MANIFESTACIONES DE LA ADOLESCENCIA

1. El despertar de la vida social.

2. El aprendizaje de la profesión.
3. La afirmación de carácter.
4. La formación del pensamiento individual.
5. La hiperemotividad, que es la preponderancia del sentimiento debido a la riqueza de la
vida emotiva y de la vida imaginativa. Una alusión, un gesto o una palabra bastan para
levantar una tempestad.
6. Una inestabilidad del humor.
7. Una afectividad ambivalente. Cada sentimiento es experimentado al mismo tiempo que
su oponente: amor y odio, egoísmo y generosidad, esperanza y desesperación...
8. Una naciente virilidad o feminidad, que se manifiesta entre los 12 y los 15 años, se
acompaña de un desorden y de una agresividad, que se corresponden con un bajón
en el rendimiento escolar y en la disciplina.
9. Surgen el deseo de independencia y la reacción de oposición que no son más que la
expresión de su evolución. Toda autoridad llega a ser pesada, toda coacción es tanto
más insoportable cuanto más incomprensible. La libertad tan deseada no es sentida
más que como una ruptura de las trabas. Esta nueva necesidad corresponde a un
nuevo equilibrio que se establece entre dos reacciones instintivas fundamentales que
regulan la conducta del ser frente a su ambiente: la reacción de imitación y la de opo-
sición. Una y otra predominan según el temperamento y la edad. Ambas son inútiles, si
no van equilibradas. Llevadas al extremo, la primera acabaría en un mimetismo in-
consciente y la otra en un negativismo estéril. Normalmente están asociadas. Mientras
la reacción de imitación domina en la tercera infancia, la de oposición aumenta al inicio
de la adolescencia y con facilidad cae en el espíritu de contradicción.
10. Aparece la autocontemplación o narcisismo y el contacto social provoca un sentimien-
to de emulación y la preocupación por la opinión ajena aumenta.
11. La afirmación de sí mismo, la conquista de la personalidad puede tomar caminos dis-
tintos: el revolucionario y el rectilíneo. En el primero se produce de forma dramática y
aparatosa (excentricidades en el vestir y en el argot hablado). En el segundo la des-
adaptación no es profunda y la oposición con la infancia primero, y con la edad madu-
ra después, no es radical. Dan la impresión de cambios y progresos continuos.
 EVALUACIÓN CONTINUA

En la evaluación continua hay que valorar: la personalidad, la conducta o actitu-

des, los conocimientos, las aptitudes y el plan de estudios. Ello implica revisar, por parte
del tutor:

- cómo se favorece el desarrollo de la personalidad del educando;

- si damos preferencia al saber hacer sobre el mero saber;
- nivel de diálogo profesor-alumno;
- aplicación de un método activo-experimental por encima de una metodología
dogmática y verbalista, monologal y domesticadora;
- no olvidar la persona y darle una educación individualizada, ofrecer trabajos opcio-
nales junto con los obligatorios, apoyar la cooperatividad por encima de la compe-
tencia, etc.

Entre otros, los factores de indisciplina son:

- el aburrimiento (alumno-profesor);
- la opresión (profesor);
- la servidumbre (alumno-profesor);
- la rutina (alumno-profesor);
- la incompetencia (profesor);
- la pereza (alumno-profesor);
- la imposición (no educa, subleva);
- el desprecio o ausencia de valores.

El adolescente quiere ser libre, sería el primer valor a darle, pero también a defi-
nirlo. Ser libre equivale a poder elegir, a poder decidirse, a mandar en uno mismo, a ser
responsable y autónomo; satisfacerse, condescender con el propio carácter o con el aje-
no. Hacer lo que a uno le venga en gana, sin pensar en los demás, no es libertad, sino
libertinaje.

Profesores y alumnos somos libres cuando:

- tenemos iniciativa propia;

- mostramos un autodominio;
- poseemos un ideal;
- tenemos capacidad de servicio;
- aceptamos responsabilidades;
- mantenemos un cierto grado de esfuerzo;
- somos autónomos ante las presiones.

La misión de la escuela es establecer un justo equilibrio entre las exigencias so-

ciales y los derechos del individuo.
 TÉCNICAS GRUPALES

Son variadísimas las técnicas y no siempre la nomenclatura es coincidente. Las

técnicas fundamentales o clásicas, se agrupan en:

1. Técnicas docentes: El simposio, la mesa redonda, el panel y el debate.

2. Técnicas discentes: El Phílips 66, seminario, pequeño grupo (torbellino de ideas,

estudio de casos, dramatización de situaciones).

3. Técnicas discente-docente: La entrevista y el fórum.

Conviene recordar en que consiste cada una de las principales:

1. Simposio: Consiste en desarrollar un tema o exponer una opinión por varios alum-
nos que se han preparado con anterioridad, cada uno de los cuales se encarga de
un aspecto determinado. Se trata de coordinar informaciones complementarias.
Los alumnos se documentarán previa y suficientemente en cada uno de los aspec-
tos del tema. El número de los que intervienen suele ser de cuatro a seis, además
del moderador y cada intervención dura unos diez minutos aproximadamente.

2. Mesa redonda: En este caso los alumnos que actúan como en el simposio, sucesi-
vamente, en sus intervenciones sostienen posiciones divergentes, contradictorias,
coincidentes o complementarias sobre el mismo tema. Cada uno de ellos puede
representar a un grupo o una corriente de pensamiento. La clase actúa como grupo
espectador aunque al final puede entablar un diálogo con la mesa.

3. Panel: Aquí el grupo de alumnos discute en animado diálogo de un modo informal,

intercambiando opiniones que normalmente son diferentes. El coordinador se limita
a presentar brevemente el tema y al final resume las conclusiones o sintetiza las
actitudes de todos.

4. Debate: Generalmente enfrenta a dos alumnos que se han preparado y represen-

tan dos opiniones o posturas distintas y mayoritarias en el grupo. Ante la asamblea
intentan presentar las razones para anteponer una opinión a otra y convencer al
resto.

5. Philips 66: Consiste en dividir el conjunto-clase en grupos de 6 que durante 6 minu-

tos resuelven un problema o debaten una cuestión. El agrupamiento resulta fácil si
los asientos son móviles. Cada grupo de 6 elige un secretario que resume las con-
clusiones. Es un procedimiento rapidísimo para que toda la clase intervenga. Las
opiniones de todos son escuchadas. Los secretarios, en el breve resumen final,
dan a conocer la opinión o las opiniones de cada grupo y en pocos minutos se es-
tablece una activa participación de toda la clase en el tema suscitado.

6. Seminario: Se trata de un grupo que oscila entre diez y veinte, en el cual se discute
un problema por parte de todos. Suele haber un presidente cuya misión está en
que nadie acapare excesivamente el tiempo y en que todos intervengan. Un relator
tomará nota de la marcha del trabajo o de los puntos de vista puestos en juego.
Las conclusiones se pueden exponer al final al resto del grupo-clase.
7. Pequeño grupo: Es un grupo reducido de personas, ideal para cualquier actividad o
técnica. El torbellino de ideas estimula la creatividad de los sujetos, porque en el
espacio cordial del pequeño grupo, deliberadamente, se da rienda suelta, sin nin-
guna crítica, con toda libertad, a cuanto pueda representar algo innovador. Se
suscita la espontaneidad de los integrantes. El estudio de casos, se analiza ex-
haustivamente desde múltiples puntos de vista, una realidad concreta, estimulando
a todos a un compromiso personal o en grupo.

8. El rol-playing o dramatización de situación: Consiste en que varios alumnos asu-

men los papeles correspondientes a los personajes, situaciones o actitudes que
más interesan a la clase. Cada cual procura vivir a fondo su papel, transferirse a la
personalidad o situación que pretende evocar y sostenerla en diálogo apasionado y
dramático con los demás.

9. Sesión de tribunal: Es una técnica sacada del mundo de la justicia. El grupo esceni-
fica un problema en forma de juicio. Toda la clase participa en la preparación de la
sesión. Debe cuidarse con todo detalle la puesta en escena, y disponer la clase
como una sala de un tribunal.

10. La entrevista: Presenta múltiples modalidades. Un alumno en nombre de sus com-

pañeros puede interrogar a otro, al profesor, al tutor o a un grupo, sobre cualquier
tema o situación. Se pueden multiplicar el número de entrevistadores y cada uno
hablar a título particular o en representación de un grupo, expondrá al resto el re-
sultado y sacarán todos juntos unas conclusiones.

11. El fórum: Generalmente es una técnica que se emplea después de otras. Todo el
alumnado discute de una manera espontánea en torno al problema propuesto. El
orden de las intervenciones responde sólo a los deseos de los que lo soliciten, ge-
neralmente levantando la mano. El moderador se limita a conceder la palabra.
 LA FALTA DE COHESIÓN EN EL GRUPO

Lo contrario a la cohesión es la disgregación. La escisión parcial, si se sabe su-

perar, es beneficiosa para el grupo, puesto que le ayuda a madurar y termina por fortale-
cer la cohesión del mismo. Algunas de las manifestaciones observables en la disgrega-
ción del grupo son:

a) Agresiones interpersonales, la crítica, la hostilidad: A veces los propios profesores

contribuimos a disgregar el grupo al generalizar la crítica a toda la clase. Por ejem-
plo, al castigar al grupo entero. También disgregamos cuando criticamos a las per-
sonas y no la conducta: «¡Ya estás haciendo el tonto, como siempre!». «¡Eres una
calamidad, nada te sale bien!». Más positivo sería: «¿No te sientes bien? Esta ac-
tividad hay que hacerla más despacio para que dé resultado».

b) La desorganización: Nadie quiere responsabilizarse, no hay cooperación en las ta-

reas comunes e incluso se menosprecia al que se ofrece para ayudar.

c) La incomunicación: Los profesores somos causantes de ella cuando obsesionados

por la eficacia olvidamos la discusión de los temas y damos todo por hecho, porque
resulta más rápido, o cuando en las sesiones de tutoría se pide opinión y los alum-
nos callan, entonces nos sentimos en la obligación de hablar nosotros y lo único
que logramos es convertir el silencio en fin. Ver siempre la nuca del campañero no
favorece la comunicación, y un detalle tan simple como la distribución de las mesas
puede facilitarla.

En los grupos no existen personas neutras, todos desempeñamos algún rol. Al-
gunas veces lo elegimos nosotros, pero otras es el grupo quien nos lo atribuye y puede
ocurrir que concuerde o no con nuestros deseos.

Fundamentalmente hay tres roles:

- de trabajo, tratan de facilitar la tarea opuesta, suponen colaboración; pertenecen al

nivel de tarea;
- de solidaridad, actitudes o intervenciones que fomentan la cohesión y el progreso;
se sitúan al nivel socio-afectivo;
- individuales, satisfacen necesidades personales para conseguir la afirmación en el
grupo.

La observación de estos tres roles en la escuela permite detectar el grado de co-

hesión o el nivel de madurez que posee. Para facilitar esta observación ofrecemos un lis-
tado de posibles manifestaciones de los tres roles:

R1 - Roles de trabajo
1. Inicia, propone ideas nuevas, estimula el grupo.
2. Pide información y opiniones.
3. Comunica sus ideas personales, sus convicciones.
4. Informa como experto o expone el resultado de sus experiencias.
5. Orienta, conoce la posición del grupo ante los objetivos.
6. Explicita las ideas con ejemplos o comparaciones sugestivas.
7. Resume, coordina las relaciones entre las ideas; las insinuaciones y la actividad de
los miembros.
R2 - Roles de solidaridad
1. Facilita la participación de todos, promueve el intercambio.
2. Anima, expresa su afecto y adhesión, comprende y acepta a los otros cordialmen-
te.
3. Propone el ideal al que el grupo debe tender.
4. Armoniza las diferencias entre los participantes y los subgrupos.
5. Observa al grupo y comenta con otros la marcha del mismo.
6. Busca y favorece los compromisos. Admite sus errores.
7. Sigue a los otros voluntaria o pasivamente. Da su parecer en las decisiones.

R3 - Roles individuales
1. Manifiesta abiertamente su falta de interés, por su apatía, cinismo o bromas.
2. Domina al grupo, trata de imponer su autoridad a éste o a algunos de sus miem-
bros.
3. Ataca sin motivos al grupo o a alguno de sus miembros y desprecia a los otros.
4. Trata de llamar la atención.
5. Pide ayuda, por inseguridad o subestima personal.
6. Resiste, se opone, bloquea, vuelve siempre a los problemas, está en eterna oposi-
ción.
7. Utiliza al grupo como auditorio para exponer sentimientos, opiniones o ideas per-
sonales.

Roles que son típicos dentro del grupo-clase:

1. El empollón: Marca niveles altos, dedica muchas horas al estudio, no oculta su es-
fuerzo y esto se ve, como una insensibilidad hacia el grupo, viéndolo los demás co-
mo una amenaza.

2. El pelota: Gira siempre en torno al profesor buscando su aprobación, asiente a todo

lo que dice y hace a menudo de «chivato». Es posible que sea el favorito del profe-
sor o que acabe siéndolo. A veces es el profesor quien tiene preferencia por un de-
terminado alumno al asignarle constantemente trabajos y puestos de confianza. Es
conocida la agresividad que dichas actuaciones despiertan en el resto de compañe-
ros.

3. El payaso: Fuente de humor, chistes e imitaciones especialmente de los profesores

y muy ocurrente ante ellos. Puede ser apreciado cuando los demás se ríen con él, o
poco estimado si en cambio se ríen de él.
A veces este rol se sufre, simplemente porque se es demasiado nervioso o ex-
presivo u ocurrente y los demás aprovechan la ocasión para reírse; así las cosas, al
rol de payaso se añade el de víctima.

4. La víctima y el matón: La víctima suele ser un alumno que se desvía de las normas
del grupo. A veces por un defecto físico o simplemente porque es visto por los demás
como' diferente. Otras puede ser un aspecto de la personalidad que es resaltado por
el grupo. La víctima es objeto de las iras verbales y físicas del matón.
El matón sería lo contrario de la víctima. Suele basar su poder en la fuerza física
que puede ser la mera diferencia de estatura. En otra, basa su rol en un grupo ajeno
al marco escolar y se hace temer por el grupo que le apoya. El matón es odiado por
los compañeros que se sienten impotentes contra él, pero secretamente desean per-
tenecer a su grupo para obtener el poder que tiene.
5. El instigador y el primo: Son roles complementarios. El primero es un especialista en
conductas disruptivas camufladas de tal manera que siempre carga las culpas a otro
compañero, el primo. Estos, a veces, están sometidos a verdaderas torturas, ya que
no se atreven a denunciarlo por miedo a las represalias.

En el trayecto hacia la madurez de cualquier grupo surge necesariamente el con-

flicto. Lo podemos reconocer por los síntomas siguientes:

- ataques a las ideas antes de que se expresen totalmente;

- exposición violenta de los argumentos;
- se respira un clima de impaciencia que encierra una agresividad soterrada;
- se desconfía de la capacidad del grupo y hablan mal de él;
- aparecen acusaciones recíprocas;
- las tensiones se polarizan en dos bandos, que se niegan a ceder;
- cualquier tarea se retrasa con un sinfín de planes y contraplanes opuestos sin lle-
gar al consenso.

El conflicto surge:

- porque al grupo se le dan tareas superiores a sus posibilidades;

- por conductas marcadamente individualistas;
- porque se forman dos subgrupos: una mayoría frente a una minoría que se ve
siempre obligada a ceder o a cargar con el peso de la tarea;
- porque el grupo no está identificado con los objetivos formales de la escuela;
- por el papel del tutor que no se corresponde con las expectativas que de él tienen
los alumnos, por su manera de entender la disciplina y por su estilo directivo o su
forma de ser.
 EL ROL DEL PROFESOR Y SUS DIFERENTES ESTILOS DE EJERCERLO

Conseguir que el grupo se autogestione es la mejor táctica para librarse de la in-

disciplina.

Todos los profesores poseemos dos roles que no podemos eludir y pueden ser
fuente de conflictos:

a) Rol de instructor: Determinamos qué deben aprender los alumnos y cómo. Por ello
es necesario que dejemos de ser los poseedores únicos de la verdad para conver-
tirnos en estimuladores del saber, supervisores de tareas, expertos, guías, aseso-
res que escuchan y planifican los contenidos en todas sus dimensiones, calidad,
extensión, intensidad y duración.

b) Rol disciplinario: El deber de mantener la disciplina es sutil. En la adolescencia es

necesario que las normas sean elaboradas y consensuadas por todo el grupo y no
unilateralmente por el tutor. Asimismo, es el propio grupo y no el tutor quien debe
establecer las sanciones oportunas de acuerdo con las infracciones de las normas.
Desplazar el poder sancionador del tutor al propio grupo, hace posible que el rol
sea más de orientador que de policía.

En la interacción profesor-alumno existe una desigualdad en favor del profesor.

Somos adultos, tenemos una profesión y somos expertos en la materia que enseñamos.
Asumimos implícitamente el rol de líder y la estructura formal del grupo. La forma como
asumamos ese liderazgo va a determinar el nivel de trabajo y de disciplina.

El profesor que basa su autoridad en el prestigio, que a pulso es capaz de ganar-

se a los alumnos dentro y fuera del aula, tendrá poquísimos problemas de relación,
aprendizaje y disciplina. Quien basa su autoridad en la fuerza del cargo, sin duda tendrá
enfrentamientos con los adolescentes que lo tacharán de impositivo, de carroza, etc. En-
tonces aparecen conductas disruptivas tales como:

- oposición al tutor, no se acepta ninguna de sus iniciativas;

- se rechaza toda la persona;
- plantes colectivos que hacen bajar el rendimiento escolar en picado;
- ausencias, falta a clase, se aparta físicamente, no se relaciona;
- enfrentamientos verbales o gestuales con el profesor, con lo cual gana el prestigio
de sus compañeros;
- actitud «pasota», se aparta psicológicamente de las actividades del grupo.

Es preciso que revisemos nuestros mecanismos de disciplina y lo que realmente

esperamos de ella. Los profesores demasiado rígidos esconden inseguridades persona-
les, otros pueden buscar la distancia social para mantener la disciplina, se tiene pánico a
quitarse el empaque o careta de profesor para evitar perder el «respeto de los alumnos».
No se trata de suprimir la disciplina, en la que ha de formarse el adolescente, sino de
hallar el justo equilibrio para que esté al servicio de los objetivos del grupo y de la escuela.
 LO QUE AGRADA Y DESAGRADA DEL PROFESOR

Es importante saber qué agrada o disgusta a los alumnos de sus profesores.

Veamos:

1. En cuanto a disciplina:

- Les agrada el profesor:

que mantiene un buen control; que es equitativo;
que no tiene favoritismos;
que no impone castigos extremos o inmoderados.

- Les disgusta el profesor:

que es demasiado riguroso;
que tiene favoritos;
que es muy laxo;
que es rencoroso;
que castiga arbitrariamente;
que amenaza continuamente.

2. En cuanto a instrucción:

- Les agrada el profesor:

que explica;
que ayuda;
que expone lecciones interesantes.

- Les disgusta el profesor:

que no explica;
que no ofrece ayuda;
que no conoce la asignatura;
que ofrece lecciones monótonas.

3. En cuanto a la personalidad:

- Les agrada el profesor:

que es jovial, amigable, paciente;
que es comprensivo;
que tiene sentido del humor;
que se interesa por cada alumno.

- Les disgusta el profesor:

que machaca, ridiculiza;
que es sarcástico;
que tiene mal carácter, es áspero;
que no tiene sentido del humor;
que ignora las diferencias individuales.
 TIPOS DE PROFESOR

Aunque todos sabemos que no se da un tipo puro de profesor, porque nadie tiene
todas las cualidades, ni todos los defectos, es sumamente útil conocer a grandes rasgos
algunos tipos de profesor para poder acercarnos en lo posible al ideal y mantener la disci-
plina en el aula.

1. El profesor autoritario:

- utiliza sus conocimientos y competencia para dar él mismo la solución;

- acepta o rechaza las intervenciones de los alumnos, según estén o no de acuerdo
con sus esquemas;
- interrumpe con órdenes tajantes el trabajo para reprender, animar o aconsejar;
- obliga al grupo a acumular agresividades que pueden manifestarse o permanecer
aletargadas;
- forma alumnos pasivos sin criterio personal;
- mantiene una relación con los alumnos a nivel de estereotipo.

2. El profesor «laissez-faire»:

- es el extremo opuesto al autoritario;

- nada aporta a la marcha de la clase;
- pierde tiempo permitiendo discusiones bizantinas;
- permite que todos expongan sus ideas, pero sin llegar a ninguna conclusión;
- gozan los alumnos de completa libertad, pero al final caen en la frustración y
apatía;
- aparecen figuras personalistas que avasallan y monopolizan las ideas del grupo;
- hace de espectador mudo y no ayuda al grupo a progresar ni mejorar actitudes.

3. El profesor democrático:

- favorece las discusiones, no es directivo en los contenidos y sí lo es en los pro-

cedimientos;
- la responsabilidad es compartida y tiende a que todos intervengan y se repartan
funciones;
- muestra respeto por los alumnos;
- es capaz de identificarse con los puntos de vista de los adolescentes;
- crea un clima de cierto contagio afectivo;
- su filosofía democrática tiene puesta la mira tanto en el desarrollo intelectual co-
mo en el emocional;
- consigue motivar a los alumnos y las relaciones cordiales culminan en una tarea
eficaz;
- ayuda al grupo a elegir y precisar cuestiones, tareas, o problemas a tratar;
- facilita el intercambio de ideas, incluso los más tímidos o menos dotados tienen
posibilidad de que el grupo examine sus opiniones;
- consigue separar en las discusiones los aspectos intelectuales de las aplicacio-
nes efectivas personales o de grupo;
- repite, aclara, sintetiza. Ayuda al grupo a recordar dónde se encuentra;
- mantiene el orden, evita polarizaciones;
- es coherente y genuino, no engaña; su visión de los valores es la misma frente a
los alumnos y en el ambiente social en que se mueve;
 - confía en el alumno y actúa con una mentalidad de cogestión, le permite partici-
par;
- fomenta la autoevaluación personal o de grupo como un medio de aprendizaje;
no piensa que puedan, de manera natural, falsificar sus notas o resultados;
- establece empatía con el alumno o grupo, tratando de comprenderle desde el in-
terior, observar y comprender su mundo como él lo ve;
- no emite juicios rápidos;
- es capaz de partir del campo experiencias del alumno y él mismo se considera
sujeto de experiencias nuevas.

El rol del profesor-tutor es demasiado valioso y suficientemente amplio para no

olvidar ningún aspecto que facilite su quehacer diario.
 SUGERENCIAS PARA LA DINAMICA DEL AULA

Las técnicas de grupo son maneras de organizar la actividad del mismo sobre la
base de los conocimientos suministrados por la teoría de la Dinámica de Grupos. No to-
das las técnicas sirven para todos los objetivos y no pueden utilizarse en todos los sitios.
Las técnicas son sólo un medio, nunca un fin en sí mismas. Una técnica no es intrínseca-
mente buena o mala, pero puede ser aplicada efectiva, indiferente, o desastrosamente. El
valor de la técnica depende de la forma de aplicarla las personas que la utilizan. Ha de ser
«vivificada» por el espíritu creador de quien la maneja, su eficacia dependerá en alto gra-
do de su capacidad creadora e imaginativa para adecuar en cada caso las normas a las
circunstancias y conveniencias del momento.

Antes de elegir una técnica o estrategia a utilizar debemos tener en cuenta:

1. Los objetivos que queremos conseguir: Primero definiremos los objetivos y des-
pués buscaremos la técnica adecuada.

2. La madurez del grupo: No todas las técnicas tienen la misma complejidad. Convie-
ne comenzar con las sencillas. Cuando el grupo esté maduro se podrán elegir
técnicas que supongan implicación personal sin que por ello los alumnos se sientan
atacados.

3. El tamaño del grupo: Es más fácil actuar con los grupos pequeños (de hasta 15
personas) que con los numerosos.

En los grupos grandes es preferible utilizar técnicas que permitan establecer sub-
grupos con puesta en común.

4. El ambiente físico: No todas requieren el mismo tiempo y espacio. A veces el mar-

co del aula no es el adecuado y hay que hallar espacio abierto (patio, jardín) o es-
pacios libres y acogedores (sala de expresión corporal ... ).

5. Medio externo: El clima de aceptación psicológica o rechazo que se origina alrede-

dor. Se considera satisfactorio el tiempo dedicado a técnicas de estudio o repaso
de contenidos e inútil las usadas en aprender a trabajar en grupo, a profundizar en
las actitudes, etc. Hoy en día son necesarios ambos aspectos y especialmente po-
tenciar las actitudes.

6. Los miembros del grupo: Ha de crearse el clima necesario para que la experiencia
resulte gratificante y no se tenga la sensación de perder el, tiempo.

Con adolescentes debemos evitar la sensación de que se les obliga a abrir parte
de una intimidad que no desean compartir. Ahí estará la perspicacia del tutor para esco-
ger la técnica adecuada.
 PAUTAS VÁLIDAS PARA TODAS LAS TÉCNICAS

- Conocer los fundamentos teóricos de la Dinámica de Grupos.

- Antes de utilizar una técnica de grupo se debe conocer su estructura, sus posibilida-
des y seguir correctamente las instrucciones.
- Deben aplicarse con un objetivo y una atmósfera cordial.
- Ha de incrementarse la participación activa de todos y tener sentido de grupo, pasar
del yo al nosotros.
- Nadie debe sentirse obligado.

Todas las técnicas tienen como finalidad implícita:

- Desarrollar el «nosotros».
- Pensar activamente.
- Escuchar de modo comprensivo.
- Capacitar para la cooperación, el intercambio, la responsabilidad, la autonomía y la
creación.
- Vencer temores e inhibiciones, superar tensiones y crear seguridad.
- Despertar una actitud positiva, favorable a la adaptación social del individuo.

Ventajas de las técnicas:

- Favorecen la socialización de los individuos.

- Fomentan la responsabilidad.
- Además del objetivo concreto favorecen la aceptación del otro.
- Son una metodología activa y experiencias que se fundamenta en vivencias perso-
nales.
- Son una metodología crítica, ayudan al análisis, la reflexión y contrastar opiniones.
- Fomentan el diálogo interpersonal; el alumno es a la vez emisor y receptor.

Limitaciones:

- Número excesivo de alumnos.

- Mobiliario inadecuado.
- Ambiente físico constreñido.
- Poco tiempo.

Al iniciar el curso nos hallamos con caras nuevas y con caras veteranas, unos y
otros llegan con bagajes distintos. Dejar vacaciones y comenzar a trabajar suele conllevar
interrogantes, dudas y generar más de una angustia. Los profesores nos enfrentamos con
un grupo nuevo con el que tendremos que bregar durante todo el curso y también se nos
acumulan interrogantes, dudas y quizá algún asomo de angustia.

Para evitar el estrés del profesor y las conductas disruptivas del alumnado es
conveniente elegir unas actividades que:

- favorezcan el mutuo conocimiento de los miembros (campo afectivo);

- permitan organizarse como grupo para el curso;
- dejen bien sentado lo que se espera de ellos (campo cognitivo);
- les permitan consensuar las normas disciplinarias.
 Proporcionan espacios y experiencias para que los alumnos se conozcan a un ni-
vel no superficial y despierte en ellos el afán de irse conociendo mejor.

Posibilitar la relación de todos con todos, hasta conseguir borrar los defectos re-
ales o no que algunos arrastran. Iniciar el curso con la creación de un grupo compacto
que se irá desarrollando, participar el profesor en todas las actividades como uno más
(olvidándose de los estereotipos del claustro). Preguntará, mostrará interés, afecto, al que
suele plantear problemas de disciplina o al que conoce por su «fama» colegial.

Sólo así pueden caer las «defensas» que el alumno problemático tiene y puede
nacer la confianza. Los alumnos acaban siendo lo que esperamos de ellos.

Organizar la clase de manera que sean ellos los que la estructuren: trabajo, tiem-
po, comisiones, responsabilidades, actividades varias, etc.

Buscar entre todos las normas de disciplina imprescindibles, así como las san-
ciones correspondientes; razonando los puntos básicos que serán pocos, claros y útiles
para la convivencia.

El horario de los primeros días debe ser flexible para permitir las actividades pro-
pias de la Dinámica de Grupos. Más tarde ya se hallará el equilibrio entre los programas y
las necesidades socio-afectivas del grupo.

Las técnicas o ejercicios parten de la experiencia real. No se presentan como

ejercicios únicos y directamente aplicables, sino como ejemplos o pautas para que cada
profesor-tutor busque, investigue, o invente aquellos ejercicios que a partir de las ideas
ofrecidas, vea que son más útiles y sugeridores a su grupo-clase y en consecuencia más
adecuados al momento que elija y a los objetivos que pretenda conseguir.

Otra aspecto importante a tener en cuenta es que estos ejercicios son preventi-
vos, no correctores de conductas disruptivas. Ayudan a conocerse uno mismo, a com-
prender a los demás, a autodominarse, relajarse, etc. y, en un momento dado, pueden
servir para revisar una conducta, jamás para juzgar a la persona; en otros momentos
serán punto de referencia para entender y disculpar la conducta de un compañero o sim-
plemente para romper la monotonía, crear ambiente o ayudar a volver disciplinadamente
a la tarea obligada.

Asimismo, este tipo de ejercicios puede contribuir en la mejoría del proceso en-
señanza-aprendizaje, ya que el aprendizaje mejora ostensiblemente cuando el grupo-
clase está cohesionado, los alumnos se conocen, existe un clima afectivo positivo y hay
una buena relación interpersonal. De ahí que unos ejercicios sean de presentación, otros
de autoestima, otros de relación grupal, etc.