Sobre la escuela y el aprendizaje escolar

La propuesta es abordar críticamente el análisis de los contextos escolares donde se

desarrollan procesos de enseñanza y aprendizaje. Vamos a detenernos en analizar a la
escuela como ámbito específico de aprendizaje, un entorno social que se ha
consolidado en el tiempo y ha adquirido cierta regularidad y estabilidad en la
organización del trabajo educativo. Esta permanencia se trabajará a través de la idea
de gramática de la escolaridad, un concepto que nos permite comprender con
respecto a la especificidad del aprendizaje escolar y a la consolidación de lo que
denomina un saber pedagógico ‘por defecto’, un saber naturalizado que asume un
sentido práctico, pocas veces analizado. En este marco, se presentará la conformación
histórica del núcleo curricular de la escuela. Analizándose lo instituido en cuanto al
sentido de la escolarización que supone el curriculum básico y los desafíos que se
presentan en la actualidad en relación con los contenidos que enseña la escuela.

Se analizará luego la necesidad de cambios en las prácticas escolares, a medida que se

han ido transformando los sentidos y alcances del cumplimiento del derecho a la
educación. Las reformas escolares han perseguido estos nuevos objetivos de distintos
modos y con desigual suceso. En la actualidad, el discurso público afirma la necesidad
de “nuevos formatos”, un concepto al que –nos parece- le falta solidez conceptual.
Para ganar en solidez, en esta clase proponemos analizar el cambio a través de la
relación entre dos dimensiones: lo que llamaremos el modelo organizacional, y el
modelo pedagógico. Estas dimensiones nos permitirán plantear que, si bien hubo/hay
muchos intentos de implementar cambios en las prácticas escolares, éstos se
dieron/dan básicamente a nivel del modelo organizacional y no tanto a nivel del
modelo pedagógico,
lo que significa que es insuficiente el saber pedagógico y, en particular, el saber
didáctico, para sustentar la enseñanza en algunos de los nuevos modelos
organizacionales.

La escuela como ámbito específico de aprendizaje

La escolarización (esto es, la generación de las instituciones que llamamos escuelas y la
incorporación a ellas de cantidades crecientes de niños y niñas) no se inicia con las
leyes de obligatoriedad escolar; es un proceso que comienza mucho antes. Pero la
1
progresiva instalación de la obligatoriedad escolar que se inicia en la segunda mitad
del siglo XIX, mediante leyes que –como la Ley 1420 en Argentina- generaron un vasto
movimiento de expansión institucional y de ampliación de la escolarización (Ramírez y
Ventresca, 1992), estabiliza como escuela un cierto modelo institucional y
pedagógico.

El fenómeno educativo y la instrucción sistemática preceden a la escuela moderna,

pero cambian de escala y de forma con su desarrollo hacia finales del siglo XIX. Cuando
el problema es instruir a toda la población (imperativo sin precedentes en la historia
previa de las sociedades occidentales), las formas tradicionales de respuesta resultan
inadecuadas: existía instrucción sistemática en la situación en la cual un preceptor
inglés educaba a los hijos del gentleman, pero se trataba de un dispositivo que no
podía extenderse sin más para abarcar en una situación análoga (cara a cara con
instructor/a para dos o tres alumnos/as) a toda la población infantil. Lo mismo puede
decirse del taller artesanal (característico de la enseñanza de oficios en el medioevo), y
de tantos otros dispositivos instruccionales previos.

Si la transmisión del saber supone a alguien que posee ese saber y a quienes van a
aprenderlo, la escolarización resolverá el punto poniendo a muchas personas que “no
saben” al comando de unas pocas que “sí saben”. Dicho de otro modo: la
escolarización masiva de la población exige una instancia colectiva de trabajo, la
organización de las poblaciones según cierta economía de esfuerzos. La masividad es
una condición de la escuela moderna, y en tal sentido, estar en la escuela obliga a
quienes asisten a ella en calidad de estudiantes a aprender a “vivir en una masa”
(Jackson, 1991) y obliga a quienes se desempeñan en ellas como docentes a aprender a
controlar grandes grupos. Todos los intentos por individualizar la enseñanza, por
personalizarla, tropiezan una y otra vez con este rasgo estructural de la escuela: en ella
se concentran muchas personas para hacer al mismo tiempo las mismas cosas al
comando de unas pocas. Para completar el análisis, debemos señalar que, sin
embargo, el carácter masivo de la escuela no exige la enseñanza simultánea sino
que ésta, en todo caso, se impuso entre otras formas posibles. Digamos que la
cuestión se resolvió de un cierto modo, que no era necesario, pero que tiene
efectos enormes en el modo en que se produjo en adelante el proceso pedagógico.

Entre los conceptos más poderosos que se han generado para analizar y desnaturalizar
la escuela se encuentra el de gramática de la escolaridad, hoy muy difundido en el
campo pedagógico (entre otros, Tyack y Tobin, 1994). La idea de gramática de la
escolaridad remite a un conjunto de reglas –que han llegado a ser tácitas– sobre la
manera en que las escuelas dividen el tiempo y el espacio, califican y asignan a
estudiantes a diversas aulas, estructuran el conocimiento que debe ser enseñado y las
formas de acreditación de lo aprendido. La elección de la expresión gramática para
referirse a las reglas y estructuras que organizan la escolarización es deliberada, como
lo muestra la comparación que proponen Tyack y Cuban:

“Prácticas como las aulas graduadas por edades estructuran las escuelas de una
manera análoga al modo en que la gramática organiza el significado en la
comunicación verbal. Ni la gramática de la escolaridad ni la gramática del habla
2
necesitan ser comprendidas a conciencia para operar como debe ser” (Tyack y Cuban,
2001: 168).

Bajo las reglas y estructuras conocidas como “gramática de la escolaridad”, la escuela

produce un tipo específico de aprendizaje, al que llamaremos aprendizaje
escolar (también pueden encontrarlo como aprendizaje pedagógico), diferenciándolo
de otras formas de aprendizaje; en particular del que tiene lugar en la vida cotidiana
fuera de toda intencionalidad instructiva (al que algunas veces encontrarán nombrado
como “aprendizaje espontáneo”, aunque esta denominación suscita algunas
confusiones), del que tiene lugar en la situación de crianza de niños y niñas (cuando,
por ejemplo, las familias se proponen enseñarles a hablar, o a caminar, etc.) y del que
sucede en otras prácticas sociales con finalidades formativas (por ejemplo, el
entrenamiento deportivo, la capacitación laboral y muchas de las iniciativas de los
programas socioeducativos). Los dos últimos pueden tener finalidad instructiva pero
responden a determinaciones diferentes a las del aprendizaje escolar. Éste presenta
ciertas características, entre las cuales destacamos cuatro.

En primer lugar, el aprendizaje escolar está ordenado por un cronosistema (Escolano

Benito, 2000). Este cronosistema es un sistema de ordenamiento del tiempo que
establece etapas de la vida para cursar ciertos niveles escolares, ritmos de adquisición
de los aprendizajes, duración de las jornadas escolares, duración de la hora, módulo o
bloque escolar. Este cronosistema estructura nuestros saberes sobre la enseñanza,
nuestra definición de contenidos, los ritmos de aprendizaje, los ritmos de evaluación,
aunque se nos hagan evidentes algunos de sus límites. Por ejemplo, la jornada escolar
se divide en unidades de tiempo similares; pero, dependiendo de la asignatura, los
contenidos se prestan más o se prestan menos para ciertas duraciones de la hora de
clase o del módulo o del bloque. Sin embargo la decisión organizacional es una
decisión de homogeneidad, lo que tiene consecuencias respecto de la enseñanza. Es
interesante observar que, en ciertos programas socioeducativos, otros ordenamientos
del tiempo hacen posible una experiencia de aprendizaje diferente.

En segundo lugar, se trata de un aprendizaje descontextualizado (Trilla, 1999). En la

escuela se enseñan contenidos que responden a saberes producidos afuera de la
escuela; y se los enseña en condiciones en las cuales el saber no funciona como lo hace
fuera de la escuela. Cuando, por ejemplo, en la enseñanza de Ciencias Naturales, se
hace el esfuerzo por llevar a estudiantes al laboratorio, se intenta restituir algo del
contexto de producción del saber científico, pero se sabe que ése no es el contexto de
producción del saber científico. Cuando en la escuela técnica se desarrolla la actividad
de talleres, esa actividad de talleres tiene por objetivo acercar el saber técnico a
su modo de
utilización: y sin embargo siempre hay un hiato entre el taller y el uso real del saber,
inclusive en proyectos que ponen a los y las estudiantes en un contexto real del uso del
saber técnico.

Sobre la noción de “contexto”

Tal vez recuerden aquella vieja definición escolar del contexto como “todo
lo que rodea a un texto”. La noción
3 de contexto de aprendizaje que se
maneja en este curso (por ejemplo, cuando hablamos del
contexto escolar de aprendizaje) no se plantea en esos términos, no se
propone como una relación "contenedor/ contenido".
En tercer lugar, es un aprendizaje basado en la presencialidad. La manera que
encontró la escuela de poner al alcance de todos y todas unos saberes que antes
circulaban de una manera muy restringida ha sido reunir grupos grandes de aprendices
al comando de quien detenta el saber que debe aprenderse. Si la presencialidad se
rompe, la enseñanza escolar tal como fue históricamente desarrollada se desbarata.
Por eso el ausentismo (de estudiantes pero también de docentes) es un problema que
preocupa tanto al sistema escolar. Hoy en día tenemos condiciones tecnológicas que
nos permiten superar con cierto éxito la exigencia de presencialidad (por ejemplo,
ustedes están leyendo ahora una clase que ha sido escrita en otro tiempo), pero por
ahora la lógica del sistema escolar es la lógica de la presencialidad y nuestro saber
pedagógico, nuestro saber didáctico, no están del todo preparados para sostener los
aprendizajes de quienes por la razón que fuere no asisten a la escuela. Podemos dar
cuenta de esta dificultad en este momento histórico en que por razones excepcionales,
una pandemia, tenemos que producir diversas propuestas de continuidad pedagógica
no presenciales para todos los niveles del sistema educativo.

Finalmente, se trata de aprendizajes que se procuran en condiciones de enseñanza

simultánea. Según el supuesto de simultaneidad, la enseñanza es la misma para todas
las personas y, en la medida en que se enseña del mismo modo, todas las personas
aprenden las mismas cosas al mismo tiempo. Se trata entonces de un aprendizaje
monocrónico, de secuencias unificadas de aprendizaje sostenidas a lo largo del tiempo
con el mismo grupo, a cargo de la misma persona, de forma tal que al final de un
período más o menos prolongado de tiempo y desarrollada la enseñanza tal como ha
sido prevista, los sujetos habrán logrado aprender las mismas cosas. Los aprendizajes
siguen bajo esta lógica un ritmo más o menos parejo, se puede desfasar mucho un/a
estudiante, se puede adelantar otro/a, pero el grueso del grupo lleva (o se espera que
lleve) un cierto ritmo de aprendizaje.

Como puede suponerse, si la escuela es un producto histórico, sus principales actores

(docentes y estudiantes) también lo son. En este punto, queremos ocuparnos de la
categoría alumno/a. En la cotidianeidad se nos pueden confundir las características de
chicos y chicas de seis años o las de adolescentes de trece con las características de
alumnos y alumnas de primer grado de la escuela primaria y las de estudiantes de
primero o segundo años de la escuela secundaria. Sin embargo, niño/a y alumno/a,
adolescente y estudiante, no son equivalentes. La escuela somete a niños/as y
adolescentes a un cierto régimen de trabajo (orientado a su aprendizaje) que “tuerce”
de alguna manera su (supuesto) desarrollo “natural”.

Pero hay más complicaciones en lo que acaban de leer. En primer lugar, es discutible el
tan mentado desarrollo “natural”. Las características que hoy le adjudicamos a la niñez
o a la adolescencia son resultado de una construcción histórica. La categoría infancia,
la categoría adolescencia (como la categoría escuela) están históricamente
determinadas. Por caso, siglos atrás, una de las características salientes que hoy
atribuimos a la infancia (la necesidad de cuidado y protección) en modo alguno se
asociaba a niños y niñas. Nuestro “sentimiento de infancia” (Ariès, 1986, en Baquero y
Narodowski, 1994) tiene un origen histórico relativamente reciente y, por lo tanto,

4
poco de “natural”.

Además, los procesos de escolarización participan de la construcción de la infancia y la

adolescencia tal como las concebimos. Una vez incluido en la escuela, la niñez es
sometida a una serie de prácticas (las prácticas pedagógicas) con un fuerte carácter
normalizador. La escuela define lo que es esperable y lo que no, lo que significa una
“niñez normal”, un/a “alumno/a medio”, ofreciendo a ambos como términos de
comparación para el comportamiento y el desempeño de sujetos reales.

He aquí uno de los efectos del modo en que el dispositivo escolar moderno resolvió la
masividad: la escuela trabaja sobre un supuesto de homogeneidad y, por ello, para la
mejor adecuación del alumnado a sus métodos, procura reducir las diferencias iniciales
a un estado que permita un tratamiento homogéneo de la población escolar. Esto no
sucede porque las escuelas “funcionen mal” sino, en todo caso, porque han sido
concebidas para funcionar así.

Un tránsito regular de niños, niñas y jóvenes por la escolaridad produce en la escuela

occidental una cierta correspondencia edad/ ciclo lectivo/ grado escolar, define
una edad teórica para cada etapa de la escolaridad, de tal modo que, en un sistema
escolar como el de nuestro país, a los seis años se ingresa a primer grado/año, a los
nueve a cuarto... y, por lo tanto, un/a maestro/aa “sabe” que, si tiene cuarto grado/año,
puede esperar mayoritariamente chicos y chicas de nueve años.

En la mente de una maestra, esto es mucho más que un dato: la lleva a suponer ciertas
características de alumnas y alumnos de determinada edad teórica, una cierta
homogeneidad de tales características, y por tanto la posibilidad de acudir a criterios
conocidos para organizar la enseñanza según tales características. En general, los
métodos que ha desarrollado históricamente la Didáctica, apoyados en parte por la
mirada clasificadora de la Psicología del Desarrollo, presuponen homogeneidad y se
dirigen a un/a “alumno/a medio” con las características atribuidas a la edad teórica.
Este funcionamiento se hace solidario de la constitución de un saber pedagógico “por
defecto” (Terigi, 2010). Nos referimos al saber pedagógico que estructura nuestros
modos de mirar el mundo de la educación escolar y que inclusive nos impide pensar en
direcciones novedosas. El saber pedagógico “por defecto” apoya el funcionamiento
estándar del sistema y este funcionamiento permite la organización de las poblaciones
para la escolarización según cierta economía de esfuerzos. Por ejemplo, la clasificación
por edades permitiría alguna reducción de la diversidad posible del alumnado, aun
cuando se sepa que los niños y niñas de una misma edad no son idénticos en sus
intereses y capacidades y aunque la estadística y la evidencia cotidiana muestren en
“el aula de primero” a alumnos y alumnas en un rango más extenso de edades que la
“edad teórica”.

Como Uds. pueden comprender, en situación de diversidad cultural y diferencias en las

edades, los alumnos y alumnas tendrán más dificultad para seguir los ritmos y las
pautas escolares si el o la docente piensa la enseñanza teniendo en mente un supuesto
“alumno/a medio”. Contra la expectativa que el ingreso a una misma edad asegure la
homogeneidad de la población escolar, el tratamiento relativamente homogéneo de la

5
población escolar no ha sucedido sin problemas. Por el contrario, se advirtió
tempranamente la existencia de niños y niñas que no aprendían según lo esperado. El
fracaso escolar, como fenómeno masivo, se relaciona con las prácticas
homogeneizadoras que adopta el dispositivo escolar. Frente a la masividad del
fracaso, la interpretación de la situación podría haber volcado la sospecha sobre la
escuela. Rasgos esenciales de la organización pedagógica de la escuela, como la
simultaneidad o la presencialidad, podrían haber sido puestas bajo observación. Sin
embargo, la sospecha se volcó sobre los sujetos. “Para algunos niños”, señala Lus: “la
escuela es una prolongación natural del hogar: les ofrece libros, papeles, lápices,
formas de expresión lingüística y hábitos que ya les son conocidos, pero representa un
corte abrupto para otros niños que provienen de los sectores más desfavorecidos (…)
La cultura escolar presupone el grupo homogéneo y, al aflorar la diversidad, interpreta
las diferencias entre los niños como deficiencias y transforma así la diversidad en
patología” (Lus, 1995: 57-58).

6
 GLOSARIO

A continuación preparar un GLOSARIO de términos

específicos que fueron planteados en este apartado “La escuela como
ámbito específico de aprendizaje”.

● Gramática de la escolaridad
● Aprendizaje escolar o aprendizaje pedagógico
● Cuatro características del contexto escolar donde se produce el
aprendizaje:

─ Cronosistema

─ Descontextualización

─ Presencialidad

─ Enseñanza simultánea

● Saber pedagógico ‘por defecto’

Sobre los glosarios

En este ciclo se le propondrá en distintos momentos que elabore

glosarios. Es una estrategia de estudio (entre muchas otras) que
consideramos de utilidad para sistematizar conceptos. Un glosario es una
selección de conceptos relacionados con un cierto tema, definidos con
precisión y extensión suficientes para que Ud. pueda contar con rapidez con
un recordatorio del significado de esos conceptos.
Un glosario no es un mero “corte y pegue” de la clase o de la
bibliografía. Para la definición de los términos se puede apelar a citas
textuales, pero tenga en cuenta que a lo largo de un texto se despliegan
diferentes aspectos de un concepto, razón por la cual en muchos casos la
definición textual (sobre todo cuando se selecciona la definición inicial que
da la autora) no es suficientemente abarcadora. Son preferibles
combinaciones bien pensadas entre definiciones literales y reelaboraciones
propias que conserven el sentido del término.

7
 Además, como es una herramienta de estudio, un glosario no se hace de una
vez y para siempre, crece a lo largo del aprendizaje de un tema. Por ejemplo,
definir “gramática de la escolaridad” o “aprendizaje escolar”. Ello debería
reflejarse en su glosario, con añadidos, precisiones, ejemplos, que Ud.
Incorpore a medida que aprende.

La conformación de un núcleo curricular

La discusión de las leyes de obligatoriedad escolar ha sido también la discusión acerca
del sentido de la escolarización. Buena parte de tal sentido se juega en los procesos de
selección, fabricación, organización y prescripción de contenidos de enseñanza. Vamos
a reconstruir en este apartado tres sentidos que ha tomado la escolarización a lo largo
de su desarrollo histórico. Esos sentidos son una elaboración nuestra apoyándonos en
un conjunto de investigaciones sobre el desarrollo histórico del curriculum. Kamens y
Cha (1999) utilizan la expresión “ideologías de la escolarización” para referirse a las
concepciones prevalecientes en distintos momentos históricos sobre los propósitos
formativos de la escuela y sobre la selección y organización curricular consistentes con
esos propósitos. Lo sigue es un gráfico que presenta tres grandes cambios que han
tenido lugar en las ideologías de la escolarización[i] desde mediados del siglo XIX.

Gráfico 1. Cambios en las ideologías de la escolarización

En el primer rectángulo del gráfico se lee “las 3 R”. Esta fórmula es la referencia
sintética que se encuentra en la bibliografía (por ejemplo, en Pineau, 1999) a la
expresión inglesa ‘Reading, wRiting and aRithmetics’, que se traduce en la literatura
pedagógica castellana como ‘lectura, escritura y cálculo’. Lo que expresan las 3 R en el
gráfico es que, hacia la

8
primera mitad del siglo XIX, si chicos y chicas iban a la escuela, era para aprender
lectura, escritura y cálculo. No es que no existiera otra educación: podemos recuperar
aquí – entre otras- la imagen de la institutriz que proveía una educación más amplia a
hijos e hijas de los sectores sociales más acomodados. Pero esta otra educación no era
para todos, y no ocurría en las escuelas. Los niños y niñas de otros sectores sociales, si
asistían a alguna clase de institución, iban a la escuela, e iban para aprender
lectoescritura, cálculo elemental, en fin, saberes tenidos como “instrumentales” y cuyo
dominio se propiciaba sólo hasta el punto que se juzgaba necesario para manejarse en
ciertos aspectos de la vida cotidiana.

Pero luego, en la fase de establecimiento de la obligatoriedad escolar (esto es, entre la

segunda mitad del siglo XIX y las dos primeras décadas del siglo XX), en muchos países -
incluido el nuestro- tuvo lugar en la escuela que hoy conocemos como primaria una
importante transformación en la pauta curricular de la escolarización, que transformó
la anterior perspectiva de instrucción en unos pocos saberes elementales (las 3 R) a
favor de una ideología de la educación general en un curriculum básico. La escuela de
la obligatoriedad es una escuela pensada para transmitir el curriculum básico que
empieza a imponerse lentamente -desde aproximadamente 1880 hasta
aproximadamente 1920. Benavot y colaboradores (1991) muestran que en ese período
el esbozo esencial del curriculum se ha hecho sorprendentemente incuestionable: un
núcleo de materias (lengua, matemática, historia, geografía, ciencias, música, dibujo y
educación física) aparece en la mayoría de los curricula [ii] oficiales, y se ha
generalizado aún más con el tiempo. Si Uds. repasan la enumeración entre paréntesis,
seguramente reconocerán la estructura básica de cualquier curriculum contemporáneo
de la escuela primaria, donde estos campos aparecen bajo éstas u otras
denominaciones.

Este curriculum básico constituyó en la historia de la escolarización una tremenda

ampliación del sentido de ésta, y por tanto un cambio muy profundo en las pautas de
ordenamiento de la experiencia educativa: si en la escuela se aprende a leer, a escribir
y a realizar cálculos elementales, se va por poco tiempo en la vida y no hay problema
en que coexistan en las aulas chicos y chicas de seis años con otros/asas de diez o de
doce, porque todos y todas están aprendiendo lo mismo y, cuando sepan leer y
escribir, dejarán la escuela. Ahora bien, si la ideología de la escolarización determina
que los chicos y chicas tienen que acceder a un curriculum que es amplio en cuanto a
las expectativas acerca de lo que deberían saber o aprender, el ordenamiento de la
experiencia educativa no puede ser el mismo: no alcanza con uno o dos años de
escolarización, hace falta más tiempo en la escuela; los chicos y las chicas son muchos
y están durante mucho tiempo, por lo cual se requiere algún criterio para organizarlos;
quienes enseñan tienen que dominar un conjunto mayor de conocimientos pero
también un conjunto de técnicas de organización de la enseñanza… en fin, fue
elaborándose un modo de hacer las cosas en el mundo de la escuela (un modo de
clasificar a niños y niñas, un modo de dividir el tiempo y las materias) que hoy vemos
con sentido crítico pero que fue, en su momento, la vía para una importantísima
ampliación de la transmisión cultural en las escuelas.

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El siglo XX ha sido intenso en cuanto a la expansión de la escuela pero no ha mostrado
cambios semejantes a los que ocurrieron entre 1880 y 1920 en lo que se refiere a la
ideología de la escolarización. Sólo hacia fines del siglo XX, y con mayor fuerza a partir
de comienzos del siglo XXI, comenzó a formularse una nueva ideología de la
escolarización, que representamos en el gráfico con la expresión “nuevas
alfabetizaciones”. Éstas se refieren a sectores de nuestra cultura contemporánea que
no podía prever el curriculum básico, porque no eran parte de la perspectiva cultural
de fines del siglo XIX que fuera codificada en el curriculum básico, son producciones
culturales posteriores: el mundo de las tecnologías, el mundo de la imagen según se ha
extendido en la cultura del siglo XX (Dussel, 2006). Tienen esto de nuevo, y tienen de
“alfabetizaciones” la idea de que se trata de saberes básicos que las personas
escolarizadas (esto es, la humanidad entera) deberían tener para participar en la vida
social.

Esta revisión permite dejar planteadas algunas alertas sobre la escuela en el mundo
contemporáneo. Primero, que el curriculum básico, el que todavía podemos reconocer
hoy en día, refleja una organización del saber más propia de finales del siglo XIX que de
comienzos del siglo XXI; no debe extrañarnos entonces que conocimientos y
experiencias propias de la contemporaneidad no encuentren con facilidad su lugar en
la escuela. Segundo, que la enseñanza fue especializándose según la clasificación del
conocimiento que sostiene este curriculum básico, lo que lleva eventualmente a la
distinción y aún separación tajante de campos de conocimiento que podrían entrar en
relación en la formación del alumnado. Tercero, que aunque el modo de hacer las
cosas en el mundo de la escuela es un producto histórico, se encuentra lo
suficientemente consolidado como para que modificarlo presente dificultades.

En particular nos interesa advertir que, cuando asumimos el desafío de promover

desde la escuela la ampliación de las oportunidades formativas del alumnado hacia
otros campos de la cultura, una de las dificultades más importantes es que nos faltan
conocimientos adecuados acerca de los procesos por medio de los cuales se construye
y desarrolla la capacidad de producir y de apreciar, de crear y de reaccionar ante
sectores de la cultura para los cuales no se ha construido una tradición escolar. Las
psicologías del desarrollo están armadas bajo un cierto modelo de lo que significa un
sujeto desarrollado en el que predominan el razonamiento lógico y la capacidad de
abstracción como rasgos constitutivos; las didácticas asumen la clasificación del saber
que presenta el curriculum escolar.

SOBRE EL NÚCLEO CURRICULAR

Recapitulando, en este apartado “La conformación de un núcleo curricular”

hemos trabajado sobre la consolidación de un curriculum básico. ¿A qué se
llama curriculum básico? ¿Qué vigencia tiene el curriculum básico en la
actualidad?

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Los “nuevos formatos”
En un trabajo de finales del siglo XX, el español Antonio Bolívar pasaba revista a las
sucesivas oleadas de reforma basadas en la escuela -ocurridas en la segunda mitad de
ese siglo-, y caracterizaba el movimiento de la reestructuración de las escuelas, en
plena vigencia por entonces, como un movimiento de cambio que situaba el núcleo de
la reforma pedagógica en un nuevo diseño organizativo de las escuelas; la cuestión
estratégica en ese marco de ideas era determinar qué estructura organizativa podía
producir la reforma pedagógica que se esperaba (Bolívar, 1996). La apuesta al cambio
educativo a través del cambio institucional llegó a constituir un nuevo sentido común
acerca del cambio educativo y del papel de las instituciones en la reforma escolar,
formulado y difundido en nuestra región por las políticas educativas de la década del
noventa, con sus conocidas apelaciones a la “elaboración de proyectos
institucionales”, con sus estrategias de identificación de las escuelas “eficaces”, y con
la importancia concedida a la capacitación en “gestión escolar”. [iii]

En los últimos años, en cambio, ha comenzado a ponerse de relieve el carácter estable

y reticente a los cambios que presentarían las instituciones educativas. Seguramente
inciden en este nuevo acento la decepción con los resultados de las reformas de los
noventa y las explicaciones simplificadoras que sitúan en las escuelas (más
precisamente, en los modos en que éstas no habrían asumido las propuestas de las
reformas) la principal razón de aquella decepción. También incide la constatación de
que, mientras en el mundo está teniendo lugar una mutación cultural enorme debido a
la mediatización de la sociedad, a la explosión de los conocimientos y a la
reorganización de la vida económica, las escuelas no se transformaron al mismo ritmo
ni parecen en condiciones de hacerlo. En cualquier caso, este nuevo clima de época ha
permitido poner en circulación trabajos que analizan los aspectos más estables de la
institución escolar, aquellos que permanecen (al menos en apariencia) inconmovibles a
los esfuerzos reformistas. Es en esta línea que se ubican trabajos como los de Tyack,
Cuban y Tobin citados en esta clase, que han contribuido a desnaturalizar a la escuela
tal como la conocemos y a explicar su relativa estabilidad.

Frente a tal estabilidad, la búsqueda de soluciones a las dificultades que tenemos para
concretar los derechos educativos de los niños, niñas y adolescentes de los sectores
más

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vulnerabilizados[iv] de nuestras poblaciones ha ido instalando en el discurso educativo
la idea de la necesidad de explorar “nuevos formatos” en la escolaridad. Un recorrido
por los documentos de las autoridades educativas y por la literatura reciente
contribuye a mostrar la instalación de la idea de “formatos” como modo de referirse a
aspectos estables de la organización escolar, y la propuesta de “nuevos formatos”
como cambio en tales aspectos y como solución posible a los problemas de la
escolarización. Son frecuentes las apelaciones a la reorganización interna de las
instituciones, a la flexibilización de tiempos y espacios, a la creación de nuevas
funciones en el ámbito institucional; estas apelaciones parecen sostenidas en la
expectativa de que la modificación en las estructuras organizativas de las instituciones
educativas hace posibles las transformaciones en el nivel de las prácticas.

La expresión “formatos” nos parece poco precisa desde el punto de vista conceptual
(Terigi, 2011). Por eso introduciremos una distinción, de elaboración propia (Terigi,
2008), entre lo que podemos llamar modelo organizacional y modelo pedagógico. Con
la expresión modelo organizacional, nos referimos a la clase de restricciones que están
determinadas por la organización escolar y que quien enseña encuentra predefinidas;
por ejemplo, que las aulas sean graduadas, que el alumnado se agrupe por edad, etc.
Las realidades organizacionales tienen una materialidad que plantea restricciones a la
pedagogía y a la didáctica, surgidas y desarrolladas en aquellas realidades
organizacionales. El modelo pedagógico es entendido aquí como una producción
específica en respuesta a la pregunta sobre cómo promover los aprendizajes de un
número de alumnas/os agrupados bajo ciertas condiciones organizacionales. Al
sostener la distinción entre modelo organizacional y modelo pedagógico, estamos
afirmando que el segundo no se infiere del primero, ni lo espeja, sino que debe ser
producido.[v]

La idea de “restricción” debe ser aclarada porque en distintos marcos

discursivos significa cosas diferentes. Por ejemplo, en un marco legal
remite a prohibiciones; en un marco de juego puede referir a reglas
fuera de las cuales se juega "a otra cosa". En esta clase, el sentido
específico proviene de la elaboración que realizan los psicólogos
culturales acerca de cómo la humanidad produce conocimiento en
situaciones socialmente determinadas: consideramos restricciones a
todas las condiciones que posibilitan y limitan la elaboración intelectual.

Esta clase propone pensar a las y los docentes como sujetos

produciendo conocimiento en el proceso de estructuración de sus
prácticas. En esa producción de conocimientos que realizan, el modelo
organizacional funciona como una restricción: pone condiciones a las
prácticas y ello significa también condiciones a la elaboración
intelectual.

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Son ejemplos de distintos modelos organizacionales el aula monogrado,[vi] el
plurigrado, la clase «particular», las propuestas de aceleración, las escuelas no
graduadas, las tutorías, las clases de apoyo, el aula virtual, y muchos más. Decimos que
son distintos modelos organizacionales porque responden a las cuestiones del
agrupamiento de las poblaciones y la gradualidad de los aprendizajes con distintos
criterios de organización. Asistimos por cierto en los últimos años a la multiplicación de
modelos organizacionales, resultado de los esfuerzos que gobiernos, escuelas y
docentes llevan adelante. Cada uno de estos modelos establece formas específicas de
agrupamiento del alumnado, de selección de los contenidos, de determinación de la
progresión en los aprendizajes, entre otros análisis posibles, y quienes enseñan en
cada uno de ellos se mueven (aunque pueden no saberlo) dentro de las restricciones
que establecen esas formas.

Son ejemplos de modelos pedagógicos la enseñanza simultánea, la enseñanza mutua,

el llamado “modelo 1 a 1”… y no mucho más. En esta distancia entre la proliferación de
modelos organizacionales (¿los “nuevos formatos”?) y la escasez de modelos
pedagógicos –que no se han desarrollado al mismo ritmo- radica un nudo del
problema que enfrentamos a la hora de pretender cambiar la escolarización. Porque, si
tenemos diversos modelos organizacionales, pero unos pocos modelos pedagógicos,
significa que son insuficientes el saber pedagógico y, en particular, el saber didáctico,
para sustentar la enseñanza, por lo menos en algunos de estos nuevos modelos
organizacionales.

El asunto debería llevarnos a algunas advertencias respecto de la factibilidad de las

novedades que se pretende con los llamados “nuevos formatos”. El saber pedagógico
con el que contamos pero, sobre todo, el que circula por los canales institucionales, al
que hemos llamado en esta clase saber pedagógico por defecto, tiene problemas a la
hora de concretar alternativas con algún poder instituyente.

Así, por ejemplo, el profesorado de enseñanza secundaria cuenta con una formación
pedagógico – didáctica que les ha preparado para trabajar en un modelo
organizacional preciso: el aula monogrado. Eso significa que sus saberes pedagógicos,
sus saberes didácticos, los facultan para desarrollar un programa unificado de
aprendizajes de contenidos de sus materias con un mismo grupo de adolescentes
durante un ciclo lectivo. Puestos en otros modelos organizacionales (tutorías, clases de
apoyo, cátedras compartidas, entre otros), se abre la pregunta por las modalidades de
enseñanza apropiadas, y se plantea la hipótesis razonable de que, en las prácticas
concretas de muchas y muchos profesores, se produce una extensión del modelo
pedagógico del aula monogrado (conocido debido a su biografía escolar, a su
formación, a los saberes institucionalizados a los que pueden acceder) a otros modelos
organizacionales; una extensión fallida, como cabe comprender, porque los criterios de
agrupamiento de alumnos y alumnas, la selección de los contenidos, la progresión en
los aprendizajes, son diferentes a lo que encontramos en el aula monogrado.

La distinción entre modelo organizacional y modelo pedagógico ofrece otra

perspectiva de análisis para entender por qué, pese a tantos cambios como impulsan
hace tiempo las políticas educativas, las cosas parecen no mejorar, o no lo hacen a la
13
velocidad que se espera. La hipótesis que queremos compartir con ustedes es que la
introducción de

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 innovaciones en las políticas produce modificaciones en aspectos organizacionales del
funcionamiento escolar, pero no logra con la misma frecuencia impactar en el modelo
pedagógico predominante. Cuando esto sucede, no es válido explicar el “fracaso” en el
impacto innovador de algunas medidas por la “resistencia” de las y los docentes a
introducir cambios en su trabajo. La conclusión debería ser bien diferente: muchas
propuestas de cambio organizacional encierran una gran complejidad didáctica que, si
no es debidamente considerada, reduce las iniciativas a arreglos formales o les hace
perder potencia en la resolución de los problemas analizados. En esta perspectiva, es
necesario tomar debida cuenta del desajuste que existe en las estrategias y recursos
pedagógicos con los que cuentan las y los docentes, visto el saber acumulado por la
tradición pedagógica.

SOBRE LA DISTINCIÓN ENTRE MODELO ORGANIZACIONAL Y MODELO

PEDAGÓGICO (actividad obligatoria, trabajo en grupo -2 o 3- )

Uno de los temas trabajados es la distinción que realiza Flavia Terigi

entre modelo organizacional y modelo pedagógico. Con la expresión
modelo organizacional refiere a la clase de restricciones que están
determinadas por la organización escolar y que quien enseña encuentra
predefinidas.

El modelo pedagógico es entendido aquí como una producción específica

en respuesta a la pregunta sobre cómo promover los aprendizajes de un
número de alumnas/os agrupados bajo ciertas condiciones
organizacionales.

En este espacio de intercambio les invitamos a pensar qué aporta esta

distinción al análisis del problema de las transformaciones
escolares. ¿Con que situaciones de la cotidianeidad escolar actual
podemos vincular estos conceptos? ¿En qué medida estos conceptos nos
permiten analizar los desafíos de la educación en estos tiempos en que
estamos en casa por emergencia sanitaria?
Hacerlo en función de aporte al marco teórico de la escuela como
institución situada en contexto de transformaciones, cambios,
permanencias.

Hacia la profundización de lo trabajado

La caracterización del contexto escolar de aprendizaje ha aportado herramientas
conceptuales para pensar algunos problemas de la enseñanza en contextos escolares
contemporáneos.

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Notas

[i] Es importante aclarar que los cambios en las ideologías de la escolarización a los que
nos referiremos son los que han llegado a plasmarse a escala de los sistemas escolares.
En la construcción histórica de la pedagogía han existido muchas otras discusiones
sobre el sentido de la escolarización que dieron lugar a propuestas de cambio de
menor escala, frecuentemente identificadas en la literatura como alternativas
pedagógicas.

[ii] Hay una observación general sobre el término curriculum que conviene que las y los
docentes conozcamos. Curriculum es un término en latín, va sin tilde. El plural
es curricula (los curricula) y también va sin tilde. Por lo general, en la literatura
especializada aparece en cursiva y sin tilde. Por cierto, la expresión “la currícula” es
inadecuada.

[iii] Las escrituras entre comillas indican expresiones frecuentes en la época. No se

trata de conceptos a referenciar en bibliografía específica sino de la clase de
expresiones locales que toman en cuenta las metodologías cualitativas.

[iv] Tomamos la expresión “vulnerabilizados” de Loyo y Calvo (2009), en tanto

consideramos que expresa mejor que “vulnerables” una condición que afecta a vastos
sectores de las poblaciones urbanas. Esa condición es el resultado histórico y
(esperamos) reversible de procesos sociales que producen como efecto la situación de
vulnerabilidad: los grupos no “son” vulnerables por alguna condición propia que los
haga tales, sino que están colocados en situación de vulnerabilidad por efecto de
procesos de concentración de la riqueza, de explotación económica, de segregación en
la participación política y de desigualdad en el acceso a los bienes culturales.

[v] Sabemos que la utilización de la expresión “modelo” tiene sus inconvenientes. El

uso consuetudinario del término “modelo” en educación acerca su sentido usual a la
idea de norma o patrón al que deberían ajustarse las prácticas. En el trabajo citado
(Terigi, 2008) y en esta clase, utilizamos la idea de “modelo” en un sentido distinto,
para referirnos al resultado de una operación intelectual, la modelización, que consiste
en una formulación de carácter general sobre la resolución práctica de los aspectos
sustantivos de la enseñanza en un determinado contexto didáctico.

[vi] El aula monogrado es el aula en la cual un/a maestra/o y/o profesor/a tiene que
desarrollar un programa unificado de aprendizajes con un grupo de niños, niñas y/o de
adolescentes que cursan un mismo grado de su escolaridad y que va a ser el mismo de
principio a fin del ciclo lectivo.

16
BIBLIOGRAFÍA

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Fundamentos para un nuevo programa de educación comparada (pp. 237-
266). Barcelona: Pomares- Corredor.
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elemental en los últimos años? En F. Terigi (comp.) Diez miradas sobre la
escuela primaria (pp. 85-130). Buenos Aires: Editorial Siglo XXI/ Fundación
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● Dussel, I. (2007). La transmisión cultural asediada: los avatares de la cultura
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Sociales) Recuperado de: http://hdl.handle.net/10469/1266
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Créditos
Autor/es: INFD

Cómo citar este texto:

INFD (2020). Clase Nro. 1: Sobre la escuela y el aprendizaje escolar. Curso: Enseñar en
Programas Socioeducativos: trayectorias escolares y trayectorias educativas. Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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