Gestão Do Planejamento Educacional Organização Do Trabalho Pedagógico D

Gestão do Planejamento
Educacional: Organização
do Trabalho Pedagógico
Material Teórico
Enfoques na administração e gestão educacional
Responsável pelo Conteúdo:

Prof. Ms. Wagner Impellizzieri
Revisão Textual:
Profa. Ms. Rosemary Toffoli
Enfoques na administração e gestão
educacional
• O Conhecimento na Administração e Gestão Pública da Educação
• Enfoque Jurídico
• Enfoque Tecnocrático
• Enfoque Comportamental
• Enfoque Desenvolvimentista
• Enfoque Sociológico
• Como se deram os atuais conhecimentos sobre gestão e

administração educacional no Brasil e na América Latina?
• Quais os conceitos que podemos aprender sobre gestão e
administração escolar?
• De que forma esses conceitos interferem na gestão pública
da educação?
Para trabalharmos essas e outras questões estudaremos juntos textos e leituras acerca de quais
influências externas nossos conceitos de administração pública e de gestão da educação sofreram
no Brasil e na América Latina, desde a segunda metade do Século XIX até a primeira metade do
Século XX. Período em que as políticas externas de países economicamente mais desenvolvidos,
como a França, a Alemanha e os Estados Unidos, forjaram em nossa formação conceitos de gestão
e administração nos padrões e modelos de suas escolas clássicas: da administração empresarial.
Isso porque construímos nossos conceitos e nossas práticas dentro do contexto internacional da
reestruturação do sistema capitalista no qual se estabeleceram novas bases materiais de produção,
assim como também foram estabelecidas novas formas de relações sociais, com intensificação de
práticas transnacionais na economia, alterando e definindo comportamentos políticos da gestão
pública, que se voltou para os interesses dos países dominantes numa relação de intensa dependência.
Ao final da Unidade I, espera-se que você seja capaz de compreender que os modelos de gestão
e administração da Educação pautam-se em ideais e formulações do próprio desenvolvimento
econômico internacionalizado pelo sistema capitalista.
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Unidade: Enfoques na administração e gestão educacional
Contextualização
A administração da Educação e a gestão da escola têm sido muito questionadas face

às inúmeras denúncias veiculadas pelas mídias, pelos políticos em campanhas eleitorais,
governantes e pela própria sociedade civil que utilizam os serviços educacionais. É comum
e, não sem razão, que a culpa pelos péssimos serviços oferecidos à população recaia sobre os
gestores das escolas públicas, o que, também, acontece com os serviços nas áreas da Saúde,
Segurança, Lazer e Transporte, no Brasil.
Para se ter ideia de como a gestão em uma escola infere, também, sobre o conteúdo a
ser adotado, por exemplo, no Planejamento do Projeto Pedagógico e no comportamento dos
profissionais da educação, assista ao filme de Pink Floyd, sugerido.
Nossa missão, aqui, por estes estudos, na disciplina de Gestão e Planejamento Educacional,
apoia-se em conhecimentos que nos levarão ao entendimento sobre a estrutura global que gera
esses comportamentos inadequados em cada setor importante da sociedade. Se há “culpados”,
não nos interessa neste momento, mas encontrar as causas, sim!
Explore
Another Brick In The Wall” Columbia/CBS Records Pink Floyd http://www.vagalu-
me.com.br/pink-floyd/another-brick-in-the-wall-pt-1.html
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O Conhecimento na Administração e Gestão Pública da Educação
Sempre que discutimos questões relativas às escolas públicas perguntamo-nos o “por que”
dos baixos níveis de qualidade educacional e prestação de serviços prestados às comunidades. A
isso se somam a baixa produtividade intelectual e níveis de aprendizado dos alunos, igualmente
baixos. Verdade ou mito há razões para que se apresentem, normalmente, de forma insatisfatória
ao público que a ela recorre para a educação de seus filhos e que, nem sempre conhecem.
Fazendo, assim, ideias e críticas muitas vezes inapropriadas para questões tão importantes para
a sociedade, como, por exemplo, sobre as posturas e os atendimentos feitos pelos gestores
educacionais e administradores das escolas, que atendem às políticas públicas da Educação.
Quanto aos conceitos adotados, Benno Sander (1995) discorre sobre a construção do
conhecimento na administração da educação, utilizando-se de um esquema analítico com cinco
enfoques principais; Jurídico, tecnocrático, comportamental, desenvolvimentista e
sociológico que, segundo o autor, sugere que o conhecimento da gestão da educação latino-
americana é o resultado de um processo de construção, desconstrução e reconstrução permanente
ao longo da história de suas instituições políticas e sociais (SANDER, 1995, p.6). Esquema esse
que permite identificar as relações que existem entre as etapas da história e os respectivos modelos
adotados na América Latina, relacionando-as às diferentes fases do seu desenvolvimento.
“Mesmo que seja possível identificar distintas fases ou modelos de administração

da educação na evolução do pensamento pedagógico latino-americano, na
prática, muitas vezes, os modelos se superpõe.” (SANDER, 1995, p.6).
Mesmo considerando a dificuldade em analisar o assunto, tratado pela imensa bibliografia

existente sobre a “evolução do conhecimento no campo da administração da educação, que
vem desde o Século XVI até a consolidação do processo de industrialização” (SANDER, 1995,
p.7), é importante examinar a contribuição que os estudiosos nos legam sobre a orientação
intelectual dominante em cada época, para entendermos os conceitos de gestão da educação.
Vamos, primeiramente, estudar o Enfoque Jurídico.
Enfoque Jurídico
Os estudos sobre a administração da educação na América-Latina remontam o período
colonial e vão até as primeiras décadas do Século XX, esquematizados por diferentes enfoques.
O primeiro que utilizaremos é o enfoque jurídico. “Um enfoque normativo, vinculado à
tradição do direito administrativo romano e interpretado de acordo com o código napoleônico”
(Sander, 1995, p.7). Foram adotadas nesse período teorias nascidas na Europa, principalmente
França, Portugal e Espanha, uma vez que a América Latina importava muito da cultura europeia,
além da influência exercida pelos imigrantes, que podemos observar, também, na Educação.
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Decorreu disso a construção de uma infraestrutura legalista propícia para a incorporação da

cultura e dos princípios da administração pública e de gestão educacional com as características
europeias, dentro do direito romano, com ênfase na ordem, na regulamentação e na codificação,
implicando um sistema fechado de conhecimento mais integral de administração.
Contrário ao experimentalismo do direito anglo-americano onde se tem a lei como parâmetro
a ser aplicado em circunstâncias concretas, o legalismo fechado latino (europeu) predica a lei
antecipatória, ou seja, “a lei se converte num ideal a ser alcançado” (SANDER, 1995, p.8).
Isso implica em que o pensamento circulante nos meios acadêmicos, e adotado pelos gestores
públicos, é o dedutivo, segundo o qual, o pensador parte de princípios gerais para aplicá-los em
fatos concretos, mesmo que em diferentes situações. Contrariamente, no caso anglo-americano,
adotam o pensamento indutivo que partem das experiências e dos fatos observados numa série
de casos para, depois, formular os princípios gerais.
Ao enfoque jurídico herdado da Europa, somam-se os valores próprios do cristianismo da
Igreja Católica, trazido, por exemplo, pelas escolas dos padres jesuítas (Companhia de Jesus),
fortemente enraizados no pensamento dedutivo e no caráter normativo da Ratio Studiorum de
Inácio de Loyola.
Outro elemento, constitutivo da formação do pensamento administrativo na América Latina,
é o positivismo (desenvolvido na França na primeira metade do Século XIX), protagonizado por
August Comte, cuja ênfase se dá aos conceitos de ordem, equilíbrio, harmonia e progresso, na
organização e no funcionamento das instituições políticas e sociais.
Esses fatores e essas influências sobre a Educação manifestam-se nas formas de
desenvolvimento do currículo enciclopédico, na sua metodologia científica de natureza descritiva
e empírica e nas práticas prescritivas de organização e gestão.

Para Pensar
“Dona Aparecida, mãe do aluno Gustavo, estudante da 1ª Série do Ensino Médio da Escola Estadual
Zica e Zica, na cidade de Longelópolis, dirigiu-se à secretaria da escola solicitando um Histórico
Escolar do Ensino Fundamental, cursado pelo seu filho, para preencher, urgentemente, um cadastro
de emprego almejado pelo jovem. A funcionária, antes mesmo de saber os motivos da pressa de D.
Aparecida, informa-lhe que sua solicitação pode demorar, visto o volume de serviços acumulados,
por falta de funcionários e, por lei, tem prazo de 60 dias para entregar-lhe.”
Exercício:
Inicialmente, relacione o episódio simulado acima, com o enforque jurídico e análise se o
comportamento, nessa história fictícia, assemelha-se ao cotidiano na esfera da instituição pública
e teça seus comentários no forum.

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Enfoque Tecnocrático
Seguindo o desenvolvimento das teorias de gestão empresarial, “instalou-se na administração

pública o reinado da tecnocracia como sistema de organização” (SANDER, 1995, p. 11). Nesse
sentido os administradores estarão preocupados em adotar soluções racionais para resolver
problemas organizacionais para um funcionamento eficiente sobre análises e prescrições
pautadas no enfoque tecnocrático, deixando para segundo plano, os aspectos humanos, as
considerações políticas e valores éticos.
Os princípios e elementos da construção das teorias tecnocráticas têm suas bases na
administração clássica das primeiras décadas do Século XX, com Henri Fayol na França e com
Frederick W. Taylor nos Estados Unidos, bem como a teoria da burocracia de Max Weber.
Explore
Sugestão de leituras complementares sobre a influência do positivismo na formação das instituições
políticas e culturais no Brasil: ler – ROMERO, Silvio. O Evolucionismo e o Positivismo no Bra-
sil, Livraria Francisco Alves, Rio de Janeiro, 1895; AZEVEDO, Fernando. A cultura brasileira. Servi-
ços Gráficos do IBGE, R. Janeiro, 1943.
Esse enfoque tecnocrático assume um modelo de gestão preocupado com a economia,

a produtividade e a eficiência, do ponto de vista empresarial, adotando-se um modelo-
máquina. Com isso, buscam-se soluções técnicas, pragmáticas e racionais, perfeitamente
aceitas no campo da produção industrial e empresarial, mas que são, equivocadamente,
adaptadas às metas e objetivos políticos no campo da Educação, para resolver problemas
da administração escolar.

Enfoque Comportamental
A partir dos anos de 1940 vimos na América Latina, uma crescente manifestação contra
o enfoque tecnocrático dado à gestão educacional. Voltam-se as atenções para um enfoque
de dimensão mais humanizada dentro das fábricas, das organizações governamentais
e escolas. Acentua-se a necessidade de elaborar um enfoque comportamental, mais
compreensivo e contextual.
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O enfoque comportamental surge e se identifica com os movimentos psicossociológicos das

relações humanas nascidos, também nos Estados Unidos nos anos de 1930, conceituando “as
organizações como sistemas cooperativos sustentados pela eficiência e eficácia no desempenho
das funções administrativas” (SANDER, 1995, p.15). Para tanto, a Psicologia e a Sociologia são
fundamentais para se desenvolverem conceitos e práticas que levem em consideração os elementos
psicológicos das pessoas, em relação ao grupo em que atua e sua personalidade individual, com
sua capacidade de autocontrole e autoavaliação, bem como, considerando esses comportamentos
nas organizações política, econômica e cultural da sociedade, incorporando a teoria dos sistemas.
Nesse sentido, consideram-se a dimensão humana, suas potencialidades e necessidades, a
dimensão institucional que envolve as estruturas internas da escola e a dimensão societária que
compreende a comunidade externa à escola.

Enfoque Desenvolvimentista
O enfoque desenvolvimentista da administração surge nos Estados Unidos, no período do

pós-guerra, na fase de reconstrução econômica e, é o resultado de vários fatores, dentre os quais
se destacam a necessidade de organizar e administrar os serviços de assistência técnica e ajuda
financeira para os países latinos americanos, o que foi feito a partir de programas como o Plano
Marshall na Europa e a Aliança para o Progresso na América.
“Os protagonistas da construção desenvolvimentista de administração

concentram sua atenção nos requerimentos organizacionais e administrativos
para atingir os objetivos do desenvolvimento nacional, implicando em
grandes transformações econômicas e sociais, argumentando que os métodos
tradicionais são limitados e inadequados para estudo e práticas da gestão
pública nos países pobres (...), quando propõem a adoção de uma perspectiva
de administração dedicada à gestão dos programas de desenvolvimento e aos
métodos a serem utilizados pelos governos para atender interesses econômicos
e sociais (SANDER 1995, p.21).
Esse enfoque coincide com o paradigma economicista e com a fase da educação para o
crescimento econômico, inserido no movimento da economia da educação que versa sobre a
formação de recursos humanos, a teoria do capital humano e o investimento no ser humano
como potencial trabalhador produtivo. Tudo isso, com vistas à taxa de retorno que essa sociedade
oferecerá aos seus financiadores, dentro de uma lógica econômica.
Em 1958, em Washington, funda-se o planejamento integrar da educação, que em 1962, na
cidade de Santiago, a UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e
a Cultura e a OEA - Organização dos Estados Americanos e CEPAL - Comissão Econômica para
América Latina e Caribe, consagram o papel da educação como fator de desenvolvimento
econômico, como instrumento de progresso técnico e ascensão social.
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Contudo, na década de sessenta, o pessimismo toma conta dos agentes internacionais que
não viam, na proporção de seus investimentos, melhoria na qualidade de vida, desenvolvimento
humano e equidade social. Percebendo que outros fatores deveriam ser levados em consideração
para reavivar o papel importante da educação no desenvolvimento econômico, social e cultural,
como outras disciplinas das Ciências sociais, incluindo, política, sociologia e antropologia.

Enfoque Sociológico
Com o objetivo de adequar conhecimentos científicos às questões políticas e culturais,

adaptam-se metodologias e conceitos mais próximos à realidade latino-americana, num enfoque
sociológico mais crítico, portanto. Na Educação, teremos, como protagonista mais influente
do pensamento crítico latino, o educador Paulo Freire, “que constrói na teoria pedagógica
as relações de dominação e os ideais de libertação que a teoria da dependência postula nas
relações econômicas e políticas internacionais” (SANDER, 1995, p.26).
A intensão do enfoque sociológico é considerar a realidade cultural, social e econômica
da América Latina, em oposição ao forte conhecimento herdado das outras culturas externas,
como a europeia e norte-americana, como vimos anteriormente.
“Esgotando o enfoque desenvolvimentista de administração pública e

gestão da educação dos autores estrangeiros, afirmam-se os estudiosos
latino-americanos que ensaiam um enfoque sociológico, concebido a partir
da intersecção de conceitos e análises das Ciências sociais aplicadas.”
(SANDER, 1995, p.23).
Considerados inadequados, os enfoques importados do exterior para nossa realidade latino

americana, provavelmente tenha causado o fracasso das reformas que os teóricos, adeptos
de conceitos europeus, impuseram sobre o conhecimento e a formação dos administradores
e gestores educacionais no Brasil. Isso não quer dizer que os enfoques economicistas do
desenvolvimento não tenham logrado êxito, pelo contrário, constatam-se, ainda hoje, perfis e
posturas de administradores absolutamente ligadas à eles.
No entanto, é significativo que o enfoque sociológico tenha se destacado, pelo menos
nos debates profissionais, nos sindicatos dos profissionais da educação e nos meios mais
politizados da sociedade, de forma que venha a fazer diferença na formação de professores
e gestores atualmente.
Postula-se hoje, por teóricos mais críticos, que não basta a simples rejeição dos enfoques
anteriores, mas sim da conscientização dos problemas que a sociedade e a gestão enfrentam na
atualidade. A ênfase é dada na concepção de perspectivas administrativas voltadas às realidades
latino-americanas, respeitando mais seus valores culturais e político.
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“O desafio não reside na rejeição simples dos valores jurídicos, da

racionalidade técnica, do humanismo psicológico e do valor econômico
dos enfoques anteriores, mas sim na superação dos problemas existentes
no contexto sócio-político mais amplo.” (SANDER, 1995, p.25).

Concluindo
Para atingir os objetivos de uma melhor qualidade na administração da Educação, os
tecnocratas economicistas adotaram conceitos de eficiência e eficácia originários da
administração empresarial.
Assim, com vistas à redução de custos, baixos gastos e racionalidade na produção, o que
prevalece são os interesses econômicos, não só na rede pública de educação como, também, em
muitas escolas da rede privada. Em decorrência dessa visão economicista, os serviços prestados
por elas limitam-se às despesas e valores previstos em seus orçamentos e planejamentos
financeiros. A lógica do mercado justifica o compromisso da gestão e administração educacionais,
com a consequente mercantilização da Educação.
A luta pela educação de qualidade, universalizada, para todos, dentro de conceitos e práticas
mais adequadas à realidade latino-americana, teve suas consequências positivas, fazendo frente
aos movimentos puramente econocráticos (sistema voltado para a lógica econômica) inseridos
no contexto educacional. Os teóricos da tecnocracia, mais interessados na racionalidade das
soluções para os problemas educacionais, por negligenciarem a cultura, os hábitos de vida,
os costumes da sociedade latino-americana, especialmente no Brasil, um país miscigenado e
com fortes influências dos imigrantes de todos os matizes, provocaram, nos meios acadêmicos,
nas associações de profissionais da educação e outros setores da sociedade organizada,
produções intelectuais e conceituais acerca de valores que são mais próprios e relevantes para o
desenvolvimento humano sustentável e para uma melhoria de vida do povo latino-americano.
Conceitos que suplantam a eficiência e eficácia do sistema capitalista, na versão de
administração empresarial, como os conceitos de relevância provido de valores éticos e culturais
e o conceito de efetividade, provido de valores políticos e sociais que, quando vêm a fazer parte
do processo de construção do Projeto Pedagógico da escola, torna extremamente significativo
para todos da comunidade educacional. É isso que está posto como novo desafio, desde o final
do Século XX, para este novo milênio.
Vimos, com isso, que é necessário um compromisso maior com teorias de administração
pública e gestão da educação, voltado a melhores definições de metodologias mais relevantes, que
suscitem novas perspectivas de “gerência social à luz de conceito do desenvolvimento humano e
para formular propostas de formação e aperfeiçoamento de gestores escolares e universitários à
luz de uma perspectiva multidimensional e multicultural de gestão” (SANDER, 1995).
Urge que se caminhe para estudos e aprofundamentos de um modelo de gestão democrática
da educação, conforme nos convida a própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
– Lei Nº 9.394, de 1996, que estudaremos mais adiante, em outras aulas.
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Material Complementar
Para seu descanso e reflexão, vai aqui a letra da música que se relaciona a um momento
histórico em que a escola reproduzia um conceito de educação para formação de capital
humano, envolvida num paradigma economicista.
O papai voou pelo oceano
Deixando apenas uma memória;
Foto instantânea no álbum de família.
Papai, o que mais você deixou para mim?
Papai, o que você deixou para mim?
Tudo era apenas um tijolo no muro.
“Você! Sim, você atrás das bicicletas, parada aí, garota!”.
Quando crescemos e fomos à escola,

havia certos professores que
machucariam as crianças da forma que eles pudessem,
despejando escárnio sobre tudo o que fazíamos,
expondo todas as nossas fraquezas,
mesmo que escondidas pelas crianças.
Mas na cidade, era bem sabido,
Que quando eles chegavam em casa,
Suas esposas, gordas psicopatas, batiam neles
Quase até a morte.
Não precisamos de nenhuma educação.

Não precisamos de controle mental.
Chega de humor negro na sala de aula.
Professores deixem as crianças em paz!
Ei! Professores! Deixem essas crianças em paz!
Tudo era apenas um tijolo no muro.
Todos são somente tijolos na parede.
“Errado, faça de novo! “.

“Se não comer sua carne, você não ganha pudim,
Como você pode ganhar pudim se não comer sua carne? “.
“Você! Sim, você atrás das bicicletas, parada aí, garota! “
Eu não preciso de braços ao meu redor

E eu não preciso de drogas para me acalmar
Eu vi os escritos no muro
Não pense que preciso de algo, absolutamente,
Não! Não pense que eu preciso de alguma coisa afinal

Tudo era apenas um tijolo no muro
Todos são somente tijolos na parede
Link: http://www.vagalume.com.br/pink-floyd/another-brick-in-the-wall-traducao.html#ixzz2PykEkztt
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Leituras importantes:
CASTRO, Alda Maria Duarte Araújo. Administração gerencial: a nova configuração da
gestão da educação na América Latina. Revista Brasileira de Política e Administração da
Educação, v.24, n.3, 2008), acesso em 09/04/2013, às 16h50m.
FERREIRA, Naura Syria Carapeto; AGUIAR, Márcia Angela da S(orgs). Gestão da Educação:
impasses, perspectivas e compromissos. São Paulo, corte Ed, 2001.
SANDER, Benno. Gestão da Educação Na América Latina: Construção e Reconstrução

do Conhecimento. Editora Autores Associados, Campinas, 1995.
Sobre a influência do positivismo na formação das instituições

políticas e culturais no Brasil:
ROMERO, Silvio. O Evolucionismo e o Positivismo no Brasil, Livraria Francisco Alves,
Rio de Janeiro, 1895; AZEVEDO, Fernando. A cultura brasileira. Serviços Gráficos do IBGE,
R. Janeiro, 1943.
14
Referências
ANOTHER BRICK IN THE WALL” Columbia/CBS Records Pink Floyd http://www.vagalume.

com.br/pink-floyd/another-brick-in-the-wall-pt-1.html (acesso em 09/04/2013, ÀS 12h11m)
CASTRO, Alda Maria Duarte Araújo. Administração gerencial: a nova configuração da

gestão da educação na América Latina. Revista Brasileira de Política e Administração da
Educação, v.24, n.3, 2008), acesso em 09/04/2013, às 16h50m.
SANDER, Benno. Gestão da Educação Na América Latina: Construção e Reconstrução

do Conhecimento. Editora Autores Associados, Campinas, 1995.
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Anotações
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Material Teórico
A Relevância Cultural na Administração da Educação: Conceitos
de Eficiência, Eficácia, Efetividade e Relevância

Revisão Textual:
Profa. Ms . Luciene Oliveira da Costa Santos
A Relevância Cultural na Administração
da Educação: Conceitos de Eficiência,
Eficácia, Efetividade e Relevância
• Introdução
• A administração eficiente
• A administração eficaz
• A administração efetiva
• A administração relevante
• Paradigma Multidimensional
··Quais os conceitos que definem a natureza da atuação dos

administradores educacionais na América Latina e no Brasil?
··Qual a natureza da atuação e dos critérios de desempenho
administrativo na gestão da educação?
Como já dissemos, esta é uma importante experiência no mundo do conhecimento,

da formação intelectual, moral e ética que vivemos, por meio da utilização das novas
tecnologias de comunicação, no contexto da formação humana e na construção de uma
sociedade democrática.
Para tanto, convido-@ a interagir, utilizando os materiais disponíveis na unidade de
conhecimento, conversando com os autores, visitando as páginas de aprofundamento e
participando das atividades propostas.
Você deverá ler os textos, estudá-los para fazer as atividades de sistematização, de autocorreção,
participar dos fóruns de discussão com outros colegas estudantes, e colocar-se à vontade
com suas opiniões e interpretações pertinentes aos assuntos propostos e discutidos.
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Unidade: A Relevância Cultural na Administração da Educação: Conceitos de Eficiência, Eficácia, Efetividade e Relevância
Contextualização
A gestão escolar, em suas facetadas formas de agir e organizar suas tarefas e funções no
cotidiano, tem procurado elementos conceituais e praxiológicos (teorias e práticas) que lhe
permitam cumprir seu papel primordial na educação, qual seja: o de alcançar um melhor
desempenho nas questões do ensino. Isso implica controle e organização dos aspectos
tanto materiais e financeiros, quanto dos pedagógicos. É o que torna sua ação, dentro da
organização, extremamente complexa e abrangente. Todos os fatores constitutivos da execução
de tarefas e funções administrativas e pedagógicas deverão estar imbricadas, entrelaçadas e
dinamicamente alternadas.
Os conceitos de administração e gestão escolares são controversos no que se refere aos
temas oferecidos por diferentes autores e pesquisadores, considerando suas ideologias
implícitas no contexto dos estudos e conforme suas metodologias de enfoques e análises.
Assim, procuramos enfatizar alguns aspectos teóricos e conceituais da prática de gestão,
partindo do lugar latino-americano e da realidade em que fundaram as teorias na América
Latina e, especificamente, no Brasil.
Como nosso objetivo é desenvolver estudos que nos levem a entender e adotar critérios
administrativos de gestão escolar adequados e socialmente relevantes à realidade no Brasil,
apresentamos as variadas formas do pensamento administrativo enraizadas na cultura e na
política educacional.
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Introdução
Como estudamos na Unidade I, o estudo dos conceitos sobre administração da educação,

no Brasil e na América Latina, “segue os passos das teorias pedagógicas e administrativas da
Europa e dos Estados Unidos” (SANDER, 1995), cujas análises remetem aos enfoques:Jurídico
– do início da colonização, dentro de uma orientação essencialmente normativa do direito
romano; Tecnocrático – no início do Século XX, voltado aos critérios de eficiência no campo
da produtividade econômica e material e reduzida atenção à dimensão humana, culturais
e políticas da educação; Comportamental– de base psicossociológica, na qual o conceito
de eficiência econômica é substituído pelo de eficácia institucional e maximização de
desempenho administrativo na educação a partir do comportamento pessoal e do grupo;
Desenvolvimentista – “propõem a adoção de uma perspectiva de administração dedicada à
gestão dos programas de desenvolvimento e aos métodos a serem utilizados pelos governos
para atender interesses econômicos e sociais” (SANDER, 1995, p.21). Tais critérios,gerados de
uma evolução conceitual acerca dos parâmetros, delinearam o desenvolvimento das teorias
administrativas e da gestão da educação, sobretudo, a partir das ações implementadas pelas
políticas públicas da educação.
Também estudamos que os conceitos de administração da educação estão ligados à
evolução desses critérios nascidos e trazidos da Europa e dos Estados Unidos pelos governos
latino-americanos.
[...] construímos nossos conceitos e nossas práticas dentro do contexto

internacional da reestruturação do sistema capitalista onde se estabeleceram
novas bases materiais de produção, assim como, também foram estabelecidas
novas formas de relações sociais, com intensificação de práticas transnacionais
na economia, alterando e definindo comportamentos políticos da gestão
pública, que se voltou para os interesses dos países dominantes numa relação
de intensa dependência.(IMPELLIZZIERI, 2013)
Assim, nesta Unidade II, estudaremos como esses conceitos geraram critérios de ação
e de desempenho na prática administrativa e gerencial dos profissionais da educação,
principalmente dos gestores escolares no Brasil. Sãoquatro os critérios para avaliar o
desempenho na administração e gestão da educação: Eficiência, Eficácia, Efetividade e
Relevância. Há, ainda, três maneiras de solucionar a diversidade de orientações conceituais
no campo da administração da educação: Pluralismo teórico, Enfoque Multiparadigmático,
Paradigma Multidimensional.
Embora não haja consenso entre os teóricos da administração quanto aos conceitos de
eficiência e eficácia, assim como os conceitos de efetividade e relevância, tentaremos analisar, à
luz do que indica o texto de BennoSander (1995), as aproximadas definições de cada critério.
Tal análise deve sugerir uma releitura ou redefinição “dos critérios administrativos adotados na
educação, para possibilitar sua utilização adequada como instrumentos analíticos e praxiológicos.
Essa definição é necessária para caracterizar a natureza da atuação dos administradores na sua
prática cotidiana” (SANDER, 1995, p.43).
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Importante ressaltarmos mais uma vez que os conceitos de administração da educação,dentro

dos critérios avaliativos de eficiência, eficácia, efetividade e relevância, importados da
administração empresarial europeia e estadunidense, exercem pressão histórica. Issodificulta as
tentativas de uma nova versão, ou uma nova escrita, dentro de pressupostos mais adequados
à realidade latino-americana.
A administração eficiente
Considera homem em seu aspecto econômico, “revela a capacidade administrativa de
produzir o máximo de resultados com o mínimo de recursos, energia e tempo” (SANDER,
1995, p.43). No contexto da racionalidade econômica e produtividade material da Revolução
Industrial do início do Século XX, não leva em consideração o conteúdo humano, político ou a
natureza ética do homem.
O administrador que pretende ser eficiente deve procurar estar dentro do que a eficiência
exige: preparo técnico e domínio de teorias e práticas que lhe assegurem resultados racionais
dentro dos objetivos almejados, num período curto de tempo, com pequeno investimento, ou
mínimo de custos, sem desperdícios, mas poucos esforços. Ele deve buscar a racionalidade
econômica como base para a obtenção de resultados, ou de produtos finais mais baratos,
dentro de um padrão de qualidade traçado, ou mesmo de um padrão imposto externamente,
por outros agentes do sistema educacional como, por exemplo, os governos.
Segundo Coraggio (2000), “a análise econômica da educação em geral, e a análise das taxas
de retorno, é um instrumento de diagnóstico para começar o processo de estabelecer prioridades
e para considerar formas alternativas de atingir objetivos [...]” (BANCO MUNDIAL, 1995. Apud
CORAGGIO, 2000, p.95). A educação voltou-se, a partir da Reforma do Estado e das políticas
de governo para Educação, na década de 1990, aos investimentos externos oriundos do Banco
Mundial, agente do Fundo Monetário Internacional, cujos projetos de liberação de verbas para
os países latino-americanos, vinculam-se diretamente ao cumprimento de metas estabelecidas
por esse Banco. Daí o Banco Mundial oferecer técnicos e especialistas no mundo dos negócios
para analisar metas e objetivos educacionais que deveriam ser alcançados pelos governos locais.
Deslocam-se as atenções às questões da qualidade e eficiência educacionais para as
da racionalidade econômica, conforme as metas de contenção de despesas impostas pelo
Banco Mundial.
Vejamos o que diz um dos documentos do Banco Mundial:
A relação professor-aluno é uma medida global de eficiência pessoal [...].
As escolas dos países de baixa renda poderiam diminuir custos e melhorar a
aprendizagem aumentando o coeficiente professor-aluno. Utilizariam menos
mestres e poderiam transferir recursos para outros insumos que melhoram o
rendimento, como livros didáticos e formação de professores em serviço. [...]
porque os gastos com pessoal docente normalmente representam cerca de
dois terços do gasto em educação. (BANCO MUNDIAL, 1996a, p.64. Apud
SOUZA, 2005, p.110)
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Para Pensar
[...] cujo pensamento central pode ser resumido na afirmação de que alguém será um bom
administrador à medida que planejar cuidadosamente seus passos, que organizar e coordenar
racionalmente as atividades de seus subordinados e que souber comandar e controlar tais atividades.
(MOTTA, 1997, p.4)

[...] as preocupações relacionadas com a produtividade e a racionalidade na utilização de instrumentos
e procedimentos operacionais constituem elementos básicos para definir a eficiência como critério de
desempenho econômico da administração da educação.(SANDER,1995, p.45).

[...] Os conceitos mecanomórficos (forma de máquinas) de FredirickW.Taylor foram aperfeiçoados
por Harrington Emerson, cujo enfoque é claramente econômico, pregando que a produtividade e a
prosperidade não são função de abundância, mas que resultam da ‘ambição e do desejo de sucesso
e riqueza’ (Emerson, 1911).
Estudo de Caso
A escola estadual Profª Mama Mia, de Educação Infantil e Ensino Fundamental, situada próxima às
margens do Rio Roxo, na cidade de Longelândia, reuniu seus alunos, pais e professores. O objetivo
da reunião era decidirem sobre algumas propostas incluídas no Projeto Pedagógico que, desde o
início do ano letivo, estavam previstas, mas não foram implementadas por problemas de ordem
material. Não há verbas para execução das metas.
Em comum acordo, decidiram pela arrecadação de verbas junto aos comerciantes e empresários da
região e, com base nas legislações que regem as parcerias entre Escola/Empresa, saíram a campo no
intuito de angariar adeptos interessados em prover suplemento financeiro. Com isso, conseguiriam
auxílio da sociedade civil para suprir os gastos com material pedagógico.
Como a escola está situada em uma região periférica e tem dificuldades para gerenciar seus projetos e
fazer frente à concorrência – cujo objetivo é elevar os níveis das notas das avaliações de desempenho
criadas pelo Estado –, os gestores não tiveram dúvidasem relação às parcerias junto aos empresários.
Exercício:
Diante da situação-problema, simulada ficticiamente, faça seus comentários quanto ao que
considera uma gestão eficiente, à luz do que nos diz Melo(2001, p.244):
Fazem da escola um lugar de aparente autonomia, ao incentivar a solução
dos ‘pequenos problemas cotidianos’, pelo exercício da criatividade e da
busca de parceiros para superação imediata, mesmo que momentânea, das
dificuldades encontradas na gestão escolar, deixando claro um certo sentido
microinstitucional. (MELO, 2001, p.244. In: FERREIRA, Naura S. Carapeto.
Gestão da Educação: impasses e perspectivas Cortez Ed: São Paulo, 2001)
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A administração eficaz
A administração eficaz nasce das tentativas e esforços, e é fruto de experiências vividas pelos
administradores educacionais na busca de soluções diversas aos problemas cotidianos nos
diferentes aspectos da escola: administrativos, pedagógicos, humanos e materiais. Ou seja, é
originário das práticas e conceitos adotados pelos gestores da educação frente aos desafios que
se apresentam na organização escolar e, geralmente, com adoção de princípios funcionalistas,
advindos dos movimentos das relações humanas.
A administração escolar busca alcançar os resultados planejados e atingir as metas
estabelecidas, ou pela equipe local, ou por ordem das autoridades superiores. Contudo, a
eficácia pode ser mais valorizada quando se atinge uma meta com o menor custo e esforço
possíveis, o que é considerado como eficiência; nesse caso, o objetivo é atingido eficazmente
com maior eficiência.
No campo da pedagogia, a utilização do termo está geralmente equivocada quando não
empregam parâmetros educacionais, de níveis de aprendizagem, ou de aproveitamento dos
alunos. Também é equívoco quando só são considerados resultados finais, como notas (de zero
a dez, por exemplo), sem considerarem outros fatores no processo de aprendizado do aluno.
Assim, há o uso indevido edescaracterizado o conceito do termo “eficácia” ligado à pedagogia.
A eficácia, do latim efficax, diz respeito ao “que tem o poder de produzir o efeito desejado”.
Analisada do ponto de vista da administração empresarial, a expressão tem seu efeito próprio,
diferente dos desejos da educação, quando se esperam resultados muito mais abrangentes na
formação e no desenvolvimento do ser humano, de sua potencialidade intelectuale moral.
Não cabendo o uso do termo no atendimento dos indivíduos quando ligado ou limitado ao
institucional, ou seja, dentro de metas que demonstrem números estatísticos e gráficos para
efeitos de controles de investimentos financeiros, retornos econômicos, ou valores materiais.
Neste estudo e em nossa profissão como educadores, interessa-nos a busca dos efeitos e
adequação ao termo e seu uso mais apropriado na pedagogia, ou seja, “o conceito de eficácia
da administração da educação limita-se aos aspectos intrínsecos das instituições escolares,
preocupando-se, consequentemente, com o alcance eficaz dos objetivos pedagógicos”
(SANDER, 1995, p.46).
10
O que nos interessa, realmente, são os objetivos pedagógicos, o desempenho dos projetos
pedagógicos a partir das ações do aluno, do professor, da proposta educacional, e seus efeitos
esperados na produção intelectual, cultural e científica de todos, para que seja possível e
viabilizado um projeto de efeito socializante.
Em suma, os aspectos intrínsecos, dizem respeito aos objetivos internos, de interesse da
comunidade escolar, relativamente ao que ela elege como importante para sua formação no
contexto do desenvolvimento global da humanidade. Por outro lado, há, também, gestores e
professores que eventualmente consideram a eficácia dentro de “aspectos utilitários e extrínsecos
de tipo econômico” (SANDER, 1995, p.47), dificultando que a escola alcance êxito em seus
objetivos específicos educacionais.
Para estabelecer as prioridades e reforma educacional, o Banco Mundial

sugere que se dê mais atenção às avaliações dos resultados educacionais,
com ênfase para o rendimento escolar. O professor emerge, nesta concepção,
como instrumento que possibilita a consecução de fins deslocados para fora
do ofício de ensinar. Subordinam as propostas educacionais às políticas de
redução dos custos. (SOUZA, 2005, p.112)
A análise econômica aplicada a educação se centra na comparação entre
os benefícios e os custos, para as pessoas e para a sociedade. [...] A técnica
mais eficaz é aquela que produz o resultado desejado a um custo mínimo
e que resulte no aumento do rendimento escolar a um custo determinado.
(BANCO MUNDIAL, 1996a, p. 105. Apud SOUZA, 1995, p. 112)

Exercícios
Pesquise em http://www.publicacoes.inep.gov.br/arquivos/%7BA5DBB568-2D31-4AD7-
AA33-3CBFF35BBE78%7D_Indicadores_Qualidade.pdf e verifique os índices de desempenho
de aprendizagem, argumentando sobre o que você considera indicador real de qualidade, e se
esses indicadores correspondem ao que apresenta o cotidiano da escola.
A administração efetiva
Representa o critério político que diz respeito à capacidade de realizar, cumprir, concretizar
uma tarefa, ou uma meta (do verbo latino efficere, quer dizer:cumprir, realizar, concretizar).
Refere-se, na contemporaneidade, à capacidade de um administrador de realizar e satisfazer
os interesses da comunidade externa. O termo em inglês, reflete a capacidade de responder
às exigências da sociedade como um todo, incluindo-se as comunidades externa e interna à
escola. O termo se liga a questões políticas porque está voltado à capacidade do administrador
num em responder aos interesses da sociedade. Na tentativa de superação dos critérios de
eficiência técnica, ou empresarial, ou da eficácia economicista, adotados pela lógica econômica
de desenvolvimento técnico e material, apresenta contexto mais amplo da teoria política.
11
“Sua preocupação fundamental é a promoção do desenvolvimento

socioeconômico e a melhoria das condições de vida humana.” (SANDER,
1995, p.48)
Nesse sentido, a adequação do conceito de efetividade está mais relacionada às linhas

da educação para o desenvolvimento do ser humano e da sociedade no seu conjunto. Mais
apropriada, portanto, resgata o alcance do compromisso da educação com a sociedade que
dela se serve, no caso da escola.
Esse conceito de efetividade trata as questões políticas demandadas pela sociedade que
participa da escola efetivamente em suas organizações internas, como Conselhos de Escola,
Associações de Pais e Mestres, Grêmios e outras, tornando a administração educacional mais
próxima à realidade de seus interlocutores no contexto da vida.
A materialização desse compromisso exige da administração da educação

um envolvimento concreto na vida da comunidade através de uma filosofia
solidária e uma metodologia participativa. (SANDER, 1995, p.48)
Por esse motivo, ligado aos interesses da sociedade que na escola apresenta envolvida, é
que se caracteriza o conceito de efetividade como político. Está ele intimamente ligado ao
envolvimento maior ou menor da comunidade escolar e da comunidade que dela participa,
mesmo sendo de fora da instituição, mas que, de certa forma contribui para seu desenvolvimento,
como por exemplo, alguns empresários, ou profissionais liberais, médicos, advogados, e tantos
que possam ser constituídos como auxiliares no projeto pedagógico da escola. A comunidade
interna e externa é considerada, assim, toda aquela que participa efetivamente do seu projeto
político-pedagógico.
Para tanto, é imprescindível a organização de metodologia adequada aos participantes de
modo que venha atender tanto aos interesses culturais, científicos e outros, quanto aos métodos
dinâmicos e apropriados aos temas que sejam eleitos como importantes no seu currículo.
Ao lançar mão de elementos participativos, espera-se, também, a agregação de conflitos
sociais de diversas naturezas, o que é perfeitamente administrável numa sociedade democrática.
Portanto, a utilização de métodos e conceitos mais próximos e efetivamente ligados aos propósitos,
às metas e projetos internos da comunidade escolar, facilita a que se obtenham mais resultados
e melhores desempenhos, tanto administrativos, quanto pedagógicos, de modo articulado e
relevante. O termo administração relevantetambém é usado, comum e corretamente, no lugar
de administração efetiva.
A gestão da educação que se ampara e se organiza a partir das demandas sociais, relevantes
do ponto de vista interno, possibilitam uma correção dos critérios comumente adotados de
eficiência e eficácia da administração empresarial.
12
A administração relevante
Adotada como consequência da relação e interação com a sociedade escolar, está mais
compromissada com questões culturais e éticas. Sem desconsiderar as questões políticas, funda-
se essencialmente nas questões ligadas às globais e multiculturais, enfatizando os “princípios
da conscientização, significação, ação humana coletiva e aos conceitos de totalidade, à luz do
conceito de relevância” (SANDER, 1995, p.50).
Se o conhecimento escolar é hoje considerado uma das conquistas e metas mais importantes
da educação, no contexto da globalização do conhecimento, das comunicações e das tecnologias,
então, cabe-nos salientar que a questão da relevância deve ser observada, sobretudo, na
construção do currículo escolar.
Nos documentos oficiais do Ministério da Educação, por exemplo, que tratam de questões
sobre currículo, intitulado Indagações sobre Currículo, de 2008, no caderno sobre Currículo,
Conhecimento e Cultura, de Antonio Flavio Barbosa Moreira e Vera Maria Candau (2008, p.
21), que trata também sobre relevância, lemos:
A nosso ver uma educação de qualidade deve propiciar ao (a) estudante ir além
dos referentes presentes em seu mundo cotidiano, assumindo-o, ampliando-o,
transformando-se, assim, em um sujeito ativo na mudança de seu contexto. [...]
A nosso ver são indispensáveis conhecimentos escolares que facilitem ao aluno
uma compreensão acurada da realidade em que está inserido, que possibilitem
uma ação consciente e segura no mundo imediato e que, além disso, promovam
a ampliação de seu universo cultural. (CANDAU e MOREIRA, 2008, p.21)
Podemos considerar outros conceitos de relevância que nos remetam à compreensão de

valores técnicos, científicos, culturais dentro do contexto político social em que se encontram
as pessoas, os trabalhadores que passam pelas escolas e delas absorvem informações que, no
processo de aprendizado auxiliam na formação do conhecimento. Para que haja uma verdadeira
apropriação desse conhecimento formado é indispensável que a escola compreenda o que seja
relevante para os estudantes e a comunidade escolar, como um todo.
Vejamos outro autor, citado no mesmo caderno do Ministério da Educação de 2008,
“Indagações sobre Currículo”, quando enfatiza que a“relevância sugere conhecimentos e
experiências que contribuam para formar sujeitos autônomos, críticos e criativos que analisem
como as coisas passaram a ser, o que são e como fazer para que elas sejam diferentes do
que hoje são.” (AVALOS, 1992; SANTOS e MOREIRA, 1995. ApudCANDAU, 2008, p.21).
Daí percebermos que, na construção de um projeto pedagógico da escola, a participação dos
gestores, professores e alunos é fundamental para se alcançar uma proposta mais relevante e
que atenda aos interesses coletivos.
Os gestores, nesse sentido, devem promover o diálogo entre as pessoas e profissionais
da educação, nos espaços escolares, de forma a que não considerem certas disciplinas ou áreas
do conhecimento mais ou menos importantes. Por exemplo, quando destacam como mais
relevantes as matérias exatas, como Matemática, ou Física, secundarizando as demais áreas que
contemplam as disciplinas de História, Filosofia, Geografia etc. Nesse caso, específico da gestão
pedagógica do projeto escolar, destacam-se questões de conteúdos, metodologias e planos de
13
ensino e aulas; nos casos específicos de administração, observam-se, por exemplo, as questões
relativas ao aperfeiçoamento e formação continuada dos professores, treinamento e qualificação
adequada dos funcionários e tudo o que se refere à melhoria do atendimento ao público.
Conforme a legislação, a relevância estará determinada e eleita corretamente quando a escola
for embasada na própria lei, como podemos lembrar em alguns Incisos do Artigo 3º da LDB/96:
II- Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar, divulgar cultura, pensamento,

arte e saber;
III-Pluralismo de ideias e concepções pedagógicas;
VII-Valorização do profissional da educação;
VIII- Gestão democrática no ensino público;
X-Valorização das experiências extraescolar;
XI-Vinculação escola/trabalho/práticas sociais.
A gestão da escola deve focar o mais importante dentro das funções diversas que têm
como o alcance das metas os projetos pedagógicos que foram eleitos pela coletividade, ou
seja, deve focaro cumprimento daquilo que seja realmente relevante para a sociedade que
dela necessita e participa.

Exercício:
Discuta no fórum o que você e seus colegas de estudos adotariam como ações administrativas
e pedagógicas consideradas relevantes e que, na sua opinião, melhoraria a qualidade da
educação no Brasil, levando em consideração o que estudou neste texto e suas experiências nas
escolas como estudante e/ou como professor.
Paradigma Multidimensional
Dentro do tema administração e gestão escolar, procuramos estudar os paradigmas que mais
se ajustam aos vários sistemas e formas de gerenciamento escolar. Abordamos administração
e gestão escolar tanto do ponto de vista dos governos, que adotam determinadas políticas de
educação, quanto dos agentes externos, que agem como financiadores dos sistemas com vistas
aos propósitos economicistas de formação de capital humano e desenvolvimento econômico
mundial. Ressaltamos que, ao longo da história da América Latina, foram e ainda são utilizados
conceitos e práticas na gestão educacional que produzem ou não efeitos significativos na
qualidade do processo de ensino-aprendizado, gerando resultados mais ou menos importantes
para o desenvolvimento intelectual e cultural das gerações que pelas escolas passam anualmente.
14
Há, no entanto, um paradigma que se apresenta de forma multifacetada, como múltiplas
articulações e que se comunica com flexibilidade nas diferentes e diversas situações em que
sejam exigidos comportamentos diversos na gestão da escola. Ou seja, há um paradigma
multidimensional.
Veja o que diz BennoSander (1995):
No caso do Brasil, a bibliografia revela que na prática existem escolas de
natureza empresarial, cuja administração se orienta pela eficiência econômica
como critério de desempenho administrativo. Outras instituições e sistemas
educacionais estão preocupados com seu papel político na comunidade, razão
pela qual sua pauta-se no critério da efetividade, que veem a educação como
um ato político. Existem ainda [...] cuja administração se orienta [...] pela
eficácia na consecução de objetivos pedagógicos[...] ao lado de instituições que
preocupados com o ser humano como sujeito individual e social [...] adotam a
relevância [...] (SANDER, 1995, p.53).
Assim, temos uma preocupação com a adoção de conceitos e práticas mais adequadas
à realidade de cada grupo, em cada situação e região específicas. O paradigma da
multidimensionalidade vem responder, de certa forma, à diversidade da realidade nacional no
contexto da globalização.
É nesse sentido que sugerimos, à luz destes estudos, que a articulação entre as diversas
dimensões do paradigma multidimensional deva ser observada e cuidadosamente resgatada
no comportamento e pensamento dos gestores. Afinal, o papel da administração e gestão
escolar seja resgatado, em sua especificidade: o de garantir o atendimento à população escolar
e aos profissionais da educação em condições organizacionais para o desempenho pleno do
processo educativo.
O papel mediador que os gestores desempenham nas relações e interações dos diferentes
contextos em que se encontram as escolas definirá suas ações, dentro de conceitos e expectativas
de desempenho, sob a égide do caráter mais político, cultural e social de administração
educacional.
Daí existiremos fatores que BennoSander denomina dimensões a serem consideradas nas
análises dos conceitos de administração escolar e os critérios que se adotam na organização
e gestão da escola. Esses estão caracterizados de seguinte maneira: Dimensões intrínsecas,
extrínsecas, pedagógica, econômica, cultural e política.
Dimensão intrínsecaestá ligada aos valores e às aspirações fundamentais do ser humano
historicamente engajado em seu meio cultural. A dimensão extrínsecaé relacionada com a
consecução dos fins e objetivos políticos da sociedade (SANDER, 1995, p.48).
Na dimensão econômica, são considerados os recursos financeiros e materiais, estruturas,
normas burocráticas e mecanismos de coordenação e comunicação. Na dimensão pedagógica,
é considerado o conjunto de princípios, cenários e técnicas educacionais, comprometidos com
a consecução eficaz dos objetivos do sistema educacional e da escola. Na dimensão política,
estão as estratégias de ação organizadas dos participantes do sistema de educação, e considera
o seu funcionamento dentro de um contexto circunstancial. A dimensão cultural envolve valores
e características filosóficas, antropológicas, biopsíquicas e sociais das pessoas que participam do
sistema e da comunidade (SANDER, 1995, pp.56-66).
15
• Navegue no site do INEP e leia o documento sobre Indicadores de Qualidade. Você

verá que a pesquisa é um importante instrumento na formação do gestor e excelente para
dinamizar suas ações de líder de grupo.
http://www.publicacoes.inep.gov.br/arquivos/%7BA5DBB568-2D31-4AD7-AA33-
3CBFF35BBE78%7D_Indicadores_Qualidade.pdf
• Os quatro segredos da gestão eficaz

http://gestaoescolar.abril.com.br/formacao/quatro-segredos-gestao-eficaz-escolar-praticas-
eficazes-diretor-508635.shtml?page=0
• 10 ações para melhorar a atuação dos diretores nas redes públicas

http://gestaoescolar.abril.com.br/formacao/dez-acoes-para-rede-gestor-escolar-gestao-
democratica-politicas-publicas-secretarias-educacao-507660.shtml
16
Referências
SANDER, Benno. Gestão da Educação na América Latina: Construção e Reconstrução

do Conhecimento.Editora Autores Associados: Campinas, 1995
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, 1996.
CANDIDO, Antonio. Tendências no Desenvolvimento da Sociologia da Educação. In:

FORACCHI, Marilici M; PEREIRA, Luiz. Educação e Sociedade, 13ª Edição. São Paulo: Ed.
Nacional, 1987.
CANDAU, Vera; SANTOS e MOREIRA, 1995. Apud CANDAU, Vera. Indagações sobre
Currículo. Ministério da Educação: Brasília, 2008).
HARRINGTON, Emerson.The twelve principles of afficiency.Nova York:Engineering

Magazine, 1911, p.37.
MELO, Maria Teresa Leitão. Gestão Educacional: os desafios do cotidiano escolar. In: FERREIRA,
Naura S. Carapeto. Gestão da Educação: impasses e perspectivas. São Paulo: Cortez Ed.,
2001.
MOTTA, Fernando C.Preste. Teoria Geral da Administração: uma introdução. 21ª Edição.
São Paulo: Pioneira, 1997.
http://www.publicacoes.inep.gov.br/arquivos/%7BA5DBB568-2D31-4AD7-AA33-
http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/quatro-segredos-gestao-eficaz-escolar-
praticas-eficazes-diretor-508635.shtml?page=1 ) (acessado em 11/06/13, às 14h07m).
17
Anotações
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Campus Liberdade
CEP 01506-000
Tel: (55 11) 3385-3000
Material Teórico
O cotidiano da Gestão Escolar: perspectivas e possibilidades
na Contemporaneidade

Revisão Textual:
Profa. Ms. Luciene Oliveira da Costa Santos

O cotidiano da Gestão Escolar:
perspectivas e possibilidades na
Contemporaneidade.
• O cotidiano da Gestão Escolar: perspectivas e

possibilidades na Contemporaneidade
·· Veremos que por força da ingerência externa dos agentes

financiadores da educação no Brasil, como o Banco Mundial,
o papel do administrador escolar pode tornar-se desvinculado
do papel de gestor educacional.
·· Há uma dupla atuação em sentidos opostos, conflitante?
Servir ao Estado, vinculado ao BM, servir à coletividade?
·· Escolha entre Gestão partilhada ou democrática.
Você fará um estudo a partir dos conteúdos teóricos sobre o cotidiano da Gestão Escolar:
perspectivas e possibilidades na Contemporaneidade para compreender como se dá a atuação
do gestor na rotina dos trabalhos administrativos e pedagógicos na escola, indagando:
a) qual o papel da escola na formação dos cidadãos brasileiros e na preparação para o trabalho
no contexto da globalização da economia?
b) considerando alguns pressupostos, o que entenderemos por gestão “compartilhada” e gestão
“democrática”; uma sutil diferença, alterando os resultados finais dos processos, no plano de
metas da unidade escolar?
c) qual a natureza da atuação e dos critérios de desempenho administrativo na gestão
da educação?
Para tanto, apresentamos no conteúdo nossas observações e conceituações, sob bases
epistemológicas (de vários autores), incluindo algumas leituras de textos diversos no espaço
“Conversando com os autores”, em que serão apresentados trechos de pesquisas para o
enriquecimento de nossas aulas.
5
Unidade: O cotidiano da Gestão Escolar: perspectivas e possibilidades na Contemporaneidade
Contextualização
Quando estudamos nos textos e na legislação que a educação é dever do Estado e o

ensino deve ser ministrado em escola respeitando os princípios da gestão democrática e
com a participação da sociedade na construção do projeto pedagógico, como na LDB/1996,
devemos ter em mente conceitos que temos adquirido ao longo das experiências dos
profissionais da educação no Brasil, no que se referem às ações dos gestores escolares, suas
atitudes administrativas que se refletem nos serviços oferecidos à população.
Dentro da história do Brasil, a luta pela educação de qualidade passa necessariamente
pela construção de uma conceituação menos ingênua quanto à dualidade e o antagonismo
das ações educativas no cotidiano da escola, ou seja, devemos considerar inclusa a ideia de
escola como instrumento manipulado pelas elites do poder econômico para a formação da
sociedade e seu papel importante na conservação dos sistemas nacionais e internacionais
de educação (assim como de outros setores da sociedade).
O papel dos gestores escolares está significativamente ligado aos interesses das classes
dominantes de um lado e, de outro, aos interesses da população que vivencia a realidade
da qualidade da educação no país. Alternando seu comportamento administrativo e
pedagógico de acordo com as pressões que lhe são oferecidas, ora pelas imposições das
políticas públicas, ora pela cobrança da comunidade estudantil e do entorno da escola, o
diretor e sua equipe vêem-se capitulados pela força que for mais contundente. No entanto,
há uma forma mais incisiva de gestão que poderá exercer força suficiente para alcançar o
equilíbrio, justo e necessário, para que o conflito interno seja produtivo para a escola.
Qual é, então, essa forma de educação mais saudável e viável para o bom desempenho
escolar? A democratização do ensino e da gestão escolar.
Estudaremos, nesta Unidade III, como se pensa educação escolar num desdobramento
conceitual dado por alguns autores, referente ao que se considera gestão “compartilhada”
e gestão “democrática”. A primeira sugere uma direção que “autoriza” ou “convida” a
comunidade a colaborar com seu projeto na intenção de alcançar suas metas dentro do que
já está construído. A segunda, mais participativa, comporta-se de forma dialogal e aberta a
que a sociedade estude e crie seu projeto pedagógico coletivamente. Ambas com propósitos
operacionais semelhantes. Mas com uma sutil diferença, alterando os resultados finais dos
processos, no plano de metas da unidade escolar.
Convidamos você a discutir um modelo de gestão que caminhe na direção da “[...]
construção de um espaço público de direito, que deve promover condições de eqüidade,
garantir a estrutura material para um serviço de qualidade, criar um ambiente de trabalho
coletivo que vise à superação de um sistema educacional seletivo e excludente” (ABICALI,
1995. In: SOUZA, 2001, p.244).
Uma escola de qualidade é fruto de uma gestão de qualidade que, por sua vez, pressupõe
ao gestor uma formação intelectual e profissional com base na práxis educativa, na
experiência da relação teoria-prática dentro do contexto sociopolítico e cultural em conjunto
com a comunidade escolar de forma democrática. A conjugação de elementos constitutivos
de uma sociedade democrática fará, certamente, a diferença face à triste realidade em
que se encontram o sistema de educação no Brasil e as escolas públicas no seu cotidiano,
especialmente no que tange às suas diversas carências.
6
Os esforços, portanto, para a conquista de uma estrutura e organização escolares que
visem ao aprimoramento dos profissionais da educação, da melhoria da qualidade dos
processos ensino-aprendizagem e das possibilidades de inserção da sociedade civil na
construção do seu projeto pedagógico, requerem dos pedagogos interação com demais
ciências do conhecimento a fim de que adquiram capacidades intelectuais suficientes para
a autonomia de decisão, sem a qual não há gestão.
7
O cotidiano da Gestão Escolar: perspectivas e possibilidades na

Contemporaneidade
A gestão da educação no contexto da globalização da economia, historicamente, desde o
período do pós Segunda Guerra Mundial, tem assumido um importante papel no cenário da
recuperação do processo de desenvolvimento técnico e científico, da produção de bens materiais,
culturais e de consumo, bem como no desenvolvimento das relações de trabalho. O que, para
tanto, vale-se da administração escolar, visando adequar intelectual, cultural e tecnicamente a
sociedade ao mundo do trabalho e suas relações sociais.
A administração escolar, em seu papel organizador e funcional, situa-se num lugar de
difícil identificação em relação ao projeto pedagógico da escola quando ele é construído
democraticamente, ou seja, com a participação da comunidade escolar. Isso porque há uma
forma de se gerir a escola com a comunidade quando consideramos pais, alunos, funcionários
e professores parte da gestão. Outra forma de geri-la, do ponto de vista da autoridade pessoal e
representativa de poder centralizado, é quando consideramos o gestor voltado ao cumprimento
de metas e normas exclusivamente emanadas por autoridades externas à escola.
Quando olhamos para a escola como um espaço privilegiado de construção e reconstrução de
saberes acumulados e suas funções precípuas as de formação do cidadão pleno, de consciência,
de intelectualidade, de cultura, de identidade própria, social e eticamente organizada, estaremos
situando essa instituição como um lugar de diversidades de opiniões, geradora de diversos
conflitos, exatamente por se tratar da relação de ajustes de interesses individuais e coletivos. Ao
mesmo tempo, estaremos situando-a no papel de promotora do diálogo e das interações sociais,
necessárias para a promoção das transformações e do desenvolvimento humano pleno que só
se constroem a partir dessas relações conflituosas.
Há, então, duas funções próprias da escola, uma que se volta para a gestão escolar
estritamente ligada aos interesses das autoridades externas e outra que se volta aos interesses
da sociedade local? Em tese, não. Isso porque a legislação é esclarecedora quanto aos princípios
e fins da educação nacional e, consequentemente os papéis da escola, em que se prevê o “pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para
o trabalho” (LDB/1996). Mas, de fato, há uma vinculação entre escola e os poderes públicos, os
governos locais, sejam nos Estados, Municípios, Distrito Federal ou de iniciativas privadas que,
apesar de representarem o fruto das conquistas sociais e políticas no Brasil, as determinações
legais, também representam o instrumento necessário para a formação da sociedade dentro dos
interesses das elites do poder econômico mundial.
A luta pela educação de qualidade passa necessariamente pela conceituação menos
ingênua quanto à dualidade da ação educativa no cotidiano da escola, ou seja, devemos
considerar inclusa a ideia de escola como instrumento manipulado pelas elites do poder
econômico para a formação da sociedade e seu papel importante na conservação dos
sistemas nacionais e internacionais de educação (assim como de outros setores da sociedade).
Particularmente, no caso do desenvolvimento econômico da América Latina e do Brasil, no
contexto do desenvolvimento do capitalismo internacional e de suas transformações, a escola
tem importante função. Daí a preocupação quanto ao papel duplo da gestão educacional
e a prática da administração escolar no desempenho de suas funções ao ofertar serviços à
comunidade, esbarrando num grande conflito entre sua vocação e sua efetiva atuação.
8
Por isso a administração escolar deve estar atenta aos pressupostos teóricos que norteiam a
educação, os sistemas educacionais e as políticas de Estado ligadas aos determinantes externos
da economia globalizada, uma vez que sua atuação e suas decisões, no âmbito da unidade
escolar serão mais ou menos comprometidas com os grupos que sobre ela exercerão maior ou
menor pressão. Como norteador da autoavaliação em relação ao papel que exerce naquela
comunidade, é necessário considerar as constantes indagações e críticas feitas pelos profissionais
da educação, seus especialistas, assim como pela sociedade, quando ela vier a participar de
forma democrática no interior da escola.
Cabe aqui um desdobramento conceitual dado por alguns autores, referente ao que se
considera gestão “compartilhada” e gestão “democrática”; uma sutil diferença, alterando os
resultados finais dos processos, no plano de metas da unidade escolar. Vejamos por parte.
Primeiramente, consideremos o conceito e o comportamento ligados à “gestão compartilhada”,
que procura buscar parceiros para ajudar e socorrer as necessidades mais imediatas da escola,
com oferta de aporte material, financeiro ou humano, momentâneo e imediato, considerando,
inclusive, ações espontâneas e voluntárias da comunidade. Essas posturas de gerenciamento são
bem mais íntimas das políticas de governos e dos grupos de interesses econômicos, próprios do
sistema capitalista, chamados de neoliberais, que agem tanto pelas vias não democráticas e do
descompromisso social e, por outro, pelas vias do financiamento internacional para a educação.
Exemplo desse grupo financiador, o Banco Mundial, que adota a partir da Segunda Guerra
Mundial a política de ajuda financeira aos países em desenvolvimento e subdesenvolvidos,
especialmente os da América Latina e Brasil, com objetivo específico de incentivar as reformas
governamentais para os setores sociais como Educação, Saúde, Moradia, Alimentação.
No caso da educação, como os investimentos foram aumentando significativamente ao longo
dos anos de 1970 até os anos de 1990, o retorno esperado, no escopo da teoria do capital humano,
deveria ser controlado pelos governos que são os gestores do sistema educacional. Esses o fizeram,
por sua vez, controlando rigidamente os gestores escolares em cada região do país.
O controle exercido pelos governos, a partir das políticas públicas de educação, passa
necessariamente pela questão da qualidade educacional como meta a ser alcançada, mas
qualidade do ponto de vista dos investidores econômico.
Leia, logo após, na Atividade Reflexa de Aprofundamento, o que nos escreve Rosa María
Torres em “Melhorar a qualidade da educação básica? As estratégias do Banco Mundial”, com
tradução feita por Mónica Corullón em “O Banco Mundial e as Políticas Educacionais” de
Sérgio Haddad, Mirian Jorge Warde e Livia De Tommasi (2000, p. 127-128), para entender
como as políticas externas agem sobre as internas no Brasil.

Diálogo com o Autor
Embora a visibilidade do Banco Mundial no setor educativo seja recente, ele vem trabalhando de forma
direta neste setor há mais de trinta anos, ampliando cada vez mais seu raio de influência e ação e abran-
gendo atualmente as atividades de pesquisa, assistência técnica, assessoria aos governos em matéria de
políticas educativas, assim como prestando ajuda para a mobilização e coordenação de recursos externos
para a educação (TORRES, In: HADDAD; TOMMASI, 2000, p. 127).
9
Com as políticas de contratos de financiamentos externos contraídos entre os países

participantes do Fundo Monetário Internacional, agenciados pelo Banco Mundial, adotadas pelos
governos latino-americanos e pelo Brasil, são determinadas as ações dos sistemas educacionais,
tanto no nível Federal quanto nos níveis dos governos locais, implicando, consequentemente,
nas tomadas de decisões e nas ações dos gestores escolares, tendo em vista o excessivo controle
feito pelas políticas públicas dos governos locais.
Outro exemplo de determinação de controles a serem exigidos pelo agente financeiro
(BM) internacional é o que encontramos nos relatórios do Banco Mundial, cujos resumos
estão na obra de Fuller e Clark (1994), em que se verificam a ênfase nas questões voltadas
primeiramente ao aumento de tempo e permanência da criança na escola, o que chamam
de tempo de instrução, em segundo lugar a oferta de livros didáticos, vistos como expressão
operativa do currículo e, em terceiro, o conhecimento dos professores. Este último não
implica em melhoria salarial ou das suas condições de trabalho. Estas apareciam como
últimas prioridades indicadas pelo Banco.
Esses fatores, considerados “insumos”, determinam a qualidade melhor e melhoria do
aprendizado dos alunos. “A qualidade educativa, na concepção do BM, seria o resultado da
presença de determinados “insumos” que intervêm na escolaridade. [...] consideram-se nove
fatores de um aprendizado efetivo, nesta ordem de prioridade que revelariam uma correlação e
um efeito positivos.” (TORRES, 2000, p.134).
São esses os insumos citados pelo Banco:
1. biblioteca;
2. tempo de instrução dos alunos;
3. tarefas de casa;
4. livros didáticos;
5. conhecimentos dos professores;
6. experiência do professor;
7. laboratórios;
8. salários dos professores;
9. tamanho das classes.
Esses fatores, situados em ordem de prioridades, não recebem, de fato, investimentos iguais
e nem se exerce um controle igual sobre cada um, passando a ser observado cada item na
Diálogo
sua particularidade e na suacom o de
ênfase, Autor
acordo com as análises que o Banco venha a fazer.
Ou seja, para as questões do salário dos professores e o tamanho das classes, por exemplo, o
Banco não considera como “insumos” importantes, mas, ao contrário, considera que devem ser
A relação professor-aluno é uma medida global de eficiência de pessoal [...]. As escolas dos países
minimizados em seus gastos, como podemos ver:
de baixa renda média renda poderiam diminuir custos e melhorar a aprendizagem aumentando o
coeficiente professor-alunos. Utilizariam menos mestres e poderiam transferir recursos para outros in-
sumos que melhoram o rendimento, como livros didáticos, e a formação dos professores em serviço.
[...] porque os gastos com pessoal docente normalmente representam cerca de dois terços do gasto
em educação. (BANCO MUNDIAL, 1996, p.4. In: SOUZA, 2005, p.109)
10
Nesse sentido, podemos ver que as relações de políticas internas governamentais em cada
país favorecido pelos investimentos externos, circunscrevem-se no âmbito das necessidades e
imposições dos países ricos, gestores dos fundos internacionais, como o Banco Mundial, agente
derivado do Fundo Monetário Internacional – FMI.
Assim, as políticas públicas de educação vinculam-se à função de produção, no sentido
econômico de seus resultados. Ou seja, “o processo educativo compreende como “produto” os
níveis de aprendizagem e, como “insumos” as variáveis que se associam aos resultados. O que
leva ao BM oferecer mecanismos de avaliação da instituição escolar, onde os gestores se vêem
obrigados e induzidos a cumprir.
As medições de rendimento têm três aplicações políticas e pedagógicas; podem ser utilizadas para
controlar os avanços da implementação de metas educacionais, avaliar a eficiência de políticas e
programas, responsabilizar as escolas pelo rendimento dos alunos, selecionar estudantes e outorgar
certificados. (Banco Mundial, 1996ª. In: SOUZA, 2005, p.109)
Por esses motivos, podemos perceber que o conceito de gestão compartilhada só cabe nas
estruturas educacionais onde as influências e determinações são centralizadas nos governos, a partir
dos interesses dos agentes financiadores da educação, em que os gestores escolares não encontram
possibilidades de gerirem democraticamente suas instituições uma vez que não podem extrapolar os
limites impostos e permitidos, já que não se permitem que decisões importantes sejam tomadas pela
coletividade, pela comunidade, ou seja, não há autonomia de ação administrativa.
Da gestão compartilhada temos que esse tipo de participação, segundo Melo (2001,
p.246), é na verdade “dever de ofício para uns e voluntariado para outros, revelando uma
concepção que se afasta da idéia de controle social e se aproxima do conceito de gerência”.
Nesse sentido, a autora sintetiza a ideia de dominação da direção escolar sobre a ação política e
de empoderamento da sociedade, anulando sua capacidade interventora quando essa participa
efetivamente das decisões e planejamento do projeto pedagógico.
Ao contrário, nesse modelo de gestão compartilhada, a direção não precisa se preocupar
com a conscientização crítica dos participantes, pois “para compartilhar a gestão não é preciso
explicar a situação precária em que se encontra a escola pública, nem tampouco identificar
os responsáveis e os determinantes desse quadro [...] é bastante comprovar que a realidade é
grave e precisa ser resolvida, estando a solução nas mãos da comunidade que, irá buscar os
meios possíveis para melhorar o desempenho e a imagem da escola.” (MELO, 2001, p.246).
Daí que, nesse modelo de gestão compartilhada, não há espaço para que a comunidade
escolar – incluídos pais, professores, profissionais da educação e alunos – defina os objetivos
relevantes e de interesse coletivo, nem construam seu projeto pedagógico da escola. Quanto
ao currículo programático, incluso no projeto, fica igualmente prejudicado, tendo que aceitar a
imposição de currículos criados por pessoas de fora da escola, a exemplo dos especialistas que
trabalham nos departamentos das secretarias de Estado e que, muitas vezes não consideram as
realidades locais e as experiências da comunidade local em cada escola.
11
O outro modelo de gestão é a democrática, que encontra e oferece espaços para a participação
da sociedade na organização e definição dos objetivos da escola, dentro do interesse coletivo.
Isso não é tarefa fácil, mas é viável quando os gestores, de um lado, e os pais e alunos, de
outro, interagem no mesmo sentimento de pertencimento e de co-responsáveis pela qualidade
educacional e pelo desempenho dos alunos, professores e funcionários da escola. Todos,
portanto, num mesmo sentido, numa mesma direção.
Não significa, no entanto, que todos tenham as mesmas aspirações ou os mesmos desejos
e interesses, uma vez que a diversidade e a pluralidade caminham juntas e dinamicamente
alternadas, numa relação conflituosa absolutamente administrada pelas lideranças.
Vejamos o que o autor Carlos Abicalil (1995) nos traz:
Exatamente na construção de um espaço público de direito, que deve promover
condições de eqüidade, garantir a estrutura material para um serviço de
qualidade, criar um ambiente de trabalho coletivo que vise à superação de
um sistema educacional seletivo e excludente e ao mesmo tempo faça a inter-
relação desse sistema com o modo de produção e distribuição de riqueza com
a organização da sociedade civil, com a organização política, com a definição
dos papeis dos Poderes Públicos, com as teorias do conhecimento, as ciências,
as artes, as culturas. (ABICALI, 1995. In: SOUZA, 2001, p.244).
Temos, nesse fragmento de texto, uma visão de responsabilidade profissional em relação

ao papel do gestor escolar, que apresenta como pressuposto básico a melhoria da qualidade
do ensino no seu aspecto mais abrangente e moral, atributos que poderão ser assumidos com
maior facilidade quando incluir no seu comportamento e cultura a gestão democrática.
Nesse sentido, o gestor adota um conceito de educação voltado para o desenvolvimento
das capacidades criativas, intelectuais e culturais do cidadão estudante e dos membros da
comunidade que na escola participam. Uma visão mais política e cultural, portanto, com uma
postura ética de função administrativa, ou seja, função específica, dentro das necessidades
educacionais do ser humano, fora do contexto economicista, de formação de capital humano.
Quando as metas de um projeto político pedagógico são construídas a partir da
participação de todos, no interior da escola, corrigem-se metas impostas pelos governos que se
apóiam nas políticas neoliberais, que são calcadas “no pragmatismo dos resultados estatísticos
e na paranóia da otimização e da eficiência a qualquer custo” (SOUZA, 2001, p.247). Nesse
modelo não existe a figura do “voluntário” que, não obstante estar na escola com a maior
das boas intenções, é manipulado pela direção e pelas autoridades de governo dentro dos
objetivos e metas econômicas, burocráticas e não pedagógicas, mas, ao contrário, existe a
pessoa com objetivos e comportamentos pré-definidos em colegiado, com funções específicas
distribuídas de acordo com cada capacidade e disponibilidade vocacional, num contexto de co-
responsabilidade e participação efetiva.
Aqui cabe uma observação quanto aos cuidados que se devem ter com os voluntários nas
escolas; eles são de toda ordem e vão desde as tarefas a eles oferecidas, muitas vezes próprias de
profissionais da educação que se preparam especialmente para um determinado fim, até tarefas
próprias da direção, como alguns serviços burocráticos, e tarefas como limpeza, manutenção,
vigilância de corredores e salas de aula, sendo, para esta última, considerados “inspetores de alunos”.
12
Outras tarefas e serviços que lhes são atribuídos por causa da carência ou falta de pessoal,
acabam cumprindo. Os cuidados a que nos referimos são porque, apesar de a distribuição
de tarefas aos voluntários resultar em minimização dos problemas de gestão e resolver muitos
outros, provocados pelas inúmeras carências do equipamento público, não desonerará a
responsabilidade do Diretor de Escola. Ao contrário, em caso de acidentes sobre um desses
voluntários, a responsabilidade será imputada diretamente ao gestor, como pessoa física e
não como representante de Estado. No caso de acidentes envolvendo funcionários e pessoas
oficialmente ligadas à instituição, a direção responderá como representante do Estado, sem
prejuízos à sua pessoa.
O que fazer? Na gestão democrática e participativa, as pessoas, pais, alunos, professores
e outros são arregimentados oficial e legalmente nos colegiados como Associação de Pais e
Mestres, Conselhos de Escola, Grêmios Estudantis e outros que venha a se constituir por eleições
e documentação próprias.
A forma democrática de gestão corresponde ao que a Lei de Diretrizes E Bases da Educação
Nacional – Lei 9394/96, indica em seu Artigo 3º nos Incisos VIII, X e XI:
Artigo 3º - O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

[...]
VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da
legislação dos sistemas de ensino;
X – valorização da experiência extra-escolar;
XI – vinculação entre educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
Dentro desse modelo de gestão democrática, com a inclusão da sociedade e sua efetiva
participação, há diversas formas de organização escolar previstas, autorizadas e amparadas por
lei, como no caso dos Conselhos Escolares e das Associações de Pais e Mestres. Dessa forma, a
proposta de uma escola democrática terá um diferencial daquela proposta indicada por agentes
externos da escola. Isso fará grande diferença nos resultados do processo ensino-aprendizagem.
“Nesse aspecto, a proposta da escola, democraticamente discutida, implementada, gerida e
avaliada, vai fazer a grande diferença” (SOUZA, 2001, p. 253).
Dentre os indicadores, apresentados no texto de Maria Teresa Leitão de Melo (2001, apud
SOUZA, 2001, p.253) para uma organização escolar no modelo democrático, com algumas
alterações e adaptações textuais que fazemos, encontram-se os seguintes:
1. Autonomia escolar, que significa a capacidade que a escola e seus participantes têm
de construir suas alternativas com base nas reflexões internas, avaliações internas e
construção do projeto político pedagógico;
2. descentralização de poder, que consiste em distribuição de atribuições e responsabilidades

entre os participantes do processo de ensino. Isso divide responsabilidades que são
controladas pela hierarquia, no caso a direção que funciona como liderança de grupo;
3. participação nos Conselhos e Colegiados, quando feita de forma legal, prevê a
13
abertura de Editais de convocação social, pública e aberta a todos que queiram e se

sintam chamados ao trabalho escolar. A função dessa representatividade não se limita a
apoiar os projetos de governos, ou quaisquer outros que venham de fora da escola, mas
avaliá-los quando interessante para a coletividade, criar novos sempre que necessário para
o pleno desenvolvimento do projeto pedagógico coletivo. Essa participação empodera a
sociedade de forma que os governos possam reavaliar suas políticas educacionais;
4. controle da sociedade sobre a gestão, que significa uma co-participação nos

controles, nas metas, nas avaliações, na utilização e prestação de contas dos recursos
materiais e financeiros e suas destinações de acordo com os objetivos coletivos;
5. processo de eleição da gestão, que não se dá, na atualidade, por força dos concursos
públicos para efetivação do quadro de direção ou outro cargo gestor, mas que pode
ser aplicado aos cargos eletivos como Professor Coordenador Pedagógico, Vice-Diretor,
Assistente de Direção, Coordenador Vocacional, Diretores de colegiados, Presidentes de
Comissões etc., muito comuns em escolas privadas e públicas. Mesmo no caso de escolas
púbicas, em alguns estados e municípios o processo de assunção de cargos diretivos se faz
por meio de eleições, o que vem constituir importante elemento de participação pública;
6. inclusão de projetos e outros segmentos sociais se dão a partir da construção

do projeto pedagógico que incluirá projetos criados e eleitos como relevantes pela
coletividade. Outros projetos sociais, criados por pessoas e grupos fora da escola, podem
ser incluídos no programa e no currículo da escola, desde que avaliado e planejado em
grupo, pelo Colegiado. Isso facilitará a implementação de ideias muito interessantes e
estimuladoras para os alunos e professores. Não são poucas as escolas que trabalham
com projetos temáticos a partir de ideias trazidas pela comunidade extraescolar.
Acesse portal do MEC – http://portal.mec.gov.br
Neste particular, que trata do projeto pedagógico, responsável pela escolha e inclusão do currículo,
recortaremos um fragmento do texto de Rosa María Torres, estudada no conteúdo desta disciplina,
muito significativo, pois resume o que podemos dizer “conceito” sobre currículo efetivo:
O Banco Mundial nos coloca diante de uma (falsa) oposição entre currículo
prescrito (chamado oficial, proposto, normativo, programado [...] usualmente
formatado em planos e programas de estudos) e currículo efetivo (efetivamente
realizado em sala de aula, também denominado real ou currículo em ação).
Desaconselha as reformas curriculares empenhadas em modificar o currículo
prescrito, argumentando contra a sua complexidade e contra o fato de gerar
muitas expectativas e, finalmente, por não se traduzir em melhorias em sala
de aula. No seu lugar aconselha melhorar os textos escolares livros didáticos.
[...] O currículo efetivo é aquele que se realiza em sala de aula, com ou sem a
mediação de textos escolares, e depende essencialmente das decisões tomadas
pelo professor [quem decide utilizar ou não um texto, quando e como usá-lo].
Nesse sentido a maneira mais segura e direta de incidir sobre o currículo é
incidir sobre os docentes. Embora não se trate de optar entre o professor e o
texto, já que ambos são fundamentais para a aprendizagem, mais importante
que garantir textos de boa qualidade é garantir professores de boa qualidade.
É o texto que deve estar a serviço do professor e não o contrário. (TORRES,
2000,p.p 154 e 156).
14
Esses são alguns elementos que podem fazer a diferença e facilitar a que se atinjam
os objetivos de uma educação de qualidade, no sentido amplo da palavra, ou seja, da
qualidade que eleva a escola ao patamar de instrumento de transformação social e que
faça do espaço que oferece ao público um lugar de vivência e desenvolvimentos plenos
no sentido da conquista da cidadania plena. Isso não se fará sem luta, é claro, diante de
tantas imposições de governos neoliberais e diante do autoritarismo das elites do poder
econômico, mas com a certeza do amparo legal, tanto pela Constituição de 1988, quanto
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB de 1996.
Concluindo esta Unidade III, estudamos que é necessário entender que as ações e os conceitos
de gestão escolar, estudados na Unidade anterior (os conceitos de gestão e administração, no
contexto da globalização da economia e das políticas de governos neoliberais, quais sejam o da
administração eficiente, administração eficaz, administração efetiva e administração relevante),
determinam o papel na organização do trabalho cotidiano da direção da escola.
Estudamos que há, de fato, mas não por lei, duas funções próprias da escola, uma que
se volta para a gestão escolar estritamente ligada aos interesses das autoridades externas e
outra que se volta aos interesses da sociedade local, quando esta vem participar do processo
educativo de seus filhos.
Apresentamos dois formatos básicos, mas não únicos, de gestão escolar. Uma que
consideramos “gestão compartilhada”, utilizada para esconder a realidade da precariedade em
que se encontram alguns sistemas de educação e transferir responsabilidades para a sociedade
como salvadora e solidária na busca angustiada de soluções para problemas de Estado e outra
que chamamos de “gestão democrática” com o amparo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional- LDB /1996, em cujas preconizações nos lega os princípios que regem a educação
nacional, dentro da organização e gestão democrática a participativa da sociedade civil.
Apontamos alguns elementos que podem auxiliar na conquista do espaço do ensino público
enquanto lugar privilegiado de criação e recriação dos saberes acumulados, onde os grupos
diferentes e de diferentes interesses possam conviver harmoniosamente e construir seus objetivos
e metas a partir do projeto político pedagógico da escola.
Finalmente, indicamos alguns paradigmas para a organização efetiva e relevante com vistas
para a melhoria da qualidade educacional numa escola democrática, onde todos podem
desenvolver seus potenciais, discutir seus interesses e sonhos, vivenciar uma escola aberta,
democrática e mais justa, para, um dia, como nos diz Paulo Freire “refazer esse país, torná-lo
sério, democratizá-lo e, assim, defender a vida, construir o sonho, viabilizar o amor”.
15
Veja o que nos escreve Rosa Maria Torres em “Melhorar a qualidade da educação básica? As
estratégias do Banco Mundial”, com tradução feita por Mónica Corullón em “O Banco Mundial
e as Políticas Educacionais” de Sérgio Haddad, Mirian Jorge Warde e Livia De Tommasi (2000,
p. 127-128), para entender como as políticas externas agem sobre as internas no Brasil.
Embora a visibilidade do Banco Mundial no setor educativo seja recente, ele vem trabalhando de
forma direta neste setor há mais de trinta anos, ampliando cada vez mais seu raio de influência e ação
e abrangendo atualmente as atividades de pesquisa, assistência técnica, assessoria aos governos em
matéria de políticas educativas, assim como prestando ajuda para a mobilização e coordenação de
recursos externos para a educação. [...] Nos anos 60, privilegiaram a estrutura física (construções)
e a educação de segundo grau, especialmente técnica e vocacional. Em 1973, Robert Macnamara,
então presidente do BM, anunciou uma virada radical na política deste organismo: focalizaria sua
ação nos mais pobres, atendendo suas necessidades básicas de [...] educação. [...] A partir de 1970,
deu-se um forte e sustentado aumento do investimento em educação – incrementando-se ao mes-
mo tempo o papel do Banco Mundial na assistência técnica [...]. segundo o BM (1995: XXIII), seis
mudanças fundamentais em relação ao tema educativo aconteceram desde 1980:
1. Um notável incremento dos empréstimos para a educação;
2. Importância crescente concedida à educação de primeiro grau e, mais recentemente, aos primei-
ros anos da educação secundária;
3. Extensão do financiamento a todas as regiões do mundo;
4. Menor importância concedida às construções escolares;
5. Atenção específica à educação das meninas;
6. Transição de um enfoque estreito de “projeto” para um amplo enfoque setorial.
Isso permite ao Banco Mundial influir diretamente, em cada país, sobre as decisões que afetam o se-
tor em seu conjunto e não unicamente sobre uma parte do mesmo (por exemplo, a atual insistência
do Banco Mundial em transferir fundos do nível superior para os níveis inferiores do sistema). Da
mesma forma, a partir de 1990 o BM decidiu prestar maior atenção o desenvolvimento infantil e à
educação inicial. A educação dos adultos e a educação não-formal não têm prioridade [...]. (TOR-
RES, In: HADDAD; TOMMASI, 2000, p. 127).
Material que você discutiu no Fórum de discussão

Com base no fragmento de texto de Rosa Maria Torres, extraído do livro “O Banco Mundial
e as Políticas Educacionais” (HADDAD; TOMMASI, 2000, p. 127), faça um debate com seus
colegas de estudo sobre as consequências da adoção de políticas externas sobre as ações internas
da escola, particularmente sobre as ações dos gestores, que se veem obrigados a cumprir metas
impostas pelas políticas de governos.
16
Para tanto, sugerimos discutirem algumas questões como:
a) metas dos diretores quanto aos percentuais mínimos e máximos de alunos aprovados,
retidos e evadidos nas escolas públicas brasileiras;
b) valores a serem gastos no âmbito das escolas, quando, por exemplo, verificam-se metas
de diminuição e redução de gastos para economizar recursos;
c) valores pré-definidos e distribuídos nas escolas, pelos poderes públicos, sem considerarem
as necessidades indicadas e apontadas pelas escolas em seus planejamentos a partir do
projeto pedagógico.
Veja a notícia veiculada no Jornal do Dia. (http://m.jdia.com.br/exibir_not.

php?idnoticia=60765) acessado em 24/06/2013, às 11h13m).
NOTÍCIAS Enviada em 21/03/2013 às 15:03:52
Algumas leituras, cujos fragmentos foram utilizados nesta Unidade III, são sugeridas nas
suas origens, por isso as identificamos, para que você possa procurá-las o quanto antes.
São elas:
BRASIL, Lei de Diretrizes E Bases da Educação Nacional – LDB, 1996.
CANDIDO, Antonio. Tendências no Desenvolvimento da Sociologia da Educação. In:

FORACCHI, Marilici M; PEREIRA, Luiz. Educação e Sociedade, 13ª Edição. São Paulo: Ed. Nacio-
nal, 1987.
CANDAU, Vera; SANTOS e MOREIRA, 1995. Apud CANDAU, 2008, p.21. Indagações sobre
Currículo. Brasília: Ministério da Educação, 2008.
MELO, Maria Teresa Leitão. Gestão Educacional: os desafios do cotidiano escolar. In: FERREIRA,
Naura S. Carapeto. Gestão da Educação: impasses e perspectivas. São Paulo: Cortez Ed., 2001.
MOTTA, Fernando C. Preste. Teoria Geral de Administração: uma introdução. 21ª Edição.
São Paulo: Pioneira, 1997.
Você pode acessar o portal do MEC para ter mais informações sobre Conselhos escolares que têm am-
paro legal; portanto, ajudam na organização dos trabalhos do cotidiano incluídos no Projeto Pedagógico.
17
Para conhecer mais acesse os Links abaixo:
Pró-Conselho
• http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&i-
d=251:pro-conselho-apresentacao&catid=158:pro-conselho&Itemid=470
• proconselho@mec.gov.br
Outro site que você deverá acessar para informar-se sobre índices de desenvolvimento das escolas
no Brasil é, também, do MEC:
• http://www.publicacoes.inep.gov.br/arquivos/%7BA5DBB568-2D31-4AD7-AA33-
18
Referências
http://www.otempo.com.br/capa/pol acessado em 24/06/2013, às 11h18m.
http://m.jdia.com.br/exibir_not.php?idnoticia=60765 acessado em 24/06/2013, às 11h13m).
19
Anotações
20
Campus Liberdade
CEP 01506-000
Tel: (55 11) 3385-3000
Educacional: Organização do
Trabalho Pedagógico
Material Teórico
Participação e Gestão Escolar: Perspectivas da Gestão Democrática

Revisão Textual:
Profa. Esp. Vera Lídia de Sá Cicarone
Participação e Gestão Escolar:
Perspectivas da Gestão Democrática
• Introdução
• Algumas Considerações Históricas
• A Gestão Democrática da Educação e a Participação Social
• Gestão Democrática Versus Administração Empresarial
• Alternativas Legais para uma Escola Democrática
·· Nesta unidade, estudaremos alguns conceitos acerca da

participação da sociedade civil na gestão da educação escolar
dentro das perspectivas políticas, legais e espistemológicas
(com base nos estudos de diversos autores consagrados), o
que nos remeterá ao entendimento das possibilidades de uma
escola estruturada dentro dos princípios da democracia.
Reitero o prazer em tê-l@ conosco nesta Unidade - Participação e Gestão Escolar:

perspectivas da gestão democrática - do curso do qual você está participando.
Convido-@ a interagir com os materiais disponíveis na unidade de conhecimento,
conversando com os autores, visitando as páginas de aprofundamento e
participando das atividades propostas.
Você deverá ler os textos, estudá-los para fazer a atividade de aprofundamento, em
que deverá produzir um pequeno texto, fazer atividades de autocorreção, participar
dos fóruns de discussão com outros colegas estudantes, colocando-se à vontade
com suas opiniões e interpretações pertinentes aos assuntos propostos e discutidos.
5
Unidade: Participação e Gestão Escolar: Perspectivas da Gestão Democrática
Contextualização
Retomando alguns assuntos discutidos na unidade anterior, em que afirmávamos que os esforços
para a conquista de uma estrutura e uma organização escolares que visem ao aprimoramento
dos profissionais da educação, à melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem
e ao aumento das possibilidades de inserção da sociedade civil na construção do seu projeto
pedagógico requerem, dos pedagogos, interação com as demais ciências do conhecimento, a fim
de que adquiram capacidades intelectuais suficientes para a autonomia de decisão.
Pois bem, nesta unidade, veremos que, de fato, onde não há autonomia, não haverá
qualidade de ensino.
Vamos, agora, analisar alguns pressupostos teóricos que nortearão nossos conhecimentos
acerca da necessidade de uma gestão voltada para os alunos, para a população que, da escola,
se serve e para o atendimento dos interesses dessa sociedade, a fim de que esta venha a
participar da organização e do planejamento da escola em busca da tão desejada autonomia
pedagógico-administrativa.
Estudaremos teorias que foram analisadas em dissertação de mestrado sobre o assunto
Gestão Democrática da Educação com a Participação da Sociedade, apresentada pelo professor
Wagner Impellizzieri, em que se somam as experiências de gestor e administrador de escolas
públicas e privadas.
Esperamos que aproveitem bem, pois trata-se de um tema bastante polêmico, vez que
devemos ter, em observância, dois balizadores que não podem deixar de fazer parte do cotidiano
e da qualificação do gestor: as leis e os interesses públicos da sociedade civil.
Pense
Como isso se dá? É simples a conciliação desses aspectos? Como conquistar a autonomia
necessária e a possibilidade de implementação de uma gestão democrática, principalmente sob
a estrutura rígida do Estado?
Pretendemos responder a essas e outras perguntas junto com você.

Para tanto, veremos que, durante a história do Brasil (e, como dissemos, também da
América Latina), os debates que se concentraram sobre a questão da educação voltaram-se
necessariamente para questões das políticas públicas educacionais e a gestão propriamente
dita. A gestão da educação é o cerne das preocupações, pois é a partir dela que se tratam outras
questões de efetivação dos princípios e objetivos na formação das crianças, jovens e adultos,
o que se dá a partir do Planejamento e do Projeto Pedagógico feito nas escolas em todo o
território nacional.
Outro aspecto que enfatizamos nesta unidade está ligado ao contexto da globalização da
economia, ao neoliberalismo e ao atrelamento do Estado às políticas externas do capitalismo mundial.
Lembrando que essas análises versam sobre uma intenção de estimular profissionais da educação,
professores e estudantes a ressignificarem suas práticas e conceitos sobre educação de qualidade e o
papel da escola na formação de cidadãos livres, política e culturalmente, e competentes.
6
Você se lembra de quantas vezes, na sua vida de estudante ou de professor, aconteceu o fato
de professores, alunos ou pais serem convocados pela direção de uma escola, por meio de um
bilhete ou comunicado colado na porta central de entrada de alunos ou do estacionamento
acerca de uma “importante” reunião para tratar de assuntos de interesses de “todos”?
Quantas vezes a comunidade comparece em massa, ávida por saber do que se trata ou ansiosa
para participar das decisões que serão tomadas “por todos” e cumpridas ao longo do ano letivo?
Lembra-se das reuniões em que o Diretor ou a Diretora chega minutos após todos estarem
na sala de reunião especulando sobre o que será discutido e quais dos seus desejos serão
“colocados em pauta e discutidos sem falta” naquele dia, e, ao sentar-se, a direção pede ao
Professor Coordenador que leia a pauta (extensa) sobre os problemas financeiros, disciplinares,
materiais, sobre os Planos de Ensino, as normas do governo, a nova legislação, as regras e o
planejamento da Diretoria de Ensino ou da Coordenadoria de Ensino da cidade (que chegaram
a pouco por e-mail), regras que devem ser conhecidas e cumpridas prioritariamente, e, em
seguida, pede para que a outra professora apresente a Calendário Escolar, já determinado pelas
autoridades superiores, e informa que deve ser indicada, pelos presentes, ‘apenas’ a disposição
das atividades no já traçado calendário, deixando todos ocupadíssimos com o cumprimento
dessas (e outras) tarefas, num curto espaço de tempo em que decorre essa reunião, e, ao final,
você sai frustrado por não ter discutido “aqueles assuntos importantes”, mas feliz por ter dado
conta e cumprido a pauta burocrática e organizacional da direção?
Isso pode parecer brincadeira ou surreal, no entanto é pura rotina no cotidiano dos diretores e
professores. Por que isso acontece e como chegamos a esse estado de inoperância e impotência
social ou profissional; quais alternativas legais e possíveis estão à disposição de nossa prática
profissional nas escolas é o que vamos estudar nesta unidade.
7
Introdução
Para se cumprir o objetivo desta unidade, apresentaremos a resenha de uma pesquisa sobre
a implementação de um modelo de gestão escolar democrática que resultou em dissertação de
mestrado do Professor Wagner Impellizzieri, da Universidade Cruzeiro do Sul e Universidade
Cidade de São Paulo, e que julgamos pertinente e adequada ao curso de Pedagogia do qual você
está participando, tendo em vista que o maior desafio dos gestores apresenta-se na perspectiva
das possibilidades de conquista de uma escola aberta e participativa.
Dois motivos nos levam a crer que este estudo será proveitoso: por um lado, a experiência de
gestão democrática vivida pelo autor em escola pública do Estado de São Paulo e o sucesso obtido
por esse modelo de gestão e, por outro, a base epistemológica, teórica e conceitual, baseada em
autores consagrados da literatura educacional que consideramos indispensável para a formação
de gestores e administradores escolares na atual conjuntura política e cultural do Brasil.
Algumas Considerações Históricas

Historicamente, no período do pós-Segunda Guerra Mundial, a educação passa a responder
às novas exigências ou, antes, a vivenciar o antagonismo de mudanças de paradigmas da
formação humana, não mais ética e moral, científica e intelectual, mas do confronto entre as
“necessidades de reprodução do capital, de um lado e as múltiplas necessidades humanas, de
outro” (FRIGOTTO, 2002, p.36).
“[...] a educação é um instrumento importante no desenvolvimento

econômico e social, constituindo para a redução da pobreza ao
aumentar a produtividade dos pobres [...]” (TORRES, 2000, p.21).
Por esse motido, o combate à pobreza associa-se ao conceito de “capital humano”, que foi introduzido
no rol das necessidades básicas humanas, indispensáveis à manutenção da vida dos trabalhadores.
Ela reveste-se de novo ideário, na tese da sociedade do conhecimento que transforma o
proletariado em “cognitariado”, segundo Milton Santos (2001), para fazer frente à reestruturação
econômica, ajustando seus sistemas educativos, bem como utilizando-se de estratégias “empresariais
para fazer face às necessidades de um sistema produtivo que incorpora crescentemente as novas
tecnologias” (FRIGOTTO, 2002, p.46). Essa visão de escolarização produtiva é bastante enfatizada
no trabalho feito por Ana Maria Rezende Pinto (1991), que conclui:
As mudanças em curso nos sistemas de ensino parecem sugerir que

a produtividade da escola improdutiva já não é de todo funcional à
ordem capitalista. (PINTO, 1991, p.21)
8
A escolarização e a estrutura dos sistemas educacionais compõem o patamar das maiores
preocupações das políticas públicas nos países latino-americanos e no Brasil, que, nas décadas
de 80 e 90, recebem forte aporte financeiro do Banco Mundial, cujas negociações trazem
consequências significativas para a autonomia e gestão da educação nesses países, pois
comprometem-se a garantir o retorno exigido pelos agentes externos. Preocupações que se
confirmam, também, no empresariado brasileiro, quanto aos programas de investimentos serem
igualmente inseguros em face da desqualificação da mão de obra no país.
A carência de pesquisa básica aplicada, a escassez de mão de obra

especializada e a rápida absolescência das inovações tornam os
investimenos em setores de alta tecnologia os mais arriscados de um
país [...]. Uma ênfase maior em tecnologia de ponta deve ocorrer
quando o país estiver apto a investir maior parcela de recursos na
formação de capital humano. (FRIGOTTO, 2002, p.48).
As preocupações dos empresários brasileiros ficam explícitas, quando, em documentos da

Federação das Indústrias do Estado de São Paulo – FIESP (1990), constata-se a necessidade da
especialização da mão-de-obra na indústria para não aumentar os riscos dos altos investimentos
na nova base tecnológica. A formação do capital humano é essencial para novos investimentos,
de acordo com o documento.
Os empresários dão-se conta de que a escolaridade, em bom nível de aprendizado,
o treinamento e o “adestramento” (GIROLETTI, 1987, p.1) do trabalhador, desde sua
formação escolar, ainda figura como importante meta nas políticas públicas educacionais,
bem como vem justificar “a criação de inúmeras instituições educativas organizadas para
esse fim” (FRIGOTTO, 2001, p.40).
O Estado, ajustado ao ideário neoliberal, passa a desempenhar novo papel nessa relação
entre produtividade, escolarização e administração escolar, voltadas, nas décadas de 1980 e
1990, ao cumprimento de metas influenciadas pelo Banco Mundial.
Como vimos em Eric Hobsbawm (apud HELOANI, 1994, p. 98), “o discurso da ampla reforma do
Estado surge como um dos fundamentos das políticas da década de 1980”. Nesse discurso, incluem-
se a “empregabilidade, privatização, mercado, flexibilização dos contratos de trabalho” (HELOANI,
1994, p. 99) como parte da terminologia no interior das organizações públicas e privadas, que
passam a compor os temas que ocupam o cenário dos novos comportamentos sociais, individuais e
políticos nos diferentes níveis dessas organizações, incluindo as estruturas hierárquicas.
A burguesia, ou os homens de negócio, apropria-se dos espaços das políticas públicas, pelas
vias da aproximação dos homens de poder no cenário da política partidária e governamental,
e acaba por influenciar as tomadas de decisões e ações de governos na defesa dos conceitos da
polivalência e policognição, “expressão mistificada e apologética” (FRIGOTTO, 2001, p.54), em
que se situam o homem e suas necessidades como o eixo da produção e da formação, sobre
as estruturas do sistema de ensino. As inúmeras receitas dos consultores de recursos humanos,
ou dos homens de negócio, “convergem para as características da flexibilidade, versatilidade,
liderança, orientação global, comunicação, habilidade de discernir, equilíbrio físico-emocional”
(BOCLIN, 1992: 21 apud FRIGOTTO, 2002, p.54), compondo um receituário curricular que se
incorpora à cultura da instituição escolar sob comando da direção de escola.
9
Assim, a escola recebe as regras e cumpre-as, quando não questionadas e contraditas

pela comunidade e pelos profissionais da educação, sofrendo, em sua estrutura interna e
sua organização, a ingerência dos homens de negócio, uma vez que, estando “impelida pela
necessidade de mercados sempre novos, a burguesia invade todo o globo, necessitando
estabelecer-se em toda parte, explorar em toda parte, criar vínculos em toda parte “ (MARX;
ENGELS, [197-?] v.1.), o que o faz, quando financia o sistema de ensino em todo o país.
Como resultado dos acordos internacionais com o Banco Mundial, os homens de negócio e o
Estado brasileiro “esvaziam os clamores dos movimentos reivindicatórios por uma educação nos
moldes do Japão e Tigres Asiáticos, pois se voltam em defesa de uma escola pública demarcada
por um patamar possível apenas (nos limites) da alfabetização funcional” (FRIGOTTO, 2001,
p.57). A consequência, em nível de administração e gestão escolar, é a rígida estrutura hierárquica
e idiossincrática no seio da escola, para a manutenção do ideário neoliberal, sem, logicamente,
a participação da sociedade.
A exclusão da sociedade e a impossibilidade de participação só serão combatidas quando

representarem, na bandeira da ação pedagógica, a conquista da autonomia, a conscientização
da comunidade educativa sobre o necessário processo de democratização do ensino, de
empoderamento da sociedade no espaço público, de mudanças dos paradigmas da gestão
escolar nos moldes da administração empresarial, nos paradigmas da qualidade de ensino
demarcados pela “estreiteza do ajuste ao mercado de trabalho” (FRIGOTTO, 2001, p.58).
A democratização nos espaços públicos da educação é uma questão, em última análise, de

conquista de direitos sociais. Como dizem Francisco de Oliveira e Eric Hobsbawm, no texto
de Frigotto (2001), a construção de formas sociais “efetivamente democráticas, tem como
exigências que os sujeitos sociais coletivos tenham capacidade de ampliar a esfera pública e ter
acesso ao que é público” (FRIGOTTO, 2001, p.80), o que implica um processo de retomada dos
espaços da escola por parte da comunidade.
A Gestão Democrática da Educação e a Participação Social

Vivenciamos uma situação de crise na educação, em que – apresentando-se, de um
lado, como tábua de salvação do naufrágio intelectual, cultural, ético e moral, que permeia
todas as instituições sociais, motivado pelos atropelos da irracionalidade com que se
desenvolvem a produção, a concorrência, a exploração da humanidade e da natureza pelos
homens de negócio ao redor do mundo e, de outro, como instrumento de qualificação e
formação humana para o exercício da cidadania plena e, ao mesmo tempo, para o mundo
do trabalho, dentro das perspectivas da globalização – deparamo-nos com uma questão
crucial: a gestão da escola e a sua autonomia de ação no contexto de um Estado neoliberal.
O que, inevitavelmente, tem que ser repensado.
10
Não dá para se opor a propostas de mudanças sem propor outras
mudanças. As forças que representam os interesses da maioria pobre
têm de elaborar um projeto consistente da saída da crise e derivar dele
as mudanças constitucionais necessárias [...] cabe agora reinventar
o Estado mais permeável à sociedade civil, que se coordene com as
grandes classes sociais para dar cabo de inaugurar nova etapa de
desenvolvimento [...] (SINGER, 1993, p. 86).
Foi no contexto das lutas pela descentralização do sistema educacional das décadas de 70 e 80,
quando este era “situado como um instrumento reprodutor das relações sociais de dominação,
que a ideia de ‘autonomia’ associou-se à de democracia na escola” (OLIVEIRA, 2005, p. 22). O
mesmo conceito de autonomia, mais atual, refere-se, nas análises de Gadotti (1993, p. 199) “à
criação de novas relações sociais que se opõem às relações autoritárias existentes”.
Podemos, também, considerar, segundo os autores, a importância da palavra autonomia,
seu sentido epistemológico, radicado no grego, como autogestão, autoconstrução (autos – si
mesmo; nomos – lei), quando “significa a capacidade de autodeterminar-se [...]. Uma escola
autônoma seria aquela que se autogoverna”. (GADOTTI, 1993, p. 21).
A luta pela autonomia na educação no Brasil tem marcos ou fundamentos importantes nos
anos de 1920 e 1930, com os movimentos da Escola Nova1, mesmo considerando, aqui, as
críticas a essa escola, por ser ela vista, também, como protagonista na luta pela “hegemonia da
classe dominante” (SAVIANI, 1989, p. 56-59). Ela empunhava a bandeira da descentralização
de poder estruturado verticalmente, do autoritarismo de Estado e excessiva burocratização,
constituindo-se fatores que dificultavam o acesso à escola e a sua universalização. Esse
movimento escolanovista e as lutas, “exerceram um papel crítico e mobilizador contra o poder
instituído verticalmente” (SAVIANI, 1989p. 22).
Para Gadotti (1993), a luta pela autonomia e gestão participativa nas escolas depende da
efetiva construção dos espaços que a sociedade vier a travar e assumir.
É uma luta dentro do instituído, contra o instituído, para instituir

uma outra coisa. Depende de cada escola experimentar o novo
e não só pensá-lo, [...]. A autonomia se refere à criação de novas
relações sociais que se opõem às relações autoritárias existentes
(GADOTTI, 1993, p. 199).
A democracia da gestão pública nas escolas estatais será tanto mais verdadeira e viável
quanto maior a autonomia que se conquista pela organização das pessoas e cidadãos que dela
participam, segundo a própria Constituição Federal de 1988.
1 Escola Nova. O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. A Reconstrução Educacional no Brasil – Ao Povo e Ao Governo. Documento
elaborado para dar sentido novo à Revolução de 1930, em que são signatários vinte e seis intelectuais pertencentes à Associação Brasileira de
Educação (A.B.E), publicado após a IV Conferência Nacional de Educação, em 1931. A doutrina considera o aluno e o respeito por ele como
eixos principais do trabalho escolar, proporcionando-lhe momentos em que seja “levado ao trabalho e à ação por meios naturais” (AZEVEDO,
Fernando. In: Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, nº 70, 1960)
11
Constituindo-se em instrumento legal, a Constituição Federal, promulgada em 05 de Outubro

de 1988, garante o Estado Democrático de Direito e fundamenta-se na soberania, cidadania,
dignidade da pessoa humana, valores sociais do trabalho e da livre iniciativa e do pluralismo
político, bem como garante, conforme seu Artigo 1º, Parágrafo Único, que “Todo poder emana
do povo, que o exerce por meio de representantes eleitos, ou diretamente, nos termos da
Constituição”. Dessa maneira, a democratização da escola é, antes de qualquer entendimento,
uma construção nas relações político-sociais necessárias para o pleno exercício da cidadania.
A Constituição brasileira de 1988 trouxe a possibilidade de os cidadãos participarem de
forma direta ou indireta na construção de um país democrático, no qual todos têm os mesmos
direitos e deveres para o desenvolvimento das potencialidades individuais e coletivas. Para a
construção de uma sociedade livre, justa e solidária, conforme seu Artigo 3º, que garante o
desenvolvimento nacional, erradique a pobreza e a marginalização, reduzindo as desigualdades
sociais, promovendo o bem a todos, sem preconceitos de qualquer ordem discriminatória, seja
de origem, raça, sexo, cor, idade.
Para a construção de uma sociedade que venha a respeitar os direitos fundamentais dos
cidadãos, é necessário que se estabeleçam os espaços nos quais essa construção se dará, em
cada lugar, em cada instituição, em cada instância da organização social.
Temos clareza de que uma nova prática, que seja democrática e

que objetive a construção da cidadania, pode ser construída na
medida em que, como apontam Bordignon e Gracindo (2001),
sejam desenvolvidas a autonomia e a participação de todos num
clima e numa estrutura organizacionais compatíveis a esta prática,
visando à emancipação (OLIVEIRA, 2005, p. 23).
Contudo, o que de fato vem a ser autonomia, qual sua amplitude nas relações com o poder
de Estado, como se dá, se conquista, quem dela participa, são questões bem profundas que
merecem cuidados quanto às concepções que norteiam os projetos de uma escola que pleiteie
implementar uma gestão considerada democrática.
Motta (1987) traz à baila a questão da politização, que pode ser uma consequência da
participação efetiva da sociedade nas decisões administrativas e pedagógicas da escola. Isso
quando ele relaciona a administração no contexto escolar. Faz ele, algumas considerações extraídas,
inicialmente, do clássico de Max Weber, Economia y sociedade, que entende o poder como:
Exercido por um conjunto de administradores profissionais que se

estruturam hierarquicamente e que, em nome da racionalidade e
do conhecimento, planejam, organizam, coordenam, comandam
e controlam, por uma relação de mando e subordinação, uma
determinada sociedade. A isso, inspirado em Max Weber, chamamos
de dominação (MOTTA, 1987, p.90).
Considera, ainda, insuperável a dominação da opressão “à medida que se retira do dominado a

faculdade de pensar e decidir sobre o que faz, em determinadas esferas da vida, como o trabalho”2
Para ele, a participação é a única maneira de superar ou “minimizar o aspecto coercitivo da
administração”; assim, será uma participação autêntica e não falaciosa. O autor acrescenta que:
2 MOTTA, 1987, p.90
12
Evidentemente, participar não significa assumir um poder, mas
participar de um poder, o que desde logo exclui qualquer alteração
radical na estrutura de poder [...]. Não implica, necessariamente,
que todas as pessoas ou grupos opinem sobre todas as matérias.
Mas implica necessariamente alguns mecanismos de influência
sobre o poder [...] (MOTTA, 1987, p.91).
Nesse sentido, para participar, seria necessário algum conhecimento político, assim como
certas habilidades políticas. É necessário envolvimento sobre as matérias em que está envolvida
a sociedade, para, daí, opinar.
Assim, apresenta-nos a própria Constituição de 1988, a possibilidade de aproximação da
população aos gestores das políticas públicas, sobretudo no que tange à especificidade da
educação e aos interesses dessa população.
Nós, da educação, consideramos que a Carta Magna representa um importante marco na
história da redemocratização no Brasil, que se desdobra na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB, promulgada em 20 de Dezembro de 1996, o que significou uma dessas
conquistas sociais e políticas para o desenvolvimento da educação. Nela, temos possibilitadas,
num espaço legal e não arbitrário, discussões acerca dos interesses públicos que devem nortear
a educação brasileira.
A LDB/96 reabre uma possibilidade de se discutir e alterar, no seio das estruturas educacionais,
em nível nacional, em todas as escolas espalhadas pelo Brasil, as práticas educativas, a ponto
de poderem dar respostas aos anseios e vocações de um ensino qualificado e democratizante.
Não devemos, no entanto, confundir possibilidades de debates com efetivas transformações
nos meios educacionais a partir apenas dos pressupostos contidos na Lei 9.394, o que nos leva
ao entendimento quanto às mudanças estarem limitadas à força exercida pelos atores sociais
diversos e não só pelo que está escrito ou sacramentado no papel. Para isso, a discussão e o
debate sobre seu ordenamento no seio da sociedade impede que a lei se torne “letra morta” ou
venha a ser apropriada e manipulada por “opositores da causa da escola pública, especialmente
os proprietários de instituições privadas” (PEREIRA, 2007, p. 99).
Seria ingenuidade atribuir a esta lei força ou mesmo potencialidade

para provocar uma revolução da educação no país. Entretanto, o
reordenamento dos sistemas educativos [...] poderá criar contextos
de relações estruturais de transformação, e reforma e de inovação
como parte do processo de “regulação social” (PINO, 2007, p. 19).
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9.394/96) representa a expressão dos interesses coletivos de
intensas lutas e organizações sociais que incorporam reivindicações dos movimentos diversos
de educação com amparo no Artigo 205, seção I, da Constituição Federal, que preconiza a
“educação como direito de todos e dever do Estado e da família” e o artigo 227, da LDB,
coloca como “dever da família, [...] do Estado [...] assegurar com absoluta prioridade, o direito
13
à vida, [...] à educação, à profissionalização, à cultura [...]”. E como valor social “ser promovida
e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho” (LDB/96, Art. 205).
Assim como na Constituição de 1988, a LDB, a partir dos anos de 1990, possibilita novas
discussões quanto à inserção da sociedade civil nas engrenagens do aparelho de Estado.
A participação da comunidade na instituição escolar, a participação dos professores,
alunos e pais na gestão e administração da escola pública é uma boa experiência em
favor da conscientização dessas possibilidades; torna as ações educativas uma realidade
na construção da democracia.
No entanto, num sentido oposto, estão as posturas e as formas de administração escolar que
dificultam, quando não impedem, essa possibilidade de participação dos alunos, professores e
comunidade junto às decisões administrativas ou, ainda, retiram dos gestores a possibilidade de ações
autônomas, fruto de elementos organizacionais exportados de outros sistemas de administração.
Gestão Democrática Versus Administração Empresarial

No caminho oposto ao da democratização, as análises da gestão escolar remete-nos ao período
da implementação de um modelo de gestão e administração empresarial, imposto no período
da pós-industrialização, em atendimento às necessidades do desenvolvimento econômico do
capitalismo em expansão.
Os estudos levam-nos a considerar que a direção escolar assume, assim, conceitos teóricos
e práticas de processos em torno de “um modelo burocrático de administração no qual a
eficiência e a eficácia ocupam a centralidade das questões gerenciais” (BORDIGNON, 2001,
p. 161), dificultando, e até impossibilitando, lançar mão de opções específicas da organização
educacional que lhes fossem mais próprias.
As análises das principais características das teorias das organizações e dos modelos de
gestão ajudam-nos a pensar em outras formas, como as democráticas, que não engessem os
gestores a esses modelos burocráticos ou modelo estrutural-funcionalista, citados por Bordignon
(apud FERREIRA, 2001, p. 161). Neles, o enfoque maior é baseado na centralização do poder,
da superintendência, na delegação de tarefas, “mantida a unidade de comando [...] no qual
o sujeito é poder e o objetivo é a subordinação” (FERREIRA, 2001, p.162), com base nos
princípios da eficácia, da produção em escala, da eficiência nas questões de resultados a serem
esperados, logicamente do ponto de vista e das metas impostas pelas elites que controlam
econômica e politicamente a educação.
Nesse modelo empresarial, mergulha a estrutura educacional. Qualquer busca de inovações
e mudanças fica por conta e risco dos dirigentes escolares e seu grupo de gestores.
O cliente é o objetivo, mas como usuário passa a ser o objeto e,

por isso, deve moldar-se aos paradigmas de quem concebe a ação
ou comanda a organização, mesmo que esta seja uma “escola”
(BORDIGNON,2001, p. 162).
14
Como cliente, entenda-se todo aquele que usa e se serve dos serviços educacionais, sejam os
alunos, os pais, os professores e gestores. Nessa concepção de usuários-clientes, todos devem
cumprir metas esperadas e delimitadas pelas legislações e agentes do poder político.
O dirigente educacional, na figura do diretor de escola, representa um corpo de especialistas
em educação responsável pela dinâmica e funcionamento geral de uma unidade específica,
situada no seio de uma comunidade bem definida e localizada.
Sua atuação depende, significativamente, da atuação dos que participam direta ou
indiretamente dessa escola, devendo, portanto, responder, sobretudo, aos anseios dessa
comunidade, incluindo os professores e funcionários. Em contrapartida, para cumprir metas
estabelecidas pelos dirigentes hierarquicamente superiores a ele, corre o risco de ser obrigado
a revestir-se do autoritarismo imposto pelo modelo de administração tradicional empresarial.
Fica, assim, estabelecida uma situação paradoxal no exercício da administração escolar e da
gestão educacional, pois os modelos de gestão e administração postos à disposição das escolas
públicas tendem a seguir padrões clássicos e tradicionais, enquanto as necessidades de um
desenvolvimento mais humanizado, cultural, ético e social estão, praticamente, indisponíveis na
estrutura oferecida pelo Estado.
Decorre daí o estrangulamento tanto da autonomia quanto da qualidade dos serviços
prestados à coletividade, uma vez que o poder público limita suas funções mais universais
dentro das pedagógicas e menos nas administrativas.
Nesse sentido, cresce a necessidade de definir o papel político

do administrador da educação na luta pelo controle e pelo poder
na escola e na administração [...] A dimensão política soma-se à
dimensão pedagógica de tal maneira que a razão de ser da gestão
educacional é a própria educação como prática político-pedagógica
(SANDER, 1995, p.143).
Também podemos considerar Paro (1997), ao tratar da autonomia da gestão escolar como
uma utopia a ser entendida no conceito tradicional de “o lugar que não existe”, para a afirmação
de que “não quer dizer que não possa vir a existir” essa autoridade dos gestores escolares. Afirma,
ainda, o autor, que é “nesse sentido que precisam ser transformados o sistema de autoridade e
a distribuição do trabalho no interior da escola” (PARO, 1997, p. 9).
O poder na escola, segundo Paro, está hierarquicamente colocado nas mãos do diretor, mas
vive o dilema entre autoridade máxima na escola, o que lhe outorga autonomia para o exercício
desse poder e, ao mesmo tempo, “acaba se constituindo, de fato, como responsável último pelo
cumprimento da Lei e da Ordem na escola, um mero preposto do Estado” (PARO, 1997, p. 11).
Por outro lado, o poder, situado na instituição do Estado, no que diz respeito às suas funções
legais, inscreve-se, conforme a LDB/96, Título IV, Artigos 8º e 9º, como meio de centralizar
as decisões mais gerais, como da manutenção financeira do sistema de ensino, dos aportes
econômicos às Secretarias de Estado da Federação, dos controles de avaliação e monitoramentos
à distância, por meio de instrumentos disseminados por todo o país. A LDBN de 1996 deixa
15
claro que a centralidade refere-se a questões materiais e financeiras do ponto de vista das
provisões necessárias à viabilidade, garantia de oferta e manutenção do ensino em todo o país,
redistribuídas essas funções entre os Estados e Municípios brasileiros.
As funções descentralizadas, na mesma LDB/96, estão vinculadas a dois aspectos: primeiro,
à execução e administração desses recursos nas unidades escolares, sob a responsabilidade
dos diretores; segundo, à adaptação desses recursos, respeitando-se as necessidades do
desenvolvimento dos processos educacionais da coletividade em conformidade com o Projeto
Político Pedagógico.
Contrariando, portanto, as legislações, os controles excessivos feitos pelos dirigentes nas estruturas
educacionais seguem os padrões de controles exercidos pelos dirigentes empresariais. Os modelos
seguem rituais-padrões que, efetivamente, impõem aos participantes dos processos de produção
- empresa ou escola – comportamentos que vão desde ações pedagógicas e metodológicas até
comportamentos psicológicos que se considerem adequados ao atendimento das metas.
Embora não seja possível analisar todas as experiências da gestão

da produção, há uma característica fundamental, comum a
todas [...]: tentativa de “harmonizar” um grau de autonomia dos
trabalhadores, com o desenvolvimento de controles mais sutis, que
objetivam colocar o trabalho numa posição de “dependência” ou
”incapacidade” em relação ao capital, [...] revela-se uma notória
modificação na relação de poder dentro do espaço [...] (PAGÈS,
1987, p. 227. Apud HELOANI, 1994, p.99).
Essas dinâmicas de centralização e controle, por parte dos governantes e dirigentes da elite
dominante, vêm responder à preocupação incessante com os resultados dos processos de
implementação das metas e diretrizes impostas por eles, o que fica patente, quando os dirigentes
se utilizam das legislações como instrumentos de pressão – leis, pareceres, decretos, resoluções
- que devem ser cumpridas pelos agentes de menor escalão na hierarquia de poder.
Assim, no caso específico da educação em São Paulo, em que vivenciamos e experimentamos
uma democratização na gestão escolar, são os dilemas que enfrentam as propostas advindas
da população e dos professores face à hierarquizada estrutura de Estado que, historicamente,
enraíza-se em conceitos de “eficiência e eficácia empresariais” (SANDER, 1995, p. 144), que
limitam as competências esperadas do gestor.
Em consequência disso, temos uma administração escolar voltada para e centrada nas tarefas
circunscritas nos limites, por exemplo, da economia da educação. Assim, temos uma escola
com limites materiais, sem autonomia, em que o gestor delimita seu papel como “cumpridor
da Lei e da Ordem e torna-se mero preposto do Estado” (PARO, 1997, p. 11 apud CATANI,
2003, p. 71). Tendo seu direito aviltado pelo autoritarismo e sem direito ou condições de
exercitar autonomia, a própria comunidade estará, igualmente, distante da possibilidade de
exercer também a cidadania na escola. Como vemos, a “falta de autonomia do diretor sintetiza
a impotência e a falta de autonomia da própria escola.” (PARO, 1997, p. 11).
16
O problema criado aos dirigentes educacionais está muito ligado à ordem conceitual. Conforme
já dissemos, devemos entender mais sobre que bases teóricas se fundam as expectativas dessa
eficiência e eficácia esperadas desses gestores; ou seja, um problema de ordem conceitual que
permeia os trabalhos dos gestores no tocante aos controles que o Estado exerce sobre estes.
Trata-se de um arcabouço de conceitos de gestão e administração que recorrem à utilização
de termos como “eficiência”, “eficácia”, “produtividade”, os quais aparam as avaliações de
desempenho desses profissionais da educação, como parte de sistema empresarial, com bases
quantitativas e não qualitativas.
Tais conceitos representam verdadeiros dilemas a serem enfrentados pelos gestores públicos
no que se refere à falta de autonomia de ação e que, portanto, colaboram para dificultar a
construção de um processo democratizante da escola pública e a melhoria do ensino.
Para facilitar os ajustes e a retomada do espaço na escola pública pela sociedade, foram
criados, com base na Constituição Federal de 1988, mecanismos para a sua efetiva participação,
de forma a garantir que a educação seja gerida num modelo democrático pela instituição e
possibilidade de atuação dos Conselhos de Escola.
Essa instituição viu, ao longo da história, muitas controvérsias pelas inúmeras definições
que, até o momento da vontade magna constitucional, encontravam-se limitadas aos desejos e
dominações definidas (ou impostas) pelas elites intelectuais.
O que a Lei 9.394/96 nos remete a entender e praticar quanto à participação da sociedade
no cotidiano das escolas?
A LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394, de 1996, em seu Artigo
14, definiu gestão democrática da escola pública com as seguintes condicionantes: participação
das comunidades escolar e local em Conselhos Escolares ou equivalentes e participação dos
profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola.
No entanto, o que temos de real e factual é que leis representam uma base para a criação de
valores que são apropriados pela sociedade, mas não criam cultura.
A questão da gestão democrática em escolas públicas vai além de análises puramente legais
e instituídas; deve, contudo, ser o resultado de uma postura de âmbito cultural a ser cultivada
nos meios educacionais, sobretudo no seio da sociedade, além dos grupos de gestores. É a
instituição de novos paradigmas de gestão.
A efetivação do novo princípio da gestão democrática requer um

processo instituinte de uma nova cultura de gestão escolar. Gestão
que não se confunde mais com o gestor, com a centralização
nas mãos do diretor, mas que passa a ser vista como um projeto
coletivo, que institui uma organização colegiada. Paradigmas não
nascem da lei, nascem das ideias, das concepções mais radicais de
pensamento e das práticas que arruínam o velho para instituir o
novo (BRASIL, 2004, p. 54).
A LDB de 1996, em seu Artigo 14, condiciona democracia à definição do princípio da participação
das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. “Assim, a LDB não institui
o Conselho Escolar, apenas sugere alternativas de gestão colegiada.” (BRASIL, 2004, p. 43).
17
Alternativas Legais para uma Escola Democrática
Os Conselhos de Escola aparecem como instrumentos legais de caráter decisório, não somente
consultivo (como preconizava a legislação no período anterior à Constituição de 88), de cunho
participativo da sociedade civil, além dos demais membros da escola, que responderão aos
anseios dessa sociedade, enquanto instituinte, na estrutura instituída pelo Estado, fazendo parte
do poder que, mesmo não sendo o Estado, participa como cidadão nas suas decisões.
O conselho existe para dizer aos dirigentes o que a comunidade quer

da escola e, no âmbito de sua competência, o que deve ser feito.
Os conselhos [...], não falam pelos dirigentes (governo), mas aos
dirigentes em nome da sociedade. Por isso, para poder falar ao
governo (da escola) em nome da comunidade (escolar e local),
desde os diferentes pontos de vista, a composição dos conselhos
precisa representar a diversidade, a pluralidade das vozes de sua
comunidade (BRASIL, 2004, p. 37).
E mais, “o conselho será um instrumento de tradução dos anseios da comunidade, não de

legitimação da voz da direção” (BRASIL, 2004p. 37), que, em última análise, deve existir para
legitimar esses anseios sociais, geralmente excluídos da pauta de discussões da maioria dos
dirigentes escolares mais preocupados com o atingimento de metas governamentais de cunho
administrativo do que com as metas e diretrizes do processo educativo. Em outras palavras, se
o “poder emana” realmente “do povo”, pois pela lei isso é fato, na prática da organização e
efetivação das ações do povo, por intermédio dos Conselhos de Escola legitimados, esse poder
exercerá pressão significativa nas decisões tomadas tanto pelos dirigentes, em nível de escolas,
quanto pelos governantes, obrigados a responderem a essas pressões.
Não foram poucas as oportunidades que tivemos de ver alteradas algumas determinações
supervenientes pela maioria absoluta dos participantes da escola no tocante às reivindicações
feitas pelos pais e professores, em reuniões, para se tratar de assuntos de interesse coletivo,
o que se deu por meio de coleta de assinaturas junto à comunidade escolar. Muitas vezes,
as determinações seguiam para um rumo e as necessidades do coletivo para outro, como a
exemplo de algumas verbas que, pela reivindicação da comunidade, foram redirecionadas.
Nesse processo dinâmico de debates, o desejo do povo suplantou o do Estado.
O documento apresentado pelo próprio Ministério da Educação explicita essa questão
de forma clara e contundente. Pelo menos teórica e legalmente, apregoam-se intenções de
democratização, na forma de gestão participativa das instituições educacionais.
Incluem-se, na documentação oficial, em termos de intenções políticas quanto à
democratização, o proposto pelo Conselho Nacional de Secretários de Educação - Consed,
no documento intitulado “Subsídios para os novos gestores da Educação”, de Dezembro de
2010, no qual apresentam, no item 3: Promoção da gestão democrática, como princípio legal
previsto na LDB, a gestão democrática nas escolas brasileiras como condição fundamental para
melhorar a qualidade da Educação. Até o ano de 2014, quatro medidas são imprescindíveis:
18
a) assegurar os meios necessários para que todos os gestores da Educação (nos níveis
estadual, distrital e municipal) sejam administradores plenos dos recursos da área, tal
como determina a LDB;
b) aprimorar os mecanismos de transparência na construção e execução dos orçamentos da
Educação pública;
c) criar programas de fortalecimento da gestão democrática, por meio da necessária
estruturação dos conselhos escolares, municipais, estaduais, distrital e nacional de
Educação, garantindo a participação de toda a comunidade na gestão educacional,
especialmente dos estudantes;
d) institucionalizar o Fórum Nacional de Educação, que deve ser composto por representantes
da sociedade civil e das esferas governamentais de todos os níveis da federação. O Fórum terá
a responsabilidade de convocar e organizar as próximas edições da Conae bem como auxiliar
a realização de suas etapas preparatórias (municipais, estaduais e distrital), além de monitorar
a implementação das políticas públicas deliberadas na etapa nacional da Conferência.
Por direito e de fato, isso nos dá certa garantia na tentativa de resgate do espaço público para
que o processo de melhoria da qualidade educacional seja efetivamente implementado pela
força da presença e participação do povo e não pela benevolência ou concessão de dirigentes
educacionais, incluindo diretores.
A questão aprofunda-se mais e intensamente, quando os elementos fundantes dessa
participação, a comunidade, conscientizam-se do valor que têm na construção da qualidade e
melhoria da educação de seus filhos no âmbito local, independentemente de ser obrigação de
Estado, mas parte da responsabilidade social.
Essa conscientização é tanto mais acentuada, quanto mais próximos estiverem das atividades
escolares os pais e outros agentes, como os comerciantes, empresários, associações etc.
Como podemos destacar em Pedro Demo (1998):
Trata-se de mais um instrumento na construção da autonomia das

escolas públicas, que não obstante sua legalização, não acontece sua
efetiva participação social automaticamente. Ao contrário, se não
houver incentivo, luta pela sua conquista não acontecerá por “dádiva
ou espaço pré-existente” (op.cit.p.13. apud OLIVEIRA, 2005, p. 26).
Segundo o autor, essa participação só será efetivamente implementada pela construção e

pelo esforço de todos os interessados nesse processo educativo no âmbito das escolas.
Trata-se de uma verdadeira luta que deve ser travada pela sociedade e profissionais da
educação em face do autoritarismo que vem em oposição aos esforços que esses interessados
agentes sociais dedicam.
A luta contra o autoritarismo nas escolas públicas é semelhante à luta contra o autoritarismo
no próprio país, cunhado por força do colonialismo português, do imperialismo inglês, do
americano, dos Estados-Nações na atual conjuntura global.
19
O excessivo regramento e o legalismo exacerbado transformam as atividades sociais populares

em verdadeiras maratonas nas intrincadas e complexas exigências impostas no decurso dos
processos reivindicatórios, com a única intensão de dificultar ou de fazer desistir deles.
Vitor Paro (1997) enfatiza a questão da concessão, da autorização, da liberação, da permissão,
que são dádivas de alguns dirigentes escolares aos alunos, pais e comunidade como consultores
ou apoiadores, com o intuito de obtenção de seus interesses particularistas. Uma democratização
às avessas, no âmbito das consultas ou do apoio administrativo permitidos, não caracteriza
uma conquista de fato, ou seja, dependente de “alguém que “dá” abertura ou que “permite”
sua manifestação [...] a prática em que tem lugar essa participação não pode ser considerada
democrática, pois democracia não se concede, realiza-se.” (PARO, 1997, p. 19).
O documento da Secretaria de Educação Básica do MEC enfatiza o conceito de “relevância”
da “inclusão comunitária na percepção do processo educacional e do apoderamento dos
instrumentos de construção desse processo potencializam a difusão do sentimento de
pertencimento e integração” (PARO, 1997, p. 26). E mais, que reforçar laços de pertencimento
“revigora o sentimento de partilha, tornando o processo vivo e dinâmico e caracterizando
pragmaticamente o caráter democrático da interação estabelecida” (PARO, 1997p. 26).
Mendonça (2000, p. 262) afirma que “a criação, a implantação

e o funcionamento dos colegiados nos sistemas de ensino têm se
disseminado, sendo essas instâncias de participação parte integrante
dos mecanismos que materializam a norma institucional da gestão
democrática” (apud OLIVEIRA, 2005, p. 26).
Não obstante as normas e as leis favorecerem a constituição dos Conselhos de Escola,

até ao ponto de tornarem obrigatória sua implantação nas escolas públicas, esses Conselhos
enfrentam dificuldades para sua efetiva atuação, tornando-se limitadas ou inacabadas suas
ações mobilizadoras e deliberativas.
Entre as dificuldades encontradas nas escolas para a efetivação das funções amplas do
Conselho, destacam-se:
a- a própria constituição dos seus membros, que, via de regra, fica condicionada ao convite que a
escola faz aos profissionais, pais e alunos que são mais próximos à direção, ou seja, aos que já
se sentem familiarizados ou são já conhecidos pelo diretor, ou seja, um convite à aproximação
do que já está instituído não requer muitos esforços, tampouco exigirá muito diálogo ;
b- os pais e alunos, que não se sentem preparados para o exercício da participação nas
decisões pedagógicas e de planejamento que compõem funções deliberativas do
Conselho, ficando tímidas e restritas suas atuações, geralmente, às questões financeiras
e de manutenção física do prédio;
c- as escolas, que encontram dificuldades em compor o número de membros do Conselho
que está normatizado estatutariamente. Essa composição acaba sendo insuficiente, em
muitos casos, nas escolas de periferia das grandes cidades, que dependem de pessoas
disponíveis para preencher as vagas dos outros colegiados;
20
d- o estatuto do Conselho, que, por ser elaborado pelos sistemas de ensino próprios em
cada região, deve conter inserções das necessidades e realidades, a partir do diagnóstico
feito pela escola, e que, para isso, depende de discussões do grupo, o qual, muitas vezes,
não se reúne para esse fim, tornando-se esse estatuto inacabado ou mal formulado;
e- a função de presidente do Conselho, que é, naturalmente, do Diretor de Escola, o que
pode condicionar todas as ações do colegiado aos interesses e influências desse membro
importante e decisivo, inibindo os demais. Isso ocorre facilmente por meio de decisão
unilateral na escolha, por exemplo, da pauta das reuniões;
f- a contenção da autonomia e participação (no sentido de partilha de poder e decisão)
(OLIVEIRA, 2005, p. 27), disseminando relativa autonomia no interior das escolas, quase
nula em relação ao poder decisório da sociedade civil, não obstante existir dentro das
“contradições neoliberais, movimento inverso de permitir essa participação e “decretar”
a autonomia” (OLIVEIRA, 2005p. 28).
Temos, por outro lado, algumas sugestões e propostas acerca de experiências relatadas por
Barroso (2000, p.11-31. Apud OLIVERIA, 2005, p. 24), por exemplo, que podem elucidar nossos
estudos sobre as possibilidades da implementação de uma democracia por meio da participação
nos colegiados, não só por estarem “decretadas” para as escolas, mas por constituírem uma
conquista a ser alcançada pelas comunidades locais.
O autor fala-nos sobre “Territorialização das políticas educativas” por meio da qual seja
observado um “quadro de crise de legitimidade entre Estado e sociedade, público e privado,
entre interesses públicos e privados [...]” (BARROSO, 2000, apud OLIVERIA, 2005, p. 24) em
que os opostos e os interesses antagônicos da comunidade e das autoridades na escola são
claramente observados. Verificando, atentamente, as práticas da gestão não compartilhada,
centradas nas mãos do gestor escolar, podemos constatar a extrema centralização dos controles
e funções que deveriam ser redistribuídos e descentralizados, provocando a sobrecarga de
serviços burocráticos e desvio do foco educacional.
Essa territorialização diz respeito aos espaços apropriados pelos diferentes e diversos agentes
no âmbito das unidades escolares, consoante as suas realidades locais no intuito da construção
e da conquista da autonomia dessa escola, tendo como princípio de autonomia a luta clara
entre os interesses opostos do governo, professores, alunos e comunidade. A relatividade dessa
autonomia configura-se, exatamente, pelo antagonismo expresso pelos diferentes grupos de
poder em ação.
O autor remete-nos a alguns pressupostos interessantes, até como propostas a serem absorvidas
pelas lutas em prol da construção dessa autonomia relativa nas escolas. Como podemos ler:
–– o reforço da autonomia não pode ser definido de um modo isolado, sem
ter em conta outras dimensões complementares de um processo global de
Territorialização das políticas educativas;
–– a autonomia é relativa porque está condicionada pelos poderes de tutela e
superintendência do governo e da administração pública;
–– seu reforço deve ser assentado na criação de condições e montagem de dispositivos que
permitam liberar as autonomias individuais, num sentido coletivo;
–– o reforço de ser uma possibilidade e não uma obrigação das escolas; [...] é um investimento
que tem custos, baseia-se em compromissos e tem de traduzir-se em benefícios; autonomia
também se aprende. (BARROSO, 2000, apud OLIVERIA, 2005, p. 25).
21
Os Conselhos de Escola e outras formas de associações e colegiados podem vir a representar

os espaços necessários para o empoderamento tanto de conceitos, quanto de práticas, mesmo
que relativizadas, acerca da autonomia e da participação efetiva.
Como exemplo da apropriação dos pressupostos da participação no âmbito das escolas, tanto
do ponto de vista das conquistas da sociedade civil quanto do ponto de vista dos pressupostos
do Estado, está a consideração que se faz dos espaços escolares como parte necessária do
processo de aprendizagem das crianças e de sua socialização. Tal que cumprirá, segundo o
entendimento do Estado (especificamente do Ministério da Educação), as funções precípuas da
cidadania pretendida, num entendimento que se dá pelo próprio Estado na “lógica de ocupação
do espaço social” (BRASIL, 2004, p. 25).
As legislações que favorecem a implementação dos colegiados nas instituições escolares
são alvo de interpretações antagônicas de interesses que se explicitam nas ações da gestão
educacional, nos diversos lugares políticos em que são manipuladas. Podendo, assim, se não
absorvidas pelo entendimento e exercício prático, pelas vias da participação efetiva, serem
reinterpretadas e mantida sua apropriação por grupos alheios aos escolares, em defesa de sua
hegemonia de poder.
Um novo paradigma de gestão participativa comprometida com os interesses coletivos se dá,
exatamente, nas novas concepções de apropriação do espaço público, até para ser resgatado
o conceito de cidadania e sua possível prática que se configura no exercício da autonomia.
Segundo Bordignon (2001, p. 169), “o novo paradigma de gestão precisa resgatar o papel e o
lugar da escola como centro e eixo do processo educativo autônomo”.
Nesse projeto de democratização via participação social colegiada, os objetivos das políticas
públicas devem estar traçados em função do diálogo entre Estado e sociedade, em que os
conceitos de qualidade de ensino, processos educativos, projeto pedagógico como norteador
da estrutura escolar, fins e objetivos da educação e formação de alunos, estejam alinhados e
afinados aos interesses mútuos subjetivos, ou seja, do Estado, em defesa dos direitos humanos
e sociais à educação plena e de qualidade, e da sociedade, em defesa dos seus interesses mais
gerais de melhoria da qualidade de vida e desenvolvimento pleno.
A expressão das políticas educacionais é, dessa forma, constituída “dos embates travados no
âmbito do Estado e nos desdobramentos assumidos por ele” (DOURADO, 2003, p.77).
Tais embates situam-se no contexto de mudanças e reordenamento

das relações sociais sob a égide ideológica da globalização da
economia, como sinalização do triunfo da política neoliberal, que, ao
redimensionar o papel do Estado, minimizando a sua atuação, busca
redirecionar as políticas sociais [...] (DOURADO, 2003, p.78)
É nessa perspectiva, do duplo papel, que podemos encontrar a base do sofrimento e do

embate travado pelos gestores no cumprimento das políticas públicas. Ou seja, por um lado,
esses gestores sofrem as pressões exercidas pela exigência de cumprir o papel de prepostos do
Estado, de representantes dos interesses públicos, e acomodar no papel de meros mediadores
nas relações do embate, dessa luta de interesses antagônicos travada entre Estado e sociedade,
mas o de cumpridores da Lei Maior, da Constituição Federal, da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, como defensores dos direitos da participação efetiva dessa sociedade nos
processos internos da escola e nos destinos que devem ser traçados por ela.
22
Reconhecer o papel fundamental da direção, na tentativa de redemocratizar a estrutura de
uma escola, é reconhecer que sua liderança será tanto melhor e mais eficiente, quanto maior
for sua conscientização na busca por uma “liderança cooperativa e prática de uma autoridade
negociada” (THURLER, 2001).
Autoridade é um termo que encontra sua significação e sua base na própria Constituição,
como vemos no capítulo da Educação, que pressupõe: direito de todos e dever do Estado e
da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho, tese que deu sustentação aos desejos de uma sociedade em luta na conquista de uma
base sólida, moral e ética, com vistas à construção de seus sonhos, suas vidas, sua liberdade
para o desenvolvimento das novas gerações de alunos da escola pública Estadual Padre Antão,
na cidade de São Paulo.
A educação, como base da sociedade, pressupõe um esforço integral e coletivo, na identidade
de um povo que luta, cotidianamente, pela sua felicidade, suas realizações pessoais, individuais,
dentro do conjunto. Nesse sentido, educação, como processo formativo de um povo, reserva o
privilégio do ensino escolar à instituição própria, a escola, cujo projeto pedagógico se consolida nos
princípios constitucionais da gestão democrática, do pluralismo das ideias, dos direitos fundamentais
de acesso à educação de qualidade, visando ao pleno desenvolvimento do educando.
Como dizem Francisco de Oliveira e Paul Singer (1992), “O estado deve ser permeado pela
ação da sociedade civil organizada. Os processos de gestão necessitam ser democráticos no
método, no conteúdo e na forma” (apud FRIGOTTO, 2002, p.81).
Dentre as funções da comunidade, por exemplo, estão a organização e o planejamento de
seu projeto pedagógico, a ser construído a partir de avaliação local, no interior da escola.
Percebemos, em sua prática de avaliações e planejamentos, a certeza dos participantes
quanto à busca por um ensino ministrado com base nos princípios democráticos, sugerindo,
especialmente no âmbito da gestão, a participação da sociedade na construção coletiva do
projeto educacional, como único princípio para a consolidação do que, em lei, sugere-se: o
ensino como direito público subjetivo.
Assim, como vemos em Motta (1987, p. 94), “a participação constitui tema de estudantes,
professores, administradores e demais funcionários” e, a participação da comunidade e dos
professores na construção do projeto pedagógico, tendo em vista que passou, no caso dessa
escola, a “ser uma exigência da gestão escolar” (OLIVEIRA, 2004, p.1127).
A participação social na escola é, portanto, fundamental para o desenvolvimento das consciências
e das práticas a partir destas para, ao final, conquistarem-se metas de educação e ensino de qualidade.
A participação da comunidade local na avaliação das necessidades,

através do diálogo com as autoridades oficiais e os grupos
interessados no interior da sociedade, é uma das etapas essenciais
para ampliar e aperfeiçoar o acesso à educação. A busca deste
diálogo, recorrendo aos meios de comunicação social, a debates
no interior da comunidade, à educação e formação dos pais, à
formação em serviço dos professores, suscita, em geral, maior
conscientização e capacidade de discernimento, bem como
um desenvolvimento das capacidades endógenas. Quando as
comunidades assumem maior responsabilidade no seu próprio
desenvolvimento, aprendem a apreciar o papel da educação,
quer como meio de atingir os objetivos societais, quer como uma
desejável melhoria da qualidade de vida (DELORS, 1998, p.26).
23
Concluindo esta unidade, destacamos, fundamentalmente, a necessidade de repensarmos o

papel dos gestores educacionais, na íntima ligação com o papel do Estado, em que figuram como
representantes, nas instituições públicas de ensino, dos interesses da sociedade civil, no exercício
dos direitos fundamentais à formação humana e à educação, cujo aspecto mais relevante seja
a consideração de suas obrigações legais, morais e éticas em relação à mesma sociedade para
a qual são chamados a servir.
Construir uma escola dentro do modelo democrático de gestão e participação social,
socializante na sua essência, configura-se como uma frente de batalha e de luta, tanto no sentido
das reivindicações sociais, na defesa dos interesses da coletividade, quanto no sentido da luta
pela conscientização dos gestores e agentes diversos, no interior dessa escola pública.
Nesse sentido, a construção dessa escola torna-se urgente para o enfrentamento das políticas
públicas de educação que se apresentam, como vimos no capítulo anterior, voltadas ao ideário
neoliberal e compromissadas com a formação de capital humano. Configura-se, assim, como luta,
pois, além de representar um investimento em prol da redemocratização do espaço educativo,
é, também, um marco histórico da ação popular na história política do sistema educacional
tradicional e inflexível das engessadas estruturas do sistema nacional de educação.
Esse movimento de redemocratização da escola pública é, certamente, um ganho bastante
grande, conforme afirma, em suas pesquisas, Oliveira (2004), que reconhece, de um lado, “ganhos
para a população em geral e para os trabalhadores da educação em especial” (OLIVEIRA, 2004,
p.1135), mas salienta que, por outro lado, pode representar a esses mesmos profissionais “maior
ameaça profissional, no que se refere a supostas garantias de exclusividade sobre determinados
terrenos” (OLIVEIRA, 2004, p. 1135), ou seja, quando se trata de discussões sobre questões
pedagógicas, a democratização dos espaços que exigem especializações, como no caso das
disciplinas e conteúdos específicos, pode ser confundida com ingerência de pessoas que não são
preparadas. No entanto, a questão estará mais adequadamente discutida até junto à comunidade,
quando verificamos os estudos sobre profissionalização ou desprofissionalização, segundo
Rodrigues (2002, p.41. Apud OLIVEIRA, 2004, p. 1137), em que pese a exclusividade dos
serviços educacionais, de formação intelectual, aos professores e só a eles, como “autonomia para
organizar e regular as respectivas atividades; monopólio profissional” (OLIVEIRA, 2004, p.1137).
Esses estudos nos advertem quanto à necessidade de fazer críticas às posturas que alguns
profissionais da educação têm e que consideram a escola como lugar exclusivo para profissionais,
excluindo a população, uma vez que a crítica à participação dos pais e da comunidade está mais
relacionada à dificuldade que se tem em situá-los no espaço do direito à participação e à gestão
da escola, enquanto o respeito às funções e especificidades de cada uma é o fator mais importante
no resgate dos deveres e direitos de cada um, no seu campo de atuação adequado e específico.
A principal crítica atribuída às profissões, de acordo com Gyarmati

(1975), relaciona-se ao fato de o poder acumulado e as prerrogativas
especiais de que usufruem serem utilizados em proveito próprio e
não da coletividade, o que constituiria um obstáculo, impedindo a
maioria da população de ter normal acesso aos serviços que prestam
(OLIVEIRA, 2004, p.1137).
24
Ainda, segundo a autora, “mudanças mais recentes na organização escolar apontam para
uma maior flexibilidade, tanto nas estruturas curriculares quanto nos processos de avaliação,
estando diante de novos padrões” (OLIVEIRA, 2004, p.1139), ou seja, há uma exigência de
novo perfil de profissionais da educação, para que não se expressem apenas teoricamente os
novos modelos de organização, mas pela prática efetiva dela, com a participação da população,
que vivencia uma realidade bem diferente do que a teoria pode mostrar.
Valores como autonomia, participação, democratização foram

assimilados e reinterpretados por diferentes administrações públicas,
substantivados em procedimentos normativos que modificaram
substancialmente o trabalho escolar. O fato é que o trabalho
pedagógico foi reestruturado, dando lugar a uma nova organização
escolar, e tais transformações, sem as adequações necessárias,
parecem implicar processos de precarização do trabalho docente
(OLIVEIRA, 2004, p.1140).
Dentro dessas perspectivas teóricas e epistemológicas, a Escola Estadual Padre Antão,

na Zona Leste da cidade de São Paulo, encontrou amparo suficiente para implementar um
modelo de gestão democrática em que a sociedade civil pode exercer seu papel cidadão junto
com a direção, os professores e alunos, convencendo-nos acerca da possibilidade de gerir, com
relativa autonomia, o Projeto Político Pedagógico da escola, sem macular os espaços de cada
agente, respeitando-se as especificidades de cada um a partir de posturas comportamentais
relativamente revolucionárias e ousadas. Posturas que, ao final, garantiram a inclusão de
conhecimentos mais amplos, contextualizados e problematizados no currículo da escola, de
forma crítica, no intuito de contrapor-se ou adequar-se à realidade dinâmica dos sistemas e
estruturas das políticas educacionais voltadas, oficialmente, ao imperativo da globalização,
uma vez que não podem ser negligenciadas.
É um ato político, antes de tudo, o fato de se compor um grupo de pessoas interessadas em
defender seus direitos e fazer frente a grupos de interesses antagônicos, nem sempre amparados
pelos mesmos direitos, mesmo que esse grupo venha a ser o próprio Estado.
Valores como autonomia, participação, democratização foram

assimilados e reinterpretados por diferentes administrações públicas,
substantivados em procedimentos normativos que modificaram
substancialmente o trabalho escolar. O fato é que o trabalho
pedagógico foi reestruturado, dando lugar a uma nova organização
escolar, e tais transformações, sem as adequações necessárias,
parecem implicar processos de precarização do trabalho docente
(OLIVEIRA, 2004, p.1140).
Diante das nefastas exclusões sociais, provocadas pelas novas relações do mundo do trabalho,
das relações humanas de competitividade, da mercantilização da sociedade do conhecimento,
gerida pelos interesses empresariais capitalistas, torna-se imprescindível que a comunidade de
trabalhadores, na pessoa de estudantes, pais e outros agentes que se somam ou compõem a
gestão escolar, participem da construção do projeto que é, em primeiro lugar, político na sua
essência para, em seguida, construir o pedagógico, como decorrência.
25
Veja o que líamos no Jornal Folha de São Paulo, em 21 de abril de 1998, página 1 e 2 do
Caderno Educação, quanto à questão das depredações e violência nas escolas, reportagem
local de André Lozano, com o título “Para especialistas, escola deve estar integrada “ em que
cita “ A integração da escola com a comunidade é a principal solução apontada por especialistas
em educação e em segurança para resolver o problema da violência nos estabelecimentos de
ensino. É preciso abrir a escola para os alunos e para a comunidade (...).
Nessa reportagem, de 1998, falavam-se das possibilidades de solução para vários problemas
escolares, incluindo o da violência. Anos mais tarde, em 2013, vimos pouca coisa ser feita por
governos municipais ou estaduais quanto à questões que prejudicam o desenvolvimento do
aprendizado dos alunos e, nesse aspecto, encontra-se o cerne do maior problema: gestão escolar.
Leia o que sugerimos, aqui resumidamente, nos textos ricos de Sofia Lercher Vieira, incluído no
livro “Gestão da Educação: impasses e perspectivas, organizado por Naura Syria Carapeto Ferreira,
Editora Cortez, 2001”, que incluímos na bibliografia desta Unidade:
“A retomada da constatação óbvia de que a escola tem papel fundamental
na formação da cidadania, revela o caráter estratégico de uma gestão para o
exercício desta função política e social. No âmbito da escola, passa-se de uma
concepção de administração do cotidiano das relações de ensino-aprendizagem
para a noção de um todo mais amplo, mutifacetado, relacionado não apenas
a uma comunidade interna, constituída por professores, alunos e funcionários,
mas que se articula com famílias e a comunidade externa. Assim, não por acaso,
o diretor e/ou a unidade administrativa dirigente, passam a ser chamados de
‘gestor’, ‘núcleo gestor’ e expressões congêneres. Não se trata aqui de uma
simples troca de nomes. Na verdade, o que está a ocorrer é o reconhecimento da
escola enquanto instituição caracterizada por uma cultura própria, atravessada
por relações de consenso e conflito, marcada por resistências e contradições. A
escola representa, a um só tempo, ‘‘espaço de democratização e de educação
individual” e de “ transmissão dos valores coletivos e da consciência social”
(Puigrós, 1998:10). A educação, embora ultrapasse e se exerça em outros
espaços que não o escolar, “é uma tarefa coletiva da sociedade e, portanto, de
cada comunidade” (Nogueira, 1999:19).
Para pesquisa
–– PUIGRÓS, Adriana. Para que serve a escola? Pátio, Artmed. Ano 1, nº 3, Nov. 1997/ Jan. 1998,
PP.8-13 Apud VIEIRA, Sofia Lerche, In FERREIRA, N. S. C. (org.) Gestão da Educação:
impasses, perspectivas e compromissos. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2001. (2001).
26
–– NOGUEIRA, Neide. A relação entre escola e comunidade na perspectiva dos parâmetros
curriculares nacionais. Pátio. Artmed. Ano 3, nº 10, ago./out. 1999, PP. 13-17 Apud
Apud VIEIRA, Sofia Lerche, In FERREIRA, N. S. C. (org.) Gestão da Educação:
impasses, perspectivas e compromissos. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2001. (2001).
–– SANTOS, M. O retorno do território: apresentação por Maria Adélia Aparecida
de Souza. Revista OSAL, ano 6, n. 16, p. 250-261, ene.-abr. 2005.
–– http://acervo.folha.com.br/fsp/1998/04/21/264
27
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da educação: impasses, perspectivas e compromissos. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
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outubro de 1988 . São Paulo, Editora Fisco e Constituinte, 1988.
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LDBN, Brasília, 1996.
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Escolares: Uma estratégia de gestão democrática da educação pública. Brasília: 2004.
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29
Anotações
30
Campus Liberdade
CEP 01506-000
Tel: (55 11) 3385-3000
Material Teórico
Organização dos Trabalhos Colegiados: a práxis pedagógica

Revisão Textual:
Profa. Ms. Rosemary Toffoli
Organização dos Trabalhos Colegiados:
a práxis pedagógica
• Introdução
• A práxis pedagógica
• As dimensões culturais favoráveis às

inovações e mudanças
·· Nesta unidade estudaremos alguns aspectos sobre o

atendimento às demandas da população que, normalmente,
anseia por uma sociedade mais justa, democrática, e
preocupada com o desenvolvimento das capacidades
cognitivas, o domínio dos conhecimentos e a inclusão de
todos numa escola de melhor qualidade.
Convido-o(a) a interagir com os materiais disponíveis na unidade de conhecimento,

conversando com os autores, visitando as páginas de aprofundamento e participando das
atividades propostas.
Você deverá ler os textos, estudá-los para fazer as atividades de sistematização, bem como
de aprofundamento, na qual deverá produzir um pequeno texto, participar dos fóruns de
discussão com outros colegas estudantes, colocando-se à vontade com suas opiniões e
interpretações pertinentes aos assuntos propostos e discutidos.
5
Unidade: Organização dos Trabalhos Colegiados: a práxis pedagógica
Contextualização
Você já deve estar cansados de ouvir nas escolas em que passaram, ao longo dos anos em
que foram estudantes, acerca do termo “cidadania”.
Os professores discutem sobre ele nas salas de aulas, tentam colocá-lo nos textos e nos
trabalhos escolares situações e fatos que enfatizam o termo e, certamente, já fizeram alguma
pesquisa ou trabalho sobre o assunto.
O que nos causa curiosidade é que o termo e o assunto tão discutido em escolas é, ao mesmo
tempo, tão esquecido e pouco valorizado nos meios juvenis e nas conversas dos adultos.
É comum escandalizar-nos com as notícias da rede televisiva, dos jornais e outros meios de
comunicação, quando, diante de fatos que, visivelmente, são uma demonstração anticidadã,
de desrespeito ao social, ao coletivo, ao bem público, ou ao patrimônio público. Logo se ouve
exclamadas frases como “falta de cidadania”, “onde está o cidadão dessa vila?, “onde vamos
parar?, ou, ainda mais radical, a expressão “é o fim do mundo”, quando diante de chocantes
episódios sociais e humanos.
A pergunta que fazemos constantemente é sobre quando vamos educar nossas gerações mais
novas e, aonde vamos com uma educação, muitas vezes, tão longe de formar cidadãos?
Será que nossos professores, nossos pais e comunidade estão para além da preocupações
e espantos, realmente envolvidos na educação cidadã de nossos jovens e adultos estudantes
nas escolas?
Antes de respondermos, vamos conceituar uma pouco mais o termo “cidadania”.
Quando falamos em cidadania, devemos salientar que não se trata de um conceito pronto,
mas resulta de uma construção e uma conquista de um status que dependerá das formas as quais
a sociedade e a escola se posicionem na sua comunidade. Destacaremos alguns pressupostos,
do fragmento do texto de Bordignon (2001) que estamos tomando como base epistemológica
quanto aos conceitos de cidadania:
(“) Cidadania é uma situação que se dá na relação com o outro no grupo social
instituído. Não há cidadania no isolamento, sem o referencial do outro. O que
penso, o que sei, (...) são construções pessoais nutridas na relação com o outro.
(...) O surgimento da cidade, do grupo social instituído, vincula todos a um
destino comum.
Cidadania requer a igualdade na diferença, conceitos aparentemente
antagônicos, mas fundamentalmente vinculados. (...) igual na dignidade
humana, nos direitos e deveres, diferente como um ser único, com vocação e
potencialidade própria.
Cidadania é um status que requer condições para o seu pleno exercício,
condições determinadas pelo tempo histórico do homem, pelo paradigma de
sociedade na qual se vive.
Cidadania é a condição essencial para a efetivação da verdadeira democracia.
Democracia e cidadania são conceitos inerentes, indissociáveis. (...) sem
democracia não há espaço para os cidadãos, mas apenas para governados (”).
(BORDIGNON, 2001, p.p. 158-159).
6
Introdução
Como vimos nas Unidades anteriores, tanto as leis, quanto os conceitos e conhecimentos
teóricos da educação, pesquisados e desenvolvidos ao longo de nossa história, no que tange
aos paradigmas da gestão e administração escolares,exigem premente entendimento, por parte
dos gestores, quanto à definições de papéis da escola, dos profissionais e da sociedade no
processo de organização e gestão da escola, assim como, nos papéis que a sociedade civil tem
na construção do seu projeto pedagógico. Isso porque a função maior da escola é, antes de
tudo, servir aos interesses da coletividade, de acordo com o que é preconizado pela LDB/96 (Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996).
Segundo GenuinoBordignon (2001),
“Apesar da superficialidade com que a LDB/96 trata a questão da gestão da
educação, ao determinar os princípios que devem reger o ensino indica que um
deles é a gestão democrática. (...) essa normas devem, primeiro, estar de acordo
com as peculiaridades de cada sistema e, segundo, garantir a “participação dos
profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola”,
além da participação da comunidade em conselhos escolares ou equivalente”.
Nesse sentido a gestão requer mais do que simples mudanças nas estruturas
organizacionais; requer mudanças nos paradigmas que fundamentem a
construção de uma Proposta Educacional (...) diferente da que hoje é vivenciada”
(BORDIGNON, 2001, p.148).
Assim, sobre bases epistemológicas, amparadas por diferentes e importantes autores,

procuraremos resgatar o espírito inovador que deve permear as mudanças nas estruturas e
organizações das escolas em que viremos a fazer parte como gestores. Ou seja, é preciso que
tenhamos os conhecimentos suficientes acerca da realidade política da educação nacional e local,
bem como o entendimento de que a forma mais eficiente e relevante de administrar a escola
deve ser pelas vias do trabalho coletivo, com a participação da sociedade e dos profissionais da
educação, no interior da escola.
Não somente devemos considerar as mudanças nos paradigmas que emergem nas diversas
propostas para uma educação de qualidade e uma escola mais socializada, como também
devemos considerar a necessidade de olhar para uma escola com nova configuração, voltada
para a definição das finalidades de uma educação escolar mais aberta à participação social.
Refletiremos, então, sobre o atendimento às demandas da população que, normalmente,
anseia por uma sociedade mais justa, democrática, e preocupada com o desenvolvimento das
capacidades cognitivas, o domínio dos conhecimentos e a inclusão de todos numa escola de
melhor qualidade.
Apresentaremos algumas propostas que devem estar presentes na organização e planejamento
da estrutura escolar, seguindo uma ordem metodológica do texto de GenuinoBordignom
incluído no livro “Gestão da Educação: impasses, perspectivas e compromissos”, organizado
conjuntamente por NauraSyriaCarapeto Ferreira e Marcia Angela da S. Aguiar (2001) e no
livro Gestão Democrática do Sistema Municipal de Educação (In: GADOTTI, M e ROMÃO, J.
E. [orgs] Município e Educação, Cortez Editora, 1993, pp.135-171) . Não só faremos referência
a este, mas a outros textos que nos ajudarão a compreender melhor os caminhos em direção à
conquista de uma escola democrática.
7
O primeiro tópico a ser estudado são os pressupostos da Gestão da Educação que definem
quais as bases em que deve fundamentar a organização e construção do projeto escolar, a fim
que se sustente sobre sólida e estrutura filosófica, social e educacional, apresentados em três
partes: a) análise sobre aquestão dos paradigmas da educação, b) definição das especificidades
da organização escolar, c) finalidade da escola no que se refere à qualidade.
Quando aos paradigmas, podemos definí-los como um conjunto de ideias que são aceitas
por um determinado grupo social, em circunstâncias locais ou regionais sobre as quais esse
grupo formula padrões e comportamentos aceitos e seguidos coletivamente por essa sociedade.
“Paradigma, nesse sentido, representa uma visão de mundo, uma filosofia social, um sistema de
ideias construído e adotado pelo grupo” (BORDIGNON, 2001, p.150).
Há outro modo de pensamento que está relacionado ao que cada um possa pensar e tomar
como padrão de comportamento pessoal, conhecido como “idiossincrasia”, cuja base de ações
volta-se ao atendimento da pessoa ou do restrito grupo ligado às ideias de uma liderança, por
exemplo, no meio político-partidário, as ideias de um líder pode ser defendidas pelo grupo
concordante e, daí, defenderem uma ou mais ideias próprias desse líder, passando a representar
uma bandeira, um padrão de pensamento que se confunde com padrão coletivo, mas que de
fato não é. As idiossincrasiassão próprias dos grupos mais poderosos que dominam política ou
economicamente sobre outros grupos menos organizados ou mais submissos. É nesse sentido
que podemos ver a prática de paradigmas da idiossincrasia em escolas onde a dominação de
ideias dos diretores ou dirigentes sobrepõem-se aos interesses coletivos
Os paradigmas que fundamentam a construção da escola cidadã caminham em direção
oposta aos que tradicionalmente têm sido praticados nas estruturas educacionais vigentes,
ou seja, há uma tradição nos sistemas federal, estadual e municipais de educação, originários
dos sistemas empresariais do mando e dos controles excessivos, adotados pelos dirigentes
que consideram facilitar as ações e o atingimento das metas impostas pelas autoridades
educacionais e que, por isso mesmo, torna qualquer iniciativa de mudanças comportamentais
muito difíceis e pouco aceitas pelos mais tradicionais gestores, uma vez que implica em
trabalhar descentralizando tarefas e redistribuindo poderes entre os participantes do processo
organizacional no interior da escola.
Essas relações que se caracterizam pelo poder de um lado, nas mãos de “autoridades” e, de
outro, a obediência da sociedade submissa é vista, segundo o autor como “(...) relações que
ignoram a intersubjetividade do processo pedagógico e a função emancipatória que fundamenta
os fins da educação” (BORDIGNON, 2001, p.150)
Esse processo de redefinir funções e descentralizar poderes, próprio dos trabalhos coletivos
e democráticos é, na verdade, uma tarefa de redefinição dos paradigmas “emergentes” que se
opõem aos “paradigmas vigentes”.
Os novos paradigmas emergentes estão assentados sob bases diferentes, não hierarquizadas,
onde os sujeitos envolvidos no processo organizacional, pedagógico e administrativo, não
obstante serem diferentes, são reconhecidos como iguais nas relações interpessoais.
“As relações de poder não se realizam na particularidade, mas na
intersubjetividade da comunicação entre atores sociais. Nesse sentido, o poder
decisório necessita ser desenvolvido com base em colegiados consultivos e
deliberativos” (BORDIGNON, 2001, p. 152).
8
Essa base consultiva e deliberativa é prevista em legislação própria, que trata dos Conselhos e
Escola. Não há, nesse sentido, nenhuma novidade e não se trata de alternativas que subvertem
qualquer ordem nas prerrogativas do sistema educacional, apenas não é comum verem
discutidas nas escolas essas prerrogativas legais e constitucionais. Motivo, pelo qual, insistimos
na formação do profissional da educação dentro de parâmetros científicos e legais, a fim de dar
autenticidade às suas ações administrativo-pedagógicas com segurança.
A questão vai para além do simples aprendizado no cumprimento de tarefas e compromissos
políticos ou técnicos nas escolas, ela perpassa pela necessidade de conscientização, pela
necessidade de abdicação da situação de passividade e alienação, para uma mais crítica e
solidamente amparada. Ou seja, pela construção de uma consciência ativa. Como aprendemos
em Roberto Algarte (1991) “Mudanças sociais passam, necessariamente, pela mudança
individual” (ALGARTE, 1991).
Nesse ponto de nossos estudos, vamos apresentar algumas propostas de mudanças de
enfoques e atitudes que, certamente, farão diferença para melhor nas escolas.
Tratam-se de enfoques dentro de novos paradigmas emergentes, contrapondo-se, ou
desconstruindo os paradigmas vigentes atuais:
1- Relações de poder devem se apresentar horizontalmente, opondo-se às hierarquias

verticais nas organizações e instituições públicas;
2- Estruturas internas que se interligam e se inter-relacionam circularmente e integradas,

corrigindo as formas segmentadas e lineares vigentes;
3- Os espaços devem ser ocupados e vivenciados pelo coletivo e não para atender aos
interesses particulares/individualizados;
4- Decisões, no modelo coletivo, são tomadas a partir de discussões, diálogos e negociações

entre os pares, corrigindo as decisões que são atualmente tomadas pelos dirigentes e
autoridades, centralizadas e impostas;
5- As ações devem ser planejadas e cumpridas com base nas decisões coletivas, de forma
democrática, a fim de que as funções sejam distribuídas dentro do caráter de cor-
responsabilidade criando e desenvolvendo a autonomia entre os agentes;
6- O foco das atenções está voltado para os interesses coletivos, do aprendizado dos alunos,
do desenvolvimento das competências pessoais e coletivas, estimulando-se a que os grupos
coletivos e os objetivos socializantes estejam no lugar do autocentrismo ou individualismo,
muito característicos de uma sociedade capitalizada;
7- Quanto ao relacionamento entre pessoas e grupos, a nova postura prega e exercita a

cooperação, a interdependência entre os alunos e demais profissionais, o que pode ser
aplicado nos programas e conteúdos disciplinares como, por exemplo, em Educação
Física: corrigindo-se o excessivo conteúdo competitivo nos jogos entre jovens ou inter-
escolas, sugerindo um comportamento mais grupal e solidário no lugar da independência
e apego ao “eu” que alimenta mais o egoísmo e individualismo;
9
8- As metas estão voltadas às ações que estimulem a mediação dos conflitos, que são normais
e necessários para a formação do cidadão na busca pela identidade pessoal e diante
das diferentes identidades do grupo que, no enfoque vigente estimula a eliminação dos
conflitos, sugerindo a separação entre os grupos divergentes e a segregação dos diferentes;
Mediação de conflitos corrige a intolerância;
9- Os objetivos, na nova configuração, estão voltados a que as metas sejam alcançadas para
o bem da coletividade, onde todos “vencem juntos”, “vencem com o outro”, opondo-se à
postura do convencimento ou do vencer sozinho;
10- O trabalho visa à formação e não somente à informação, o que torna o processo do
conhecimento mais eficiente sustentável do ponto de vista cognitivo;
11- As bases do trabalho e das posturas estão alicerçadas na ética, combatendo as formas
não éticas do comportamento humano, em que as vantagens pessoais estão acima dos
interesses da coletividade. A base ética ajuda nas ações socializantes;
12- Por fim, a ênfase que é dada na gestão democrática foca o SER na formação humana e
não no TER que os sistemas materiais e capitais apregoam. O estímulo está na formação
do homem como ser socialmente harmonizado.
Com esses exemplos de atitudes diferenciadas, dentro dos paradigmas emergentes, podemos
perceber que alguns pontos são divergentes e contradizem as atuais atitudes vivenciadas
nas escolas e no sistema educacional de um país que trabalhou muitos anos para exercitar
comportamentos estreitamente ligados às funções produtivistas e focadas no capital humano,
de forma a que nossos jovens não tivessem a oportunidade de vivenciar outros valores éticos e
filosóficos para um pleno desenvolvimento do comportamento mais cidadão, mais consciente
das forças e direitos que têm e, menos ainda, do potencial transformador e inovador.
A escola tem sua finalidade, de acordo com a legislação e com os pressupostos educacionais
científicos e epistemológico, discutidos incansavelmente por pesquisadores, professores e
gestores comprometidos com os fins mais amplos e significativos, dentro dos conceitos de
formação humana e valorização do cidadão consciente e ativo.
Essa finalidade não está de toda acabada e pronta. Ela é, na verdade, um desvelar,
um reencontrar histórico em meio às enfumaçadas e nebulosas funções a que se prestou
durante os anos de tempestade política e econômica a que foi submetida a sociedade latino-
americana, sobretudo no período auge da ditadura militar dos anos de 1960 a 1980 em que
nos vimos forçados a cumprir o papel de formação de mão-de-obra operária especializada
para os trabalhos na indústria internacional, as multinacionais. Não bastasse tal função, fomos
levados a gerir escolas com funções específicas de segregar os homens em “qualificados” ou
“desqualificados” para o trabalho, para a vida produtiva, do ponto de vista material, legando
uma nefasta característica de uma escola que ensina a responder às “necessidades do mercado”
(BORDIGNON, 2001, p. 156).
Estamos, contudo, predispostos a lutar por uma escola que venhaa favorecer a formação
de homens cidadãos, o que, para tanto, o saber escolar pode ser fundamental.A escola pode
desenvolver nos cidadãos as dimensões mais abrangentes que vão além da dimensão civil,
10
pregada pela ordem jurídica romana, herdada e manipulada pelo positivismo norte americanoe
trazida pelos tecnocratas no período da industrialização no Brasil, ela pode ensinar e aprender
ampliando valores dentro das dimensões econômica, cultural e política, na conquista de “direitos
pessoais e sociais indispensáveis à ordem democrática e à construção da cidadania plena”
(BORDIGNON, 2001, p.156).
A escola é por excelência um espaço privilegiado para a convivência humana. Nele
a gestão pode trabalhar de forma que todos os valores humanos, ético e morais possam
ser disseminados e somados aos conceitos científicos, técnicos e os saberes acumulados
historicamente. É preciso que os gestores tenham a consciência das funções e dos papeis que
a escola exerce sobre a formação dos cidadãos e consequentemente na formação da Nação
em que estarão vivendo e se articulando. Nesse escopo de amplo espectro a escola não pode
ser manipulada por grupos idiossincráticos ou vinculadas à valores ideológicos de grupos
dominantes, mesmo que isso represente rupturas com os paradigmas disseminados pelos
poderes centrais políticos ou econômicos.
Finalizando este primeiro tópico que tratou sobre os pressupostos da gestão educacional,
iniciaremos outro que tratar sobre os paradigmas de uma nova escola, mais cidadã e mais
democrática.
Estamos convencidos que para se alcançar uma escola de qualidade é preciso repensar
alguns pontos sobre os quais a escola se fundamenta, quais sejam o Planejamento e o
Projeto Político Pedagógico, conhecido por PPP, ou simplesmente Projeto Pedagógico
(PP). Na tradição das escolas atuais, os termos se diferenciam pela inclusão da palavra
político, incorporada geralmente quando intenciona designar que o projeto foi elaborado
coletivamente, pela comunidade, professores, alunos e funcionários da escola. Não é,
contudo, uma regra, mas apenas uma conotação mais política dada à sua construção,
motivo pelo qual o termo é acrescentado.
A construção do projeto pedagógico nos moldes participação social implica em abertura
da escola para a inclusão do público interessado nos seus destinos. Mas, como se sabe, não
é uma tarefa fácil trazer para o interior das escolas esse público, essa comunidade, quando
se tem, tradicionalmente, elementos históricos e conceituais acerca das posturas e estruturas
institucionais, ou seja, quando a sociedade tem uma ideia de escola fechada, detentora
dos saberes e das ciências, não cabendo ingerência e aproximação de “leigos” em sua
organização,muito menos na questão considerada privilégio ou exclusividade dos professores:
o Projeto Pedagógico.
Esse, considerado de extrema complexidade e fruto do conhecimento científico dos
profissionais da educação; cada qual em sua especificidade, ou matéria dedicada às licenciaturas
próprias, afasta literalmente qualquer pessoa que não seja enquadrada nessas especializações.
Equívoco, para uns, conforto para outros, quando não são discutidas e experimentadas outras
alternativas, previstas em lei e com forte amparo científico e, quando devidamente apresentadas
como possibilidades, representando um desafio salutar ao aumento da qualidade do processo
ensino-aprendizagem, torna-se um elemento de suma importância na melhoria dos desejados
resultados institucionais e desempenhos educacionais.
11
A práxis pedagógica
As escolas que já ousaram inovarem seu planejamento a construção desse projeto pedagógico,
com a participação social aberta e decisiva, certamente vivenciaram a utopia de um espaço
saudável, produtivo, alegre e convidativo. Um espaço que recebe e abraça as causas que
concorrem com história da humanidade, a socialização dos conhecimentos e o desenvolvimento
das competências intelectuais em meio a cidadãos.
Alguns aspectos da organização escolar e da gestão educacional estão interligados de
formas diferentes, mas com propósitos convergentes. As questões administrativas, de gastos,
financeiras, materiais e humanas, necessárias para o funcionamento da escola, estão no mesmo
nível de importância que as questões de ordem pedagógica, os Planos de Ensino, a escolha e
distribuição dos conteúdos programáticos entre as diversas disciplinase áreas do conhecimento,
os projetos temáticos, entre outras. Isso por que todas essas questões convergem para os
mesmos fins, “favoráveis ao cultivo do saber e da cultura, do prazer e da sensibilidade, a fim
de desenvolver nos alunos as capacidades técnicas, políticas e humanas” (Bordignon, 2001,
p. 158). Assim, a escola prioriza não os meios, mas os fins que justificam todo empenho, todo
esforço e investimentos que são feitos para que os alunos e a comunidade que participa do
processo recebam uma formação digna e de melhor qualidade.
Do ponto de vista da gestão administrativa, esta deve cumprir o papel de gerenciar na escola
os recursos advindos dos poderes públicos para garantir o uso adequado e o suporte suficiente
para que se atinjam os objetivos propostos pelo sistema de educação e pelos planos escolares,
no que tange aos elementos materiais, financeiros e humanos, sempre em dinâmica relação
com os poderes públicos que são os responsáveis por manter essas estruturas.
É, portanto responsabilidade dos Governos a organização, o controle e a garantia dos mínimos
necessários para a execução das funções das escolas em seus vários níveis de ensino e localidades
no território nacional (ler Constituição Federal,no que ampara a Educação Nacional).
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a

garantia de (...)
E, assim, a legislação da União determina os mínimos que os entes federados devem cumprir
para não faltar o necessário ao bom termo da educação.
No Artigo 211, observamos que a União estará colaborando com a organização do sistema
de ensino dos entes federados e no Artigo 212, a regulamentação das funções a aporte e suporte
para os sistemas de ensino em todo o Brasil.
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão

em regime de colaboração seus sistemas de ensino.
12
Para cada instância e nível de instituição (Federal, Estadual, Municipal, etc.) note-se que as
competências dos governos circunscrevem-se ao atendimento prioritário da manutenção do
previsto na Constituição, que orienta a que a educação deva ser ministrada com bases nos
princípios da gestão democrática. O que nos lança ao entendimento do dever das escolas em
assegurar seu planejamento e projeto pedagógico dentro dos padrões e interesses da comunidade
a que serve, respeitadas as normas gerais que mantém um padrão mínimo na oferta da educação
nacional em parceria e com a participação efetiva dos pais, alunos e professores.
Do ponto de vista da gestão pedagógica, as escolas devem se orientar pelas normas
comuns, como por exemplo, a manutenção dos mínimos conteúdos curriculares e da oferta
das disciplinas comuns à todos os estados e municípios, mas não diz respeito aos padrões de
conteúdos para todo o território nacional, uma vez que cada região, cada município ecada
escola tem sua realidade, sua cultura e seu público que deverá ser respeitado no que se refere
à inclusão de sua cultura, seu currículo e seus interesses regionais. Nisso residem as maiores
lutas contra o autoritarismo e contra a imposição das regras definidas por um determinado
Estado sobre todos as escolas de sua jurisdição, desrespeitando os valores da comunidade
onde a escola está inserida.
Assim, diz Bordignon (2001),
“a gestão da educação tem como principal objetivo coordenar a construção
do Plano de Educação e do Projeto Pedagógico da escola, no rumo de sua
finalidade, superando o modelo burocrático que situa o secretário(a) de
Educação e o(a) diretor(a) da escola apenas como gerenciadores de rotinas
e recursos. (...) a gestão enfatiza a liderança na direção da finalidade, dando
ênfase aos processos democráticos e participativos, situados no cotidiano da
escola” (BORDIGNON, 2001, p.15)
Nesse sentido, o gestor se posiciona como um líder de grupo, um organizador e coordenador,

com os conhecimentos técnicos e culturais dentro de perspectivas políticas, não se apresentando
como dono do espaço ou único responsável pelo sucesso da escola. É, em última análise, um
animador da equipe e dos processos internos.
Contrariamente ao que pensa alguns diretores mais tradicionais, essa escola democrática e
cidadã é organizada, objetiva, estratégica e bem dirigida.
Uma escola que concebe em sua organização:
a) espaços para a inclusão social;
b) que se funda no modelo do desenvolvimento cognitivo e afetivo;
c) com um projeto pedagógico bem definido e diversificado e ricamente elaborado pelos

cidadãos que dela participam;
d) que define com clareza os objetivos dentro da realidade local e age com transparência
dentro dos princípios da publicidade;
e) avaliando constantemente suas ações e seus projetos para redefini-los quando e sempre
que necessário, promovendo a auto-avaliação.
13
Seguindo a ideia de escola cidadã, dentro dos pressupostos da democracia, a estrutura interna
define coletivamente os objetivos, as diretrizes, as estratégias de ação e tornam as tarefas e
metas no cotidiano da escola, de responsabilidade de todos, descentralizando as competências
e, ao final de cada etapa, avalia em grupo de forma coletiva e crítica.
Agora vamos levantar outros pressupostos que orientarão na construção de uma escola
cidadã e que diz respeito às práticas emancipatórias tanto para a gestão escolar quanto para os
professores e alunos, vistos como cidadãos em formação. Nesse sentido, também, a escola é
considerada em formação, como instituição “aprendente”.
Vamos considerar que algumas atitudes pessoais e grupais são interessantes e devem ser
revistas no conjunto e nas suas particularidades. Assim, a equipe deve discutir questões de
âmbito geral a começar pela cultura e pelo funcionamento que existe até o momento da reflexão.
As dimensões culturais favoráveis às inovações e mudanças

Algumas características são desfavoráveis ao bom funcionamento da escola e dificulta
mudanças em favor de seu melhor desempenho. Vamos rever, à luz da pesquisadora Mônica
Gather Thurler, com base no texto “Inovar no interior da escola”, Porto Alegre, Artmed, 2001.
Lembrando que o texto foi exigido em concursos públicos para efetivação ao cargo de professor
na Prefeitura de São Paulo em2012, motivo pela qual estamos incluindo em nossos estudos,
visto sua significância.
A autora nos apresenta algumas dimensões culturais e de funcionamento da escola para
que se analisem as formas e condutas praticadas cotidianamente e que, resultam em favor ou
desfavor das mudanças desejadas.
Quanto à organização do trabalho, é preciso não se ater à rigidez excessiva, onde cada qual
protege seu horário de trabalho, seu território, sua especialização ou especialidade no campo de
atuação, seus direitos e sua agenda de encargos, mas deve primar por uma organização flexívele
negociável, que se recomponha em função das necessidades, das iniciativas de outros colegas e
dos problemas emergentes e surpreendentes.
Quando às relações do trabalho, procurar combater o individualismo, onde as pessoas se
sintam como numa “caixa de ovos”, onde há poucas discussões sobre assuntos profissionais
e de interesse coletivo.Para isso, deve incentivar a colegiatura e a cooperação, promover o
diálogo nos momentos de reuniões e entrosamentos, mesmo que rápidos e raros para que
ocorram as trocas de opiniões sobre os problemas profissionais, no intuito de promover os
empreendimentos comuns.
No que tange à cultura e identidade coletiva, observar se os professores têm imaginado
sua profissão como um conjunto de rotinas que são assumidas, cada um por si, sem pensar
muito e de forma individualizada.Contrariamente, o que vem a favorecer as mudanças na
escola é fomentar a conscientização onde os professores imaginam sua profissão e suas posturas
profissionais voltadas para a resolução de problemas e para práticas pensadas no âmbito do
grupo, norteando-se pelos fins a que se propõem juntos aos alunos.
14
Da capacidade de projeções para o futuro, verificar se apenas uma parte da equipe
tem aderido aos projetos que foram concebidos e redigidos por alguns ou mais colegas,
considerando-se que podem ser frutos da lógica de tomada de poder, ou seja, foram criados ou
escritos pela minoria ou pela direção onde a aceitação torna-se um compromisso antiético para
satisfações pessoais ou mesmo para verem-se livres diante das autoridades.Para melhorar essa
capacidade de projeções ao futuro, oprojeto pedagógico deve ser o resultado de um processo de
negociação ao fim do qual a maioria da equipe adere aos objetivos propostos, aos conteúdos,
às estratégias de aplicação.
No quesito liderança e modos de exercício do poder, deve-se observar se sua escola
é do tipo em que o diretor de escola dá mais ênfase e privilegia a gestão esuas funções e
está muito absorvido pelas atividades administrativas trabalhando solitariamente, sozinho, num
esquema de autoridade burocratizada e centralizadora. Dele demandam todas as ordens e as
normas a serem seguidas por todos. Sendo assim há uma forma mais eficiente para melhorar o
desempenho da escola, quando se discutem alternativas e modelos mais apropriados como a
liderança cooperativa e a prática de uma autoridade negociada. O papel e a função do diretor
de escola inscrevem-se nesse modo de exercício do poder, bem como há uma redefinição dos
papeis e o empoderamento de outras pessoas ou todas, num processo mais amplo.
Quanto à escola como organização instrutora, no modelo tradicional pouco aberto às
mudanças,os professores consideram o estabelecimento como um simples local de trabalho,
cujo futuro não lhes concerne, são levados pela obrigação de apresentar resultados e de criarem,
cada um por si os meios e estratégias didáticas, o que os leva à exaustão, face às exigências
do cotidiano das salas de aula, bem como, vêem-se obrigados a prestarem contas à autoridade
superior. Contrariamente à isso, há no modelo mais flexível, o prazer juntos aos profissionais da
educação em se como profissionais responsáveis e gestores dos problemas e das soluções que
de devem atingir nas relações conflituosas, o que o fazem de forma cooperativa e pela troca de
experiências. Há prazer na profissão docente.
“Lógica flexível e adaptativa - Transposto ao sistema escolar, especialmente,
à escola, isso leva a um modelo da organização do trabalho que, ao mesmo
tempo, fica menos burocrático e mais centrado nos funcionamentos informais,
melhor adaptado ao fato de que as escolas são[...] organizações complexas,
contraditórias, e por vezes, inocentes, como tantas outras. Constituíram-se com o
passar do tempo e formam uma reunião de lembranças, envolvimentos, rotinas,
ideias brilhantes e assimilações das políticas escolares sucessivas...afastam-se de
sua rota, afundam e se regeneram (Ball, 1996, p.1, trad. M.GatherThurler).Com
relação ao Projeto comum – Ser flexível e adaptativo sem recair em um ativismo
ineficiente só é possível em um projeto comum, que permita coordenar os
esforços investidos por uns e outros. Em um projeto desses, tanto os professores
quanto os alunos podem unir os diversos objetivos entre si; eles são capazes
de integrar os vários conhecimentos e competências, adquiridos e a serem
adquiridos, em um contexto de aprendizagem mais amplo.” (THURLER, 2001)
Finalizando esta Unidade curricular, enfatizamos a necessidade de auto-avaliação que

deve ser feita pelas escolas, conjuntamente e coletivamente, ou,seja, os professores, os pais, os
alunos e os funcionários da escola podem reunir-se para avaliar os resultados, os projetos e as
rotinas de um período qualquer (anual, mensal, semanal) para refletirem sobre quais pontos
devem ser modificados, renovados e continuados para que haja maiores índices de rendimentos
e melhores desempenhos nas diferentes e diversas ações feitas.
15
O exercício da avaliação em conjunto torna a equipe muito mais responsável e comprometida

com as funções gerais da escola e faz frente aos resultados com mais prazer e vontade de acertar,
pois se sente parte do corpo e da engrenagem que aciona o mecanismo de qualificação da
escola. Há mais satisfação em participar quando todo o processo é construído por cada um
que nele colocou seu empenho, sua ideia, sua colaboração. Assim o processo não é alheio, mas
íntimo, com identidade pessoal e coletiva.
16
Leia o livro
Inovar no interior da escola. Porto Alegre, Artmed, 2001. Autora - Mônica
GatherThurler
Leia também o artigo

Órgãos colegiados na gestão escolar do ensino Público: o conselho escolar
em debate. Autora-Cleidilene Almeida Silva
Disponível em: http://www.anpae.org.br/simposio2011/cdrom2011/PDFs/
trabalhosCompletos/comunicacoesRelatos/0110.pdf
17
Referências
THURLER, Mônica Gather Inovar no interior da escola, Porto Alegre, Artmed, 2001.
18
Anotações
19
Campus Liberdade
CEP 01506-000
Tel: (55 11) 3385-3000
Material Teórico
Organização dos Trabalhos Pedagógicos: Plano Gestor e Projeto Pedagógico

Revisão Textual:
Profa. Esp. Vera Lídia de Sá Cicarone
Organização dos Trabalhos Pedagógicos: Plano
Gestor e Projeto Pedagógico
• Introdução
• Plano Gestor
• Projeto Político-Pedagógico
• PCN’s – Parâmetros Curriculares Nacionais
• Funções da Direção e Coordenação Pedagógica
• Roteiro Prático da Avaliação da Escola
·· Bem-vindo a mais uma importante experiência no mundo

do conhecimento, da formação intelectual, moral e ética que
experimentamos por meio da utilização das novas tecnologias
de comunicação, num contexto de formação humana e de
construção de gestão democrática da educação.
Você fará um estudo a partir dos conteúdos teóricos sobre a organização da construção do Plano
Gestor da escola, onde constam as intenções da comunidade escolar quanto à:
a. tipo de educação e escola pretende adotar;
b. carga horária dos cursos e das áreas do conhecimento;
c. disponibilidades materiais e humanas;
d. profissionais para o atendimento ao público;
e. observância da legislação, formas de registros e avaliações e responsabilidades na execução.
Depois, construiremos conceitos e sugestões práticas para a elaboração do Projeto Pedagógico da
escola, onde poderemos ver:
a. bases legais e conceitos epistemológicos amparam sua organização;
b. forma de organizar o Projeto Pedagógico;
c. apresentação ao público;
d. os objetivos que justificam sua importância;
e. as formas de executar o que nele está proposto;
f. as formas de avaliação para todas as dimensões da escola (institucionais e pedagógicas).
Para tanto, apresentamos no conteúdo nossas observações e conceituações, sob bases epistemológicas
(de vários autores) incluindo algumas leituras de textos diversos no espaço “Conversando com os
autores”, onde serão apresentados trechos de pesquisas para o enriquecimento de nossas aulas.
5
Unidade: Organização dos Trabalhos Pedagógicos: Plano Gestor e Projeto Pedagógico
Contextualização
Sugerimos a leitura do livro Projeto Político-pedagógico da Escola: Uma Construção

Coletiva de Ilma Passos Alencastro Veiga, da Editora Papirus, Campinas, 1998
Conceituando o projeto político pedagógico

Retiramos, também, para seus estudos, um fragmento de texto a seguir, disponível no site
indicado abaixo.
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar
significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um
período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa
que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo
pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas
tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores.
(GADOTTI, 1994. p. 57- 9)
O Projeto Político Pedagógico é mais que um documento. É a síntese de um processo permanente

de discussão para definir, coletivamente, as diretrizes, prioridades e metas da escola e, ao mesmo
tempo, traçar os caminhos para alcançá-los. Cabe à comunidade escolar decidir se deseja ou não
usufruir desse direito de buscar alternativas viáveis para garantir um trabalho que possibilite educação
pública com qualidade.
Nesse sentido, o Projeto Político Pedagógico se apresenta como um ato de coragem, coragem
de enfrentar todas as dificuldades para construir a educação que se deseja. Ato de coragem porque
parte do que está instituído, para rever o que precisa ser mudado e avançar na direção do que
se deseja. É fundamental que haja a colaboração de todos na elaboração, aplicação e avaliação
deste projeto. Pois “quando concebido, desenvolvido e avaliado como uma prática social coletiva,
gera fortes sentimentos de pertença e identidade”. (VEIGA, 2000, p.186). Mas esta participação, de
forma alguma, pode ser imposta ao grupo. Segundo a autora, “a adesão à construção do projeto
deve ser conquistada pela equipe coordenadora”. (VEIGA, 2000, p. 190) Nesse processo, a escola se
reconhece como um espaço de construção coletiva, muito além de simples instância de cumprimento
das determinações dos órgãos que compõem o Estado.
Disponível: http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/2912_1715.pdf
Assim, temos que a organização de uma escola está, a partir do Plano de Ensino e Projeto
Pedagógico, focados em dois grandes eixos:
1. Eixo Administrativo:
2. Eixo Pedagógico:
Também vocês devem pesquisar, a partir das indicações e dos textos contidos no Material de
Aprofundamento, os que aqui indicamos.
6
Funções do Diretor de Escola
Revista do Projeto Pedagógico
Orientação aos gestores das unidades escolares
2. O papel da Direção no Projeto Pedagógico e no Plano Escolar :
O Diretor: agente de ligação escola-comunidade.Um papel insubstituível.
Nesse texto (revista) vocês poderão discutir e ampliar seus conceitos sobre as funções e atividades
inerentes aos gestores educacionais.
Veja um trecho:
A participação da Direção, agente de transformação e de desenvolvimento,

controlador e avaliador da Gestão Escolar, no planejamento, parece-nos insubstituível.
Embora ela deva delegar responsabilidades, nas várias etapas da organização da
escola, cabe a ela estabelecer diretrizes gerais, resultantes da ampla discussão com o
pessoal de apoio e com as equipes técnico-docentes. Essa discussão refletirá sempre
o “Plano de Escola”, que se quer implantar e desenvolver.
(http://www.udemo.org.br/RevistaPP_04_02OPapelDirecao.htm) acessado em
02/08/2013, às 11h33m
Quanto aos papéis dos gestores nas unidades educacionais, é bom saberem, por meio de
estudos mais aprofundados, quais legislações orientam sobre funções, atividades, empregabilidades,
ET. Por exemplo, sobre a substituição dos diretores:
Artigo 6 do Decreto nº 43.409 de 26 de Agosto de 1998 de São Paulo

Artigo 6 º - Compete ao Vice-Diretor de Escola ou ao Assistente de Diretor de Escola
substituir o Diretor de Escola em todos os seus impedimentos legais e temporários,
exceto faltas.
§ 1º - A substituição de que trata o “caput” deste artigo será exercida pelo Vice-
Diretor apenas por período inferior a 90 (noventa) dias.
§ 2º - Na hipótese de a unidade escolar contar com 2 (dois) Vice-Diretores de Escola
ou um Assistente de Diretor de Escola e um Vice-Diretor, o exercício da substituição
obedecerá à escala de substituição definida na unidade escolar, observada a
restrição temporal do parágrafo anterior.
Acessem:(http://www.jusbrasil.com.br/
art.+6+do+Decreto+43409%2F98%2C+S%C3%A3o+Paulo&c=1)
7
Introdução
Nesta unidade, estudaremos, basicamente, as práticas que fazem parte do cotidiano dos
gestores escolares, com destaque para a construção e a manutenção do Plano Gestor e do
Projeto Político-pedagógico, incluindo a avaliação da instituição.
Sobre o Plano Gestor, estudaremos alguns aspectos da sua realização: as funções do plano,
sua finalidade, as contribuições que ele oferece, como se constrói, quem participa da sua
elaboração, como são executadas as tarefas e quais as formas de avaliá-lo.
Dentro do Plano Gestor, observamos vários outros segmentos decorrentes de sua construção,
como a escolha do tipo de educação e escola pretendidos, carga horária dos cursos e das áreas do
conhecimento científico, disponibilidades materiais e humanas profissionais para o atendimento ao
público, observância da legislação, formas de registros e avaliações e responsabilidades na execução.
Com referência ao projeto político-pedagógico, estudaremos as bases legais e os conceitos
epistemológicos o amparam. Veremos como organizar sua construção e a apresentação ao público,
estudaremos os objetivos que justificam sua importância, as formas de executar o que nele está
proposto e as formas de avaliação para todas as dimensões da escola (institucionais e pedagógicas).
Ao estudarmos os desdobramentos na construção do projeto político-pedagógico
da escola, veremos como a comunidade, os professores e alunos atuam e contribuem
para o que podemos considerar parte pedagógica necessária: o currículo, a divisão das
responsabilidades e tarefas pedagógicas e a previsão do material, equipamentos, pessoas e
espaços necessários para a sua realização.
Quanto às questões administrativas, veremos as funções do gestor e as formas de cumprimento
de metas e trabalhos necessários para o funcionamento da escola.
Apresentaremos, ao final desta unidade, um roteiro prático e eficiente para gestores
escolares, como uma orientação “passo a passo” da rotina do Diretor, abrangendo as dimensões
administrativas e pedagógicas. Com ele, as tarefas e funções de direção e coordenação ficarão
mais fáceis, viabilizando um projeto de construção de uma escola de melhor qualidade.
Daremos subsídios aos gestores para que cumpram, com êxito, a tarefa de gerir uma escola
para o povo, do povo e com o povo brasileiro, que é digno de uma escola de alta qualidade. Esses
subsídios estarão classificados por dimensões a serem observadas e analisadas separadamente,
facilitando seu trabalho geral, ou seja, classificaremos em:
1. gestão de pessoas;
2. gestão participativa;
3. gestão pedagógica;
4. gestão de apoio, recursos físicos e financeiros;
5. gestão de resultados educacionais.
Isso significa que a organização e o planejamento da escola cidadã e democrática estão no

escopo das lutas sociais e profissionais por uma escola que defenda a Constituição brasileira,
segundo a qual a educação, além se der um “direito de todos e dever do Estado e da Família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”
(BRASIL, CF/88, Artigo 205).
8
Plano Gestor
Conhecido também como planejamento escolar, o Plano Gestor é de suma importância,

tendo em vista que toda organização deve estar apoiada sobre sólidas e previsíveis estruturas
que lhes permitam o funcionamento e a viabilidade das funções a que se destinam e as condições
necessárias para que se atinjam suas metas e seus objetivos. Para tanto, é preciso que se tenham
traçadas e planificadas (por isso o termo “plano”), em forma de registros e documentos, as
intenções do grupo ou das pessoas responsáveis pela instituição, no caso da escola, os gestores
e a sociedade que dela participa.
O Plano Gestor consiste em apresentar, por meio de documentos, o planejamento geral,
os projetos criados, ou os que serão criados ao longo dos trabalhos, as formas de execução
das tarefas e ações gerais, os cursos que a escola pretende oferecer e as formas de ensino
que serão utilizadas, como metodologias, linhas filosóficas. Além disso, o plano determinará
os responsáveis que se incumbirão da execução das ações e as avaliações parciais e finais
necessárias para o balizamento de futuras ações de correção, alteração e inclusão de novas
exigências. Ou seja, por se tratar de um plano ou planejamento, ele será o resultado de quatro
outros elementos que, juntos, o comporão: o Projeto Pedagógico (PPP), o Pano de Escola
(detalhado), o Plano de Curso e o Plano de Ensino.
Como, no planejamento da escola, o mais importante é a concretização dos objetivos
educacionais coletivos, que são fruto das intenções da sociedade que busca, nessa instituição,
os meios científicos, culturais e políticos para favorecer o desenvolvimento pleno do cidadão, é
fundamental que haja a participação dessa sociedade na construção desse Plano.
O que nos diz José Carlos Libâneo (2004) em suas análises: “Em razão disso, o planejamento
nunca é apenas individual, é uma prática de elaboração conjunta dos planos e sua discussão
pública.” (LIBÂNEO, 2004, p.150).
Se o planejamento é concretizado em planos e projetos, então esses devem estar bem
definidos e bem escritos para que não haja contestações e dúvidas quanto às formas de sua
execução. Se ele é construído coletivamente, a responsabilidade será de todos. Isso é mais
produtivo e saudável. Motivo pelo qual deverá ser bem organizado.
Como o planejamento é um instrumento de previsão daquilo que se imagina e daquilo que
se prevê alcançar pelos trabalhos futuros, ele será sempre, a cada necessidade, manuseado e
revisto em constante avaliação e de forma dinâmica para que se façam alterações, retificações
ou ratificações necessárias. Os objetivos esperados devem ser sempre o foco final, portanto, os
meios para atingi-los deverão ser flexíveis e passíveis de modificações. Por isso, o planejamento
tem um tempo de vigência e deve conter aditamentos e/ou anexos ao longo desse tempo.
O que não pode faltar no Planejamento?

A. Diagnóstico e análise da realidade da instituição (escola), com vistas à obtenção de
informações que identifiquem os resultados obtidos num tempo anterior, as causas do
insucesso ou sucesso atingidos;
9
B. Definição dos objetivos e das metas alinhados e afinados à legislação, aos planos
determinados pelos sistemas de ensino das regiões em que a escola é jurisdicionada e,
principalmente, aos interesses da população que participa da instituição (escola);
C. Definição das tarefas, dos projetos e ações, bem como dos responsáveis pela sua execução; e
D. Definição dos meios materiais, humanos e financeiros para sua execução e viabilidade.
E. O fato é que o planejamento não existirá, para além das ideias e intenções, se não for
organizado e escrito detalhadamente para que os objetivos se concretizem.
Quase todas as secretarias de governos, sejam nos Estados, Municípios, Distrito Federal,
controlam e cobram das escolas uma planificação oficial, que deve ser elaborada em formatos
padrão, assinada pela comunidade responsável pela sua feitura e aprovada em colegiados
próprios no interior das escolas. Após isso é que será encaminhada às autoridades superiores
para sua homologação. Poderá ser, eventualmente, publicada em jornais oficiais, como os
Diários Oficiais da União, dos Estados ou Municípios, de acordo com cada legislação.
Assim, podemos esquematizar, para facilitar, o entendimento, a ordem das coisas:
Planejamento
Intenciona estabelecer um conjunto de ações visando a objetivos

Projeto Político-Pedagógico
É o resultado do desejo coletivo, do compromisso das ações interadas

Plano de Escola
Plano de Curso Plano de Ensino
executa as intenções do PPP - determina determina as práticas, aulas,
o curso oferecido, tempo, séries, ciclos, formas de ação, materiais de
turmas, períodos, espaços apoio, metodologias, etc.

Projeto Político-Pedagógico

O projeto político-pedagógico torna prático o que foi intencionalmente planejado pela
comunidade escolar, ou seja, não há como executar um planejamento se não estiver organizado
por partes. Ao final, temos a necessidade de um plano de ensino, com base no qual os professores
e alunos estarão trabalhando no dia a dia, com suas ciências, suas técnicas, suas metodologias
e didáticas de ensino e formas de avaliações.
10
“[...] o projeto político-pedagógico vai além de um simples agrupamento
de planos de ensino e de atividades diversas. O projeto não é algo que
é construído e em seguida arquivado ou encaminhado às autoridades
educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é
construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos
com o processo educativo da escola.
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com
um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por
isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político
por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico” (VEIGA,
1998, p.11-35).
A autora remete-nos à reflexão sobre o compromisso da sociedade quando o projeto é

construído coletivamente, por isso chamado de “político”, termo correto aplicado quando
houver essa relação de escola-sociedade.
Para se organizar o projeto pedagógico devemos, então, incluir nele algumas ações (como
assuntos) que podem ser desenvolvidas sequencialmente e que não devem faltar. Vamos
enumerá-las para facilitar o entendimento.
1. Diagnosticar: o que funcionou ou não no planejamento e nos planos do período
anterior? Que planos foram feitos e como foram feitos?
Algumas perguntas devem ser feitas:

a. A escola trabalhou com a comunidade?
b. Quais são as características da comunidade que trabalha na escola? Quais as características
dos alunos?
c. Quais os problemas mais graves e significativos (como doenças, deficiências físicas,
mentais) que estão presentes em salas de aula?
d. Quais as deficiências de aprendizagem observadas anteriormente?
e. O que foi feito e planejado para atender às diversas deficiências, debilidades e defasagens
foi cumprido? Com ou sem êxito?
f. Quais os resultados dos desempenhos dos alunos nas avaliações internas e externas (a
exemplo de escolas que participam do ENEM –Ensino Médio) ou outros tipos de avaliações?
g. Foram feitas atividades para recuperação do aprendizado dos alunos com maiores
defasagens? Quais tipos de recuperação a escola ofereceu ou oferecerá: paralelas,
continuadas, ao final de cada unidade curricular, etc.?
h. O que se pretende fazer para o ano que transcorre?

2- Construir o trabalho coletivamente: isso implica chamar, por convites abertos e
públicos, os professores, alunos e pais; consultá-los e discutir com eles alguns pontos e
temas interessantes para afirmar a intenção da gestão e da escola quanto aos objetivos
desse trabalho em grupo.
11
Para isso, a discussão deve ser incentivada com algumas perguntas:

a. O que cada participante entende e sabe sobre trabalhos coletivos?
b. Qual a importância dos trabalhos coletivos?
c. Onde, na organização da escola, podem ser feitos trabalhos em conjunto com a
comunidade? Quais as ações que podem ser coletivas? Quais os níveis de decisão que
podem ser assumidos por cada um dos participantes?
Essas questões ajudarão a desencadear outras que, ao final, enriquecerão o diálogo entre
escola e comunidade, tornando mais convidativa e prazerosa a participação da sociedade na
construção do PPP.
3- Incentivar a participação dos alunos: fazer os trabalhos coletivos.

Esse tema é de suma importância numa nova configuração de escola que trata os valores
culturais e sociais dentro dos temas científicos, próprios dos saberes epistemológicos, dos
conhecimentos escolares tradicionais e que devem ser somados, uma vez que se trata de
experiências e vivências da sociedade.
Como nos orienta Veiga (1998):
“[...] o currículo não é um instrumento neutro. O currículo passa ideologia,

e a escola precisa identificar e desvelar os componentes ideológicos do
conhecimento escolar que a classe dominante utiliza para a manutenção
de privilégios. A determinação do conhecimento escolar, portanto, implica
uma análise interpretativa e crítica, tanto da cultura dominante, quanto da
cultura popular. O currículo expressa uma cultura. [...] de que o currículo
não pode ser separado do contexto social, uma vez que ele é historicamente
situado e culturalmente determinado” (VEIGA, 1998, p 8).
Assim, é importante considerar as experiências da coletividade, o que significa considerar os

professores, alunos, pais e outros atores na escola para efeito de construção do PPP.
Fonte: Thinkstock.com
12
4- Incluir métodos e programas (como projetos) para melhorar os índices de
aprendizagem:
Neste item devem ser lembradas e incluídas formas de participação dos alunos nos projetos
a serem criados, ou reaproveitados entre aqueles que já foram experimentados com sucesso, de
forma que eles se sintam corresponsáveis pela confecção e execução dos trabalhos, dos temas
objetos do Projeto Pedagógico. Nesse momento são classificadas as formas de atuação e os
temas a serem trabalhados num determinado período.
Algumas perguntas devem facilitar a construção deste quarto item:
a. Que conteúdos são significativos para o processo de aprendizagem dos alunos?

b. Como os mínimos conteúdos, exigidos por legislação própria, serão incluídos? Como os
conteúdos desenvolvidos pelo grupo serão incluídos?
c. Quais os motivos e para quem a escola trabalhará os conteúdos?
d. Quais estratégias podem ser utilizadas para o desenvolvimento dos conteúdos?
e. Como serão mensuradas ou avaliadas as tarefas e os resultados dos trabalhos? Como
avaliar: coletivamente, em grupos, individualmente?
Devemos considerar que, na sequência dos trabalhos de confecção do PPP, devem ser
discutidas as formas de aulas, estudos, avaliações tanto dos trabalhos feitos pelos professores,
com base nos Planos de Ensino (que se sustentam sobre os Planos de Aulas), quanto dos
alunos, individual e coletivamente.
Também deve ser considerado o constante diálogo entre todos os envolvidos, o que se fará
por meio de reuniões em sala de aula, em salas específicas para professores, em auditórios ou
mesmo nos espaços abertos, ao relento, nos campos e jardins, quando houver, paralisando as
atividades momentaneamente para esse fim (de consulta e diálogo). Isso criará um clima de
responsabilidade individual sobre cada atitude e comportamento que se venha a promover no
grupo. Criam-se hábitos tanto de diálogos quanto da importância que se deva dar ao tempo,
que se deve dar, ao diálogo.
5- Definir metas:
No PPP devem ser incluídas, também, as metas a serem alcançadas, perseguidas e focadas
pelos grupos, no diversos setores da escola, ou seja, nos setores administrativos e pedagógicos,
de modo a que se instaure uma relação entre todos, uma vez que todos, com suas especificidades,
são parte de um todo e estão a serviço da educação dos alunos.
Há, nesse sentido, duas considerações a serem observadas:
a. No escopo da formação – no qual são tratados assuntos, temas, projetos e ações dentro de
perspectivas conceituais, filosóficas e culturais, levando-se em conta os valores e vivências
na escolha de temas e trabalhos de interesse e dentro da realidade dos alunos e da
comunidade. Aqui pode ser corrigido o foco da escola, que se volte para a formação do
SER e que se oponha à excessiva valorização do TER (imposta pelos sistemas econômicos,
consumistas, etc.);
13
b. No escopo da Informação – no qual os alunos aprenderão a aprender com o material

conceitual, científico e cultural previsto e oferecido no PPP. Neste escopo estão as ciências
diversas, como a Matemática, História, Línguas, Arte, etc., a partir das quais se incluirão
as habilidades dos alunos, que são desenvolvidas especificamente. Neste item entram as
didáticas e metodologias diversas para a interação de conceitos e práticas que levarão à
construção dos conhecimentos do ponto de vista cognitivo.
6- Avaliar:
Neste item salientamos a necessidade da avaliação do PPP a partir da população que
nele trabalhou. Isso se faz, geralmente, em tempos definidos; mensalmente, semanalmente,
diariamente, etc. Cada vez que se faça necessária uma avaliação, deve ser feita de forma
organizada, planejada e definida com clareza. Com base em suas avaliações, os projetos,
as metas, as tarefas e tudo o mais serão reeditados ou reorientados para que atinjam seus
propósitos iniciais.
Quem são os avaliadores?
• A comunidade, quando se tratar de temas e assuntos mais gerais decididos coletivamente ou
• os grupos, ou pessoas separadamente, quando se tratar de assuntos pertinentes a cada um.
Importante é que a avaliação e os avaliadores devem estar cotidianamente na organização
da gestão escolar. Como vemos em Veiga (1998):
“Avaliadores, que conjugam as ideias de uma visão global, analisam o

projeto político-pedagógico, não como algo estanque, desvinculado dos
aspectos políticos e sociais. Não rejeitam as contradições e os conflitos. A
avaliação tem um compromisso mais amplo do que a mera eficiência e
eficácia das propostas conservadoras. Portanto, acompanhar e avaliar o
projeto político-pedagógico é avaliar os resultados da própria organização
do trabalho pedagógico” (VEIGA, 1998, p 11).
Vejamos, no esquema a seguir, o resumo de como se organizam e se integram o Planejamento

e Projeto político- pedagógico.
14
A seguir, vamos indicar, com base em Libâneo (2004), o passo a passo para construção do
projeto político-pedagógico (PPP).
1- Contextualização e caracterização da escola

1.1- Aspectos sociais, econômicos, culturais, geográficos;
1.2- Condições físicas e materiais;
1.3- As características dos elementos humanos;
1.4- Histórico da escola – fundação, localização, público a que atende, forma de
participação da comunidade, professores e alunos, características socioeconômicas;
2- Conceituação de educação e práticas escolares:

2.1- Concepção de escola, ensino e perfil de formação dos professores;
2.2- Princípios norteadores da ação pedagógico-didática.
3- Diagnóstico da situação atual:

3.1- descrição dos problemas, situações e necessidades atuais que devem ser atendidas;
3.2- Levantamento e definição das prioridades;
3.3- Definição de estratégias de ação, as soluções em prática;
4- Objetivos gerais
5- Estrutura da gestão:
5.1- Aspectos organizacionais;
5.2- Aspectos administrativos;
5.3- Aspectos financeiros.
6- Proposta curricular:
6.1- Fundamentação dentro dos aspectos sociais, culturais, antropológicos, psicossociais,
pedagógicos e epistemológicos;
6.2- Organização do currículo – contêm planos de ensino de cada disciplina, séries ou
ciclos a serem observados:
6.2.1- contendo – objetivos, conteúdos, metodologias, avaliação de aprendizagem.
7- Formação continuada dos professores:
8- Participação dos pais, comunidade e demais membros do entorno interessados.
9- Avaliação do Projeto Pedagógico: definição de formas diversas de avaliação,

parciais e final.
15
“a avaliação deverá fornecer os dados para intervir no sentido de corrigir

a coerência (relação entre o projeto e o problema), a eficiência (gestão e
administração dos recursos e meios) e a eficácia (relação entre a ação e
resultados)” (CARVALHO, 1994, p. 66. In: LIBÂNEO, 2004, p.168).
Fonte: Thinkstock.com
PCN’s – Parâmetros Curriculares Nacionais
Todas as propostas (Projeto político-pedagógico, Planos de Ensino, Planos de Curso, Planos de

Aula, etc.), construídas pela escola ou pelos sistemas de ensino, no Brasil, devem seguir as orientações
dos Parâmetros Curriculares Nacionais, disponibilizadas pelo Ministério da Educação – MEC. Eles
foram, nos diferentes níveis de ensino, elaborados para orientações gerais ou específicas dos currículos
e servem, também, de apoio às Secretarias de Estados e Municípios como base para a organização
curricular das escolas sob sua jurisdição. É, portanto, fundamental que sejam conhecidos e utilizados
como balizadores da construção das propostas diversas nas escolas.
Como o Brasil tem características continentais, tanto geograficamente quanto em diversidade
cultural, os Parâmetros Curriculares devem acompanhar algumas orientações regionais para que sua
efetivação seja o mais próximo possível das realidades regionais. Assim, os programas e propostas
de ensino e metodologias podem acompanhar a dinâmica de cada sociedade, de cada região.
Isso é particularmente significativo do ponto de vista da busca de autonomia escolar, de acordo
com os princípios democráticos, uma vez que cada grupo social, no Brasil, poderá inserir nas
propostas curriculares suas considerações e interpretações ao elaborar o currículo de suas escolas.
Você poderá consultar os PCN’s através do site do Ministério da Educação, no link da Secretaria
de Educação Básica. Isso é importante, pois poderá aprender mais quanto aos temas diversos
sobre Educação no Brasil. Veja um conceito apresentado sobre os Parâmetros Curriculares:
16
Os Parâmetros Curriculares Nacionais nascem da necessidade de se
construir uma referência curricular nacional para o ensino fundamental
que possa ser discutida e traduzida em propostas regionais nos diferentes
estados e municípios brasileiros, em projetos educativos nas escolas e
nas salas de aula. E que possam garantir a todo aluno de qualquer
região do país, do interior ou do litoral, de uma grande cidade ou da
zona rural, que frequentam cursos nos períodos diurno ou noturno, que
sejam portadores de necessidades especiais, o direito de ter acesso aos
conhecimentos indispensáveis para a construção de sua cidadania.
Para tanto, é necessário redefinir claramente o papel da escola na
sociedade brasileira e que objetivos devem ser perseguidos nos oito
anos de ensino fundamental.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais têm, desse modo, a intenção de
provocar debates a respeito da função da escola e reflexões sobre o que,
quando, como e para que ensinar e aprender, que envolvam não apenas as
escolas, mas também pais, governo e sociedade (BRASIL MEC SEF, 1998).
Os documentos têm intenção de promover debates nas comunidades escolares e nos meios
profissionais quanto à construção dos currículos nas escolas, em todo o Brasil, respeitando as
realidades e experiências de cada região e dos grupos sociais, colocando em pauta, também, as
responsabilidades e funções pertinentes aos governos e às políticas públicas.
A escola deve procurar orientações nos diversos Parâmetros Curriculares, disponíveis
para vários níveis de ensino (Fundamental, Médio e Superior), para adequar e organizar, a
partir dos debates e planejamentos próprios, seu projeto político-pedagógico. É fundamental
que, na organização do planejamento escolar, você se oriente pela legislação em vigor.
Isso, certamente, amparará as ações democráticas que são, via de regra, muito contestadas
pelos governos locais, uma vez que há a forte tradição da cultura do autoritarismo e da
idiossincrasia, que se opõem à democracia.
Funções da Direção e Coordenação Pedagógica
Tendo em vista as experiências que temos na direção de instituições escolares, tanto

privadas quanto públicas, fomos levados a nos organizar em equipes, grupos de pesquisas,
sindicatos profissionais e outras formas de associações, devido às necessidades de formação
continuada e de atualização indispensável para o exercício da profissão e à busca incessante
de conhecimentos que viessem a contribuir para nosso dia a dia.
A luta constante de organização da profissão e politização dos gestores, face à realidade
da conjuntura educacional construída ao longo de nossa história de autoritarismos,
centralismos, imposições políticas e diante das alternativas impostas pelas políticas
educacionais brasileiras, impeliu-nos a criarmos hábitos de pesquisa, de consultas, de
diálogos constantes e ininterruptos com agentes diversos educacionais.
17
Dessa luta, originaram-se diferentes e diversas formas de união e organização profissionais

como os sindicatos e associações de profissionais. Exemplo dessa organização, no Estado
de São Paulo, é a UDEMO (Sindicato de Especialista s de Educação do Magistério Oficial
do Estado de São Paulo), que aproveitaremos para indicar como um bom caminho, entre
tantos espalhados pelo Brasil, cuja intenção é orientar e subsidiar os diretores, professores e
demais interessados pela educação de qualidade. Acessando o site desse sindicato, podemos
aprender muito mais coisas sobre nossas funções de gestores.

Indicamos: (http://www.udemo.org.br/RevistaPP_04_02OPapelDirecao.htm).
Veja o que diz o sindicato sobre o papel do Diretor de Escola, na matéria da Revista Pedagógica
disponível em site.
“O papel da Direção no Projeto Pedagógico e no Plano Escolar

O Diretor: agente de ligação escola-comunidade um papel
insubstituível.
A participação da Direção, agente de transformação e de
desenvolvimento, controlador e avaliador da Gestão Escolar, no
planejamento, parece-nos insubstituível. Embora ela deva delegar
responsabilidades, nas várias etapas da organização da escola, cabe a
ela estabelecer diretrizes gerais, resultantes da ampla discussão com o
pessoal de apoio e com as equipes técnico-docentes. Essa discussão
refletirá sempre o “Plano de Escola”, que se quer implantar e
desenvolver.
Poder-se-ia argumentar: a direção não domina os conteúdos específicos
das disciplinas e, por isso, deve deixar as tarefas aos coordenadores e
professores. Nada mais falso! Uma direção interessada haverá de ter
presente sua capacidade de observação e avaliação do que vivenciou
ao longo dos anos em que esteve à testa da unidade. É um acúmulo
de experiências, de modo algum desprezível, conferindo-lhe autoridade
para orientar quaisquer planejamentos e fornecer os mais variados
subsídios. A direção detém a visão de conjunto do processo pedagógico
e, oferecê-la à compreensão dos envolvidos, é uma contribuição de
inestimável valor. Cabe ao Diretor reunir as informações necessárias
para facilitar a tomada de decisões.
Compromisso, acompanhamento e cobrança

A primeira questão que nos vem à mente, ao tratarmos do planejamento,
sempre repetida e quase nunca levada a sério por muitos, é a que se
refere ao compromisso. Nenhum planejamento terá validade, se os
envolvidos não se propuserem a cumpri-lo integralmente. Mas esse
cumprimento somente será possível por meio de um “acompanhamento
e cobrança”.
18
Assim, a primeira tarefa do corpo diretivo, em discussão com todos
(professores, pessoal de apoio, etc...), será encontrar mecanismos
que garantam o cumprimento de tudo aquilo que todos se
comprometam a realizar coletivamente. Sabemos como é difícil
concretizar o plano, tal a rotina e o marasmo, que toma conta de
quase todos, passadas algumas semanas. (...)” (UDEMO –Revista
PP) (http://www.udemo.org.br/RevistaPP_04_02OPapelDirecao.
htm) Acessado em 02/08/2013, às 11h33m
Nesse sentido, a rotina do gestor escolar implica, necessariamente, na visão que deve ter de
mundo, de sociedade, de sistemas, uma vez que irá assumir funções e deliberações sob bases
legais e sob as exigências político-sociais de interesse da coletividade. Esse é o motivo maior que
deve estar plenamente integrado à construção coletiva do Projeto Pedagógico e promover sua
execução de forma democrática, participativa.
Faz parte das funções do gestor:
1. administrar a merenda escolar: verificar procedimentos, estoques, quantidades,

qualidades, demandas;
2. administrar o pessoal, os recursos materiais e financeiros;
3. aplicar penalidades de repreensão e suspensão a alunos;
4. aprovar escala de férias dos servidores e funcionários; autorizar o gozo de férias;
autorizar e publicar gozo de licença-prêmio;
5. aprovar Plano de Escola e encaminhá-lo para homologação das autoridades
superiores;
6. aprovar regulamentos e estatutos de instituições auxiliares, encaminhando às
autoridades superiores para homologações;
7. apurar, ou determinar grupos e pessoas que o façam, preliminarmente possíveis e
conhecidas irregularidades na unidade escolar;
8. assegurar o cumprimento das leis, diretrizes, normas e regulamentos supervenientes;
9. assegurar o desenvolvimento do senso crítico e da consciência política do educando;
10. assegurar os meios para os processos de recuperação de aprendizado dos alunos;
11. assinar documentos relativos à vida escolar dos alunos;
12. fazer a atribuição de aulas aos professores, de acordo com as normas vigentes;
13. autorizar a requisição de materiais permanentes e de consumo;
14. autorizar a retirada e saída de funcionários, professores e servidores durante os
horários de expediente;
15. autorizar a matrícula e transferência de alunos;
16. avaliar, de acordo com legislação, mérito e desempenho de funcionários e
19
servidores imediatos e mediatos;

17. avocar as atribuições e competências de todo servidor e funcionários subordinados,
nos casos gerais e especiais;
18. comparecer ao local de trabalho assídua e pontualmente, executando tarefas com
zelo e presteza;
19. comunicar irregularidades de que tiver conhecimento às autoridades imediatas e/
ou às superiores em caso de omissão da primeira instância;
20. comunicar falecimento de servidores e funcionários;
21. comunicar ao Conselho Tutelar casos que impliquem descumprimento do Estatuto
da Criança e do Adolescente – ECA;
22. comunicar ao Conselho Tutelar os casos de evasão escolar e reiteradas faltas de aluno,
antes que atinjam o limite de vinte e cinco por cento das aulas previstas e dadas;
23. conceder licença a servidor para atender às obrigações referentes ao serviço militar;
24. conceder período de trânsito de servidores;
25. conceder, de acordo com a legislação em vigor, prorrogação de prazo para posse
e exercício de servidores;
26. conferir os certificados de conclusão da Educação Básica;
27. controlar a frequência diária dos funcionários, servidores, atestando sua frequência
mensal;
28. convocar e presidir reuniões do Conselho de Escola e pessoal subordinado;
29. convocar pessoal docente para fazer opção das jornadas de trabalho de acordo
com a legislação vigente;
30. criar condições favoráveis e estimular experiências para o bom desempenho e
aprimoramento do processo educativo;
31. cumprir os dias e horas de trabalho estabelecidas;
32. dar posse e exercício a servidores classificados na escola;
33. decidir quanto a questões de emergência ou omitidas no regimento ou nas disposições
legais, fazendo as devidas representações junto às autoridades superiores;
34. decidir sobre petições, recursos e processos de sua área de competência, ou
remetê-los a apreciações superiores, respeitando prazos legais;
35. decidir sobre recursos interpostos por alunos, pais ou responsáveis legais;
36. decidir sobre abono, justificações de faltas dos funcionários, dentro da legislação pertinente;
37. definir linhas de ação que devem ser adotadas pela escola, dentro dos parâmetros legais;
38. delegar competências e atribuições aos subordinados e designar comissões para
tarefas consideradas especiais;
39. designar docente da escola para o posto de Professor Coordenador Pedagógico,
dentro das normas vigentes;
20
40. distribuir serviços aos funcionários e servidores subordinados;
41. elaborar, em conjunto com o Conselho de Escola, a proposta pedagógica da escola;
42. elaborar relatório anual da escola e encaminhá-lo às autoridades superiores;
43. encaminhar os estatutos dos colegiados, de acordo com a legislação própria, para registros;
44. estabelecer horários de funcionamento da secretaria da escola e biblioteca;
45. exigir prova de recolhimento de impostos devidos aos funcionários conforme cada
legislação própria e, no caso do SPPrev, o recolhimento em caso de afastamentos
sem remuneração;
46. expedir Ato Decisório de acúmulo de cargos;
47. expedir autorização para uso do prédio e dependências da escola, conforme
legislação vigente, considerando a competência do Conselho de Escola;
48. impedir que o aluno deixe de fazer e participar de atividades escolares, em razão
de carências materiais;
49. incentivar a participação, o diálogo e a cooperação entre educandos, educadores
e comunidade em geral, visando à construção de uma sociedade democrática;
50. indicar docente para o posto de Vice-Diretor;
51. Indicar funcionário ou servidor para a zeladoria da escola, quando houver e de
acordo com as regras vigentes;
52. informar os pais ou responsáveis sobre a frequência e o rendimento da aprendizagem
dos alunos e sobre a proposta pedagógica da escola;
53. instruir processo e expedientes aos órgãos e autoridades superiores;
54. manter regularizadas, atualizadas e autenticadas a documentação da vida escolar
dos alunos;
55. manter conduta moral e funcional adequada à dignidade profissional;
56. manter espírito de cooperação e solidariedade com a equipe escolar e comunidade;
57. manter informados todos os professores e servidores sobre suas atribuições e competências;
58. organizar as atividades de planejamento da escola, assegurando a compatibilização
do Plano da Escola com os Planos setoriais de Educação, coordenando a elaboração
do Plano Escolar; supervisionar, acompanhar, avaliar e controlar a execução do
Plano Escolar;
59. organizar e coordenar atividades de natureza assistencial;
60. participar do Conselho de Escola, dos Conselhos de Classe e/ou Séries e de
reuniões de atividades pedagógicas junto com professores;
61. presidir solenidades e cerimônias da escola;
62. promover a integração escola-família-comunidade;
63. promover o contínuo aprimoramento e aperfeiçoamento dos recursos humanos,
físicos e materiais da escola;
21
64. propor a criação, o desdobramento de novas classes de alunos e turmas, observando

os critérios técnicos e legais;
65. propor modificações nos horários de trabalho dos servidores, sempre que as
necessidades assim o exigirem;
66. solicitar, quando for o caso, a instauração de inquérito policial;
67. submeter à apreciação do Conselho de Escola matérias pertinentes à deliberação
do colegiado;
68. subsidiar os colegiados no tocante às orientações legais cabíveis;
69. zelar pela defesa dos seus direitos profissionais e pela reputação da sua categoria
profissional;
70. zelar pela manutenção, reparos e conservação de bens materiais e patrimoniais.
Aqui foram listadas algumas das muitas atribuições dos gestores escolares que, com o Vice-
Diretor, devem ser observadas. Convém lembrar que a função do Vice-Diretor consiste no
cumprimento das mesmas funções do Diretor por se tratar de delegação de competências e, por
ocasião de substituições, quando da ausência do titular. Dentre as funções do vice, destacam-
se as de coadjuvar o Diretor no desempenho de todas as atribuições que lhe são próprias,
mantendo-o informado sobre todas as decisões e o andamento das mesmas. Para esse cargo,
prevê-se o controle da Merenda Escolar.

Roteiro Prático da Avaliação da Escola

Apresentaremos um roteiro que pode subsidiar os gestores na avaliação e na autoavaliação
da sua escola. Trata-se de um documento muito usado pelos supervisores e dirigentes de ensino,
assim como pelos diretores de escola para facilitar os trabalhos de diagnósticos e avaliações
sobre o cumprimento das propostas educacionais.
Esse roteiro pode, também, servir para a confecção do Projeto político-pedagógico, pois contém
informações, distribuídas por eixos de competências, considerados Dimensões da Gestão, que
oferecem subsídios suficientes para uma visão ampla e completa da atividade educacional.
A primeira parte consiste em caracterizar a escola e a segunda, em avaliar os elementos das
cinco dimensões da gestão: Gestão de pessoas, gestão participativa, gestão pedagógica, gestão
de serviços de apoio, recursos físicos e financeiros e gestão de resultados educacionais.
Parte I –
a) Caracterização da escola
Nome da escola; endereços (logradouros, e-mail, etc.); telefone; município; estado.
22
b) Tipo de Atendimento
Número de turnos de atendimento; quantidade de funcionários; quantidade de alunos;
quantidade de vice-diretores; quantidade de professores; funcionários; número de classes/
turmas; número de professores por nível de ensino; número de professores por disciplinas.
c) Desempenho Escolar (período)

Considerar um determinado período (ex.: 2 anos): registrar as taxas de aprovação, de
reprovação, de abandono, resultados das provas externas e dos exames externos por
níveis e séries de ensino.
d) Perfil do Corpo Docente

Formação acadêmica e níveis de formação continuada.
e) Conceitos que cada grupo tem sobre a escola (considerando, também, os conceitos
que a comunidade atribui à escola).
f) Instalações escolares
Descrição dos prédios, salas de aulas, pátios, banheiros, quadras poliesportivas, sala
dos professores, salas para trabalhos coletivos, salas para atendimento dos Professores
Coordenadores Pedagógicos, salas de direção e vice-direção, sala dos colegiados, dos
grêmios estudantis, outros.
g) Frequência e utilização dos ambientes de aprendizagem

Considerar uma avaliação das condições para a utilização e frequência dos alunos para
estudos, reuniões, etc.: laboratórios, salas de informática, biblioteca, auditório, salas de
audiovisuais, outros.
Parte II – Avaliações
1ª Dimensão – Gestão De Pessoas

Avalia o trabalho de gestão, tendo por referência o compromisso das pessoas, dos professores
e funcionários, dos pais, alunos e comunidade com o projeto político-pedagógico. Considera
as formas de participação, o incentivos aos colegiados, o desenvolvimento dos trabalhos em
equipe, as lideranças e a valorização e motivação de todos, incluindo-se a formação continuada
e a avaliação de desempenho.
Destacamos alguns questionamentos que subsidiarão essa tarefa:
A. São favorecidas, estimuladas e apoiadas, no ambiente escolar, ações de formação
continuada e ações que estimulem o melhor desempenho das funções e serviços prestados
para aquisição de competências e habilidades com vistas ao aprimoramento de todo o
pessoal para obtenção de resultados melhores?
23
B. São promovidas dinâmicas e ações com o objetivo de desenvolver equipes e lideranças

comprometidas e competentes na mediação de conflitos e favorecer a organização dos
segmentos escolares, dentro de um clima solidário e ético?
C. São feitas avaliações constantes de desempenho de professores e funcionários, durante o ano
letivo, com vistas à melhoria do atendimento e cumprimento dos objetivos educacionais?
D. São promovidas reuniões, debates, ou são criadas formas de comunicação que favoreçam
a que todos conheçam e se apropriem da legislação educacional, do Regimento Escolar,
das normas e dos direitos e deveres coletivos?
E. De que formas são feitas as ações que valorizem e reconheçam os trabalhos e a dedicação
dos profissionais e funcionários da escola, com vistas a enaltecer e incentivar que outras
ações sejam desencadeadas como motivadoras?
2ª Dimensão - Gestão Participativa
Avalia o nível de envolvimento do conjunto da escola na tomada de decisões.

Verifica a real participação nos Conselhos de Escola, na Associação de Pais e Mestres – APM,
nos Grêmios Estudantis, visando a avaliar o grau de socialização.
A. O projeto político-pedagógico é definido coletivamente: quem participa da sua elaboração;
como trabalham sobre sua montagem e organização; os objetivos, funções, finalidades,
valores, princípios e objetivos da escola estão contemplados nesse projeto; quais as formas
de ação, os responsáveis, as condições; está articulado ao cotidiano escolar e social?
B. É avaliada a participação ou a atuação dos colegiados, com destaque para o comprometimento,
iniciativa e colaboração, focada na melhoria do aprendizado do aluno?
C. São acompanhados os Planos de Aula e Planos de Ensino dos professores pela equipe
gestora e pela comunidade?
D. Há parcerias entre escola-comunidade, empresas e outras que venham a participar do
desenvolvimento do Projeto Pedagógico, particularmente no que diz respeito ao apoio
cultural, técnico, profissional e não financeiro?
E. São observadas práticas de comunicação e informação abertas ao público, com
transparência e esclarecedoras sobre decisões tomadas pelo colegiado gestor, notadamente
quanto ao desempenho dos alunos?
F. São estimuladas e apoiadas as organizações dos alunos e outros agentes para atuarem
em ações conjuntas, solidárias, cooperativas e comunitárias?
3ª Dimensão – Gestão Pedagógica
Avalia o trabalho pedagógico realizado na escola, notadamente quanto à atualização e

enriquecimento do currículo, por meio de processos criativos e inovadores, implementação
de medidas adotadas a partir dos resultados obtidos pelas avaliações dos alunos e atuação
dos professores.
24
A. É atualizado de forma continuada o currículo escolar, são feitas alterações e implementações
com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais e em outras diretrizes indicadas pelas
ciências e pelas autoridades educacionais, para evolução das ciências, da cultura e
tecnologias e níveis de conhecimentos dos alunos?
B. São identificados, ao longo do ano, os resultados e as dificuldades de aprendizagem dos
alunos? São desenvolvidas ações pedagógicas, tendo por finalidade a melhoria contínua
do rendimento e sucesso dos alunos?
C. São feitos debates e reuniões sobre o comprometimento dos professores com a
aprendizagem dos alunos e a articulação entre família e comunidade?
D. Os alunos são incentivados a inovar e participar da construção dos projetos diversos da
escola? Como?
E. São feitos trabalhos e projetos pedagógicos que incluam alunos com necessidades
especiais? Quais?
4ª Dimensão – Gestão De Serviços De Apoio, Recursos Físicos E Financeiros.
Avalia os serviços prestados pela escola relacionados ao atendimento ao público, manutenção do

prédio, dos equipamentos, assim como avalia e acompanha a aplicação dos recursos financeiros.
A. Os serviços de atendimento ao público, entrega de documentação, registros, vida escolar

dos alunos , informações aos pais e responsáveis, diários de classe, legislações, são
colocados à disposição de forma ágil, eficiente, atualizados e sem burocracias?
B. É estimulada e incentivada a utilização das instalações, equipamento e materiais
pedagógicos e outros que venham a ser necessários para o cumprimento eficaz dos
projetos, de forma apropriada e democrática?
C. São promovidas campanhas e ações que favoreçam conservação, higiene, limpeza e
manutenção, preservação do patrimônio da escola entre os alunos, professores e funcionários?
D. Quais formas alternativas a equipe escolar tem utilizado para incrementar os trabalhos
pedagógicos?
E. São disponibilizados os espaços da escola, nos finais de semana e períodos de férias, à
comunidade escolar e do entorno, sempre que solicitam e de acordo com a autorização
do Conselho de Escola, visando à integração escola-comunidade?
F. Com são feitos e como são planejados os gastos e controles financeiros? São publicados?
Há prestações de contas ao público?
5ª Dimensão – Gestão De Resultados Educacionais

Avalia os resultados da escola em relação aos processos de aprendizagem - alcance dos
objetivos educacionais previstos no PPP, índices de aprovação, repetência, evasão escolar e
transferências - adequados aos planejados pela equipe gestora e pelas autoridades superiores,
25
salvaguardando os princípios da qualidade educacional. É apontada, também, a qualidade

dos ambientes, dos materiais físicos, equipamentos, da infraestrutura, além do atendimento ao
público com excelência.
Sugerimos algumas observações:

A. Verificação e avaliação da formação integral dos alunos, dentro de princípios éticos,
políticos e sociais em articulação com todas as áreas do conhecimento, promovendo-se
o conceito e práticas cidadãs;
B. Verificação e avaliação dos ambientes físicos e condições materiais e financeiras da escola
para que os projetos sejam ofertados e cumpridos com êxito;
C. Verificação e avaliação dos índices de frequência, evasão, permanência e transferência,
bem como avaliação dos índices e da qualidade dos resultados de aprovação, repetência,
recuperação dos alunos dentro dos parâmetros educacionais de qualidade, atentando a
que a escola não se lance à corrida de competição entre as escolas quanto a quantidades
de números estatístico sem qualidade, que venham a atender exigências externa aos
interesses da coletividade;
D. São participados aos pais, aos responsáveis e à comunidade os resultados da escola e dos
alunos de forma transparente?
E. São feitas ações de reflexão, reuniões e coleta de informações, a fim de se obter da
comunidade, dos pais e dos alunos suas opiniões e avaliações sobre a escola de modo
geral e específico?
F. São feitas avaliações constantes sobre o projeto político-pedagógico, com a finalidade de
seu monitoramento?
Esses indicadores para uma avaliação escolar e autoavaliação são amparados por várias
legislações e suportes teóricos que poderão ser acessados e consultados nas diversas Secretarias
de Educação, do Estado de São Paulo, do Governo Federal (MEC), entre outras. Faça suas
pesquisas e complete o trabalho de construção de um projeto de avaliação para que suas escolas
tenham a oportunidade de desenvolver um projeto bem definido e planejado. Os resultados
bons e excelentes, certamente, serão atingidos.
Sucesso a você no desempenho de suas funções de educadores.
Finalizamos esta unidade educacional com uma mensagem de acordo com a Lei.
Por uma escola que defenda a Constituição brasileira:
a educação, direito de todos e dever do Estado e da Família, será promovida

e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho.
Art. 205 (BRASIL - Constituição Federal, 1988)
26
Explore o conteúdo “Conceituando o projeto político pedagógico” e amplie

seu conhecimento
• http://arquivos.cruzeirodosulvirtual.com.br/matpub/disc_graduacao/2013/2sem/
ges_pla_edu/un_VI/mat_comp.pdf
27
Referências
BRASIL - Constituição Federal, 1988)
______ MEC – SEB – 1988.
______ MEC – SEB http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/introducao.pdf (acesso em 02/08/13,

às 11h 18m)
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5ª Ed. Revisada e
ampliada - Goiânia: Editora Alternativa, 2004
UDEMO – Sindicato de Especialista s de Educação do Magistério Oficial do Estado de São Paulo
UDEMO – Revista PP - (http://www.udemo.org.br/RevistaPP_04_02OPapelDirecao.htm); acessado

em 02/08/2013, às 11h33m
VEIGA, Ilma Passos da. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção coletiva. In: VEIGA,
Ilma Passos da (org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível.
Campinas: Papirus, 1998. p.11-35.
28
Anotações
29
Campus Liberdade
CEP 01506-000
Tel: (55 11) 3385-3000

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CANDIDO, Antonio. Tendências no Desenvolvimento da Sociologia da Educação. In:

HARRINGTON, Emerson.The twelve principles of afficiency.Nova York:Engineering

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