zarysie, PWN, Warszawa,
ISBN: 83-01-01500-4.
Kozaczuk Franciszek (2004), Profilaktyka pedagogiczna wobec zagro¿eñ
cywilizacyjnych, [w:] Profilaktyka i resocjalizacja m³odzie¿y, red. F. Ko-
zaczuk, B. Urban, Wyd. Uniwersytet Rzeszowski, Rzeszów, ISBN:
83-7338-048-5.
Kozdrowicz Ewa (1998), System opieki nad dzieckiem opuszczonym (1945–
–1998), [w:] Zagro¿one dzieciñstwo. Rodzinne i instytucjonalne formy
opieki, red. M. Kolankiewicz, WSiP, Warszawa, ISBN: 83-02071-36-6.
Krajewska Beata (2010), Instytucje wsparcia dziecka i rodziny: zagadnie-
nia podstawowe, Wyd. Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków, ISBN:
978-83-75874-62-4.
Krawczyk Miron (1965), Metody wychowania moralnego, PZWL, Warsza-
wa, ISBN: [brak].
Krawiec Marek [red.] (2008), W stronê zmian… Specyficzne modele opieki
i pracy z wychowankiem, Wyd. Spo³eczna Wy¿sza Szko³a Przedsiêbior-
czoœci i Zarz¹dzania w £odzi, £ódŸ, ISBN: 978-83-60230-45-9.
Kromolicka Barbara (2008), Wolontariat, [w:] Encyklopedia pedagogiczna
XXI wieku, t. 7, red. T. Pilch, Wyd. Akademickie „¯ak”, Warszawa,
ISBN: 978-83-89501-96-7.
Kromolicka Barbara [red.] (2005), Wolontariat w obszarze humanistycz-
nych wyzwañ opiekuñczych, Wyd. Edukacyjne „Akapit”, Toruñ, ISBN:
83-89163-15-2.
Kulpiñski Franciszek (1979), Wybrane problemy metodyki pracy opiekuñ-
czo-wychowawczej, Wyd. Wy¿sza Szko³a Pedagogiczna w Czêstochowie,
Czêstochowa, ISBN: [brak].
Kulpiñski Franciszek (2000), Historyczne podmioty myœli i praktyki nad
dzieckiem, [w:] Pedagogika opiekuñcza, historia, teoria, terminologia,
BIBLIOGRAFIA
286
red. Z. D¹browski, F. Kulpiñski, Wyd. Uniwersytet Warmiñsko-Mazur-
ski, Olsztyn, ISBN: 83-88343-20-3.
Kurcz Alicja (2005a), Przedszkole, [w:] Formy opieki, wychowania i wspar-
cia w zreformowanym systemie pomocy spo³ecznej, red. J. Br¹giel, S. Ba-
dora, Wyd. Uniwersytet Opolski, Opole, ISBN: 83-7395-139-3.
Kurcz Alicja (2005b), ¯³obek, [w:] Formy opieki, wychowania i wsparcia
w zreformowanym systemie pomocy spo³ecznej, red. J. Br¹giel, S. Bado-
ra, Wyd. Uniwersytet Opolski, Opole, ISBN: 83-7395-139-3.
Kwak Anna, Moœciskier Andrzej (2002), Rzeczywistoœæ praw dziecka w ro-
dzinie, Wyd. Akademickie „¯ak”, Warszawa, ISBN: 83-88149-83-0.
Kwak Anna, Rymsza Marek (2006), System opieki zastêpczej w Polsce –
ocena funkcjonowania na przyk³adzie procesu usamodzielniania, „Anali-
zy i Opinie”, nr 68, ISSN: 0552-2188.
Kwak Anna [red.] (2006), Z opieki zastêpczej w doros³e ¿ycie. Za³o¿enia
a rzeczywistoœæ, Wyd. Fundacja Instytut Spraw Publicznych, Warszawa,
ISBN: 83-89811-731-4.
Lalak Danuta, Pilch Tadeusz (1999), Elementarne pojêcia pedagogiki
spo³ecznej i pracy socjalnej, Wyd. Akademickie „¯ak”, Warszawa, ISBN:
83-8814-912-1.
Lewin Aleksander (1966), Metodyka wychowania w zarysie, PZWL, War-
szawa, ISBN: [brak].
Lewowicki Tadeusz (1987), Aspiracje dzieci i m³odzie¿y, PWN, Warszawa,
ISBN: 83-0107-394-2.
Le¿eñski Aureliusz (2003), Usamodzielnianie na wyspie, czyli za³o¿enia
programowe Fundacji „Robinson Crusoe”, „Problemy Opiekuñczo-Wy-
chowawcze”, nr 8, ISSN: 0552-2188.
Lipiñski Stanis³aw (2010), Zak³ady dobroczynne i domy poprawy w daw-
nej Polsce, Wyd. Wy¿sza Szko³a Edukacji Zdrowotnej, £ódŸ, ISBN:
978-83-61095-03-3.
Lubiñski Gerard (1987), Wybrane zagadnienia z metodyki wychowania opie-
kuñczego, Wyd. Uniwersytet Gdañski, Gdañsk, ISBN: 83-70471-41-9.
Lubiñski Gerard (1997), Metodyka pracy opiekuñczo-wychowawczej, [w:]
Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomyka³o, Wyd. Fundacja Innowa-
cja, Warszawa, ISBN: 83-86169-03-6.
£ady¿yñski Andrzej (2012), Adopcja – rodzicielstwo na blogu odkrywane,
[w:] Rodzicielstwo w kontekœcie wspó³czesnych przemian spo³ecznych,
red. J. Br¹giel, B. Górnicka, Wyd. Uniwersytet Opolski, Opole, ISBN:
978-83-73955-05-9.
£obocki Mieczys³aw (1982), Wybrane zagadnienia z metodyki pracy opie-
kuñczo-wychowawczej, Wyd. Uniwersytet Marii Curie-Sk³odowskiej,
Lublin, ISBN: [brak].
£obocki Mieczys³aw (1985), Poradnik wychowawcy klasy, WSiP, Warsza-
wa, ISBN: 83-02025-66-6.
BIBLIOGRAFIA
287
£obocki Mieczys³aw (1992), ABC wychowania w zarysie, WSiP, Warszawa,
ISBN: 83-02-04833-X.
£obocki Mieczys³aw (1993), Rola informacji zwrotnych w pracy wychowaw-
czej, „Problemy Opiekuñczo-Wychowawcze”, nr 5, ISSN: 0552-2188.
£obocki Mieczys³aw (2004), Wybrane problemy wychowania: nadal aktu-
alne, Wyd. Uniwersytet Marii Curie-Sk³odowskiej, Lublin, ISBN:
83-22723-016-01-6.
£obocki Mieczys³aw (2009), Teoria wychowania w zarysie, Oficyna Wydaw-
nicza „Impuls”, Kraków, ISBN: 978-83-75870-81-7.
£obocki Mieczys³aw (2010), Teoria wychowania w zarysie, Wyd. Oficyna
Wydawnicza „Impuls”, Kraków, ISBN: 978-83-7587-556-0.
Maciarz Aleksandra (2006), Dziecko przewlekle chore: opieka i wsparcie,
Wyd. Akademickie „¯ak”, Warszawa, ISBN: 83-89501-55-4.
Maciaszkowa Janina (1977), Rola szko³y w przygotowaniu m³odzie¿y do ¿y-
cia w rodzinie, WSiP, Warszawa, ISBN: [brak].
Maciaszkowa Janina (1991), Z teorii i praktyki pedagogiki opiekuñczej,
WSiP, Warszawa, ISBN: 83-02042-45-5.
Maksymowicz Alicja (1985), Metodyka pracy opiekuñczo-wychowawczej,
Wyd. Wy¿sza Szko³a Pedagogiczna w Olsztynie, Olsztyn, ISBN:
83-85010-09-2.
Marzec Danuta K. (2004), Opieka nad dzieckiem w dobie przemian spo³ecz-
nych, Wyd. Wy¿sza Szko³a Pedagogiczna w Czêstochowie, Czêstochowa,
ISBN: 83-70988-33-4.
Marzec Danuta K. [red.] (1996), Opieka i wychowanie w okresie transfor-
macji systemowej, Wyd. Wy¿sza Szko³a Pedagogiczna w Czêstochowie,
Czêstochowa, ISBN: 83-70981-17-8.
Marzec Danuta K., Badora Sylwia [red.] (1994/1995), Model nauczyciela-
-wychowawcy w zintegrowanej Europie, Wyd. Wy¿sza Szko³a Pedago-
giczna w Czêstochowie, Czêstochowa, ISBN: 83-70980-44-9.
Marzec Danuta K., Badora Sylwia [red.] (2002), System opieki kompen-
sacyjnej w zjednoczonej Europie, Wyd. Oficyna Wydawnicza „Impuls”,
Kraków, ISBN: 83-73080-48-1.
Materne Jerzy (1998), Opiekuñcze funkcje szko³y: wprowadzenie do meto-
dyki pracy opiekuñczej, PWN, Warszawa, ISBN: 83-01077-41-7.
Materne Jerzy (1999), Pedagogika socjalna: systematyzacja zagadnieñ i po-
jêæ, Wyd. „Mater”, Szczecin, ISBN: 83-91114-90-2.
Matyjas Bo¿ena (1999), Rodzinny dom dziecka – w perspektywie tradycji
i nowych rozwi¹zañ, [w:] Sieroctwo spo³eczne i jego kompensacja, red.
M. Heine, G. Gajewska, Wyd. Wy¿sza Szko³a Pedagogiczna w Zielonej
Górze, Zielona Góra, ISBN: 83-7268-001-9.
Matyjas Bo¿ena (2002), Formy pomocy dziecku i rodzinie w œrodowisku lo-
kalnym, t. 2, Wyd. Wszechnica Œwiêtokrzyska w Kielcach, Kielce, ISBN:
83-88274-90-2.
BIBLIOGRAFIA
288
Matyjas Bo¿ena (2003), Czas wolny, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI
wieku, t. 3, red. T. Pilch, Wyd. Akademickie „¯ak”, Warszawa, ISBN:
83-88149-92-X.
Matyjas Bo¿ena (2005), Problemy teorii i praktyki opiekuñczej, Wyd. Aka-
demia Œwiêtokrzyska im. Jana Kochanowskiego w Kielcach, Kielce,
ISBN: 83-71332-70-X.
Matyjas Bo¿ena (2008a), Dzieciñstwo w kryzysie: etiologia zjawiska, Wyd.
Akademickie „¯ak”, Warszawa, ISBN: 978-83-89501-84-4.
Matyjas Bo¿ena (2008b), Wychowawca w placówce opiekuñczo-wychowaw-
czej, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 7, red. T. Pilch, Wyd.
Akademickie „¯ak”, Warszawa, ISBN: 978-83-89501-96-7.
Matyjas Bo¿ena (2009), Wolontariat jako dzia³anie prospo³eczne w obsza-
rze pomocy spo³ecznej i pracy socjalnej, Wyd. Wszechnica Œwiêtokrzyska
w Kielcach, Kielce, ISBN: 978-83-88274-44-2.
Matyjas Bo¿ena [red.] (2001), Formy pomocy dziecku i rodzinie w œrodowi-
sku lokalnym, t. 1, Wyd. Akademia Œwiêtokrzyska im. Jana Kocha-
nowskiego w Kielcach, Kielce, ISBN: 83-88274-85-6.
Matyjas Bo¿ena [red.] (2009), Wolontariat jako dzia³anie prospo³eczne
w obszarze pomocy spo³ecznej i pracy socjalnej, Wyd. Wszechnica Œwiê-
tokrzyska w Kielcach, Kielce, ISBN: 978-83-8827-444-2.
Matyjas Bo¿ena, Stojecka-Zuber Renata [red.] (2007), Opieka i wychowa-
nie w rodzinie, szkole i œrodowisku, Wyd. Akademia Œwiêtokrzyska im.
Jana Kochanowskiego w Kielcach, Kielce, ISBN: 978-83-71333-47-7.
Mazurkiewicz Edward A. (1995), Diagnostyka w pedagogice spo³ecznej,
T. Pilch, I. Lepalczyk, Wyd. Akademickie „¯ak”, Warszawa, ISBN:
83-86770-09-0.
Meissner Andrzej [red.] (1980), Metodyka pracy opiekuñczo-wychowawczej:
wybór tekstów, Wyd. Wy¿sza Szko³a Pedagogiczna w Rzeszowie, Rze-
szów, ISBN: [brak].
Michalak Marek, Smoliñska-Theiss Barbara (2011), S³owo wstêpne, [w:]
Rodzinne domy dziecka – opieka, wychowanie, terapia, red. B. Weigl,
L. Drozdowski, Wyd. Fundacja ORLEN – DAR SERCA, Warszawa,
ISBN: 978-83-93330-80-5.
Michel Ma³gorzata [red.] (2011), Streetworking: aspekty teoretyczne i prak-
tyczne, Wyd. Uniwersytet Jagielloñski, Kraków, ISBN: 978-83-23331-12-4.
Milerski Boles³aw, Œliwerski Bogus³aw [red.] (2000), Pedagogika, PWN,
Warszawa, ISBN: 83-01130-71-7.
Muszyñski Heliodor (1981), Zarys teorii wychowania, PWN, Warszawa,
ISBN: 83-0102-208-6.
Obuchowska Irena (1997), Dziecko w rodzinie i instytucji od teorii do pra-
ktyki, „Problemy Opiekuñczo-Wychowawcze”, nr 3, ISSN: 0552-2188.
Okoñ Wincenty (1995), Nowy s³ownik pedagogiczny, Wyd. Akademickie
„¯ak”, Warszawa, ISBN: 83-86770-29-5.
BIBLIOGRAFIA
289
Okoñ Wincenty (2004), Nowy s³ownik pedagogiczny, Wyd. Akademickie
„¯ak”, Warszawa, ISBN: 83-8950-119-8.
Olejnik Ewa (2005), Zadania pedagoga w placówce opiekuñczo-wychowaw-
czej, „Problemy Opiekuñczo-Wychowawcze”, nr 1, ISSN: 0552-2188.
Or³owska Ma³gorzata (2012), Bieda dzieci – zagro¿one rodzicielstwo, [w:]
Rodzicielstwo w kontekœcie wspó³czesnych przemian spo³ecznych, red.
J. Br¹giel, B. Górnicka, Wyd. Uniwersytet Opolski, Opole, ISBN:
978-83-73955-05-9.
Ostaszewski Krzysztof, Rustecka-Krawczyk Anna, Wójcik Magdalena
(2011), Czynniki chroni¹ce i czynniki ryzyka zwi¹zane z zachowaniami
problemowymi warszawskich gimnazjalistów: klasy I–III, Wyd. In-
stytut Psychiatrii i Neurologii w Warszawie, Warszawa, ISBN:
978-83-6170-512-3.
Palak Zofia (2007), Zespó³ wypalenia zawodowego w pracy nauczycieli
szkó³ specjalnych i ogólnodostêpnych, [w:] Nauczyciel kompetentny:
teraŸniejszoœæ i przysz³oœæ, red. Z. Bartkowicz, M. Kowaluk, M. Sa-
muj³o, Wyd. Uniwersytet Marii Curie-Sk³odowskiej, Lublin, ISBN:
978-83-22726-34-1.
Pezdek Krzysztof (2004), Proces usamodzielnienia w grupie autonomicznej,
„Problemy Opiekuñczo-Wychowawcze”, nr 8, ISSN: 0552-2188.
Piêta Jan (2004), Pedagogika czasu wolnego, Wyd. Wy¿sza Szko³a Ekono-
miczna, Warszawa, ISBN: 83-8699-082-1.
Piêta Jan (2008), Pedagogika czasu wolnego, Wyd. Almamer, Warszawa,
ISBN: 978-83-60197-59-2.
Pilch Tadeusz (1995a), Grupa rówieœnicza jako œrodowisko wychowawcze,
T. Pilch, I. Lepalczyk, Wyd. Akademickie „¯ak”, Warszawa, ISBN:
83-86770-09-0.
Pilch Tadeusz (1995b), Zasady badañ pedagogicznych, Wyd. Akademickie
„¯ak”, Warszawa, ISBN: 83-86770-00-7.
Ploch Leszek (1997), Praca wychowawcza z dzieæmi upoœledzonymi umys-
³owo w internacie, WSiP, Warszawa, ISBN: 83-02064-49-1.
Pomyka³o Wojciech (1997), Wychowanie, [w:] Encyklopedia pedagogiczna,
Wyd. Fundacja „Innowacja”, Warszawa, ISBN: 83-86169-03-6.
Rac³aw-Markowska Mariola, Legat S³awomir [red.] (2004), Opieka zastêp-
cza nad dzieckiem i m³odzie¿¹: od form instytucjonalnych do rodzin-
nych, Wyd. Fundacja Instytut Spraw Publicznych, Warszawa, ISBN:
83-88594-39-7.
Radliñska Helena (1935), Stosunek wychowawcy do œrodowiska spo³eczne-
go: szkice z pedagogiki spo³ecznej, Wyd. Nasza Ksiêgarnia, Warszawa,
ISBN: [brak].
Radliñska Helena (1961), Pisma pedagogiczne, t. 1: Pedagogika spo³eczna,
Wyd. Zak³ad Narodowy im. Ossoliñskich, Wroc³aw, ISBN: [brak].
BIBLIOGRAFIA
290
Ruszkowska Marzena (2013), Rodzina zastêpcza jako œrodowisko opiekuñ-
czo-wychowawcze, Wyd. Centrum Rozwoju Zasobów Ludzkich, Warsza-
wa, ISBN: 978-83-61638-63-6.
Sêk Helena (2009), Wypalenie zawodowe: przyczyny i zapobieganie, PWN,
Warszawa, ISBN: 978-83-01158-84-2.
Sêk Helena [red.] (2004), Wypalenie zawodowe: przyczyny i zapobieganie,
PWN, Warszawa, ISBN: 83-0114-317-7.
Sikorski Wies³aw (2002), Psychoterapia grupowa ró¿nych pokoleñ, Wyd.
Akademickie „¯ak”, Warszawa, ISBN: 83-8814-987-3.
Sikorski Wies³aw (2003), Arteterapia, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI
wieku, t. 1, red. T. Pilch, Wyd. Akademickie „¯ak”, Warszawa, ISBN:
83-88149-92-X.
Smoliñska-Theiss Barbara (2013), Korczakowskie narracje pedagogiczne,
Wyd. Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków, ISBN: 978-83-78504-58-0.
Stêpniak Piotr (2008), Opieka i pomoc udzielana nieletnim w usamodziel-
nieniu, [w:] Resocjalizacja, t. 2, red. B. Urban, J. M. Stanik, PWN, War-
szawa, ISBN: 978-83-01154-06-6.
Stochmia³ek Jerzy (1993), Rozwój metodologii pedagogiki opiekuñczej, [w:]
Kierunki rozwoju wspó³czesnej pedagogiki opiekuñczej i specjalnej, red.
J. Stochmia³ek, Wyd. Wy¿sza Szko³a Pedagogiczna w Czêstochowie,
Czêstochowa, ISBN: [brak].
Stojecka-Zuber Renata (2005), Ognisko wychowawcze, [w:] Formy opieki,
wychowania i wsparcia w zreformowanym systemie pomocy spo³ecznej,
83-7395-139-3.
Syrek Ewa (2012), Zdrowie rodziny – edukacja zdrowotna rodziców, [w:]
Rodzicielstwo w kontekœcie wspó³czesnych przemian spo³ecznych, red.
J. Br¹giel, B. Górnicka, Wyd. Uniwersytet Opolski, Opole, ISBN:
978-83-73955-05-9.
Szafarowicz Piotr (2002), Usamodzielnianie w Grupie Autonomicznej, „Pro-
Szewczuk W³odzimierz (1990), Psychologia, WSiP, Warszawa, ISBN:
83-0203-778-8.
Szpringer Monika (2004), Profilaktyka spo³eczna: rodzina – szko³a – œro-
dowisko lokalne, Wyd. Akademia Œwiêtokrzyska im. Jana Kochanow-
skiego w Kielcach, Kielce, ISBN: 83-7133-230-0.
Szymañska Joanna (2002), Szko³a jako miejsce realizacji dzia³añ profi-
laktycznych, [w:] Profilaktyka w œrodowisku lokalnym, red. G. Œwi¹tkie-
wicz, Wyd. Krajowe Biuro ds. Przeciwdzia³ania Narkomanii, Warszawa,
ISBN: 83-90339-59-5.
Œliwerski Bogus³aw (1999), Wypalenie zawodowe nauczycieli, [w:] Szko³a
a wypalenie zawodowe, red. J. Kropiwnicki, Wyd. Kolegium Nauczyciel-
skie w Jeleniej Górze, Jelenia Góra, ISBN: 83-85814-73-6.
BIBLIOGRAFIA
291
Œwi¹tkiewicz Gra¿yna [red.] (2002), Profilaktyka w œrodowisku lokalnym,
Wyd. Krajowe Biuro ds. Przeciwdzia³ania Narkomanii, Warszawa,
ISBN: 83-903395-9-5.
Theiss Wies³aw (1984), Radliñska, Wyd. Wiedza Powszechna, Warszawa,
ISBN: 83-21403-94-8.
Theiss Wies³aw (1991), Dzieci syberyjskie. Z badañ nad sieroctwem wojen-
nym, „Problemy Opiekuñczo-Wychowawcze”, nr 5, ISSN: 0552-2188.
Turska Dorota (2009), Syndrom wypalenia zawodowego nauczycieli –
problem indywidualny i spo³eczny, [w:] Nauczyciel, zawód, powo³a-
nie, pasja, red. S. Popek, A. Winiarz, Wyd. Uniwersytet Marii Curie-
-Sk³odowskiej, Lublin, ISBN: 978-83-22729-40-3.
Tyszka Zbigniew (2003), Rodzina we wspó³czesnym œwiecie, Wyd. Uniwer-
sytet im. Adama Mickiewicza, Poznañ, ISBN: 83-23212-23-6.
Wachowicz Janusz (2003), Pomoc usamodzielnianym wychowankom, „Pro-
Weissbrot-Koziarska Anna (2005), Szko³a, [w:] Formy opieki, wychowania
i wsparcia w zreformowanym systemie pomocy spo³ecznej, red. J. Br¹giel,
S. Badora, Wyd. Uniwersytet Opolski, Opole, ISBN: 83-7395-139-3.
Winiarski Miko³aj (2003), Kultura pedagogiczna, [w:] Encyklopedia peda-
gogiczna XXI wieku, t. 2, red. T. Pilch, Wyd. Akademickie „¯ak”, ISBN:
83-89501-06-6.
Winiarski Miko³aj (2006), Samorz¹d uczniowski, [w:] Encyklopedia peda-
gogiczna XXI wieku, t. 5, red. T. Pilch, Wyd. Akademickie „¯ak”, ISBN:
83-89501-63-5.
Wojciechowska-Charlak Barbara [red.] (2002), Œrodowiska opiekuñczo-wy-
chowawcze, Wyd. Wszechnica Œwiêtokrzyska w Kielcach, Kielce, ISBN:
83-88274-11-2.
Wojciechowska-Charlak Barbara [red.] (2003), Praca opiekuñczo-wycho-
wawcza, Wyd. Wszechnica Œwiêtokrzyska w Kielcach, Kielce, ISBN:
83-88274-75-9.
Woynarowska Barbara (2002), Kszta³towanie umiejêtnoœci, „Remedium”,
nr 5 (11), ISSN: 1230-7769.
Wroczyñski Ryszard (1985), Pedagogika spo³eczna, t. 2, PWN, Warszawa,
ISBN: 83-01062-99-1.
Zarzecki Leon (2012), Teoretyczne podstawy wychowania: teoria i praktyka
w zarysie, Wyd. Karkonoska Pañstwowa Szko³a Wy¿sza w Jeleniej
Górze, Jelenia Góra, ISBN: 978-83-6195-519-1.
Ziemska Maria [red.] (1986), Rodzina i dziecko, PWN, Warszawa, ISBN:
83-01017-05-8.
Ziemski Stefan (1973), Problemy dobrej diagnozy, Wyd. Wiedza Powszech-
na, Warszawa, ISBN: [brak].
¯ebrowski Jan (1991), Zawód wychowawcy i kierunki jego specjalizacji,
WSiP, Warszawa, ISBN: 83-02044-46-0.
BIBLIOGRAFIA
292
Akty prawne
Konwencja o Prawach Dziecka, Dz.U. z 1991 r., Nr 120, poz. 562.

Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 19 lutego
2002 r. w sprawie sposobu prowadzenia przez publiczne przedszko-
la, szko³y i placówki dokumentacji przebiegu nauczania, dzia³alnoœci
wychowawczej i opiekuñczej oraz rodzajów tej dokumentacji, Dz.U.
z 2002 r., Nr 23, poz. 225.
Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 marca
2005 r. w sprawie rodzajów i szczegó³owych zasad dzia³ania placówek
publicznych, warunków pobytu dzieci i m³odzie¿y w tych placówkach
oraz wysokoœci i zasad odp³atnoœci wnoszonej przez rodziców za pobyt
ich dzieci w tych placówkach, Dz.U. z 2005 r., Nr 52, poz. 467.
Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 12 maja 2011 r.
w sprawie rodzajów i szczegó³owych zasad dzia³ania placówek publicz-
nych, warunków pobytu dzieci i m³odzie¿y w tych placówkach oraz wy-
sokoœci i zasad odp³atnoœci wnoszonej przez rodziców za pobyt ich dzieci
w tych placówkach, Dz.U. z 2011 r., Nr 109, poz. 631.
Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 stycznia 1997 r.
w sprawie warunków, jakie musz¹ spe³niaæ organizatorzy wypoczynku
dla dzieci i m³odzie¿y szkolnej, a tak¿e zasad jego organizowania i nad-
zorowania, Dz.U. z 1996 r., Nr 67, poz. 329; Nr 106, poz. 496.
Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2013 r.
w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pe-
dagogicznej w publicznych przedszkolach, szko³ach i placówkach, Dz.U.
z 2013 r., Nr 0, poz. 532.
Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 31 sierpnia 2010 r.
w sprawie rodzajów innych form wychowania przedszkolnego, warun-
ków tworzenia i organizowania tych form oraz sposobu ich dzia³ania,
Dz.U. z 2010 r., Nr 161, poz. 1080.
Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 8 marca 2013 r.
w sprawie organizacji kszta³cenia oraz warunków i form realizowania
specjalnych dzia³añ opiekuñczo-wychowawczych w przedszkolach i szko-
³ach specjalnych, zorganizowanych w podmiotach leczniczych i jed-
nostkach pomocy spo³ecznej, Dz.U. z 2013 r., Nr 0, poz. 380.
Rozporz¹dzenie Ministra Pracy i Polityki Spo³ecznej z dnia 22 grudnia
2011 r. w sprawie instytucjonalnej pieczy zastêpczej, Dz.U. z 2011 r.,
Nr 292, poz. 1720.
Rozporz¹dzenie Ministra Pracy i Polityki Spo³ecznej z dnia 9 grudnia
2011 r. w sprawie szkoleñ dla kandydatów do sprawowania pieczy za-
stêpczej, Dz.U. z 2011 r., Nr 274, poz. 1620.
BIBLIOGRAFIA
293
Rozporz¹dzenie Rady Ministrów z dnia 5 lutego 1993 r. w sprawie zasad
i trybu przekszta³cenia domów ma³ego dziecka w placówki opiekuñczo-
-wychowawcze, Dz.U. z 1993 r., Nr 10, poz. 47.
Ustawa z dnia 7 wrzeœnia 1991 r. o systemie oœwiaty, Dz.U. z 1991 r.,
Nr 95, poz. 425; Dz.U. z 2004 r., Nr 256, poz. 2572; Dz.U. z 2014 r.,
Nr 0, poz. 1198.
Ustawa z dnia 12 marca 2004 r. o pomocy spo³ecznej, Dz.U. z 2004 r.,
Nr 64, poz. 593; Dz.U. z 2013 r., poz. 182.
Ustawa z dnia 15 kwietnia 2011 r. o systemie informacji oœwiatowej, Dz.U.
z 2011 r., Nr 139, poz. 814.
Ustawa z dnia 17 marca 1921 r. – Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej,
Dz.U. z 1921 r., Nr 44, poz. 267.
Ustawa z dnia 2 kwietnia 1997 r. – Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej,
Dz.U. z 1997 r., Nr 78, poz. 483; Dz.U. z 2009 r., Nr 114, poz. 946.
Ustawa z dnia 25 lutego 1964 r. – Kodeks rodzinny i opiekuñczy, Dz.U.
z 1964 r., Nr 9, poz. 59; Dz.U. z 2014 r., Nr 0, poz. 1188.
Ustawa z dnia 4 lutego 2011 r. o opiece nad dzieæmi w wieku do lat 3,
Dz.U. z 2011 r., Nr 45, poz. 235.
stêpczej, Dz.U. z 2011 r., Nr 149, poz. 887; Dz.U. z 2013 r., Nr 0,
poz. 135.

GornickaB - Metodykapracy

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

GornickaB - Metodykapracy

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Metodyka pracy opiekuñczo-wychowawczej

Metodyka pracy opiekuñczo-wychowawczej

© Copyright by Uniwersytet Opolski

Wydawca: Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, 45–365 Opole, ul. Dmowskiego 7–9.

Rozdzia³ 1. Teoretyczne i prawne podstawy

Rozdzia³ 2. Metodyka pracy opiekuñczo-wychowawczej . . . . . . . . . . 57

Rozdzia³ 4. Organizacja pracy

Rozdzia³ 7. Wybrane elementy warsztatu pracy

Rozdzia³ 8. Tworzenie warsztatu pracy

Ka¿de dziecko by³o, jest i bêdzie zawsze wartoœci¹ niezaprze-

siadanie wiedzy i umiejêtnoœci niezbêdnych do zaplanowania

pojêæ opieki i wychowania. Wyjaœnione zosta³y miêdzy innymi

rozdzia³u omówiono rodzaje zajêæ realizowanych w placówkach

wawcy ju¿ pracuj¹cego, a w tym dotycz¹ce statutu placówki

ni³y. Przede wszystkim dziêkujê Pani Profesor zw. dr hab. Józe-

Teoretyczne aspekty metodyki

Teoretyczne i prawne podstawy

1.1. Dzia³alnoœæ opiekuñczo-wychowawcza wobec dzieci

Opieka stanowi rodzaj dzia³alnoœci cz³owieka od zawsze wpi-

stosunku do dziecka – podstawowego obiektu opieki. Nie aspi-

od roku 1758 funkcjonowa³ jako Szpital Generalny Dzieci¹tka

trolowano ich pracê oraz wyp³acano im regularnie okreœlone

czenie w zakresie rozwoju opieki nad dzieckiem mia³a uchwalo-

pe³nili starsi wiekiem wychowankowie, w grupach dziewcz¹t

opiekuñczym (Kawula 2001, s. 309). Ognisko zajmowa³o siê tymi

w rozwój opieki i wychowania uwidacznia siê szczególnie w jego

(Br¹giel 2003, s. 301). Du¿¹ rolê w zakresie opieki nad dziec-

Interwencja opieki zak³adowej bowiem powinna byæ ostateczno-

rza w kierunku edukacji, a tym samym opieki w³¹czaj¹cej3,

wraz z przeobra¿eniami spo³eczno-ustrojowymi coraz bardziej

trzeb dziecka (co miêdzy innymi powinno siê wyra¿aæ w do-

Wa¿ne i wymagaj¹ce tu podkreœlenia s¹ tak¿e wspó³czesne

1.2. Regulacje prawne systemu opieki i wychowania

Przedstawione w poprzednim podrozdziale wa¿niejsze fakty

obowi¹zek sprawowania przez pañstwo opieki nad dzieckiem),

Konwencja – Konwencja o Prawach Dziecka przyjêta przez Zgromadzenie

– We wszystkich dzia³aniach dotycz¹cych dzieci, podejmowanych przez

Bior¹c zatem pod uwagê wskazane powy¿ej dwa podstawowe

rodzicami a dzieæmi (Rozdzia³ II), w³adzê rodzicielsk¹ (Roz-

– S¹d opiekuñczy i inne organy w³adzy publicznej s¹ obowi¹zane udzielaæ

Kodeks rodzinny i opiekuñczy, jak wynika z przytoczonych

czeniem dziecka w pieczy zastêpczej. Sytuacje takie zawsze

cjonowanie asystenta rodziny (Rozdzia³ 2). Jest wyrazem rozwi-

Reguluje ona równie¿ kwestiê szczególnie istotn¹ z punktu

1.3. Opieka i wychowanie jako kluczowe kategorie

Ka¿d¹ bardziej pog³êbion¹ analizê, która dotyczy wybranych

tocznym przeœwiadczeniem, mo¿na odnieœæ wra¿enie, ¿e zarów-

kategoriê opieki nad dzieckiem, przez któr¹ rozumie dzia³ania

Przytoczone powy¿ej definicje i ujêcia pozwalaj¹ dokonaæ pew-

OPIEKA (w ujêciu ogólnym)

OPIEKA NAD DZIECKIEM

W zwi¹zku z podejmowan¹ problematyk¹ pracy opiekuñczo- Wychowanie

profesjonalnych i nieprofesjonalnych przynosz¹cych wzglêdnie

dywaniu skutków wychowania z uwagi na fakt, ¿e wychowanek

WYCHOWANIE (w ujêciu ogólnym)

WYCHOWANIE DZIECI I M£ODZIE¯Y

Wychowanie mo¿e byæ równie¿ nieintencjonalne (bywa bo-

(od ich pochodzenia pocz¹wszy) i zwróciæ w tym miejscu uwagê,

Teoretycy i praktycy nie zawsze s¹ zgodni co do odpowiedzi.

otrzymywaæ opieki i wsparcia przy wychowawczych wymaga-

ca uwzglêdnia potrzeby ponadpodmiotowe podopiecznego-wy-

sie opiekuñczo-wychowawczym bez wyodrêbniania stron tego pro-

Proces opiekuñczo-wychowawczy (zob. ramka) mo¿e mieæ cha-