-inguis1iéa

estinato ai~ocenti dei più vari ordini scolastici

UNICAZIONE·
delle più v~,.ie discipline, comprese quelle tecniche e scientifiche,
volume ill~~tra alcuni dei temi che fondano la trasversalità vlnlo
2ll'educaziQ(le linguistica, da coricepirsi come un asse educativo cui,
scuola, tuì] gli insegnanti possono e devono dare consapevolmente
proprio co~1ributo. L'accentò è posto prima
ullinguag~o in generate, poi sui particolari linguaggi disciplinar,
hlla gestion~ della comunicazione in classe, sulla comprensibilità
UAGGI
=i testi, a Pqrtire dai"
. manuali adottati, sulla scrittura
",

le accomp~gna e rafforza lo studio. . I zione linguistica trasversale

ono tenuti ~resenti i bisogni conoscitivi di chi già insegna
(ji chi si pr~para a insegnare senza avere mai incontrato
::l proprio Percorso formativo temi così rilevanti.
J incipi teorici presentati si intrecciano' a suggerì lenti'
er una di.dattica ch'e non ignori più, come spesso a .cade,
centralWà d i questioni legate alla lingua e ai linguaggi
tutti i process'i i insegnamento e apprendimento.

"istina Lavillio, pro-fessore ordinario all'Università di Cagliari,

:segna Didattica della lingua ita iana nella Facoltà di Lettere
I Educazions linguistica nella 5515. Segretario nazionale del GI5CEL
.12001 al 2004, ha pubblicato tra l'altro Teoria e didattica
~i testi (1990) e ha curato per la Società di Linguistica Italiana
rJolurne La linguistica italiana alle soglie del20DO (2002).
 5
I linguaggi delle scienze
e delle discipline specialistiche

5-I
Premessa

Una riflessione su quanto accomuna gli insegnanti di italiano o di lettere

e gli insegnanti di materie scientifiche sul terreno del linguaggio è estre-
mamente importante. Non siamo abituati a farla e, tradizionalmente,
abbiamo vissuto all'interno della scissione tra "le due culture", la cultura
umanistica e quella scientifica, che spesso sembrano non comunicare tra
loro \ per cui, chi possiede l'una pensa di non poter capire l'altra e, in
particolare, di non poter dir niente a proposito di contenuti sentiti come
proprietà esclusiva di ciascuna.
Nel 1986 si è svolto a Vico Equense un importante convegno nazio-
nale del GISCEL sull'educazione "linguistica e i linguaggi delle scienze. li
volume curato da Guerriero (1988), che ne raccoglie gli atti, è stato il
volume della collana "Quaderni del GISCEL", prograrnmaticamente
rivolta agli insegnanti, di minore successo immediato di vendite: evi-
dentemente, da una parte gli insegnanti di lettere e di altre discipline
umanistiche, visto il riferimento ai linguaggi delle scienze, possono aver
pensato di non. essere interessati; dall' altra gli insegnanti di materie
scientifiche possono avere avuto reazioni analoghe rispetto al riferi-
mento all'educazione linguistica. Anche questo è un segnale indicativo
della apparente difficoltà di un intreccio in cui, pure, dobbiamo crede-
re, vincendo le reciproche ritrosie, frutto dell' assenza di una adeguata
formazione comune §ull'educazione linguistica e sui problemi trasver-
sali di linguaggio. .
Bisogna dunque ridimensionare il progetto e rassegnarsi a una inter-

1. Alle "due culture" era intitolato un libretto di Charles P. Snow che ebbe ampia cir-
colazione negli anni Sessanta e che fu spesso discusso in "controcorsi" organizzati nelle
aule universitarie dal movimento studentesco durante il Sessantotto. Su questi problemi
cfr. ora Bernardini, De Mauro (2003).

93
 COMUNICAZIONE E LINGUAGGI DISCIPLINARI
pretazione riduttiva dell'educazione linguistica, affidandone la gestione
ai soli insegnanti di materie umanistiche e di italiano in particolare? 2
Sono velleitari i programmi scolastici del 1979 e del 1985, i programmi
Brocca o le indicazioni curricolari per il riordino dei cicli 3, tutti caratteriz-
zati dall'accezione ampia e larga dell'educazione linguistica su cui stiamo
insistendo? No, a patto che si cerchi di rimediare, come si sta facendo
attualmente, intervenendo nel momento cruciale della formazione di
tutti i docenti. Quando si lavora in quest'ottica, si ottengono infatti dei
risultati molto positivi.
Ormai da alcuni anni, prima nei corsi di perfezionamento per inse-
gnanti, poi nella SSIS, come già ricordato nell'introduzione a questo volu-
me, faccio questi discorsi con un insegnamento collocato tra quelli' di
"area comune" e dunque rivolto a tutti. Ho avuto modo spesso di con-
statare l'interesse e la soddisfazione dei futuri insegnanti delle materie
più varie, soprattutto di matematica e di fisica, ma anche di economia e
diritto da una parte, di arte e disegno dall'altra, a cui si rivela, improvvi-
samente, l'importanza di uria comunicazione didattica attenta a se stessa
e quindi attenta alla dimensione linguistica e alla specificità linguistica di
ogni disciplina; mentre agli insegnanti di italiano si aprono prospettive
inedite di progressivo avvicinamento alla comprensione di fenomeni
quali, ad esempio, quelli che caratterizzano i linguaggi delle scienze. E
sono prospettive inedite o trascurate in una maniera che si rivela para-
dossale non appena si consideri che proprio gli insegnanti di italiano
dovrebbero essere attenti anche alle varietà, pur sempre di italiano, usate
per parlare di argomenti scientifici.
5.2
Carattere composito dei linguaggi scientifici: l'esempio della chimica
I linguaggi scientifici e tecnici sono lingue speciali e, in particolare, lin-
guaggi specialistici, alla luce di quanto già precisato in 4.3.
L'aspetto più appariscente della configurazione dei linguaggi scien-
2. A questa soluzione rinunciataria sembrà approdato, per esempio, il volume curato
da Maria Luisa Altieri Biagi (1994), nonostante proprio la Altieri Biagi sia una studiosa che
ha dato molti contributi importanti nella direzione di un'educazione linguistica più estesa
come quella che in questo volume si ripropone (cfr. Altieri Biagi, 1978).
3. Si tratta delle Indicazioni per la scuola' di base rese pubbliche nel mese di febbraio
del 2001 dalla Commissione nominata da Tullio De Mauro durante il suo breve mandato
di ministro della Pubblica Istruzione.
94
5. I LINGUAGGI DELLE SCIENZE E DELLE DlSCIPLINE SPE 'JALISTLCIII':
tifici e specialistici è costituito dalla terminologia ma, nei testi scritti che
trattano di argomenti scientifici (la scrittura è del resto il canale più
adatto - o addirittura inerente - alla comunicazione scientifica) c'è
anche la presenza, accanto ai segni verbali, di segni di altro tipo, appar-
tenenti a linguaggi formalizzati e/o iconici (per' esempio formule e rap-
presentazioni grafiche) che - soprattutto quando non si è stati educati a
, coglierne la funzionalità - possono contribuire a rendere ancora più
problernatica la comprensibilità dei testi di argomento scientifico, spe-
cie per chi comincia ad addentrarsi da principiante sul territorio dell'u-
na o dell'altra scienza. '
Unil riflessione sul carattere composito e peculiare dei linguaggi
scientifici può far comprendere meglio alcuni dei fondamenti stessi delle
discipline e dei metodi scientifici e, nello stesso tempo, far capire l'inso-
stituibile funzione di mediazione-traduzione dei loro significati svolta
dalla lingua.
Prima di procedere a considerazioni di ordine più generale, si può
partire, a titolo esemplificativo, da brevi osservazioni sul linguaggio della
chimica, che si presta bene a dar conto della particolare .natura composi-
ta dei linguaggi e dei testi scientifici, quasi mai completamente verbali. E
infatti un linguaggio in cui entrano in gioco contemporaneamente, in
uno stesso testo (compreso il libro di testo scolastico, dove parte del
"sapere" chimico si deposita con lo scopo di essere reso accessibile agli
studenti):
a) porzioni di linguaggio formalizzato non verbale, grafico-visivo (l'inse-
gnante che vuole rappresentare la struttura di un composto non a caso
scrive la formula alla lavagna);
b) parti specializzate della lingua verbale (in particolare la nomenclatu-
, ra, o meglio la terminologia, il lessico della chimica);
c) le parole della lingua comune o che sembrano tali, non considerando-
ne l'accezione specialistica. In ogni testo ammontano in genere a non
meno del 93 per cento del totale delle parole che lo compongono. Queste
fanno da tessuto connettivo a formule e termini, che risultano calati entro
testi i quali, soprattutto se si tratta di manuali scolastici, dovrebbero esse-
re scritti in modo da' evitare accuratamente di aggiungere difficoltà lin-
guistiche ulteriori e non necessarie (ma non sempre ciò accade) 4.
4- Perciò è importante che, quando li scelgono per le adozioni, gli insegnanti di ogni
disciplina siano particolarmente attenti alla comprensibilità e chiarezza espositiva, oltre
che alla correttezza scientifica e alla efficacia didattica, dei libri di testo.
95
 I,tlMIINICiI:t.IONH lll.JNGUilGGI DISCIPLINARI
J Il un IIV l'interamente dedicato al linguaggio della chimica,
tlg )/-l'n 't (l987, p. 172) vi individua «quattro specie di linguaggio» cioè,
p '1' 1)1 lio dire, quattro strati compositi e intrecciati:
l. Lo storico residuale che conserva ancora dei vocaboli non razionali, dalle
pittoresche etimologie,come/vrmico (a causadelleformiche), lattosio (dal latte),
oleico (dall'olio)ecc.
2. La nomenclaturaorganizzata,celebratada Lavoisier,il neologo.
3· La linguascritta.
4· Infine, cosa che supera le precedenti espressioni,il graficoo la formula svi-
luppata, con la riservache con questa formulanon si può costituirel'indispensa-
bile schedario, garante dell'avvenire(da qui la possibile rivincita di un "voco-
strutturale" miglioratoe alleggerito).
Occorre precisare che può essere considerata «voco-strutturale» una ter-
minologia trasparente fino in fondo, fatta di voci lessicali nella cui strut-
tura formale entrino in modo ordinato, coerente e ben riconoscibile i
rinvii alle sostanze e alle relazioni che le legano le une alle altre nei com-
posti (per esempio, doruro di sodio, acido. acetilsalicilico, amminobenzene
solforico), La struttura (composta) dei lessemi tende a corrispondere alla
struttura dei composti designati.
Sulla scorta del lavoro di Dagognet (1987), può essere utile inoltre
dare un breve sguardo alla storia del formarsi della lingua speciale della
chimica. Tra l'altro, aprendo una parentesi, si può annotare che la
dimensione storica del costituirsi di una disciplina e del suo linguaggio
potrebbe essere utilmente introdotta anche a scuola, entro una educazio-
ne scientifica che volesse far capire la vera natura di ricerca continua e di
soluzione, ma sempre provvisoria, di problemi' che caratterizza il proce-
dere e lo sviluppo delle scienze.
Dagognet ricorda come già gli alchimisti rappresentassero grafica-
mente le sostanze con simboli differenti. L'inglese John Dalton (1766-
1844) indicò i metalli con l'iniziale del nome latino corrispondente: Fe
per ferro, Au per oro (lat. aurum) ecc. Lo svedese Berzellus (1779-1848)
propose di adottare come simboli per tutti gli elementi (e non solo per i
metalli) le iniziali maiuscole dei loro nomi latini, seguiti da una minusco-
la nei numerosi casi di coincidenza della lettera iniziale: Na = sodio (lat.
Natrium) (vs. Ne = neo, Ni = nichel), Re = elio (vs. Hg = mercurio).
Appaiono parenti stretti delle sigle e degli acronimi le cosiddette for-
mule grezze o brute, che rappresentano i corpi composti e in cui il nume-
ro degli atomi dei singoli componenti è rappresentato da un indice
numerico in basso, a destra del loro simbolo (es.: H 0).
2 proprio per la loro capacità di tradurre i segni appartenenti a qualunque altro codice sono
Nelle formule di struttura o razionali si ha invece una rappresentazio-
ne grafica dei composti con le valenze strutturali che Il legano. È questo
5 - I LINGUAGGI DELLE SCIENZE E DELLE DISCIPLINE SPECIALlSTJCHE
un linguaggio formalizzato appartenente a un codi~e ~ere~te, non ~e~-
bale, per quanto in parte" dicibile" con p~role ~ pOI splegabile-tra?~clb~-
le in parole 5. Si tratta di un codice .?rovv~stodi ~lllabuona do~e dllcon~-
cità 6. Ma un'iconicità ancora maggiore SIha nel modelli spazial: (a palli-
ne e/o bastoncini o a sfere compatte e spazio pieno) che tendono a dar
conto della struttura tridimensionale delle molecole: ~er m~lecole mol~o
complesse si costruisce una vera e propria mappa tridimensionale, grazie
alla tecnica della diffrazione dei raggi X e al calcolatore. ..
Tralasciando ora questi linguaggi di altro tipo e tornand~ al soli
aspetti verbali del linguaggio della chimica, si può ricordare c~e risalgono
ad Auguste Lavoisier le istanze per una "nomen~l~tura" razionale ..Del
1787 è il suo lavoro dal titolo Memoria sulla necesszta ~z.rzf?rmare ~ ~z per-
fezionare la nomenclatura, dove leggiamo che <d'arte di r~glOnare SInduce
a una lingua ben fatta» e che «una lingua ben fatta, ~a lingua nella ~uale
si sarà afferrato l'ordine successivo e naturale delle Idee, comportera.u.na
rivoluzione necessaria e pronta nella maniera d'insegnare». La~Olsier
sostiene inoltre che «è impossibile isolare la nomenclatura dalla SCIenzae
la scienza dalla nomenclatura» (citato da Dagognet, 1987, pp. 21-~). ~a
terminologia da lui proposta sta alla base del linp13ggio .d.ell~chImIc~
moderna, per quanto si siano poi rilevate qua e la nnprecrsioru o erro:-I
nelle sue definizioni. Tale terminologia tende tra l'altro a creare una sene
di opposizioni sistematiche nel valore di certi suffissi:
secondo l'importanza della sua partecipazione,l'ossigeno dà l~ogo a sfumature.
A piccole dosi, avremo solamenteun ossido. Una dose maggI.or~,eavremo un
acido debole (-oso): nitroso, carbonoso, fosforoso ecc. Ancora.dl pru e ienzai sali
alloraun acido forte i-ico). nitrico, carbonico, murtatzco ec~.DI c.ons~~uenz.a 1s l
(terziari)degli acidi (binariin -oso) saranno in -ito e 51uelll.
degli aCIdIforti (-ICO)
in -ato (Lavoisier,citato da Dagognet, 1987, p. 32, corsrvomio).
Però,
Lavoisiernon ha potuto risolvereil difficil~, problem~ del V?CO-struttur~le, né
sfuggire alla minaccia della "babelizzazione . Rivoluzionareil vocabolano non
significasolo abolire le 'parole antiche, quanto aggiungere ad esse.del.supple-
menti arbitrari. Classificare,sì; denominare,certo; ma [...] a uno scienziatonon
5. Come capita, occorre ribadirlo, a tutti i codici differenti dalle lingue verbali, che
dette onnipotenti semanticamente (cfr. 2.3). . .. .. d l
6. Come si è già visto (cfr. 2.2) i segni iconici sono quelli m cw la parte percepibile e
segno, il suo significante, tende a somigliare per qualche aspetto al significato.
97

COMUNICAZIONE E LINGUAGGI DISCIPLINARI
è possibile rompere con il passato mediante un decreto, né instaurare la novità
di un ordine o la giovinezza di una semantica trasparente (Dagognet, 1987, p. 53).
Una comunità scientifica, cioè, non adotta all'improvviso una terminolo-
, gia differente da quella cui è abituata, deve inevitabilmente fare i conti
con la tradizione e con i dislivelli interni di maggiore o minore aggiorna-
mento dei propri membri, di affezione o adesione a differenti e sfasati
quadri teorici di riferimento (con le loro consuetudini linguistiche e ter-
minologiche) ecc.
August Laurent con il suo Metodo di chimica (1834), per certi versi
continua, e'stendendola alla chimica organica, l'operazione di reinvenzio-
ne/rif;rma del linguaggio della chimica intrapreso da Lavoisier.
Occorre trovare dei nomi che _~bbianoi seguenti requisiti:
l. Essere semplici, eufonici e in armonia con i nomi ai quali siamo già abituati;
2. Poter passare da una lingua all'altra, senza ferime il genio;
3. Essere facili da ricordare, tanto da poter abbandonare la nomenclatura
attuale e adottare la' nuova, senza fare il più piccolo' sforzo di memoria ecc.
(Laurent, citato da Dagognet, 1987, p. 78).
Né l'excursus di Dagognet (1987) tralascia Mendeleev e la tavola degli
elementi. Piuttosto che continuare a seguirlo passo passo, ci si può limi-
tare ad un rinvio all'intero capitolo finale del suo lavoro, molto istruttivo
per capire quanto il problema della univocità e coerenza interna della
nomenclatura chimica sia lontano dall' essere risolto e non possa essere
risolvibile mai del tutto: dietro ogni termine differente proposto per
designare quello che è apparentemente lo stesso fenomeno si nasconde
un quadro teorico e concettuale di riferimento più o meno differente.
5·3
Parole e termini
Come si è detto, l'aspetto più vistoso della differenza tra i linguaggi spe-
cialistici e la lingua comune è certamente costituito dalla loro nomencla-
tura, o meglio dalla'terminologia cui fanno ricorso massicciamente.
La distinzione tra parole e termini deve essere tenuta presente preli-
minarmente. Si può parlare propriamente di termini per quelle parole che,
in ambiti specialistici, hanno un significato specialistico. I termini sono
segni in cui il rapporto tra il significante (cioè l'espressione usata per signi-
ficare) e il significato (il concetto legato a quella espressione) è o tende ad
essere biunivoco. A differenza delle parole della lingua di tutti i giorni,
pronte a cumulare su di sé parecchi sensi e significati, aperte dunque alla
polisemia, i termini sono tendenzialmente monosemici, non ambigui.
,
5. I LINGUAGGI DELLE SCIENZE E DELLE DISCIPLINE SPECIALISTICHE
Inoltre i termini, rispetto alle parole, hanno una intensione molto
maggiore, cioè permettono di concentrare in un unico item un significa,
to molto preciso, molto ben determinato/delimitato, che rifugge dalla
genericità o dalla massima estensione che invece hanno o possono avere
le parole della lingua comune, molto più ambigue e polisemiche, molto
più vaghe e adatte proprio per questo alla lingua della poesia, come
osservava Giacomo Leopardi sottolineando la propria predilezione, in
quanto poeta, per le parole, tanto più "poetiche" e adatte a suggerire
quell'apertura di.sensi di cui il linguaggio poetico non può fare a meno.
Ma, nello stesso tempo, Leopardi sottolineava la necessità dei termini
nell' ambito dei discorsi scientifici.-
Per maggiore chiarezza, si può ricordare che, in generale, la distin-
zione tra in tensione e estensione di significato è fondata sulla capacità dei
segni di riferirsi a classi di oggetti più o meno numerosi. Più il significato
è preciso, cioè ha una grande intensione, più decresce il numero di
oggetti cui il segno può applicarsi. Più, invece, è generico il significato di
un segno, maggiore è la sua estensione, cioè la sua possibilità di essere
usato in riferimento a un grande numero di oggetti. Si può affermare che
l'intensione di un termine è inversamente proporzionale alla sua esten-
sione e viceversa.
La parola cosa, di estensione massima, può essere usata in riferimen-
to a una gamma amplissima di "oggetti"; non altrettanto accade per
parole come quadro, 'coltello, penna ecc., applicabili solo a "oggetti"
dalle caratteristiche più delimitate, Questo esempio è ricavato dalla lin-
gua comune: rispetto a cosa, le parole quadro, coltello ecc. hanno una
intensione di grado più elevato; a maggior ragione, l'intensione aumenta
nei termini, che in genere hanno significati ancora più circoscritti e, nello
stesso tempo, densi: vi si condensa in una sola forma quanto, per essere
"spiegato" o detto in modo diverso, esige una sequenza di molte parole.
Tra l'altro, prendendo in considerazione quest'ultimo aspetto, capiamo
perché ricorrendo ai termini si realizzi una notevole economia linguistica
(una sola parola, per di più molto precisa, al posto di tante). Anche per
questo motivo gli specialisti non possono fame a meno.
Ogni disciplina p'ossiede dunque un pacchetto molto consistente di
termini che aspirano alla monosemia, cioè ad avere un significato univo-
co: data una forma significante, nel linguaggio scientifico, o meglio in un
determinato linguaggio scientifico,.il significato deve essere privo di
ambiguità, deve essere depurato di quei caratteri che sono invece tipici
delle parole della lingua di tutti i giorni. La costituzione di una termino-
logia rigorosamente monosemica e "razionale" è però solo una aspirazio-
ne mai soddisfatta completamente, da nessun linguaggio scientifico, dato
che anche all'interno della medesima disciplina, per lo stesso termine,
99
 COMUNICAZIONE E LINGUAGGI DISCIPLINARI
possono esiste~e accezioni differenti documentabili storicamente o,
anche, coesistenti in un dato momento storico, a seconda della corrente
di studi, o scuola, da cui vengono usati.
TI termine atomo, per esempio, come la sua stessa etimologia suggeri-
sce, è stato a lungo considerato come designante "ciò che non si può
ulteriormente scomporre"; solo con la scoperta della scomponibilità del-
l'atomo questo significato è venuto progressivamente a cadere, ma il ter-
mine ha continuato a sussistere legandosi a significati differenti e coesi-
stenti a seconda degli studiosi e della loro concezione dell'atomo stesso.
Oppure', in linguistica, si pensi alla particolare polisemia del termine mor-
lenta, che per la linguistica anglosassone coincide con il segno verbale
minimo, mentre per la linguistica funzionale di marca europea indica l'u-
nità segnica minima provvista di un significato meramente grammaticale.
È insommaimportante sottolineare che la monosemia dei linguaggi
scientifici è solo un' aspirazione: non è mai totale, né può esserlo, per i
motivi teorici che Maria Luisa Altieri Biagi o Tullio De Mauro hanno
avuto spesso modo di illustrare 7. È questa una sottolineatura di cui spes-
so ci si dimentica; ma può essere fuorviante dimenticare che persino
nella terminologia di uno stesso linguàggio scientifico ci possono sempre
essere fenomeni di sinonimia e/odi polisemia, anche se in misura molto
più contenuta che nella lingua comune.
Nei linguaggi tecnico-scientifici prevalgono inoltre la denotazione e la
re{erenzialità, cioè la preoccupazione di denotare senza aloni di senso sup-
plementare il referente considerato, contenendo il più possibile la conno-
tazione che si accompagna sempre agli usi linguistici. In altre.parole, i ter-
mini sono usati in modo il più possibile "oggettivo" e àvalutativo, entro
un linguaggio che, complessivamente; aspira alla neutralità emozionale.
Ma, analogamente a quanto si è detto per la monosemia, occorre sot-
tolineare che tali linguaggi aspirano alla referenzialità e alla neutralità: non
è il caso di dimenticare gli aloni di connotazione ed emotività che certi ter-
mini possono mantenere per gli utenti, soprattutto se sono parole di uso
comune ridefinite come termini o se sono coniati in modo "analogico",
passibili dunque di suscitare risonanze persino vagamente "poetiche" (si
veda la suggestione dei vari croco di sole, germanio drogato ecc.); oppure
ancora, se sono termini eponimici (cfr. 5.4) in cui si depositano in modo
evidente tracce della stessa storia del pensiero e delle scoperte scientifiche
attraverso il nome di uno scienziato o di urto studioso particolare.
7. Cfr. Altieri Biagi (1974), fino a Altieri Biagi (1990); De Mauro (1984), ma anche De
Mauro (1980), fino a De Mauro (2002) e a Bernardini, De Mauro (2003).
100
5. I LINGUAGGI DELLE SCIENZE E DELLE DISCIPLINE SPECIALISTICHE
Anche i termini fanno parte del lessico di una lingua e dunque, pur
rappresentandone un settore molto particolare, sono soggetti, soprattut-
to nel tempo, a fenomeni di erosione, di mutamento o di ampliamento di
significato, possono diventare polisemici (e possono così perdere di pre-
cisione), soprattutto quando prendono a circolare al di fuori dell'ambito
prettamente specialistico in 'cui sono nati o dentro il quale sono stati
ridefiniti. Molti termini, infatti, lungi dall'essere coniati ex-novo, non
sono che parole della lingua comune che subiscono una rideterminazio-
ne e precisazione di significato nel momento in cui vengono assunti
entro un dato lessico specialistico.
TI viaggio delle parole dalla lingua comune ai linguaggi specialistici e
viceversa è un fenomeno che caratterizza costantemente l'uso linguistico
e, in questo "viaggio" qualcosa si perde e qualcosa permane: le parole
che diventano termini si portano inevitabilmente dietro l'alone dei,signi-
ficati che continuano a possedere nella lingua comune (si pensi a quanto
possa essere difficile far capire il concetto fisico di forza a chi non sa
sganciarsi dal suo significato .corrente 8); di contro, i termini, se escono
dall' ambito specialistico in cui possono essere nati, ammantano di scien-
tismo la lingua comune 9 ma perdono rigore e precisione di significato (si
pensi a quanto potessero ricoprirsi di sensi repulsivi quei nanocurie usciti
improvvisamente dall' ambito della fisica e passati sulla bocca di tutti
all'epoca del disastro di Chernobyl).
Ciò non toglie che, per essere rigorosi e precisi quanto le scienze
richiedono, occorra cercare di evitare il più possibile tali fattori di distur-
bo, capire l'utilità della opposizione tra parole comuni e termini, essere
consapevoli dei processi linguistici e storico-disciplinari che portano alla
costituzione dei termini.
8. Si potrebbero citare numerosi lavori di Aldo Borsese sulla necessità di una didatti-
ca che favorisca, negli studenti, il passaggio dal senso comune (e dai significati correnti)
alla piena comprensione dei significati scientifici che le medesime parole possono assume-
re entro contesti scientifico-disciplinari precisi (cfr. in particolare Borsese, 1988,1993,1999).
9. In un' epoca come quella attuale, in cui il prestigio sociale delle scienza è aumenta-
to notevolmente, il passaggio dei termini alla lingua comune è facilitato: nessuno oggi rea-
gisce deplorando, come fece Edmondo De Amicis nel suo Idioma gentile (del 1906), che
parole nate in ambito tecnico e scientifico prendano a circolare correntemente. E interes-
sante ricordare che De Amicis stigmatizzava l'uso di obiettivo (anziché scopo), fenomeno
(anziché caso), fare il bilancio (nel senso di "giudicare"), atmosfera in riferimento a una
situazione culturale o morale: tutti questi vocaboli sono invece «ormai di uso comune in
ogni tipo di discorso e hanno perso ogni fascino di specializzazione e di tecnica. Sono ter-
mini o sintagmi, insomma, che i linguaggi specialistici hanno regalato alla lingua comune
0, nella maggior parte dei casi, le hanno restituito» (Porro, 1973, p. 184).
101
 COMUNICAZIONE E LINGUAGGI DISCIPLINARI
5-4
Come nascono i termini
È utile conoscere i meccanismi sfruttati e sfruttabili nei vari campi spe-
cialistici per coniare i termini. I principali di questi meccanismi o proce-
dimenti sono indicati nella scheda allegata, ricca di esempi per ognuno
dei fenomeni evidenziati. Si tratta di esempi volutamente disposti alla
rinfusa, pescati da ambiti disciplinari differenti, né tutti esclusivamente
tecnico-scientifici: si tratta infatti di termini che fanno capo a svariate
discipline scolastiche, comprese alcune discipline come diritto o econo-
mia. Tutto ciò è funzionale a far scoprire a chi già insegna o si prepara a
diventare insegnante, pur appartenendo a indirizzi e classi concorsuali
differenti, pur provenendo da itinerari formativi differenti e avendo
competenze diverse, quanto ci possa essere di "comune" nelle termino-
logie che sono a ciascuno più note e familiari e quanto possa essere utile
affrontare in modo simile e complementare il problema didattico del
come fare accedere i propri allievi alla comprensione e all'uso consape-
vole dei termini di cui via via appropriarsi studiando una disciplina.'
Bisogna anche aggiungere che però, nella selezione degli esempi
raccolti nella scheda, non si è tenuto conto di alcun criterio didattico
r
quanto alla gradualità o rilevanza dei termini lì cumulati: privilegiando
il criterio della semplice pertinenza rispetto ai fenomeni considerati,
termini fondamentali e di base sono mescolati a termini molto peregri-
ni, che solo alcuni specialisti conoscono e usano.
Inoltre, gli esempi riportati sono, oltre che alcuni di quelli più usati
nei numerosi lavori sui linguaggi scientifici (e che spesso 'rimbalzano dal-
l'uno all'altro) IO, raccolti a man bassa dal GRADIT che, soprattutto grazie
alla estrema maneggevolezza della sua versione informatizzata in eD-ROM,
IO, Cfr. almeno Porro (1973), Altieri Biagi (1974, 1990), Cortelazzo (1990), Gotti
(1991), Dardano (1994) fino a ZubIena (2002) che, dopo un'utile sintesi introduttiva sulle
peculiarità linguistiche dei linguaggi scientifici, procede a un esame della loro influenza
e presenza nella scrittura letteraria di alcuni narratori del Novecento. Può essere, que-
sto, un "ponte" da sfruttare per convincere docenti di formazione umanistica eventual-
mente recalcitranti a interessarsi un po' meglio dei linguaggi delle scienze, non foss' altro
che' perché essi sono utili anche per capire e apprezzare meglio la tessitura linguistica
delle opere i cui autori attingono o hanno attinto dai linguaggi scientifici, ricavandone
sia moduli sintattici sia voci lessicali, per piegarli ai propri intenti espressivi e trasfor-
marli in una propria personale cifra stilistica. Si può citare, infine, l'importante conve-
gno su "Lingua italiana e scienze", organizzato dall'Accademia della Crusca di concerto
con.l'Accademia Nazionale delle Scienze detta dei XL, svoltosi a Firenze dal 6 all'S feb-
braio 2003 (atti in stampa),
102
5. I LINGUAGçi DELLE SCIENZE E DELLE DISCIPLINE SPECIALISTICHE
'permette di reperirne moltissimI - contrassegnati dall' etichetta TS, cioè
termini specialistici - per ognuna delle discipline scientifiche prese in
considerazione e a loro volta etichettate (per esempio, chim., fis., matem.
ecc.). Né avrebbe potuto essere diversamente nel dizionario di uno stu-
dioso che ha lamentato spesso, in passato, i limiti lett{r'ariocentrici della
tradizionale pratica lessicografica italiana dove, anche se presenti, molti
termini scientifici erano attestati a partire da fonti quasi esclusivamente
letterarie II.
Particolarmente utile, nel GRADIT, è anche il computo distinto, per
ogni linguaggio specialistico, del totale delle monorematicbe (le voci
lessicali costituite da una sola parola) e delle polirematicbe (cioè i les-
semi costituiti da quelle che sembrano più parole che però rinviano a
un unico referente: ferro da stiro, macchina da scriuere, sono polirema-
tiche della lingua comune, ma anche molti termini di svariati linguaggi
specialistici sono costituiti da espressioni polirematiche: teorema di
Pitagora, croco di Marte, morbo di Parkinson ecc.).
Si è già detto che molte parole della lingua comune spesso vengo-
no ridenifinite come termini all'interno di molti linguaggi scientifici. Il
linguaggio della fisica, in particolare, preferisce questo procedimento,
cioè pesca dalla lingua comune parole correnti e, all'interno della fisi-
ca, le ridefinisce in modo univoco (per esempio, massa, forza, leva). E
si può dare il caso che la stessa-parola, presa dalla lingua di tutti i gior-
ni, sia usata come termine in diversi linguaggi specialistici, in ciascuno
dei quali assume un significato diverso o parzialmente diverso. Ma ciò
può accadere anche nel caso di termini coniati ex-novo, cioè di neolo-
gismi nati negli ambiti specialistici: formalmente identici, possono
avere significati differenti in discipline diverse. È il caso, per esempio,
.di allotropo: in chimica indica un elemento che può assumere forme
diverse e presentare caratteristiche fisiche o chimiche differenti, in lin-
guistica indica una forma dalla stessa etimologia di un'altra, ma che se
ne differenzia dal punto di vista fonologico e talvolta semantico (per
esempio, sono coppie di allotropi pieve e plebe; vezzo e vizio). .
I neologismi nati direttamente in ambito specialistico spesso riatti-
vano una base latina '0 greca; e sono spesso nomi composti che utiliz-
zano altrettanto spesso anche suffissi e prefissi o suffissoidi e prefissoi-
Il. Cfr. De Mauro (1977, pp. II4-7), Attualmente, però, abbiamo ormai a disposizio-
ne svariati dizionari che finalmente hanno abbandonato l'ottica prevalentemente lettera-
ria che ha guidato a lungo i lessicografi nella costituzione dello stesso inventario dei
lemmi (cioè delle voci da spiegare), oltre che dei contesti citati per esemplificarne le
accezioni.
103
 COMUNICAZIONE E LI, GUAGGI DISCIPLINARI
di (anch' essi perlopiù di derivazione classica) 12, i quali possono cumu-
larsi numerosi in uno stesso termine. Ne scaturisce una sequenza
fonologicamente (e graficamente) molto lunga, di difficile memorizza-
zione per chi non abbia strumenti etimologici e linguistici per orien-
tarsi 13 e per capire, per esempio, che un determinato affisso può avere
un significato costante che modifica in modo simile la base cui viene
legato. La chimica in particolare si presta ad evidenziare tali meccani-
smi, dato che sappiamo bene quanto sia funzionale a contraddistin-
guere gli acidi dai sali l'opposizione tra i suffissi -icor-ato pur applicati
a una medesima base lessicale - per esempio, (acido) solforico vs. solfa-
to (sodico) - e a contraddistinguere gli idracidi dai sali l'opposizione
tra -idrico e -uro: per esempio, (acido) solfidrico vs. solfuro isodicoi.
Oppure si pensi all'opposizione tra -ico, applicato ai composti di
valenza superiore e -oso a quelli' di valenza inferiore - per esempio,
(acido) nitrico vs. nitroso, solforico vs. solforoso - o tra -ato e -ito, il
primo per indicare, in un sale derivante da un ossiacido di un elemen-
to metallico con più valenze, la presenza delle valenze più alte, il
secondo la presenza delle valenze più basse (per esempio, fosfato vs.
fosfito, solfato vs. solfito). Ma, al di là della relativa costanza di tali
significati, esiste una certa polisernia per i medesimi suffissi: per esem-
pio, -ato, in chimica organica, è usato anche nella denominazione di
un sale o di un estere di un acido carbossilico.
Per ulteriori esempi di una suffissazione ricorrente e dal significato
tendenzialmente stabile, almeno entro-una disciplina data, si può cita-
re, in medicina -osi vs. -ite, dove -osi indica una patologia tendente
alla cronicizzazione (osteoporosi, tubercolosi), -it~ un processo infiam-
matorio acuto (appendicite, peritonite, epatite). Possono spesso essere
apposti alla medesima "base" (nefi'osi vs. nefrite).
Lavorare a scuola sul significato relativamente costante degli affissipiù
usati, che sono comunque molto menonumerosi delle basi con cui entra-
no in composizione per costituire molti termini, può permettere dunque
di facilitare la loro memorizzazione e comprensione. Analogamente, spie-
gare l'etimologia (e il significato) dei confissi più ricorrenti, costituendo un
12. Si può ricordare che la differenza tra suffissi e suffissoidi e quella parallela tra pre-
fissi e prefissoidi sta nel fatto che i secondi (suffissoidi e prefissoidi) sono originariamente
(o ancora) delle parole autonome che però possono comportarsi, in composizione con
altre, come suffissi e prefissi veri e propri. Presi nel loro insieme, prefissi e suffissi costitui-
S il la classe degli affissi, prefissoidi e suffissoidi quella dei con/issi.
13. E ciò accade sempre più di frequente, data la diminuzione complessiva della
onos nza d Il lingue classiche nella società attuale.
104
5. I LIN~GGI DELLE SCIENZE E DELLE DISCIPLINI! SPE 'IALI~'I'I :IIH
piccolo glossario di base, può offrire un notevole ausilio se non altro alla.
memorizzazione e comprensione più immediata delle neoformazioni in cui
viavia ci si imbatte nello studio di una disciplina.
Né si possono trascurare i numerosi'prestiti dalle lingue straniere jo
Lorestierismi), che entrano 14 nei linguaggi scientifici e che da una parte
testimoniano la natura internazionale delle comunità scientifiche, dall' al-
tra fanno capire quali siano i paesi (e le lingue) che, per ragioni storiche e
culturali (per esempio di particolare sviluppo della ricerca in un dato set-
tore), abbiano di volta in volta contribuito, esportando le loro stesse
parole, allo sviluppo di una determinata disciplina. .
Lo stesso discorso vale per i termini che ricalcano, nella loro
forma, costruzioni allogene, cioè provenienti da tradizioni linguistiche
differenti. Si possono oggi, in molte scienze, fare esempi che eviden-
ziano la particolare fortuna di costrutti dove, alla maniera inglese, il
determinante precede l'elemento che ne risulta determinato (è un
determinante, per esempio, un aggettivo o un nome con funzione
aggettivale, la cui posizione è in inglese obbligatoriamente anteceden-
te a quella del nome cui si riferisce): un costrutto come redoxi-poten-
ziale sta dunque per "potenziale di redoxi", che corrisponderebbe a
una costruzione più "italiana". Ma anche molti prefissoidi modificano
la base, determinandola, in modo analogo (ossidoriduzione sta per
"riduzione dell' ossido").
Gli esempi distribuiti nella scheda l in rapporto ai singoli fenome-
ni considerati, presentano in realtà notevoli dosi di sovrapposizione, o
meglio rispondono a linee di tendenza non sempre isolabili nettamen-
te. Per esempio, redoxi-potenziale o ossidoriduzione (o, per uscire dalla
chimica, radiotrasmissione) permettono di evitare l'uso della preposi-
zione (del/della) che occorrerebbe in un costrutto più nostrano. Sono
dunque buoni esempi anche di quella diffidenza per le parole vuote
(tra cui le preposizioni) tipica ancora una volta dei linguaggi scientifi-
ci, che preferiscono condensare in un'unica formulazione densa di
significato quanto può invece essere detto in modo più diluito nella
lingua di tutti i giorni.
La ricerca di fo'tmulazioni sintetiche spiega inoltre l'alto ricorso a
sigle e acronimi (questi ultimi possono essere distinti dalle sigle vere e
proprie perché risultano dall'unione della parte iniziale e di quella finale
14. E possono subire o meno, in questo passaggio, adattamenti fonologici o morfolo-
gici. L'adattamento fonologico, quasi inevitabile, si ha quando la parola straniera assume
una pronuncia dìfferente da quella originaria, quello morfologico quando assume una
desinenza propria della lingua d'arrivo.
105

COMUNICAZIONE E LINGUAGGI DISCIPLINARI
di parole diverse). Si usano soprattutto a partire da diciture in altre lin-
. gue e talvolta, a mano a mano che prendono a circolare autonomamente
e ampiamente anche al di fuori di settori specialistici, si perde persino la
coscienza della loro natura originaria (per esempio, quanti parlanti sanno
che radar è nato come sigla di Radio Detection and Ranging o che laser
viene da Lightwave Amplification by Stimulated Emission of Radiation?).
Ma ci sono anche, a costituire le terminologie, numerose denomina-
zioni analog~.he, che denominano un oggetto o un fenomeno mediante
parole di uso comune (si tratta in genere di termini polirematiq), eviden-
ziandone la somiglianza con oggetti noti e comuni o usando aggettivi
qualificativi legati alle loro proprietà o effetti. Per esempio, il gas povero
è un combustibile a basso potere calorifico; molte cellule sono denomi-
nate a partire dalla forma con cui si presentano, che rassomiglia a un
bastoncello, o a una palizzata ecc. Sono termini provvisti di un' alta carica
evocativa, di aloni di connotazione e di metaforicità da cui, come si è
detto, i linguaggi scientifici non riescono a liberarsi mai completamente.
Come molti epistemologi sottolineano, ci sono del resto vere e proprie
possibilità di "scoperta" scientifica legate a procedimenti metaforici (cfr.
Lauretano, 1988): per esempio, gli accostamenti inconsueti di nozioni e
procedimenti possono rivelare analogie o affinità tra fenomeni che,
prima di tali accostamenti, non si pensava affatto potessero avere una
qualche possibilità di correlazione.
Molti termini, inoltre, sono eponimici, mantengono, con modifi-
cazioni o meno, traccia di un nome proprio (per lo più del nome
dello scienziato che ha scoperto un elemento o messo a fuoco un
fenomeno) 15: il nome di chi, per esempio, ha formulato una regola,
una legge o ha studiato una malattia può restare tale e quale in polire-
matiche costituite da N + di Nproprio 16 (per esempio, numero di
Avogrado, teorema di Pitagora, morbo di Parkinson); ma gli eponimi pos-
sono essere costruiti, aggiungendovi un suffisso, a partire dal nome pro-
prio di chi ha scoperto un fenomeno o ha classificato/denominato un
oggetto (in mineralogia, russellite, aragonite); oppure, ancora, possono
lasciare inalterato o quasi il nome, per esempio; di chi ha trovato un'u-
nità di misura di fenomeni differenti (volt, ampère). Si prestano ad essere
considerati in modo privilegiato per introdurre la dimensione storica
15· Anche se non si tratta di derivati da nomi di persona, possono essere accostati ai
termini eponimici quelli formati a partire da nomi di luoghi, come nel caso di germanio
(da Germania).
16. Con un'abbreviazione consueta in linguistica, N sta, ovv'i~ente, per "nome" (in
quanto categoria grammaticale o parte del discorso, diversa da V, Agg, Prep ecc. che stan-
no, in modo altrettanto trasparente, per verbo, aggettivo, preposizione ecc.),
106
\
5. I LINGUAGGI DELLE SCIENZE E DELLE DISCIPLINE SPECIALISTICHE
. >
nella didattica di discipline scientifiche 17, se è importante fornire agli
allievi consapevolezze relative alla storia del pensiero scientifico e delle
scoperte/sistemazioni (entro modelli sempre provvisori e passibili di
revisione) realizzatesi nel tempo in una data disciplina.
Notevole è anche la frequenza di termini che coincidono con nomi-
nalizzazioni: sono nomi astratti indicanti, per lo più, processi o risultati
di processi. Su di essi si spos-ta il significato comunemente veicolato dai
verbi; sono cioè nomi deverbali, costruiti a partire da verbi (dissociazione
da dissociare, reazione da reagire). Così, nell'ambito dei linguaggi scienti-
fici la semantica del verbo, cioè di quell' elemento che è centrale in ogni
frase, tende a scaricarsi (e spesso si scarica) sui nomi. Di contro, i verbi
usati sono spesso poveri di significato (si tratta di verbi come essere, con-
sistere, presentare, comportare, dipendere, ottenere ...), tra i quali predomi-
nano i verbi di stato (x consiste, è, è fatto di è un tipo di formulazione
ricorrente nei manuali di scienze).
Talvolta tali nominalizzazioni sono a suffisso zero e comportano
una forma più breve rispetto a quella del verbo da cui derivano (per
esempio, ammortizzo da ammortizzare, scorporo da scorporare). Spesso
testimoniano la notevole diffidenza verso il verbo di cui si è appena
detto; ma analoga diffidenza, nei linguaggi tecnici e scientifici, colpi-
sce anche le preposizioni, che risultano omesse in termini nati dalla
giustapposizione di nomi collegati, al massimo, da un trattino, come in
scambio alogeno-metallo, interruttori fine-corsa, resistenza d'attrito
scafo-acqua, estratto-conto. È evidente, per esempio, che scambio aloge-
no-metallo permette di "risparmiare" la preposizione tra e la congiun-
zione e che sarebbero presenti nella forma espansa "scambio tra alo-
geno e metallo"; che estratto-conto permette di risparmiare dal o del
rispetto a un possibile "estratto dal/del conto" ecc.
La terminologia, l'aspetto più appariscente dei linguaggi scienti-
fici, apparentemente crea le difficoltà maggiori per chi incomincia ad
addentrarsi in un dato territorio disciplinare. Ma in realtà, con qual-
che accorgimento, si può insegnare a memorizzarla e a controllarla
abbastanza agevolmente, dosandola, raggruppandola in insiemi omo-
genei e relativi sottòinsiemi, lavorando su affissi e confissi per evi-
denziarne i significati costanti ecc. Ed è importante, nello stesso
tempo, far capire come la stessa terminologia scientifica non possa
liberarsi del tutto dei sinonimi (per esempio, l'unnipelzio, chiamato
anche hahnnio; i diversi nomi dell'unnilquadio, detto anche, con due
17. Come giustamente, da tempo, ha sottolineato Altieri Biagi (1974).
107
 COMUNICAZIONE E LINGUAGGI DISCIPLINARI 5. I LINGUAGGI DELLE SCIENZE E DELLE DlSCIPLINE SPECIALISTICHE

eponimici, kurciatovio O rutberfordio 18; il diverso valore di -ato ecc.). 3. Prestiti (con adattamento o meno) dalle lingue straniere:
. Anche se è indubbiamente più complesso fare in modo che all'uso cracker, cracking, gel, bit, byte, feed-back, capita l gain, /iscal drag, desarrollo ecc.
Spesso sono:
dei termini corrisponda una corretta padronanza concettuale dei loro
acronimi: gliptal, da glitcerina) + pbtalic "ftalico"; bit, da biinar») + (digi):
significati, è possibile fornire agli alunni alcune piste anche linguistiche
sigle: laser (da Light Amplification by Stimulated Emission of Radiation), radar
per incominciare ad orientarsi, per consentire loro di arrivare a dominare (da Radio Detection and Ranging).
in maniera appropriata la terminologia che si ritenga utile conoscano.
4. . Costrutti allogeni (calchi da lingue straniere):
parole composte in cui, come in inglese, il determinante precede il determinato (es.:
/
SCHEDA I redoxi-potenziale, per "potenziale di redoxi", cioè di ossidoriduzione; radiotrasmis-
Come nascono i termini sione).

l. Parole della lingua comune -+ termini: 5. Denominazioni analogiche:

abbronzatura, aborto, ascella, fulcro, accensione, acido, additivo, addizione, agente,
anello, bagnante, base, carica, chimera, composto, deposito, fiore, galletta, forza, resi-
stenza, attrito, pendolo, azione, reazione, insieme, funzione, piano, peso, massa, ener-
gia, lavoro, punto, stato, asse, cerchio ecc.
2. Neologismi di formazione culta o dotta (spesso composti):
acarofilia, allotropo, meiosi, molecola, ionico, isomero, biodegradabile, unnilquadio,
centimetro, grammo, metabolismo, elettrocardiogramma ecc.
Particolarmente frequenti le formazioni con:
prefissi: ipo-, iso-, per-, sesqui-, para-, meta-, anti-, sub-, pre-, post- ecc.
prefissoidi: acetil-, allumino-, organo-, auto-çjoto-, micro-, macro-, elettro- ecc.
suffissi: -ismo, -abile, -ibile, -anza, -ale, -ide, -uro, -osio, -aceo ecc., spesso in
opposizione tra loro:
ico vs. -oso.ferrico, sol/orico vs.ferroso, sol/oroso,
ito vs. -ato: fosfito, sol/ito vs. fosfato, solfato,
ite vs. -osi: artrite, nefrite vs. artrosi, nefrosi
suffissoidi: -opina, -fenone, -gramma, -statico, -geno, -etico, -emico, -metro, -scopio ecc.
Possibilità di combinare prefissi o prefissoidi e suffissi o suffissoidi nella formazio-
ne di un termine: ipoclorito, iposolforico, acetilsalicilico, perossiacetico, periartrite,
interplanetario, pluridisciplinarità.
craco di Marte, craco di sole, gas esilarante, gas povero, uranio impoverito, elettrodo
a baffo di gatto, tensione a denti di sega, valvole (a farfalla, a spillo ...), germanio dro-
gato, cellule (a palizzata, a rotaia) ecc.
6. Eponimi:
da nomi propri: volt, obm, ampère.farad, gauss, watt, pascal, tor ecc.
da nomi propri + suffisso: hahnnio (der. di O. Hahn), kurciatovio (da I. V.
Kurcatov), rutberjordio, fermio, fermione, einsteinio, russellite, bauxite, aragonite,
darvinia ecc.
nome comune + determinante costituito da N proprio: degradazione di
Hoffmann, legge di Boyle, statistica di Fermi-Dirac, numero di Avogadro, teorema di
Pitagora, albero di Portino, morbo di Parkinson, principio di Archimede ecc.
7. Nominalizzazioni:
dissociazione (gassosa), innalzamento o congelamento (molecolare), determinazione, dis-
soaazione, ionizzazione, reazione, fissione, ossidazione, definizione, sopravvivenza, spo-
stamento, direzione, valutazione, inclinazione, direzione, misurazione ecc. Spesso sono a
suffisso zero: ammortizzo, accollo, affido, indennizzo, progresso.

5.4.1. Scavando nei dizionari

Come si è detto, i dizionari, tra cui ora la maneggevole versione inforrna-

18. Unnilquadio, neologismo dotto a base latina, è formato da unus + nil + quad
"quattro" + -io. E uno dei nomi proposti per l'elemento artificiale con numero atomico
10+ Si può osservare che l'esistenza di sinonimi concorrenti è indice, in questo caso,
della relativa' novità della nozione designata, per esprimere la quale, anche a livello
internazionale, non ci si è ancora attestati su un'unica forma. È importante ricordare
infatti che moltissimi termini, in particolare nell'ambito di discipline come la chimica,
hanno una ampia e uniforme circolazione internazionale, sono pressoché identici (met-
tendo tra parentesi piccole oscillazioni grafiche o piccoli adattamenti rnorfologici) da
una lingua all' altra. '
tizzata del GRADIT, consentono di fare utili e semplici ricerche terminolo-
giche che, disciplina per disciplina, potrebbero essere proposte anche a
scuola, coinvolgendo direttamente gli alunni.
Si potrebbe così vedere, per esempio, intanto quali siano gli ambiti
specialistici maggiormente presenti con un novero più o meno consisten-
te di termini, per poi esaminare il diverso "dosaggio" nelle varie discipli-
ne delle polirematiche rispetto alle monorematiche, la diversa percentua-

108
 COMUNICAZIONE E .LINGUAGGI DISCIPLINARI 5. I LINGUAGGI DELLE SCIENZE E DELLE DISCIPLINE SPECIALISTICHE

le di forestierismi (e le lingue da cui provengono), il peso più o meno

massiccio degli apporti del latino e del greco, la diversa datazione nel TABELLA2
costituirsi del grosso delle terminologie disciplinari, il grado della loro Discipline Totale Polirematiche Monorematiche Confissi Suffissi Prefissi
diffusione internazionale, il prevalere degli uni o degli altri fenomeni già
illustrati nella costituzione dei termini, e così via. Biologia 4.829 8IO 3.884 125 5 5
Botanica 9.097 783 8.122 180 II 1
Ciò darebbe utili consapevolezze, anche storico-culturali, sugli svi-
Chimica 13.283 3.721 9.288 234 26 14
luppi della ricerca in questo o quell' ambito scientifico e disciplinare, -
Diritto 4.663 2.391 2.272 - -
documentati dalle stesse parole-termini in cui hanno finito per sedi- Economia 2.622 1.461 I.I60 1 - -
mentarsi. Fisica 5-283 2.659 2·597 25 I 1
Ricchissime considerazioni su tutto ciò sono avanzate da Tullio De Matematica 2·459 1.229 1.225 2 -
3 '
Mauro (1999) nella prefazione e soprattutto nella postfazione al GRADIT 19, Medicina 19.319 +543 14.253 510 5 7
ma si può fare qualche esempio su come procedere passo passo maneggian- Zoologia 7-326 447 6.637 234 7 1
do direttamente il eD di corredo e costruendo delle tabelle, più semplici e
ridotte di quelle offerte da De Mauro ma, insieme, utilmente esemplificati-
ve di quanto, in modo artigianale, può essere fatto dagli e con gli alunni: gli
Da questi dati 21 si nota che i termini più numerosi appartengono, nel-
studenti sono così indotti a scoprire loro stessi linee di tendenza, a fare ipo-
l'ordine, a Medicina, Chimica, Botanica, Zoologia, Fisica, Biologia,
tesi ecc., in un lavoro di ricerca e montaggio dati che consente di riflettere
Diritto, Matematica.
molto più di quanto non permetta la semplice osservazione di tabelle già
Nettamente in testa, quanto ad abbondanza terminologica, stanno
. predisposte da altri.
dunque le scienze fisiche e naturali, grazie anche alla loro vocazione tas-
I dati raccolti nella TAB. 2 indicano, rispetto al totale dei termini, la
sonomica che comporta la necessità di nominare e distinguere un nume-
numerosità delle polirematiche e delle monorematiche nelle discipline
ro elevatissimo di elementi, specie, fenomeni.
prese in considerazione. Ma risultano scorporati (rispetto ai dati del
I termini polirematici sono più numerosi dei monorematici in disci-
GRADIT, che inizialmente li computa cumulativamente inserendoli tra
pline, non proprio scientifiche, come diritto ed economia, ma sono leg-
le monorematiche) anche i confissi e gli affissi (questi ultimi suddivisi
germente prevalenti anche in fisica e sono numerosi in matematica: le
ulteriormente in prefissi e suffissi). Si tratta ovviamente di dati non
due discipline scientifiche nella cui terminologia, di vecchia data, è mas-
"assoluti", che hanno a monte le scelte, per quanto piuttosto ampie, di
sicciamente presente il "riuso", in una rideterminazione semantica, di
tipo lessicografico effettuate dal GRADIT 20: sappiamo del resto che
parole d'uso comune 22, magari accostate le une alle altre nella costituzio-
nessun dizionario, neanche quello più ricco, è mai in grado di dar
ne di termini specialistici polirematici. L'incidenza delle polirematiche è
conto di tutto il lessico di una lingua e dunque neppure di tutta la ter-
minologia di un suo ambito specifico. Il motivo è di tipo linguistico-
teorico: il lessico è sempre, per definizione, una lista aperta, le cui
unità innumerevoli non sono computabili (né dunque elencabili) esau- 21. I dati sono leggermente difformi da quelli ricavabili dalla tav. IO di De Mauro
stivamente. (1999, pp. U80-I). Sono infatti estrapolati direttamente dal CD (versione del 1999) e non dal
data-base, ovviamente non "accessibile altrettanto facilmente, di cui si è servito De Mauro.
Non vengono considerate inoltre né le parziali sovrapposizioni con discipline contigue (o
le "concrezioni" disciplinari come biochimica, astrofisica ecc.), né tutte le varie accezioni
computate da De Mauro, che farebbero incrementare di molto i numeri indicati per ogni
disciplina. Tuttavia, al di là delle differenze di questi dati numerici, ricavati più artigianal-
19· Si veda anche De Mauro (2003), nel VII volume dello stesso GRADIT dedicato alle mente nel modo suddetto, non mutano le linee di tendenza evidenziabili.
parole nuove dell'italiano e corredato di un CD aggiornato. 22. Per la fisica in particolare, si pensi all'azione "fondante" in questo senso svolta da
20. Si pensi ad esempio che la sola terminologia chimica annovera oggi più di Galileo, all'interno di una preliminare opzione di lingua, avendo egli scelto di usare l'ita-
300.000 termini. Altrettanti sono i termini oggi conosciuti per etichettare le singole specie liano anziché il latino in un' epoca in cui quest'ultimo era ancora lo strumento più usuale
vegetali, mentre le tassonomie zoologiche, in rapido incremento, potrebbero arrivare a nella scrittura scientifica, calandolo per di più, spesso, nella forma del dialogo, di lunga
contare, e dunque a distinguere anche nominalmente, decine di milioni di specie diverse. tradizione filosofico-letteraria (cfr. Altieri Biagi, 1984).

no nI
 x MUNICAZIONE E LINGUAGGI DISCIPLINARI
inv C molto inferiore nelle scienze naturali, la maggior parte dei cui ter-
mini è di datazione più recente e in cui si ricorre maggiormente invece,
per la loro formazione, a processi di composizione e suffissazione, con il
risultato di ottenere parole formalmente molto lunghe, composte da un
numero alto di sillabe. Sono termini dall'intensione massima, che aspira-
no ad avere anche formalmente il massimo della "trasparenza": è esem-
plare il caso di gran parte dei termini chimici, a monte della cui costitu-
zione sta l'operazione di "pulizia" rispetto al vocabolario della vecchia
alchimia condotta nel Settecento da Lavoisier: si è già ricordato che nei
nomi dei composti chimici, per esempio, si tende a rappresentarne ver-
balmente la composizione, in una corrispondenza "voce-strutturale"
rispetto alla natura degli elementi in gioco 23.
Perciò, controllando la distribuzione dei confissi, si può notare che
essi prevalgono nettamente in chimica e in tutte le scienze naturali, dalla
nomenclatura fondamentalmente classificatoria, mentre sono di numero
via via più ridotto in fisica, matematica ed economia; non sono stati regi-
strati per diritto 24. Salta agli occhi, poi, che il numero dei confissi è di
gran lunga superiore a quello degli affissi e che tra gli affissi prevalgono i
suffissi rispetto ai prefissi in quasi tutte le discipline.
Niente di sorprendente in tutto ciò, ma è utile portarlo all'attenzione
di chi può non essere mai stato abituato a considerare così da vicino
fenomeni di questo tipo e può essere indotto a scoprirne la ragione da
una parte nei caratteri strutturali dell'italiano, dall' altra nella storia della
nascita dei termini nelle varie discipline, in epoche parzialmente diffe-
renti e sotto l'influsso di tradizioni linguistico-culturali diverse 25.
Un esame attento di questi semplici dati numerici può essere utile
anche per incominciare a cogliere alcune differenze tra i diversi linguag-
gi scientifici e tra questi e quelli del diritto e dell' economia, al cui
riguardo possono essere aperte ulteriori piste di ricerca: per esempio,
per rendersi conto di quanto latino resti (formalmente inalterato) nel
23· Per l'ambizione di creare una terminologia rigorosamente coerente e sistematica-
mente trasparente da parte di Lavoisier e, successivamente, di altri chimici, cfr. sempre
Dagognet (I987).
24· Ciò non significa, ovviamente, che non si trovino termini dotati di confissi anche
in queste discipline: significa solo che la loro rilevanza è di gran lunga inferiore in tali
ambiti e dunque non si è proceduto nel GRADIT a una loro lemmatizzazione autonoma.
25· Si vedano, ancora una volta, le utilissime e ricche considerazioni al riguardo sia
dell'Introduzione sia, soprattutto, della Postfazione al GRADIT (De Mauro, 1999).
II2
5. I LINGUAGGI DELLE SCIENZE E DELLE DISCIPLINE SPECIALISTICHE
linguaggio giuridico 26 o per scoprire la particolare incidenza dei france-
sismi nel linguaggio economico, ampiamente debitore di uno sviluppo
delle scienze economiche in epoche in cui la cultura egemone in Europa
era quella francese 27.
Insomma, anche a scuola, servendosi di dizionari in versione elettro-
nica come il GRADIT (o anche più semplici, come il DISC o altri ancora), si
possono creare agevolmente - disciplina per disciplina - percorsi molto
più mirati, itinerari di ricerca-azione che coinvolgano il più possibile gli
allievi, costruendo con loro quelle lenti linguistiche che sappiamo indi-
spensabili per procedere anche all'interno delle discipline scientifiche,
nel cui vocabolario, di cui non si può fare a meno e che bisogna gradual-
mente imparare a conoscere, sono spesso riposti i loro stessi fondamenti
epistemologici, la loro storicità, la loro problematicità. Tutto ciò può
concorrere a creare quello "spirito critico" e quel senso della ricerca e
della scoperta che spesso, nella nostra scuola, mancano proprio nella
didattica delle scienze, troppo spesso ridotte a un insieme di nozioni e di
leggi da apprendere, come se i modelli e paradigmi entro i quali tali leggi
sono valide o sono state definite fossero immutabili: il che equivale a
negare quelli che dovrebbero essere gli stessi fondamenti della scienza e
dell'educazione scientifica.
5·5
Fenomeni morfo-sintattici e microtestuali
Caratterizzano i linguaggi specialistici, però, altri aspetti meno appari-
scenti della terminologia, ma in cui, specie se ignorati o trascurati, posso-
no annidarsi le difficoltà maggiori (di comprensione e controllo) per gli
alunni, anche nel caso in cui risultino superati i problemi di cornprensio-
26. Può essere persino superfluo fare esempi, dato che molto di questo latino giuridi-
co icasus belli, statu quo, usu capione, extrema ratioi circola abbondantemente, anche se
sempre più spesso "storpiato", in vari ambiti, compresi quelli giornalistici e radio-televisi-
vi, dove può capitare di sèntire vere e proprie mostruosità come aiter per iter (parlamenta-
re), indice di ignoranza del latino e della tendenza a sentire oggi come inglesi (e a pronun-
ciarle come tali) tutte le parole percepite come non italiane, noncuranti del fatto che pos:
sano provenire invece da altre lingue. Sul linguaggio giuridico cfr. Mortara Garavelli
(zoor), Serianni (2003, pp. I07-n).
27. Molti termini economici vengono dal francese senza alcun adattamento icorbeille,
filière, tableau, surplus), altri sono francesismi adattati (partenariato, mobiliare), altri anc,?-
ra sono latinismi, come deficit, approdati al linguaggio economico italiano sempre per VIa
francese. Anche per il peso del latino e l'incidenza delle varie lingue straniere nella forma-
zione dei tecnicismi (dei molti e vari ambiti distinti nel GRADIT) può essere qui sufficiente
il rinvio a De Mauro (I999).
II3
 COMUNICAZIONE E LINGUAGGI DISCIPLINARI
ne dei singoli termini. Ogni insegnante, in fondo, anche quando non uti-
lizza considerazioni e "lenti" linguistiche (del tipo di quelle sopra sugge-
rite) che ne facilitino l'acquisizione, si preoccupa in genere di fornire
spiegazioni sui termini della propria disciplina. Non è detto invece che si
preoccupi di altri aspetti dei linguaggi disciplinari e così, trascurandoli,
non sospetta neppure quanto questi possano contribuire a rendere pro-
blematico l'apprendimento dei suoi allievi.
In ogni linguaggio specialisticoi termini, infatti sono calati entro un tes-
I suto linguistico fatto di parole e frasi, collegate in una testualità che ha un
andamento spesso particolare, passibile di ulteriori differenziazionia seconda
delle discipline e delle tradizioni culturali e discorsivedi cui sono debitrici.
I termini, tra 1'altro, anche nei testi più specialistici e meno divulgativi,
hanno una incidenza percentuale molto bassa rispetto alle scelte lessicali
complessive. Una parte delle restanti parole è costituita da pseudotecnici-
smi, cioè tecnicismi non specifici o «collaterali» 28, che corrispondono spes-
so a scelte lessicali di registro elevato. Danno adito a espressioni stereotipi-
che di sapore tecnico, senza che ci sia una reale esigenza di denotazione
univoca, come invece nel caso dei termini veri e propri (per esempio, nel
linguaggio medico: assumere per "prendere", importante "grave, serio",
detto di malattia o di episodio patologico, apprezzare "riscontrare", risposta
"reazione dell'organismo "a un certo stimolo", cavità orale "bocca").
Molte nominalizzazioni sono spesso tecnicismi non specifici, e si
possono ricordare a questo punto anche perché, già con le nominalizza-
zioni, siamo al confine tra lessico e grammatica.
. 5.5.1. Spersonalizzazione e atemporalità
Passando a considerare fenomeni più decisamente grammaticali, si può
citare il frequente ricorso a forme impersonali (si osserva, si constata, si
produce ecc.) e a costrutti con il passivo (per di più privo di agente, come
in "è stato osservato che, se x viene posto ... "), che caratterizzano il modo
di procedere dei linguaggi scientifici. Uno dei modi più normali per eli-
minare il soggetto dell' enunciazione (cioè chi produce il messaggio, 1'e-
mittente) è ricorrere a forme impersonali; ma anche i costrutti con passi-
vo (privi di agente o deagentivizzati) facilitano 1'eliminazione di qualun-
que accenno alla soggettività di chi ha osservato o osserva, misura ecc.
un fenomeno. Non ha nessuna importanza, rispetto a un fenomeno
scientifico che si osserva e che si descrive, dire se è bello o brutto, valu-
) molti connettivi possono avere spesso valori diversi pur restando formal-
28. Cfr. Serianni (2003). Si vedano anche le gustose riscritrure di informazioni banali
in un linguaggio elevato e inutilmente aulicizzante, zeppo proprio di tecnicismi collaterali,
con cui si chiude De Mauro (1980).
II4
5. I LINGUAGGI DELLE SCIENZE E DELLE DISCIPLINE SPECIALISTICHE
tarlo, usare aggettivi qualificativi legati al punto di vista e alla valutazione
più o meno idiosincratica di chi parla o scrive; è invece importante che il
soggetto che produce il testo, parlando di scienze, usi il linguaggio nella
forma più neutra, e quindi più "oggettiva" possibile, in maniera tale da
fornire, di un oggetto di cui si vogliono dare informazioni di tipo scienti-
fico, solo quelle sottoponibili a un controllo intersoggettivo (quindi, per
esempio, misura e quantità, non certo bellezza, bontà e giudizi di valore).
È persino ovvio ricordare il valore atemporale del presente indicati-
vo nei testi scientifici. Parlando di scienze noi diciamo che una cosa è
così, sifa così, che un procedimento si sviluppa in un certo mod~: usia-
mo un presente che non ha certo il valore deittico, riferito al momento in
cui si parla, del suo uso più normale e frequente; ha invece un valore di
verità generale, sganciato dal tempo. Per esempio, un enunciato come
L'acqua bolle a cento gradi non è certamente riferito al presente reale del
momento in cui si trova chi produce quest' enunciato.
5.502. Rilevanza dei connettivi
Passando dal piano grammaticale a uno più decisamente testuale, occor-
re ricordare poi che, nell'organizzazione dei testi di argomento scientifi-
co, sono particolarmente importanti i connettivi, cioè gli elementi che
servono a collegare le diverse parti di un testo o di una frase, evidenzian-
do il rapporto logico-semantico che le lega.
È possibile, in generale, distinguere tipi diversi di connettivi a seconda
del loro valore o funzione. Per esempio, possiamo parlare di connettivi:
logici e di causa-effetto (poiché, dato che, se ... allora, quindi, dunque,
infatti ecc.);
avversativi (ma, però, tuttavia, anzi, bensì, mentre, invece ecc.) e con-
cessivi (anche se, seppure, benché, per quanto ecc.);
temporali (quindi, poi, dunque, allora, dopo che ecc.);
metatestuali (in primo luogo, secondariamente, per seconda cosa, per
concludere, insomma ecc.).
Nei linguaggi scientifici, che si realizzano soprattutto in forme testuali
espositive e argomentative, i connettivi si rivelano spesso centrali, impor-
tantissimi da controllare e insegnare a capire/controllare. Ogni volta che
si lavora a scuola con i connettivi si scopre che gli alunni spesso li frain-
tendono, non conoscono il valore di un infatti o di un poiché. Tra 1'altro,
mente identici: un allora può avere in certi casi un valore temporale, in
alt~i un valore consequenziale; un mentre può avere un valore temporale,
II5

COMUNICAZIONE E LINGUAGGI DISCIPLINARI
ma anche un valore argomentativo-avversativo. Dobbiamo chiederei
dunque che cosa capisca chi, leggendo di argomenti scientifici, scambi
un mentre argomentativo per un mentre temporale o viceversa.
Importanti sono anche i connettivi metatestuali, che segnalano le
partizioni e l'andamento del testo in cui occorrono, rinviando ad esso in
modo meta-, appunto (per esempio, in primo luogo diremo che, per con-
cludere ecc.). E importante badarci per (rilcostruire, con il loro aiuto,
l'ordine e la rilevanza delle informazioni via via fornite.
I testi, infatti - e ovviamente tutti i testi fatti di parole - procedono
linearmente affidando a parole e frasi, una dopo l'altra, una serie di
. informazioni che non hanno tutte la medesima rilevanza logico-concet-
tuali. Esistono però dei modi più o meno espliciti per sottolineare il rilie-
vo di alcune di esse e la secondarietà, se non la marginalità, di altre. Si è
visto che nel parlato la messa in rilievo viene spesso attuata mediante la
voce o l'enfasi; ma anche l'ordine delle parole e le costruzioni sintattiche
contribuiscono a istituire una certa gerarchia tra le informazioni fornite.
Per esempio, in una frase complessa (o periodo), l'informazione princi-
pale è in genere veicolata dalla proposizione principale; incisi o parentesi
aggiungono spesso informazioni di contorno e "arricchimento", che
però potrebbero anche omettersi ecc.
5.5.3. Progressione tematica
TIpassaggio da una informazione all'altra, o meglio da un tema all'altro,
nella sequenza degli enunciati comporta poi quella che la linguistica del
testo chiama progressione tematica. Ogni enunciato è divisibile in due
parti: il tema (ciò di cui si parla, ciò che risulta messo a fuoco) e il rema
(ciò che viene detto al riguardo). TItema coincide spesso, ma non sem-
pre, con il soggetto grammaticale. Per esempio, in Carlo è arrivato ieri, il
tema è Carlo (l'oggetto del discorso) a proposito del quale si dice che è
arrivato ieri (rema). Carlo è ovviamente, in questo caso, anche soggetto
grammaticale. Ma in un enunciato come Di Carlo non so niente il tema 1:
Carlo mentre il soggetto è sottinteso (io) 29. TItema, ciò di cui si parla, in
genere occupa la prima posizione nell' enunciato; rema è tutto ciò che si
dice a proposito dell' argomento così introdotto. ,l'' , .'
Nella successione degli enunciati in un testo, concatenati gli uni agli
29. li tema può essere considerato il soggetto psicologico della frase. Spesso, anche se
non sempre, il tema coincide con il soggetto grammaticale, distinguibile a sua volta dal sog-
getto logico. Per esempio, in La torta, Carlo l'ha mangiata, il tema la torta è il soggetto psi-
cologico, mentre quello grammaticale è Carlo; in La torta è stata mangiata da Carlo, il sog-
getto psicologico la torta è anche soggetto grammaticale, ma Carlo (che ha compiuto l'azio-
ne di mangiare la torta) è soggetto logico (cfr. Halliday, 1970; Simone, 1990, pp. 380-8).
Il6
--- --_ .. _-----------
5. I LINGUAGGI DELLE SCIENZE E DELLE DISCIPLINE SPECIALISTICHE
I
altri in una complessiva coerenza logico-semantica, come si realizza il pas-
saggio dal tema di un enunciato a quello dell'enunciato successivo? TI
tema può restare lo stesso o deve cambiare ogni volta? Bisogna dire subito
che la progressione tematica può essere di tipi svariati. I principali sono:
a) con mantenimento del tema in più enunciati successivi;
b) con passaggio continuo (lineare) da tema a rema che diventa tema ecc.
c) con tema dissociato, disarticolato in diverse componenti indicate da
lettere o punti.
Questi tipi di progressione tematica in genere si avvicendano e com-
paiono tutti in ogni testo di una certa estensione. Si possono solo evidenzia-
re preferenze di un tipo di progressione rispetto all'altra a seconda dei testi.
Osserviamo i seguenti brani, dove sono evidenziati con il corsivo i
temi (in I) o an0e i remi (in 2) di ogni enunciato:
(I) I legami deboli sono forze di valore energetico relativamente basso che tengono
uniti due atomi, e che liberano quindi una scarsa quantità di energia quando se ne
provoca la rottura. Essi sono interazioni di natura elettrostatica, rese deboli talvolta
dall'ambiente fisico-chimico particolare in cui sono inserite. Sono legami deboli: a)
il legame a idrogeno b) il legame ionico in presenza di solventi polari cl le forze di
van der Waals (T. Alescio, C. Garbi, L. Alescio Zonta, Destinazione vita.
Fondamenti di biologia generale della cellula, Piccin, Padova, 1990, p. I13, corsivo mio).
(2) Caratteristica delle sole cellule eucariotiche è Una formazione centrale [' . .J chia-
mata nucleo. Il nucleo è il centro di direzione e controllo delle attività della cellula. Esso
è separato dal resto della cellula da una membrana nucleare. Tale membrana è duplice
e presenta dei pori (R F. Oram, Biologia, Principato, Milano p. 92, corsivo mio)
In (I) i legami deboli,tema del primo enunciato, è seguito dal rema sono
forze di valore energetico ecc. Nel secondo enunciato, dopo il punto fermo,
c'è essi, che ovviamente riprende coreferenzialmente 30 i legami deboli: è
un mantenimento del tema, sotto forma di pronominalizzazione (progres-
sione tematica del tipo a, dunque); poi, quando si elencano i vari tipi di
legami deboli, si passa a una progressione di tipo c, con disarticolazione
del tema (legami deboli) in tre parti introdotte da lettere diverse, in una
disarticolazione favorita dalla scrittura e frequente soprattutto nello scrive-
re di argomenti scientifici. La disarticolazione in parti di un tema dato
spesso è anche scandita in paragrafi diversi e/o in linee diverse del testo.
Ciò contribuisce, immediatamente, a una chiarezza e visibilità maggiori.
Nell'esempio (2) abbiamo invece proprio il passaggio lineare da tema
30. Si può ricordare che la coreferenza è il rapporto che, in un testo, si instaura tra
elementi differenti (per esempio pronomi, sinonimi, ripetizioni dello stesso vocabolo) che
si riferiscono a un medesimo oggetto di discorso, elevato a referente dal testo e nel testo.
II?
 COMUNICAZIONE E LINGUAGGI DISCIPLINARI
a rema che diventa a sua volta tema. Il nucleo, che fa parte del rema del
primo enunciato, diventa poi tema nell'enunciato successivo, risultando
ripreso, ripetuto anche lessicalmente. Poi troviamo un enunciato con
mantenimento del tema perché c'è esso, e si dice che è separato dal resto
della cellula da una membrana nucleare (rema); ma tale membrana nucleare
diventa subito dopo tema. Questo tipo di procedimento, normale nel par-
lato in generale, prevale nel parlare (piuttosto che nello scrivere) di argo-
menti scientifici (cfr. Berretta, 1994). Comporta una ripresa che, tra l'altro,
ha a che fare con le ripetizioni a eco, tipiche del parlato, dove è fisiologico
e normale, efficace comunicativamente, ripetere la medesima parola piut-
tosto che variare con sinonimi o altro (cfr. 4.2-3). Tutt'altro che da condan-
nare, le ripetizioni contribuiscono alla chiarezza del parlato, ma non man-
cano neppure nei testi scritti, anche se nello scritto, in genere, si possono
risparmiare parole, dato che, tra l'altro, un lettore ha la possibilità di tor-
nare indietro a rileggere, "riacchiappando" le informazioni che possono
essergli sfuggite in un primo tempo e che, comunque, continuano a per-
manere nel testo. Questa permanenza dei testi scritti è fondamentale per
capire i "lussi" che la scrittura si può concedere. E, da quanto detto fino-
ra, sarà a questo punto particolarmente chiaro perché i linguaggi scientifi-
ci, con il loro alto grado di precisione e di densità informativa, siano più e
meglio legati alla scrittura piuttosto che non all'oralità, e sia loro inerente
uno stile (o regi~tro) formale piuttosto che colloquiale e informale.
5·5-4· Ambiguità referenziali e altri nodi problematici
TI brano (1) è utile anche per evidenziame la notevole ambiguità di tipo
linguistico, evidente se si fa per un attimo astrazione dal contenuto. In
particolare, nel passo:
I legamideboli sono forze di valoreenergeticorelativamentebasso, che tengono
uniti due atomi e che liberano, quindi, una scarsaquantità di energiaquando se
ne provocala rottura
è possibile individuare nel ne (di se ne provoca la rottura) un sostituente
testuale, più precisamente una anafora (facendo ricorso alla terminologia
della linguistica del testo) o, più genericamente, un pronome che costrin-
ge a trovare il suo riferimento (o punto d'attacco) in qualche altro punto
del testo. Ma, da un punto di vista strettamente sintattico, quel ne può
riferirsi tanto ai legami deboli, quanto ai due atomi, cioè a due antecedenti
differenti. A consentire l'esatta individuazione della sua coreferenza è solo
la conoscenza dell'argomento, mentre la sintassi non offre alcun aiuto.
Infatti la struttura di questo enunciato è identica a quella del seguente:
n8
5· I LlNGy,AGGI DELLE SCtENZE E DELLE DISCIPLINE SPECIALISTICHE·
I genitorisono persone che in genere amano moltissimoi figli e che mostrano,
quindi, una grande contentezzaquando se ne parla bene
dove il ne occupa esattamente la medesima posizione e si riferisce senza
ombra di dubbio al secondo dei due antecedenti teoricamente possibili (i
figlz), come ci suggerisce una conoscenza del mondo ben più diffusa e
condivisa. Solo che, nel primo caso, pur occupando la medesima posizio-
ne, il ne si riferisce invece 'es legami deboli, come risulta chiaro immedia-
tamente ai docenti di discipline scientifiche non appena venga proposto
loro questo esempio. Ma la cosa non è altrettanto evidente per tutti, com-
presi i docenti di italiano, che spesso individuano nei due atomi l'antece-
dente possibile. Sono solo gli insegnanti di materie scientifiche a reagire
dicendo «Macché i due atomi! Ci sarebbe un'esplosione nuclearels ".
Esempi di questo tipo permettono di insistere sul fatto che gli inse-
gnanti di materie scientifiche non debbano sentirsi esonerati dal compito
di guidare i propri allievi nella comprensione (anche linguistica e minu-
ta) dei testi che trattano di argomenti legati alla disciplina che insegnano,
e in particolare dei manuali adottati, su cui gli alunni devono studiare.
Le difficoltà, per molti studenti, sono linguistiche prima ancora che
cognitive e a crearle, spesso, non sono i contenuti, ma il modo in cui ven-
gono organizzati linguisticamente. I testi di argomento scientifico, in pri-
mis i manuali scolastici, spesso non brill~o certo per chiarezza. È allora
utile, da una parte, portare questi problemi all'attenzione dei loro esten-
sori; ma è anche necessario, dall' altra, che comunque, a scuola, si offrano
agli allievi strumenti per individuame e affrontarne le oscurità.
Ed è necessario che ad occuparsi di tutto ciò siano gli insegnanti delle
stesse materie scientifiche, che dunque devono essere attrezzati, anche lin-
guisticamente, per farlo: devono potersi servire di un pacchetto, per
quanto minimo, di conoscenze metanguistiche utili per trovare, insieme
agli alunni, le insidie linguistiche nascoste nei linguaggi specialistici. Esse,
come si è visto non si annidano solo nella terminologia, calata entro testi
che, anche nel loro insieme, presentano una notevole densità informativa.
Come sappiamo ormai da tempo, la densità informativa è maggiore
nello scritto che nel parlato. Si possono fare anche delle piccole ma inte-
ressanti prove per dimostrare che lo stesso parlante, nello sviluppare uno
stesso argomento, impiega più parole nel parlato che non nello scritto (cfr.
4.2.3). Se usa più parole, significa che diluisce le informazioni, mentre nello
scritto ha tutto l'agio di poterle concentrare in un numero inferiore di
31.' Per di più, come è stato spesso fatto notare da fisici o chimici esperti, il brano in
questione veicola informazioni inesatte dal punto di vista scientifico.
II9
 COMUNICAZIONE E LINGUAGGI DISCIPLINARI
parole. La maggiore densità della scrittura in genere subisce però un'irn-
pennata notevole nel caso dei testi scientifici. Inoltre, nel parlare di scien-
ze, si tende, inevitabilmente, anche ad innalzare il registro (o stile): come si
è già detto, i registri o stili formali di discorso sono molto più adatti di
quelli non formali, colloquiali ecc. per parlare di argomenti che, tra l'altro,
esigono un certo rigore e un controllo continuo del linguaggio usato.
Si può infine ricordare che, nel trattare di argomenti scientifici, si fa
un ricorso frequente a definizioni, denominazioni, esempi, grafici, illu-
strazioni. Grafici e illustrazioni appartengono ovviamente ad altri lin-
guaggi, diversi da quello verbale, che si deve pure insegnare a controlla-
re. Non sempre, nei libri di testo, grafici e illustrazioni sono perfettamen-
te adeguati a rafforzare e a spiegare meglio quanto è detto a parole.
Talvolta introducono elementi di difficoltà supplementare o si rivelano
addirittura in contraddizione rispetto a quanto detto a parole 32.
Lo stesso dicasi per gli esempi, che per loro natura dovrebbero servi-
re a far capire meglio quanto si afferma in generale. li ricorso agli esempi
è fallimentare se essi risultano più difficili e oscuri del fenomeno che
dovrebbero contribuire a chiarire. Quella degli esempi è una strategia
«generalmente. condivisa da coloro che si preoccupano di comunicare in
modo chiaro le proprie conoscenze» (Lumbelli, 1989, p. 60), ma non ci si
può nascondere «che a volte le sezioni esemplificative raggiungono nei
testi scientifici un grado elevato di complessità, smentendo in maniera
radicale l'idea intuitiva di una funzione essenzialmente chiarificatrice -
semplificante, quindi - dell'esemplificazione», come annota Manzotti
(1998, p. 104) in calce all'analisi di esempi desunti da un manuale di alge-
bra e da uno di botanica.
Con la definizione, procedimento ampiamente noto e praticato, un
termine che pensiamo poco o affatto noto al destinatario viene seguito
da una spiegazione o glossa (per esempio, il refuso è un errore di stampa).
Le definizioni non stanno solo nei dizionari, ma possono comparire spes-
so anche nel parlato; e nel parlato scolastico degli insegnanti compaiono
in modo massiccio, magari alternandosi alla denominazioni.
La denominazione è speculare rispetto al procedimento della definizio-
ne perché parte dall'uso di parole più comuni per arrivare solo dopo a
introdurre il nome più preciso, cioè il termine che, a quel punto, risulta già
spiegato (per esempio, un errore di stampa tecnicamente si chiama un refusoi.
32. Per questa critica all'apparato illustrativo dei testi scolastici cfr. Lumbelli (1989).
Sui libri di testo in generale, con una ricca bibliografia relativa a testi di varie discipline
scolastiche, cfr. Calò e Ferreri (a cura di, 1997). Sui libri di scienze in particolare, Zambelli
(a cura di, 1994) evidenzia come molte delle difficoltà nascano, tra l'altro, dall' eccessiva
densità (e dunque scarsa ridondanza) nella presentazione delle informazioni.
120
5. I LINGUAG~I DELLE SCIENZE E DELLE DISCIPLlNE SPECIALISTICHE
Può essere interessante dal punto di vista didattico chiedersi se sia
meglio, per introdurre e far capire ai ragazzi concetti e termini nuovi,
usare definizioni o denominazioni 33. Certo, se concepiamo l'insegnamen-
to come qualcosa che costruisce conoscenze e che quindi parte da ciò che
è immediatamente accessibile a un allievo, per poi guidarlo pian piano
verso il nuovo, le denominazioni possono sembrarci più adatte; le defini-
zioni hanno comunque, anch'esse, un punto a proprio vantaggio, dato
che presentano in prima posizione - portandolo immediatamente all'at-
tenzione - il termine da definire, cioè la parola nuova che può suscitare
una curiosità immediata. Tra l'altro sembra di poter notare (ma mancano
dati sistematici al riguardo) una propensione maggiore per le denomina-
zioni in testi scientifici scritti originariamente in inglese o in altre lingue
diverse dall'italiano, in cui il termine risulta introdotto, magari tra paren-
tesi, dopo la sua spiegazione; invece nei testi scientifici di autori italiani
sembrano prevalere le definizioni. Questo può essere collegato all'atten-
zione che da più tempo, in lingue e culture come quella inglese, viene
prestata ai problemi di comprensione e di facilitazione all'accesso a certi
contenuti. E un' attenzione maggiore in certi paesi che non in Italia.
Tra 1'altro, a proposito delle definizioni, si potrebbe suggerire di
inserire nel curricolo scolastico momenti di addestramento degli alunni
alla loro produzione. Dagli studi esistenti sulle definizioni fornite sponta-
neamente dai bambini (Arcaini, 1983; Lb Duca, 1986) risulta che, quando
si chieda loro "che cosa vuoI dire x?" (in cui x corrisponde a una parola
che pure conoscono bene), piuttosto che produrre definizioni, ricorrono
subito agli esempi. Mostrano così di non sapersi sganciare dalla dimen-
sione concreta e particolare. Ma è importante aiutarli nella loro crescita,
per guidarli verso processi rigorosi di astrazione, di generalizzazione.
Questi processi sono gli stessi su cui si basano le scienze, che non fanno
altro che cercare di ricondurre il molteplice a unitario, trovando ed evi-
denziando, al di là delle particolarità, i fenomeni più generali, i caratteri
comuni, le invarianti.
Considerando definizioni e denominazioni siamo comunque slittati
su un livello intermedio tra quello microtestuale delle forme locali, finora
considerato prevalentemente, e quello macrotestuale dell'organizzazione
complessiva dei testi scientifici, che merita di essere trattata in uno spa-
zio ben più ampio. Ci si tornerà in seguito, e in particolare nel CAP. 7 di
questo libro.
33. È un problema già affrontato in Lavinio (2000), dedicato alla parafrasi a scuola.
Sia le definizioni che le denominazioni possono essere definite, da un punto di vista
strettamente linguistico, come esempi di parafrasi in cui, dato un termine, lo si parafrasa
ricorrendo a parole più comuni, pur restando all'interno del medesimo enunciato.
121
 6
La comprensione dei testi

6.1
Premessa

Capire è centrale nella vita di ciascuno. È centrale per sapersi muovere

nel mondo e per costruire rapporti interpersonali soddisfacenti. Ed è
centrale a scuola, non foss' altro perché i processi di apprendimento si
fondano sulla comprensione dei più vari contenuti di studio, proposti
agli allievi nei formati discorsivi o testuali delle lezioni degli insegnanti o
delle pagine dei libri. Senza comprensione non può esserci apprendi-
mento, ma solo, al massimo, studio mnemonico e ripetizione meccanica,
di cui non è possibile né serio accontentarsi; non ci si può limitare a con-
statare che un allievo ha comunque "studiato", pur non avendo capito
gli aspetti più rilevanti di quanto ha studiato né riuscendo a riformularli,
rivelando così di averli fatti propri in una rielaborazione linguistica e
cognitiva soddisfacente l.
Ma quali sono le condizioni in cui la comprensione si realizza?
Una teoria ingenua, che per molto tempo ha contrassegnato le prati-
che scolastiche, lega il capire un testo alla comprensione di tutte le paro-
le che lo compongono. Per cui il possesso di un ampio vocabolario risol-
verebbe tutti i problemi. Le spiegazioni delle parole "difficili" e il cui
significato è difficilmente recuperabile dal contesto sono state ritenute a
lungo la via sufficiente per determinare la piena comprensione di un

1. Non necessariamente, se non si riesce a riformulare "con parole proprie" quanto si

è capito, la scarsa padronanza di questa abilità (linguistica) di riformulazione coincide con
l'assenza di comprensione, ma indubbiamente chi riesce a dar conto a parole in modo sod-
disfacente del contenuto di un testo (con riassunti, commenti ecc.) manifesta sempre che la
comprensione si è realizzata. Per avvalorare questa affermazione si pensi a quanto può
avvenire nella lettura di un testo in lingua straniera: possiamo avere di quella lingua una
conoscenza che ci consente di leggerla e capirla, mentre possiamo non essere altrettanto
sicuri nella produzione linguistica nella medesima lingua. La capiamo, ma non la parliamo.

123
 C MUNICAZIONE E LINGUAGGI DISCIPLINARI
testo. Ma le cose non stanno semplicemente così, È vero che conoscere il
significato delle parole è condizione necessaria per la comprensione, ma
essa è ben lontana dall' essere sufficiente. Ed è anche vero, del resto, che
l'oscurità di una parola può generare problemi di comprensione locali,
che però possono non inficiare la comprensione del tutto testuale in cui
quella parola occorre e che è ben più importante afferrare per dire di
aver capito quel testo, almeno nelle sue linee generali. Inoltre, ad avere
significato non sono solo le singole parole, ma le frasi e le strutture sin-
tattiche in. cui le parole sono calate e, ~cora, i gruppi di frasi, magari
accorpate m un paragrafo o capoverso. E l'interazione di questi significa-
ti, piuttosto che non la loro semplice somma, a determinare il significato
dei testi nel loro complesso e a fondarne dunque la comprensione, che
tra l'altro non si riduce agli aspetti strettamente linguistici: aspetti prag-
matici, psicologici, sociali e culturali pesano notevolmente sui processi di
comprensione dei testi.
In questo capitolo metteremo progressivamente a fuoco questi pro-
blemi, a partire comunque dalle questioni più locali, legate alla cono-
scenza del vocabolario, per passare poi a questioni più ampie che inve-
stono la testualità.
6.2
Le parole che si conoscono
Chiunque consulti un normale dizionario scopre, ad apertura di pagina,
di non conoscere una percentuale più o meno ampia delle parole lem-
matizzate, cioè evidenziate come lemmi (disposti in genere in ordine
alfabetico) di cui viene fornita la definizione 2 in glosse più o meno este-
se. TIfatto è che - come si è già detto - non solo non si sa quante siano le
parole di una lingua, per cui non possono esistere dizionari "completi",
ma che anche la conoscenza di quelle registrate su un normale dizionario
è variabile da un parlante all'altro e dipende dal suo grado di cultura, dal
suo livello di scolarizzazione, dal lavoro o dalla professione che esercita,
dai suoi interessi e dai suoi hobby. Questi fattori incidono su una buona
2. E di cui vengono fornite anche informazioni grammaticali, elencate le eventuali
accezioni differenti, esemplificati gli usi con citazioni ricavate da fonti diverse ecc. Sulla
ricchezza delle informazioni linguistiche ricavabili dai dizionari, che si dovrebbe insegnare
a sfruttare pienamente, cfr. Marello (I996), dedicato ai dizionari monolingui per l'italiano;
ma utilissimo per gli insegnanti di lingue straniere è anche Marello (1989), dedicato ai
dizionari bilingui.
12 4
6. LA COMPRENSIONE DEI TESTI
percentuale delle parole conosciute e usate dai singoli parlanti, che altri
parlanti non conoscono e usano perché a loro volta hanno interessi e
abitudini differenti, che li portano a conoscere pacchetti differenti di
parole. TI vocabolario 3 che ciascuno controlla è dunque più o meno
ampio, più o meno articolato e ricco e, indubbiamente, conosce un
numero inferiore di parole chi ha esperienze culturali più povere, chi
pratica meno di altri la lettura, chi vive in ambienti più ristretti e meno
stimolanti.
Perché allora, se i parlanti di una lingua hanno competenze lessicali
così differenziate, tutti capiscono senza grandi difficoltà molti testi,
soprattutto quelli dell'uso normale e quotidiano? TIfatto è che esiste un
numero non molto elevato di vocaboli che, al di là delle variazioni sociali
e individuali, sono noti a tutti, costituiscono una conoscenza lessicale
condivisa. Essi occorrono più e più volte nei testi più diversi, hanno una
frequenza e insieme un grado di "dispersione" molto alto 4: anche nei
testi più specialistici costituiscono non meno del 98-99 % delle parole
usate complessivamente.
Costruito tenendo conto della frequenza d'uso, ma con alcuni cor-
rettivi di tipo qualitativo che hanno portato ad aggiungere le parole di
alta disponibilità, è il Vocabolario di base del!' italiano, cioè un insieme di
3. Al di là dell'uso comune, in cui dizionario e vocabolario sono sinonimi, si può
ricordare che in linguistica si distingue tra dizionario, "il volume - o anche il dischetto
- che contiene le definizioni della lista di parole selezionate dai lessicografi" e vocabo-
lario, "il le ico usato in un testo o che un gruppo di parlanti o un singolo parlante di
una lingua conosce, depositato in misura più o meno ampia nella sua memoria seman-
tica". È l'accezione usata quando, per esempio, si dice che qualcuno ha un vocabolario
molto povero, o ricco, o tecnico ecc. In questi casi sarebbe improprio parlare invece di
dizionario.
4. Per dispersione si intende il loro grado di diffusione nei testi più diversi per tipo,
argomento, registro ecc. Considerare anche la dispersione funziona come correttivo e rie-
quilibrio rispetto alla semplice frequenza, dato che, a seconda dei testi considerati, posso-
no risultare frequentissime parole che invece non occorrono o non sono altrettanto fre-
quenti in testi di tipo dive~sQ.Perciò il corpus di testi assunto per estrapolare i dati deve
essere internamente diversificato il più possibile e rappresentativo di testi differenti, pro-
dotti in situazioni comunicative svariate e relativi ad argomenti disparati. Considerando
insieme frequenza e dispersione (anzi, moltiplicandole l'una per l'altra) si ricava l'uso. Per
la lingua scritta esiste da tempo il LIF, sui cui dati si è basato De Mauro (r980a) per indivi-
duare il vocabolario di base dell'italiano. Successivamente, per il parlato, è stato elaborato
il LIP, cioè la il Lessico di frequenza dell' italiano parlato, a partire dall' analisi di un corpus
di testi, statisticamente rappresentativi, registrati in quattro grandi città italiane (Milano,
Firenze, Roma, Napoli) e considerate come attendibili per disegnare un quadro del parla-
to italiano nel suo complesso.
125
 COMUNICAZIONE E LINGUAGGI DISCIPLINARI
circa 7.050 parole che sono note in almeno una delle loro accezioni, quel-
la più diffusa e frequente, a tutti i parlanti italiani in possesso di licenza
media inferiore.
Descritto e distinto nelle sue componenti da De Mauro (1980a)5,
questo Vocabolario di base riprende per l'italiano l'idea che sta alla base,
per esempio, della individuazione del Basic English o del Français fonda-
mental, costituiti da un insieme di parole raccomandate come quelle da
imparare per prime per consentire a chi impara quelle lingue come stra-
niere di capire e formulare in tali lingue un gran numero di messaggi
prodotti nelle situazioni comunicative più comuni. È un vocabolario di-
stinto al suo interno in tre fasce:
a) Vocabolario fondamentale, costituito dalle prime 2.000 parole più
frequenti e insieme più diffuse, cioè provviste del grado più alto di
dispersione. Sono quelle note e acquisite almeno alla fine della scuola
elementare e costituiscono, secondo il LIF, il 93,7% delle parole usate in
qualunque testo. Più cautamente, De Mauro (1999)le computa tra il 92 e
93 per cento, ma si tratta comunque di una percentuale altissima. Fanno
parte del vocabolario fondamentale, ovviamente, molte parole "gramma-
ticali" (o vuote) come articoli, preposizioni e congiunzioni, ma anche
parole piene come abito, bere, campagna, dente ecc.
b) Vocabolario di alto uso, costituito dalle successive 2.075 parole di
maggior uso, reperite utilizzando i medesimi criteri del vocabolario
fondamentale e considerate come note a chi ha la licenza media.
Sempre secondo il LIF, l'insieme delle parole fondamentali e di alto uso
arriva a coprire il 99,7% dei vocaboli presenti in tutti i testi scritti (è
utile ribadire che i dati del LIF sono ricavati da un corpus di testi scrit-
ti). La percentuale indicata da De Mauro (1999)oscilla invece tra il 97 e
il 99 per cento. Ne fanno parte parole come bambola, caramella, fegato,
friggere ecc.
c) Vocabolario di alta disponibilità, costituito da circa 2.300 parole che,
pur essendo attestate raramente nei testi scritti, non è possibile che i par-
5. Nelle più recenti delle numerose edizioni (ben 12) di De Mauro (1980a) il
Vocabolario di base dell'italiano è stato leggermente ampliato rispetto alle 6.690 parole
complessive indicatè nella prima edizione. Perciò, qui sopra, sono state indicate le cifre
risultanti da questi computi più recenti. Nella undicesima edizione, l'elenco di tutte le
parole che compongono il Vocabolario di base è stato riversato su un dischetto allegato al
volume, nella dodicesima (del 2003) si è tornati alla sua versione cartacea.
126
6. LA COMPRENSIONE DEI TESTI
lanti non conoscano, dato che designano oggetti, fatti, esperienze comu-
ni o legati alla vita quotidiana di ciascuno. Include, per esempio, parole
come cuffia, mandarino, missile, partorire, polenta.
Le parole del vocabolario di base, e in particolare di quello fondamen-
tale, sono mediamente parole brevi, composte da un numero non molto
elevato di sillabe. In tutte le lingue, del resto, come da tempo ha eviden- .
ziato la linguistica statistica, quanto più una parola si diffonde nell'uso,
anche a partire da un significante originariamente più lungo, tanto più
la sua forma tende ad accorciarsi: si pensi all'originario cinematografo,
diventato cinema (e anche cine nel linguaggio colloquiale) o al successo
difilm rispetto a pellicola (cinematografica); oppure alla (ferrovia) metro-
politana, designata sempre più spesso come metro, analogamente a
quanto è successo per il francese (chemin de fer) métropolitain, scorciato
in métropolitain e poi in métro o per l'inglese (subway) underground, di
cui è rimasto solo underground che però, essendo ancora una parola
lunga, è stata sostituita da tube nell'uso più frequente. La spinta all'eco-
nomia, cioè la ricerca della soluzione più economica rispetto agli sforzi
da compiere per ottenere il medesimo risultato, regola tutte le azioni
umane. Non sfugge a questa tendenza neanche la lingua 6, anche nel
caso in cui si tratti di risparmiare una apparentemente irrilevante ener-,
gia articolatoria, quell'energia che spendiamo quando proferiamo le
parole. Se la parola è molto frequente, tanto vale risparmiare qualche
sillaba ...
Infine, è' necessario ricordare che ammontano a circa 53.0007 le
parole facenti parte del vocabolario comune (da non confondersi con
quello di base), che compaiono soprattutto in testi scritti e risultano
generalmente comprensibili a parlanti di istruzione medio-alta 8.
Tornando ai dati sopra richiamati, potremmo a questo punto consi-
derare che, se almeno il 97-99% delle parole usate nei testi in italiano è
nota ai parlanti provvisti di licenza media, non si capisce perché il pro-
blema del capire sia così rilevante, dato che riguarderebbe una percen-
tuale minima - non più dell'I-3% - delle parole in cui possiamo imbat-
-'
6. Pur facendo i conti, come si è già detto, con uha altrettanto indispensabile ridondanza.
7· Più precisamente, il GRADIT marca con l'etichetta eo (comune) 53.402vocaboli.
8. Vocabolario di base e vocabolario comune, presi insieme, costituiscono il vocabolario
corrente. Una serie di dizionari di uso scolastico, scanditi per fasce di età e di scolarità e
dunque via via più ampi, quanto a voci presenti, è quella approntata da Tullio De Mauro
per Paravia (De Mauro, D'Aniello, Moroni, 1997 per la scuola elementare; De Mauro,
Moroni, 1996per la scuola media inferiore; De Mauro, 1997per la scuola superiore).
127
 COMUNICAzrONE E LINGUAGGI DISCIPLINARI
terci ascoltando o leggendo qualunque testo. Ma le cose, come si è
detto, non sono così semplici: intanto non tutte le accezioni con cui le
parole del vocabolario di base possono essere usate sono tutte ugual-
mente "di base", cioè ugualmente conosciute da tutti; in secondo luogo,
occorre considerare per lo meno la lunghezza delle stringhe frasali in
cui tali parole sono inserite. Anche intuitivamente, possiamo renderei
conto che le frasi lunghe, composte da un numero più alto di vocaboli,
sono immediatamente più" difficili" da capire di quelle più brevi. A ciò
si aggiunge il fatto che, quanto più una frase è lunga, tanto più è proba-
bile che sia complessa anche sintatticamente, e dunque comporti la
comparsa di incisi, di subordinate, e di più subordinate incassate le une
nelle altre 9.
Quanto detto, spiega perché, nelle varie formule applicabili ai testi
per misurarne la maggiore o minore leggibilità, le due principali variabili
considerate siano il numero di sillabe (o di lettere) per parola e il numero
di parole per frase.
6·3
La leggibilità
In ambito anglosassone, tradizionalmente molto sensibile alle questioni
inerenti la chiarezza dei messaggi e la loro capacità di raggiungere così
un numero molto ampio di utenti, sono stati messi a punto da tempo
degli strumenti che consentono di "misurare" il grado di leggibilità (e
dunque di difficoltà più o meno rilevanti) dei testi verbali, e consentono
di collocarli entro una scala che va dal più facile al più difficile, cioè da:
quelli di cui è più semplice e ovvio, dopo averli letti, ricordare le infor-
mazioni trasmesse a quelli in cui il recupero delle informazioni non è
altrettanto sicuro.
Vere e proprie formule matematiche, che tengono conto della varia-
bile lessicale e della variabile sintattica, applicate a campioni significativi
9. Ciò è ovviamente solo una probabilità dato che, a parità di numero di parole, pos-
sono esserci frasi, anche lunghe, in cui la sintassi sia semplice e paratattica, cioè fatta di
proposizioni legate le une alle altre per semplice coordinazione; oppure la lunghezza di
alcune frasi può essere il risultato di una elencazione. Esse sono più "facili" di quelle che,
fatte dello stesso numero di parole, siano complesse sintatticamente, dunque meno per-
spicue alla comprensione immediata. È evidente, tanto per fare un esempio; che una
sequenza come Pioveva e ho preso l'ombrello, poi sono uscito è molto più semplice di
Poiché pioveva, prima di uscire ho preso l'ombrello: il numero delle parole delle due frasi è
identico (sono 9 parole in ambedue i casi), ma la sintassi più mossa della seconda la rende
immediatamente più "complicata".
128
6. LA COMPRENSIONE DEI TESTI
di testi anche molto lunghi, consentono di dispome il grado di leggibilità
°
lungo una scala compresa, tra (leggibilità minima) e 100 (leggibilità mas-
sima). L'applicazione di tali formule ottiene infatti, in genere, dei risultati
°
numerici che si collocano tra e 100.
La più nota di queste formule è quella di Flesch, che è stata adattata
all'italiano dall'ingegnere Roberto Vacca: adattamento resosinecessario
per il fatto che mediamente le parole italiane sono più lunghe di quelle
inglesi, fra le quali invece abbondano i monosillabi. La formula è la
seguente:
206 - (0,6 xS + P)
dov~ 206 e 0,6 sono delle costanti; S indica il numero complessivo di sil-
labe su !OO parole; P indica il numero medio di parole per frase su circa
!OO parole.
Le circa roo parole considerate sono quelle di vari campioni prelevati
dal testo a intervalli abbastanza regolari (per esempio uno ogni cinque
pagine, se il testo in questione è un libro), considerando tutte le parole di
brani chiusi dal punto fermo più vicino alla centesima parola.
Ovviamente, più sono numerosi i campioni, più si ottengono risultati
attendibili.
°
Se i valori ottenuti dall'applicazione della formula sono (o addirit-
tura al di sotto dello o), il testo è molto difficile; difficile è un testo il cui
°
indice di leggibilità è tra e 30; abbastanza difficile se il valore è tra e °
, 40; standard tra 40 e 50; abbastanza facile tra 50 e 60, facile tra 60 e 70,
molto facile da 80 in su. Sono valori non certo da assolutizzare, ma da
assumere come indice della probabilità che il testo possa risultare media-
mente come più o meno semplice o complicato.
Un' altra formula, messa a punto da Emanuela Piemontese e Piero
Lucisano, è la formula Gulpease (dove Gulp sta per "Gruppo universi-
tario linguistico-pedagogico" ed ease è la parola inglese che significa
"facilità"):
89 - (Lp/IO) + (3 x Fr)
dove si considerano la lunghezza media delle parole misurate in lettere (e
non in sillabe) e la lunghezza media delle frasi. La formula presenta
ancora una volta delle costanti (89, IO, 3); Lp si ottiene moltiplicando per
cento il totale delle lettere e dividendo la cifra ottenuta per il totale delle
parole; Fr si ottiene moltiplicando per cento il totale delle frasi e dividen-
do la cifra ottenuta per il totale delle parole.
Lavorando con questa formula e testando i risultati della sua applica-
129

COMUNICAZIONE E L1.NGUAGGI DlSCIPLINAR[
zione SU tre livelli differenziati di scolarizzazione (istruzione elementare,
media, superiore) si è 'constatato che un risultato come 80 indica testi
facili per coloro che hanno un'istruzione elementare, per i quali risultano
invece difficili testi dall'indice di leggibilità al di sotto di 60; 60 rappre-
senta testi facili per chi ha un'istruzionemedia, 40 per chi ha un'istruzio-
ne superiore. Quanto più si scende, per ogni fascia di istruzione conside-
rata, al di sotto del valore medio di rispettiva "facilità", tanto più aumen-
ta la difficoltà - e dunque la frustrazione - nella lettura IO.
Ed è importante parlare anche della "frustrazione": spesso, quando
ci si limita a deplorare la scarsa propensione di molti alla lettura, non ci
si chiede se per caso essa non sia legata anche al fatto che venga spesso
'sottovalutata l'importanza di scegliere o suggerire, almeno a scuola, per
ogni livello di istruzione e fascia d'età, letture adeguate di testi non
eccessivamente complicati e tali <funon generare, assieme alla frustrazio-
ne, un senso di fatica, noia e fastidio per il leggere, destinati a permanere
anche quando si abbandoni la scuola. Tanti, troppi analfabeti di ritorno,
in fondo, nascono proprio così.
Si sono qui ricordate le formule di leggibilità non tanto per suggerire
una loro applicazione costante nella misurazione esatta della leggibilità
dei testi da adottare e proporre a scuola, quanto per evidenziare l'impor-
tanza di diventare sensibili agli aspetti, anche più materiali e superficiali,
che oggettivamente comportano difficoltà di comprensione. Inoltre, nei
testi disciplinari e di studio non si,può fare a meno della presenza di ter-
mini specialistici, spesso lunghi e complessi, che di per sé possono deter-
minare valori di leggibilità bassi II. Ma si tratta anche di vedere se il tessu-
to di parole in cui i vari termini sono calati è il più possibile chiaro e leg-
gibile, non presenta inutili difficoltà supplementari 12. Può dunque essere
utile a chi insegna procedere ogni tanto a verificare la leggibilità dei testi
scolastici (magari prima di decidere. se adottarli o meno),. almeno nelle
IO. Cfr., per quanto accennato nel presente paragrafo, almeno Piemontese (1996), cui
si rinvia anche per la ricca bibliografia. Per un'illustrazione più sintetica delle medesime
questioni cfr. Vedovelli (1995), Piemontese (2002). .
II. Come da tempo ha sottolineato Anna M. Thornton in una serie di articoli (pubbli-
cati nella stessa annata della rivista "Riforma della scuola") sulla leggibilità dei libri di
testo scolastici. Cfr. in particolare Thornton (1984). '
12. È uno dei "correttivi" all'applicazione meccanica delle formule di leggibilità adotta-
to da Palombi e Raponi (1984) nel loro lavoro di consulenza per un editore scolastico, che li
ha indotti a suggerire semplificazioni sintattiche e lessicali ovunque fosse possibile, badando
a che tutti i termini specialistici presenti, evidenziati graficamente, risultassero adeguatamen-
te spiegati con frasi non troppo lunghe e con parole appartenenti al vocabolario di base.
130
I
6. LA COMPRENSIONE DEI TESTI
parti più discorsive.e meno "tecniche" , tenendo presente, tra l'altro, che
esiston6 ormai aei programmi e dei siti da cui è facile ottenere la misura-
zione automatica della leggibilità 13.
La leggibilità dei testi, misurabile tenendo conto di dati meramente
superficiali di tipo linguistico, èintegrabile con valutazioni difficilmente
traducibili in dati numerici. Si può badare ad altri aspetti "materiali" del
disporsi dei testi sulla pagina: caratteri chiari, non eccessivamente fatico-
si per la vista, rilievi (o colori) conferiti a punti o parole particolari, para-
grafi non troppo compatti e scanditi da un uso accorto degli a capo, uso
di titoletti, illustrazioni ecc. Tutto ciò può favorire la reperibilità delle
informazioni fornite e può invogliare alla lettura. Sono aspetti che gli edi-
tori per ragazzi e l'editoria scolastica in genere curano attentamente, ma
che, da soli, senza badare alle scelte linguistiche effettuate, non garanti-
scono la leggibilità di un testo. Anzi, spesso possono indurre in errore
perché possono esserci testi accuratissimi e gradevolissimi quanto agli
aspetti grafici e molto ostici, invece, nell' organizzazione linguistico-ver-
bale. Si tratta dunque di non dimenticare mai la doverosa attenzione da
dedicare anche (e forse soprattutto) a quest'ultima.
6·4
La comprensibilità
È opportuno distinguere tra leggibilità e comprensibilità riservando a
quest'ultima un senso più ampio, benché tra le due nozioni non sia pos-
, sibile istituire un confine molto netto. Gli ostacoli alla leggibilità, come si
sono considerati finora, sono di tipo meramente materiale e superficiale.
Gli ostacoli alla comprensibilità sono invece di natura più profonda e
non possono essere misurati in modo statistico-matematico; possono
solo essere individuati sulla base di un' analisi qualitativa dei testi, in
modo da permettere di prevedere il loro grado .di comprensibilità da
parte di utenti di fasce differenti per età, sviluppo cognitivo, scolarizza-
zione, cultura. La comprensibilità è infatti un concetto molto più relativo
della mera leggibilità e ciò che è o può essere comprensibile per alcuni
non lo è affatto per altri.
Nell' analisi dei testi, per stabilire se essi siano più o meno compren-
sibili, si deve tener conto di fattori relativi alla loro organizzazione, oltre
che linguistica, logico-concettuale. In particolare, si deve tener conto del
13· Si veda per esempio il sito www.eulogos.it.
131

COMUNICAZIONE E LINGUAGGI DISCIPLINARI
nwnero di inferenze necessarie per poter colmare, con le conoscenze
(del mondo e dell' argomento su cui si legge) che già si possiedono, quan-
to il testo va dicendo esplicitamente, in modo da connettere le informa-
zioni fornite entro una rete coerente e logica.
Per capire meglio il concetto di inferenza occorre ricordare che in
ogni testo non è possibile "dire tutto", cioè esplicitare e segnalare passo
passo quanto serve per collegare logicamente tra loro ciascuna delle
informazioni date. In chi legge scatta però sempre una "presupposizione
di testualità"; il lettore si aspetta cioè che il testo sia coerente -logica-
mente organizzato - e non sia una semplice accozzaglia casuale di frasi
messe insieme da un computer "impazzito" e di cui sia impossibile dipa-
nare il senso complessivo. La mente di chi legge è attiva durante il pro-
cesso di lettura, e interviene a istituire i passaggi logici tra un'informazio-
ne e l'altra, colmando con questa attività logico-concettuale i "buchi"
informativi del testo, che possono essere più o meno ovvi (e cioè facili da
recuperare-ricostruire) e più o meno numerosi. Le informazioni di colle-
gamento logico non presenti sono ricavate, oltre che dai significati delle
parole usate e dal contesto in cui vengono usate, da quanto è già pre-
sente nella enciclopedia di chi legge. Lenciclopedia è l'insieme di cono-
scenze, depositato nella memoria a lungo termine, che chi legge possiede
già e cui attinge proprio per collegare/capire i passaggi problematici o
non detti.
Per esempio, se leggiamo che «Gianni era rimasto senza soldi, ma il
suo regalo per la mamma era bellissimo», siamo portati, con una inferen-
za, a pensare che Cianni abbia speso tutti i suoi risparmi per fare un
regalo alla mamma, anche se questo non è esplicitato 'nel testo: siamo' noi
lettori a fare questa semplice inferenza di collegamento tra quanto detto
esplicitamente, attivando il settore della nostra enciclopedia dove è con-
tenuta la conoscenza elementare "per fare dei regali in genere si spen-
dono dei soldi". È poi solo il testo, nel suo prosieguo, a confermarci o
meno la giustezza dell'inferenza fatta. Le inferenze giuste - che poggiano
su una conoscenza condivisa - che facciamo in continuazione senza
neanche rendercene conto, non entrano in contraddizione con quanto
leggiamo di seguito; ma se, nell'esempio fatto, leggiamo qualcosa come
«Aveva messo da parte per lei la conchiglia più bella raccolta sulla spiag-
gia» siamo costretti a correggere l'inferenza iniziale e a capire che
Gianni, pur essendo senza soldi, ha fatto comunque un bel regalo (non
comprato) alla mamma.
Si è detto che la comprensibilità di un testo viene considerata tanto
maggiore quanto più sono semplici e meno numerose le inferenze da
fare. Ma in realtà, dato un testo, è spesso molto difficile stabilire quante
siano le inferenze necessarie per capirlo, anche se possiamo farcene un'i-
132
I
6. LA COMPRENSIONE DEI TESTI
dea tramite una sua «lettura rallentata»; oltre al numero delle inferenze
"
di base necessarie per capire, la lettura rallentata considera come «criteri
di valutazione della comprensibilitàx 14 la presenza o meno di una serie
di punti problematici che vanno dall' organizzazione complessiva del
testo (la più semplice è quella lineare, senza salti logici tra un argomento
e l'altro, con un criterio ordinatore nella disposizione delle parti chiara-
mente individuabile e seguito con coerenza) a fenomeni testuali e lingui-
stici più locali. Lucia Lumbelli (1989), tra questi «indicatori testuali delle
difficoltà di comprensione», che comportano un carico cognitivo note-
vole per chi legge, segnala:
l'identità ostacolata, che impedisce di capire che si sta parlando della
stessa "cosa" pur nominandola in modo diverso, quando non si hanno le
conoscenze necessarie per riconosceda come la stessa "cosa", dato che
queste conoscenze. o informazioni non sono ricavabili direttamente dal
testo. Per essere più precisi, si tratta di impedimenti al riconoscimento
della coreferenzialità tra due elementi del testo. Per esempio, se si legge:
«il presidente della Repubblica è partito per le sue vacanze. Ciampi ha
.però rilasciato alla stampa la seguente dichiarazione ... » e non si sa che
Ciampi è.il presidente della Repubblica, il testo non aiuta a ricavare que-
sta informazione; .
il nesso mal segnalato, non segnalato o distante: quando a delle infor-
mazioni logicamente correlate corrisponde solo un tenuissimo (oppure
nessun) raccordo esplicito; oppure, ancora, nel caso del nesso distante, le
, informazioni, pur essendo strettamente collegate, sono dislocate a una
distanza eccessiva l'una dall' altra, tale da rendere difficoltosa l'instaura-
zione di tale nesso. Anche forme linguistiche minute come i pronomi
sembrano sensibili a tale criterio: i loro riferimenti sono tanto più difficili
da recuperare quanto più aumenta la distanza, misurabile in numero di
14. La proposta è di L~mbelli (1989). Lucia Lumbelli ha dedicato numerose ricerche
al problema della comprensione durante la lettura, osservando il comportamento di ragaz-
zi di scuola elementare e media e registrandone in ricchi protocolli le risposte a sollecita-
zioni di esplicitazione delle inferenze e a domande di comprensione: un utilissimo control-
lo on-line (come dicono gli psicologi con una efficace metafora tecnologica) che permette
di osservare a distanza ravvicinata gli inceppi alla comprensione. E un controllo che inte-
gra i dati di quello off-line, che si effettua a lettura conclusa e che è quello di gran lunga
praticato a scuola (quando e se si presta una qualche attenzione a questi problemi). La
bibliografia sulla lettura è amplissima. Ci si può qui limitare a citare il recente Colombo
(2002), da cui si possono ricavare molti esempi di incomprensione raccolti a scuola, con
utili suggerimenti didattici per prevederli e prevenirli.
l33

COMUNICAZIONE E LINGUAGGI DISCIPLINARI
parole interposte, tra la forma piena (o punto d'attacco) e il pronome
(soprattutto clitico) che la sostituisce 15;
l'aggiunta relativizzante, che serve a circoscrivere la validità. di asser-
zioni precedenti, per limitarne la portata avvertendo che non sono
opportune eccessive generalizzazioni e schematizzazioni; . prensione e i compiti cognitivi richiesti agli alunni: a partire
l'esempio difficile, che anziché semplificare la comprensione di un
concetto formulato in generale e in modo teorico, finisce per complicar-
la, risultando l'esempio più difficile da capire della stessa asserzione da
cui prende le mosse. . fico dei loro contenuti, ma anche badando alla loro maggiore o minore
Tenendo presente l'insieme degli ostacoli alla comprensibilità (e alla leg-
gibilità) finora segnalati, Lumbelli (r989) formula una serie di raccoman-
dazioni utili per la redazione di testi divulgativi, il cui scopo dovrebbe
essere quello di risultare il più possibile chiari a un grande numero di
non esperti dell' argomento trattato.
Ma la ricerca sullo "scriver chiaro" interessa o dovrebbe interessare,
oltre che il mondo dell' editoria scolastica, anche quello giornalistico e
della comunicazione pubblica. Non a caso si è esercitata nella redazione
di "Due parole", un giornale pensato per chi è portatore di qualche han-
dicap (che abbassa notevolmente, di per sé, la soglia di comprensibilità
dei testi "normali") 16, adatto anche a parlanti stranieri che muovano i
primi passi nell' acquisizione dell'italiano. Oppure, tale ricerca sulla chia-
rezza riguarda l'ambito della comunicazione pubblica e rivolta, anche
istituzionalmente, al grande pubblico, che ha il diritto di capire esatta-
mente, nei suoi rapporti con lo Stato 17 o altri enti 18, le comunicazioni
che lo riguardano, che pesano sulle sue tasche in termini di tasse o bol-
lette da pagare ecc.
È l'esempio di un impegno civile coniugato a quello scientifico, che
si alimenta dei risultati della ricerca scientifica su questioni linguistiche e
che, nello stesso tempo, contribuisce a farla progredire, se non altro
15. Sulla complessità dei pronomi atoni (o clitici) dell'italiano cfr. Simone (1983).
16. Dall'esperienza accumulata intorno a "Due parole" sono scaturiti, oltre che
Tiraboschi (a cura di, 1994), molti dei principali lavori di Emanuela Piemontese, tyttora
attiva responsabile del mensile che, dopo una pausa di qualche anno, ha ripreso ad essere
pubblicato on line (wwwdueparole.it).
17. Cfr. Fioritto (a cura di, 1997), Piemontese (1999), oltre al Codice di stile
(Presidenza del Consiglio dei ministri, 1993) messo a punto quando era ministro della
Funzione Pubblica Sabino Cassese. . scarse o insufficienti su un certo argomento o, paradossalmente, se si è troppo esperti di
18. Cfr. De Mauro e Vedovelli (1999) per la presentazione del lavoro che ha' portato,
tra l'altro, alla semplificazione e maggiore perspicuità delle bollette Enel.
134
/
6. LA COMPRENSIONE DEI TESTI
ponendole domande Qui la ricerca linguistica ha il 'dovere di cercare di
rispondere. Né la scuola né gli insegnanti sono esonerati dal considerare
attentamente tali problematiche, alla luce delle quali è necessario cercare
di valutare costantemente, tenendole sotto controllo, le difficoltà di com-
dall'(autolcontrollo critico della comprensibilità delle lezioni orali dei
docenti fino al vaglio attento dei testi da adottare, che bisognerebbe sce-
gliere non solo in base alla validità, attendibilità e aggiornamento scienti-
comprensibilità (e dunque chiarezza) per gli allievi.
6·5
Lo scrivere chiaro
Le regole dello scrivere chiaro, i cui principi ispiratori e le cui motiva-
zioni dovrebbero apparire abbastanza evidenti alla luce di quanto si è
finora detto, possono essere riprese direttamente, con qualche piccola
semplificazione, modifica o integrazione qua e là, da Piemontese (2002,
pp. 37-8), avvertendo che si tratta di una lista aperta, da adattare di volta
in volta alle necessità comunicative, ai destinatari e agli scopi della scrit-
tura. A monte della produzione di una scrittura chiara non può non
esserci, ovviamente, una chiarezza concettuale e precisa notevole.
Occorre dunque:
1. pensare in modo chiaro 19 e poi
2. cercare la soluzione linguistica più semplice.
Queste sono le prime due indicazioni della lista, ma è meglio isolarle per-
ché sono di ordine superiore e si configurano (in particolare la seconda)
come quelle da cui tutte le altre derivano. Procedendo, troviamo dunque
queste ulteriori «regole»:
3. essere brevi. Scriverefrasichenon superino,mediamente,le 20 parole;
4. essere precisi e direttrevitando il ricorso a perifrasi (cioèa giri inutili di paro-
le) che spessofinisconoper deformareod oscurareil senso;
19. «Non si può scrivere in modo chiaro se si hanno le idee confuse o conoscenze
esso e non si tiene conto delle possibili difficoltà dei destinatari meno esperti»
(Piemontese, 2002, p. 37).
135

COMUNICAZIONE E LINGUAGGI DISCIPLINARI
5· preferire, a parità di senso, parole di uso comune e, in particolare, del vocabo-
lario di base;
6. preferire parole concrete a parole astratte;
7· evitare inutili forestierismi (ossia narcisismi linguistici), se esistono parole
equivalenti in italiano;
8. usare, solo quando inevitabili, termini tecnici, avendo però l'accortezza di
spiegarli brevemente con parole del vocabolario di base;
9. evitare inutili pseudotecnicismi;
IO. evitare l'uso di sigle, abbreviazioni, simboli e acronimi senza aver dato il loro
scioglimento, la prima volta che si usano;
IL evitare parole e locuzioni ammiccanti (per lo più virgolettate) o di origine
politica o giornalistica, spesso prive di significato al di fuori di contesti precisi (ad
esempio: buonismo, governo balneare);
12;, evitare l'uso diformule stereotipate, cristallizzate, prive di significato reale;
13· evitare l'intricatezza linguistica. A tal fine la coordinazione (o una subordina-
zione limitata) è preferibile alla subordinazione per evitare frasi incistate l'una
nell' altra fino a far perdere di vista la sequenza soggetto, predicato, complemento;
14· evitare la forma passiva nelle frasi e, usandola, esplicitame sempre il soggetto
logico;
15. preferire la forma personale a quella impersonale;
16. preferire la forma affermativa all'uso delle doppie negazioni (ad esempio: è
chiaro, anziché non può non essere chiaro);
17· preferire ripetere anziché ricorrere alla variatio se con questa si rischia di
creare equivoci o incomprensione;
18. fare attenzione agli usi discriminanti della lingua, anche involontari 20.
A queste regole pare importante aggiungere almeno quelle relative a un
uso chiaro e coerente della punteggiatura, utilizzandola nel modo più
"normale" 21 e dando così, in particolare con le scansioni degli a capo,
evidenza all'organizzazione logica del testo, suddividendolo in blocchi
informativi compatti e ordinati.
Si tratta comunque, piuttosto che di "regole" da assumere presèrit-
tivamente, di raccomandazioni che possono, in certi casi, entrare in
conflitto l'una rispetto all' altra; mentre, a seconda dei tipi di testo e
degli argomenti, non si può scendere al di sotto di una certa soglia di
complessità (anche sintattica), pena la perdita di precisione e chiarezza
concettuale.
20. Si può considerare uso discriminate della lingua tutto quanto è prevedibile possa
tagliar fuori dalla possibilità di capire una percentuale massiccia di utenti o di gruppi di
utenti. .
21. Cioè secondo le convenzioni attualmente in vigore. Sulla punteggiatura, oltre alle
raccomandazioni di ~iemontese (1966), cfr. ora il bel manualetto di Mortara Garavelli (2003).
{
6. LA COMPRENSIONE DEI TESTI
Con questa doverosa e inevitabile attenuazione (o «aggiunta relati-
vizzante») potrebbe chiudersi per ora questo discorso, ma non prima di
avere suggerito un lavoro molto utile didatticamente.
Si può infatti provare ad "applicare" le regole di scrittura chiara nella
riscrittura di un brano di un manuale scolastico (di qualunque disciplina)
scelto a caso: ne scaturirà una sorta di corpo a corpo con la formulazione
originaria, alla ricerca della forma più chiara e semplice - ma, è importan-
te sottolinearlo, a patto di non perdere nessuna delle informazioni di par-
tenza - spezzando le frasi troppo lunghe e semplificandole sintatticamen-
te, sostituendo il più possibile le parole usate con sinonimi del vocabola-
rio di base, e così via. È un lavoro che si può fare e far fare anche agli
alunni (da soli o in gruppo), anche per esercitarli a un uso flessibile della
lingua, alla ricerca delle soluzioni di volta in volta più adeguate. Magari
per scoprire che qua e là è inopportuno rinunciare a tecnicismi, oppure
che in qualche caso la soluzione migliore è proprio quella originaria,
rispetto alla quale non è possibile reperire formulazioni più soddisfacenti.
Senza contare chenel corso di questo lavoro di parafrasi, sostituzione e
riscrittura possono emergere facilmente incomprensioni locali del testo di
partenza, possibili zone di fraintendimento ecc.: gli alunni potrebbero
diventare più consapevoli di quanto costituisce un ostacolo alla compren-
sibilità dei testi su cui devono studiare, gli insegnanti potrebbero scoprire
quante e quali siano le zone d'ombra e gli ostacoli che è loro compito aiu-
tare a rimuovere.
6.6
TI processo di comprensione
TI discorso fatto finora, fondato sulla leggibilità e comprensibilità, ha
messo in evidenza quanto, dato un testo, consente di predire gli ostacoli
che possono comprometterne la comprensione. Ma molto resta ancora da
dire sul processo di comprensione e su come si realizza.
Gli studi sull'intelligenza artificiale e la psicologia cognitiva hanno
ormai abbondantemente descritto i caratteri fondamentali di questo pro-
cesso, facendo passi' da gigante nella conoscenza dell'attività che lo
accompagna. Grazie alla ricerca volta a simulare e incorporare il più pos-
sibile i procedimenti della mente in macchine intelligenti, si è costruito
anche un modello della mente che ci ha permesso di capirne il funziona-
mento molto meglio che in passato. Questo modello, con buona ap-
prossimazione, descrive alcuni dei passaggi fondamentali della nostra
mente proprio nell'immagazzinare le conoscenze (e i ricordi) e nei pro-
cessi di comprensione. ,
Sede della comprensione è la memoria, che si distingue in memoria di
137

COMUNICAZIONE E LINGUAGGI DISCIPLINARI
lavoro e memf2rJ(,za lungo termine. La memoria di lavoro è stata a lungo
detta memoria a breve termine, ma è meglio utilizzare la dicitura memoria
di lavoro per evocarne immediatamente la complessa attività che, durante
il processo di comprensione, consiste nell' analizzare e decodificare via via
gli input linguistici percepiti (leggendo o ascoltando), dando loro una
rappresentazione sernantica. Le informazioni vengono così elaborate e
trasferite nella memoria a lungo termine in un formato che fa astrazione
dalla forma linguistica particolare con la quale si presentano nell'input. In
altre parole, la memoria di lavoro analizza e riconosce le forme linguisti-
che nei loro aspetti fonologico, grammaticale e semantico, elabora i signi-
ficati e li trasferisce nella memoria a lungo termine senza preoccuparsi di
mantenerli associati ai significanti originari. Ciò sarebbe del resto molto
difficile, dato che un gran numero di prove sperimentali dimostrano che
normalmente non si riescono a ricordare esattamente più di sette-nove
parole di seguito, nel medesimo ordine e nella medesima identica forma,
immediatamente dopo averle percepite ..
Le informazioni ricavate dall'input, oltre che facendo astrazione dalla
forma originaria, vengono sistemate di continuo le une rispetto alle altre
durante il processo di ricezione, cioè vengono inserite in una rete di rela-
zioni e di connessioni che sono anche gerarchiche. In ogni testo ci sono
informazioni principali e informazioni secondarie, dettagli più o meno
rilevanti: si può dire che la comprensione è tanto meglio realizzata quanto
più la ricostruzione di tali gerarchie è effettuata dal ricevente, nella cui
memoria a lungo termine restano in un analogo ordine gerarchico. Letto
un testo, soprattutto se il testo è molto lungo, si constata che non tutte le
informazioni del testo di partenza sono rimaste in memoria, ma è impor-
tante che vi permangano quelle principali, di ordine gerarchico superiore,
che occupano i posti (o i nodi) più in alto nella struttura ad albero che
può essere idealmente ricostruita per rappresentare l'organizzazione logi-
co-concettuale di un testo. È esperienza comune sapere che quanto più
tempo è passato rispetto al momento della lettura, tanto più il ricordo
"sbiadisce" ma, se "a caldo" si era realizzata una corretta ricostruzione
mentale della rilevanza maggiore o minore delle informazioni ricavatene,
è prevedibile che quelle collocate nei nodi superiori siano le ultime a
scomparire: il processo di erosione dei ricordi comincia dal basso 22, a
meno che non esistano ragioni emotive o "affettive" che, per motivi del
22. Chi sostiene che per capire/ricordare bisogna anche saper dimenticare mette l'ac-
cento sul fatto che, data la capienza limitata della memoria (non si può ricordare tutto), si
devono saper cancellare proprio gli elementi meno rilevanti.
I
6. LA COMPRENSIONE DEI TEST!
tutto personali, non facciano.sì che venga mantenuto più a lungo un par-
ticolare del tutto irrilevante 23.
La memoria a lungo termine, in cui vengono depositate le informa-
zioni elaborate, non è però "vuota". Articolata in due grandi settori, la
memoria semantica e la memoria episodica, vi sono depositati da una parte
i significati delle parole che già si conoscono (la memoria semantica è una
.memoria linguistica), dall'altra le conoscenze di come funzionano e si rea-
lizzano fatti ed eventi nel mondo (la memoria episodica si costruisce sulla
base delle mille esperienze quotidiane attraversate da un individuo a par-
tire dai primi giorni della sua esistenza) 24. L'enciclopedia di ciascun essere
umano è costruita in questo modo ed è passibile di continui arricchimenti
e ristrutturazioni sulla base di esperienze e conoscenze nuove.
L'attivazione di questi settori della memoria a lungo termine intervie-
ne nel momento stesso in cui la memoria di lavoro elabora le informazio-
ni: permette il riconoscimento dei significati linguistici e la comprensione
di quanto di "nuovo" si ricava dall'input alla luce delle conoscenze del
mondo che si hanno 'già. Si realizzano dunque due processi paralleli e con-
temporanei, ma di direzione inversa: il processo bottom-up e il processo
top-doum. il primo, dal basso all'alto, elabora l'input (cioè quanto mate-
rialmente si percepisce, per esempio leggendo o ascoltando) e trasferisce il
risultato di questa elaborazione nella memoria a lungo termine; il secondo
procede dall'alto al basso, cioè dalla mente e dalla memoria a lungo termi-
ne verso l'input, in maniera tale da poterlo elaborare tenendo conto di
quanto già esiste in memoria e confrontandolo con quanto si sa già. .
Perché ci sia una comprensione soddisfacente, è però necessario che
si realizzi un equilibrio perfetto tra questi due percorsi, il bottom-up e il
top-doum. Infatti, se l'uno prevale sull'altro, insorgono inconvenienti e
distorsioni della comprensione: se prevale il bottom-up si rimane troppo
"attaccati" ai dati ricavati dall'input e non si riesce ad elaborarli. Si ricor-
dano casualmente, per esempio, particolari irrilevanti senza aver colto il
senso generale del tutto e aver ricostruito la gerarchia di significati del
testo letto, non si riesce a compiere generalizzazioni e a vedere le connes-
sioni tra quanto si è letto e quanto esiste già nella propria memoria a
lungo termine e che proviene da fonti diverse. Se invece prevale il percor-
23. È opportuno sottolineare che l'aspetto "affettivo", incluso l'interesse per quanto
si legge, gioca un ruolo molto importante nel processo di comprensione.
24. Per l'organizzazione mentale del vocabolario, le relazioni tra le parole che si
conoscono e gli schemi cognitivi (frames e scripts) cui sono associate cfr. Basile (2001), che
cerca così di evidenziare le relazioni tra memoria semantica e memoria episodica,
"
139
 COMUNICAZIONE E LINGUAGGI DISCIPLINARI
so top-dou»i si rischia di appiattire l'input su quanto si sa già, su quanto è
già n~lla memoria a lungo termine, e non si colgono, dell'input, gli aspetti
nuovi e differenti che possono arricchire o correggere/ristrutturare quan-
to già si conosce 25.
Bisogna aggiungere che le conoscenze depositate nella memoria a
lungo termine sono organizzate 'in schemi più o meno complessi, connessi
gli uni agli altri entro una rete rispetto alla quale, per tentare di descriver-
li, è difficile isolarli e districarli se non a patto di procedere a grossolane
semplificazioni. E però utile tenere presente al riguardo la grande mole di
studi e di .messe a punto elaborati negli ultimi decenni da diversi studiosi,
che sottolineano tra 1'altro come la comprensione derivi dall'attivazione e
selezione degli schemi "giusti" - cioè più appropriati per capire un dato
testo o una data esperienza - che sono la base per poter procedere alle
inferenze adeguate.
6·7
Gli schemi cognitivi
Tutti gli schemi di vario tipo presenti nella memoria a lungo termine
hanno a che fare, innanzitutto, con la capacità di categorizzare, cioè con
un aspetto essenziale della cognizione che permette «di giudicare se un
oggetto particolare sia o no un caso di una particolare categoria» 26.
Quando un bambino molto piccolo incomincia a dire, per esempio, palla
o sedia riferendosi a una palla o a una sedia particolari e determinate, a
og!Settireali che (proprio quelli, nella loro individua fisicità) vede per la
prima volta, magari esposti in un negozio, e che dunque, proprio in quel-
la forma, quelle dimensioni o quei colori e materiale può non aver mai
visto, manifesta di avere maturato, almeno per tali oggetti, tale capacità
di categorizzazione. . hanno a che fare non solo con le nostre esperienze individuali, ma
.25. A chi insegna viene in mente probabilmente una abbondante casistica di esempi
relativi: studenti molto preCISInel ripetere per filo e per segno paragrafi di testi srudiati,
che SIperdono e sono colti da crisi di panico quando si chiede loro di collegare quanto
hanno detto con questioni che dovrebbero essere loro già note, ma non trattate esplicita-
mente nel testo che vanno ripetendo oppure, semplicemente, quando si faccia loro una
domanda la cui risposta non comporta una esposizione meccanica del contenuto di una
parte precisa del manuale. Di contro, esistono anche studenti che si fidano troppo delle
loro conoscenze generali (spesso generiche) su un argomento e non vedono quanto sia
possibile ricavare di nuovo da un testo di approfondimento suggerito loro.
26. ]ackendoff (1989, p. 137). Inoltre, preliminarmente, si-deve tenere presente che «la
c1ass.edegli # oggetti nel mondo # è determinara da complessi principi percettivi e cogniti-
VI» (ivi, p. 71).
6. LA COMPRENSIONE DEI TESTI
Al di là dei singoli oggetti, anche situazioni più complesse, una volta
arrivate alla nostra percezione, vengono trasferite dai sensi alla mente ed
elaborate dalla memoria di lavoro, depositandosi nella memoria a lungo
termine nel formato di schemi.
Già il grande filosofo tedesco Immanuel Kant (1724-1804) parlava di
schemi 27 e la nozione è stata ripresa da Bartlett (1932) nel suo lavoro sulla
memoria. Lo studio di Bartlett può essere considerato l'antesignano delle
innumerevoli ricerche che hanno affinato tali considerazioni in rapporto
al funzionamento delle intelligenze artificiali e nell'ipotesi che i modelli
che ne spiegano il funzionamento siano anche modelli del funzionamento
della mente umana. Ma, come si è già detto, la mente umana è molto più
complessa e può essere vista come una rete di centri neurali - o moduli-
elaborativi (delle cognizioni e del linguaggio) che non funzionano in atti-
vazioni meccaniche e a catena, trasferendo passo passo le informazioni da
un modulo mentale all'altro ma, piuttosto, in un complesso scambio di
interazioni tra un modulo e numerosi altri simultaneamente+'.
Comunque, gli schemi cognitivi, per quanto numerosissimi e inter-
connessi, sono meccanismi economici che ci permettono di elaborare le
nostre esperienze con grande risparmio cognitivo; nello sviluppo di ogni
individuo si creano mano a mano, in base alle mille piccole e ripetute
esperienz~ quotidiane, ricavandone-le costanti rispetto alle particolarità
sempre differenti. Grazie al possesso di tali schemi sappiamo come
muoverei nel mondo senza doverlo reimparare ogni volta: sappiamo che
prima di attraversare una strada, anche di una città che non conosciamo
e che visitiamo per la prima volta, ci conviene guardare a sinistra e a
destra; che prima di entrare in un cinema dobbiamo pagare il biglietto;
che se ci sediamo a un tavolo di un locale pubblico prima o poi arriverà
qualcuno a chiederei cosa ordiniamo ecc. Sono schemi che, ovviamente,
anche con la cultura (in senso antropologico) in cui esse si sono realiz-
zate. TI senso di spaesamento che possiamo provare visitando un paese
diverso dal nostro nasce dal fatto che scopriamo che non sempre i
nostri schemi sono validi o funzionano esattamente nello stesso modo:
27. Non a caso Kant è evocato fin dal titolo del volume di Eco (1997), che tratta que-
stioni semiotiche rivisitate alla luce dell' enorme sviluppo degli studi cognitivi degli ultimi
decenni, compreso il problema del costiruirsi dei "tipi cognitivi" (cioè delle rappresenta-
zioni mentali) in base ai quali avviene il riconoscimento degli oggetti.
28. Si hanno «modelli di elaborazione distribuita in parallelo» (Rumelhart,
McCleliand, 1986) ed è il dibattito tra cognitivisti e connessionisti, che qui si può solo evo-
care (cfr. almeno Parisi, 1991 e Carapezza, Gambarara, Lo Piparo, 1997).
 COMUNICAZIONE E LINGUAGGI DISCIPLINARI
per fare qualche esempio restando nella sola più "familiare" Europa,
possiamo considerare che guardare prima a sinistra poi a destra per
attraversare una strada in paesi in cui si guida a sinistra può essere peri-
coloso per la nostra incolumità e dobbiamo riadattare immediatamente
lo schema; oppure possiamo ricordare che in certi paesi non esiste nien-
te di simile ai nostri bar, dove spesso facciamo colazione al mattino con
un caffè e una pasta (si provi a cercare un locale del genere, senza andar
lontano, in Germania ... ). Sono esempi banali, ma la natura sociale e
culturale degli schemi deve essere sottolineata e spiega tra 1'altro perché
siano più complessi da capire i testi prodotti in culture diverse dalla
nostra, che dànno per scontate conoscenze e comportamenti ovvi per la
cultura da cui sono scaturiti ma non così ovvi per chi quella cultura non
conosce 29.
La cultura dunque, anche se non ne siamo molto consapevoli, filtra
la formazione degli scherni e ne determina i contenuti; mentre un altro
filtro, che fa sì che gli schemi cognitivi non siano esattamente gli stessi
neppure tra gli individui appartenenti alla medesima cultura, è quello
affettivo-emotivo individuale.
Al di là, comunque, di queste differenze, è possibile distinguere tipi
diversi di scherni cognitivi. Gli studi al riguardo, considerati nel loro insie-
me, non presentano un quadro uniforme: da una parte alcuni tipi di sche-
rni, pur designati in modo differente da studiosi diversi, si rivelano in fondo
identici (e le loro designazioni diverse possono essere considerate come
sinonimiche): dall'altra parte, il fatto che un tipo di schema sia designato in
modo identico da studiosi differenti non è garanzia che sia inteso/definito
nello stesso modo. Cercando di mettere ordine in questo magma, possiamo
vedere di distinguere frames, schemata, scripts, plans e MOPs.
I [rames sono schemi di rappresentazione mentale di oggetti o
ambienti tipici, colti nella loro staticità. Sono probabilmente i primi a
formarsi nel processo di sviluppo e di conoscenza degli esseri umani. La
capacità di percepire gli oggetti nella dimensione spaziale si forma pro-
babilmente prestissimo nel bambino: è fondata sulle percezioni sensoriali
immediate (visive soprattutto) che vengono elaborate e mandate in
memoria, creando a poco a poco rappresentazioni mentali della configu-
, 29. Cfr. il racconto esquimese riportato da Schank (1992, pp. 212-3), per dimostrare
che la storia è comprensibile solo se si conoscono certe credenze esquimesi. Lesempio
serve a Schank per ricordare che i bambini, nella lettura, possono non conoscere i fatti di
sfondo, che sono magari ovvi per gli adulti. Si trovano allora in situazioni analoghe a quel-
le del lettore adulto, cui una storia risulta confusa perché gli manca la conoscenza cultura-
le del mondo da cui quella storia scaturisce.
142
6. LA COMPRENSIONE DEI TESTI
razione fisica degli oggetti e dello spazio 3°. Tali rappresentazioni, ormai
depositate in memoria, vengono poi attivate ogni volta che, di fronte a
oggetti dello stesso tipo, si tratta di ri-conoscerli sulla base delle e-
sperienze precedenti; ma iframes sono pronti a complicarsi immediata-
mente in schemata, cioè in quelle rappresentazioni mentali, ugualmente
statiche, che includono anche le interrelazioni tra oggetti differenti
inglobati entro un medesimo contesto spaziale.
Gli scripts 31 sono invece rappresentazioni mentali contenenti la suc-
cessione delle azioni tipiche o il modo tipico di svilupparsi in successio-
ne di eventi entro situazioni date. La concettualizzazione del tempo e del
suo svolgersi si forma probabilmente in un secondo tempo rispetto alla
concettualizzazione dello spazio e alla capacità di raffigurare mental-
mente spazi e ambienti tipici, ma è provato che anche bambini molto
piccoli possiedono già una serie di scripts. Sono schemi relativi a fatti
colti nella loro dinamicità e sono parenti stretti dei plans, schemi co-
gnitivi un po' più complessi che includono anche la conoscenza degli
scopi per i quali le azioni tipiche (già previste negli scriptst vengono
effettuate. I plans sono, in altre parole, rappresentazioni mentali di piani
strategici per il conseguimento di un obiettivo 32.
I MOPs (di cui parla Schank,;I982) sono pacchetti complessi di orga-
nizzazione memoriale in cui interagiscono numerosi scripts e plans. Sono
costituiti da un reticolo di incassamenti gerarchizzati di schemi provvisti
di connessioni trasversali.
Il riferimento a questi vari schemi e alla loro costruzione e attivazio-
ne spiega come si sviluppa la nostra conoscenza del mondo e come la
ampliamo in continuazione immettendo negli schemi dati ulteriori rica-
vati dal crescere delle nostre esperienze.
Ma a questi medesimi schemi si fa frequente riferimento nell' ambito
degli studi psicolinguistici che cercano di spiegare come avvenga la com-
prensione e produzione testuale 33. Utilizziamo infatti gli schemi in
30. Sulla complessità di questi fenomeni cfr. Bloom, Peterson, Nadel, Garrett (1996). La
nozione di/rame è stata messa a punto da Minsky (1975). Si veda, in italiano, Minsky (1989).
31. Detti anche copioni. Per le prime elaborazioni della nozione di scrip! cfr. Schank,
Abelson (1977). .
32. Per queste sintetiche caratterizzazioni degli schemi finora citati cfr. Evangelisti
Allori (1992, pp. 16-7)· .
33. Un'utile introduzione a tali problematiche generali si trova m Como e Pozzo (a
cura di 1991) mentre specificamente orientati a illustrare i processi di comprensione
testuale' sono Schank (1992) e Levorato (1988). •
143
 COMUNrCAZIONE E LINGUAGGI DrSCIPLINARI
memoria sia per interpretare le situazioni che viviamo e decidere qual è il
comportamento ~1U adatto da tenere, sia per capire i testi. Gli studi in tal
senso .so?,o ?rm.a1 t~t? numerosi da permetterei di parlare di una vera e
pr~pna 'pSl~oling~Stlca testuale" 34, intesa come l'analisi dei meccani-
srnr tramite 1 q~ali il soggetto umano tratta i dispositivi linguistici per
produrre e/o Interpretare una successione coerente di enunciati.
Vedrem~, dopo av~r parlato dei tipi testuali, come sia possibile tentare di
mett~~e.1ll correlazione CIascuno dei tipi testuali con i differenti scherni
cognmvr che abbiamo fin qui considerato 35.
I a questo punto a una tipologizzazione più ampia, dato che ognuno degli
) attributi che usiamo è adatto in realtà per qualificare generi svariati: sono
34· C~i rinvia, fin dal titolo: il lavoro di Coirier, Gaonach'h, Passerault ({996).
. .35: Riprendendo e riorganizzando le considerazioni già avanzate in Lavinio
CUI SI nnvia anche per ulteriori indicazioni bibliografiche.
7
Testi, tipi e generi testuali
7.1
Tipologie testuali
I testi condividono numerose caratteristiche (prime fra tutte la coerenza e
la coesione I), che "fondano" la loro stessa testualità, cioè che sono ine-
renti alloro stesso essere testi. Ma fa parte della competenza testuale 2,
anche inconsapevole, di ciascun parlante il rendersi conto che esiste una
gamma amplissima di testi differenti per estensione, scopo comunicativo,
argomento, stile ecc.: è un testo un romanzo, una ricetta di cucina, una
legge, una fiaba, un comizio, una conversazione, una predica, un saggio
scientifico, un articolo giornalistico,' una recensione e via citando i moltis-
simi altri generi possibili, nei quali è possibile far rientrare ogni singolo
testo reale. Sulla base dei caratteri che manifesta, soprattutto se pratichia-
mo abbondantemente un genere dato e ci capita di leggere, ascoltare o
produrre molti testi simili, riusciamo a riconoscere, per ogni testo reale, la
classe (il genere) cui appartiene. Oppure, in modo ancora più generale,
parliamo di testi narrativi, descrittivi, informativi, letterari ecc., ricorrendo
di tipo narrativo tanto un romanzo quanto una barzelletta o un articolo di
cronaca (generi); sono informativi (tipo) tanto un articolo di cronaca
quanto un notiziario radiofonico o una recensione (generi); sono letterari
(tipo) tanto un racconto quanto un poema epico o una fiaba (generi) ecc.
A questo punto. però la competenza del parlante/lettore comune
1. Con qualche eccezione possibile per la stessa coesione, che può mancare in testi
(brevissimi) di natura esclusivamente pragmatica: cfr. gli esempi fatti in 3.5.
2. La competenza testuale può essere considerata parte integrante della competenza
comunicativa, cioè della capacità di usare la lingua in modo adeguato alle esigenze della
situazione comunicativa in cui i messaggi vengono prodotti. È una competenza chesi può
(2000)
distinguere da quella meramente linguistica, che riguarda solo la capacità di usare una lin-
'
gua rispettandone le regole grammaticali,
145
 COMUNICAZIONE E LINGUAGGI DISCIPLINARI
comincia a rivelare qualche contraddizione interna, dato che, anche solo
badando agli esempi appena fatti, un articolo di cronaca può essere fatto
rientrare tanto tra i testi narrativi quanto tra quelli informativi, un roman-
zo può essere incluso tanto tra i testi narrativi (a fianco dell'articolo di cro-
naca) quanto tra i testi letterari (assieme a una poesia lirica o a un poema
cavalleresco).
Per dominare, descrivere e dare conto della varietà dei testi reali e,
nello stesso tempo, per raggrupparli in classi coerenti di tipi testuali, gli
studiosi di linguistica del testo hanno elaborato svariate proposte tipolo-
giche. Ne emergono tipologie testuali differenti, perché costruite assu-
mendo come base per la loro istituzione criteri diversi, ciascuno dei quali
è autorizzato dal fatto che i testi sono costituiti da una costellazione di
elementi compositi. Isolandone uno, di volta in volta diverso, e as-
sumendolo come criterio di base per l'istituzione di una tipologia, si
ottengono tipologie differenti.
Se si privilegia il criterio relativo al mezzo o canale (orale, scritto, tra-
smesso) usato, si istituisce una tipologia diamesica che distingue i testi in
parlati e scritti, con ulteriori distinzioni interne legate, per il parlato, al
grado di spontaneità o di pianificazione nella progettazione del testo, per
lo scritto al fatto che si tratti di uno scritto per essere letto con gli occhi e
integralmente, consultato, da leggere ad alta voce, destinato ad essere
recitato ecc.
Se si privilegia l'istanza enunciativa (unica o molteplice) che produce
i testi, è possibile distinguere i tipi monologici (con un solo emittente) da
quelli "dialogici" o bidirezionali 3, cioè dai testi costruiti grazie al contri-
buto di più parlanti che si alternano nei vari turni di parola: ciascuno di
loro dà un proprio contributo alla costruzione di un testo unitario, come
accade in qualunque conversazione. La profonda unitarietiÌ. e unicità dei
testi conversazionali è del resto dimostrata dalle coppie adiacenti
domanda-risposta che spesso vi emergono. La coerenza complessiva, ma
anche la coesione, è constatabile solo considerando insieme quanto dice
un secondo parlante in risposta alla domanda formulata dal primo, men-
tre nessuno dei due enunciati preso isolatamente è considerabile testo.
3. È la tipologia assunta dal LIP, che poi, all'interno della ripartizione fondamentale
tra testi unidirezionali (o monologici) e testi bidirezionali, distingue tra questi ultimi quelli
con presa di parola libera faccia a faccia (conversazioni) da quelli non faccia a faccia (con-
versazioni telefoniche) e da quelli con presa di parola non libera, ma regolata da tempi a
disposizione e rurni assegnati (assemblee e dibattiti, interviste, interrogazioni). Tra i testi
unidirezionali vengono invece distinti quelli effetruati in presenza del destinatario (lezioni,
relazioni a congressi, comizi, omelie, conferenze, arringhe giudiziarie) e quelli realizzati a
distanza o in differita (trasmissioni radiofoniche e televisive).
7. TESTI, TIPI E GENERI TESTUALI
Se si privilegiano i tipi di vincoli posti al destinatario per la loro
decodifica/interpretazione e anche per determinare il comportamento
del destinatario stesso nel seguire le "istruzioni" date dal testo, è possibi-
le disporre i testi lungo una scala che va dai tipi molto vincolanti (leggi,
regolamenti) a quelli mediamente vincolanti fino a quelli niente affatto
vincolanti e la cui interpretazione, molto più libera, è inscritta nella loro
stessa espressione linguistica, programmaticamente ambigua e polisemi-
ca al massimo grado, come accade in moltissimi testi letterari 4.
Se si privilegiano gli scopi di lettura (o di scrittura), con intenti emi-
nentemente didattici, si possono distinguere i testi in funzionali (o prag-
matici, immediatamente connessi con il "saper fare" qualcosa: far funzio-
nare un oggetto, reperire un'informazione, scegliere un itinerario ecc.),
informativi, di studio, di intrattenimento 5.
Se si privilegia la funzione comunicativa pragmaticamente dominan-
te, associata magari alla matrice cognitiva che consente la loro compren-
sione e!o organizzazione, si ottiene una tipologia che distingue i testi in
descrittivi, narrativi e argomentativi e che può articolarsi in distinzioni
ulteriori.
Ci si limita qui a menzionare queste tipologie, che non sono certo le
uniche individuate e proposte nell'insieme degli studi di linguistica del
testo, ma che sono le più "correnti" e utilizzate anche in ambito didatti-
co (compaiono in svariate grammatiche e antologie per le scuole), anche
se spesso in modo confuso e senza aver tentato di fare preliminarmente
ordine nel quadro teorico di riferimento 6. Né, ragionando su alcune di
4- Per questa proposta tipologica, avanzata da tempo da Francesco Sabatini, cfr. ora
Sabatini (1999).
5. È l'opzione assunta in Ferreri (a cura di, 2002), un'importante ricerca didattica del
Giscel tesa a proporre un curricolo di alfabetizzazione nella scuola dell' obbligo e ricca di
materiali didattici (riversati sul CD-ROM allegato) facilmente adattabili e riproponibili in per-
corsi di lettura realizzabili in classi di scuola elementare e media. Intorno a una tipologia
analoga, fondata sugli scopi di scrittura, è organizzato il volume a cura di Calò (2003). Sulla
problematicità di tale tipologia, che distingue la scrirtura «per comunicare» da quella «per
apprendere» e «per inveritare», secondo una convenzionalità meramente didattica (non si
possono dimenticare le ampie sovrapposizioni possibili tra una scritrura per comunicare e
per inventare, tra una scrittura per imparare e per comunicare ecc.) cfr. Lavinio (2003): que-
sti diversi scopi di scrittura sono, più che esclusivi, di volta in volta predominanti ed è loro
correlato un pesodifferente assegnato al destinatario (per esempio, un peso maggiore e più
condizionante nella scrittura per comunicare, decisamente minore in quella per inventare).
6. Un' altra confusione da segnalare è quella terminologica. Si ricorre spesso, infatti,
alla dicitura tipo di testo, facendone oscillare l'accezione da un piano più ampio (usandola
come sinonimo di tipo testuale) a uno più circoscritto (come sinonimo di genere). Per non
incorrere in fraintendimenti, in questa sede si eviterà di parlare di tipi di testo, per usare
coerentemente, invece, la distinzione tra tipi testuali e generi.
. 147
 COMUNICAZIONE E LINGUAGGI DISCIPLINARI
esse in particolare, si vuole proporre un quadro rigido che escluda altri
approcci e classificazioni 7.
Due di queste tipologie, la tipologia che distingue i testi in orali e
scritti e quella che li distingue in narrativi, descrittivi ecc., sono facilmen-
te e utilmente integrabili, dato che, una volta istituita l'opposizione fon-
damentale relativa al mezzo, possiamo chiederei quanto e come si diffe-
renzino i testi narrativi orali rispetto a quelli scritti, i testi espositivi orali
da quelli scritti (pur restando sempre testi espositivi) e così via. 0, vice-
versa, una volta stabilito che cosa distingua gli uni dagli altri, su basi fun-
zionali e cognitive, il tipo testuale narrativo dai tipi descrittivo, espositivo
ecc., possiamo chiederei come e fino a che punto ciascuno di questi tipi
si differenzi nel parlato e nello scritto, inventariando i generi nei quali i
diversi tipi si realizzano, per lo meno come tipi dominanti.
7.2
La tipologia diamesica
Nella tipologia diamesica, oltre che differenziare i testi orali da quelli scritti,
occorre evidenziare le differenze interne ai due piani dell'oralità da una
parte, della scrittura dall'altra, senza dimenticare le possibili interazioni tra
questi piani differenti (e dunque tra le testualità che vi si producono). Tali
interazioni, tra l'altro, contribuiscono spesso notevolmente a caratterizzare i
testi trasmessi a distanza grazie alle tecnologie di cui disponiamo. A questo
punto può essere utile, per maggiore chiarezza, ripetere parzialmente e sin-
teticamente quanto si è già detto in sezioni diverse di questo volume
(soprattutto in 4.2), introducendo qua e là qualche considerazione ulteriore.
L'aspetto più vistoso della differenza tra testi orali e testi scritti riguar-
da il materiale costitutivo del piano dell'espressione: fonico-acustico nei
testi orali, grafico-visivo nei testi scritti. Comunque, gestualità e mimica
possono essere considerate parte integrante della testualità orale: il mate-
riale fonico-acustico si accompagna a materiale percepibile mediante la
vista nella gran parte delle comunicazioni orali sviluppate in condizioni di
visibilità reciproca ("faccia a faccia"). Anche lo scritto può servirsi di ulte-
riori componenti, non verbali (i caratteri scelti, i colori usati, l'imposta-
zione e la scansione della pagina, spaziature ecc.), che. accompagnano e
contribuiscono a evidenziare il senso delle parole scritte. Ma si tratta
comunque di materiale percepibile esclusivamente mediante la vista.
7. Cfr. le osservazioni già avanzate al riguardo in Ferreri (a cura di, 2002, pp. 39-41),
che vengono qui riproposte. Sul problema in generale, sono sempre utili le considerazioni
di Mortara Garavelli (198gb).
7. TESTI, TIPI E GENERI TESTUALI
\
I testi orali sono più legati al contesto in cui vengono prodotti, sono più
ricchi di sottintesi e allusioni recuperabili solo grazie alle conoscenze condi-
vise dei parlanti; i testi scritti sono meno immediatamente legati al contesto e
sono più espliciti nelle formulazioni linguistiche. Nei testi orali, a garantirne
la coesione, è fondamentale l'intonazione (cioè un fenomeno paralinguisti-
co): nei testi scritti la coesione si affida a elementi esclusivamente linguistici.
I testi orali sono volatili: appena proferiti, a meno che non li si registri,
si dissolvono; i testi scritti permangono e possono essere riletti, consento-
no di potercisi soffermare, di poter cancellare o modificare qualcosa prima
cheil testo arrivi a destinazione ecc. Halliday (1992) ha giustamente messo
in evidenza che, nel parlato, siamo di fronte al processo di produzione del
testo nel suo stesso farsi; nello scritto resta solo il prodotto (il testo che leg-
giamo) di un processo di produzione che pure, ovviamente, c'è stato.
I testi orali, tranne che in casi particolari (ad esempio: conferenze,
dibattiti), non hanno titolo; i testi scritti normalmente hanno un titolo
che mette in evidenza, in genere, il tema principale di cui trattano.
I testi orali sono mediamente meno pianificati, cioè più spontanei dei
testi scritti e sono più spesso bidirezionali che non "monologici". Molto
pianificati, perché già "dati" (nei loro contenuti più che nella loro forma)
sono però i testi che si trasmettono di bocca in bocca (fiabe, leggende,
barzellette) e che, nati spesso in un circuito orale tradizionale (e popola-
re), non necessariamente hanno una versione scritta.
Le differenti condizioni comunicative spiegano molte delle differenze
linguistiche mediamente reperibili tra testi orali e testi scritti. Nel parlato,
per esempio, la ripetizione (di parole, di porzioni di enunciati, di concetti
riformulati con parole diverse ecç.) è normale e spesso necessaria e com-
porta una progressione tematica in cui i medesimi temi tornano o posso-
no tornare più volte, anche a distanza; nello scritto, soprattutto in lingue
come l'italiano, dove impera la vecchia raccomandazione della retorica
classica relativa alla variatio, si tende ad evitare le ripetizioni e a dare alla
disposizione dei temi trattati un andamento più ordinato e lineare. La
scrittura si serve inoltre di particolari segni diacritici come, tra l'altro, la
punteggiatura, importantissima per scandire i testi rendendoli leggibili e
evidenziandone gli snodi (cruciali in questo senso sono gli a capo).
Si può articolare meglio e affinare la distinzione tra testi orali e testi
scritti in una tipologia (cfr. Lavinio, 1990) che evidenzi, oltre che le diffe-
renze, anche le interazioni tra parlato e scritto, che sono evidenti quando
un testo scritto nasce sotto dettatura, quando un testo orale viene pro-
dotto seguendo una scaletta scritta ecc.
Questa tipologia dispone i testi parlati lungo una scala che va da un mas-
simo di spontaneità (ad esempio le conversazioni) a un minimo di sponta-
neità (ad esempio: una storia, un aneddoto, una barzelletta: per c rti v [ i il
149
 COMUNICAZIONE E LINGUAGGI DISCIPLINARI
testo è già pronto, depositato in memoria, e si tratta solo di dargli, ogni volta
che si racconta" quella" storia, una veste linguistica, mettendoci le parole).
I testi scritti, a seconda delle modalità di ricezione previste, sono
distinguibili in testi scritti:
per essere consultati (ad esempio: elenchi telefonici, dizionari, enci-
clopedie);
per essere letti integralmente (ad esempio: saggi, romanzi);
per essere letti come se non fossero scritti, ma detti (ad esempio: dia-
loghi entro romanzi e racconti);
per essere recitati (ad esempio: sceneggiature, testi teatrali);
per essere detti, cioè letti ad alta voce e dunque ascoltati dai destina-
tari (ad esempio: comunicati e annunci trasmessi nelle stazioni, notiziari
radiofonici) .
Ogni testo scritto può essere oralizzato, cioè letto ad alta voce, ma la
voce da sola non basta a rendere "parlato" quel testo, che può presenta-
re tutti i caratteri più marcati (e complessi) della lingua scritta, del suo
andamento sintattico più tipico e delle sue scelte lessicali; se invece il
testo è stato scritto in modo da prevedere la sua fruizione orale, presenta
una veste linguistica più semplice e breve, più facilmente fruibile nell'a-
scolto (come nei casi già citati di annunci da diffondere in pubblico o di
notiziari radiofonici). Inoltre, certi testi sono fatti per essere letti come se
non fossero scritti. Ciò ha a che fare con la mimesi o imitazione del par-
lato e facilita il fatto che forme linguistiche tipiche o molto più frequenti
nel parlato possano essere presenti anche nella scrittura, come accade nei
testi scenici di cui si parlerà più avanti.
7·3
La tipologia testuale funzionale-ç~gpitiva
A seconda delle funzioni comunicative dominanti nei diversi testi - fun-
zioni che è possibile intendere come corrispondenti a rnacro-atti linguisti-
ci (del narrare, descrivere ecc.) - tutti gli studi concordano nell'individua-
re almeno una tipologia basica che distingue i testi in narrativi, descrittivi e
argomentativi. È una tipologia basica, minima e universale, valida per tutte
le lingue e le culture. E possibile sostenere, infatti, che non c',è cultura in
cui non si producano racconti (narrazioni) e in cui non si usi la lingua per
descrivere (descrizioni) o per argomentare, cioè per sostenere la validità di
un' affermazione, di un' opinione, di un punto di vista (argomentazioni).
Descrizione, narrazione, argomentazione e, inoltre, esposizione, sono le
tradizionali partizioni del discorso prosastico individuate dalla retorica
7. TE~TI, TIPI E GENERI TESTUALI
classica. Rispetto alla tipologia basica, c'è dunque già un tassello in più,
quello della esposizione. A questi tipi testuali, la tipologia proposta da
Egon Werlich (1976) aggiunge i testi regolativi. La tipologia di Werlich è
una tipologia funzionale e cognitiva insieme, dato che tiene conto, oltre
che del focus dominante nei testi (cioè del loro principale centro di inte-
resse e di organizzazione), della "matrice" o capacità cognitiva correlata,
che ne consente sia la comprensione che la produzione.
Rispetto a quest'ultima tipologia, allo scopo di renderla ancora più
comprensiva di una serie di testi che altrimenti ne sarebbero rimasti
esclusi (appartenenti soprattutto ai generi teatrali), si può aggiungere la
classe dei testi scenici 8.
Si ottiene così una tipologia a sei posti, di cui fanno parte:
il tipo testuale descrittivo. Evidenzia fenomeni (persone, oggetti, stati
di cose, relazioni) considerati in un contesto spaziale. Si associa alla per-
cezione che, elaborata cognitivamente, permette di cogliere le differenze
e interrelazioni di aspetti relativi allo spazio e all'organizzazione nello
spazio di oggetti in genere provvisti di una propria fisicità. Ha un campo
di referenza di natura statico-spaziale cui, come rappresentazione menta-
le (o schema cognitivo) corrispondono soprattutto frames e schemata
(secondo la definizione datane in 6.7); .
il tipo testuale narrativo. È imperniato su azioni (di persone) o su tra-
sformazioni di stati di cose, su eventi cioè, che possono riguardare anche
oggetti, relazioni e concetti visti nel contesto temporale. E associato alla
capacità di percepire il tempo e di cogliere le interrelazioni e differenze
relative ai cambiamenti nel tempo e col tempo. Ha dunque un campo di
referenza dinamico- temporale ed è associato a schemi cognitivi come
scripts, plans e MOPs;
. il tipo testuale scenico. Evidenzia e mette in scena, dentro il testo,
soprattutto atti linguistici propri o altrui realizzatisi in contesti differenti
da quello in cui il testo viene prodotto. Riporta la parola (per esempio di
personaggi) mediante espedienti che fanno in modo che il ricevente sia (o
abbia l'impressione di essere) di fronte all'evento comunicativo rappresen-
tato e lo percepisca in u'nlasso di tempo che tende a corrispondere a quel-
lo della sua durata reale, come capita a teatro, dove lo spettatore impiega,
nel sentire parlare i personaggi, lo stesso tempo che gli attori impiegano
nel proferire le loro parole. Ma ogni citazione dettagliata (soprattutto nella
8. Testi che in Lavinio (1990) erano detti rappresentativi. Da questo lavoro (, p. 78-9).
con qualche piccolissima modifica. è ripreso lo schema qui riprodotto ('l'All. 3).
 COMUNICAZIONE E LINGUAGGI DISCIPLINARI

forma del discorso diretto) di parole altrui dentro le proprie deve essere
vista come realizzazione di questo tipo testuale. È legato alla capacità
cognitiva (di tipo metalinguistico) di trattare la parola detta come un
oggetto che si può riprodurre mediante la parola stessa e di rappresentare
la durata di eventi comunicativi, discorsi ecc. in un tempo equivalente a
quello da questi impiegato, verosimilmente, per svolgersi realmente 9. È
parente stretto del tipo narrativo, da cui non a caso spesso non viene
distinto, e condivide con quello il medesimo campo di referenza dinami-
co-temporale, oltre che essere correlato ai medesimi schemi cognitivi;
- il tipo testuale espositivo. È orientato verso la scomposizione (nell'anali-
si) o la composizione (nella sintesi) degli elementi costitutivi di concetti. È
consentito dalla capacità cognitiva del comprendere concetti generali, che
vengono disarticolati nell'analisi, o vari concetti particolari che risultano poi
sintetizzati-ricondotti (nella sintesi) ai concetti generali che li includono e di
cui quelli particolari sono parte. Ha un campo di referenza concettuale,
mentre gli scherni correlati sono soprattutto gli schemata che, a differenza di
semplici rappresentazioni mentali di oggetti iframes), permettono anche di
essere consapevoli delle relazioni e funzioni delle parti che li compongono;
il tipo testuale argomentativo. È orientato sulle relazioni tra concetti
ed è fondato sulla capacità cognitiva di giudicarli, cioè di valutarne il
valore e stabilirne il peso, nella consapevolezza delle relazioni (di simila-
rità, contrasto, trasformazioni) che li possono legare o che li legano gli
uni agli altri. Ha anch' esso un campo di referenza concettuale, mentre gli
scherni cognitivi correlati sono soprattutto plans;
- il tipo testuale regolativo. È orientato a regolare (cioè orientare o
determinare) il comportamento del destinatario (o anche dello stesso pro-
duttore del testo) ed è legato alla capacità di pianificare-prevedere il com-
portamento, composto anche da una serie di azioni in successione. Ha
pertanto un campo di referenza dinamico-comportamentale e, quanto a
scherni cognitivi, ha a che fare ancora una volta soprattutto con plans.

Quanto detto finora si può sintetizzare in uno schema (TAB. 3) dove ogni
tipo testuale risulta correlato a unjocus, a una capacità (o matrice) cogni-
tiva e a generi e forme non jinzionali (testi di uso pratico, riferiti a fatti
reali) e jinzionali (fondamentalmente testi letterari) che ne costituiscon'o
una esemplificazione.

9. Per una illustrazione più ampia di questo tipo testuale, che può includere anche la
rappresentazione di eventi (è il caso della ipotiposi) presentati rninuziosamente, in un
tempo del discorso (di chi ne parla) equivalente a quello impiegato dai medesimi eventi
per svolgersi, cfr. Lavinio (1990, pp. 82-7)·

15
 OMUNICAZIONE E LINGUAGGI DISCIPLINARI
I generi, a differenza dei tipi testuali, sono di numero molto più elevato e
difficilmente circoscrivibile in una lista chiusa. Mentre si può sostenere
che i tipi testuali abbiano una valenza transculturale, siano reperibili in
tutte le lingue e le culture, i generi hanno una natura storico-cultural-
mente determinata: variano o possono variare da una cultura all'altra e,
anche nell'ambito della stessa cultura, da un'epoca storica all'altra. Si
può parlare, per i generi, di loro nascita e "morte" (quando non vengono
più praticati o prodotti, come nel caso della tragedia classica); non così
per i tipi testuali: si troveranno sempre, in qualunque cultura, generi o
forme appartenenti ai diversi tipi testuali.
Igeneri si collocano dunque a un livello di astrazione inferiore rispet-
to ai tipi testuali. Possono essere definiti come configurazioni testuali tipi-
che e ricorrenti, come classi di testi. I caratteri fondamentali di un genere
sono poi reperibili nei molti testi concreti classificabili come occorrenze
di quel medesimo genere. Ma gli innumerevoli testi concreti, prodotti nel
parlato e nello scritto, non sfuggono alla possibilità di poter essere ascritti
a un genere o all'altro, a seconda delle caratteristiche che li contraddistin-
guono e che possono riguardare l'organizzazione formale, il modo di trat-
tare l'argomento, il tipo di contesto in cui vengono prodotti, la varietà lin-
guistica usata e altri parametri ancora che, nel loro insieme o con la loro
presenza o assenza, concorrono a distinguere un genere dall'altro.
Ai tipi testuali sono però riconducibili anche forme che, nell' accezio-
ne qui assunta, non giungono ad essere autonome quanto un genere:
sono più che altro porzioni testuali ben riconoscibili, ma incorporate
entro testi appartenenti ai generi più vari. Tra queste, ad esempio, può
essere annoverata la descrizione: è peraltro difficile individuare generi
descrittivi, ad eccezione di schede di catalogazione, cartelle cliniche,
carte d'identità ecc. È un genere descrittivo, inoltre, l'indovinello, per
quanto la descrizione degli indovinelli sia "straniata'"? ed esprima in
modo ambiguo e difficilmente riconoscibile le caratteristiche dell' oggetto
da individuare, mettendone in evidenza dettagli non ovvi e scontati.
Contrassegnate nello schema con una F, le forme si mescolano ai
generi veri e propri nell' esemplificazione, ben lontana da pretese di esau-
stività e dal voler suggerire una distribuzione rigida degli esempi nelle
varie caselle, trattandosi invece, spesso, di collocazioni piuttosto proble-
matiche o che possono rivelarsi tali nell'impatto con l'analisi di testi reali.
IO. Si evoca qui intenzionalmente lo straniamento, definito da tempo nella teoria della
letteratura come quel procedimento che consente di "vedere" e "far vedere" la realtà in
modo inedito, sottraendola all'automatismo della percezione. .
154
7. TESTI, TIPI E GENERI TESTUALI
Tra l'altro, anche i generi non sono quasi mai rappresentativi di un tipo
testuale allo stato puro. Tanto meno lo sono i testi reali riconducibili a
questo o a quel genere. La natura mista dei testi, in cui si alternano
sequenze ascrivibili ora all'uno ora alI'altro tipo testuale, è del resto
implicita nel concetto di dominanza che si è ormai più volte evocato: è
solo il tipo testuale di volta in volta dominante a permetterei di dire che
un testo o un genere, considerati complessivamente, sono ora narrativi,
ora espositivi, ora argomentativi ecc. Nei generi narrativi, per esempio,
pur restando dominante l'attenzione verso eventi idealmente disposti
sulla linea del tempo, molto spesso compaiono sequenze descrittive che
danno conto dello sfondo spaziale (degli ambienti) in cui le vicende si
sviluppano e, altrettanto spesso, in mondi narrati animati da persone o
personaggi che agiscono e che sono coinvolti negli eventi raccontati,
compaiono porzioni sceniche in cui "sentiamo" parlare i protagonisti
(nel cosiddetto dialogato) come se fossimo a teatro.
I generi rapportabili ai diversi tipi testuali sono poi distribuiti su due
piani distinti: il primo 'include i generi che hanno per oggetto argomenti,
questioni, eventi del mondo reale, non di mondi di "finzione", cioè
immaginari o inventati, per quanto più o meno verosimili, come invece
accade per i generi letterari o finzionali, distribuiti nel secondo piano
(l'ultimo dello schema, TAB. 3). Per l'utilità (ma anche la relatività) di
questa distinzione non è il caso di spendere qui troppe parole, ma è utile
inglobare anche i generi letterari in uno schema che intende nello stesso
tempo suggerire la continuità (e dunque il possibile approccio su basi
comuni) tra usi linguistici, forme e generi più "quotidiani" e usi linguisti-
ci, forme e generi letterari che finiscono per illuminarsi a vicenda nelle
reciproche specificità proprio se considerati insieme ~ in parallelo, entro
un approccio linguistico-testuale unitario e coerente.
7·4
Tipi testuali e schemi cognitivi
Si dia ora uno sguardo alla TAB. 4 II, che schematizza in maniera analoga 12,
ma ancora più sintetica' e generale, quanto riassunto nella TAB. 3. Per ogni
tipo testuale sono riportati i rispettivi campi di referenza (da intendersi
II. Ripresa da Lavir-io (2000, p. 132), assieme a molte delle considerazioni fatte in que-
sto capitolo, per quanto con snellimenti, semplificazioni e prosciugamenti di numerosi
rinvii bibliografici.
12. In realtà i caratteri dei singoli tipi testuali nella TAB. 3, per ragioni tipografiche,
risultano disposti in verticale, mentre sono qui (TAB. 4) reperibili in orizzonta] .
155
 COMUNICAZIONE E LINGUAGGI DISCIPLINARI 7.'TESTI, TIPI E GENERI TESTUALI

come un referente esteso e assunto in senso lato), poi (anziché la matrice
cognitiva o le capacità), vengono indicati gli schemi cognitivi prevalente-
mente associati a ogni tipo e, infine, alcuni esempi di "generi" che, rispetto
a quelli meramente verbali, costituiscono una sorta di loro transcodificazio-
ne o di correlato in altri codici. Sono generi non verbali espressi totalmente
in altri linguaggi, come nel caso della fotografia; o generi non esclusivamen-
te verbali, come nel caso dei film, in cui le parole della sceneggiatura si
accompagnano a immagini, suoni, musica. Sono, addirittura, azioni concre-
te, comportamenti costituiti da azioni o sequenze di azioni, nel caso della
"traduzione" /messa in atto delle istruzioni fornite dai testi regolativi.
l'altro. Si tratta di parentele che si rivelano istituibili a partire dalla
TABELLA 4
testi espositivi e, talvolta, anche di testi argomentativi. Sono solo alcuni
dei molti esempi possibili.
Anche quanto agli schemi cognitivi, si tratta di non assumere rigida-
mente le correlazioni con i vari tipi testuali e le diverse esemplificazioni
fornite: i meccanismi cognitivi mobilitati da ogni testo sono sicuramente
ben più complessi e comportano quasi sempre il ricorso contemporaneo
a più schemi di tipo differente. Quelle evidenziate sono mere linee di
tendenza, valide solo in maniera molto generale.
Lo schema grafico della TAB. 4, al di là della inevitabile semplificazio-
ne, permette di visualizzare meglio le correlazioni suddette e, nello stesso
tempo, di evocare le parentele più o meno strette tra un tipo testuale e

TIPO TESTUALE CAMPO RAPPRESENT AZIOl'H TRA!'1SCODIFlCAZIONE

condivisione, da parte di tipi testuali diversi, del medesimo campo di
DI REFERENZA MENTALI (SCHEMI) referenza elo dei medesimi schemi cognitivi.
Queste parentele, tra l'altro, finiscono per spiegare perché non tutti
DESCRI1TIVO statico-spaziale frames scbemata fotografia gli studiosi siano concordi nel ripartirei denominare i vari tipi nel mede-
simo modo: data la condivisione del medesimo campo di referenza, o
NARRATIVO film meglio dellavorìo nell' ambito dei concetti, 1'espositivo è parente stretto
scripts plans dell'argomentativo, tanto che spesso non viene distinto da questo; analo-
dinamico-temporale MOPs
SCENICO rappresentazione teatrale gamente, il tipo scenico è parente stretto del narrativo, con cui condivide
una referenza di tipo dinamico-temporale. Non a caso i generi scenici -
ESPOSITIVO
come commedie, tragedie, sceneggiature - vengono spesso considerati
schemata
come narrativi tout court.
concettuale schema grafico
Ma anche il ritorno del medesimo tipo di schemi in correlazione a
ARGOME TATIVO plans tipi testuali differenti può essere la base per giustificare determinate
parentele. Per esempio, il fatto che gli schemata siano tra i più frequenti
dinamico- sequenza di azioni
REGOLATIVO
comportamentale
plans
e comportamenti reali
ad essere attivati sia per i testi descrittivi sia per quelli espositivi dà forse
conto della vicinanza, spesso sentita intuitivamente, tra gli uni e gli altri:
la scomposizione di concetti tipica dei testi espositivi produce spesso
La fotografia si presta bene a dare un'idea della staticità diframes e scbe- sequenze quasi-descrittive, come si può constatare leggendo le definizioni
mata (che sono già una sorta di "fotografia" mentale di oggetti) contrap- (di un nome di animale, di una pianta) dei dizionari enciclopedici 13.
posta alla dinamicità di schemi differenti, attivati in corrispondenza di Mentre può spiegarsi, data la comune attivazione di plans, la parentela
testi più dinamici rispetto al tipo testuale descrittivo. TIfilm, inteso come tra il tipo narrativo e 9ualche forma argomentativa: si pensi per esempio
narrazione in linguaggio cinematografico, non a caso spesso nasce dalla all'illustrazione scientifica di un esperimento, "narrato" nelle sue varie
trasposizione di testi narrativi (romanzi, racconti) meramente verbali e, fasi, ma a partire dalla presentazione delle ipotesi e dei procedimenti
come quelli, ha a che fare con scripts e plans, senza i quali non è possibile messi in atto per verificarle, dandone conto in modo problematico.
da una parte costruirlo, dall' altra capirlo. TIdocumentario potrebbe esse-
re invece inserito come esempio possibile di transcodificazione o di cor-
relato di testi espositivi (si pensi all'alta divulgazione scientifica di molti 13. Ma è opportuno ricordare che la definizione va invece assunta, entro questa tipo-
documentari delle trasmissioni di Piero Angela). Un (audiovisivo) repor- logia, come una tipica forma espositiva. Per una discussione su alcune delle zone di
tage-inchiesta ben fatto potrebbe essere collocato in corrispondenza di sovrapposizione tra i vari tipi (o "modi") testuali, cfr. Cortelazzo (1994), che adotta una
tipologia simile a quella qui illustrata, ma espungendone il testo espositivo,

{57
 COMUNICAZIONE E LINGUAGGI DISCIPLINARI
Inoltre, nel caso in cui venga meno l'elemento argomentativo-proble-
rnatico, il medesimo tema (il resoconto delle varie fasi di un esperimento
scientifico) riceve un trattamento espositivo, pur mantenendo una certa
parentela con il tipo narrativo, anche grazie all'ordine sequenziale-tem-
porale determinato dalla natura stessa del referente, che in questo caso è
un esperimento sviluppatosi necessariamente in un dato tempo reale.
I testi argomentativi, in particolare quelli che mirano alla persuasio-
ne piuttosto che non alla dimostrazione scientifica, sono poi più che mai
collegati a plans, da assumere consapevolmente da parte di chi li produ-
ce, soppesando di volta in volta in anticipo gli effetti sul destinatario
degli argomenti 14 messi in campo a sostegno di una tesi data e dunque
scegliendoli strategicamente in rapporto agli scopi da raggiungere. Si
potrebbe dire che un certo tasso di regolatività (o conatività) è già pre-
sente in testi di questo tipo, e ciò li rende in qualche modo parenti dei
testi regolativi che, ovviamente, sono più che mai correlati ai plans.
Continuando a ragionare sullo schema grafico proposto dalla TAB. 4,
si può ipotizzare che, procedendo dall'alto verso il basso (cioè dal tipo
descrittivo a quello regolativo), si riscontri un peso sempre maggiore del
destinatario 15, da definire sempre meglio nelle sue caratteristiche (enci-
clopedia, convinzioni, mentalità, stili cognitivi ecc.) e rispetto al quale
calibrare il testo da produrre per facilitarne la comprensione (testi
espositivi), per persuaderlo della bontà di una determinata tesi (testi
argornentativi), per dirigeme il comportamento (testi regolativi).
7.4.1. Tipi testuali e schemi compositivi
Si tratta ora di chiedersi come siano organizzati i vari tipi testuali, cercan-
do di mettere in evidenza gli schemi che sovrintendono alla loro "archi-
tettura" complessiva.
Bisogna dire subito che tali schemi compositivi sono anch'essi degli
schemi cognitivi, che si costruiscono e depositano nella memoria a lungo
termine degli utenti di una lingua, a mano a mano che si entra in contat-
to con testi che appartengono ai vari tipi testuali. Sono cioè schemi gene-
ralissimi, ciascuno dei quali è valido per tutti i generi e le forme apparte-
nenti a un determinato tipo testuale, mentre per i singoli generi o forme
14. Nell' accezione tecnica della retorica e delle teorie dell' argomentazione.
15. Si .può azzardare questa ipotesi, benché nella profonda consapevolezza del fatto
che il destinatario su cui regolare la produzione testuale di qualunque tipo è sempre impor-
tante da tenere presente perché il messaggio risulti efficace e la comunicazione "felice".
7. TESTI, TIPI E GENERI TESTUALI
si hanno scherni compositivi ancora più articolati. Solo chi "frequenta"
un dato genere, cioè solo chi entra in contatto spesso con testi apparte-
nenti a quel genere, riesce a riconoscerlo per le sue caratteristiche comu-
ni.non appena gli capiti di leggere un testo ascrivibile a quel medesimo
genere. Solo il lettore di romanzi gialli, per esempio, riesce a costruirsi
un prototipo mentale di "giallo", in cui la vicenda prende le mosse da un
delitto e la narrazione tende a far scoprire a poco a poco, magari accom-
pagnando e seguendo 1'operato di un investigatore, 1'autore del delitto
con i suoi moventi.
In altre parole, la frequentazione di testi di un certo tipo fa sì che si
imprimano nella nostra memoria i loro caratteri generali, la loro "archi-
tettura" complessiva. Ciò facilita la comprensione dei testi che apparten-
gono a quel medesimo tipo testuale e, nello stesso tempo, facilita e guida
la produzione di testi del medesimo tipo.
Mentre gli schemi cognitivi visti finora (jrames, scripts ecc.) hanno un
carattere latamente e genericamente contenutistico, sono cioè legati a un
particolare campo di referenza, gli schemi compositivi generali dei diver-
si tipi testuali (e dei vari generi) sono "superstrutture" di carattere emi-
nentemente formale e retorico 16.
Nel presente volume, destinato a insegnanti di ogni disciplina scola-
stica e teso a insistere sugli aspetti che dovrebbero far parte delle loro
conoscenze condivise e spendibili sul piano trasversale dell' educazione
linguistica, ci si può limitare a ragionare sugli schemi compositivi dei soli
testi a dominanza espositiva, argomentativa e descrittiva 17, testi con cui
si ha più spesso a che fare a scuola, frequentati e proposti agli allievi, sia
nel parlato che nello scritto, nell'insegnamento di ogni materia.
Sono infatti testi a dominanza espositiva, per definizione, sia le spiega-
zioni degli insegnanti sia tutti i manuali scolastici: strumenti 'che gli allievi
dovrebbero imparare ad utilizzare al meglio per apprendere ed accrescere
le proprie conoscenze. Porzioni argomentative e descrittive emergono
spesso, comunque, in questi testi: l'argomentazione per dimostrare un
teorema - per esempio - è cogente in geometria, la descrizione si accom-
pagna all'illustrazione di svariati fenomeni nelle varie scienze naturali ecc.
16. il termine superstruttura è usato da van Dijk e Kintsch (1983), al cui riguardo cfr.
Coirier et al. (1996, pp. 73-5 in particolare). Cfr. inoltre Carrell e Eisterhold (1988, p. 225),
che definiscono gli schemi formali come le «conoscenze enciclopediche delle strutture
organizzative formali e retoriche di diversi tipi di testo».
17· Rinviando invece, per i testi narrativi, a Lavinio (995) e a Lo Duca (2003, pp. 199-
209). Ai tipi testuali su cui ci concentreremo è dedicato in particolare, ma badand ai
bisogni di formazione linguistica degli studenti universitari, Lavinio (I998).
159
 COMUNICAZIONE E LINGUAGGI DISCIPLINARI
Impossessarsi dello schema compositivo di tali tipi testuali ha a che
fare, dunque, con lo sviluppo delle abilità di studio e occorre, ancora
una volta, che prima di tutto i docenti siano consapevoli delle compo-
nenti in gioco, in modo da poterle controllare meglio sia nell'{autolcon-
trollo dell' efficacia del proprio parlato espositivo, sia nella valutazione
della bontà dei libri di testo, sia per facilitare lo sviluppo e il deposito
nella memoria degli alunni di schemi strutturali che facilitino la com-
prensione di quanto studiano e la collocazione dei contenuti appresi
nel "cassetto" giusto della superstruttura. Si può anticipare un esem-
pio a proposito delle descrizioni, i cui particolari possono essere, dato
il loro frequente andamento enumeratorio, di difficile memorizzazio-
ne. Ma, se si possiede una sorta di griglia mentale dove depositare,
secondo un criterio suggerito dal principio organizzatore delle de-
scrizioni stesse, le informazioni fornite, si riesce a ricordarle molto
meglio e a richiamarle dalla memoria quando si deve dimostrare di
avere studiato.
Le FIGG. 4, 5, 6 tentano di rappresentare sommariamente gli schemi
compositivi dei tipi testuali argomentativo, espositivo e descrittivo. Al
di là delle loro differenze interne, questi schemi grafici sono impostati
in modo similare. In particolare, a destra, sono sempre distinti i tre livel-
li della inventio, dispositio ed elocutio: tre momenti fondamentali che la
retorica classica, ancora una volta, individuava come presenti nella
genesi compositiva dei testi 18.
Dato un macro-tema (o oggetto di discorso) di cui parlare nel testo,
l'inventio è la fase della "raccolta delle idee", della scelta di quali cose
dire al riguardo. È una scelta che in genere viene fatta, soprattutto nel-
l'ambito della scrittura, preliminarmente, anche se è vero che poi altre
idee possono venire (ed essere aggiunte) cammin facendo nella fase di
produzione testuale vera e propria.
Una volta deciso cosa dire, subentra la dispositio, la decisione relati-
va all'ordine con cui immettere nel testo le singole cose da dire, quali
collocare prima, quali dopo e in quale sequenza. Anche questa decisio-
ne non comporta ancora la elaborazione materiale del testo, cioè la sua
formulazione in parole ed enunciati concreti.
La scelta delle parole (comuni o meno, di quale varietà di lingua, di
18. Per una presentazione, semplificata rispetto a Mortara Garavelli (I988a), dei prin-
cipi fondamentali della retorica cfr. Mortara Garavelli (1993).
160
7. TESTI, TIPI E GENERI TESTUALI
quale registro), delle strutture frasali in cui calarle, dello stile ecc. si rea-
lizza nell'elocutio, nel momento stesso in cui si parla o scrive 19.
Leggendo gli schemi grafici dall' alto verso il basso si ha dunque un'i-
dea della successione di operazioni che comunemente si fanno nella ela-
borazione dei testi. Se invece si pensa alla loro semplice ricezione, i
medesimi schemi sono da leggersi procedendo dal basso verso l'alto: chi
ascolta o legge, infatti, si trova di fronte a scelte linguistiche concrete (sul
piano dell' elocutio), a informazioni disposte nell' ordine che il produttore
del testo ha dato loro (dispositio), da cui, per dire di aver capito il testo,
occorre risalire al piano dell'inventio, ricostruendo la logica interna che
ha guidato l'estensore nel raccogliere le informazioni selezionate e gli
scopi o intenzioni da cui era mosso nella elaborazione del testo.
Perciò l'interiorizzazione di tali schemi, la loro presenza nella memo-
ria a lungo termine, è utile sia per la produzione che per la ricezione.
7·5
Itesti argomentativi
Sono a dominanza argomentativa tutti i testi o i segmenti testuali orga-
nizzati intorno a una tesi da sostenere, della cui bontà si vuole persuade-
re il destinatario, oppure - come accade nei testi scientifici - la cui vali-
dità si vuole dimostrare. Tra i generi e le forme argomentativi rientrano:
i saggi scientifici;
le relazioni scientifiche, come quelle che si presentano ai convegni
tra specialisti;
le recensioni critiche, in cui si esprimono giudizi e commenti su un
testo o un evento (per esempio, una mostra, un film) di cui invece, nelle
recensioni esclusivamente informative, ci si limita a esporre il contenuto;
i temi scolastici in cui il titolo del tema proponga una tesi (magari
sotto forma di citazione di considerazioni avanzate da fonti autorevoli o
presentate come tali) che, in un esercizio di amplificatio, si deve fare pro-
priaIo fingere di fare propria), facendo ruotare il componimento intorno
a quella medesima tesi;
19. Si può ricordare inoltre che la retorica classica, arte del discorso orale, considera-
va anche l'actio, cioè la realizzazione del discorso giocata anche utilizzando le risorse della
voce e della concomitante gestualità, alla ricerca di un' esecuzione consapevole dell' effica-
cia comunicativa conseguibile mediante questi strumenti. Così come ricordava l'importan-
za della memoria, in cui sono già depositati molti dei foci (argomenti e luoghi comuni) da
utilizzare, quasi come pezzi discorsivi già pronti, nella costruzione del discorso.
161
 COMUNICAZIONE E LINGUAGGI DISCIPLINARI
7. TESTI, nPI E GENERI TESTUALI

le tesi di laurea 20 (o anche le cosiddette resine):

le discussioni intorno a un problema rispetto al quale gli interlocuto- FIGURA 4

ri intervengono argomentando/sostenendo punti di vista differenti o par- Testi argomentativi

zialmente differenti; TESI da sostenere
le arringhe giudiziarie; o da dimostrare
il dialogo, genere letterario-filosofico;
la poesia celebrativa, tesa a costruire una sorta di monumento verba-. Definizionedel DESTINAT~O e delle OPINIONI CONDIVISE I
le intorno alle imprese di un personaggio (nel mondo classico questi era (che si possono presupporre) N
un eroe o un atleta), citando le sue gesta per esaltarne/dimostrarne la V
"statura" / grandezza. a favore E
N

Nella retorica classica l'argomentazione era il luogo privilegiato della per-

suasione, concerneva la produzione di testi atti a convincere un uditorio.
Ma 1'argomentazione può essere dilatata a includere tutte le dimostrazio-
ARGOMENTI

< contrari (-w"f"~rio"d

T
I
O

ni scientifiche, in cui non si tratta più di persuadere, bensì di dimostrare, D

dati alla mano o (anche) grazie alla semplice cogenza di un ragionamento dai principali ai secondari I
DISPOSIZIONE dai secondari ai principali (cllmax) S
condotto con estremo rigore logico. L'argomentatività è del resto inerente DEGLI ARGOMENTI { misto p
allo stesso modo di procedere della ricerca scientifica, fondata su percorsi ORDINE O
di prove e tentativi e i cui risultati vengono usati come prove ("argomen-
ti") della validità o meno dell'ipotesi da cui la ricerca ha preso le mosse.
Lo scopo per il quale il testo argomentativo viene prodotto va dunque
< COLLOCAZIONE
DELLA TESI nel testo
{all'iniZiO
alla fine
al centro
S
I
T
I
tenuto presente primariamente e mai perso di vista. È collocato in alto, in O
prima posizione, nello schema, assieme al destinatario, le cui "opinioni
condivise", i cui saperi o le cui credenze devono essere anch' essi tenuti
logici e di causa-effetto
presenti prioritariamente: pur potendo non essere esplicitamente formu- (es.: dato che; se... allora, per effetto di,
lati nel testo, pur potendo essere presupposti, chi argomenta prende le dunque, poiché, quindi)
mosse da questa base comune e non dichiarata, facendo leva su di essa.
CENTRALITÀ avversativie concessivi
La tesi da sostenere, che deve essere ben chiara nella consapevolezza (es.: ma, eppure, tuttavia, anzi, o meglio,
dei CONNEffiVI
di chi produce il testo, può trovare una collocazione esplicita in una qua- bensi, benché, anche se) .
lunque delle sue parti. Talvolta, può risultare persino non enunciata
conclusivi E
esplicitamente, ma da ricostruire per inferenza. Ed è inutile dire che, in (es.: Insomma, infine, per concludere) L
questi casi, il testo si presenta immediatamente come di più difficile O
comprensione/interpretazione. U
T
ingUa comune e/o settoriale, I
uso abbondante
soggettiva di figure retoriche,
20. Nella tradizione accademica italiana le tesi di laurea dovrebbero essere frutto di prevalenza della Ia persona
MODALITÀ . ~
un lavoro di ricerca o di sperimentazione. Spesso però si assegnano anche le cosiddette
"tesi compilative", che finiscono per essere testi a dominanza non più argomentativa ma
espositiva. Questo esempio permette di procedere a una sottolinea tura più generale: è
spesso impossibile decidere in astratto se un genere sia o possa essere (in tutte le sue realiz-
di PRESENTAZIONE
< «

oggetnva
."

(argomentazione
scientifica) ~
linguaspeciale, stile neutrale,
prevalenza della 3' ersona,
eventuali citazioni, bibliografia
zazioni concrete) appartenente a un tipo testuale o all'altro. In questi casi, solo l'analisi dei
testi reali permette di individuare il tipo testuale dominante che ne regola la composizione.
 COMUNICAZIONE E LINGUAGGI DISCIPLINARI
La scelta degli argomenti è condizionata anch' essa dalla consapevolezza
di quanto può fare presa sul destinatario. Gli argomenti, infatti, nell' acce-
zione della retorica dell' argomentazione, sono le pezze d'appoggio che
rendono convincente o probante il discorso; si deve tener conto, inoltre,
dei possibili argomenti contrari o differenti, spesso citati esplicitamente
per essere ridimensionati nel loro peso o confutati, dimostrandone la non
validità. In certi generi e testi, compaiono come argomenti intere sequen- ,
ze di tipo testuale differente: un testo narrativo può fungere da supporto,
e dunque da argomento, della validità di un principio morale o religioso
da seguire (si pensi agli exempla della predicazione religiosa 21),. una
descrizione (di un fenomeno, di uno stato di cose) può fungere da argo-
mento in una dimostrazione! argomentazione scientifica ecc.
L'ordine con cui disporre gli argomenti a favore della tesi o, even-
tualmente, anche quelli contrari (nelle cosiddette confutarioni) può esse-
re anch' esso differente: si può andare in ordine decrescente dagli argo-
menti principali, di maggior peso, a quelli via via più secondari, oppure
in crescendo (climax), procedendo da quelli secondari per arrivare, alla
fine, ai principali. Se invece gli argomenti più solidi e convincenti sono
posti al principio e alla fine del testo, si ha un ordine che la retorica clas-
sica definiva omerico o nestoriano 22. Oppure, ancora, l'ordine può essere
misto, con un' alternanza di argomenti principali e secondari che può
porre molti più problemi alla comprensione/interpretazione. In questo
caso assumeranno un peso ancora maggiore, ai fini della comprensibilità
dell'argomentazione, i connettivi che, nei testi argomentativi, sono
soprattutto di tipo logico e di causa-effetto, avversativi e concessivi (que-
sti ultimi soprattutto nelle confutazioni) e metatestuali.
Con la scelta dei connettivi si slitta decisamente sul piano dell' elocutio,
dove si tratta anche di usare un tipo di enunciazione che può utilizzare o
la lingua comune (nelle argomentazioni su temi non specialistici, prodotte
per sostenere un'opinione personale) oppure una lingua speciale. La scel-
21. Nel Medioevo erano usatissimi dai predicatori che, dovendo impartire insegna-
menti morali a un pubblico perlopiù incolto e analfabeta, troppo lontano dal poter rag-
giungere i livelli di astrazione che la formulazione di un semplice principio comporta,
ricorrevano a racconti atti a dimostrare la necessità di seguire quei principi, pena cadere
tra le fiamme dell'inferno, come accadeva a molti personaggi di tali racconti. Esistevano
ampie raccolte di exempla (prontuari per l'uso predicatorio) 'da cui ha preso spesso le
mosse la novella, sviluppandosi come genere autonomo.
22. Detto così in riferimento al racconto di Ornero nel quarto libro dell'Il/ade, dove
Nestore fa schierare le truppe greche in modo che al centro siano quelle più deboli e
meno sicure. Per questi tipi di ordine, con considerazioni relative ai vantaggi e agli incon-
venienti di ciascuno, cfr. Mortara Garavelli (1988a,pp. 105-8).
7. TI! TI, TIPI J( (l1(NJ(lil 'l'II,S'\'IIAI,I
ta della lingua comune si accompagna in g n r nlln I l' S '11~[\ Il 111111
modalità soggettiva, in cui compare spesso la prima p rs 113 ( 'hi p 1,,1 , CI
scrive dice io) e, soprattutto nelle argomentazioni letterari, l'LISO ali 011
dante di figure retoriche (metafore, similitudini ecc.), la scelta di 1II1U lln
gua speciale (e in particolare di un linguaggio scientifico) si ac mpa 11 I 1\
uno stile neutro, "oggettivo" il più possibile, in cui la prima p rs na ti I.
l'emittente non compare, mentre (nei testi scritti) le citazioni di fonti auto
revoli (auctoritates) e la bibliografia consentono all'emittente di avval 1'(11"
il discorso fatto, al destinatario di controllarne meglio, passo pass .Ia I i·
ca interna e, volendo, di verificarne la validità riprendendone l j) nti cl
ripetendo gli esperimenti eventualmente citati. Tutto ciò è important n I·
l'ambito della saggistica scientifica che deve, per essere tale, esibir i pr .
cedimenti usati per renderli controllabili e iterabili da altri. Nella ma r te-
stualità della saggistica scientifica, dunque, troviamo gli aspetti app 1111
menzionati, anche se, disciplina per disciplina, la loro organizzazi 11 "
sulla base di questo sfondo comune, può variare notevolmente.
È appena agli inizi, o comunque affrontato a macchia di leopard ,in
modo non sistematico, lo studio più preciso della (macro-Itestualità in ui
si calano saperi disciplinari di tipo specialistico. Né, spesso, si distingu
troppo tra le modalità argomentative della saggistica propriamente sci nti-
fica e quelle espositive inerenti alla divulgazione scientifica delle medesim
discipline 23.
Gli addetti ai lavori, certamente, finiscono per imparare,· almeno p r
impregnazione, cioè per frequentazione di testi di un dato ambito discipli-
nare, a gestirne i modelli compositivi tipici e a riprodurli, anche inconsa-
pevolmente, quando devono elaborare un testo che tratti di argom nti
della propria disciplina. Ma sarebbe meglio, anche per facilitare chi
comincia ad addentrarsi da non esperto in un dato campo disciplinar ,
avere a disposizione descrizioni dettagliate ed esplicite delle specifich
testualità disciplinari, fortemente influenzate, nelle loro caratteristich
precise, dai modi consueti di procedere nella ricerca in quel dato ambito
dalla natura stessa delle varie discipline, cioè dalla loro "logica" interna 24.
23. È la «dimensione verticale» di cui parla Cortelazzo (1990).
24. Sulla scrittura "accademica" cfr. comunque Swales (1990). De Mauro (a cura di,
1994) presenta numerosi spunti di analisi per la struttura dell' andamento testuale tipico
nel trattare le informazioni in discipline diverse, in modi che possono variare, anche entro
i medesimi ambiti disciplinari, a seconda delle lingue e delle tradizioni culturali e retori-
che. È poi doveroso, per quanto ovvio, ricordare che anche le forme concrete della comu-
nicazione scientifica nei diversi ambiti disciplinari variano nel tempo (Altieri Biagi, 1984 e
Dardano, 1994). Per un approccio didattico ai problemi dell'argomentazione cfr.
Colombo (1992).
 COMUNICAZIONE E LINGUAGGI DISCIPLINARI
Riportando il discorso sul piano generale, si può insistere sul fatto
che nella saggistica scientifica, che qui maggiormente ci interessa, ci sono
anche dei dati inerenti la materialità stessa del testo, individuabili ad
apertura di pagina, che sono immediatamente visibili e che la contrasse-
gnano. Si tratta dell'apparato di note, citazioni e riferimenti'bibliografici:
un'argomentazione scientifica deve tener conto di quanto è stato già
messo a punto da altri sul medesimo argomento, anche quando propone
soluzioni e prospettive nuove. Nello stesso tempo, è proprio dell' argo-
mentazione evitare la categoricità, per lasciare posto alla presentazione
problematica di ciò di cui si parla. Occorre essere consapevoli che.la
sistemazione del sapere, anche scientifico, ha uno statuto sempre "prov-
visorio" e una validità relativa a un determinato paradigma scientifico-
culturale, soggetto a variazioni o anche a "rivoluzioni" improvvise, come
Thomas Kuhn e con lui molti altri epistemologi da tempo sottolineano.
Il paradosso dell'insegnamento scientifico a scuola è che troppo
spesso, anziché essere profondamente imbevuto di tali consapevolezze,
tende a costruire, proprio rispetto alle scienze, atteggiamenti dogmatici e
certezze assolute. Anche perché, altro paradosso, i testi con cui, a scuola,
si parla di scienza hanno una dominanza espositiva anziché argomentati-
va e (non potrebbe però essere altrimenti) semplificano, con scopi didat-
tico-divulgativi, contenuti cui inerisce una dose ben maggiore di proble-
maticità e "provvisorietà".
Uno dei problemi che spesso assillano gli insegnanti di scienze è l'ag-
giornamento dei contenuti dei libri di testo rispetto ai progressi scientifi-
ci e tecnologici più recenti, che marciano con un ritmo tale da rendere
spesso obsoleti, da un anno all'altro, i manuali appena sfornati dal mer-
cato editoriale. Forse questo assillo sarebbe un po' ridimensionato se ci
si proponesse di riuscire comunque a fare intuire o capire meglio in che
cosa consista il metodo scientifico, magari dando agli allievi la possibilità
di imparare "facendo", toccando con mano, sbagliando e correggendo,
provando e riprovando, sperimentando insomma, in laboratori attrezzati
di fisica, chimica, scienze naturali 25. I risultati, in termini di apprendi-
mento e formazione scientifica (lo si dice da tanto tempo, in una scuola
che però è troppo spesso logisticamente inadeguata), sarebbero molto
più efficaci di quelli che si ottengono affidando l'insegnamento a stru-
menti esclusivamente verbali, le cui difficoltà e insidie vanno comunque,
sempre, tenute presenti.
25. Sull'importanza dell'imparare "facendo" mi limito a rinviare a Cecchini (2004).
Né, tra l'altro, la cosa vale solo per le materie scientifiche.
166
7. 'l'ESTI, '1'11'1 Il lI(Nllltl 'l'I\~'I'tJAI,I
7.6
I testi espositivi
I testi a dominanza espositiva possono essere consid rati al l'O' 'viII Il',
argomentazione e descrizione: spesso non presentano W1alin a li I '111Il'
cazione netta, ora rispetto ai testi argomentativi, ora risp tto li <.iU ·lIi
descrittivi. Ciò è dovuto alle ragioni che si è già cercato di evid nziarc.
Sono presieduti dalla capacità di analizzare concetti, scinden I li n ,Il'
loro componenti costitutive e mettendone in evidenza in modo ordinntu
le relazioni. Oppure, in modo complementare, sono governati dalla 'UPII-
cità di sintetizzare più concetti, riconducendoli a concetti più g n l'ali .
sovraordinati, tenendo presenti gerarchie concettuali e isolando i c il 'Ili
che occupano i posti più in alto in tali gerarchie, tralasciando gli altri. "
una capacità tanto maggiore quanto più grande è la padronanza del t ma
da trattare, che si deve conoscere e avere compreso al meglio p r pot 'l'
procedere a organizzare buoni testi espositivi.
La comprensione sta dunque a monte della produzione dei testi esp -
sitivi: riassunti, riformulazioni e parafrasi di vario tipo, sommari e apput Ii
possono essere considerati testi espositivi, in cui si esibisce I'avvenut ,
comprensione dei testi di partenza e degli argomenti affrontati. Ma, si
può aggiungere, la comprensione è anche il loro fine, rappresenta lo
scopo ultimo di testi espositivi rivolti a destinatari che in genere son in
posizione asimmetrica, quanto a saperi e informazioni relative, rispetto a
chi li produce. Manuali scolastici, dizionari e enciclopedie, saggi divul a-
tivi, lezioni, spiegazioni sono gli esempi più chiari di testi espositivi de ti-
nati all'apprendimento.
Perciò, nello schema dei testi espositivi (valido in particolare p r j
testi espositivi analitici), è opportuno inserire, sottolineandone la rilevan-
za, una particolare attenzione verso il destinatario, con l'individuazion ,
preliminare rispetto alla produzione del testo, della sua enciclopedia
delle sue conoscenze pregresse rispetto al tema da illustrare, compres l
sue conoscenze linguistiche e terminologiche. Fatte precise ipotesi su
questi aspetti, si può decidere da dove partire e che cosa dare per sconta-
to nella trattazioni" di un certo argomento, cercando la chiarezza, ma
nella consapevolezza che la chiarezza è un concetto relativo: infatti, a
seconda delle conoscenze pregresse su un dato argomento, può risultare
molto chiaro quanto per altri che non le possiedano nella stessa misura
può essere invece incomprensibile.
In base dunque ad una analisi/costruzione preliminare di un destina-
tario mirato, il tema da sviluppare nell'esposizione va delimitato più o
meno ampiamente, decidendo, contemporaneamente, quali e quante
informazioni fornire su di esso. Nei testi espositivi scritti il tema di cui il
 COMUN1CAZIONE E LlNGUAGGI DISCIPLINARI 7. TESTI, Till TI 'I,NllIU 'l'HSTIIAI.I

testo tratta è peraltro in genere evidenziato già nei titoli. Questi costitui-
scono poi, per i lettori, una potente guida per la comprensione e la gerar-
chizzazione delle informazioni: saranno considerate più rilevanti quelle
riferibili al tema del titolo, mentre - di fronte a testi sprovvisti di titolo e
in cui le informazioni siano relative a vari temi intrecciati - si può perve-
nire a gerarchizzazioni differenziate di informazioni, come mostrano più
prove sperimentali al riguardo.
FIGURAS
Testi espositivi
spiegazione / illustrazione - esposiz~ne analitica
di un ARGOMENTO
Ma è rilevante badare soprattutto all'ordine second il qual, liSI ),','. I •
informazioni. È un ordine che, specialmente nello scritto, mp 1'111 un I
suddivisione accurata dei testi in vari e compatti blocchi inf rmativi r)l'
temente centrati su un unico sottotema e segnalati spesso an h la l'urti·
zioni grafiche, dall'uso di colori e caratteri differenti, da tirol tti a mfll'gi.
ne ecc. Sono questi, come si è detto, espedienti cui ci ha abituato la gl'lln.
ca spesso molto accurata di molti testi scolastici, che correda l'esp sizio-
ne verbale con numerose illustrazioni, grafici, tabelle, nell'int nt li l'u-i
litare la ricezione e di creare una interazione e integrazione tra t st V'"
bale e apparato non verbale.
N eli'esposizione verbale, l'ordine secondo il quale le inf n 81.i)" i
sono organizzate deve essere costruito in modo coerente, second rir 'l'i
ben riconoscibili. Esistono anche prove sperimentali ch m strano

<
SCOPO
(o TEMA di discorso) come, data la necessità di parlare, per esempio, del clima e d l rili v li
I
memorizzazione / evidenziazione . /' . .
delle informazioni principali - espostzione sintenca N due paesi X e Y, si può scegliere di aggregare le informazioni tematizzun
V
E do i paesi (e dunque parlando prima del clima e dei rilievi di X, pc i di
Destinatario e individuazione della sua ENCICLOPEDIA N quelli di v) oppure tematizzando prima il clima (e illustrandolo p l'
e delle sue CONOSCENZE PREGRESSE sull' argomento T Y) e poi i rilievi (illustrandone i caratteri in X e V). Queste organizzazioni
I
Delimitazione dell' argomento da trattare O differenti, ma ambedue facilmente individuabili, danno risultati di om
prensione molto migliori dei risultati legati a un testo in cui le In d sir» -
Selezione delle informazioni informazioni siano invece disposte in modo aleatorio, in cui si parli, I l'
esempio, prima del clima di X, poi dei rilievi di Y, per tornar a X p '" i
rilievi ecc. 26.
D Più in generale, occorre segnalare, anche metatestualment ,l I nrti-
I zioni del testo mediante connettivi come in primo luogo, in S 01/(/0
S
nella disposizione delle INFORJ'vlAZIONI P luogo, infine oppure mediante numerazioni, lettere in sequenza alfal -il·
ORDINE ed eventuale suddivisione accurata in vari BLOCCHI INFORMATIVI O ca e simili.
con SEGNALAZIONI META TESTUALI delle partizioni del testo S
I Anche nei testi espositivi si può ricorrere sia a una modalità h 11011
T nasconde la soggettività dell'enunciatore, sia a una modalità, più rl' '.
I
O quente, che tende a presentare le informazioni in modo oggettiv n .u-
trale, usando una lingua che può andare da quella più comun piI
semplice sintatticamente e lessicalmente a una lingua speciale di ui, n
seconda dell' argomento, è difficile fare del tutto a meno, ma badan I· Il

<
lingua comune che la terminologia messa in gioco risulti diluita entro riformulazi ni '
(ricorrendo il meno possibile E
L parafrasi e curando l'introduzione di sequenze facilitatrici come s mi i,
MODALITÀ a parole di bassa frequenza d'uso, a tecnicismi ecc.)
O
ENUNCIA TIV A lingua speciale C
prevalente~ente (ma con terminologia diluita entro RIFORMULAZIONI U
oggettiva e PARAFRASI, per lo più segnalate da indicatori T
come cioè, o meglio, più precisamente, con numerosi I
O 26. Cfr. Coirier et al. (1996, p. 98). Inoltre Schnotz (1991) illustra utilmente alcuni prin.
ESEMPI e DEFINIZIONI)
cipi guida per la continuità tematica o per passare in modo uniforme da un tema all'altro,
senza generare salti che interrompano il flusso di pensiero durante la ricezione h•
costringano a passare in modo disomogeneo da una rappresentazione mentale all'altra.

168

COMUNICAZIONE E LINGUAGGI DISCIPLINARI
denominazioni e/o definizioni dei termini di volta in volta introdotti.
Rispetto ai testi di tipo argomentativo relativi ai medesimi temi, nei testi
espositivi si realizza, in questo modo, una minore densità informativa:
più parole per spiegare/illustrare/ribadire le medesime informazioni che,
in un 'testo argomentativo, possono essere affidate a un numero molto
inferiore di items lessicali. Si può ribadire che nei testi espositivi prodotti
nel parlato la densità informativa è ancora minore che nei testi scritti,
mentre la progressione tematica vede soprattutto un passaggio continuo
da tema a rema che diventa a sua volta tema e che viene ripetuto nella
forma lessicale piena, piuttosto che sostituito da forme anaforiche
pronominali. Berretta (1994) ha osservato che una progressione lineare di
questo tipo, con «riprese lessicali - anche a breve distanza - date da ripe-
tizioni della testa nominale della prima menzione», ben si adatta al ritmo
lento del parlato espositivo, e fa il seguente esempio:
in questo caso uno non va più a misurare la velocità della luce: la velocità della
luce è una convenzione umana.
Ma anche nei testi espositivi scritti è frequente una progressione in cui
il rema diventa tema e viene ripetuto (come nell'esempio fatto) oppure
ripreso anaforicamente mediante pronomi o altri sostituenti. Questo tipo
di progressione si alterna con quella, altrettanto frequente, che procede
con mantenimento del tema in più enunciati successivi (con l'introduzio-
ne, poi, di temi derivati o dissociati, articolati e scanditi da numerazioni
o lettere). Si è già accennato a tutto ciò (in ).503), e non si ripete qui quan-
to annotato (in ).).4) a proposito di definizioni e denominazioni, forme
tipicamente espositive.
Conviene però ribadire che lo schema proposto nella FIG. ) è molto
generale: una volta evidenziato 1'ordine come essenziale nella dispo-
sizione delle informazioni, lo schema non indica al riguardo opzioni più
specifiche. li fatto è che, soprattutto per i testi espositivi, un ordine
convenzionale più dettagliato è difficilmente evidenziabile facendo astra-
zione dagli argomenti trattati, al cui variare corrisponde la dispositio di
volta in volta più comunemente correlata.
Lavorare a scuola con gli alunni aiutandoli a scoprire l'ordine con-
venzionale con cui i contenuti delle varie discipline sono presentati sui
manuali, guidandoli a prestare attenzione a titoli, titoletti, connettivi
metatestuali, a ricavare da ogni blocco informativo almeno l'informazio-
ne principale, cui subordinare le altre magari in uno schema grafico, e
così via, significa facilitare in loro (assieme alla capacità di riassumere) la
costruzione consapevole di scherni cognitivi adeguati, cui ricorrere, oltre
che per capire e sistemare più facilmente e ordinatamente in memoria
170
,
7. TESTI, TIPI E GENERI TESTUALI
quanto studiato, anche per produrre buoni testi espositivi quando deb-
bano fare una relazione o rispondere alle interrogazioni.
li possesso consapevole di schemi ha a che fare con la metacognizio-
ne (o conoscenza metacognitiva, che si può identificare con un "sapere
di sapere" e con la consapevolezza delle procedure attivate per accre-
scere le cognizioni). Nei. processi di apprendimento, la metacognizione
è estremamente' rilevante, come sottolineano gli psicologi. Ma non si
tratta di "insegnare" gli schemi: si tratta invece di farli scoprire e
(rilcostruire dagli alunni, inducendoli a lavorare sui testi. Per far sì che,
a partire dai testi, gli allievi ne individuino alcune caratteristiche, com-
presi gli schemi, è sufficiente che l'insegnante formuli consegne ed eser-
cizi adeguati.
Per esempio, per far toccare con mano agli alunni quanto sia rile-
vante l'ordine nella distribuzione delle informazioni in un testo espositi-
vo, li si può far lavorare (in gruppo o singolarmente) a ripristinare l'or-
dine originario degli enunciati di un breve brano presentato dall'inse-
gnante già disarticolato in enunciati singoli mescolati in un ordine
casuale.
Per realizzare questa attività, l'insegnante può scegliere un brano dal
libro di testo e trascriverne su diverse strisce di carta, una a una, tutte le
frasi chiuse da un punto fermo. La consegna sarà semplicissima: «rico-
struisci il brano di partenza mettendo al posto giusto, in successione, le
singole frasi». Facendosi guidare dai contenuti e dalla formulazione di
ogni frase, gli alunni scopriranno che non possono disporle casualmente,
pena produrre un qualcosa di incomprensibile. Scopriranno la logica
sottesa alla disposizione delle informazioni veicolate, così come scopri-
ranno di non poter mettere in posizione iniziale alcuni enunciati (che per
esempio si aprano con un infatti). I risultati, ovviamente, saranno tanto
migliori quanto più ci sarà una conoscenza preventiva (da parte degli
alunni) dell' argomento di cui tratti il testo da ricostruire e quanto più le
frasi conterranno connettivi metatestuali che potranno suggerire come
ripristinare la sequenza originaria.
Se poi si vuole rendere un po' più complesso l'esercizio, si tratta di
fornire agli alunni tante frasi semplici in ordine sparso, ma a partire da
un testo che l'insegnante abbia già semplificato, spezzando in frasi
monoproposizionali i periodi complessi ed eliminando tutti gli elementi
di connessione. La consegna dovrebbe essere di questo tipo: «ri-
scrivi/costruisci un testo senza perdere nessuna delle informazioni conte-
nute nelle frasi di partenza, ma modificandone la forma quando ciò si
renda necessario ai fini della strutturazione del testo». I risultati del lavo-
ro degli alunni possono essere poi confrontati con il testo di partenza,
magari per scoprire che i loro prodotti sono talvolta migliori o n m tto-
17'
 COMUNICAZIONE E LINGUAGGI DISCIPLINARI 7. TESTI, TIPI E GENERI TESTUALI

no a nudo le eventuali pecche, i punti problematici,iIinbigui e i nessi FIGURA 6

non segnalati. Testi descrittivi
, Si tratta ovviamente di dosare e calibrare lavori di questo tipo a secon-
da dell'età degli alunni e del loro sviluppo cognitivo 27, ma è comunque informativa
importante lavorare anche sui testi espositivi per facilitare/promuovere FUNZIONE
argomentativa
quelle abilità di studioche, lo si ripete, sono tanto rilevanti ai fini del suc- o FINALITÀ { decorativa-esibitiva
simbolica '
cesso scolastico.
reale I
N
7·7
I testi descrittivi
DELùV!lTAZIONE
DEL CAMPO O""" < fittivo
V
E
N
T
il tipo testuale descrittivo, come si è detto, si concretizza più spesso in I
una forma che non in un genere a dominanza descrittiva. La forma intrinseche
O
descrizione può comparire, come sequenza ben riconoscibile, nei testi e SELEZIONE

<
generi più vari e per assolvere agli scopi più diversi: dei DETTAGLI comP.a.tative
e delle PROPRIETÀ

<
non intrinseche
uno scopo informativo caratterizza molte descrizioni, tra cui quelle
transitrve
scientifiche;
uno scopo regolativo accompagna le descrizioni che compaiono
nelle istruzioni per l'uso e il funzionamento degli oggetti più vari;
ordine nella disposizione D
uno scopo argomentativo emerge dalle descrizioni dei dépliant turi- I
di dettagli e proprietà
stici atti a convincere che valga la pena di visitare un luogo per le sue bel- S

<~.
P
lezze naturali e storico-artistiche (chiese, monumenti ecc., accuratamente O
PROSPETTICA
descritti) ; S
uno scopo decorativo, di abbellimento del testo è qu~llo raccoman- I
angolazione percettiva T
dato dalla retorica classica per le descrizioni letterarie, dove la descrizio- (o posizione del descrittore) I
ne era concepita come ekfrasis (letteralmente: ,"fuori dal discorso"). La mobile
O
moderna semiotica letteraria, che concepisce un.testo come un tutto uni-
tario di parti fortemente interrelate, sottolinea e scopre le funzioni più
riposte, comprese quelle simboliche, di tutte le descrizioni letterarie, descrizione -lingua
anche di quelle che possano apparire più superflue e che il lettore inge- oggettiva comune
nuo o inesperto (di romanzi, racconti ecc.) possa essere tentato di saltare
a pie' pari;
uno scopo simbolico è evidente in molte descrizioni, in cui paesaggi,
ambienti ecc. tendono a "rassomigliare" un po' ai personaggi, alloro
, "oggettiva"
~r.evalenza
i denotazione) < descrizione
tecnico-
scientifica
-lingua
speciale
E
L
O
C
U

<
MODALITÀ
carattere, umori ecc. di PRESENTAZIONE T
I
soggettiva O
(ricerca - descrizione -lingua
di connotazionel soggettiva comune
e/o letteraria
27. Da alcune prove sperimentali risulta che solo alla fine della media inferiore gli
alunni sono in grado di strutturare un testo espositivo (cfr. Boscolo, 1991).

173
----------
COMUNICAZIONE E LINGUAGGI DISCIPLINARI
Stabilito lo scopo della descrizione, il descrittore deve decidere che cosa
descrivere: se un oggetto reale oppure fittivo (cioè immaginario o fanta-
stico) e, inoltre, se un oggetto particolare, colto nella sua individualità
oppure un oggetto generico, considerato semplicemente come rappre-
sentante di una classe, e dunque da descrivere negli elementi che caratte-
rizzano tutti gli oggetti della medesima classe, Per esempio, la descrizio-
ne di un cane riguarda un oggetto che è reale, quella di una chimera o di
un unicorno è relativa a un oggetto immaginario. Se poi il cane viene
descritto come provvisto di caratteristiche che valgono per tutti i cani
(abbaiare, avere quattro zampe, essere domestico ecc.) l'oggetto della
descrizione, pur reale, è generico; ma se qualcuno descrive il proprio
cane la descrizione sarà di un oggetto particolare, di cui, tra l'altro, non
avrà molto senso evidenziare i dettagli validi per tutti gli oggetti della
medesima classe: si dirà piuttosto che quel cane è affettuoso, ha il pelo di
un certo colore, ha determinate abitudini, si potrà dire in che cosa diffe-
risce dal cane che magari si possedeva prima ecc.
Insomma, una volta "ritagliato" e isolato l'oggetto da descrivere, si
tratta di decidere quali particolari (o dettagli) nominare e che tipo di pro-
prietà evidenziare per ogni dettaglio (proprietà intrinseche, come nel
caso dell' abbaiare, valido per tutti cani; oppure non intrinseche, sotto
forma comparativa o meno, valide solo per dei cani particolari). Quando
poi si dice anche che effetto producono tali caratteristiche (che, per
esempio, commuovono, suscitano affetto o timore ecc.) le proprietà sono
da considerarsi transitive.
Si tratta poi di decidere in quale successione disporre nel testo i det-
tagli (con le relative proprietà) selezionati. Tutto ciò crea immediatamen-
te una prospettica. L'oggetto descritto risulterà come disegnato a poco a
poco dall'ordine (lineare o meno) con cui ne saranno disposti i dettagli.
Si avrà una certa linearità quando la loro disposizione seguirà un criterio
ben individuabile, corrispondente alla configurazione stessa dell'oggetto,
seguendone la forma fisica e procedendo, per esempio, dall'alto in basso
o da destra a sinistra ecc. Se i dettagli saranno invece disposti in modo
casuale, si avrà una descrizione non lineare, più difficile da cogliere nei
suoi criteri organizzativi.
L'ordine stesso con cui procede la descrizione è poi spia, in qualche
modo, della posizione del descrittore rispetto all'oggetto descritto: la sua
"angolazione percettiva" può essere fissa (e la descrizione rivelerà, del-
l'oggetto, particolari "visibili" solo da una posizione determinata, fronta-
le, laterale ecc.: si produrrà una descrizione monoprospettica) o mobile
(come se il descrittore girasse intorno all'oggetto o questo ruotasse
davanti a lui: in questo caso la descrizione sarà multiprospettica, come è
tipico delle descrizioni dette "a tutto tondo").
174
7. TESTI, TIPI Il GUNI(lH 'j"HSTIIAI.1
Sul piano della modalità enunciativa della descrizion , i p trt av I \
una descrizione" oggettiva" in una lingua comune o in un linguag ri t '.
nico-scientifico (come è tipico delle descrizioni scientifiche) oppure una
descrizione soggettiva che ricorrerà alla lingua comune o letteraria e che,
a differenza della prima, privilegerà la ricerca di effetti connotativi rispet-
to alla mera denotazione.
Questi, molto in sintèsi, sono i criteri organizzativi e le opzioni possi-
bili per qualunque descrizione (cfr. FIG. 6). Ma è importante qui sottoli-
neare che, se non si riesce a coglierli, si rischia di sottovalutare la rilevan-
za di molte delle informazioni veicolate da una descrizione, e dunque di
non capire. Invece, chi ha già cognizione dello schema tipico delle descri-
zioni, riesce a sistemare via via le informazioni ricavate dal testo entro tale
canovaccio mnemonico, utile per sorreggerne il ricordo e, nello stesso
tempo, per produrre, quando necessario, descrizioni del medesimo tipo.
Non a caso, in molti ambiti, scientifici e non, si è proceduto alla stan-
dardizzazione di descrizioni relative alla medesima classe di oggetti. Si
tratta spesso di schede da riempire, in cui i dettagli da specificare sono
già predisposti in un ordine ugualmente prestabilito.
Ciò avviene, per esempio, per le carte d'identità, dove i dettagli pre-
visti sono luogo e data di nascita, residenza, attività lavorativa, statura,
colore dei capelli e degli occhi, eventuali altri segni particolari; oppure
per le cartelle cliniche, i cui dettagli pertinenti - riferibili alla medesima
persona, e dunque al medesimo "oggetto" - sono ben differenti, dato lo
scopo diverso della descrizione; e dove, nella sezione destinata all'anam-
nesi, possono comparire sequenze narrative (un caso di tipo testuale nar-
rativo incorporato in un testo a dominanza descrittiva) relative alla storia
delle malattie avute dal paziente.
Ancora, in ambito archeologico, per ricondurre a unità e comparabi-
lità le catalogazioni empiriche del materiale ceramico, si selezionano det-
tagli come orlo, labbra, collo, spalla, ventre (o corpo, quando tra spalla e
ventre non ci sia soluzione di continuità),fondo, piede, ansa, decorazione.
Sono dettagli per lo più antropomorfi, che proiettano caratteristiche del
corpo umano sulle parti in cui un oggetto ceramico (un vaso, un piatto,
una ciotola ecc.) può essere scomposto 28. Anche l'ordine con cui vengo-
no proposti è quello più consueto per le descrizioni del corpo umano:
procede dall' alto verso il basso ed è il medesimo ordine inscritto nella
28. Un modello corporeo è del resto assunto spesso, oltre che nella descrizione, nella
stessa denominazione degli oggetti più svariati. Basti pensare a denominazioni poliremati-
che come le gambe del tavolo (o della sedia), il collo della bottiglia.
 COMUNICAZIONE E LINGUAGGI DISCIPLINARI
stessa espressione idiomatica «squadrare qualcuno dalla testa ai piedi». Si
veda per esempio la seguente descrizione di un'olia:
Orlo arrotondato, labbro svasato curvilineo, gola, corpo ovoide su largo fondo
piatto. Una (6 due?) anse a maniglia semicircolare obliqua, con sezione a bastono
cella, impostata/e obliquamente sulla parte inferiore della spalla.
Si può osservare il linguaggio tecnico di questa descrizione 29 e, insieme,
il suo andamento sintattico, costituito da una successione di frasi nomi-
nali (cioè prive di verbo).
Linguaggio tecnico e frasi nominali si addensano in tutte le descrizio-
ni tecnico-scientifiche in genere, depositate su schede impostate secondo
criteri che le rendono comparabili anche a livello internazionale. Tra l'al-
tro, è il caso di sottolineare l'internazionalizzazione sempre più spinta
delle stesse terminologie scientifiche, in svariati ambiti disciplinari; tanto
che ormai proliferano, almeno a livello europeo, gli enti e le associazioni
che raccolgono, studiano e propongono terminologie comuni, in modo
da facilitare il più possibile la comunicazione scientifica tra un paese e
l'altro e tra una lingua e l'altra.
Si deve anche ricordare, però, che le descrizioni-schede di molti ogget-
ti o fenomeni sono soggette a variazione "verticale": se destinate a restare
tra addetti ai lavori, devono usare un linguaggio specialistico, se destinate a
una fruizione più ampia (come per le schede illustrative del materiale
esposto in mostre e musei), devono badare alla propria comprensibilità e
dunque saper rinunciare, ovunque sia possibile, a un linguaggio eccessiva-
mente tecnico. Non sempre gli allestitori di mostre o i curatori di musei
manifestano questa attenzione per il destinatario: è probabilmente suf-
ficiente visitare qualche museo per raccogliere numerosi esempi di errori
pragmatici risultanti dalla presenza di un linguaggio eccessivamente tecni-
co che risulta precluso ai profani. Ciò può capitare, ancora oggi, anche
nelle esposizioni scientificamente più accurate, ma poco attente ad accom-
pagnare la divulgazione-conoscenza degli oggetti esposti con una esplica-
zione verbale altrettanto "divulgativa". Si fa così l'errore opposto, ma in
fondo di segno analogo, a quello costituito dalla sciatteria e dalla totale
29· Ricavata da un lavoro preoccupato di ricondurre a unità e comparabilità le cata-
logazioni empiriche del materiale archeologico di tipo ceramico (AA.VV., 1980, p. 59). Cfr.
Lavinio (1988-89) per altri esempi e considerazioni relativi a descrizioni prodotte invece in
ambito etnologico (in particolare le descrizioni di manufatti presentano un ordine molto
meno rigido), oltre che per le questioni legate all' ottica dell' etnografo o antropologo
descrittore, membro di una cultura "altra", differente da quella osservata.
176
7. TESTI, TIPI E GENERI TESTUALI
mancanza di informazioni rispetto a materiale semplicemente affastellato
nelle vetrine', che caratterizza la museografia più arretrata e provinciale.
Quando non si può né si deve rinunciare ai termini tecnici e speciali-
stici, si tratta, come si è detto più volte, di fomirne contestualmente una
spiegazione chiara, con parole più comuni. A scuola, dove l'appropria-
zione progressiva di un linguaggio tecnico e scientifico adeguato è uno
degli obiettivi dei vari insegnamenti disciplinari, le descrizioni si eviden-
ziano come il luogo privilegiato per l'acquisizione del lessico relativo e,
più in generale, anche nel caso non si tratti di descrizioni tecnico-scienti-
fiche, come un' occasione per arricchire in modo non casuale il vocabola-
rio degli allievi.
«Descrivere significa quasi sempre attualizzare un paradigma lessica-
le latente, sotteso da un sapere referenziale sul mondo»; «ogni descrizio-
ne si presenta dunque come un insieme lessicale metonimicamente omo-
geneo, e la sua ampiezza dipende dal vocabolario di cui dispone l'auto-
re» 30: dato un tema introduttore, identificabile con l'oggetto stesso della
descrizione, esso viene disarticolato in una serie di componenti (dettagli)
ciascuno dei quali viene nominato e a ciascuno dei quali possono essere
attribuite delle proprietà, espresse ricorrendo ad aggettivi o a sintagmi
verbali (sv). Per esempio, dato il tema giardino, nella sua descrizione
potranno comparire aiuole, alberi (pini, salici ecc.), fiori (rose, gardenie,
gigli ecc.), piante, terriccio, siepi ecc. E si parlerà di rose rosse o gialle ec~.
(proprietà espresse da aggettivi) o del fatto che le rose sono ancora In
boccio, o sono disposte in [ilari ecc. (proprietà espresse da SV, cioè da pre-
dicazioni). Inoltre, dovendo dare conto della disposizione delle parti di
un oggetto visto nella sua fisicità e spazialità, altrettanto. prevedibile è la
comparsa, in una descrizione, di connettivi provvisti di informazioni
topologiche (ad esempio: a destra, dietro, di fronte, in cima) collegate
all'angolazione da cui 1'oggetto viene percepitol descritto.
Non sempre, neanche per gli oggetti più quotidiani, si possiede il
vocabolario per nominarne le parti e identificarne le proprietà: perciò
leggere e produrre descrizioni mobilita e arricchisce competenze lessica-
li. E, nello stesso tempo, abitua alla gestione di una resa verbale coerente
delle percezioni spatiali. Anche da queste semplici constatazioni si può
far derivare l'opportunità di un lavoro didattico sulle descrizioni con stu-
denti il cui vocabolario, sia comune che specialistico, è importante cura-
30. Hamon (1977, pp. 67 e 71). Con «insieme lessicale rnetonimicarnente omogeneo~>
si intende un insieme di lessemi caratterizzati da vicinanza semantica, o meglio da conti-
guità di significato (la metonimia è una figura retorica della contiguità),
 COMUNICAZIONE E LINGUAGGI DISCIPLINARI
re attentamente per accrescerlo e per fare in modo che sappiano usarlo
in modo adeguato, preciso e rigoroso quando sia il caso 31.
- Ma può essere costruita anche una serie di attività didattiche più
specifiche della semplice letturalfruizione/osservazione di descrizioni.
Può essere molto utile, per esempio, chiedere agli alunni:
a) il completamento di un testo descrittivo da cui siano state cancellate
molte parole (magari relative a dettagli o proprietà) o molti termini (se si
tratta di una descrizione scientifica). Nello sforzo di individuarli per
ripristinarli dentro il testo "bucato" (in buchi segnalati da spazi uguali da'
riempire, per non suggerire la soluzione con l'estensione stessa dello spa-
zio vuoto) 32, si attiveranno procedimenti inferenziali, sforzi di memoria,
ricerche e controlli sui dizionari ecc. che determineranno un solido pos-
sesso delle soluzioni corrette trovate, garantito dal lavoro cognitivo svol-
to al riguardo;
b) la stesura di una descrizione, anche scientifica, in cui siano usati
almeno una volta tutti i vocaboli (parole elo termini) indicati nella conse-
gna. Ad esempio: "Produci un testo descrittivo in cui compaiano almeno
una volta le seguenti parole: fiume, lago, montagna, affluente, estuario,
delta, diga, foce" oppure "cellula, membrana, nucleo, citoplasma, micro-
scopio". Insegnanti di qualunque disciplina potranno così controllare,
sulla base della coerenza interna del testo prodotto e dell'uso appropria-
to del vocabolario indicato (pescato magari da un argomento già spiega-
to e fatto studiare agli alunni), l'avvenuta acquisizione o meno di un pac-
chetto più o meno esteso di vocaboli.
.... -_. __ ... -_ ..
31. Sull'importanza dell'attenzione al lessico nell'educazione linguistica, sia per quan-
to riguarda l'italiano che per quanto riguarda lo studio di altre lingue, cfr. Nuccorini (1993)
e Prat Zagrebelsky (1998).
32. Si tratta di un esercizio di cloze mirato (in questo caso allo sviluppo della compe-
tenza lessicale), ma che mobilita implicitamente, come ogni cloze, anche competenze
testuali. Cfr. al riguardo il lavoro curato da Marello (1989), in cui si dà conto della ricchez-
za e utilità di vari esercizi di cloze proposti e sperimentati, con finalità diverse, in classi di
scuola elementare.
.. -_ .-----------
.
----,
--,------ 8
J
\L'interazione verbale in classe:
\ ascoltare e parlare
" .-:----------_._---------
8.1
Interazione e interazione verbale
Prima di parlare di interazione verbale in classe, sviluppando molti degli
spunti già impliciti in quanto detto finora, si rendono necessarie alcune
precisazioni sulla nozione di interazione in generale e di interazione uer-
..!2.rJJçjIJ., particolare. .- ..--- •.•..---- -----------
Infatti, nel senso comune di chi si imbatte per la prima volta in tale
term~2. 0$2~la_?~~O':tifEn?lèr~~~~,e. ve~-àlè-ill. Clas~~~-_;~br?~~~
'i:I'rìifsacome re1atlva solo al momento in cui, in classe, si conversa o si
djSéutè:-Si'nscma così, erroneamente, di considerare non interazioriale lo
~èen-àri~"normale" che viene in mente quando si pensa a cosa capita a
scuola: il persistente scenario in cui, nonostante i programmi vigenti e lo
spazio ivi assegnato all'educazione al parlato, il tempo scolastico è occu-
pato prevalentemente dalla parola dell'insegnante, che spiega e interro-
ga, mentre gli studenti parlano solo quando sono interrogati.
Ma occorre precisare che anche questo è un tipo di interazione, se
partiamo da una definizione di interazione innanzitutto come concetto
sociologico. ~ç'..m.~fatti, «implica due o più perso;eabbastanza
vicine fiSlcamente per percepirereclpr camenfe qùàlsiàsi cosa esse-stiano
e
lacendo-;-iridu-sala-lòroespe( enza eg 'à1trl laeonsapevo ezza di essere
percepiti d~~ 19io>;'I~ C'e gl'a,peresemfllo, mterazlOne SOCl e nello sco~
l'fartiti'ientci ài M-treno affollato di sconosciuti, in una sala d'aspetto, per-
fino in strada, tra passanti ecc., tanto è vero che il nostro comportamen-
to, il modo di muoverei e sistemarci nello spazio, la gestualità ecc. sono
profondamente "regolati" /influenzati dalla consapevolezza della pre-
senza di altri. Quando poi parliamo di interauone verbale, non facciamo
----------_., ..
1. Come annota Giglioli (1971, p. XXVI) illustrando le posizioni di Erving Goffman,
sociologo studioso dell'interazione e della comunicazione, i cui lavori sono una pietra
miliare e un riferimento obbligato in questo ambito di studi.
179