Prólogo

EL CURRÍCULUM DE HIGH SCOPE

La educación preescolar nació en nuestro país hace ya más de 100

años, y desde sus inicios este nivel se ha definido como eminentemente
formativo, interesado en proveer un ambiente educativo que apoye y
promueva el desarrollo integral de los niños.
La búsqueda de lo que hoy día llamaríamos “un programa válido en
términos de desarrollo” (Bredekamp, 1987), ha sido una constante en la
historia de los programas de educación preescolar, historia que ha sido
matizada por la influencia de las posturas teóricas prevalecientes en las
diversas épocas.
En la década de 1980, la teoría psicogenética de Jean Piaget abrió las
posibilidades para* contar con un marco teórico de referencia congruente
con el anhelo de ofrecer a los niños un ambiente que se ajuste a sus
intereses, necesidades y niveles de desarrollo.
En ese contexto histórico nació el Currículum de High Scope en México
como una alternativa para lograr el anhelo de un programa válido en
términos de desarrollo.
El Currículum de High Scope fue originalmente desarrollado por la
Fundación de Investigaciones Educativas High Scope, como parte del
movimiento de educación compensatoria de los años sesenta en Estados
Unidos de América. Sin embargo, como una propuesta de marco abierto, ha
ido reestructurándose en el transcurso de los años hasta alcanzar su versión
actual, la cual está descrita en el libro publicado en 1995 con el nombre de
Educating Young Children (Hohmann y Weikart, 1995).
El Currículum de High Scope es un programa educativo innovador para
la educación infantil, que pretende hacer realidad varias de las implicaciones
pedagógicas que pueden derivarse de la teoría de Jean Piaget acerca del
desarrollo intelectual. Su preocupación central es la creación de un programa
educativo que sea válido en términos de desarrollo,
es decir, que ejercite y desafíe las capacidades que surgen en una
determinada etapa del desarrollo; que estimule y ayude al niño a desarrollar
su patrón distintivo de intereses, talentos y metas a largo plazo; y que
presente la experiencia de aprendizaje cuando el alumno se encuentre
evolutivamente en mejores condiciones para dominar, generalizar y retener
lo que aprende, así como relacionarlo con las experiencias previas y las
expectativas futuras (Hohmann, Banet y Weikart, 1984).

La mejor manera de describir las características esenciales del

Currículum de High Scope, es refiriéndose a la rueda del aprendizaje (véase
fig. 1). El centro de la rueda lo constituye la creencia de que los niños
aprenden y se desarrollan mediante la experiencia directa y la reflexión sobre
los objetos, las personas y los eventos.

Figura. Las características esenciales del Currículum de High Scope

 Cuando los niños tienen acceso al aprendizaje activo, concepto que
sintetiza el tipo de experiencias que queremos ofrecerles, también acceden a
un conjunto de experiencias clave para el desarrollo de la representación
creativa, el lenguaje y la alfabetización inicial, la iniciativa y las relaciones
sociales, el movimiento y la música, la clasificación, seriación y número, y las
relaciones espacio-temporales. El aprendizaje activo y las experiencias a las
que da lugar constituyen la parte medular de la aproximación High Scope.
Para que el aprendizaje activo pueda ocurrir, necesitamos de un
ambiente de aprendizaje organizado en áreas de trabajo (véase fig. 2), con
una diversidad de materiales que son almacenados y exhibidos con una idea
en mente: motivar al niño a trabajar con ellos y posibilitarle su manejo de
manera autónoma.
También requerimos de una organización diaria de actividades, donde
el niño tenga la oportunidad de planear

Figura 2
sus experiencias de aprendizaje, llevarlas a cabo y hacer un recuento de ellas
para que pueda trabajar en pequeños grupos e involucrarse en actividades
colectivas (véase fig. 3). El periodo que los niños pasan en el área exterior es
también una oportunidad para aprender (véase fig. 4), por tanto, es incluido
como parte de la organización diaria de las actividades.
La interacción, se dirige a crear un clima que soporte el aprendizaje
activo. Para crear este clima, el adulto en el Currículum de High Scope
comparte el control con los niños, se centra en sus fortalezas y construye a
partir de ellas, establece relaciones auténticas con los niños, se compromete
a apoyar el juego del niño y, ante el conflicto en el salón, adopta un
acercamiento de solución de problemas.
La creación de un clima social y emocional propicio para el aprendizaje
activo, es un aspecto central en el Currículum de High Scope, no sólo por los
efectos que tiene sobre el aprendizaje, sino por la relación tan estrecha que
guarda con

Figura 3
 Figura 4.

la creación de los bloques esenciales para la salud emocional y social de los

niños: confianza en los otros, iniciativa, autonomía, empatía y autoconfianza
(Hohmann y Weikart, 1995).
La interacción del adulto con los niños también está dirigida a generar
oportunidades para que los niños elijan, piensen y resuelvan problemas por sí
mismos, y para que interactúen entre ellos. Sin estas oportunidades es difícil
que los niños aprendan y se desarrollen.
El apoyo al aprendizaje activo necesita de una constante actitud de
observación/evaluación. Las anécdotas que el maestro recoge de las
experiencias de los niños se evalúan para aprender acerca de sus intereses,
necesidades y niveles de desarrollo. Pero además, estas anécdotas son la
base para la planeación diaria de las actividades, la cual, de ser posible, se
lleva a cabo en equipo.
Este trabajo en equipo enriquece la perspectiva de los adultos sobre el
Currículum y rompe con la tradicional soledad que acompaña al trabajo
docente.
 Sin estos cinco elementos la rueda no rueda. Pero tampoco lo hará si
no hay una estrecha vinculación con los padres de familia. En el Currículum
de High Scope, ellos también son maestros y compañeros de trabajo.
Esta sólida estructura proporciona al maestro la dirección apropiada
para crear un programa que se ajusta a los niños con los que trabaja, de tal
manera que sea posible al mismo tiempo la libertad para explorar y los
límites para la seguridad, el balance entre las actividades iniciadas por el niño
y las propuestas por el maestro.
Los efectos del Currículum de High Scope han sido ampliamente
documentados en diversos estudios: The high Scope Perry Preschool Program
(Schweinhart, Barnes y Weikart, 1993), que evaluó los efectos a largo plazo
de un programa válido en términos de desarrollo; The High Scope Preschool
Curriculum Demostration Project (Schweinhart, Weikart y Lamer, 1986), que
comparó el acercamiento de High Scope con el usado en las guarderías y en
el modelo de Instrucción Directa; y el High Scope Training of Trainers
Evaluation (Epstein, 1993), en donde se integró un estudio sobre los
capacitadores, los maestros y los efectos en los niños.
Este último estudio demostró que en comparación con los niños de
otros programas, los que tienen acceso al Currículum de High Scope (Epstein,
1993):

1. Desarrollan mayor iniciativa, mejores relaciones sociales y habilidades

motoras; asimismo, muestran mayores niveles de desarrollo en general.
2. Muestran mayor desarrollo cognoscitivo, incluyendo las áreas de
representación, clasificación y lenguaje.
3. Los niños de los programas de comparación no muestran ventajas
significativas en relación con los niños de High Scope en ninguna de las
evaluaciones.

En resumen, los datos de estas investigaciones parecen apoyar la

afirmación de que “. . . el crecimiento de la iniciativa de los niños y de las
disposiciones sociales positivas en un escenario de educación infantil (pleno
en oportunidades para el aprendizaje activo), puede afectar positivamente el
desarrollo subsecuente de los niños y su ejecución como adultos”. (Hohmann
y Weikart, 1995).
EL CURRÍCULUM DE HIGH SCOPE
EN MÉXICO

En México, el Currículum de High Scope (conocido inicialmente como

Currículum con Orientación Cognoscitiva), fue adaptado, aplicado y evaluado
en el jardín de niños “Antón S. Makarenko”, mediante un convenio de trabajo
entre la Facultad de Psicología de la UNAM y la Dirección de Educación
Preescolar de la SEP, el cual permitió conducir una investigación de 5 años de
duración, de octubre de 1983 a junio de 1988.
Los resultados de este proyecto, así como de otras investigaciones que
se han desarrollado posteriormente alrededor del Currículum de High Scope,
han sido reportados en diversos trabajos (véase, por ejemplo, Barocio, Espriú
y García 1988a y 1988b; Barocio, García, Rojas y Alatorre,
1991; Barocio, 1993, etc.).
En cuanto a los resultados de estas investigaciones, a manera de
resumen, podemos señalar como más sobresalientes los siguientes:

1. Los niños que tuvieron acceso al Currículum de High Scope, en

comparación con un grupo control, obtienen mejores puntajes en
cuanto a su desarrollo cognoscitivo, del lenguaje y social, y muestran
una tendencia a mejorar su rendimiento académico a medida que
avanza en la educación primaria (Barocio, García, Rojas y Alatorre,
1991).
2. Comparados con niños que asisten a un jardín oficial, los del
Currículum de High Scope mostraron mejor ejecución y mayor
independencia para resolver problemas (Rojas Drummond y Alatorre,
1994). Además, . . los análisis cualitativos de las interacciones de los
maestros y los niños demostraron que los del Currículum de High
Scope, en comparación con los maestros del Currículum oficial. . .
fomentaban más la independencia en los niños, proporcionaban un
mejor andamiaje ajustado a las necesidades de sus alumnos y se
enfocaban tanto en los procesos como en los productos del
aprendizaje. . .” (Rojas Drummond, 1995, p. 4).
3. Comparados con niños de un jardín oficial, los niños que tuvieron
acceso al Currículum de High Scope y a una intervención dirigida a
promover la construcción del concepto de número, mostraron una
mejor ejecución en los instrumentos que se usaron para evaluar el
desarrollo de pensamiento matemático (Barocio, 1993a).
En cuanto a la difusión de este acercamiento educativo en nuestro país, es
importante señalar los siguientes logros:

1. A partir de septiembre de 1990, se ha instaurado el “Diplomado sobre

el Currículum de High Scope”, programa de formación dirigido a los
profesionales de la educación interesados en la aplicación de esta
propuesta educativa.
Actualmente son ya 20 las generaciones que han participado en
el diplomado, en diversas partes de la república.
2. En septiembre de 1993 apareció el primer número del boletín Niños en
acción, órgano de enlace y comunicación para quienes están
interesados en el Currículum de High Scope en particular, y en la
educación infantil en general.
3. Hay varias instituciones privadas que están aplicando el Currículum de
High Scope en el nivel preescolar y en la educación primaria, en
diversas ciudades de nuestro país (Distrito Federal, Puebla, Pachuca,
Querétaro, Jalapa, Celaya, Estado de México, Cuernavaca, Veracruz,
etc.).
4. En mayo de 1995, se firmó el convenio para establecer el Instituto High
Scope de México,1 entidad autorizada para difundir e investigar el
Currículum de High Scope en nuestro país, y que ostenta la
representación de la Fundación de Investigaciones Educativas High
Scope.
5. De septiembre de 1995 a abril de 1996, en colaboración con la División
de Educación Continua de la Facultad de Psicología de la UNAM, se
realizó el primer curso de capacitación para capacitadores, certificado
por la Fundación. Asimismo, en junio de 1996 tuvo lugar la Primera
Reunión Anual del Instituto High Scope de México, evento académico
que integró conferencias magistrales, talleres, seminarios, mesas de
discusión y exposiciones de materiales.
6. Finalmente, y no por ello menos importante, Editorial Trillas ha
publicado desde 1984, 15 obras relacionadas con el Currículum de High
Scope, dentro de las que destaca el libro Niños pequeños de acción
(Hohmann, Banet y Weikart, 1984), que describe las características
esenciales de este acercamiento y la colección del Instituto que
pretende proporcionar información actual y relevante acerca del
Currículum.
LA COLECCIÓN DEL INSTITUTO
HIGH SCOPE DE MÉXICO

La colección está integrada por 5 compendios de lecturas y 5 obras,

todas ellas publicadas originalmente en inglés por la Fundación High Scope.
Los temas de los compendios y de algunas de las obras se refieren a las
diversas características del Currículum, representadas en la rueda del
Aprendizaje de High Scope. Dos instrumentos incluidos, el Perfil de aplicación
del programa High Scope y el Registro de observación del niño, resultan
esenciales para la aplicación del Currículum de High Scope en particular, y de
cualquier otro programa válido en términos de desarrollo.
El Manual de ejercicios para el aprendizaje activo, así como Evaluación.
Guía para el participante, constituyen herramientas valiosas para el
aprendizaje individual o en escenarios de capacitación.
El salón de clase en el área exterior aborda un tema poco tratado en
nuestro país, la necesidad de poner en el mismo plano de importancia, el
arreglo del salón de clase y de las áreas exteriores. Para los niños, el patio de
recreo también es un ambiente de aprendizaje.
La colección está escrita para que los educadores, y en general todos
aquellos interesados en la educación de los niños, entiendan conceptos que
son esenciales para su aprendizaje y desarrollo, pero sobretodo, para que
encuentren respuestas prácticas a muchos de los problemas que
cotidianamente enfrentan en la educación infantil.
Ojalá que la publicación de la colección cumpla su cometido y
contribuya a hacer realidad el derecho que los niños tienen a una educación
de calidad que, de acuerdo con el Currículum de High Scope, es
necesariamente una educación válida en términos de desarrollo.
Finalmente, quisiera agradecer a Editorial Trillas, y muy especialmente
al Sr. Francisco Trillas, el apoyo que nos brindó para la publicación de esta
serie.
Sin el esfuerzo y dedicación del personal del Instituto, tampoco hubiera
sido posible su publicación. Quisiera, en primer lugar, agradecer el trabajo de
Leticia Ortiz y María Eugenia Ramírez, quienes estuvieron a cargo de la
revisión y preparación de la predicción de la serie. La revisión de la edición
definitiva fue también producto del trabajo en equipo: gracias a Ma. Eugenia
Ramírez, a Cecilia Contreras, a
Mónica Iñesta, a Eugenia Jaso, a Bárbara Chávez, a Fernando Mata y a Susana
Eguía, por su valiosa aportación.

A MANERA DE COMENTARIO FINAL...

Han pasado ya 14 años desde aquel octubre de 1983 en que iniciamos

la investigación acerca de la adaptación, aplicación y evaluación del
Currículum de High Scope. A partir de entonces se ha ido construyendo
paulatinamente la infraestructura de investigación y difusión que nos
permite afirmar hoy día, que el Currículum de High Scope es una valiosa
alternativa para enfrentar algunos de los numerosos problemas que aquejan
a la educación preescolar y primaria en nuestro país.
Entre otros retos, y desde mi perspectiva, la institución preescolar en
México enfrenta el cierre del milenio con el desafío de ampliar su cobertura
(la pretensión es llegar a 95 % en el año 2000), sobre todo a las zonas donde
habitan los más necesitados; con el problema de hacer realidad en los
salones de clase una práctica educativa válida en términos de desarrollo; y
con la tarea de construir el sistema de formación, capacitación y
mejoramiento profesional que requieren las instituciones y los individuos que
trabajan en ellas para hacer realidad dicha práctica.
Sin ánimos de pretensión, yo creo que el trabajo que se ha
desarrollado con el Currículum de High Scope en nuestro país, debe ser
motivo de reflexión al encarar estos retos. Contamos no sólo con una
estructura curricular sólida; también tenemos un sistema capaz de conseguir
su aplicación y de promover el desarrollo de los niños.

MTRO. ROBERTO BAROCIO QUIJANO

Fac. de Psicología, UNAM.
Instituto High Scope de México
 Índice de contenido

Prólogo 5
El Currículum de High Scope, 5. El Currículum de High
Scope en México, 11. La colección del Instituto
High Scope de México, 13. A manera de comentario
final. . . , 14.

Introducción 17

¡Seamos sensibles! 19
Interacción: un diálogo, 20. Características del estilo
de sensibilidad, 21. Cómo usar un marco de trabajo,
24. Cómo favorecer el juego infantil en los distintos
niveles escolares, 25.

Ayudemos a los niños a resolver disputas y conflictos 29

Comprender las necesidades de desarrollo, 30.
Estrategias de manejo preventivas, 31. Pasos en la
resolución de conflictos, 32. ¡Cuidado con el
lenguaje!, 35.

Ayudemos a los niños a autocontrolarse 39

Estrategias preventivas, 40. Técnicas de manejo, 43.

Trabajo con un niño difícil 45

Estrategias de manejo de conductas inadecuadas, 48.

El resultado de elogiar menos 51

Desventajas del elogio, 51. Opciones para el elogio,
52. Bibliografía, 55.

Compañerismo con los pequeños artistas 57

El enfoque del elogio en las actividades artísticas,
59. Proyectos para pequeños artistas, 61.
Bibliografía, 62.
Luces, cámara, ¡acción! Iluminar el juego de
representación 63
Observar los juegos de los niños, 64. Proporcionar
experiencias y materiales, 65. Entrar en el juego de
los niños, 67. Ayudemos a los niños a incrementar la
complejidad de la escena de juego, 69. Bibliografía, 69.

Comunicación: por qué es tan importante en el

Currículum de High Scope 71
Los maestros marcan la diferencia, 72. Lista de verificación para la
comunicación, 74.

Bibliografía general 75
 Introducción

El programa de publicaciones del Instituto High Scope de México tiene

el propósito de difundir información relacionada con los diversos temas que
forman la propuesta de trabajo, así como establecer una línea de
comunicación entre los interesados que permita reflexionar, mediante los
textos, sobre algunos aspectos importantes de la aplicación del Currículum.
En particular, en este compendio se aborda el tema del rol del adulto
en el Currículum de High Scope. Para su presentación se ha hecho una
selección de ocho textos en los cuales se analizan los puntos más
importantes que debe tener en cuenta el adulto al relacionarse con los niños.
Debido a que la manera como los adultos interactúan con los niños
desempeña un papel muy importante en el desarrollo de éstos, el Currículum
de High Scope se ha dado a la tarea de crear estrategias que permitan al
adulto establecer relaciones positivas con los niños a su cargo.
Ser sensible a los intereses y necesidades de los niños, así como lograr
un balance al establecer interacciones verbales con éstos, constituyen
algunas de las estrategias que pueden utilizar los adultos que aplican el
Currículum de High Scope.
Después de examinar los artículos de este compendio, el lector
comprenderá por qué la relación adulto-niño es el elemento clave que hace
único al programa de High Scope.
Al trabajar con niños pequeños, suelen observarse situaciones
conflictivas o incidentes que crean sentimientos de frustración y fracaso
tanto en los niños como en los adultos.
A lo largo de estos temas encontrará estrategias de manejo
preventivas que le permitirán ayudar a los niños a aprender a
autocontrolarse, y a transformar estas disputas y conflictos en experiencias
positivas. Los mismos niños serán quienes comiencen a encontrar soluciones
a los problemas que se presentan dentro del salón de clases.
A pesar del extenso uso y aceptación del elogio, el lector comprenderá
cuáles son las desventajas de utilizarlo cuando se trabaja con niños
pequeños. Conocerá también algunas
opciones para sustituirlo, que le permitirán crear un clima donde los niños
aprendan a tener confianza en sí mismos y a valorar su trabajo.
Finalmente, estos temas ayudarán al lector a comprender la
importancia de entender y apoyar las experiencias de juego de los chicos,
permitiéndole el acceso a estrategias para ayudarlos a incrementar la
complejidad en el juego de roles.
Como se observa en el índice, los textos que se presentan en este
compendio se han traducido al español de publicaciones realizadas por la
Fundación High Scope.
Por último, queremos hacer a usted una cordial invitación para
enviarnos sus comentarios acerca de los temas desarrollados en este
compendio, los cuales nos serán de gran utilidad para las próximas
publicaciones.

MONICA IÑESTA
Instituto High Scope de México
¡Seamos sencibles!

Amy Powel

En el Currículum de High Scope se consideran dos principios

fundamentales. El primero consiste en que los niños construyan su
entendimiento del mundo a partir de su propia experiencia con la gente, con
los materiales y las ideas. Este principio está basado en las teorías
constructivistas del desarrollo expuestas por Jean Piaget y otros psicólogos
del desarrollo. Se sugiere que todos los chicos -ya sean alumnos de escuelas
maternales, preescolares o mayores; niños con retraso mental, con
problemas de aprendizaje o con inteligencia debajo del promedio- son
aprendices activos. Adquieren conocimiento experimentando activamente el
mundo que los rodea, al elegir, explorar, manipular, practicar y transformar.
El alcance y la profundidad en la comprensión del mundo del niño está
cambiando continuamente y expandiéndose como resultado de los contactos
con la gente, materiales e ideas que aquél establece día tras día.
El segundo principio central del Currículum de High Scope es el papel
de los adultos que trabajan con niños pequeños apoyando la construcción del
propio entendimiento del mundo del niño. Este principio implica que los
adultos -ya sean maestros, padres, niñeras, administradores o terapeutas-
pueden promover la adquisición de conocimientos y la comprensión del
mundo del niño apoyando su relación activa con las personas, los materiales
y las ideas.
 Recomendamos a los adultos que comienzan a implementar el
Currículum de High Scope, que adopten estos principios y los usen para guiar
sus prácticas con los niños. Esto casi siempre requiere cambios drásticos
tanto en el nivel programático como en el personal. El arreglo de espacios
para que los niños trabajen y jueguen, el establecimiento de una rutina diaria
y el proceso de planear-realizar-recordar, la comprensión de las experiencias
clave y el uso de nuevos métodos para la observación, planeación y
evaluación son pasos importantes para la implementación del modelo de
High Scope.
Muchos de nosotros hemos observado que aun cuando los programas
tienen algunos o todos estos elementos, no han logrado una implementación
total del modelo de High Scope. Esto es así porque la esencia de la
aproximación de High Scope -el elemento clave que hace único al programa-
es la manera en que los adultos Ínter actúan con los niños. Al observar los
estilos de interacción adulto-niño en un programa, podemos captar qué
tanto ha progresado el equipo en adoptar nuestra propuesta y en dónde se
requiere más desarrollo.

INTERACCIÓN: UN DIÁLOGO

Entendemos por interacción al diálogo verbal o no verbal que se crea

cuando las personas mayores juegan o se comunican con los niños. En la
aproximación de High Scope, ambas contribuyen a este diálogo y existe un
balance entre las aportaciones de ambos. Lograr este balance tal vez sea el
aspecto más difícil de implementar del Currículum, porque requiere que los
adultos cambien su propio estilo de trabajar con los niños. En sus
interacciones, los adultos suelen estar acostumbrados a mantenerse “en
control” y para ellos puede ser difícil aprender a compartirlo.
¿Por qué nos centramos en el estilo interactivo del adulto? Hay
muchas maneras en que los adultos apoyan el aprendizaje sin incluir la
interacción directa; por ejemplo, un adulto puede incorporar materiales al
salón de clases o dirigir el problema de un niño a otro, pero cuando juegan o
platican directamente con un chico, están contribuyendo a su desarrollo en
una de las maneras más importantes.
Las investigaciones indican que la forma en que los adultos interactúan
con los niños en diversas situaciones de cuidado, juego y enseñanza
desempeñan un papel
fundamental en el aprendizaje y el desarrollo del niño. Los estudios
relacionados con lactantes e infantes mayores han examinado el estilo
interactivo de los padres y de otras personas dedicadas al cuidado de los
pequeños, y esos estudios indican que un estilo orientado hacia el niño en el
cual los padres son sensibles y responden a los indicadores que el infante
proporciona, así como a sus intereses, acciones y mensajes, está asociado
positivamente con la calidad del apego, la implicación afectiva, el desarrollo
cognoscitivo y del lenguaje, y con otros resultados deseables.
Los estudios acerca de la relación entre los estilos interactivos de los
maestros y el desarrollo de los niños mayores también destacan la
importancia de un estilo orientado hacia el pequeño. Tales estudios
demuestran que en los salones en donde los maestros son sensibles al guiar y
apoyar las actividades de los niños, más que dirigiéndolas o controlándolas,
los pequeños toman la iniciativa más a menudo y están dispuestos a
involucrarse activa y persistentemente en su trabajo.
¿Qué se puede decir sobre un estilo de interacción del adulto que
apoya el que el niño se involucre con las demás personas, los materiales y las
ideas? La bibliografía que habla de la motivación para el logro -el esfuerzo
interno del niño por adquirir conocimiento y habilidades, o para realizar una
tarea- ofrece una explicación. Los teóricos de la motivación sugieren que los
pequeños (¡todos los aprendices, en efecto!), están más dispuestos a
involucrarse activamente o a motivarse para actividades e interacciones que
se disfrutan, que están relacionadas con sus necesidades e intereses actuales,
y que les permiten experimentar sentimientos de control y de éxito. Este tipo
de experiencias motivacionales es más probable que ocurran cuando los
adultos Ínter actúan sensiblemente con los niños.

CARACTERÍSTICAS DEL ESTILO DE SENSIBILIDAD

¿Qué queremos decir al emplear la expresión estilo sensible?

Independientemente del papel que desempeñe un adulto que está
trabajando directamente con el niño -ya sea el padre, la madre, la niñera, el
maestro o el terapeuta-, las siguientes cualidades de la conducta adulta son
las que, al parecer, definen un estilo sensible.
 Los adultos sensibles apoyan el goce del niño con las personas, los
materiales y las ideas. El juego es la actividad más natural en los niños, y los
adultos promueven el aprendizaje de éstos al apoyar y participar en ese
juego. Los adultos suelen sentirse frustrados por la tendencia de los niños
pequeños a jugar constantemente, aun durante las actividades que para el
adulto están más encaminadas a una meta, como vestirse o subir por una
escalera. De cualquier modo, las personas mayores que quieren interactuar
significativamente con un niño, con frecuencia encuentran que deben “bajar
de nivel” y adoptar la actitud de juego del niño. Después, se dan cuenta de
que los pequeños son más cooperativos y se involucran más en lo que están
haciendo cuando se divierten junto con los adultos, que cuando se les
presiona para que realicen una tarea.
Los adultos sensibles siguen los intereses de los niños. A menudo se
sorprenden cuando los chicos no atienden o no se involucran con los
materiales o las actividades que las personas mayores presentan. Una
respuesta adulta típica es: “.. . Pero si era muy interesante”. Es importante en
estas situaciones establecer una diferencia entre lo que resulta interesante
para los adultos y lo que es en verdad interesante para el niño. Algunas veces
el adulto puede no estar cómodo con los intereses que los niños expresan -en
los personajes de la televisión, por ejemplo-, y aun así los chicos están más
dispuestos a involucrarse en actividades que están directamente
relacionadas con éstas u otras necesidades, experiencias o intereses del
momento. Los adultos sensibles también reconocen que los intereses de los
chicos se reflejan en sus actividades y en lo que comunican, y pueden
cambiar rápidamente. Al sintonizarse y responder a la conducta del niño y al
incorporar necesidades y experiencias en las actividades y conversaciones,
animan a los pequeños a dirigirse hacia sus intereses. Los adultos comunican
el mensaje: “Tus intereses valen la pena y son importantes para mí.”
¿Existen límites para el principio de seguir los intereses del niño? Sí, ser
sensible a lo que le interesa al pequeño no significa que el adulto haga
exactamente lo que el chico pide. Al responder a las inquietudes de una niña
por ver un video de los superhéroes, por ejemplo, una maestra debe tener
presentes los componentes del Currículum como son, las experiencias clave y
los ingredientes del aprendizaje activo. En lugar de que la niña
necesariamente vea el video, puede ofrecer la alternativa de que ella misma
actúe el video de los
superhéroes, o que juntos construyan accesorios con los materiales del área
de arte para los héroes de juguete.
Los adultos sensibles comparten el control con los niños. Promueven el
que los chicos tomen decisiones significativas. Siguen el liderazgo del niño
cuando hablan con él o al participar en sus juegos. Las conversaciones entre
niños y personas mayores son intercambios recíprocos: el adulto no domina
haciendo preguntas didácticas o dando una lección. Cuando ellos juegan
juntos y el adulto propone algo nuevo, resulta muy relevante para el juego
que el niño había establecido. Aun en actividades que son planeadas por el
maestro, como las de música y movimiento, comparten el control
proporcionando opciones y animando a los pequeños a trabajar con los
materiales en su propio estilo.
Los adultos sensibles se acercan al niño según el nivel de comprensión
de éstos. Ello significa que relacionan la información que proporcionan y la
manera en que lo hacen, con la forma en que los niños conocen el mundo. Se
comunican con palabras o gestos que pueden entender y tratan de utilizar el
estilo de comunicación del propio niño. Reconocen que sus métodos de
razonamiento y la solución de problemas son diferentes de las habilidades de
pensamiento de las personas mayores y aceptan las explicaciones
incompletas o inexactas de los eventos en el mundo.
Los adultos sensibles animan a los niños a experimentar el éxito.
Promueven actividades que no son muy fáciles o demasiado difíciles,
permitiendo que el pequeño tenga éxito, aun cuando sea realmente un reto
para él. Para promover actividades acordes con este criterio, los adultos
requieren un entendimiento de las habilidades importantes que los niños
están desarrollando en cierta edad.1 En el enfoque de High Scope, las
experiencias clave proporcionan un marco de trabajo general que puede
usarse para evaluar si los niños pequeños están preparados, tanto para
enfrentar el reto como para tener éxito. El adulto aplica este conocimiento
de los tipos de experiencias que son adecuadas para los pequeños en
conjunto con las observaciones específicas sobre el niño en particular, para
determinar si una actividad o concepto dado es demasiado fácil o difícil.
Estos principios generales de “ser sensible” se aplican a las interacciones con
los niños de todas las edades. Las estrategias específicas o prácticas del
Currículum que usan los adultos para aplicar estos principios
1
Al final del tema proporcionamos ejemplos de cómo los niños juegan en diferentes niveles y cómo los adultos
interactúan para apoyar su juego y su lenguaje.
varían según la edad del pequeño o su nivel de desarrollo.
¿Cómo pueden los maestros comenzar a desarrollar un estilo de
interacción sensible? La mayoría de quienes implementamos el Currículum
de High Scope estamos habituados a realizar cambios concretos en nuestros
programas: reordenar el salón de clases, introducir un mayor número de
materiales, incorporar periodos de planeación y recuerdo en la rutina diaria,
etc. Este tipo de modificaciones son relativamente sencillas. Pero cambiar
nuestros propios estilos de interacción con los niños no es tan fácil. El cambio
en este aspecto es muy individual y personal. Nuestra propia historia,
conocimiento y capacitación en el desarrollo del niño, lo que hemos
experimentado en nuestras relaciones personales, ideas sobre cómo
aprenden los niños, y la manera en que fuimos enseñados, son factores que
influyen en el estilo de interacción al trabajar con los pequeños. Para
cambiar, tenemos que tomar conciencia de nuestro estilo de interacción
particular, examinando la manera en que nos comunicamos y trabajamos con
los niños. Luego, identificamos un aspecto de nuestra conducta que podemos
modificar y elegimos una o más estrategias que consideramos nos ayudarán
al cambio.
Al intentar nuevas maneras de interacción con los niños,
documentamos el proceso y los resultados, tanto en nosotros como en los
pequeños. Después, comienza nuevamente el proceso. ¡Continuar
cambiando y desarrollándonos es cuestión de cada uno de nosotros!

CÓMO USAR UN MARCO DE TRABAJO

Los adultos sensibles ayudan a los niños a experimentar sentimientos

de control y éxito promoviendo actividades que no son demasiado fáciles o
difíciles para ellos. Al promover dichas actividades, los adultos en High Scope
usan las experiencias clave como marco de trabajo para entender el
desarrollo del niño.
Las experiencias clave ayudan a los padres y a los maestros a reconocer
y promover actividades que ofrecen retos adecuados al desarrollo del niño.
Por ejemplo, considere un chico de cuatro años de edad, que entra un
miércoles en la escuela muy emocionado por un acontecimiento familiar que
se acerca.
El niño dice: “Ya casi es el cumpleaños de mi papá.”
 Su mamá dice: “Es el sábado; está impaciente.”
La maestra comenta: “Sólo faltan tres días. Después de este día, hay
otro día de escuela, después otro y luego un día que no vendrás a la escuela,
y ése es el cumpleaños de tu papá.”
El niño contesta lenta y pensativamente: “Este día, luego otro y
después otro, y luego en el día que me quedo en casa y veo la tele, ¡es el
cumpleaños de papá!”
En este ejemplo, gracias a las experiencias clave de comprensión de tiempo,
la maestra sabe que anticipar eventos futuros es una situación valiosa para el
desarrollo de los preescolares. A menudo trata de ayudar al niño a
profundizar su conocimiento de cuándo va a ocurrir ese acontecimiento. Ella
sabe, por su capacitación en las experiencias clave, que términos como
“viernes” o “fin de semana” son muy abstractos para algunos preescolares,
pero que puede ofrecer otros conceptos de tiempo que se determinan según
secuencias simples. La maestra reitera y amplía lo que dice el niño en una
forma que es un reto para él, y que al mismo tiempo le es comprensible.
Cuando el niño utiliza este lenguaje de la maestra al repetir la frase,
muestra que ha aceptado el reto de ajustar su pensamiento sobre el
momento en que ocurrirá el acontecimiento esperado. Mediante este
proceso de diálogo sobre un evento personalmente significativo, el niño
obtiene una sensación de poder predecir un evento con mucha precisión, y
que tiene cierto control sobre el futuro.

CÓMO FAVORECER EL JUEGO

INFANTIL EN LOS DISTINTOS
NIVELES ESCOLARES

Una forma importante en que los adultos pueden contribuir al

aprendizaje de los pequeños consiste en favorecer el juego de éstos,
cualquiera que sea su edad. Las personas que interactúan con niños
reconocen que el juego modifica su naturaleza a medida que aumenta la
edad de los pequeños. En los ejemplos que siguen, vale la pena prestar
atención a la forma en que el nivel de desarrollo del niño se refleja en la
manera en que éste juega con una misma clase de objetos. En esos casos
también cabe observar cómo los adultos adaptan sus estrategias de
interactuación al nivel de los pequeños.
Primera infancia

Se cubre una mesa con una sábana que cuelga hasta el piso. El niño se
esconde detrás de la sábana y luego se asoma de repente, sonriendo al
adulto que se encuentra a su lado. Éste se une al juego del pequeño
dejándose “asustar” y respondiendo “¡Bú!” cada vez que el pequeño se
asoma por detrás de la sábana. A la larga, el adulto termina imitando al niño,
asomándose, a su vez, por detrás de otra sábana.

Preescolar

Se cubre una mesa con una sábana que cuelga hasta el piso. La niña de
preescolar iniciará un juego de imaginación: “Escondámonos en la cueva”,
dice la pequeña, “ahí viene un tigre”, al tiempo que recoge algunos
animalitos de peluche y unos trapitos y se mete gateando bajo la mesa.
Entonces el adulto recoge un osito de peluche y hace que la cabeza de éste
asome, sin agresividad, por detrás de la sábana: “¿Podemos entrar para
escondernos también?” La niña los invita a entrar en su refugio y entonces el
adulto se une a su juego y la ayuda a hacer un nido de trapitos para ocultar
en él a los animalitos de juguete.
“¿Dónde estará ahora el tigre?”, pregunta el adulto. A lo que la niña
responde: “Se está acercando.”
“¿Y cómo lo sabes?”, le replica el adulto. “Puedo oír sus pasos”,
contesta la niña, y añade: “Y también porque está rugiendo.”

Educación primaria

Se cubre una mesa con una sábana que cuelga hasta el piso. El
pequeño consigue más sábanas e inicia una serie de intentos para hacer una
tienda de campaña más grande. Coloca algunas sillas con el fin de extender
sobre ellas las sábanas y se afana una y otra vez por conseguir que estas
últimas se sostengan.
“¿Me puedes ayudar a hacer una tienda de campaña grande?”,
pregunta el niño al adulto, y añade: “Estoy tratando de hacer una tienda con
tres compartimentos.”
El adulto se une al juego y comienza por ayudar al niño a extender las
sábanas de diversas maneras. Pero el pequeño se desalienta porque éstas no
se sostienen.
 “Trato de imaginarme qué podríamos hacer para conseguir que las
sábanas no se despeguen del piso”, le dice el adulto.
“Quizá podríamos amarrarlas de las esquinas”, responde el niño.
Entonces, el adulto ayuda al pequeño a amarrar las esquinas de las sábanas a
las patas de la mesa.
“Pienso qué otra cosa podríamos hacer”, agrega el adulto. Entonces el
pequeño recuerda que las tiendas de campaña que él ha visto en las
excursiones campestres de la familia también se atan con cuerdas. Así,
consigue un cordel y, con la ayuda del adulto, lo ata a una silla para luego
cubrirlo con una sábana. Ambos continúan trabajando de esta manera con
las sábanas, la mesa, las sillas y más cordeles, hasta que al fin logran montar
una tienda de campaña acorde con las expectativas del pequeño.
Ayudemos a los niños
a resolver disputas
y conflictos

BETSY EVANS

Alicia y Samuel están jugando en la casita. Mientras se visten, toman al

mismo tiempo la única bufanda de colores y jalándola de un lado a otro
gritan: “Yo la tomé primero, ¡dámela!”
Ema y José están construyendo una casa de dinosaurios en el área de
bloques. José destruye accidentalmente una parte de la construcción. Ema lo
empuja y le grita enojada: “Sal de aquí.”
Las personas que trabajan en programas para niños pequeños
observan muchas situaciones conflictivas como éstas. Tales incidentes suelen
crear sentimientos de frustración y fracaso tanto en los niños como en los
adultos. Muchas veces no resulta claro lo que está sucediendo, quién es el
responsable o cómo puede resolverse el problema. A menudo los
sentimientos de las personas involucradas son fuertes y confusos. Aun así,
estas situaciones son importantes para el aprendizaje.
Los maestros y el personal de apoyo en los centros y salones de clases
de High Scope transforman las disputas y los conflictos en experiencias
positivas, entendiendo las necesidades de desarrollo de los niños pequeños,
usando estrategias de manejo preventivas e involucrándolos en un proceso
de resolución de conflictos. Al resolver diferencias con sus compañeros, los
chicos obtienen un entendimiento de cómo respetar las necesidades de otros
al tiempo que responden a las suyas propias. Aprenden que en muchas
ocasiones hay más de una postura “correcta” en un conflicto,
que los sentimientos son importantes y que hay diversas posibles soluciones
en las que ambas partes ganan.

COMPRENDER LAS NECESIDADES

DE DESARROLLO

Al involucrarse en la solución de problemas y resolución de conflictos

con los niños pequeños, es importante tener presentes sus necesidades de
desarrollo. Primero, los chicos son egocéntricos (centrados en sí mismos), lo
cual les hace difícil entender las necesidades de otros. Los niños no son
“malos” o egoístas cuando ignoran los derechos o las necesidades de los
demás: simplemente, es muy difícil para ellos ver más allá de sí mismos.
Puesto que los niños que están involucrados en un pleito a menudo no
consideran el punto de vista del otro, es importante que el adulto reconozca
y hable de lo que cada uno de ellos siente.
Una segunda característica de los niños pequeños es que se
encuentran en una etapa importante del desarrollo de su independencia.
Están comenzando a establecer relaciones fuera de sus familias y a explorar
el mundo como personas autónomas. Como resultado, necesitan sentir que
tienen el control y que se les refuerce su independencia. Cuando los niños
están molestos, el ayudarlos a reconocer sus propios sentimientos (y los de
las otras personas involucradas), puede contribuir que sientan ese control -
ésta es otra razón por la cual los adultos deben hablar de los sentimientos de
cada niño en el conflicto-. Otra manera de afirmar la independencia del
pequeño y el sentimiento de control es involucrarlo como participante activo
en el proceso de solución de problemas. Frases como “tratemos de
solucionar juntos este problema”, animan a cada niño implicado en el
conflicto a asumir un papel activo para resolverlo.
Una tercera característica de los niños pequeños, que afecta su
habilidad para resolver conflictos, es la tendencia a pensar en forma
concreta. Sabemos que los niños en edad preescolar no son capaces todavía
de manejar abstracciones: aprenden mejor cuando la información es
concreta y específica. Entonces, para ayudarlos a resolver un conflicto entre
ellos evite recomendaciones generales como “deben aprender a compartir”.
En lugar de ello, dé a los niños información específica que les ayude a
solucionar las dificultades que surgen al compartir.
 Hemos señalado varios principios generales que deben observarse al
trabajar situaciones de conflicto con niños pequeños. Ahora, veamos cómo
un adulto aplica estos principios en el ejemplo que se presenta al inicio de
este tema. Alicia y Samuel estaban peleando por una bufanda que ambos
querían. El adulto responde a esta situación hablándoles en un tono tranquilo
y describiendo los hechos: “Alicia y Samuel, veo que los dos quieren usar la
bufanda.
Eso no es posible porque no tenemos bufandas para los dos. Vamos a pensar
en algunas formas en que podemos solucionar este problema.” Este tipo de
trato permite tranquilizar a las partes del conflicto y hace posible la solución
de problemas en forma compartida. Obsérvese que el adulto comenzó por
reconocer los sentimientos y deseos de los dos niños en términos específicos.
Luego trasmitió un mensaje claro: pueden trabajar juntos para resolver el
problema. Después se encaminó hacia una solución, teniendo cuidado de ser
específico: “Samuel: Alicia dice que le gustaría usar la bufanda por cinco
minutos. ¿Te parece bien si usas el reloj de arena para saber si ya pasaron los
cinco minutos?”

ESTRATEGIAS DE MANEJO PREVENTIVAS

En el ejemplo de Alicia y Samuel, el adulto intervino estratégicamente

en el conflicto. Sin embargo, este incidente pudo haberse prevenido si
hubiera habido más bufandas disponibles. Proporcionar juegos de materiales
similares extra en cada área del salón o centro es un buen ejemplo de una
estrategia que los adultos pueden utilizar para prevenir conflictos. A
continuación mencionamos algunos principios generales del manejo
preventivo:
 Mantenga sus expectativas de conductas adecuadas de acuerdo con el
nivel de desarrollo de sus niños. Respete las diversas habilidades,
intereses y ritmo de los chicos y planee en consecuencia.
 Tenga disponibles muchas posibilidades de juego. Debe haber
suficientes materiales y con la facilidad de que sean tomados y
guardados por los niños.
 Establezca límites claros para la conducta de los chicos. Úselos de
manera consistente y explique las razones por las cuales los límites son
importantes.
 Establezca una rutina diaria consistente y manéjela en
 forma clara, usando fotografías o dibujos para hacer concretos los
diferentes periodos.
 Modele formas adecuadas de interacción con otros y de uso de
materiales. Los niños aprenden muy fácilmente estas conductas
modeladas.
 Planee las transiciones de una actividad a otra. Hágalas breves y en
forma de juego.
Cuando se usa este tipo de estrategias de manejo preventivo, los niños se
centran y actúan más propositivamente en su actividad, y así habrá menos
conflictos y disputas. Sin embargo, los conflictos no desaparecerán.
A continuación se enumeran algunos pasos que pueden seguir para
ayudar a los niños a resolver disputas cuando éstas se presenten. Los pasos
se han adaptado para niños pequeños, incorporando los principios de
desarrollo que ya se mencionaron. Para ilustrar cada uno de los pasos, nos
referiremos nuevamente al ejemplo de Ema y José.

PASOS EN LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

1. Aproxímese a la situación con tranquilidad; observe lo que sucede y

prepárese para un comentario positivo.
2. Reconozca los sentimientos de los niños y obtenga información.
Describa los sentimientos que observa, luego haga preguntas abiertas
dirigiéndose a uno de los chicos luego a otro y escuche
cuidadosamente los detalles:

“Ema, parece que estás muy enojada con José; José, te ves triste. Vamos a
tratar de resolver juntos este problema para que puedan seguir
construyendo la casa de dinosaurios. José, ¿puedes decirme qué pasó?”

3. Vuelva a plantear el problema de acuerdo con lo que dijeron los niños.

Haga preguntas que contribuyan a clarificar más el problema:

“José, tú sientes que Ema está siendo grosera. Ema, tú no quieres que
José construya la casa porque la está tirando, ¿es cierto? ¿Los dos quieren
seguir construyendo la casa?” (Ema y José asienten con la cabeza para
contestar ambas preguntas.)
 4. Pida a los niños ideas para la solución. Prepárese para sugerir algunas
usted mismo:

“Si los dos quieren continuar la construcción, ¿qué creen que deberíamos
hacer? ¿Cómo podemos lograr que esto funcione bien?”
Ema dice: “Yo quiero construir esta parte de la casa; José puede hacer la
de allá.”
José dice, emocionado: “Sí, ¡yo puedo hacerles una alberca a los
dinosaurios!”
Ema dice: “¡Sí!”
El adulto sugiere: “José, si construyes tu parte más lejos de la pared, será
más fácil que los otros niños pasen por ahí sin tirarla. Ema: es más fácil que
José entienda lo que tú necesitas cuando le hablas, en lugar de empujarlo.”

5. Vuelva a plantear la solución propuesta y pida que tomen una decisión:

“Ema y José: parece que los dos quieren jugar aquí, y que cada uno quiere
construir partes separadas de la casa de dinosaurios, ¿no es cierto?” Ema y
José contestan afirmativamente y comienzan la construcción.

6. Anime a los niños a finalizar el proceso:

“Ema y José: ¡los dos tuvieron ideas para resolver juntos el problema! ¡Me
gustaría ver la casa de dinosaurios cuando esté terminada!”

7. Esté preparado para dar apoyo y seguimiento.

Algunas veces las soluciones necesitan clarificarse mientras los niños
comienzan nuevamente su juego:

El adulto permanece cerca mientras los niños empiezan la

construcción. Comienzan a discutir sobre el espacio. El adulto coloca una
línea de cinta adhesiva para dejar claro de quién es cada espacio.

Se requiere práctica para aprender a aplicar este proceso de solución

de conflictos, como para cualquier otro conjunto de habilidades. Con tiempo
y experiencias positivas repetidas, tanto los niños como los adultos confiarán
en este proceso compartido.
A pesar de que este artículo se centra en los conflictos entre niños, las
estrategias y los pasos descritos pueden considerarse como un proceso
general de solución de problemas que es aplicable a muchas otras
situaciones, incluidas las concernientes a la conducta de un solo niño.

Mediación efectiva

1. Edgar va a la casita y toma la cuchara que Carmen y Tomás estaban

usando. Ellos buscan a Edgar y le piden que se las devuelva. Él dice que
no. Entonces piden ayuda a la maestra y van a hablar con Edgar. Los
tres niños, uno por uno, explican que quieren la cuchara. Otro chico
participa y les dice: “Yo creo que deberían compartirla.”

La maestra pregunta: “¿Cómo crees que pueden hacer eso?”

TOMÁS: “YO sé. Nosotros la usamos un minuto, y enseguida la devolvemos.”

EDGAR: “¡NO!”
CARMEN: “Pero nosotros estábamos usándola para hacer puré de manzana.”
LA MAESTRA: “Edgar, parece que hay dos maneras de resolver esto. Tomás y
Carmen pueden tomar la cuchara por un minuto y devolverla, como Tomás
sugirió, o puedes usarla tú un minuto y devolvérsela.”
EDGAR: “NO, yo creo que ellos deberían traer sus cosas para el puré de
manzana y aquí lo hacemos.”
CARMEN Y TOMÁS: “Sí, ¡vamos a hacer eso!”

Van rápidamente a traer lo necesario para hacer el puré.

La maestra le dice a Edgar: “¡Pensaste en una manera de resolver el
problema!” Edgar sonríe.
2. Sara y Susana se quejan con la maestra: “Jorge y Simón nos están
molestando por la ventana en la casita.
Jorge me pellizcó el brazo y Simón le pegó a Susana.”
La maestra pregunta: “¿Qué hicieron ustedes?”
Sara responde: “Les dijimos que no lo hicieran, pero no nos hicieron
caso.”
“¿Te lastimaron otra vez?”, preguntó la maestra.
“No, pero siguieron espiándonos”, respondió Sara.
“¿Les dijeron que no espiaran?”
Sara no contestó. Las dos niñas regresaron a la casita a decirles a los niños
que no las espiaran. Jorge y Simón las vieron desde su edificio, las escucharon
y continuaron su construcción sin molestar a las pequeñas otra vez.

Niveles de mediación

No siempre es necesario que los adultos medien en los conflictos

directamente, ya que algunos niños son capaces de resolverlos de manera
más independiente que otros. A continuación describimos tres niveles de
apoyo que los adultos pueden ofrecer a los niños que están resolviendo
conflictos:

Nivel 1. Trabaje directamente con los que están involucrados en el problema,

mediando en una forma apropiada al desarrollo que apoye a los pequeños.
Nivel 2. Escuche a un niño que discute el conflicto con otro. Haga preguntas y
sugerencias que apoyen al chico que soluciona el problema
independientemente.
Nivel 3. Colóquese cerca del conflicto, permitiendo a los niños plantear el
problema sin su intervención. Su sola presencia puede ser suficiente apoyo.

¡CUIDADO CON EL LENGUAJE!

Al trabajar con los niños cuando están enojados, elija con cuidado las
palabras que les dirige. Recuerde que el lenguaje que utilice puede ser un
factor muy importante en la solución de problemas y conflictos. A
continuación identificamos algunas estrategias clave de comunicación (tanto
verbales como corporales) que apoyan a los niños para que encuentren la
solución a su problema. Cuando los adultos usan reiteradamente estas
estrategias, los chicos llegan a ser cada vez más capaces de resolver
conflictos en forma independiente.

Estrategias de lenguaje corporal

• Acérquese al niño con tranquilidad; no levante la voz ni muestre gestos

duros o amenazantes.
  Colóquese al nivel físico del niño, por ejemplo, siéntese o arrodíllese en
el suelo.
 Acérquese amablemente a aquellos que están molestos o enojados,
con un gesto amigable o tocando su hombro con la mano.

Estrategias verbales y de escucha

 Describa los detalles de lo que observa. Procure ser objetivo y evite

hacer juicios: “José, veo que alguien tiró tu edificio.” “Ana, veo que tu
ropa está mojada.”
 Haga preguntas abiertas y concretas: “Ana, ¿por qué no me dices qué
te hizo enojar tanto?” “Hugo, ¿puedes decirme qué pasó?”
 Describa y comente los sentimientos que los niños expresan: “Ana,
cuesta trabajo esperar tu turno para subirte al columpio.” “Estuviste
trabajando mucho tiempo para hacer el edificio. Entiendo que estés
enojada porque se cayó.”
 Escuche con cuidado lo que dicen los niños. Con frecuencia, los
pequeños detalles que no son importantes para los adultos generan
grandes conflictos para los niños. Por ejemplo, un adulto se pregunta
por qué dos chicos se pelean por un camión, cuando hay disponible
otro similar, pero el color u otra característica ligeramente distinta de
los camiones suele ser lo que les parece atractivo a ambos niños.
 Anime a los niños a hablar con otros. Muchas veces, los pequeños
malentendidos pueden aclararse cuando los chicos, más que la
maestra, se describen unos a otros el problema. Por ejemplo: “Dile a
Jaime lo que necesitas”, o “Enséñale a Manuel qué es lo que quieres.”

Mientras un niño describe su problema, procure que el otro pequeño lo

escuche y si es necesario, repita y explique lo que los chicos dicen.

 Plantee clara y específicamente las expectativas, dando lugar a

opciones: “Sam, no está bien tirar los juguetes. ¿Puedes detenerte tú
mismo o necesito hacerlo yo? Si no puedes detenerte, tendré que
decidir lo que vas a hacer en lugar de que tú lo decidas.”
 Cuando los niños resolvieron un problema, o trataron de hacerlo, haga
un comentario acerca del esfuerzo que realizaron, enfatice el proceso
que siguieron, más que el
 resultado: “Escucharon a los demás con atención.”
“Pensaron en ideas para solucionar su problema y ¡encontraron una
que funcionó!”

Verbalizar sus propias ideas y escuchar los puntos de vista de otras

personas son habilidades de comunicación que los niños desarrollan cuando
resuelven conflictos. Al modelar un lenguaje apropiado para solucionar
problemas, los estamos ayudando a aprender a respetar y a arreglar
diferencias entre personas.
Ayudemos a los niños
a autocontrolarse

MICHELLE GRAVES Y RUTH STRUBANK

"No entiendo por qué Vichy tiene tontos problemas para, compartir los
cubos en el periodo de trabajo. Cuando no puede tenerlos todos, se siento en
el suelo a llorar."

"Pedro siempre es el último en terminar el periodo de trabajo. Se

resiste a guardar los materiales cuando' es hora de recogerlos."

"Mario va de un área a otra. Tol parece que no puede permanecer en

uno actividad por más de dos minutos."

"Jessica no respeto los materiales del salón. 0 otro día, antes de que
pudiera impedirlo, tomó las tijeras y cortó el cabello de uno muñeco."

"Los quince minutos antes de la hora del desayuno son de los peores
momentos del día. La mayoría de los niños tienen hambre y están cansados,
y con frecuencia hoy pleitos mientras esperan su turno para ir al baño."

Éstos son algunos ejemplos de los aspectos de control o manejo de los

niños que los maestros enfrentan en su trato con los pequeños. En el
Currículum de High Scope consideramos que diversos problemas de este tipo
se previenen cuando el ambiente del salón de clases es planeado
cuidadosamente. Muchas otras dificultades se enfrentan sobre la marcha.
Nuestra meta al manejar estos aspectos es ayudar a los niños a tomar
conciencia de sus propias
acciones, de cómo éstas afectan a las personas y a las cosas en su ambiente,
y de cómo las decisiones que ellos tomen pueden ayudar a resolver
dificultades y conflictos. También queremos que los niños aprendan que el
control viene de adentro; entonces, promovemos que los adultos eviten el
uso de su posición de autoridad para imponerlo.

ESTRATEGIAS PREVENTIVAS

A continuación se mencionan algunas estrategias preventivas básicas.

Reflexione sobre los principios del desarrollo del niño y cómo se

relaciona con las habilidades de sus alumnos para entender cuál conducta es
la adecuada. Si es necesario, rediseñe su ambiente sin olvidar las limitantes
del desarrollo. Por ejemplo, es difícil para muchos pequeños entender el
concepto de compartir. Un chico que está concentrado en su juego puede no
estar listo, según su desarrollo, para considerar que hay otros que también
quieren usar los mismos materiales. Cuando los niños se niegan a compartir,
debemos ser cuidadosos en no etiquetar esto como “mala conducta”. Para
disminuir los conflictos al compartir los materiales, proporcione suficiente
cantidad y opciones atractivas para que los niños no siempre tengan que
compartir.
Establezca una rutina diaria consistente para que los pequeños puedan
predecir y planear en relación con lo que va a suceder. Pedro, por ejemplo, tal
vez se niegue a guardar los juguetes porque cree que no va a tener
oportunidad de jugar con ellos nuevamente. Una vez que se habitúe a la
rutina y se dé cuenta de que los mismos materiales se encontrarán
disponibles durante el periodo de trabajo del día siguiente, estará más
dispuesto a guardarlos.
Haga de su salón un ambiente rico en oportunidades para que los niños
sean independientes y tomen decisiones. Para ello, debemos proporcionarles
práctica en el trabajo independiente y en la toma de decisiones. Si limitamos
continuamente sus oportunidades para elegir, ¿cómo podemos esperar que
aprendan a tomar decisiones adecuadas? Por ejemplo, decir a los niños: “No
puedes usar los cubos hoy porque no me gustó cómo los usaste ayer”, o bien,
“voy a cerrar el arenero porque están tirando mucha arena en el piso”, no les
da oportunidad de pensar y ensayar nuevas
formas de resolver problemas. Los pequeños que se sienten bien al correr
riesgos porque no son continuamente amenazados por el fracaso, se
desarrollan para ser adultos que conocen el valor de la exploración de
opciones para resolver problemas.
Diseñe su espacio con áreas y materiales de interés y valor para el
grupo de niños que atiende. Para un chico como Mario, en el ejemplo al
inicio, recomendamos que los adultos pregunten a los miembros de la familia
cuáles son los juguetes favoritos del pequeño, y observarlo con cuidado para
descubrir con qué le gusta más trabajar.
Posteriormente, es necesario asegurarse de que los materiales que
respondan a esos intereses estén disponibles en el salón, incluso añadiendo
otros distintos.
Junto con el equipo de trabajo, establezca límites razonables y acuerde
las razones que utilizará para explicárselas a los niños. Hay muchos aspectos
que ellos tienen que superar antes de poder interactuar sin dificultades con
otras personas y con su entorno. Este proceso de aprendizaje resulta más
sencillo si las personas mayores envían mensajes claros y consistentes en
algunas áreas. He aquí varios ejemplos del establecimiento de límites:

“No corran en el salón. Pueden correr afuera, en donde hay más

espacio y menos bordes con los que se lastimen.”
“No puedo dejarlos golpear a los niños o arrojar cosas porque alguien
puede lastimarse.”
“El chofer no puede echar a andar el autobús hasta que estén
sentados. Esto ayudará a que no se lastimen si el autobús se detiene de
repente.”
Modele formas de interactuar con los materiales y las personas. Los
niños aprenden con el ejemplo. Si usted es respetuoso de sus necesidades
individuales y con los materiales del salón, ellos seguramente lo imitarán.
Antes de salir de un área en donde está trabajando con los chicos, usted
puede comentar: “Voy a cambiar mi plan para trabajar en el área de bloques,
pero primero pondré la masa en su lugar.”
Planee los periodos de transición. Los niños aprenden mejor cuando
están involucrados activamente. Si tienen que esperar mucho tiempo entre
las actividades, se sentirán aburridos o frustrados y pueden comportarse de
manera inadecuada: están muy inquietos, pelean, molestan a otros o
simplemente llaman la atención de algún modo. Reevalúe su horario para ver
si puede reducir el tiempo de las
transiciones. Cuando un periodo de espera resulte inevitable, planee
maneras de mantener a los niños activos. Por ejemplo, incluya canciones y
juegos, permítales ir a lavarse las manos o a tomar sus útiles por pares; dé a
los niños responsabilidad por las actividades que, si quedan a cargo de usted,
deberán esperar, como servir el jugo o repetir las cosas de cada uno.
Respete y planee en relación con las diferentes habilidades, intereses y
ritmos de cada uno de los pequeños, ya que se comportarán
inadecuadamente si están haciendo siempre lo mismo, en la misma forma y
al mismo tiempo. Hable con el equipo sobre las necesidades de cada niño en
el grupo. ¿Cómo puede permitir a cada chico trabajar de la mejor manera
posible dentro del marco del Currículum?
Las técnicas de prevención disminuyen considerablemente las
dificultades de manejo en el salón, pero nunca las eliminan por completo.
Usted tendrá que intervenir con frecuencia para ayudar a los niños a usar los
materiales y para resolver conflictos con sus compañeros. A continuación
presentamos varias de las técnicas que pueden utilizarse para manejar
algunos problemas.

¿Qué estrategias preventivas están usando estos adultos?

Tomado de uno sesión de planeación.

ANA: He notado que la transición del periodo de limpieza al lavado de manos
es uno de los más difíciles paro los niños, ya que siempre hay lentitud Y
descuidos. Tal vez mejorarían las cosas si uno de nosotros ayudara o llevarlos
al baño, mientras lo otro continúa el trabajo con los que están haciendo
limpieza.
RUTH: Una de las cosas que ayuda a los niños a moverse es contar. Quien los
lleve al baño puede hacerlo contando. “Tú vas o lavarte las manos y yo haré
lo mismo. Nos lavaremos las manos juntos, tú y yo. Yo voy o hacerlo con el
grupo."
Ana: Yo puedo ayudar a los niños a guardar materiales. Revisaría quién
termino o se cansa de la limpieza, y lo mandaría contigo antes de que
empiecen los problemas. También puedo ayudar a los que terminan en el
baño, o ir a la mesa para el recuerdo.
Alicia, de cuatro años, está trabajando con un juego de letras en la
computadora, Cecilia, una compañera, se coloco detrás de ella y comienzo a
observar. Cecilia le pregunto a Alicia si puede jugar
también, paro ésta se niega diciendo que le toca a ella. Cecilia espera su
turno y cuando Alicia se va al área de bloques, toma su lugar ante la
computadora. Después de unos minutos Alicia regresa, se para detrás de
Cecilia y la observa con tristeza.

MAESTRA: Alicia, te vez muy triste.

ALICIA: Quiero trabajar otra vez con la computadora.
MAESTRA: Pregúntale a Cecilia si puedes trabajar con ella.
ALICIA: Cecilia, ¿puedo usar la computadora contigo?
CECILIA: ¡No!
MAESTRA: Creo que no vas a poder trabajar con la computadora hoy. ¿Qué
más puedes hacer?
ALICIA: Leer un libro contigo.
La maestra y Alicia leen juntas un libro en el área tranquila. Más tarde, en la
reunión con el equipo, las maestras comentan lo sucedido entre Cecilia y
Alicia y planean un seguimiento.
MAESTRA: Mañana, a la hora de la planeación, ¿por qué no les recordamos a
Cecilia y Alicia lo que sucedió? Puedo preguntarles si quieren planear una
manera en que puedan trabajar juntas con la computadora.

TÉCNICAS DE MANEJO

Intervenga inmediatamente para detener la conducta peligrosa o

destructiva. Cuando los niños pelean entre sí o destruyen materiales del
salón, los adultos deben actuar sin demora. Si los alumnos se están
golpeando, es necesario separarlos físicamente para tranquilizarlos.
Intervenir de inmediato deja claro el mensaje de que no es correcto lastimar
a otros o destruir los materiales.
Use el lenguaje para identificar los sentimientos y las preocupaciones
de los niños. “Pilar, puedo ver que cuando quieres usar todos los bloques, te
molesta que otros niños también quieran utilizarlos.” Algunas veces, el
simple reconocimiento de los sentimientos del pequeño es todo lo que se
necesita para encaminarlo hacia la resolución del problema.
Anime a los niños que expresen sus sentimientos y deseos. Después de
tranquilizar a los involucrados en un conflicto físico, los adultos deben
animarlos a verbalizar sus preocupaciones: “Katia, dile a Roberto que te
molesta cuando tira tus cubos.”
 Pida a los pequeños que piensen en sus propias soluciones para un
problema percibido. “Pedro, creo que estás emocionado con los materiales
de este grupo pequeño. Como ya va a ser hora de guardarlos, pensemos en
una manera para que puedas usarlos mañana.”
Permítales elegir únicamente cuando son verdaderas las opciones.
Decirle al niño: “En cinco minutos será hora de recoger los materiales”, da
lugar a que contesten: “No, todavía no termino de jugar.” En lugar de ello,
sea claro en su indicación: “En cinco minutos comienza la limpieza; luego nos
prepararemos para el periodo de recuerdo.”
Al hablar, evite enjuiciar a un niño. El decirle a Jessica: “No está bien
que cortes el cabello de la muñeca. No puedo dejar que uses las tijeras”,
puede disminuir su autoestima y no le ayuda a ver las cosas que sí puede
cortar.
Cuando detenga una conducta inadecuada, explique a los chicos las
razones. En el ejemplo anterior, usted puede decir: “Jessica, veo que quieres
cortar algo. El cabello de la muñeca no se puede cortar porque no volverá a
crecer y mañana nadie va a poder peinarla. Vamos a buscar, en el área de
arte, cosas que puedas cortar.”
Antes de intervenir en una situación, piense si los niños pueden arreglárselas
sin su ayuda. A medida que los pequeños se desarrollen y obtengan más
experiencia en la resolución de conflictos, comenzarán a encontrar sus
propias soluciones a los problemas. Un caso reciente se dio en nuestro salón
de demostración cuando dos niños se peleaban por una bolsa. Otro chico se
paró entre ellos, puso sus manos en los hombros de cada uno de los
compañeros y dijo: “Déjenme ayudarles a resolver este problema.”
Usar estas estrategias con paciencia y persistencia creará un clima en
el que los niños desarrollen el control interno y aprendan a aproximarse a los
conflictos con otros con una orientación hacia la resolución de problemas.
Contar con un marco claramente definido para el trato con los niños también
ayuda a los educadores a tener un sentimiento de control, a medida que
manejan los conflictos y las interrupciones.
TRABAJO CON UN NIÑO DIFÍCIL

MICHELLE GRAVES

El Currículum de High Scope recomienda un enfoque preventivo para el

trato con el niño. En éste, los miembros del equipo trabajan para evitar los
problemas al crear un ambiente de apoyo en el salón de clases y una rutina
diaria ordenada. Cuando falla la prevención, aconsejamos a los maestros que
ayuden a los niños a resolver sus propios conflictos y frustraciones por medio
de la solución de problemas, más que mediante un control impuesto por el
adulto o el castigo. La meta es ayudar a los niños a tomar conciencia de que
sus propias acciones afectan a otros, y que las elecciones que hacen pueden
ayudarlos a resolver los problemas o conflictos.
Aunque este enfoque permite a casi todos los pequeños desempeñarse
adecuadamente en la mayoría de los escenarios, en ocasiones el equipo se da
cuenta de que se invierte demasiado tiempo tratando los problemas que
crean uno o dos niños “difíciles”. Cuando se enfrentan dificultades severas en
la conducta de un pequeño, frecuentemente se preguntan, como equipo de
trabajo, sobre el verdadero problema. Al principio tratan de disminuir la
conducta inadecuada del alumno modificando el ambiente, pero cuando
estos esfuerzos fracasan reiteradas veces, se preguntan si el niño necesita un
trato distinto.
Cada “niño problema” es una persona diferente, y no pretendemos
tener respuestas para todos; sin embargo, en el centro de demostración de
High Scope hemos superado estos
problemas. En este tema se presenta la descripción de una situación difícil
que experimentamos y el proceso que el equipo siguió para resolver el
problema.
Jaime tenía tres años y medio cuando entró en el programa. Enseguida
notamos que cuando no podía tener lo que quería, reaccionaba
violentamente: mordía, pateaba, gritaba malas palabras, arrojaba cosas y
algunas veces convertía el salón en un verdadero caos. Estos arranques, que
ocurrían una o dos veces cada día, eran tan serios y desorganizadores que a
menudo el maestro tardaba de 10 a 15 minutos para tranquilizar al niño.
Durante los siguientes meses de escuela, gran parte de nuestro tiempo
como equipo se dedicó a discutir el caso de Jaime. Éstas son algunas de las
estrategias que desarrollamos para tratar al pequeño.
Nos fijamos turnos para detener las conductas inadecuadas de Jaime
cuando se presentaban. Distribuir esta difícil tarea nos ayudó a ser pacientes
con el niño. Aun cuando queríamos que desarrollara control interno, al
principio fue necesario proporcionarle físicamente el control de que carecía.
Por ejemplo, lo separábamos de la persona a quien golpeaba o del objeto
que arrojaba, y lo referíamos al salón cuando trataba de salir corriendo.
Mientras lo deteníamos, le explicábamos tranquila y pacientemente por qué
no podíamos dejarlo continuar con lo que estaba haciendo, y dábamos
nombre a los sentimientos que, en nuestra opinión, originaban la conducta
inadecuada.
Tratamos de evitar los mensajes contradictorios. Por ejemplo, si el adulto
hablaba con voz tranquila, pero su cuerpo estaba tenso mientras lo sostenía,
Jaime tal vez no sentiría que confiábamos en que aprendería a controlar su
propia conducta.
Nos esforzamos por pasar el tiempo con Jaime cuando estaba
tranquilo, jugar junto a él o describir su conducta y las reacciones positivas
que imitaba de otros niños: “Hoy, cuando construiste la casa con Sandra, la
hicieron tan grande que ¡podían meterse tres personas!”
Registramos muchas de las observaciones de Jaime. Anotamos la
frecuencia de sus berrinches y buscamos relaciones o secuencias: ¿Los
problemas tienden a ocurrir a ciertas horas del día?, ¿se relacionan con los
cambios en la rutina? Más tarde, una vez avanzado el año escolar, con la
ayuda de su familia hicimos un registro de las horas que dormía y el tipo de
alimentos que acostumbraba ingerir.
Usamos la rutina diaria como medio para ayudar a
Jaime a controlar su conducta. Si el niño se negaba a participar en algo que el
grupo estaba haciendo (como limpiar después del periodo de trabajo), le
recordábamos todas las decisiones que él podía tomar en otros momentos
de la rutina. “Es hora de recoger y ponerte la chamarra, pero cuando
estemos afuera, puedes decidir con qué quieres jugar allá.” Cuando Jaime
entendió mejor el horario, pudo algunas veces enfrentar su frustración.
Tratamos de ayudar a los otros niños a entender sus propios
sentimientos hacia Jaime en el salón de clases y las maneras en que podían
enfrentarse a su conducta impredecible: “Sé que te asustas cuando Jaime se
acerca.
Dile: me duele cuando tratas de morderme, no lo hagas.”
Buscamos formas para que Jaime asumiera la responsabilidad de su
conducta. Por ejemplo, cuando le quitaba los brazos a una muñeca, le
ayudamos a encontrar la manera de repararla antes de realizar cualquier otra
actividad.
Involucramos a los padres del niño en el proceso de encontrar maneras
de tratarlo. Ésta fue tal vez la parte más difícil. Procuramos balancear
nuestros informes de la conducta del niño con algunos comentarios positivos.
Hicimos muchas reuniones y llamadas telefónicas antes de que los padres
advirtieran que no estábamos juzgándolos. Una vez que confiaron en
nosotros, nos proporcionaron su apoyo, ya fuera continuando en casa con las
estrategias que utilizamos en el salón, como comunicándonos los factores y
las angustias que podían estar afectando la conducta de Jaime en la escuela.
Discutimos y establecimos límites de tiempo con el equipo (por
ejemplo, “intentaremos esto por tres semanas, si no vemos ninguna
mejoría…) Saber que no teníamos que soportar indefinidamente la situación
también nos ayudó. Anticipamos que tendríamos que repetir nuestras
estrategias de manejo muchas veces más con este niño, que con la mayoría
de los otros, para ver resultados. En verdad, no queríamos invertir demasiado
tiempo y esfuerzo con Jaime, de modo que el resto del grupo sufriera o que
los miembros del equipo se agotaran.
Cuando nos sentimos limitados por esta tarea hacia la tercera semana,
buscamos fuentes de apoyo en la comunidad. Hicimos contacto con un
programa local para personas de edad avanzada y aceptamos ayudantes
voluntarios en el salón. Nos apoyaron con el resto de los niños para que los
miembros del equipo pudieran invertir
más tiempo con Jaime. También solicitamos que una trabajadora social
observara el salón de clases. Ella nos proporcionó el apoyo que
necesitábamos y confirmó que íbamos por buen camino.
Al final, nuestra paciencia y persistencia resultaron recompensadas.
Poco a poco, el desarrollo de Jaime progresó: a medida que crecía, las
técnicas que modelamos se convirtieron gradualmente en parte de él, en
lugar de algo que provenía de nosotros. Golpeaba a sus compañeros con
menos frecuencia, usaba el lenguaje a menudo para describir su enojo y dejó
de salir corriendo del salón.
Al reflexionar sobre esta experiencia nos dimos cuenta de que usamos
con Jaime las mismas estrategias básicas que empleamos con la mayoría de
los niños, pero lo hicimos con mayor intensidad, con más frecuencia y
paciencia. Estamos satisfechos de no habernos dado por reducidos antes de
tiempo y consideramos que la paciencia que logramos tener ayudó a Jaime a
encontrar dentro de él mismo el control interno que necesitaba. Sin
embargo, sabemos que esos esfuerzos no siempre tienen éxito. Si
hubiéramos sentido que estábamos perdiendo mucho por participar en esta
situación, nuestro siguiente paso habría sido ayudar a los padres de Jaime a
encontrar un lugar más adecuado para el niño.

ESTRATEGIAS DE MANEJO DE CONDUCTAS INADECUADAS

 Establezca turnos con otros miembros del equipo para controlar la
conducta problema del niño.
 Cuando la conducta de un chico se salga de control, deténgala
proporcionando físicamente el control del que el pequeño carece,
mientras explica tranquilamente por qué la conducta es inaceptable.
Describa y dé nombre a los sentimientos del niño si él o ella no pueden
hacerlo.
 Haga sentir confianza en que el chico va a aprender a controlar su
conducta.
 Durante los momentos más tranquilos, juegue y hable con él o ella.
 Registre observaciones del niño y busque relaciones o patrones en su
conducta.
 Utilice la rutina diaria como medio para ayudarlo a controlar su
conducta.
 Busque formas para que el pequeño asuma la responsabilidad por su
conducta.
 Ayude a los chicos en el salón de clases a entender y dar nombre a sus
reacciones ante el compañerito que los altera.
 Involucre a los padres del niño en los esfuerzos del equipo para
manejarlo adecuadamente.
 Establezca límites de tiempo: decida con anticipación cuando se
reevaluará la situación con el equipo y cuánto tiempo van a tolerar si
no hay progreso.
 Solicite ayuda de otras instituciones y voluntarios de la comunidad.
 EL RESULTADO DE ELOGIAR MENOS

MARK TOMPKINS

“Me gusta como está sentada Mónica... Podría decir que está lista para
el círculo.”
“Oh José, ¡qué bonito dibujo hiciste hoy!”
“¡Bien hecho, Daniel!, lo estás logrando.”

¿Suele hacer a los niños comentarios como “¡Buen trabajo!, ¡vas bien!,
¡bien hecho!, ¡qué bonito!, me gusta como está sentada Mónica?” Si es así,
usted es como la mayoría de los adultos que trabajan con niños pequeños.
Nosotros hemos hecho estos comentarios durante años; incluso, hemos sido
entrenados para elogiar.

Muchos adultos hacen cumplidos a los niños porque consideran que es

una forma efectiva de ayudarlos a sentirse bien consigo mismos y con su
trabajo. El elogio también se considera un elemento para el manejo de los
grupos, una manera de lograr que estén quietos o listos para comenzar una
actividad, como en el ejemplo de Mónica.

DESVENTAJAS DEL ELOGIO

A pesar del extenso uso y la aceptación del elogio en los escenarios

infantiles, los investigadores y educadores han identificado muchas
desventajas en el hecho de elogiar a los niños. En su revisión de la bibliografía
dedicada al tema, Kamii (1984) concluye que el elogio conduce a la
dependencia respecto de los adultos, porque promueve que los niños
confíen en las figuras de autoridad, para que les resuelvan los problemas o
para evaluar lo que está bien o mal. En otra revisión de la bibliografía,
Chandler (1981) afirma que el elogio puede desanimar los esfuerzos de los
niños, tener un efecto negativo en la autoimagen y hacer que estén a la
defensiva. Hitz y Driscoll (1988), parafraseando las conclusiones de Ginott
(1972), afirman: “El elogio no conduce a la autoconfianza y
autodeterminación o autocontrol. Si la figura de autoridad, el maestro en
este caso, puede juzgar positivamente, también puede hacerlo en forma
negativa. Al emitir cualquier juicio, hay una implicación de superioridad y se
resta poder al niño para hacer juicios sobre su propio trabajo” (pág. 8).
La investigación y la práctica han demostrado que el elogio,
independientemente de lo bien intencionado que sea, promueve las
comparaciones y la competencia e incrementa la dependencia respecto del
adulto. Demasiados elogios pueden generar en los niños ansiedad sobre sus
habilidades, que rechacen asumir riesgos e intentar cosas nuevas, así como
inseguridad en la evaluación de sus propios esfuerzos.

OPCIONES PARA EL ELOGIO

Todas estas desventajas han llevado a los adultos que trabajan con
niños pequeños a reconsiderar el uso del elogio. En este artículo
identificamos tres estrategias del Currílum de High Scope que son opciones
para el cumplido: participar en el juego del niño, animarlo a describir sus
esfuerzos y productos, y reconocer el trabajo y las ideas de los chicos
haciendo comentarios al respecto.

Cuando se usan estas estrategias con niños preescolares, alumnos de

primaria y pequeños con necesidades especiales, se descubre que se puede
confiar menos en el elogio. La creación de un ambiente en el que los chicos
pueden cometer errores y aprender de ellos sin ser evaluados o juzgados,
permite a los adultos ayudarlos a aprender a valorarse a sí mismos, a su
trabajo y a confiar en ellos.

Participar en el juego del niño

Una manera de comenzar a reducir los cumplidos es hacer un esfuerzo

por involucrarse en lo que los pequeños están haciendo.
 Considere el ejemplo siguiente del Centro de Demostración de High
Scope: Rebeca, una de las maestras, notó que Ana, Abraham y Celia estaban
“haciendo pizzas” en el área de construcción. Como una manera de entrar en
su juego, Rebeca fue al área del hogar y pidió pizzas por teléfono
preguntando si podían llevárselas a su domicilio.
Esto provocó que muchos otros niños llamaran a la pizzería. Rebeca se dirigió
al área de construcción y asumió el rol de quien recibe los pedidos y ayuda a
hacer las pizzas, mientras otros niños las entregaban. Al día siguiente, las
maestras construyeron sobre los intereses de los niños y prepararon
“minipizzas” con panecillos, queso y diferentes aderezos, a la hora del
almuerzo.
Las acciones de Rebeca apoyaron las experiencias de juego de los
niños. Otro adulto pudo haber manejado la misma situación con menos
efectividad, usando el elogio para reforzar las actividades de los chicos. Ese
adulto pudo, por ejemplo, haber comentado lo “bonitas” que eran las pizzas.
En comparación con la manera de participar de Rebeca, usar el elogio
hubiera sido una respuesta menos adecuada. Ella le dijo a los niños, por
medio de sus acciones, que lo que estaban haciendo era valioso y aceptado.
Respondió a sus intereses y habilidades de la manera más directa posible. Su
participación en el juego comunicó de una forma más efectiva y concreta un
mensaje más significativo para los chicos, a diferencia de lo que pudiera
haberse logrado por medio de elogios. Además, al participar en su juego no
sólo mostró que valoraba sus actividades, sino que también los animó para
ampliarlas y desarrollarlas. Esto abrió muchas posibilidades para otros
aprendizajes, oportunidades para utilizar y desarrollar habilidades de
representación, números, lenguaje y lectoescritura. La participación de
Rebeca en la actividad fue un catalizador para los niños, mientras construían
con base en sus intereses.

Ayudar a los niños a describir sus esfuerzos y productos

En uno de los ejemplos iniciales, el maestro dice al niño que su dibujo

es “bonito”. Hay muchos problemas implicados en esta frase. Primero, ¿qué
significa “bonito” para José?
Para muchos niños, palabras similares como “padre”, “bien hecho”, “súper”,
no son suficientemente significativas.
Segundo, esta afirmación, positiva de alguna manera, sigue siendo un juicio
del adulto que lo coloca como autoridad y, ¿qué sucede con el niño del otro
lado del caballete, que también está pintando? Elogiar a José puede provocar
que el otro pequeño busque lo mismo. En este caso, el comentario bien
intencionado de la maestra resulta en la comparación de los esfuerzos de los
niños y en la competencia entre ellos; además, coloca al adulto en la posición
del que juzga.
La opción es animar a José a que él mismo describa lo que está
haciendo, cómo lo hace y cualquier otra cosa que al pequeño le parezca
importante. Una manera de hacer que surjan estos comentarios es hacer
preguntas abiertas, por ejemplo: “¿Quieres hablarme sobre tu dibujo?” José
puede responder: “Es un plato verde con mucha sopa; trabajé mucho en este
dibujo.” Una vez que el niño ha comenzado el proceso de discusión sobre el
dibujo, el adulto puede extender la conversación de diversas formas. Por
ejemplo, puede referirse en términos generales a lo que José dijo para
hacerle ver lo que está escuchando con atención: “Ah, hiciste un plato con
mucha sopa...”
Con este tipo de preguntas abiertas y comentarios, el adulto inicia un
diálogo en el cual José es el experto en el trabajo que realiza. Animar al niño
a describir sus actividades estimula el proceso de pensamiento reflexivo, que
es fundamental en el enfoque de High Scope. Cuando se usan
adecuadamente, las preguntas abiertas ayudan a los niños a observar y
describir lo que han hecho. Recuerdan los aspectos positivos y negativos de
sus experiencias y los problemas que encontraron y resolvieron. Son más
conscientes de su propio pensamiento y de la solución de problemas, y más
capaces de apreciar y evaluar sus experiencias y logros.

Reconocer el trabajo o las ideas de los niños haciendo comentarios

específicos

En la sección anterior se trataron las maneras de animar a los niños a

hablar acerca de sus actividades como una opción al elogio o la evaluación de
parte del adulto. Sin embargo, con frecuencia el adulto considera adecuado
hacer comentarios directos sobre el trabajo de un niño, ya sea como parte de
una conversación o porque el chico parece estar pidiendo reconocimiento
por sus esfuerzos. En estos casos recomendamos que en lugar de
comentarios subjetivos como
“¡qué bonito!, ¡qué lindo!, o ¡muy bien!”, los adultos hagan referencia a los
detalles del producto del trabajo del niño o del proceso que está utilizando.
Por ejemplo, en lugar de “¡qué bien!” puede decir: “Es la primera vez que veo
que armas ese rompecabezas, Diana. Has trabajado en ello mucho tiempo.”
Estos comentarios específicos tienen la ventaja adicional de ser el inicio de
una conversación.
En cambio, las frases de elogio suelen entorpecer una conversación.
Así, por ejemplo, una afirmación como “¡buen trabajo!” puede comunicar el
mensaje de que la conversación ha terminado y el adulto se está
despidiendo.
En este artículo hemos sugerido a los adultos que trabajan con niños,
que utilicen frases como “qué bonito”, “bien hecho” y “buen trabajo”, con
menos frecuencia. Si usted decide unirse al equipo que está tratando de
disminuir el uso del elogio, tenga presente que el aplicar con efectividad las
opciones requerirá práctica. Sin embargo, a la postre verá el resultado de sus
esfuerzos: los niños serán más independientes, más seguros de sí mismos y
más cooperativos.

BIBLIOGRAFÍA
Curry, N. y C. Johnson, Beyond self esteem: Developing a genuine sense of human value,
NAEYC, Washington, D. C., 1990.
Chandler, T. A., “What’s wrong with success and praise?”, en Arithmetic Teacher, 29(4),
1981, pp. 10-12.
Dreikurs, R. y B. Greenwald, Maintaining sanity in the classroom: Classroom management
techniques, Harper & Row, Nueva York, 1982.
Hitz, R. y A. Driscoll, “Praise or encouragement? New insights into praise: implications for
early childhood teachers”, en Young Children, pp. 6-14.
Kamii, C. (abril de 1984), “Viewpoint: Obedience is not enough”, en Young Children, julio
de 1988, pp. 11-14.
Kamii, C. (abril de 1984), “Viewpoint: Obedience is not enough”, en Young Children, abril
de 1984, pp. 11-14.
Lepper, M. R., “Undermining children’s intrinsic interest with extrinsic reward”, en Journal
of Personality and Social Psychology, 28(1), 1973, pp. 129-137.
Martin, D. L., “Your praise can smother learning”, en Learning, 5 (6), 1977, pp. 43-51.
Potter, E. F., “‘Good job!’ How we evaluate children’s work”, en Childhood Education, 61,
1985, pp. 203-206.
Wood, D., L. McMahon y Y. Cranstoun, Working with under fives, High/Scope Press,
Ypsilanti, Michigan, 1980.
COMPAÑERISMO CON LOS PEQUEÑOS ARTISTAS

MARK TOMPKINS

Martín está pintando ante el caballete. Su pintura está llena de colores

y figuras irreconocibles. La maestra se acerca a Martín, hace una pausa,
insegura de qué hacer o decir. ¿Debe elogiar su esfuerzo diciendo algo como:
“¡Qué bonito! Has trabajado mucho en tu pintura?” ¿Debe preguntar acerca
de los colores y las figuras que ve en la pintura, preguntar a Martín si quiere
hablar sobre su trabajo o esperar a que él inicie una conversación?
Muchos adultos, como la maestra de Martín, se preguntan cómo
comunicarse efectivamente con los niños que realizan trabajos de arte.
Algunos de ellos evitan interactuar con los chicos que se dedican a este tipo
de actividades: “Están trabajando en silencio, no me necesitan; de todas
formas, ¿qué les diría?” Otros maestros reconocen la necesidad de ofrecer
apoyo a los pequeños que trabajan con los materiales de arte, pero no saben
cómo proceder. Inseguros para interactuar espontáneamente con los niños,
estos maestros caen frecuentemente en el uso de métodos rígidos, y siempre
hacen las mismas preguntas, elogiando mecánicamente todo lo que los
chicos hacen. Una maestra comenta: “Siento que sigo siempre el mismo
guión. Nunca estoy segura de qué hacer o decir cuando los niños trabajan en
arte.”
En la enseñanza tradicional de arte, dirigida por el maestro, los adultos
enseñan al niño qué hacer y cómo hacerlo, y con frecuencia proporcionan un
modelo para que el pequeño lo copie o le facilitan papel previamente
cortado u
otros materiales para que arme un objeto ya diseñado, como un muñeco de
nieve o un conejo de papel. En actividades como éstas, la comunicación
efectiva es relativamente directa. Enseñarles cómo cortar círculos para hacer
el cuerpo de un muñeco de nieve, dónde pegar una bola de algodón para
hacer la cola de un conejo, es comunicación en un solo sentido. La maestra
de Martín, por otra parte, está luchando con una comunicación en dos
sentidos: se pregunta cuál es la mejor manera de comunicarse con el chico
para apoyarlo o quizá ampliar la exploración creativa que ha iniciado.
En el Currículum de High Scope hemos dejado a un lado el modelo
tradicional de la enseñanza del arte, dirigida por el adulto, ya que creemos
que no permite el desarrollo de la creatividad y reduce la independencia, la
experimentación y la solución de problemas en el niño. Nuestro objetivo es la
creatividad, no la conformidad. Cuando el producto es valorado sobre el
proceso, las oportunidades para la exploración creativa frecuentemente se
pierden.
En el enfoque High Scope motivamos a los niños a crear y
experimentar con una gran gama de materiales de arte. A esto lo llamamos
arte orientado al proceso, ya que el adulto no está tan preocupado por la
calidad del producto del niño, pero sí por el proceso que lleva a cabo al
realizarlo. Como la maestra de Martín descubrió, el adulto que ha dado un
giro hacia este nuevo enfoque se puede cuestionar: “¿Y ahora qué?, ¿qué
puedo hacer para sacar provecho de esta experiencia?”
De hecho, el adulto puede hacer una contribución importante al
desarrollo artístico temprano, nutriendo la capacidad de la expresión creativa
del niño. Los estudios realizados por Donalson (1978) apoyan la idea de que
los pequeños que trabajan en proyectos de arte responden positivamente a
la presencia del adulto, están deseosos de comentar sus trabajos y pueden
reflexionar acerca del proceso artístico. La participación efectiva de los
adultos en las actividades artísticas de los niños depende, como Brittain
(1979) ha dicho, “del tacto excepcional y (debería ser) dirigido al propósito y
dirección del niño mismo”.
En este número de Extensions definiremos varias estrategias de
comunicación que pueden ayudar a los niños que están involucrados en este
arte orientado al proceso. Para comprender tales estrategias, comencemos
por examinar algunas de las formas en que comúnmente los adultos hablan
con los niños durante las actividades artísticas.
EL ENFOQUE DEL ELOGIO EN LAS ACTIVIDADES ARTÍSTICAS

Probablemente el enfoque más común que adoptan los adultos para

comunicarse con los niños con respecto a su arte, es decir, un cumplido o
elogiar su trabajo: “Me gusta mucho cómo usaste el gis”, “es un cuadro muy
bonito”. Aunque tales elogios constituyen un intento de apoyo y motivación,
pueden tener en realidad un impacto negativo en el trabajo de los pequeños.
Esos comentarios, aunque positivos, implican un juicio, dan el mensaje de
que el adulto desempeña el papel de juez y que es él quien evalúa el trabajo
artístico del niño. Como resultado, el chico puede inhibirse o mostrarse
temeroso a ser creativo o a explorar. El resultado es un clima en el que el
niño se convierte en “víctima del elogio” y sólo se sentirá bien cuando el
adulto le dice que su trabajo es bueno, bonito o interesante.
Tomemos a Martín como ejemplo. Si la maestra se hubiese acercado a
él y hubiera elogiado su trabajo, ¿qué habría dicho el niño? Seguramente
nada. Elogiar de esta manera no promueve un diálogo o una interacción
ricos, ya que con frecuencia inhibe una conversación en curso.
Además, ¿qué sucede con la pintura que hizo el niño que está junto a
Martín? Probablemente preguntará rápidamente:
“¿Qué tal mi cuadro, maestra?, ¿es bonito?” Entonces, un simple cumplido
podría conducir a la competencia por la aprobación del adulto.
Otro problema con el uso del elogio es la ambigüedad. “¡Qué bien!” es
el caso típico. La mayoría de nosotros no queremos evaluar el arte de los
niños en una escala de bueno, mejor, el mejor/regular, bueno, muy bueno.
Así que simplemente les decimos que todos sus trabajos son “increíbles”. A la
larga, estos términos se convierten en muletillas sin sentido alguno y
perdemos nuestra credibilidad ante los pequeños.
Para muchos maestros, la alternativa a los elogios mecánicos es
entablar un diálogo con los niños para motivarlos a reflexionar sobre su
trabajo y analizarlo. El dialogo se desarrolla de manera natural cuando los
adultos interactúan con ellos como compañeros.
El enfoque del compañerismo en el arte

En el enfoque del compañerismo, los adultos participan en las

actividades artísticas de los niños, se convierten verdaderamente en parte de
las experiencias de los chicos.
Esto puede conducir a un diálogo continuo con ellos.
Un primer paso es dejar de hablar o de pensar en qué decir. Mejor,
observe a los niños muy de cerca cuando estén trabajando en actividades
artísticas. Siéntese o arrodíllese junto a ellos y observe lo que están
haciendo. Muchas veces la observación es la mejor manera de iniciar una
conversación ya que el niño comenzará a hablarle acerca de lo que está
haciendo. El diálogo que se desarrolla según este enfoque es natural y las
preguntas que el adulto hace están relacionada con las acciones del chico y
cómo éste ve su trabajo o lo que piensa acerca del mismo.
Otra estrategia efectiva que le ayudará a lograr el compañerismo con
los niños es usar el material de arte de la misma manera en que lo hacen los
pequeños. Es común hacer esto con mayor facilidad en el área de arte, que
en cualquier otra del salón de clases, debido a la abundancia de materiales. Si
un chico está haciendo orificios en el barro, tome más barro y haga lo mismo,
puesto que al imitar a los niños se les dice en forma no verbal que su trabajo
es aceptado y valorado. Esto les motiva y el resultado es, con frecuencia, que
los pequeños inician una conversación.
Las conversaciones que se desarrollan gracias a este compañerismo en
el arte son libres y fluidas, ofrecen al adulto valiosas oportunidades para
hablar con los niños, no sólo sobre el proceso para hacer algo -los materiales,
cómo los están usando y la secuencia de las actividades-, sino también acerca
de los elementos artísticos: color, trazo, modelo, forma, espacio y textura.
Como el adulto discute estos conceptos dentro del contexto del proyecto del
niño, estos son más significativos para él, a diferencia de si fueran enseñados
directamente.
Un ejemplo reciente del Centro de Demostración de High Scope ilustra
cómo la participación del adulto en las actividades artísticas de los niños puede
enriquecer la experiencia. Ente incidente muestra, además, cómo un adulto
que interactúa con los pequeños como un verdadero participante en sus
actividades – y como un extraño que sólo observa-, introduce sutilmente
nuevas ideas que amplían el alcance de la experiencia:
 Un día, una de las maestras se acercó a la mesa de arte, en donde se
encontraban tres niños que jugaban con jabón haciendo burbujas con popotes.
Los chicos habían vertido pequeñas cantidades de jabón líquido en recipientes
de plástico y soplaban con los popotes dentro del jabón para hacer burbujas,
provocando que éstas se derramarán. La maestra se acercó al grupo, observó
por un instante lo que ocurría y luego tomó un recipiente, vertió jabón en él,
tomó un popote y comenzó también a hacer burbujas. Con esta actitud, la
maestra se convirtió en compañera en el juego de los niños y así obtuvo el
derecho de involucrarse en una conversación con ellos y ampliar su juego.
Después de un tiempo de hacer burbujas, la maestra notó que el grupo
perdía interés en el juego; entonces, surgió que añadieran colorante vegetal al
jabón y que lo mezclaran para ver qué sucedía. Esta idea hizo renacer el interés
y pronto comenzaron a mezclar colores. A los niños se les ocurrió usar
pequeñas cantidades de este jabón de colores para pintar en papel, utilizando
los popotes como pinceles.

Cuando los niños comparten con los adultos experiencias como la

anterior, rara vez se escuchan comentarios como: “No soy bueno para pintar
(dibujar, recortar).” En lugar de que los niños copien de los adultos, éstos hacen
trabajos de arte con los chicos, siguiendo su ejemplo y ocasionalmente
sugiriendo algunas ideas propias. Así, el compañerismo lleva a la verdadera
esencia del arte: la creatividad, la solución de problemas, la expresión personal
y la toma de decisiones.

PROYECTOS PARA PEQUEÑOS ARTISTAS

Para dar pábulo a la creatividad en el arte infantil, elija materiales que

permitan reflejar los intereses de los niños. Observe a éstos y descubra qué es
lo que más disfrutan hacer, para luego proveer de recursos adecuados al área
de arte y para planificar las actividades de acuerdo con esos intereses.
Por ejemplo, David, un niño de cuatro años de edad de High Scope
Demonstration Preschool, ha jugado al aeroplano de muy diversas maneras
desde que se inició el año escolar. Otros chicos se han interesado en el juego de
David y esto motivó a los maestros a incorporar al área de arte materiales para
la construcción de aviones, así como a elaborar
proyectos relacionados con el interés que los niños han mostrado tener en
esos aparatos.
Lo primero que los maestros hicieron al respecto fue dedicar el tiempo
en que charlan con los pequeños en grupos reducidos para alentarlos a
construir aviones con cualesquiera de los materiales que se encontraban en
el área de juego. Los niños construyeron aeroplanos de tipos muy diversos:
desde los más simples, hechos con una sola hoja de papel doblada, hasta
diseños más complicados. Uno de los pequeños incluso construyó un
aeroplano de “18 asientos con cuatro alas”, con goma, cinta adhesiva,
pañuelos desechables, papel unicel y cartón.
A partir de esta experiencia, los maestros proporcionaron a los
pequeños nuevos materiales que, según creían, serían los más indicados para
construir aeroplanos en el área de arte: ligas de hule, popotes, palitos para
paleta y un juego de meditas de plástico de color negro. Estos materiales
contribuyeron a enriquecer más aún el juego del aeroplano.

Materiales de pintura no tradicionales

“Pinceles” insólitos que se pueden utilizar: palitos, cordones, plumas,

cuerdas, retazos de tela, palillos de dientes, hisopos de algodón, fibras para
lavar platos, cepillos de dientes, hojas vegetales, cortes de fruta o de verdura.
“Pinturas” insólitas que se pueden utilizar: agua con lodo, miel de maíz,
café, té, colorantes para alimentos, gises de colores humedecidos.

BIBLIOGRAFÍA
Brittain, W. L., Creativity, art, and the young child, Macmillan, Nueva York,
1979.
Chapman, L. J., Approaches to art education, Harcourt Brace Jovanovich,
Nueva York, 1978.
Donaldson, M., Children's minds, Norton, Nueva York, 1978. Gardner, H.,
Artful Scribbles: The significance of children’s drawings, Basic Books, Nueva
York, 1980.
Schirrmacher, R., “Talking with young children about their art”, en Young
Children, 41, 5, julio de 1986, pp. 3-10.
Thompson, C., “T make a mark’: The significance of talk in young children’s
artistic development”, en Early Child-hood Research Quarterly, 5, 1990, pp.
215-232.
 LUCES, CÁMARA, ¡ACCIÓN! ILUMINAR EL JUEGO DE
REPRESENTACIÓN

BETH MARSHALL

Es el inicio del periodo de trabajo. Varios niños preescolares, Carmen,

Mario y Daniel, traen bloques huecos al área tranquila mientras Chela da las
instrucciones: “sí, muy bien. . . Acomódenlos en una fila.” Los niños trabajan
alineando los bloques hasta que consiguen armar una “sala de espera” para
el juego de la peluquería.
Entre tanto, Carlos busca una silla y una tina, sosteniendo en su mano
unas tijeras y pinzas del área de hogar, y una bufanda del área de música y
movimiento. Acomoda sus materiales cuidadosamente cerca de la “sala de
espera” en el área tranquila. Carmen trae el espejo grande y lo coloca frente
a la silla. Chela toma el teléfono del área de hogar y lo pone también.
Encuentra una tabla de registro, papel y lápiz en el área de escritura. Da un
vistazo a la escena obtenida y anuncia: “Estaremos listos para cortar el
cabello a las 9:52 am.” Daniel agrega revistas y libros a la banca de espera y
se sienta en ella.
Carlos y Carmen negocian quién va a cortar el cabello primero: “Yo
debo cortar primero porque traje las pinzas”, dice Carlos.
“Bueno, yo traje el espejo”, replica Carmen.
“Pero yo ya tengo las pinzas”, dice Carlos.
Finalmente, llegan a un acuerdo para tomar turnos, comenzando con
Carlos. Martín se sienta en la silla y Carlos coloca la bufanda alrededor de su
cuello diciendo: “¿Quieres un corte, Martín?” Éste responde afirmativamente
con la
cabeza. “¿Poquito o mucho?”, pregunta Carlos. Martín contesta: “Un
poquito.”
Mientras tanto, Chela le dice a Daniel que él puede ser el siguiente y
hace una marca en la tabla de registro. “Espera, tal vez éste sea otro cliente.”
Toma el teléfono: “Hola, sí se puede cortar el cabello. No, ahorita no. ¿Qué
tal a las cinco o seis? ¿Está bien? Bueno, ésa es su hora.”
Carlos terminó con el corte de cabello de Martín, quien se ve en el
espejo y dice satisfecho: “Bien, un corte poquito.” Va con Chela y paga el
precio de “14 pesitos” en tiras de papel. Consulta la tabla y dice a Daniel que
es su turno. Carlos asume el papel del peluquero mientras Daniel se sienta.
Por medio de las experiencias del juego de representación como ésta,
observada en el centro de demostración de High Scope, los niños desarrollan
habilidades tanto sociales como cognoscitivas. Al jugar a ser, los pequeños
utilizan lo que saben de su propia experiencia y lo aplican en la situación de
juego, que es una forma de pensamiento representacional o simbólico. Y
cuando el juego de representación involucra a más de un niño, los ayuda a
ser conscientes de los puntos de vista de los demás y a adquirir experiencia
en la cooperación y negociación.
Entonces, una experiencia compleja de juego de roles ofrece
numerosas oportunidades para el aprendizaje. Puede sorprender que una
representación tan detallada y realista como la que hemos descrito haya sido
creada espontáneamente por un grupo de niños de tres y cuatro años de
edad. Sin embargo, esta situación de juego, tan compleja como fue, tuvo un
inicio muy simple. Todo comenzó, poco más de un mes antes, con tres niños,
una silla y unas tijeras. En buena medida, el juego de los pequeños se
desarrolló como lo hizo gracias al apoyo proporcionado por los adultos en el
salón de clases.
Ahora bien, ¿qué podemos aprender de este ejemplo sobre cómo se
desarrolla el juego de representación complejo y cómo pueden los adultos
facilitar este proceso?

OBSERVAR LOS JUEGOS DE LOS NIÑOS

El primer paso para los adultos que desean ayudar a los niños a
incrementar la complejidad del juego de roles es observar en qué están
interesados los chicos, lo que están representando en su juego. Cinco
semanas antes del que
hemos descrito, los adultos notaron que algunos niños actuaban repetidas
veces una escena en la que uno se sentaba en una silla, mientras otro hacía
como que cortaba su cabello con las tijeras. Durante la sesión de planeación
de ese día, los adultos advirtieron que este juego se había desarrollado
durante toda una semana, y que los mismos chicos participaban en ella, con
los mismos objetos y actividades en todas las ocasiones.

PROPORCIONAR EXPERIENCIAS Y MATERIALES

Una vez que ha observado a los niños expresar un interés al

representar una escena, puede motivarlos a ampliar ese interés planeando
experiencias concretas relacionadas con él. En este caso, las maestras
programaron una visita a la peluquería de la colonia. Ahí, los niños pudieron
sentarse en la silla del peluquero, sentir las vibraciones de los aparatos y el
aire de la secadora de cabello, se sentaron en el área de espera y observaron
cómo uno de sus compañeros fue atendido para hacerse un corte de cabello.
Después de una visita como ésta u otra experiencia relacionada con el
interés de los niños, éste tiende a incrementarse. De regreso al salón de
clases, los adultos pueden proporcionar apoyo para el seguimiento que
permita a los pequeños construir con base en su creciente interés. Primero,
considere los materiales disponibles para apoyar la representación en torno a
ese tema. En el caso del juego de representación, el salón debe estar
equipado con numerosos instrumentos “de la vida real”, y con una gran
variedad de materiales de usos múltiples que los niños pueden utilizar de
distintas formas. Los maestros en este ejemplo incluyeron tijeras (sin filo, que
no cortarían realmente el cabello) y pinzas para el cabello reales en los
materiales del área de hogar. El salón ya contaba con diversos materiales de
usos múltiples, que los chicos utilizaron en forma imaginativa al ir ampliando
el juego de la peluquería. Los bloques semicirculares se convirtieron en
peines, las bufandas en paños de tela y los bloques grandes en la sala de
espera.
Materiales para juegos de imaginación o en los que interviene la fantasía
(desempeño de roles)

Los adultos que deseen favorecer el desarrollo que implico la

experiencia de una representación dramática, deben tener en cuenta los
materiales disponibles en el salón de clases, de modo que puedan adoptarse
a los necesidades del tema que Los niños han decidido representar. Para el
desempeño de roles se requieren tanto elementos de apoyo y utensilios de la
"vida real" como materiales que puedan prestarse a pasar por verídicos,
obedeciendo a la imaginación.
En el caso de los niños que juegan o la peluquería en la demostración
del nivel preescolar de High Scope, los adultos incluyeron tijeras sin filo y
rasuradoras eléctricas sin corriente, una vez que se percataron del interés de
los niños por el corte de cabello. Los pequeños usaron también diversos
materiales versátiles que encontraron en el salón de clases para desarrollar
su representación; por ejemplo, emplearon trozos de papel y fichas de poker
para simular dinero.
La disponibilidad de los materiales es otro aspecto importante que los
adultos deben considerar. ¿Los niños pueden tomar de aquí y de allá todo lo
que encuentren en el salón de clases para utilizarlo en su representación?
¿Los materiales se encuentran distribuidos y claramente dosificados con
etiquetas, de tal manera que los pequeños encuentren con facilidad todo
cuanto requieren para montar su escenario? ¿Saben ellos dónde pueden
encontrar "peinadores" para cubrirse cuando les van o cortar el cabello?
¿Pueden encontrar algunas revistas en el área de arte, que podrían utilizar
para darle un toque de realismo a la sala de espera de la peluquería?
También es importante que los maestros se muestren flexibles y
accedan al empleo insólito de los materiales por parte de los niños. En la
representación de la peluquería, los adultos se sintieron muy nerviosos al
principio debido a que los chicos debían utilizar tijeras para cortar el cabello.
Los maestros vigilaban muy de cerca a los pequeños cuando éstos se servían
de los tijeras, más o pesar de que los mayores se percataron de que los niños
eran muy cuidadosos y evitaban cortar en realidad el cabello, seguían
preocupándoles los tijeras del área de arte, pues éstas, tenían aún bastante
filo. Así, los maestros decidieron buscar otra clase de tijeras, es decir, unas
que permitieron evitar el más leve accidente. Encontraron entonces unas que
no tenían filo, o tenían muy poco, y las colocaron en una cubeta que formaba
parte del local. Al día siguiente, en el momento de saludar o los alumnos, los
maestros les advirtieron que tuviesen cuidado al utilizar las tijeras cuando
estuviesen realizando sus cortes.
Los adultos, no obstante, no dejaron de supervisor el uso de las tijeras;
pero experimentaron un enorme alivio cuando comprobaron que ese día
ningún niño regresaría a casa con menos cabello del que tenía al llegar a la
escuela. . .

ENTRAR EN EL JUEGO DE LOS NIÑOS

Además de proporcionar materiales que motivan a los niños, los

adultos pueden estimular el desarrollo del juego tomando parte ellos mismos
en el escenario que crean los pequeños.
Cuando entre en la situación de juego, tenga presente la necesidad de
permitir al niño ser quien tenga el control del juego. Los chicos
frecuentemente lo invitarán a jugar con ellos si usted observa primero lo que
hacen y luego imita sus acciones, en espera de las indicaciones.
Al considerar cómo entrar en la situación del juego, es útil recordar las
etapas por las que los niños transitan típicamente cuando desarrollan una
escena de juego de representación. La psicóloga Catherine Garvey (1990, p.
4) observó un proceso que ocurre a menudo cuando los pequeños entran en
contacto con nuevos materiales: “Para el niño, un objeto poco conocido
tiende a desencadenar un proceso de exploración, familiarización y
entendimiento: una secuencia repetida que en ocasiones conduce a
conceptos más maduros de las propiedades del mundo físico.”
Los niños recorren un ciclo similar al repetir la situación de juego de
representación, explorando la situación en profundidad antes de incluir
nuevos elementos y actividades para sus escenarios. Primero, los pequeños
tienden a investigar las propiedades físicas de los escenarios de juego -
invierten mucho tiempo acomodando la peluquería, por ejemplo-. Luego, se
familiarizan con una secuencia de eventos.
En el ejemplo de la peluquería, los maestros observaron inicialmente a
los niños “cortando” el cabello de la muñeca una y otra vez con ligeras
variaciones, y tomando turnos en reiteradas ocasiones para cortar el cabello
uno del otro. La cualidad repetitiva de estas actividades sugirió a los
maestros que los niños estaban asimilando los roles que habían asumido.
Después de invertir mucho tiempo en este juego exploratorio, los pequeños
lograron entender la situación. En ese momento estaban listos para ampliar
la
secuencia del juego, incorporando ideas adicionales y variaciones -lavar el
cabello de la muñeca, hacer citas por teléfono-. Uno de los adultos, sabiendo
que los niños necesitan primero explorar los materiales y roles, se incorporó
al juego explorando de la misma manera. El adulto notó que Martín y Ana
estaban “cortando” el cabello de la muñeca, moviendo las tijeras sobre su
cabeza y diciendo “Bzzzzz-bzzzzz-bzzzzz”. Entonces, el adulto tomó una
muñeca e imitó sus acciones y sonidos. Martín y Ana respondieron a esto
sonriéndole y continuando con el corte de cabello de la muñeca. Martín dijo:
“¿Quieres que te corte el cabello?” Cuando el adulto asintió, Ana dijo:
“Puedes sentarte aquí”, señalando su silla. ¡Albricias! ¡Era ya parte del juego!
Una vez que ha sido invitado a integrarse al juego de representación
del niño, tenga cuidado al conducirse; recuerde lo fácil que se dispersan las
ideas de los pequeños, lo más conveniente aquí, es que la persona mayor se
haga cargo del juego. El adulto debe entrar en el juego del niño en un rol de
apoyo, como un “compañero de juego”, más que como la “estrella”. Los
adultos que juegan cooperativamente asumen papeles menores o menos
importantes en el juego de representación -el paciente, más que el médico;
el adolescente de la familia; el cliente de la peluquería-. Los niños toman las
decisiones y son los participantes principales: los médicos, las mamás, los
papás y los peluqueros. Los investigadores que han estudiado la infancia,
como David Wood, Linnett, McMahon e Yvonne Cranstoun (1989), señalan
las ventajas de la participación del adulto como compañero de juego; y
consideran que es un medio eficiente para establecer contacto, modelar
conductas de juego, involucrarse en conversaciones relacionadas con el juego
y para integrar a otros pequeños.

Cómo delegar el control en los niños

Los niños pequeños requieren la interactuación de los adultos, no su

control. Cuando se les permite controlar su juego, ellos lo estructuran a su
modo y le imprimen un ritmo acorde con sus propios niveles de energía. De
esta mañera, el juego resulta productivo y plenamente satisfactorio, a la vez
que conforma la base del aprendizaje cognoscitivo.
AYUDEMOS A LOS NIÑOS A INCREMENTAR LA COMPLEJIDAD DE LA ESCENA
DE JUEGO

Mientras usted observa, imita a los niños y participa en su juego de

representación, ellos tal vez le proporcionen pistas que indiquen que
necesitan ayuda para añadir alguna variante. Sutilmente, sin salir de su rol,
puede en esta situación plantear un problema o hacer un comentario que
enriquezca las ideas de los niños o los estimule a ampliar el juego. En el
ejemplo, un adulto que estaba jugando a los cortes de cabello con los niños
hizo un comentario como éste a sus compañeros de juego: “¿Qué puedo
hacer mientras espero mi turno para que me corten el cabello?” Esto recordó
sutilmente a los niños la sala de espera que vieron en su visita a la
peluquería, estimuló la creación de una similar con los materiales del salón.
Sin embargo, recuerde que los niños pueden o no aceptar una sugerencia
como ésta. Si no lo hacen, respete su elección y obsérvelos para obtener
nuevas pistas.
Los adultos pueden apoyar el juego de representación de los niños
observando los intereses que tienen, planeando experiencias concretas
relacionadas con esos intereses, proporcionando el material que permitirá
que los pequeños amplíen el tema de juego y, por supuesto, participando en
el juego mismo. Un ingrediente final para apoyar las experiencias de juego
complejo de los niños, como en el ejemplo de la peluquería, es la paciencia. A
los niños puede tomarles semanas, incluso meses, desarrollar un escenario
de juego de estas dimensiones.

BIBLIOGRAFÍA

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Oxford Preschool Research Project series, High/Scope Press, Ypsilanti,
Michigan,
1980.
COMUNICACIÓN: POR QUÉ ES TAN IMPORTANTE EN
EL CURRÍCULUM DE HIGH SCOPE

BETTYE MCDONALD

En los salones de clases High Scope, los maestros y los niños se

comunican de muchísimas maneras. La comunicación natural entre el
maestro y el niño y entre iguales es la clave para consolidar y ampliar el
desarrollo del lenguaje de los pequeños. Algunos métodos de comunicación
son comunes a todos los marcos de la primera infancia, pero otros son
inherentes al enfoque del Currículum de High Scope. Nosotros estimulamos a
los maestros y a los chicos para trabajar juntos, para plantear y resolver
problemas, para planear actividades, seleccionar material y realizar la
limpieza; hacer preguntas y responderlas, que constituyen un aspecto clave
de estas interacciones. En este enfoque, los estilos para plantear preguntas y
los métodos de planeación de los maestros sirven como catalizadores para la
exploración y el conocimiento de los niños.

En un salón de clases con 18 o 20 niños pequeños, los maestros suelen

descubrir que están en niveles diferentes en el desarrollo del lenguaje.
Algunos alumnos necesitan buenos modelos de conversación y mucha
experiencia para catalogar y describir sus acciones; otros pueden no
responder bien a preguntas abiertas, pero son capaces de aprovechar la
ampliación de sus afirmaciones; incluso otros encontrarán un reto con
preguntas abiertas que favorecen la reflexión en un nivel más alto. No
pensamos que estas variaciones en los niveles de desarrollo de los alumnos
tengan que alentar o inhibir las experiencias con el lenguaje en el salón de
clases.
 Al trabajar dentro de la rutina diaria de High Scope, los maestros
pueden satisfacer las necesidades de una variedad de alumnos y
proporcionarle numerosas oportunidades para que experimenten el lenguaje
en situaciones que ocurran de manera natural.

LOS MAESTROS MARCAN LA DIFERENCIA

Los consultores de High Scope han visitado muchísimos salones de

clases y centros infantiles durante años, y han observado que los adultos
utilizan enfoques diferentes para estimular y apoyar el desarrollo del
lenguaje de los niños. Desde nuestro punto de vista algunos tienen más éxito
que otros. Consideremos estos salones de clases.

Salón de clases A. La maestra Araceli está en la mesa de arte con

Juanita y Hugo, que le ponen cinta adhesiva roja a una cartulina. Los niños
dicen: “No cabo en esa casa.” La maestra agrega: “No quepo”, y pregunta:
“¿Tú tampoco?”
Podemos ver que Araceli está tratando de corregir el lenguaje de Juanita. Es
igualmente obvio que la niña hace lo que la mayoría de los preescolares
haría: está tomando literalmente los comentarios de Araceli.
Salón de clases B. El maestro Joaquín va de un grupo de niños a otro,
siempre haciendo comentarios y preguntas. Se acerca a uno de ellos y dice
“Beto, estás construyendo un camino para tu auto. ¿A dónde va tu camino?”.
Entonces Joaquín se dirige a otro niño y dice: “Lo que están usando es un
camión, Carlitos. El camión es rojo; es un camión de volteo. Este camión de
volteo es más grande que el camión que está usando Roberto.” Después,
Joaquín se acerca a Gloria y le pregunta: “¿De qué color es tu granero?”
Cuando la pequeña responde que su granero es anaranjado, Joaquín dice:
“No, es café,” y se va a trabajar con otro niño.
Joaquín está bombardeando a los niños con preguntas y afirmaciones
para las que ya ha predeterminado las respuestas o para las que no hay
respuestas. Va rápidamente de niño en niño, deteniéndose pocas veces para
obtener las respuestas de ellos. Ignora la importancia de emplear un estilo no
crítico de interrogatorio y de conversación al hablar con los niños pequeños.
A medida que contesta las preguntas de los niños corrige sus respuestas
abruptamente, los chicos sienten menos deseos de hacer preguntas.
 Salón de clases C. La maestra Roberta va al área de la casa donde los
niños están jugando a “la familia”, y toca a una puerta imaginaria. Bárbara
abre la puerta diciendo:
“Pase maestra, estamos jugando a la mamá.” Roberta pregunta: “¿Puedo
visitarlos por un ratito?” y la niña responde: “Siéntese, le voy a dar un
cafecito. Tome.” Roberta pregunta: “¿Servirás algo más con el café?” Bárbara
piensa por un momento y contesta: “Sí. Aquí tiene una rosquilla” (pone una
piña de pino en un plato y se lo da a Roberta).
Roberta trata de proporcionarle a Bárbara una oportunidad para
hablar con otros niños sobre experiencias personalmente significativas y de
permitir que describa objetos, eventos y relaciones. Éstas son dos de las seis
experiencias clave para el lenguaje que se promueven en los salones de clase
High Scope.

En sus intentos para comunicarse, los niños pequeños deben

comprender una idea formulada por otra persona, expresarse en el contexto
del tema de que se trate e integrar esta información en una secuencia de
eventos y experiencias que ampliarán su comprensión del mundo en el que
viven. En sus intentos por responder a otros, los niños pequeños usan el
lenguaje para representar sus percepciones personales y egocéntricas de los
eventos y de las cosas. El proceso para ir más allá de esta etapa de desarrollo
se facilita con las interacciones verbales consistentes y significativas con
compañeros y adultos.

Experiencias clave de lenguaje

 Hablar con otros de experiencias personales significativas.
 Describir objetos, eventos y relaciones.
 Divertirse con el lenguaje: hacer rimas, inventar historias, escuchar
poemas y cuentos.
 Escribir en varias formas (dibujar, garabatear, hacer formas semejantes
a letras, ortografía inventada, formas convencionales).
 Escribir y leer su propio lenguaje.
 Leer en varias formas: reconocer letras y palabras y leer libros de
cuentos y otros materiales impresos.
LISTA DE VERIFICACIÓN PARA LA COMUNICACIÓN
Considere las siguientes sugerencias al estimular y apoyar la comunicación
entre los niños en su salón de clases:
 ¿Proporciona un ambiente entusiasta y aprobatorio con una variedad
de material accesible que invite a los pequeños a explorar y manipular,
a hablar sobre lo que están haciendo?
 ¿Sus comentarios, afirmaciones y preguntas son apropiados al nivel de
comprensión de cada niño?, ¿proporciona tanta especificidad,
variedad y complejidad como sea posible en el lenguaje que emplea
con los chicos?
 ¿Elige el momento oportuno para hablar con los niños? No es
conveniente interrumpir su juego abruptamente. En lugar de eso,
observe por un rato lo que están haciendo y espere el momento
propicio para iniciar una conversación acorde con la situación.
 ¿Escucha y observa a los pequeños para saber qué significados dan a
las palabras y les ayuda a desarrollarlos, esclarecerlos y afinarlos? ¿Se
está centrando en lo que los niños dicen y no en cómo lo dicen?
 Cuando los chicos plantean preguntas, ¿les ayuda a que ellos mismos
encuentren las respuestas?, ¿está usted construyendo con base en
estas respuestas?
 ¿Ayuda a los chicos a desarrollar habilidades observacionales para
ampliar su base de experiencia?: “¿Qué viste al lado del edificio, José?
¿Notaste algo en el frente del edificio?”
 Vuelve usted a emplear lo que el niño dijo, modelando la
pronunciación, la gramática y la sintaxis correctas, pero conservando el
nivel de lenguaje de tal manera que el niño pueda entender?
¿Mantiene contacto visual? ¿Habla directamente al pequeño
llamándolo por su nombre? ¿Da tiempo para que responda? Los niños
adoptarán sus métodos consciente e inconscientemente y sacarán
provecho de ellos a lo largo de sus vidas.
 ¿Repite la misma idea de diferentes maneras?
 ¿Hace preguntas abiertas a los niños?: “¿qué hubieras hecho, Cristy?”,
“¿qué me puedes decir de. ..?”, “¿qué crees que sucedió, Lalo?”

Si respondió afirmativamente a la mayoría de estas preguntas, está

conversando con los niños en un estilo que es el ideal para promover su
aprendizaje activo del lenguaje.
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