HIK HASI 05 Monografikoa (2001) Vigotski

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 1
600 pezeta / 24 libera

2001eko APIRILA hik hasi
Vigotski
5. monografikoa
Argitaratzailea: 3 hitzaurrea
XANGORIN VIGOTSKI
Errekalde hiribidea 59,
Aguila eraikina 1. solairua
20.018 DONOSTIA
GIPUZKOA.
4 Pertsona, bere ingurunea eta bere
Tel: 943/ 37.14.08 ekarpenak
Fax: 943/ 37.21.54 Lontxo Oihartzabal eta Ignasi Vila
hikhasi@hikhasi.com
Lege Gordailua: SS-1001/95
ISSN: 1135-4690 10 Vigotskiren ekarpena
hik hasi Udako Topaketen
hezkuntzaren mundura
Koordinatzaileak: Lontxo Oihartzabal
Joxe Mari Auzmendi
eta Josi Oiarbide
22 Psikologia kulturala eta
Erredakzio burua: pertsonaren eraikuntza
Ainhoa Azpiroz
hezkuntzaren ikuspuntutik
Monografikoaren Ignasi Vila
erredakzio lanak:
Arantxa Goiburu, Izaskun
Madariaga eta Arantxa Urbe. 38 Ikaskideen arteko eta irakasle-
ikasleen arteko harremanak
Diseinua:
Zart eskolan
Elisa Arrieta
Maketazioa, fotomekanika:
Gaizka Ibeas. Xangorin.
50 Zer ikasten da eskolan eta
Inprimategia: eguneroko bizitzan?
ANtzA S.A.L.
Pilar Lacasa
Azaleko argazkia:
hik hasi
64 Ikuspegi vigotskiarrak duen
Hezkuntza, Unibertsitate eta
Ikerketa Sailak Onetsia
balioa norberaren irakasle jarduera
2001/III/20 aztertzeko
Esther Zarandona
Kopurua: 4.000 ale
Vigotski Uda 2000
h i t z
a u r r e a
ehendabiziko hik hasi Udako
L Topaketa Pedagogikoak
2000. urteko uztailaren 4, 5 eta
6an ospatu genituen. Hainbat
gai eta arlo jorratu ziren
burututako 11 ikastaroetan, eta
horietako bat izan zen “Vigotski”.
Monografiko honetan ikastaro hartako hizlarien
jarduna jaso da. Ikastaroan horien guztien
ekarpenei etekina atera baldin bazitzaien,
liburuxka honekin are gehiago atera ahalko dela
uste dugu. Hori da bederen gure asmoa;
eguneroko lanerako baliagarria izango den
materiala eskaintzea eta zuen eskuetan jartzea.
Eskerrak eman nahi dizkiegu ikastaroan parte
hartu zuten guztiei eta bereziki hizlariei,
beraien lana izan baita esku artean duzuen
argitalpenaren iturria.
2.000ko uztaila. Vigotski •3

VIGOTSKI:
pertsona, bere ingurunea
eta bere ekarpenak
(1896-1934)
Ohar biografikoak
Lontxo OIHARTZABAL
EHU irakaslea
Ignasi VILA
Gironako Unibertsitateko irakaslea
. Sarrera modura
1 Edozein gizakiren ekarpe-

nak ulertuko badira, ezinbes-
teko oinarri gertatzen dira
pertsona horren bizitzako
gorabeherak eta bizitzea ego-
kitu zitzaion garaiko eta toki-
ko ezaugarri historiko-kultura-
lak. Oinarrizkotasun hori
oraindik areagotu egiten da,
ezagutu nahi diren ekarpenen
egileak –musikaria, idazlea,
ikerlaria edo beste izan, ez du
hemen garrantzirik– bere
garaiko ingurune historiko-
kulturalean eragin aparta eta
deigarria izan duen kasuan.
4 • hik hasi Udako Topaketa Pedagogikoak

Horietakoa dugu, zalantza izpi- bikeek amaiera ezarri zioten (1917) Ipar Ameriketara atzerriratu ziren
rik gabe, Lev Semionovich hiru mende luzez iraun zuen siste- familia judutarrak. Giro horrek ere
Vigotski errusiarra, Psikologia ma tsaristari eta Lenin-en gidari- bere eragina izanen du, geroago
Orokorraren eta Hezkuntzaren tzapean erregimen komunista ikusiko dugunez, Vigotskiren
Psikologiaren eremuetan bereziki nagusitu zen erabat Errusia osoan. eskolatze bidean.
ireki zituen ikuspegi berriak bitar- Erabateko aldaketa politikoen Komertzio ikasketak burutua
teko. Berak azpimarratzen zuenez, giroan hazi zen, beraz, Lev. S. zen Lev Semionovichen aita, judue-
edozein prozesuren barne izaera Vigotski, 1896an jaio baitzen. raz Simha izenekoa, eta errusieraz
zuzen ulertuko bada, eginkizun Teknologia eta kulturaren eremue- Semion zeritzana: pertsona azkarra,
hori haren jatorria eta haren gara- tan ere aldakuntza historikoak gau- ikuspegi zabalekoa, ironia eta serio-
pen historikoa aztertuz eta kontuan zatu ziren garai horietan. Kontuan tasuna ongi elkarbiltzen zekiena
izanik bakarrik burutu ahal izanen hartu behar da, adibidez, 1900ean eta kultur kezka handikoa. Bere
da. Arrazoi horregatik ekin diogu gertatu zela Zepelin baten lehen ahaleginari zor omen zaio Gomel
psikologo errusiarraren bizitza eta hegaldia, eta urte beretsuan lortu hirian liburutegia zabaldu izana.
bere ingurune sozio-kulturala zela lehenengo aldiz hots sinkroni- Lanbidez, berriz, bere ikasketei
aztertzeari eskuartean duzun lantxo zatua zeraman pelikula bat molda- zegokienari jarraituz seguru-etxe
hau prestatzerakoan. tzea. XX. mendeko lehen urteetan bateko ordezkaria zen
Psikologiaren eremuko Mozart sortu zen, era berean, jugendstil Eskola irakaslea zen, ikasketez,
izendatzen du Kozulin-ek (bere izena hartu zuen arte mugimendua ama, baina eskola utzi eta bere
biografoetako bat) filosofiaz, litera- ere. Politika, kultura, teknologia seme-alaben (lau alaba eta seme
turaz, antzerkiaz eta irakaskuntzaz puri-purian zeuden Vigotski mun- bat) hezkuntzari eman zitzaion era-
zituen ezagutza zabal eta interes duratu zenean. bat. Izaera gozokoa, inondik ere,
sakonei esker, bere bizitza laburre- Bestalde, jatorriz judutarra zen Vigotskiren biografoek azpimarra-
an burutu zuen lan eskergagatik. familia batean jaio zen Lev tzen dutenez, eta atzerriko zenbait
Bizitza laburra, baina ekarpen zabal Semionovich. Aipaturiko mendea- hizkuntza trebetasunez menpera-
eta garrantzitsuak bideratzeko ren hasieran, judutarren aurkako tzen zituena. Besteren artean, ale-
hobeto aprobetxatzen jakin zuena. ekintza ugari gertatu ziren maniera irakatsi zion bere semeari
Vigotskik Psikologiaren eremura Errusiako Kischinjow hirian tsara- eta, olerki-zalea ere bazenez, Heine
egin zituen ekarpenak ezagutu, ren aldekoek bideraturik, gobernu olerkilari alemaniarrarekiko zaleta-
zuzen ulertu eta baloratu ahal izate- tsarzalearen aurka agertu baitziren suna piztu zion oso gaztetandik.
ko ezinbesteko diren gertakari eta bertako juduak. Hauen aurkako Vigotski jaio eta urte batera
ezaugarriak adierazten saiatuko gara mugimendua hedatuz joan zen Minks-etik gertu zegoen Orsha-tik
ondorengo orrialdeotan barrena. lurralde guztian barrena, eta asko Gomel hirira aldatu zen familia.
eta asko izan ziren Errusia utzi eta 40.000 biztanlez osatutako hiria
2. Garaiko giroa eta familia
Romanov tsar familiaren agin-
taldi luzearen (1613-1917) amaie-
ran jaiotzea egokitu zitzaion Lev
Semionovich Vigotskiri. Familia
tsartiar hau Errusia mendebaldera
irekitzen saiatu bazen ere –berebi-
ziko ahaleginak egin zituzten
horretan Pedro Handiak (1689-
1725) eta Katalina II.ak (1762-
1796)–, herritar xeheek beren jato-
rrizko ohitura eta kulturari atxikita
jarraitu zuten, Europatik zetozkien
aire berriei muzin eginez.
Nikolas II.a tsar zelarik, boltxe-
2000ko uztaila Vigotski •5

zen Gomel, eta gehiengoa jatorri burua lekuko bezala deitu zuten izan zuten beti familiako gaztee-
judutarrekoa zen. Salerosketa ere- argibideak ematera. Jarrera argia nek. Wertsch-ek eta Riviére-k dio-
muan jarduten zuten gehienek, eta hartu zuen aitak: juduek ez zuten tenez, Vigotskiren garapen eta hez-
gobernuaren aldetik erabateko eskubide berdintasunik tsarren kuntzan aparteko eragina izan
askatasuna zuten komertzio mun- Errusian. Juduak aldi hartan gara- zuten etxeko egongelan egunero,
duan beren erako antolakuntzak tzen ari ziren kontzientziak min tea hartzeko orduan eta mahai
moldatzeko.Vigotskitarrena zen, zemaien, antza guztien arabera, handi baten inguruan antolatzen
inondik ere, kulturarik zabaleneko tsarzaleei eta hauek gogor ekiten zituzten elkarrizketa eta eztabai-
familia hiri osoan. Horrek guztiak, zioten juduak menpean edukitzea- dek. Bere etxean antolatzen ziren
berehala ikusiko dugunez, bere ri. Horretan ikusten zuen gertakari eztabaida haiek gidatzen erakutsi
ondorioak izanen ditu Lev guztien eta egoera orokorraren zuen trebetasuna bide zela, irakasle
Semionovichen hezkuntzan eta jatorria vigotskitarren aitak. Hori txikia deitu ohi zioten Lev
prestakuntzan. zela eta, ez zen, ordea, inolako kal- Semionovichi bere lagunek.
terik sumatu Lev Semionovichen Esperientzia horretan ikusi nahi
3. Haurtzaroa eta eskola- familian. Hala eta guztiz ere, muti- izan zuen Riviérek Vigotskik gero-
aldia (1896-1913) koarengan eragin nabarmena izan ago garatu zuen teoriaren jatorria,
Gita L’vovna arreba zaharrenaren zuten gertakariek eta juduen jato- zera dioena alegia: elkarrekiko ezta-
oroitzapenetatik eta Lev Semio- rriaz eta historiaz interesaturik baidan duela sorburua, gerora per-
novichen lagun batek (Semen agertu zen bere bizitza guztian tsonarengan arrazoiketa barneratua
Dobkin) eskainitako hainbat datu- zehar. bezala agertuko denak.
tatik jasotako zertzeladei esker 1907an Errusiako Hezkuntza- Etxean garatutako trebetasuna
dakigu Vigotskiren haurtzaroaz ministroak ezagutzera eman zituen ikasleen arteko eztabaidak gidatze-
ezagutzen duguna. datuen arabera, gizonezkoen %29k ko iaiotasunean agertu zuen geroa-
Iturri horietan agertzen denez, bakarrik zekien irakurtzen eta idaz- go Vigotskik, hamabost urteko
haurtzaro zoriontsua eta lasaia izan ten, eta emakumezkoen artean, nerabea zenean: orduan hasi bai-
zuen. Aitak, ordea, bazituen bere aldiz, %13k besterik ez. Errusian tzen, 1911n institutuko seigarren
kezkak: jatorriz judua izanik, uni- barrena 90.000 eskola zeuden, mailako ikasketak egiten Gome-
bertsitate ikasketetarako zailtasu- baina beste 160.000 beharko ziren leko ikastetxe juduan. Antzerkia,
nak eta hainbat lanbide onetarako biztanle gazteenak alfabetatu ahal literatura, artea eta filosofia zituen
sarbidea itxirik ikusten baitzituen izateko. gogoko. Errusieraz gain, alemaniera
bere seme-alabentzat. Izan ere, oso Giro eta ingurune horretan zorte ere bazekien, eta frantsesez, ingele-
lurralde jakin eta mugatuetan bizi handia izan zuten vigotskiarren sez, hebraieraz, grekeraz eta latinez
zitezkeen familia juduak tsarren seme-alabek: eskolara joan ordez, ere irakurtzeko gaiturik zegoen oso
Errusian eta oso ehuneko muga- tutore pribatua izan zuten etxean: gaztetandik. Jatorrizko hizkuntze-
tuak zuen unibertsitatean sartzeko Salomon Ashpiz, matematikaria. tan irakurtzen zituen filosofia eta
aukera. Vigotskitarrek ez zuten Ikasle zenean matxinadetan parte literatura gaiak, batxilergoko azken
beren jatorri judua ukatzen. Oso hartzeagatik Siberiara bidalia izan azterketak , 1913an, urrezko domi-
bestela, Gomeleko juduen bizitza bazen ere, gizon baketsua, lasaia na eskuratuz gainditu zituenean.
erligioso eta kulturalean parte-har- eta pazientzia handikoa zen eta
tze zuzena zuten. bere ardurapean jarri zituzten 4. Unibertsitatean
Ivan Semionovich 8 urteko neska-mutikoen pentsatzeko be- Gorabehera handiak izan ondo-
mutil kozkorra zelarik, judutarren rezko garapenean uste handia ren –judua zenez, unibertsitatean
aurkako hainbat saio burutu zituz- zuena gainera. Elkarrizketa sokra- sartzeko aukera mugatuak zituen
ten tsarzaleek Gomelen. Judu- tikoaz baliatzen zen bere ikasleen (Moskuko eta San Petersburgoko
tarrak ez ziren kikildu eta aurre ezagutza gaitasunak sustatzeko eta unibertsitateetan %3 bakarrik izan
egin zieten beren aurkako erasoaldi eragiteko, emaitza azpimarraga- zitezkeen ikasle juduak) eta arrazoi
haiei. Hori bide zelarik, hainbaten rriak lortuz. beragatik, hain zuzen ere, komisa-
kontrako epaiketak burutu zituz- Horretaz gain, aitak etxean zuen rioaren azterketa gainditu beharre-
ten eta vigotskitarren familia- liburutegirako atea zabal-zabalik an aurkitu zen, nahiz eta institutu-

ko ikasketak urrezko domina lortuz eskuratu ez bazuen ere, prestakun-

amaitu zituen–, lortu zuen behin- tza sakona lortu zuen estetikaren
tzat Moskuko unibertsitatera sar- eremuko problematika eta literatu-
tzea, nahiz eta berak oso itxaropen ra kritika arloetan bereziki eta psi-
gutxi izan: ez ziotela sarrerarik ema- kologiaren hainbat alorretan oroko-
nen egin zion apustu bere arrebeta- rrean. Gerora, bere bizitza laburre-
ko bati. Apustua galdu eta Bunin- ko emankortasun aberatsaren oina-
en olerki liburu bat erregalatu zion rri gertatuko zitzaion prestakuntza
arrebari honako eskaintza honekin: inolako zalantzarik gabe.
nire arreba Senyari galdutako apos- Aipagarriak dira, inondik ere,
turen baten oroitzapenetan. unibertsitateko ikasketak burutzen
Lehenago adierazi bezala, litera- ari zelarik ikaskideekin eta irakas- logia izenburuaz ezagutzen dena
tura, historia, artea eta filosofia leekin literatura, artea eta antzer- gertatu zen.
zituen gogoko Lev Semionovichek. kiaz antolatzen zituen eztabaidak Bere iritzirako, kulturatze proze-
Irakasle izateko prestakuntza esku- eta mintegiak. Horietan, ia beti suaren ondorioz garatzen dira giza-
ratu ahal izanen zuen ikasketa berak hartzen zuen gidaritza egin- kiaren goi-mailako funtzio psikolo-
horiek burutuz gero, baina judu- kizuna, partaideen aldetiko oniri- gikoak. Hau da, gizakia jaiotzen
jatorrikoek itxirik zituzten lanbide tzia eta goraipamenak lortuz beti denetik ingurune kultural batean
horretarako ateak. Gurasoen iritziz, ere. Orain ere, irakasle gaztea goiti- murgildurik aurkitzen da, eta
medikuntza-ikasketak egitea izan zena eman zioten bere ikaskideek, ingurune kultural horrek eskain-
zitekeen irtenbiderik egokiena, sen- lehenago "irakasle txikiarena" eza- tzen dizkio berezko ahalmen psiko-
dagile libre bezala etorkizun ona rri zioten gisa. logikoak garatzeko baldintzak eta
izan baizezaketen juduek ere ordu- Horretaz gain, unibertsitateko aukerak: besteekiko harremanen
ko Errusian. Horretaz gainera, oso ikasketak burutzen ari zelarik argi- bidez eta eraginez doaz zertzen giza
ongi ordaintzen zen lanbidea zen. taratu zituen bere lehen lanak gaitasun psikologikoak.
Arrazoi horiek bitarteko, 17 juduen Novy Put (Bide Berria) Hezkuntza formal eta ezformalaren
urteko gaztea Moskuko Unibertsi- aldizkarian, kultura judutarrak emaitza izanen litzateke, zentzu
tateko Medikuntza Fakultatean zituen arazoak jorratuz eta bere iri- horretan, gizakiaren humanizazioa.
matrikulatu zen 1913an. Lehen tziak adieraziz. Hori dela eta, eskola jotzen zuen
ikasturtea amaitu orduko, Zuzen- berak prozesu psikologikoen gau-
bide Fakultatera aldatu zen medi- 5. Gomeleko Irakasle Esko- zatzea aztertzeko laboratoriorik
kuntza ikasketak etenik: abokatu lan irakasle (1917-1924) egokiena, bertan giza harremanen
moduan ere etorkizun oparoa ikus- Moskun ikasketak amaitu ordu- inguruan antolatzen baita gizakide
ten zuten bai berak eta baita bere ko Gomelera itzuli zen Vigotski. gazteenen kulturatze-jarduera guz-
gurasoek ere. Amaitu ere, amaitu Eta hantxe aurkitu zuen, berehala, tia: monografiko honetan jaso
zituen ikasketa horiek, zegokien bere lehen lanbidea: hirian irakasle- diren lanetan Vigotskiren ideia
titulazioa eskuratuz, baina uniber- ak prestatzeko zegoen Unibertsi- nagusi horiek zehazturik aurkituko
tsitatea utzitakoan ez zuen beroiei tate Eskolan literatura eta psikolo- ditu irakurleak.
zegokien lanbidea hartu. gia irakasteko enkargua hartu zuen Irakasle eginkizunetan ari zen
Izan ere, zuzenbide-ikasketei eta eginkizun horri ekin zion buru- bitartean hiriko beste egitasmo
ekitearekin batera –18 urte zituen– belarri. Psikologia Laboratorioa ugaritan eskuhartu zuen Lev
Mosku bertako beste unibertsitate sortu zuen bertan eta hor burututa- Semionovichek: literatura klaseak
pribatu batean –Shanyavsky-ko ko ikerketetan oinarrituz prestatu ematen zituen eskola batean bere
Herri Unibertsitatean– Historia, eta eman zituen hitzaldiak bilduz lehengusu batekin batera eta esteti-
Filosofia eta Psikologia ikasten hasi Psikologia Pedagogikoa liburua ka eta artearen historia irakasten
zen; Moskun garai haietan aurki argitaratu zuen 1926an. Hitzaldi zituen bertako musika eskolan;
zitezkeen irakaslerik irekienak eta horietan oihartzunik nabarmenena langileentzat antolatutako gaues-
onenak irakasten zuten unibertsita- izan zuena Ikerkuntza erreflexolo- koletan ere literatura irakatsi zuen.
te pribatu hartan. Titulaziorik giko eta pedagogikorako metodo- Gomel bertako Herri Hezkuntza-

rako erakundean antzerki-saila irakurri zituen eta bere lanetan hartu behar da eta goi mailako pro-
gidatu zuen. Munduko literatura behin baino gehiagotan aipatzen zesuak eta funtzio psikologikaek
obrarik garrantzitsuenak argitalpen ditu suizarraren lanak: batzuetan izan beharko lirateke psikologiak
merkeetan argitaratzen hasi zen adostasuna agertzeko eta beste zen- aztertu beharko lituzkeen gai
1918an 22 urte zituelarik, bere baitetan kritikak egiteko. nagusiak. Gizakideek elkarrekin
lehengusuarekin eta bere lagun burutzen dituzten ekintza eta jar-
Dobkinekin. Diru arazoak bitarte- 6. Uzta ugariaren aldia dueretan bilatu beharko litzateke,
ko, bigarren liburua argitaratu (1924-1934) bere proposamenaren arabera, pro-
orduko jarraitzeko asmoak bertan 1917ko iraultzaren ondorioz, zesu eta funtzio horien jatorria eta
behera utzi beharrean aurkitu zen. ideologia materialista nagusitu zen argibidea. Egia esateko, berak ez
Eginkizun horietan guztietan Errusia osoan zehar. Psikologiaren zien erantzunik ematen orduan
murgildurik zebilela biriketako oinarri ideologikoak ere materialis- planteatzen zituen arazoei, baina
gaitzak hartu zuen 1920an, 24 urte tak ziren Vigotski bere azterlanetan arazo horien azterbiderako norabi-
besterik ez zituenean; ondorengo murgildu zenean: naturaz eta izae- dea proposatzen zuen. Une hartan,
urteetan behin baino gehiagotan raz materia hutsez moldaturiko iza- intuizio hutsa izan zitekeen propo-
eritetxeratu beharrean aurkitu zen kia litzateke gizakia, Kormilov-ek samena, baina bere geroagoko lane-
tuberkulosia zela eta. Antza, bazi- 1923an Psikoneurologoen Lenin- tan zehazten eta sakontzen joango
tuen tuberkulosi aurrekariak bere gradoko Lehen Batzarrean adierazi zena, ikuspegi historiko-kulturala-
familian bertan ere. Eritasun zuenez. Errusiako Psikologia ri sorrera emanez horrela.
horrek eramango du gizona handik Institutuko burua izatekoa zen Erabateko norabide-aldaketa
urte batzutara. Kormilov hori; horretatik bere gertatuko da Vigotskiren bizitzan
Eritasuna gora behera, Rosa adierazpenek batzar hartan hartzen ezkondu zen urte berean (1924):
Smekhovarekin ezkondu zen zuten garrantzia. Aldi berean, beste Leningradoko batzar hartan egin
1924an, 28 urterekin, Lenin biho- ikuspegi batetik ordea, giza proze- zituen gogoetak eta proposamenek
tzekoak jota hil zen urte berean. su psikikoen berezitasuna beroriek sekulako harridura eta arrakasta
Laguntza handia jaso zuen prozesu fisiologiko hutsetara bildu eragin zuten, eztabaida sakona piz-
Vigotskik bere emazte Rosaren- ezina zela azpimarratzen zen. Bi tuz batzarkideen artean. Gerta-
gandik Moskun aurkitu zituen jarrera horien arteko gatazkari kizun horren ondorioz, Moskuko
zailtasunetan eta eginkizunetan, –horrela planteatuta konpon ezi- Psikologia Institutuan lan egiteko
eta, nola ez, bere gaixoaldietan. Bi nezkoa baita arazoa– azkar antze- proposamena egin zion bertako
alaba izan zituzten, eta horietako man zion Vigotskik. zuzendari eta batzar haren antola-
batek, Gita-k pedagogiaren arloa 1924an ospatu zen Psikoneuro- tzaile nagusia zen Kormilovek.
hautatu zuen, aitaren eraginez edo, logoen Leningradoko Bigarren Eskaintza onartu eta Moskura
bere lanbidea garatzeko. Batzar Panerrusiarra. Ikerketa aldatu zen bere emaztearekin.
Gomelen eman zituen urte azterbidea erreflexologian eta psi- Institutu bereko sotoan jarri zen
horietan klaseak eta milaka hitzal- kologian izeneko lana aurkeztu bizitzen. Luria eta Leontiev aurki-
di emateaz gain, artikulu ugari zuen Vigotskik bertan. Garaiko tuko ditu bertan lankide moduan
argitaratu zituen garaiko aldizka- erreflexologiaren aurkako eraso eta gerora troika bezala ezaguna
rietan. Bere eginkizun horiek pres- zuzena izan zen ikerlari gazteak izanen zen hirukotea osatu zuten
tatzeko xedez, literatu eta filosofia- –28 urte baino ez zituen orduan– hirurak elkarrekin. Lana eta lantal-
ko liburu ugari irakurri zituen, egiten zuen proposamena: giza jar- deak antolatzeko eta lankideak
hala idazle errusiarrenak nola kan- dueraren ezaugarririk nagusiena konbentzitzeko zuen gaitasuna
potarrenak ere: Tyuchev, Blok, –ezagutza abstraktuak eta kon- nabarmendu zuen lanbide berriari
Puskin, Tolstoi, Dostoyevsky, tzienteak moldatzeko gaitasuna, ekin orduko.
Bunin, Freud, Marx, Engels, alegia– ezin argi daiteke errefle- Bi norabide nagusi hartu zituen
Hegel, James, Espinoza, Pavlov eta xuen bilketa mekanizista hutsaren Vigotskiren lanak Moskun igarota-
beste askoren irakurle izan zen. bidetik, izan zen gogoeta eta ekar- ko urteetan: gizakiaren jardun kon-
Geroxeago, Piageten artikuluak eta penaren ideia nagusia. Giza jardu- tzientea argitu beharko lukeen psi-
liburuak ere jatorrizko hizkuntzan naren konplexutasuna kontuan kologia zientifikoa moldatzea alde

kide batzuk 1929an: Luria,

Leontiev, Bojovitx eta Zaporojets. BIBLIOGRAFIA
Vigotskik Moskun jarraitzea eraba-
kitzen badu ere, maiz joaten da ALVAREZ, A.; DEL RÍO, PABLO
Kharkovera bere lankideak ikuste-
(1990): " Educación y desarrollo: la teo-
ra eta hauekin bere azterlanak ezta-
ría de Vygotsky y la zona de desarrollo
baidatzera. Matri-kulatu ere,
próximo", in C. Coll, J. Palacios y A.
matrikulatu zen hiri horretako uni-
Marchesi: Desarrollo psicológico y edu-
bertsitatean medikuntza-ikasketak
cación. Vol. II: Psicología de la educa-
egiteko asmoz bere lagun
Luriarekin batera. Heriotzak era- ción. Madril. Alianza Editorial.
batetik eta bestetik, giza bizitzaren
man zuen, ordea, ezer egiten hasi CROOK. Ch. (1998): Ordenadores
hainbat eremutara bideratutako
aurretik. y aprendizaje colaborativo. Madril.
teknika psikologikoak garatzea.
Psikologiaren eremuan burutzen Ministerio de Educación y Cultura /
Xede horrekin, Haurtzaro Eznor-
ari zen lanarekin batera hezkuntza Ediciones Morata. (Bigarren kapitulua
malarentzat Psikologia Institutua
sortu zuen 1925ean Moskun, gero- munduan ere modu aktiboan bereziki: "El fundamento social de la
ago, 1929an, Hezkuntzarako Herri jarraitu zuen. Hezkuntza Komu- cognición humana", 49-74 orrialdeak).
Ordezkariaren Akatslogia Esperi- nistarako N. K. Krupskaia Akade- GARTON, A. F. (1994): Interac-
mentaleko Institutua izena hartuko miako Lehendakaritzako eta Mos- ción social y desarrollo del lenguaje y la
zuena. kuko Musika Eskolako Pedagogia cognición. Bartzelona-Buenos Aires-
Urte horren amaieran,1925ean, Saileko kide izan zen; baita Nera- México. Paidós.
bere osasun egoerak okerrera egin bezaro eta Haurtzaroko Osasun ONRUBIA, J. (1993): "Enseñar:
eta eritetxeratu beharrean aurkitu Institutukoa ere. Horretaz gain, crear zonas de desarrollo próximo e
zen. Bertan, Psikologian krisi-ego- Leningrado hirian beste ikerkuntza intervenir en ellas", in El constructivis-
erak izan duen esanahi historikoa talde bat ere eratu zuen Elkonin eta mo en el aula. Biblioteca de AULA, 2.
izenburutzat daraman lana idatzi Rubisteinekin batera. zenbakia 101-124 orr.
zuen eta lehenago aipatu dugun Tuberkulosiak gogor jo zuen POZO. J. I. (1989): Teoría cogniti-
Psikologia Pedagogikoa izeneko 1934 hasieran: berak idazterik ez vas del aprendizaje. Madril. Morata.
liburua prestatzen jardun zuen. eta laguntzaile bati diktatzen ziz- (191-209 orrialdeak bereziki: La teoría
Neurri batean berrindarturik, kion bere lanak; bide horretatik del aprendizaje de Vygotski).
bere ikuspegi historiko-kulturala- moldatu zuen bere idazlanik PALACIOS, J. (1987): "Reflexiones
ren oinarri teorikoak zehazteari garrantzitsuena, Pentsamendua eta en torno a las implicaciones educativas
ekin zion buru-belarri Luria, Hizkuntza izenez ezagutzen dugu- de la obra de Vigotski", in SIGUÁN,
Leontiev, Zaporojets, Morozova, na; aipagarriak dira liburu horreta- M. (Corrd.): Actualidad de Lev. S.
Levina, Bojovitx eta Slavina bere ko sarrera eta azken kapitulua, oso- Vigotski. Bartzelona. Anthropos, edito-
lankideekin. 1930erako nahikoa rik bere azken gaixoaldi horretan rial del hombre.
landuak eta ezagutzera emanak landu eta taxutuak. RIVIÈRE, A. (1987): "El concepto
zituzten oinarri horiek. (Monogra- Eritasunak erabat jota zegoela de conciencia en Vigotski y el origen de
fiko honetako Ignasi Vilaren lanean bazekien ere, ez zen eritetxeratu eta la psicología histórico-cultural", in
garatzen dira bereziki ideia eta 1934ko maiatzaren 9an, unibertsi- SIGUÁN, M. (coord.): Actualidad de
oinarri horiek). Vigotskik gidatzen tateko bere lan-gelan zegoela, odol- Lev. S. Vigotski. Bartzelona. Anhropos,
zuen taldeak proposatzen zuen jario larri bat izan zuelarik, etxera
editorial del hombre.
ikuspegi psikologikoa "idealista" eraman behar izan zuten bere lan-
VIGOTSKI, L.S. (1973): Pensa-
zela zioten Moskuko hainbat taldek kideek. Maiatzeko azken egunetan
miento y lenguaje. Buenos Aires. La
(materialista erradikalak guztiak) berritu egin zitzaion odoljarioa.
Pléyade.
egiten zizkieten kritikek. Hori zela Eritetxera eraman zuten baina ekai-
VIGOTSKI, L.S. (1979): El desarro-
eta, eta hartutako bidetik lasaiago naren 1ean hil zen. Moskuko
lanean jarraitu ahal izateko, Novodevitxi hilerrian lurperatu llo de los procesos psicológicos superio-
Kharkov hirira aldatu ziren talde- zuten bere gorpua. res. Bartzelona. Crítica.

VIGOTSKIren ekar-
pena hezkuntzaren
mundura
Lontxo OIHARTZABAL
EHUko irakasle titularra
Didaktika eta Eskola Antolakuntza Saila
. Sarrera modura
1
Psikologiaren eremuan
Vigotski izan da, agian,
hezkuntza gizakiaren
garapen psikologikorako
ezinbesteko baldintza
moduan ulertu duen
lehen ikerlaria.

Hezkuntza, jakina, bere zentzu-

rik zabalenean ulertu behar da
hemen: gizakiak, bere ahalmen psi-
kologikoak garatuko baditu, beste
kideekiko harremanetan bakarrik
eta horiei esker garatuko ditu. Izan
ere, gizakiaren garapen psikologi-
koa ez dago genetikoki aurredisei-
naturik bakoitzak dakarren kode
genetikoan. Kulturazko harrema-
nen ondorio moduan ulertu behar
da, hortaz, giza garapen psikologi-
koa: gizakien artean burutzen diren
elkarrekiko harremanen modura.
Genetikoki emanak dakartzan
gaitasunak ingurunearekiko harre-
man zuzenen bidez garatuko lituz-
ke norbanakoak, Deweyen, Pia-
geten, Brunerren eta Eskola Berria
deituriko mugimenduaren sortzai-
leetarikoa izan zen Freinet pedago- rri gertatzen zaizkio eginkizun izanen dituen harremanak eta izaki
goaren ustez: ingurunearekiko horretan, eta argibide horiei esker horiez moldatuko dituen esanahiak
harreman eta manipulazio fisikoak aurreratzen du, aurreratzen duen erabat baldintzaturik egonen dira
lirateke horretan eragin nagusiena moduan eta abiaduran, inguruneko inguruneko gizakideen bitartekari-
luketenak. Eguneroko bizibeharrak gertakariak argitzeko behar dituen tza kulturalaren eraginez. Edo har
sortzen dituen arazoei ekintza edo ezagutzen moldakuntzan. Bide hau dezagun, hemen gurean, ekologia-
jarduera zuzenaren bidez konpon- ederki azterturik utzi digute ren aldetik hain eztabaidatua den
bideak aurkitzearen bitartez ikas- Ausubel-ek, Novak-ek eta beste ehiza eta ehizatzearen kontua: ehi-
ten dena da, hau da, aurkikuntzaz- askok. zatzea nahiko jardunbide arrunta
ko ikaste bidea litzateke haurrak
Vigotskik gizakideen bitarteka- eta onargarria izanen zaio ehizta-
moldatzen dituen ezagutzen iturri
ritzan ikusten du garapen psikolo- rien artean bizi eta garatzen ari den
ia bakarra, aipaturiko autoreen
azterlan eta ikerketa luze eta sako- gikorako erabateko garrantzia duen haurrari; onartezina, aldiz, guraso
netan aditzera ematen denez, eta aldagai edo faktore garrantzizkoe- ekologista eta aberezaleen ingurune
urte luzeetan zehar Pedagogia tako bat, eta hori garapenaren has- eta giroan bizitzea tokatu zaionari.
Operatiboak azpimarratu izan tapenetatik abiatuz. Izan ere, ingu- Gizakideen aldetik jasotzen duen
digunez. Gizakideen bitartekari- runeko izaki eta gertakariek norba- bitartekaritza kulturalak, beraz,
tzak ez luke horretan inolako ondo- nakoarentzat izanen duten esanahia joko erabakiorra hartzen du haurra-
rio garrantzizkorik. bizi deneko eta txertaturik dagoen ren garapenean, bitartekaritza
Oso garapen aldi mugatu bateko gizarteak bitartekoturik jasotzen horren eraginez emanen baitie hau-
ezagutza jardueretarako balioko du garatzen doan haurrak eta ikas- rrak esanahia bere ekintza eta jar-
luke, gehienez ere, argibide ho- leak. Hona adibide argigarri bat: dueraren bitartez izanen dituen
rrek: behin oinarrizko kontzeptu Afrikako hainbat kulturatan elika- esperientzia eta bizipenei.
nagusienak moldaturik dituen gai gozagarritzat hartzen dituzten Ikuspegi honetatik begiratuta
ikaslea beste era batez baliatzen da, intsektuak nazkagarritzat jotzen eta gizakiok inplizituki moldaturik
ekintza edo jarduera zuzenarekin ditugu europarrok; Afrikako horie- dugun esperientzian oinarrituz,
batera, bere ezagutzak eraikitzeko tako gizarte batean ala Europako gizarteak hezkuntzarako moldatu
orduan: gizakideek eskaintzen diz- gure hauetako beste batean bizi, duen erakundeetako bat bezala
kioten argibideak ere oso lagunga- haurrak inguruneko intsektuekin ulertu behar da eskola. Eskolaz
2000ko uztaila Vigotski • 11

Gizakiak, era horretan, bere jokabi-

dea baldintzatuko duten estimulu
propioak sortuko ditu, une eta toki
konkretuko estimuluen eragina
gaindituz. (Kontuan izan behar da
baldintzapen klasikoaren eta bal-
dintzapen instrumentalaren irakas-
pideen arabera, gizakia, beste abere
guztiak bezalaxe, uneko eta tokiko
estimuluen eraginpe zuzenean
legokeela).
Gizakiak sortu dituen bere
estimulu propio horien bitartez:
* une eta toki konkretuek ezar-
tzen dizkioten baldintzak gaindi-
tuz, mugarik izanen ez duten esti-
kanpo hor daude familia, lagunar- 2. Giza gaitasunen ezau- mulu eta erantzun itzulkorretarako
tea –lagun taldea eta abar-, kultur garriak aukerak zabaltzen zaizkio,
eta kirol elkarteak eta antzeko beste Ikuspegi horretatik abiatuz, goi * kanpoaldeko bitartekarien era-
hainbat: guztietan, bere ahalmenak mailako funtzio psikikoak bilakae- bilera ahalbidetzen diote: berak
eta gaitasunak gara ditzake giza- ra kulturalaren ondorio eta emaitza sorturiko zeinu materialek baliabi-
kiak: edozein motatako jardueretan zirela onartzera eraman zuten de psikologikoetarako funtzioa har-
modu eraginkor eta aktiboan parte Vigotski bere ikerketa psikologiko tzen dute horrela,
hartuz, besteen argibideak entzu- eta antropologikoek. Bere azterke- * ingurunea bera aldatu beharre-
naz eta bereak adieraziz, bere ondo- tetan aurkitu zituen aztarna-joka- an (mailuak edo aizkorak eginen
rioak eta inferentziak atera ahal iza- bideak bultzatu zuten gizona luketena), norberaren izaera, adi-
nen ditu, ezagutza-gatazkak suma- horretara: espeziearen hastapeneta- mena eta moldaera aldarazten dute
tu eta egoera horretatik irtenbide ko ezaugarri bezala ikus daitezkeen norberak sorturiko bitartekari psi-
berriak aurkitu. Eta, izan ere, hori- jokabide arkaikoak, egun gure kul- kologiko horiek.
xe dute guztiek helburu, argi eta turazko jokabideetan ere oraindik
garbi adierazia edo inplizituki indarrean dirautenak. Eginkizun Horren guztiaren ondorioz,
onartua: garatze-bidean erabat edo enkarguren bat ez ahazteko 1. Gizakiak izaki bezala zekar-
murgildurik dagoen haurrari ingu- xedez lokarria hartu eta korapiloa tzan prozesu naturalak berregitura-
rune lagungarri bat eskaintzea, ale- egitea bertan edo eskumuturrean tu egiten dira berak sorturiko esti-
gia. Elkarrekiko harremanek, lokarria lotzea, adibidez. Zein izan mulu eta erantzun psikologiko
horrela, berebiziko garrantzia har- daiteke horrelatsuko jokabide horien agerpenarekin batera eta
tzen dute giza garapen psikologi- baten zentzua? Une eta toki bate- azken hauen menpera jartzen dira
korako Vigotskiren ustean. Lehena ko eskakizunek aldi berean bi mota haiek; bitartekarien bidez gauzatu-
izan zen garrantzi horretaz jabetzen ezberdinetako izaera dituen eran- tako aditasun psikologiko kon-
eta hori azpimarratzen. Ezagutzen tzuna gauzatzera daramate gizakia: tzientea eta errepresentazioetan
moldakuntza modu indibidualis- izaera materiala alde batetik oinarrituz diharduen adimena mol-
tan ulertzen dutenen ikuspegia (mukizapian korapiloa, eskumutu- datzen dira horrela ("erantzuna
(Piaget, Kamii, Devries...) utzi eta rrean lokarria), eta izaera psikologi- emango diedan nire estimulu pro-
elkarrekiko eraginetan eta jardue- koa bestetik (oroitzea ziurtatzea). pioak sortzen ditut").
ran oinarritzen den bidea ireki zuen Era horretan korapiloak edo loka- 2. Zeinu-betekizuna –eginkizun
bere garaian Vigotskik, gaur egun rriak, berez une batean oso egokiak pikologikoa, beraz– hartzen duten
eskolatzearen psikologiaren ere- izan daitezkeen erantzunak, esti- estimulu/erantzun propio horien
muan toki berezia hartzen ari den mulu-izaera hartuko dute oso bes- sorrera gizakien arteko elkarlanean
ikuspegia, hain zuzen ere. telakoa den beste une batean. eta elkarrekiko harremanetan ikus-

ten du Vigotskik; goi mailako fun- horretarako sortu ditugun erregela, eginkizun nagusiak horixe izan
tzio psikologikoen sorrera, beraz, zirkuluerdi graduatuak, ordula- beharko luke: hizkuntza komuni-
gizakien arteko elkarlanari zor zaio. riak, egutegiak... eta horien guz- kazio eta gogoetarako baliabide
3. Era horretan sortutako goi tien gainetik era bateko edo beste- egokia gerta dadin ahalegindu eta
mailako funtzio psikologiko horien ko zeinu-sistemak: musika noten laguntzea lehenik. Eta gero, asko-
belaunaldien arteko transmisioa eta sistema... baina guztietan nagusie- zaz geroago, aztergai bezala lantzea.
hedapena, pertsona helduagoek na hizkuntza da. Alderantziz ulertu izan ohi da hori
gazteagoekin izaten dituzten harre- Orain artekoan adierazitakoaren eskolan eta eskolatze lanetan. Gure
man eta elkarjardueren bitartez arabera, geure kanpoaldeko ingu- ingurune kulturalera bilduz, adibi-
gauzatzen dira. runeaz nagusitzea eta jabetzea dez, jabetu ote gara bertsolariek
4. Harremanen eta elkarjardue- litzateke zeinuen eta zeinu siste- lortzen duten arrakasta komunika-
ren bitartez helduagoetatik gaztea- men sorkuntzaren xede nagusia. tiboaz? Eta galdetu ote diogu geure
goetara gertatzen den goi mailako Vigotskik, oso bestela, beste hau buruari zergatik lortzen duten jen-
funtzio psikologikoen transmisio ere azpimarratzen du behin eta dartean arrakasta hori? Bertso-
horri hezkuntza izena eman dakio- birritan: gizakiok geure buruaz larietako askok eta askok hizkun-
ke, Vigotskiren ustez. jabetu gaitezen ere sortu ditugula tzaz ezagutza mugatua du oraindik
3. Baliabidezko bitarteka- baliabide psikologiko horiek, ere; hala eta guztiz ere, entzulea-
ritza "gizakiak ez zituen lan tresnak rengan irridura, tristura, poza eta
Sortu dituen bitartekari horien bakarrik sortu, zeintzuen bidez antzeko sentipenak sortarazteko
(zeinuak, sinboloak) bitartekaritzaz naturaren indarrak menpekotu gauza da. Hizkuntzaz baliatzen da
gizakiak bere adimena nola alda- zituen, baizik eta aldi berean nor- bertsolaria horretarako, hizkuntzaz
razten duen eta aldakuntza horien beraren jokabideak aktibatzen eta esplizituki askorik jakin gabe.
izaera zein eratakoa den aztertzea erregulatzen zituzten estimuluak Zeinuen eta hauek biltzen
izan zen Vigotskiren kezkarik ere asmatu zituen, zeintzuen bitar- dituen sistema ezberdinen sorrera
nagusiena; hori argitu ahal izateko, tekaritzaz norberaren indarrak ere eta bilakaera aztertuz gero, kanpo-
ordea, une eta toki batean sortzen bere mende hartu ahal izango aldetik erregulatzen zuten horiek
diren estimuluak beste une eta toki zituen" (Vigotski, 1979). Gertakari lehenik giza jokabidea: eskumutu-
batzuetan gizaki horrek berak nola horretaz jabetzeko, nahikoa da nor- rrean bildutako lokarriak, adibidez,
errepresentatzen dituen, horretara- berak hizkuntza barneratuaz edo argi eta garbi erakusten du bitarte-
ko kanpoaldeko zein laguntza eta hizkuntza isilaz –isil hizketaz– karitzaren ezaugarri hori. Beste
oinarri beharrezko dituen aztertu egiten duen erabileraz gogoetatxoa kontu bat da barneratutako hitz
beharrean aurkitzen da ikerlaria. edo azterketatxoa egitea. Hasieran baten edo esaldi baten bitartekari-
"Informazioa antolatzeko eta kan- zerbaitez oroitzeko sortuak izan tzaren izaera. Kanpoaldeko zeinue-
poaldean bertokiratzeko baliogarri baziren ere, giza gogoetarako oina- tatik zeinu barneratuetara eginiko
zaizkigun objektu guztiak baliabi- rrizko eta ezinbesteko baliabide eta bidea eta bilakaera aztertzeke
de psikologikoak dira Vigots- tresneri bilakatu ziren horrela zei- daude oraindik; psikologiaren
kirentzat", gogoratzen digute nuak, sinboloak eta bereziki siste- eginkizun, alegia.
Amelia Alvarez eta Pablo del Ríok ma batean antolatutako zeinu eta
(1990), tresna horiei esker egin bai- sinboloak: hizkuntza, musika- 4. Bitartekaritza soziala
tiezaikegu ihes unekotasunaren notazioa, matematika/fisika/kimi- Zeinuen munduko baliabideak
ezarpen-indarrari eta estimulu kon- ka eremuetako notazio-sistemak giza harremanen giroan sortu ditu
kretuak, errepresentazioaren bitar- eta abar. gizakiak. Eta zeinu horien beharra
tekaritzaz, behin eta birritan, nahi Eta aurrera jarraitu aurretik, ohar dute gizakiek elkarlana burutuko
adina berritu eta oraingotu baiti- bat hemen: gogoetarako eta elka- badute. Nola adierazi, bestela,
tzakegu, errealitateak berriro noiz rrekiko harremanetarako (komuni- urkoari non jaso behar duen lan edo
aurkeztuko dizkigun zain egon kaziorako) bitartekaritza baliabide eginkizun bat burutzeko beharrez-
beharrik gabe. Zentzu horretan izatea da hizkuntzaren betekizun koa duen baliabidea tresna hori
bitartekari dira errealitatea errepre- psikologiko nagusia eta garrantzi- beste nonbait utzia badut nik lehe-
sentatzeko baliagarri zaizkigun eta tsuena. Ondorioz, eskolatzearen nago? Zeinu eta sinboloen bitarte-

karitzaz bakarrik gauza daiteke nua haurrak berez horrela asmatu garapena eragiteko ezinbesteko
hori. Elkarrekiko harreman horre- duelako. Haurraren kanpoaldean motorea. Harreman horiek zeinuen
tan ikusten du Vigotskik goi mai- dauden helduagoek objektua lor- bidez gauzatzen dira gizartekideen
lako funtzio psikologikoen jatorria. tzeko haurraren ahalegina ikusi artean. Hizkuntza dugu, zentzu
Giza adimenak bideratzen dituen dute, haurra besoa luzatzen ikusi honetan, gizakion arteko harrema-
eragiketak, gizakiaren kanpoaldean dutenean. Kanpoaldetik interpre- nak bideratzeko sortu eta moldatu
gauzatzen ditu lehenik besteekiko tatu da haurraren ahalegina, eta dugun zeinu sistemarik emanko-
harremanen bidez. Izaera horretako helduak laguntzera inguratu zaiz- rrena. Baina hizkuntzaz at ere beste
eragiketak burutzeko gaitasuna kio. Inguruko helduen jokabideak zeinu mota ugari erabili ohi dugu
garatzen doan neurrian bakarrik egin du haurrak besoa luzatzea elkarren arteko komunikazioa bal-
izanen da pertsona gai antzeko era- eskaera-zeinu bezala ulertzea. dintzatzeko eta harremanetan era-
giketak barrualdean burutzeko, Helduen jokabide hori gabe hau- gina izateko: gorputzaren jarrera,
hau da, zeinuen erabilera barneratu rrak ez luke haurrak helduekiko adierazpen mimikoak eta antzeko-
duenean. Horregatik dio gure harremanetan besoa luzatzea eska- ak, adibidez.
autoreak: bi aldi ezberdinetan ager- era zeinu bezala erabiltzeko auke- Haurraren garapen psikologikoa
tzen dira funtzio guztiak haurraren rarik izango. eragitea da gizakiok berarekin
garapen kulturalean: pertsonen Era berean, ondoeza, gosea eta ditugun harremanen xede nagusia,
arteko harremanetan lehenik –psi- bestelako egoerak eragiten dioten nahiz eta inguruneko pertsona hel-
kearteko funtzioak–; eta geroago garrasia ere, inguruko pertsona hel- duengan (edo helduagoengan)
haurraren barnealdean, psikebarne- duen jokabidearen arabera, egoera horren kontzientzia ez beti esplizi-
ko funtzio moduan (Vigotski, horretatik atera dezaten eskaera- toa izan Hezkuntzaz ari gara, beraz,
1979). Goi mailako funtzio psiko- zeinu bilakatuko du haurrak bere hemen gertakariak horrela inter-
logiko guztiek, beraz, giza harre- garrasia. Eta ikastearen poderioz, pretatuz; hezkuntza, jakina, bere
manetan dute jatorria. beste egoera batzuetan ere berak zentzurik jatorrizko eta zabalenean
Esanguratsua da Vigotski berak lortu nahi duen hura eskuratzeko ulerturik: hezkuntza formala beza-
erabiltzen duen adibidea, gero bere eskaera zeinu bezala erabiliko du laxe ulertzen dugu ez-formala ere.
ekarria aztertu duten autore gehie- geroago. Harreman guztiek ez dute eragi-
nek aipatzen dutena: objektu bat Zeinuen sorrera eta jatorria ten, ordea, haurraren garapen psi-
eskuratu nahian dabil haurra, soziala dela frogaturik, lehen erabi- kologikoan nolabaiteko aurrerape-
baina, nahiz eta bere besoa erabat lera ere soziala dute: inguruneko nik.
luzatu, ezin eskuratu du urrutiegi besteen jokabidea kontrolatzeko Giza harremanen bidez heldua-
geratzen zaiolako. Haurra ahalegin erabili ohi ditugu. Erabilera hori gook haurraren garapen psikologi-
horretan ikusten du amak eta ingu- gaindituz gero bilakarazten ditugu koan eragin baikorrik izango badu-
ratu eta objektua eskura jartzen geure gogoetetarako baliabide edo gu, haurraren Berehalako Garapen
dio. Gertakari hau behin eta birri- tresna. Giza harremanetan eta Esparruan (BGE) behar dugu era-
tan gertatu ondoren, besoa luzatuz harreman horien bidez moldatuta- gin. Zer da, ordea, BGE delako
objektua seinalatzen dio haurrak ko zeinuak barneratzen ditugunean hori? Bi garapen-maila ezberdindu
amari bestelako inolako ahaleginik zituen Vigotskik pertsonok egiten
bakarrik izanen zaizkigu tresna era-
egin gabe. Hasierako besoa luza- dugun garapen bidean:
bilgarri norbanakoon gogoetak
tzea objektua eskuratzeko benetako a) Jada lortutako garapenarena,
moldatzeko eta egituratzeko.
ahalegina zen. Amarekiko harre- hau da: norberak berez eta inoren
manen bidez objektua seinalatzeko laguntzarik gabe burutzen dituen
(eta aldi berean laguntza eskatzeko) 5. Giza harremanak gara- era guztietako eragiketek adieraz-
zeinu bilakatzen da geroago besoa pen psikologikorako ezin- ten duten hura, garapen erreala ize-
luzatzea. Hortik aurrera haurrak besteko baldintza nez ezagutzen duguna, alegia.
nahikoa du besoa luzatuz objektua Beste ondorio bat ere ateratzen b) Norbera baina helduago diren
seinalatzea edozein helduk objek- du gertakari horretatik Vigotskik. beste pertsona batzuen laguntza ego-
tua eskuratzen lagun diezaion. Besteekiko harremanak dira hau- kiaren bitartez burutzen dituen eragi-
Besoa luzatzea ez da eskaera zei- rraren gaitasun psikologikoen ketek adierazten dutena. Bigarren

garapen maila horri deritzo Vigotskik nahi direnean, ikasleak horietan berean, gero eta modu autonomoa-
Berehalako Garapen Esparrua (BGE). jada moldaturik dituen esanahiak goan jarduteko gauza izan dadila,
Hezkuntza-ahaleginek inolako eta zentzuak (geroxeago zehaztu- betiere hemen ikaste eginkizunei
aurrerapen emaitzik izango badute ko dugu zentzua hitzaren esa- dagokienetan ari garela ulertuz.
haurraren garapen psikologikoan, nahia) –ezagutzak– hartu behar Horrez gain, irakasleak ez du jar-
honen berehalako garapen esparru dira kontuan. dun behar ikaslearen BGEn eragi-
horretan eragin behar dute. 2. Aldi berean, jada moldaturiko teko moduan bakarrik, baita hau-
Bestela, edo haurrak berez bakarrik esanahi eta zentzu horiek berrikus- rraren garapen psikologikoa ziurta-
egin dezakeena irakatsi eta erakutsi tera, berraztertzera eta zalantzan tzeko xedez ere, eta bereziki; ira-
nahiean genbiltzake eta horrek ez jartzera bultzatuko duten argibide- kasle vigotskiarrak BGE berriak
luke aurrerapenik eragingo, edota ak eskaini eta eginkizunak propo- sorrarazteko edo eragiteko eran
haurrak besteren laguntzaz ere satu beharko zaizkio. Berez baka- antolatu beharko luke bere esku-
burutu ezin ditzakeen kontzeptu, rrik burutu ahal izango ez dituen hartze pedagogiko guztia. Hau da,
prozedura eta eragiketak irakatsi eginkizunak, baina argibide, nora- Berehalako Garapen Esparru bat
nahian ibiliko ginateke, eta ahale- bide, baliabide, euskarri eta lagun- garapen erreala bilakarazteaz gain,
gin horrek ere ez luke aurrera pau- tza aproposei esker gaindituko Berehalako Garapen Esparru be-
sorik bideratuko haurraren garapen dituenak. Laguntza bidez ikasleak rriak biderarazteko eran jardutea
psikologikoaren norabidean. berak dezakeenari begira erabaki dagokio komentatzen ari garen
Ikaslearen Berehalako Garapen beharko dira, honenbestez, ikaste- ikuspegi horren arabera jokatu nahi
Esparru hori, ordea, ez da garapen- helburuak eta ikaste jarduerak. duen irakasleak. Zentzu honetan,
egoera bakar eta erabateko moduan Dezakeena diogunean, ikasleari berebiziko garrantzia hartzen dute
ulertu behar. Adibide batez adie- bere aldetiko ahalegina eta esfor- irakasleak ikasleei begira erabaki
razteko, ikasle batek berez eta bes- tzua eskatzen dioten eginkizunak ditzakeen egoerek, eskain ditzake-
teren laguntzarik gabe egin deza- planteatu behar zaizkiola adierazi en argibideek, eskura dituen balia-
keena eta besteren laguntzaz egin nahi dugu. Baina ahalegin horretan bide eta euskarri didaktikoek,
dezakeena irakurketa idazketaren jarraitzera eragingo duten zailta- molda ditzakeen esperientzia auke-
eremuan maila batean aurki daite- sun.maila gaindigarriko eskola jar- rek, ikasleen arteko eztabaidarako
ke, eta oso beste maila batean kal- duerak proposatzu beti ere. sor ditzakeen baldintza eta uneek.
kuluaren eremuan, eta beste batean Aipaturiko bi ideia horietan Horien guztien araberakoak izanen
ingurunearen arakatzeari dagokio- adierazitakoa praktikan jarriz dira ikasle bakoitzak bere ezagutza-
nean. Hau da, haurraren garapen honako beste bi helburu hauek eskemetan (Piaget gogoratu behar
psikologikoan eragin garrantzitsua lortu nahiko lirateke: gero eta dugu, ezinbestean, hemen) bidera-
dute ingurunetik jasotzen dituen eduki konplexuagoak ulertzeko tuko dituen aldaketak eta berregi-
pizgarri eta laguntzek. Horren ara- gai izan dadila ikaslea eta, aldi turaketak eta sortuko dituen erla-
bera, ezagutza eremu ezberdinetan
baliabide eta laguntza ezberdinak
jaso ohi dituztenez gure kulturako
haurrek, hauen BGEk ere ezberdi-
nak izanen dira ezagutza eremu
ezberdinei dagozkienetan. Bereha-
lako Garapen Esparruaren kontzep-
tu hori kontzeptu dinamiko eta
izaeraz oso aldakor moduan ulertu
behar da ezinbestean, Onrubiak
(1993) azpimarratzen digunez.
Harira bilduz, bi ideia, beraz,

azpimarratzekoak hemen:
1. Gai edo eduki berriak landu

zio berriak: ezagutzen moldakun- ondorioz, irakaste/ikaste ingurunea emankorra gerta dadin: haurrari,
tzan eginen duen aurrerapen psiko- argi eta garbi definiturik edukitze- jada badakiena kontuan harturik
logikoa, beraz. ak. Adibidea egokia izan daiteke eta puntu horretatik abiatuz, uler
Era berean esan beharra dago, adierazitakoa argitzeko: tamaina, ditzakeen argibideak eskainiz, pro-
hemen proposatuko diren neurri neurri eta kolore ezberdineko pie- posatzen zaion eginkizunean
hauetako bakoitzak ez duela hori zak aurkeztuz haurrarekin pirami- hurrengo pauso bat edo beste eman
guztia berez ziurtatzen. Guztien de bat eraiki dezatela eskatzen dezala eskatu beharko litzaioke;
arteko batasun konplexu baten era- badiegu hainbat gurasoei, era behar dituen argibide osagarriak
gin bezala ulertu behar da aipatu- ezberdinean plantea dezakete gura- edo laguntza gehiagarriak eska
riko norabidean izanen duten eraso ezberdinek egin beharrekoa: ditzan betiere. Kasu horretan baka-
gitea. Bestela adierazita, aldagai guraso batzuentzat piramidearen rrik gerta liteke nolabaiteko aurre-
askoren elkarreraginaren ondorio eraikuntza amaitzea izan daiteke rapena haurraren gaitasun psikolo-
bezala ulertu behar da esku-hartze garrantzizkoa, zeinek zer egiten gikoen garapenean.
pedagokikoaren eraginez bultza- duen kontuan hartzeke; beste, 2. Ez da nahikoa elkarrekintza-
tzen den ikaslearen garapen psiko- aldiz, haurrak, jada garaturik egoera definitzea, ez baita, horrekin
logikoa, ikaste prozesuak bitarteko dituen gaitasunak begibistan iza- bakarrik, elkarrekintza era egokian
beti ere. nik, ahalik eta gaitasun berri bideratuko denik ziurtatzen.
gehien garatzea izan daiteke, pira- Elkarrekintza egoeraz proposaturi-
Aldagai horietako nagusienak midea amaitzea bigarren toki bateko zehaztapenean aurreikusitakoa
aipatuko ditugu segidan: an jarriz. Piramidea eraikitzeak praktikan jarri orduko haurrak edo
1. Elkarrekintza egoera definitu elkarrekin loturik eta erlazionatu- ikasleak adierazi ditzakeen zeinu-
beharra. Hezkuntza egoerei dago- rik dauden urratsak ematea eska- gakoei adi egon behar du hezitzai-
kienean bi ideia ezberdin azpima- tzen duela ahaztuko lukete lehen leak, beharrezko egokitzapenak
rratu beharko lirateke hemen: elka- motako gurasoek. Bigarren mota- une egokian moldatu ahal izateko.
rrekintza eta asimetria. Elkarre- koek, oso bestela, haurrak urrats Izan ere, zeinu gako horiei esker
kintzak, –hitzak berak dioskunez–, batek hurrengo zein urrats eskatzen jakinen baitu hezitzaileak haurrari
elkarrekin jardutea eskatzen du: duen (dituen) galde dezala nahiago edo ikasleari eskatu dizkion eginki-
urkoak dituen asmoak, nahiak, luketen bitartean. Elkarrekintza- zunak errazegiak ala zailegiak, edo
itxaropenak, beldurrak, kezkak, egoerak zehazki definitzeak berebi- bere gaitasunetan aurrera urratsak
ahaleginak, ezagutzak, trebetasu- ziko garrantzia du, hortaz, hezkun- eragiteko aproposak diren. Ikasle-
nak, gaitasunak, erraztasunak eta tzaren eremuan. arengandik sorturiko adierazpen-
ezinak kontuan izanaz elkarrekin Izan ere, hezitzaileak ikasleari gako horiekiko sentibera bada hezi-
jardutea, alegia. Asimetriak, berriz, jada badakiena edo badezakeena tzailea, aurrez proposaturiko egoe-
hezkuntza egoeretan batek besteak egitea proposa diezaioke, eta horren ra-zehaztapenetan beharrezko ego-
baino gehiago dakiela esan nahi, ondorioz, haurrak ez lioke inolako kitzapenak eginen ditu, burutu
gaitasun landuagoak dituela eta erakargarritasunik aurkituko buru- beharreko eginkizunak ikaslearen-
egin nahi edo behar duena egiteko tu beharrekoari. Edo ikaslearen tzat eraginkorrak eta sustatzaileak
prestaturik eta trebaturik dagoela; aurrezagutzak eta jada landuriko gerta daitezen. Egoera zehaztape-
eta bestea, alderantziz, ikaste bide- gaitasunak kontuan hartu gabe, naren negoziazioa izena ematen
an aurkitzen dela, gehiago dakiena- haurrak berez burutu ezin dezakeen zaio hezitzailearen aldetiko jarrera
ren irizpideei jarraituz ikasi beha- eginkizuna eskatzen dio berak eta portaera honi; baita irakasleak
rrean, alegia. bakarrik konpon dezan. Kasu eskaintzen duen laguntzaren doita-
Hezkuntza eremuko elkarrekin- honetan, ahalegin guztiak eginik suna ere (ONRUBIA, 1993).
tza emankorra izan dadin, garrantzi ere, ezina sumatuko luke mutiko Geroxeago luze-zabalago jardungo
handia du haurrak burutu beharko edo neskatoak eta etsipenera dugu gai honetaz.
lituzkeen jarduerak nola ulertzen makurtzeko arriskua legoke. Ikasleari ezartzen zaion eskaki-
dituen eta haurrari nola proposa- Hirugarren bide bat bilatu beharko zun-mailan bere gaitasun-neurrien
tzen dizkion aurrez zehazki azter- litzateke, aipatutakoen ondorioz, arabera, gora eta behera ibiltzeko
turik eta definiturik izateak, eta hezkuntza eremuko esku-hartzea irakasle/gidariaren iaiotasunak era-

bakiko du, neurri handi batean

bederen, haurrak bere gaitasunen
garapenean eginen duen aurrerape-
na. Ikasleak jada lorturik dituen
gaitasunen arabera erabaki beharko
lirateke ezarriko zaizkion eskakizu-
nak eta gero eta gorago dauden gai-
tasun-mailak lortzeko orduan
eskainiko zaizkion laguntzak.
Garrantzi handikoa da ikaslearen
interesa mantenduko duten eskaki-
zunak erabakitzea eta gero eta ego-
era zailagoei aurre egiteko gai dela
sumaraziko dioten jardunetan par-
taidetza aktiboa eskatzea. Eska- manetan erabiliko duen hizkeraren Ohar pare bat eskaini beharko
kizunen eta laguntzen arteko ore- maila, zehaztasuna eta kode ezau- litzatekeen laguntzaren doitasunari
kak (doitasunak) erabakiko du garriak; hau guztia, harremanen buruz:
ikaslearen aldetiko ahaleginaren martxaren arabera une oroz ikaslea- a) Une eta ikasle batzuei eskaini
neurria. ren ahalmenetara egokituz eta zaien laguntza didaktikoa egokia
3. Hezitzailearen eta haurraren berregokituz. (doitua) gertatu izanak ez du,
(ikaslearen) arteko harreman horiek Ikasleak darabilkien hizkuntza- berez, zera ziurtatzen: esku-hartze
hizkuntzaren bitartekaritzaz gau- ren zuzentasunaz, aberastasunaz eta hori egokia eta doitua gertatuko
zatuko dira hein handi batetan. egokitasunaz gogoetak egiteko denik beste une batean eta beste
Eragin handia izango du hezitzaile- bidea irekitzen digu arazo honek. ikasletalde batentzat. Izan ere, eta
ak ikaslearekiko harreman horietan
Hemen ez dugu, ordea, ez astirik aurrez behin eta birritan azpima-
erabiliko duen esanahien uniber-
eta ez tokirik horretarako. Baina rratu dugunez, aztergai edo ikase-
tsoak eta ikasleak, aurkezten zaion
irakurleak berak bidera ditzake duki berberari dagokionez oso
esanahien unibertso horren giroan
bereganatuko dituen esanahien gogoeta horiek. aurrezagutza ezberdinak izan ditza-
zehaztasun, kopuru eta erlazioetan, 4. Orain artean adierazitakoak , kete ikasle edo ikastalde ezberdi-
hau da, aukeran dituen hizkuntza- ikasleari eskaintzen zaion laguntza- nek, nahiz guztiak adin berekoak
zeinuen bitartez gauzatuko dituen ren doitasuna kontzeptua sakonago izan: batzuei eskainitako argibide-
bere psikebarneko eragiketetan. zehaztera garamatza. Izan ere, ira- ak edo lan-fitxak egokiak eta
Ezin dugu ahaztu, eragiketa psiko- kaskuntzaren helburua ikasleari lagungarriak gertatu bazaizkie ere,
logiko horiek lehenik helduagoeki- bere esanahien eta zentzuen erai- horrek ez du ziurtatzen beste ikasle
ko harremanetan psikearteko eragi- kuntzan laguntza eskaintzea bada, edo ikastalde batentzat ere horrela
keta bezala zertuko direla (hau da, laguntza horrek ikaslea bere esa- gertatuko direnik. Ikasleek dakar-
ikaslearen kanpoaldean aurrena), nahi eta zentzuak eraikitzerakoan tenari (ezagutzak, esperientziak,
eta eragiketa-mota horietan lortu- baliatzen dituen mekanismo eta interesak...) egokitua, doitua, izan
tako gaitasun eta trebeziaren arabe- jardunen egiturekin sinkronizatu- behar du, aldi oro, ikasleei eskain-
rakoak izanen direla gero bere rik egon beharko du ezinbestean; tzen zaien laguntza.
erara, eta kanpoko laguntzarik hau da, egitura horietara doiturik b) Horretaz gain, ikasleei eskai-
gabe psikologiabarneko izaeraz egon beharko du. Doitasun hori niko zaizkien laguntzak ezin izan-
moldatuko dituen eragiketak. emango ez balitz, eskainitako go dira beti mota berekoak, ezta
Ikasleak jada lorturik duen gaitasu- laguntzak ez luke inolako eraginik esku-hartze didaktiko berdinekoak
nen maila eta aurreikus daitezkeen ikasleak ezagutza eskemen artean izan. Adibidez, ikasle baten galde-
berehalako gaitasunen ezaugarriak sor ditzakeen lotura eta erlazio raren aurrean uneko ezaugarriak
kontuan harturik erabaki beharko berrietan, ezta eskema horien ego- kontuan izanik, era askotako
ditu hezitzaileak elkarrekiko harre- kitzapenetan ere. laguntzak eskaini ditzake irakasle-

ak: aurrez emandako informazioa lektual guztiak aurrez elkarrekin hartzea errazten baitu ugaritasun
laburbilduz eta gogoratuz, zuzen- arakatzean, eztabaidatzean, arrazoi- horrek. Eta, jakina, lehenik elkarre-
zuzenean erantzun diezaioke ira- tzean, informazio berriak bilatzean kin eta baliabide aproposez burutu-
kasleak galderari; edo gaia birfor- dute oinarri. Elkarrekin eginiko tako jarduerak errazago burutuko
mulatuz galdera galdegileari itzuli prozesuak baitira barneratutako baititu ikasle bakoitzak gero bakar-
berriro; ikasle batek eginiko galde- prozesu moduan norberaren adi- ka, horretarako dagozkion bitarte-
ra berdina, birformulatuz, ikastalde men egituran, geroago norberaren kari sinbolikoez baliatzen delarik
osoari bideratu; baita aurrez beste jarduera bezala goi mailako funtzio ere.
ekitaldi batean landutako gaia psikologikoak izenez ezagutuko Bada hemen kontuan hartu
gogorarazi ere eta abar. Leudekeen ditugunak. beharreko beste puntu bat: eskolan
aukera ezberdinak beti begibistan Ikasleak kideekin eta hezitzailea- landu beharreko edukiak ere mota
behar lituzke irakasleak. Era bere- rekin burutzen dituen jarduera ezberdinetakoak izan behar dutela
an, batzuetan eginkizun oso maila- konpartitu horietatik barneratuta- ezinbestean. Kontzeptu hutsezko
katuak eta urratsez urrats gauzatu ko jarduerearako bidea erraztuko edukiek oso aukera murritzak
beharrekoak proposatzea egokia bada, horrek urratsen mailaketa bat eskaintzen dituzte, derrigorrezko
izan daitekeen bezala, beste batzue- eskatzen duela dio Vigotskiren eskola aldian bederen, elkarrekiko
tan jarduera ireki eta zabalagoak jarraitzaile eta ikerlari den gogoeta eta eztabaiden bidez jardu-
proposatzea izan daiteke egokiena. Galperin-ek. Hauek lirateke esko- teko eta lantzeko. Prozedurazkoek
Eskaini beharreko laguntzak, latze-prozesuan zehar ikas-jardue- eta jarrerazkoek bide ugariagoak
honenbestez, ugariak eta anitzak rak gauzatzeko orduan ezberdindu eta aberatsagoak irekitzen dituzte
behar dute izan. eta kontuan hartzekoak liratekeen era horretan lan egin ahal izateko.
d) Ikastaldiko uneak garrantzi aldi nagusienak: c) Eginkizuna hitzez modu ego-
handia hartzen du eskaini beharre- a) Eginkizunari buruzko errepre- kian adierazi kideei eta irakasleari;
ko laguntza egokia zein izan daite- sentazio egokia bideratu. Ikasleen hauen galderei erantzun. Erantzu-
keen erabakitzeko orduan. gaitasunetara egokitzen den aur- nak irakaslearenak izan daitezke,
Hasieran, tartean edo amaieran kezpena (irakasleak eskainitakoa) baina ikaskideei eskaini beharko
eskainiko diren argibideak, adibi- abiapuntu aproposa izan liteke, litzaieke lehenik aukera, hauek
dez, ezin izango dira berdinak izan, baldin eta ikasleei elkarrekiko beren aldetiko erantzunak eta argi-
ikaslea ere ikastaldian zehar bere gogoeta eta eztabaida parte-har- bideak ematen saia daitezen.
ezagutzak aldatzen, berregitura- tzailerako aukerak zabaltzen Hitzez adierazteko, ordea, egin-
tzen joanen dela pentsatu beharko bazaizkie. Horrela burututako kizunaren edo arazoaren nondik
baitu irakasleak. Eskainiko diren gogoetak eta eztabaidak izan litez- norakoak ulerturik izan behar ditu
laguntzak (argibideak, hemen), ke, proposatzen zaien gaiari eta lehenik ikasleak. Hau ziurtatzeko
beraz, ikasleen aurrerapenak kon- eginkizunei dagokien errepresenta- bide bakarra, aurreko puntuan
tuan izanik, aldatzen eta osatzen zio egokia moldatzeko baliabiderik adierazi dugunez, mota ezberdine-
joan beharko beti. emankorrena. tako baliabide didaktikoen ugarita-
5. Ikaskideen arteko harremanen b) Eginkizuna objektuak erabiliz suna oinarri-oinarrizko baldintza
garrantzia azpimarratu behar da burutu, elkarkidetzan lehenik eta da.
segidan. Hezitzailea eta ikaslearen geroago bakarka. Formatu eta eus- Horretaz gain, nahiz zuzen for-
arteko erlazioak oinarrizkoak badi- karri ezberdinetako baliabideak mulaturik ez egon, irakasleak onar-
ra ere bigarren honen gaitasunen jarri beharko litzaizkieke horretara- tu egin beharko lituzke ikasleek
garapena ziurtatzeko, oinarrizkoak ko eskura; ikasleek, taldetxotan egin ditzaketen ekarpenak, propo-
dira, era berean, ikaskideen arteko- banaturik, egokienak iruditzen saturiko gaiari edo eginkizunari
ak ere. Behin eta birritan aipatu zaizkienak erabiliz burutu dezaten dagozkionak direnean. Egoki for-
dugunez, norberaren arakatzea, eginkizun hori. Baliabide eta eus- mulatzeko zailtasunak dituztenean,
zalantzan jartzea, galdetzea, infor- karri didaktiko egokien ugaritasu- irakaslea bera ahalegindu behako
mazio berriak bilatzea, ezagutza na laguntza eraginkorra izanen da litzateke ikasleei formulazio egokia
ezberdinen artean erlazio berriak beti jarduerak elkarrekin burutze- proposatzen, ikaslearena birformu-
sortzea eta antzeko jarduera inte- ko orduan, ikasle guztien parte- latuz.

Parte-hartzerako joerarik ager- eskaini nahi baldin bazaie. Aurreko objektu eta gertakariei. Jarduna da,
tzen ez duten ikasleak aktiboki puntuan adierazitakoa gogoan iza- hortaz, gure ezagutzen oinarrizko
parte hartzera eragin beharko lituz- nik, elkarkidetzan burututako jar- jatorririk garrantzizkoena.
ke irakasleak, baina psikologikoki duerak dira geroago norberaren 7. Dakargun arrazoibideak esa-
indarrez behartu gabe beti ere. eragiketa barneratu bezala ezagutu- nahiaren eta zentzuaren arteko
Irakasleak ikasle bakoitzarekin sor ko ditugun eragiketen oinarri. ezberdintasunaz gogoeta egitera
ditzakeen harreman pertsonalek Barneratutako hizkuntza izanen da garamatza. Ohiko irakaskuntzaren
laguntza handia eskaini diezaiokete barneratutako eragiketetarako era- norabideak eraginda edo, hitzen eta
lan hori burutzerakoan, harreman biliko dugun baliabide eta tresne- kontzeptuen (objektu eta gertaka-
horien bitartez ezaguna izanen bai- ria nagusiena. Hitzen eta esanahi rien) esanahiaz zuzen jabetzea izan
zaio ikasle bakoitza zertarako den konplexuagoak adierazteko molda- da ikaslearen aldetiko ikaste-ahale-
gai eta, horretan oinarrituz, egin tzen ditugun esaldi-moten zentzua ginen helburu nagusienetakoa.
baitiezaieke parte hartzeko gonbi- (morfosintasiaren zentzua) elkarki- Hori eskatu izan zaio, behintzat,
dapena. detzan bakarrik geuregana ditza- gehienetan. Esanahia, jakina denez,
d) Horrela garatu eta moldatuta- kegu; elkarrekin jardunaz bakarrik norberaren ezagutza egituretan
ko eginkizuna norberaren errepre- hitzei eta esaldi motei zentzua berorietako osagai batek besteekin
sentazio mentala bilakarazi. Zeinu eman diezaiekegu, ingurune, egin- dituen lotura eta erlazioen bidez
sinbolikoen bidez bakarrik gauza kizun eta aurkitu beharreko kon- erabakitzen da: sagarraren esanahia,
daiteke eginkizun hori. Hizkuntza ponbide konpartituen markoan adibidez; landare batek (sagarron-
horretarako zeinu sistemarik eman- bakarrik har eta jaso baitezakete doak) ematen duen fruitu (saga-
korrena eta aberatsena bada ere, zentzua eta esanahia. rrondoaren loretik datorrena) beza-
beste zeinu mota batzuz baliatzeko Horretaz gain, inguruneko la hartzen du esanahia, edo bitami-
gaitasuna ere landu beharko litza- objektu eta gertakariengan guk na ugari duten janarien artean fruta
teke eskolan: adierazpide matema- gauza genitzakeen eragin eta alda- bezala. Pertsona batentzat sagarra-
tikoak, fisikoak eta kimikoak, era keten bitartez bakarrik jasotzen ren bi esanahiak ulergarriak izan
ezberdinetako eraikuntza grafikoak dute guretzako nolabaiteko zen- daitezke, baina agian janari bezala
eta abar. Mentalki burutu beharre- tzua, edo burutu nahi bai baina zaio garrantzizkoa eta sagarraren
ko eragiketak erraztasun handiagoz burutu ezinezko gertatzen zaizki- izaera botanikoa aztertzea, ulerga-
zertu baitaitezke norberak eskura gun eragin eta aldaketen bitartez. rria izanik ere, zentzurik gabea
dituen baliabideak anitzak eta uga- Gure jarduerek damaiete, beraz, gerta dakioke; sagarraren janari-
riak direnean.
zentzua eta esanahia inguruneko izaera aztertzea, aldiz, oso zentzuz-
e) Eginkizuna mentalki garatzen
trebatu. Hizkuntza barneratua iza-
nen litzateke horretarako ia balia-
bide bakarra. Hori dela eta, berebi-
ziko garrantzia hartzen du hizkera
aberats eta egoki baten jabe izate-
ak. Elkarrekiko harremanetarako
hizkera –kanpoaldekoa, beraz–
hala-holakoa denean, zailtasun
handiekin eginen du topo ikasleak
bere eragiketa mentalak burutzera-
koan, nekez izanen baitu barnera-
tutako hizkuntza aberatsa eta ego-
kia, ozenki erabiltzen duena murri-
tza eta pobrea duenean.
6. Jardueraren zentzua berresku-
ratu beharra dago eskolatze proze-
suei duten benetako garrantzia

koa iduri dakiokeen bitartean. Ez dituen. Aipaturiko harreman ho- blema bat, formula baten garapena
da zerbaiten esanahia norbait azter- riek gauzatzen ari diren bitartean eta abar) guztien aurrean garatu
keta jarduerara mugitzen duena; burututako behaketa bidez baka- lehenik gehienei gainditu ezineko
aztergaiak aztertzailearentzat duen rrik jakin dezake, ondorioz, irakas- arazoak sortzen zaizkiela ikusi dela-
zentzuak erabakitzen du hori, A. leak ikasleari zertan eta nola lagun- ko; gai bat lantzeko aurreikusitako
Álvarez eta P. del Ríok (1990) du. Ebaluazioak, hortaz, elkarreki- jardueren kopurua gehitu, eta, era
gogorarazten digutenez. Ikaslearen ko ikaste/irakaste harremanak bu- berean, jarduera mota berriak pres-
garapen kognitiboa ziurtatuko rutzen ari direnean egindako beha- tatu; ikasleei gustagarri gertatu
bada, beraz, zentzuzko jarduerak keta izan behar du ezinbestean. zaien gai bat beste gai batzuetarako
proposatu beharko zaizkio –zen- Bestela esanda, irakaslearen sarbide bezala erabili, aurrez pres-
tzuzko guztiak esanguratsuak dira eskuhartze pedagogikoa ikaslearen taturiko programa bera aldatuz
ikaslearentzat– eta ez esanahia bai ezaugarri eta beharretara doitzea hala beharko balitz eta abar.
baina zentzurik ez dutenak. da, ikuspegi horretatik begiraturik, Horrela ulertutako ebaluazio
Proposaturiko jardueren (eginkizu- ebaluazioaren betekizunik nagusie- batek, ikasleek esaten duten eta
nen, konpondu beharreko arazoen) na. Zertan doitu, orduan, irakaslea- egiten ari direnarekiko sentiberata-
zentzuzkotasunak erabakitzen du ren aldetiko eskuhartze hori? Era suna eta etenik gabeko behaketa
ikaslea besteekin burutu dituen guztietako doikuntzak egin beha- eskatzen du.
jarduerak barneratzen ahalegindu- rrean aurki daiteke irakasle vigots- Tarteka edo noizean behinka
ko den ala ez.
kiarra. Hona adibide batzu: presta- egindako azterketa ebaluazioek
8. Adierazitakoak adierazirik,
turik zituen argibide batzu muga- ikaslearen garapen errealaren berri
ebaluazioa ulertzeko modu berria
ezartzen da Vigotskiren irakaspide- tu/luzatu, edo argibideen aurkez- emanen ligukete gehienez ere, eta
ei jarraituz eskolan lan egin nahi penerako aurrez pentsatua zuen hori kasurik onenean. Inola ere ez,
duen irakaslearentzat. Nagusiki jarraibidea aldatu, ikasleen galde- ordea, ikasleen garapen psikologi-
betekizun laguntzailea hartu rek horretara bideratzen dutelako; koa sustatzeko ezinbestekoa den
beharko luke ebaluazioak: ikaslea- jarduera baterako aurreikusitako ezagutza.
rentzat prestaturiko jardunbide denbora luzatu/moztu; ikaskideen
pedagogikoan egon daitezkeen artean sortutako eztabaidek horre- Honenbestez hemen amaitzen
desegokitasunak konpontzeko tarako bide emanik, aurrez prestatu dugu Vigotskik irakaskuntza eta
laguntza alde batetik, eta bestetik, gabeko argibide gehigarriak eskai- hezkuntza mundurako egin zituen
berriz, ikasleak une eta aldi bakoi- ni; ikasleei bakarka burutzeko ekarpenetarako sarrera orokor bat
tzean bere garapenean aurrera egin emandako eginkizunen bat (pro- izan nahi duen lantxo hau.
dezan beharrezko izan ditzakeen
laguntzak zeintzuk liratekeen jaki-
teko bidea: ikaslearen Berehalako
Garapen Esparruaren ezaugarriak
antzemateko baliabidea izan behar-
ko luke, beraz, ebaluazioak.
Aipatu dugunez, pertsona aurre-
ratuagoen laguntzaz zer egiteko gai
den adieraziko luke, definizioz,
BGEk. Aurreratuagoen (beste ikas-
kide bat, baina irakaslea bera
gehienetan) eta ikaslearen arteko
harreman eraginkorrak gauzatzen
ari diren bitartean bakarrik antze-
man daiteke ikasleak zer egin deza-
keen eta "zer" hori burutzeko zer-
nolako laguntza motak behar

VIGOTSKI, L.S. (1973):

BIBLIOGRAFIA Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires.
La Pléyade.
ALVAREZ, A. eta DEL RÍO, P. VIGOTSKI, L. S. (1979): El desarro-
(1990): "Educación y desarrollo: la teo- llo de los procesos psicológicos superio-
ría de Vygotsky y la zona de desarrollo res. Bartzelona. Crítica.
próximo", in C. Coll, J. Palacios eta A. VIGOTSKI, L. S. (1994):
Marchesi (argtz.): Desarrollo psicológi- "Pentsamendua eta hitza", in
co y educación. Vol. II: Psicología de la Oihartzabal, L.
Educación. Madril. Alianza Editorial. VIGOTSKI, L. S. (1994): "Ikastea
CARRETERO, M. (1994): eta adimen-garapena eskola-adinean",
"Garapenari buruzko ikuspegia", in in Oihartzabal, L.
Oihartabal. L. VILA, I. (1994): "Teoria historiko-
CROOK, Ch. (1998): Ordenadores kulturala: psikologia zientifiko bateta-
y aprendizaje colaborativo. Madril. rako egitasmoa. Vigotskiren ekarpena",
Ministerio de Educación y Cultura / in Oihartzabal, L.
Editorial Morata. (Bigarren kapitulua
bereziki: "El funcionamiento social de
la cognición humana", 49-74 orr.)
GARTON, A. F. (1994): Interacción
social y desarrollo del lenguaje y la cog-
nición. Bartzelona-Buenos Aires-
México. Paidos.
OIHARTZABAL, L. (1949): (Biltz.
eta Euskaraz.): Vigotskiren gaurkotasu-
na hezkuntzaren psikologian. Donostia.
(EHUko Filosofia eta Hezkuntza
Zientzien Fakultatean eginiko behin-
behineko barne-argitalpena).
ONRUBIA, J. (1993): "Enseñar:
crear zonas de desarrollo próximo e
intervenir en ellas", in Biblioteca de
AULA, 2. zenbakia, 101-124.
PALACIOS, J. (1987): "Reflexiones
en torno a las implicaciones educativas
de la obra de Vigotski", in SIGUÁN,
M. (Coord.): Actualidad de Lev S.
Vigotski. Bartzelona. Anthropos, edito-
rial del hombre.
PIAGET, J. (1994): "Vigotskiren
ohar kritikoei buruzko iruzkinak", in
Oihartzabal, L.
POZO, J.I. (1989): Teorías cogniti-
vas del aprendizaje. Madril. Morata.
(192-209 orrialdeak bereziki: "La res-
puesta vygotskiana ante la escisión de la
psicología: actividad y mediación").
POZO, J.I. (1996): Aprendices y
maestros. Madril. Alianza. Psicología
minor.
RIVIÈRE, A. (1987): "El concepto
de conciencia en Vigotski y el origen de
la psicología histórico-cultural", in
SIGUÁN, M. (o. c.).

Psikologia kulturala
eta pertsonaren eraikuntza
hezkuntzaren ikuspuntutik
Ignasi VILA
Gironako Unibertsitateko Psiko-
logia Departamentuko irakaslea
ezkuntza berri-
H kuntzaren hain-
bat protagonis-
tak, 80ko hamarka-
daren amaierarako
begiz joak zituzten
Lev S. Vigotski psi-
kologo sobietarraren
zenbait ideia.
Horrela, "Berehalako
Garapen Esparrua"
edo "adimenaren
bitartekotza semioti-
koa" gisako nozioak,
hezkuntzaren zeregi-
na izatera pasatu
ziren azkar batean.

Gaur egun, inork ez du zalantzan proposatu. Ondorioz, Piagetek eza- izan dira. Aitzitik, batek zein bes-
jartzen hezkuntza triangeluak duen gutza fisikoaren garapena azaltzen teak haurtzaroan duten interesa,
garrantzia –nork ikasten duen, zuela eta Vigotskik, berriz, ezagu- heldua azaltzekoeskaintzen dien
nork irakasten duen eta ikasi eta tza sozialarena abiapuntutzat har- modua da soilik. Beste era batera
irakatsi beharreko edukiak– eta turik, zenbait eboluzio psikologok esanda, euren proposamenak edo
ondorioz, bertan gertatzen diren teoria bat bestearekin osatu nahi sistema psikologikoak pertsonaren
elkarrekintzak. Batez ere ikasten izan dute. Begi-bistakoa denez, azalpena helburu duten "psikolo-
ari den pertsona eta ikasi behar egun, bide hori hertsirik dago, eta giak" dira, eta gaitasun batek
dituen edukien artean gertatzen ikuspegi konstruktibista duten dirauenean deskriba daitekeela
diren elkarrekintzak nabarmentzen eboluzio psikologo gehienentzat baina ezin litekeela azaldu da haren
dituzten beste planteamenduen konponbidea ez da Piaget eta abiapuntuko ideia.
aurrean, Vigostkiren ekarpenak, Vigotski batzea; baizik eta teoria Hortaz, zientziak, kasu honetan
ikastunaren jardueraren antolaketa batetik zein bestetik datozen pos- zientzia psikologikoak, azalpene-
ahalbidetzen duten elkarrekintza tulatuak kontuan izanik, teoria koa izan behar badu, pertsona uler-
sozialen garrantzia ere erakustean berri bat eraikitzea. Atal honetan, tu ahal izateko beste ikuspuntu bat
datza. Lan horretan, Vigotskik pro- proposamen vigostkiarraren fun- hartzera behartzen du: bere jatorri
posatzen duen sistema psikologi- tsezko ezaugarriak eta horiek hez- eta garapenetik abiatuz, bere gaita-
koaren ideia nagusiekin batera, kuntzan dituzten ondorioak aur- sunak aztertu.
hezkuntzan horiek dituzten ondo- keztuko ditugu. Jarraian, haren Gaur egun eboluzio psikologiaz
rioak aurkeztu nahiko genituzke, mugei helduko diegu, eta ezagutzen duguna, hau da "psiko-
hizkuntza menperatzearekin zeri- Vigostkiren funtsezko tesietan logia bat" beste "psikologien" arte-
kusia duten alderdiak bereziki oinarrituz haren ideietatik haratago an, Piageten eta Vigotskin antzera,
azpimarratuz. joatea ahalegindu diren ondorengo pertsonaren azalpen posible bakarra
garapenei. metodo genetikoaren erabilpenetik
VIGOTSKIREN PSIKOLO- Vigostkiren lanean azpimarratu datorrela pentsatzen dutenek egin-
GIA: PSIKOLOGIA OROKOR beharreko lehen kontua bere pro- dako proposamen epistemologiko-
posamenaren xede eta helburua etatik sortua da.
BAT ERAIKITZEKO AHALE- zein den argitzea da. Zenbaitetan, Baina Vigotski urrunago doa;
GINA inozoki, Vigostki eta Piaget haur- izan ere, ez dio uko egiten psikolo-
Lev S. Vigotskiren lanak eragin tzaroko psikologiaren funtziona- gia bakar, bateratu eta zientzia
handia izan du azken 20 urte haue- mendua azaltzen interesaturik dau- erkidegoak partekatuari; berak
tako eboluzio psikologoengan. den haur-psikologo gisa ikusiak izendatu duen "psikologia oroko-
"Pentsamendua eta hizkuntza" bere
liburuaren zati garrantzitsu bat
1962an ezagutarazi bazen ere,
haren ideiak ez ziren zabaldu, eza-
gutu eta erabili izan 70eko hamar-
kada amaiera eta 80ko hamarkada-
ren hasiera arte.
Seguru asko, bere arrakastaren
parte bat, eboluzio psikologikotik
Jean Piaget-en planteamendu
solipsistari egindako kritiken eta
pertsona "epistemikoa" pertsona
"psikologikoa"-z ordezkatzeko aha-
leginen ondorioa da. Ostera, eta
Jean Piagetek ez bezala, Vigotskik
ez zuen funtzionamendu psikologi-
ko indibidualari buruzko eredurik

rra". Egia da, gaur egun, asmo dudana" (Vigotski, 1991: 389. or). Aitzitik, psikologian benetan zien-
horrek ergelkeria irudi diezagukee- Hau ez da Sobiet Batasunaren- tifikoa den eta izan den guztia, psi-
la, 40ko urteetatik aurrera zientzia- tzat Biologia eta Linguistika beza- kologia marxistaren barnean dago:
ren filosofoen eskutatik, Karl lako zientzietan arazo larriak eraka- kontzeptu hau, eskola edo korron-
Popper-ren eskutatik lehenik, zien- rri zituen jarrera kritikatzeko lekua tearena baino sakonagoa da.
tziaren eraikuntzan oinarri diren (Graham, 1976), baizik Sobiet Psikologia zientifikoaren kontzep-
mekanismoak argitaratu direnetik Batasunean 20ko hamarkadako tuarekin bat egiten du, oro har,
batik bat. Hala ere, horrek garran- giro intelektualean ideia horiek aztertzen den lekuan aztertzen
tzi handia du Vigotskiren kasuan, marxismoarekin bat zihoan eta delarik eta egiten duena nornahi
bere afiliazioa eta marxismoaz egi- Vigostki partaide zen intelektuali- dela ere" (Vigotski: 1991, 404. or).
ten duen interpretazioa kontuan tatearen ondasun komunean zuten Bistan da, aipu horretan 40 eta
hartzen baditugu. lekua azpimarratzekoa. Ideia 50eko hamarkadetako edo idealis-
Vigotskik bere ideiak Urriko horiek ez ziren eztabaidatzen eta ta" eta "zientzia proletario edo
Iraultzaren esparruan landu zituen, edozein ezagutza zientifiko eraiki- objektiboa" ideiari uko esplizitua
eta ondorioz, garai hartan eztabaida tzeko aldez aurreko baldintza gisa egiten zaiola. Horrela, Vigotskik
gutxi edo batere gabe ontzat ema- ontzat emanak ziren. Gainera, esaten duenean bere garaiko psiko-
ten ziren ideia batzuetan. Zehazki, horrek "egia" nozioa ere barnean logian egiazkoa den guztia "psiko-
eta aztertzen ari garen gaiaren hari- hartzen zuen. Beraz, urte haietan, logia marxista"-ren parte dela, nork
ra, Vigotskik bat egiten zuen mar- boltxebikeek, eta ondorioz bere egiten duen eta non egiten den
xismoa "zientziaren zientzia" zena- inguruan mugitzen zen hegemonia kontuan izan gabe, burgesa eta
ren ideiarekin, bere baitan metodo intelektualak, zientziaz eta marxis- zientzialaria izan daitekeela adie-
zientifiko bakarra baitzegoen: dia- moaz zuten ikuskera ezagutza zien- razten ari da. Baina baieztapen hori
lektika. Egia da planteamendu hori tifikoak egia berezkoa zuenera egin bazuen ere, ez zuen argudio
Stalinek Sobietar Batasuna gober- lotzen zen. Marxismoaz eta dialek- hori muturreraino eraman nahi
natzen duen garaian nabarmentzen tikaz zuten ikuskeraren ondorioz, izan eta "psikologia" benetakoa eta
dela eta egiten dela ofiziala baina egia materialismo dialektikoaren zientifikoa ordena sozial berri bate-
lehenagotik zetorren; Leninek bidez erakusten zen. Vigotskiren tik soilik posible izango zela plan-
"Materialismoa eta Enpiriokri- kasuan, ondorengo aipuak erakus- teatuz amaitu zuen.
tizismoa" bere liburuan (Sacristán, ten du bere pentsamoldea. Ez dugu zalantzarik gai horren
1983) defendatzen dituen tesietan "Marxista (…), "benetakoa, zien- inguruan Engels-ek "Antidühring"
eta 20ko hamarkadan ustezko zientifikoa"-ren baliokidea da. (…) eta "Naturaren dialektika" eta
tzia burgesari eta zientzia proleta- gure iritziz, kontua horrela plante- Lenin-ek "Materialismoa eta
rioari buruz burutzen diren ezta- atu behar da: gure zientzia marxis- Enpiriokritizismoa"-n adierazi
baidetan aurkitzen da. Vigotski ez ta bilakatuko da, benetakoa, zienti- zituzten ideiak, Vigotskik Kant
zen digresio horietatik urrun ibili fikoa, bilakatzen den neurrian. Eta larrutzeko erabili zituen erreferente
eta 1926. urtean idatzitako benetakoa bilakatzea, eta ez Marx- garrantzitsuenetakoak izan zirela.
"Psikologian krisi egoerak izan en teoriarekin koordinatzera, bide- Bide batez, ez dago esan beharrik
duen esanahi historikoa" liburuan ratuko da gure lana. Hitzaren egun inork ez duela Lenin ezagu-
postulatu hauek jaso eta marxismo- egiazko esanahia zaintzearren zein tzen zientziaren epistemologiari
an oinarritzen den psikologia zien- arazoaren muinari erantzute arren, buruz zituen ideiengatik, eta
tifikoa eraikitzearen alde agertzen ezin dugu esan: "psikologia marxis- Engelsi ez zaio kontuan hartzen.
da. Bere hitzetan: ta"; ez behintzat, elkartze-psikolo- Aitzitik, Kant gai horren gaineko
"Dialektikak natura, pentsamen- gia, esperimentala, enpirikoa, eide- pentsalari garrantzitsuenetakotzat
dua eta historia besarkatzen ditu. tikoa esaten den zentzuan. hartu ohi da. Horrekin guztiarekin
Zientziarik orokorrena da, uniber- Psikologia marxista ez da eskola esan nahi duguna da, Vigotskik
tsala bere muturreraino. Materia- bat besteen artean, zientzia gisa zientzia=egia bikotearen izateari
lismo psikologikoaren teoria hori benetakoa den psikologia bakarra buruz zuen ideia eta, gainera, natu-
edo psikologiaren dialektika hori da. Psikologia, horrez gain, ezin da raren barnean dauden lege objekti-
da nik psikologia orokorraz jotzen existitu beste psikologia bat. bo eta unibertsalak erakusteko gai

den metodo zientifiko bakarraren

erabilpenak, dialektikak, ez duela
inongo interesik. Horrez gain,
garrantzitsua da adieraztea
Vigotskirentzat, bere garaiko beste
zientzialari askorentzat bezala,
lehen lekuan zientzia zegoela, eta
bigarren mailan geratzen zirela ide-
ologia eta politika. Horregatik, bai
bera eta bai Oparin eta Schmidt
bezalako beste zientzialari batzuk,
gaur egungo ezagutzaren erreferen-
te garrantzitsutzat hartu ohi dira,
nahiz eta bere teoriak epistemolo-
gikoki materialismo dialektikoan
oinarrituta dauden.
Horri guztiari beste hausnarketa "Psikologia aplikatuaren garape- kologia teorikoa" eta "psikologia
hau atxiki behar diogu: 1920ko na, bere osotasunean, azkeneko aplikatua"-ren artean ikusten du.
hamarkadan, Sobiet Batasuneko mailan den krisiaren indar eragile Azken hori da, borrokan dihardu-
giro intelektual eta zientifikoa nagusiena da" (Vigostki: 1991, ten hainbat indarren artean ("psi-
nahikoa anitza zen eta inola ere ez 355. or.). kologia teorikoak") garailea auke-
ziren ikuspuntu zientifikoak inpo- Eta jarraitzen du: ratzeko gai izango den arbitro
satu irizpide edo argudio ideologi- "Hiru ekintzatan oinarritzen da inpartziala. "Praktika teoriaren
ko eta politikoetatik. Giro horrek gure baieztapen hau: lehena prakti- kolonia zen…; praktika ondorioa
eta Vigotskiren jarrerak berak ahal- ka; bertan, psikoteknia, psikiatria, zen, eranskina, irteera…
bidetu zuten gure autorea marxis- haur-psikologia eta psikologia kri- Praktikaren arrakasta edo porrota
moarekin zerikusi gutxi zuen minalaren bidez lehen aldiz aritu ez zen inolaz ere teoriaren helbu-
Bajtin linguistaren lanekin harre- dira buruz buru psikologia eta ondo ruan islatzen. Orain egoera alderan-
manetan jartzea. antolatutako praxia: industriala, tzizkoa da; praktikak eginbeharrak
Sobiet Batasunean 20. hamarka- hezitzailea, politikoa, militarra. planteatzen ditu eta teoriaren
dan marxismoaren nozioa osatzen Kontaktu horrek psikologia bere goren- mailako epailea da, egiazko
zuen beste alderdi garrantzitsua printzipioak berregituratzera irizpidea; kontzeptuak nola eraiki
praktikaren eta teoriaren arteko behartzen du, praktikaren goren- agintzen du eta legeak nola formu-
batasunaz diharduen ikuskera mailako froga gaindi dezan… (psi- latu" (Vigotski: 1991, 356. or).
Leninista zen. Sacristán-ek ondo kologo guztiek, egun, berrantolake- Egia da Vigotskiren ideia horiek
dioen bezala, "ezagutzaren ikuskera ta garaian dagoen zientzia aplika- oso gutxi egin dutela aurrera.
leninistaren printzipio berria ( eta tuaren eragina esperimentatu dute Borrokan dauden "psikologia"-k eza-
azkena) praktikaren printzipioa pertsonalki). Psikologiaren garape- batu beharrean, finkatu egin dira.
da." (Sacristán: 1983, 165. Or). nerako aplikazioak jokatu duen Horrela, eboluzio-psikologia, beste
Ideia hori Vigotskik berea egiten papera, anatomiarentzat eta fisiolo- "psikologi"-ekin berdintasunean, psi-
du, une berean elkarbizitzen ari giarentzat medikuntzak jokatu kologia zientifikoaren barneandago.
diren zenbait sistema psikologiko duen eta teknikak zientzia fisikoen- Bestalde, marxismoaz zuen ikuske-
egoera horretatik benetako psikolo- tzat jokatu duen paper bera da. rak bultzatutako porrot hori bezain
giara, bere psikologia orokorrera, Ezinda psikologia berriaren garran- egiazkoak dira haren proposamen
nola igaroko diren azaltzeko. tzia exageratu zientzia guztirako : psikologikoek sortzen duten jakin-
Zehazki, Vigotskik pentsatzen psikologoek ereserki bat sor ziezaio- mina eta hezkuntza berrikuntzarako
du bere garaiko psikologia krisian keten" (Vigotski: 1991, 365. or). suposatzen duten iturri garrantzi-
dela psikologia aplikatuaren gara- Teoria eta praktikaren arteko tsua. Jarraian, bere alderdi garrantzi-
pena dela medio. batasun leninista, Vigotskik "psi- tsuenetako batzuk azalduko ditugu.

KONTZIENTZIA: PSIKO- oinarritzen dela da, esperientzia Vigotskik bitartekaritza nozioaz

LOGIAREN AZTERKETA hori hainbat prozedura bidez bere- duen ideietan aldaketa nabarmenak
GAIA ganatzen du pertsonak eta horietan daude (Vila, 1987) haren lehen ida-
Vigotskik, Moskuko Psikologia garrantzitsuena hezkuntza da. tzien eta teoria soziokulturalaren
Institutuan kokatu zenean, Esperientzia historikoa da; anima- artean. Baina, nire iritziz, kon-
Békhterev-en eta Pávlov-en ideia lien munduan, berriz, euren jokae- tzientziaz zuen nozioak ez zuen
erreflexologikoak gogor astindu ra azal liteke jasotako esperientzia- inoiz aldaketarik pairatu. Haren
zituen bertan eskaini zuen hitzal- ri norbanakoaren esperientzia gehi- idatzietan, psikologiak gizon ema-
dian. Vigotskiren arabera, jende tuz. Gainera, pertsonen jokaeran kumeen espezieak errealitatea nola
espeziearen eta gainontzeko anima- beste esperientzia mota bat aipatu islatzen duen aztertu behar duela
behar da: soziala. Beste pertsonek azaltzen du behin eta berriz.
lien artean gainditu ezineko hesia
izan dituzten esperientzietatik Wertsch-ek (1985, 187-188. orr)
dago. Ondorioz, ezin da pertsona
abiatuz loturak eratzea ahalbide- bat egiten du ideia horrekin eta
aztertu soilik ugaztuna izango
tzen du esperientzia horrek. Vigotskirentzat kontzientzia esklu-
balitz bezala; modu horretara, bio- Esperientzia historikoek eta siboki pertsonen "ingurune sozio-
logiak soziologia irensten baitu eta esperientzia sozialek ezaugarritzen kulturak batetik azaleratzen den
fisiologiak psikologia. Vigotskiren dute jende espeziearen mundua, eta errealitatea islatzeko dituzten erak"
ustez, pertsonen portaeraren azter- ondorioz, goi mailako prozesu psi- izango zela iradoki zuen. Leninen
ketak kontzientzia nozioa kontuan kologikoak, behe mailakoak ez islatze teoriak eragin handia izan
izatea eskatzen du; pertsonen joka- bezala, ezin dira erreflexologiak zuen kontzientziaren ideia horre-
era ez baitute prozesu psikologiko- aipatzen zuen gisan, edo berandua- tan. Teoria horrek iradokitzen du
ek bideratzen, baizik eta, batez ere, go estimulu-erantzun ereduak, ezagutza, errealitate objektiboaren
elementu objektiboek, eta horiek ingurunearekiko egokitze pasiboa- isla dela pertsonen garunean.
ez dira beti arrazoidunak edo ika- ren bidez azaldu. Aitzitik, goi-mai- Kuusinen-en hurrengo aipuak
siak. Horregatik, kontzientziak lako prozesu psikologikoek jendea- Leninen pentsamendua adibidez
objektiboki jokaerarekin erlaziona- ren portaera autoerregulazioaren adierazten du adibide baten bidez:
tua existitzen du. Ondorioz, helbu- bidez bideratzen dute, eta ondo- "Pertsonen kontzientzian ez dira
rua ez da XIX. mende amaierako rioz, ingurunearekiko egokitze gauzak existitzen, bere ezaugarri
eta XX. mende hasierako psikolo- parte-hartzailea bultzatzen dute. eta erlazioekin; bere irudiak edo
giaren espiritualismoa berrindar- "Oinarrizko funtzioen ezaugarri irudikapen mental edo idealak bai-
tzea, baizik eta hizkuntza zientifiko nagusia, ingurunetik datozen esti- zik. Irudikapen horiek, zehaztasun
eta objektibora ekartzea, horrela muluek zuzenki eta bere osotasune- gehiago edo gutxiagorekin, objek-
pertsonen jokaeran betetzen duen an zehazten dituztela da. Goi mai- tuetan ezagut daitezkeen ezauga-
papera hobeto ulertu ahal izateko. lako funtzioei dagokienez, ezaugarriak kopiatzen dituzte, eta zentzu
Vigotskik berriro heltzen dio rri nagusiena estimulazio autosor- horretan objektuen antza dute
behe mailako prozesu psikologiko tzailea da, hau da, jokaeraren bat- (Kuusinen: 1960, 100. or).
eta goi mailako prozesu psikologi- bateko zioa bilakatzen diren esti- Ez dago esan beharrik Vigotskik
koen arteko alde wundtiarrari, eta mulu artifizialen sorkuntza eta era- bere egin zituen adierazpen horiek
psikologiak bigarren horien azter- bilpena (Vigotski: 1979, 69. or). zerikusi gutxi dutela ondorengo
ketan kokatu behar duela dio. Ez Era berean, Vigotskiren aburuz, konstruktibismo piagetiarrarekin,
herrien historia gisa, baizik ezagu- bizitzaren hasieran funtzio psikolo- horrek Kant-engan baitu oinarri
tza objektibo eta zientifikoaren gikoek bere oinarrizko eran diraute garbia.
ikuspuntutik. Haren iritziz, behe- eta ondorioz, psikologiak azaldu Leninek "Materialismoa eta
mailako funtzioen azterketa balia- behar duena oinarrizko mailatik Enpiriokritismoa" bere liburuan
garria da animalien jokaera ulertze- goi mailara igarotzeko modua da. gogor kritikatu eta astintzen du
ko baina inola ere ez pertsonen por- Hau da, modu naturaletik modu mundu material edo sozialari buruz
taeraz jabetzeko. Gizon-emakume- kulturalerako bidea eta horrekin zuzenki ari diren arazoak jorratzen
en jokaeraren ezaugarri nagusia batera, urrats hori ahalbidetzen dituen edozein jarrera filosofiko:
aurreko belaunaldien esperientzian duten bitartekaritza motak. adibidez, teorien edo kontzeptuen

gisako ezagutzak eraikitzeko adi- Horregatik, azterketa psikologikoa alde batetik, jende primitiboetatik
men eremuan edo kontzientzian objektuari kontrajarritako prozesua abiatzen den bilakaera kulturalaren
erabiltzen ditugun tresnei buruz heltzeaz gain, eta deskribatzailea garapen historikoaren prozesua
diharduten filosofiak. soilik izan beharrean azalpenekoa legoke. Horrek, bere inguruan
Kontzientziaz duen nozioak psi- izateaz gain, "iturburu nagusira duen jendearekiko harremanen
kologiaren etorkizunari buruzko bueltatzen da eta estruktura jakin bidez, haur bakoitzaren garapen
ondorio okerretara darama baten garapen puntu guztiak berre- psikologikoan ere eragingo du
Vigotski, "Psikologian krisi egoe- raikitzen ditu" (Vigotski: 1979, zuzenki (Rivière: 1984, 61-62. orr).
rak izan duen esanahi historikoa" 105. or). Horrela, azken hori, azter- Filogenesia baliagarria zaio
(Vila, 1990) bere liburuan. Hala keta psikologikoa, "garapenaren Vigotskiri jende espeziearen eta
ere, kontzientziaz duen nozioa oso prozesuan agertzen den modu kua- tximino aurreratuenen arteko alde-
egokia ez izan arren, egia da baita litatiboki berri" gisa ulertu behar ak argitzeko. Baina alde horiek ez
ere, haren kezka psikologikoak beti da (Vigotski: 1979, 105. or). dira soilik biologikoak. Gisa horre-
kontzientziaren eraikuntza eta fun- Vigotskirentzat, metodo geneti- tako arrazoiekin batera, tresnen
tzionamendua ulertzen saiatzera koa eta psikologia estuki elkarlo- erabilpenarekin zerikusia duten
zuzendu direla. Zentzu horretan, tuak daude, haren iritzirako jende beste batzuk badaude. Vigotskiren
adierazi beharrekoa da ere, kontzientzia ulertu eta azaltzeko iritziz, historikoki erremintaren
Piagetentzat ez bezala, kontzien- modu bakarra baita. Aurreko atale- erabilpenak sozialki antolatutako
tziaz duen nozioa ez dela ezagutza an genion bezala, Vigotskirentzat lanaren agerketa ahalbidetu zuen.
eta "kognitiboa"-rekin soilik erla- gakoak oinarrizko kontzientziatik Horietatik, garrantzitsuena, hiz-
zionatzen. Vigotskirentzat, eta –behe-mailako funtzio psikologi- kuntza izan zen eta horrek Vigotski
batez ere haren bizitzako azken koak– goi-mailako kontzientziara hau esatera bultzatu zuen: segurue-
urteetan, kontzientzia bere osota- – goi-mailako funtzio psikologiko- nik, hizkuntza eza "tximinoaren eta
sunean ulertu ahal izateko osagai ak– iragatean datza: ondorioz, ira- jendearen adimenaren arteko oina-
afektiboa barneratu beharra dago gate hori nola gertatzen den, eta rrizko ezberdintasuna izan daiteke
(Vila, 1985). kontzientzia eta antzekoetan zein (Vigotski: 1977, 66. or).
berrantolaketa eskatzen dituen. Irudi lezake Vigotskik jarrera
METODO GENETIKOA ETA Hori guztia, posible izango da soi- inozoa duela filogenesia eta gara-
GARAPENAREN PSIKOLOGIA lik kontzientziaren sorrera eta garapen kulturalaren arteko erlazioeki-
Piageti gertatu zitzaion antzera, pena aztertzen bada. ko. Wertschek (1985) esaten duen
kontzientziaren misterioak argitze- Baina Vigotskik metodo geneti- bezala, ezin da onartu bilakaeraren
ko zituen kezkek, "psikologi"-en koa ez du ontogenesiaren esparrura une bat harturik, horren aurretik
artean "Psikologia" eraikitzera era- mugatzen, jendearen jokabidea kultura ezinezkoa zela esatea eta
maten dute Vigotski zuzenki. ulertu ahal izateko hiru esparru une horren ondoren kultura bazela
Haren proposamenak, kontzien- desberdini heldu behar zaiela gai- esatea. Hala ere, zehazpen horiek
tziak garapenean zehar jasaten neratzen du: espeziearen bilakaera, egin arren, Vigotskirengandik
dituen berrantolaketak aztertzean bilakaera kulturala eta ontogenesia interes handiena sortzen duena
datza eta Colek eta Scribner-rek bera. Rivière-k (1984) Vigotskiren hauxe da: jarduera soziokulturale-
(1979) adierazten duten bezala, pentsakera argitzen du: tik aurrera, lan moduan edo hiz-
hurbilpen ebolutibo hori ezin lite- "Vigotskirentzat, jendearen gara- kuntzari esker izanik ere, goi mai-
ke nahasi bilakaeraren teoria edo pena, bi ordena genetiko desberdi- lako funtzio psikologikoetara gara-
haur-garapenarekin. Aitzitik, nen bateratzeak sortutako sintesi man modu berri bat agertzen dela
Vigotskiren ikuspuntutik, psikolo- gisa soilik ulertua izan zitekeen: garapenaren izatean.
giaren metodo nagusia da. heldutasun organikoa eta historia "Vigotskirentzat, bilakaera
Vigotskik Blonski-k eginiko kulturala. Alde batetik espeziearen soziokulturalak ahalbidetzen du
baiztepena bere egiten du: "jokabi- bilakaera biologikoa legoke, heldu- jende espezieak harreman sozialen
dea, jokabidearen historia bezala tasunaren prozesu ontogenetikoan esparruan, bere partaideen arteko
soilik izan liteke ulertua" adierazi eta islatzen dena, "homo jokabidea arautzeko asmoz, pixka-
(Vigotski, 1979 105. or). sapiens"-enganaino iritsi arte. Beste naka gero eta konplexuagoak eta

arbitrarioagoak diren sistema arti-

fizialak osatzea. Erreminta horiek,
Vigotskik zeinu izenarekin izenda-
tu zituen eta haien sistema garran-
tzitsuena hizkuntza da. Baina siste-
ma horien ezaugarrietako batek,
arbitrariotasunak, propietate berri
bat zehazten du: errealitatearen isla
izatea. Horrela, zeinuekin zerikusia
duen beste erabilpen berri bat ager-
tzen da. Ez dute soilik jokaeraren
kontrola ahalbidetzen, gainera
jokaera beraren, norbanakoaren
jokaeraren, bitartekari bilakatzen
dira (Vila: 1987, 74. or).
Teoria soziokulturalaren zenbait
hipotesi testatzeko helburuz,
Luria-k (1980) espedizioa antolatu
zuen Uzbekistaneko Errepublikara.
Zehazki, existentziako baldintza
soziohistoriko jakin batzuen eta
pertsonen sistema psikologikoen muina,bost taldeak "garapen histo- peratzen zuten vai taldeak alderatu
artean zein erlazio mota zeuden riko-sozialaren maila ezberdinetan" zituzten honez gainera hezkuntza
ezagutu nahi zuen Luriak, euren zeudela pentsatzea zen (Luria: formal ingelesa jaso zuten vai talde-
kultur-baliabideek, jarduera prak- 1989, 40. or.) eta ondorioz, horrek ekin. Ikerketaren emaitzek eta
tikoek eta harreman sozialek isla zuzena zuen bere jarduera psi- Luriaren emaitzen berrazterketek
bereizten zituen bost talde desber- kikoan. Bere alde nagusienetakoa erakutsi zuten irakurketa-idazketa-
din aztertu zituen: ekoizpeneko jar- hizkuntzaren ezagutza maila des- ren menperatzearen, irakaskuntza
dueretan jarduten ez zuten emaku- berdinak ziren (analfabetismoa ver- formalaren eta goi mailako jardue-
me analfabetoak, talde lanean jar- sus irakurketa eta idazketaren men- ra psikikoaren artean ez dagoela
duten ez zuten baina norbanako peratzea), jarduera sozialetan zuten erlazio zuzenik. Baina bi lanek eza-
ekonomia eusten zuten pertsona parte-hartze maila ezberdinez gain. gutzera eman zuten badaudela
analfabetoak, gizarte lanetarako Hau da, hizkuntzaren erabilpen harremanak bitartekaritza tresnen
prestakuntza ikastaroetan ari ziren desberdinek bitartekaritza maila erabilpen testuingurugabean, batez
hezkuntza instrukziorik gabeko desberdinak baldintzatuko zituz- ere hizkuntza eta goi-mailako jar-
emakumeak, hezkuntza maila oso ten eta ondorioz, jarduera psikiko- duera psikikoen era aurreratuen
apala izan arren kolkhozosetako lan aren modu ezberdinak. artean.
taldean buru-belarri zebiltzan per- Beranduago, Scribner-rek eta
tsonak eta azkenik, Pedagogia ikas- Colek (1981) hipotesi vigotskiarrei ADIMENAREN BITARTE-
le talde bat. Hipotesiak honetan balioa eman nahi izan zieten vai
zetzan: lehen bi taldeetako jarduera erkidegoan. Erkidego horretan, KARITZA SEMIOTIKOA ETA
psikikoa bere jarduera praktikoare- pertsona vai-ak eskola ingurunetik KONTZIENTZIAREN JATO-
kin zuzenki erlazionatutako erre- kanpo dagoen idazketa sistema RRI SOZIALA
minten erabilpenak zehaztuko ikasten dute informalki. Ikerketak Puntu honetan, teoria vigotskia-
luke. Beste hiru taldeetan, berriz, pertsona vaien jarduera psikikoaren rraren oinarrizko tesien mamira
jarduera psikikoaren modu konple- eta irakurketa-idazketaren menpe- helduak gara. Jada, gakoa ez dago
xu eta bideratuagoak azalduko lira- ratze maila desberdinen arteko oinarrizkoa eta goi-mailakoa kon-
teke. erlazioa aztertu zuen. Bere erkide- trol lekuaren –ingurua edo pertso-
Izatez, lan horren tesiaren goko hizkuntza idatzia soilik men- na bera– arabera bereiztean; baizik

eta bere izaera bitartekatua dagoen rengan. Bide batez, biak artifizia- baina haur txikienen ondoan, oso
edo ez bereiztean. Lan honetan lak dira, izaera sozialekoak hortaz. modu desberdinean egiten zutela.
zehar zenbaitetan aipatu dugu 1930ean egindako artikulu batean Azken horiek, kanpoko zeinuez
Vigotskiren lanean bitartekaritzak jasotzen duenez, erreminta psiko- laguntzen ziren bitartean (behatze-
duen garrantzia. Vigotskik uste du logiko horiek ondokoak lirateke: kin zenbatu eta abar), helduek era-
oinarrizko prozesu psikologikoak "hizkuntza, zenbatzeko zenbait sis- biltzen zituzten erremintak bere
ez bezala, goi-mailako prozesu psi- tema, teknika mnemoteknikoak, kanpoko moduetatik aske zeuden.
kologikoak zeinu eta sinboloek algebrako sistema sinbolikoak, Aurkikuntza horren ondorioz,
bideratzen dituztela eta garapenean artelanak, idazketa, diagramak, Vigotskik oso serio hartu zuen
zehar azaltzen direla. Sinbolo eta mapak, marrazkiak; hitz batean, zeinu eta sinboloen barneratzearen
zeinu horiek arbitrario eta konben- mota guztietako sistema konben- ideia. Horrela, horiek beti kanpoko
tzionalak dira gainera, eta, ondo- tzionalak" (Vigotski: 1981, 137. testuinguruan ageri ziren baina
rioz, norberak harreman sozialeta- or.). euren erabilpena menperatzen joan
tik soilik eskura ditzakeela. Baina Vigotskiren ekarpen jato- ahala, bere erabilpena barneratzen
Kozulin-ek (1984) argi azaltzen rrizkoena pertsonen eta animalien zihoan gaitasun psikologikoen
du: arteko oinarrizko bereizketa esan- barne zabaltzaile gisa erabili ahal
"Vigotski paralelotasun honek gura dela adieraztea da; hau da, zei- izateko.
erakarri zuen: mundu materialean nuen sorkuntza eta erabilera. Vigotskik bere lanean, hizkun-
erreminta eta ekintza objektuaren Vigotskirentzat, erreminta psikolo- tzaren barneratze prozesua pertso-
arteko elkarrekintza, biak materia- gikoak, zeinuak eta sinboloak dira. nen kontzientziaren bitarteko
lak izanik, materialki erabil daite- Horiek dira, bitartekaritzaren garrantzitsu bezala aurkezten du
keen "produktu"-an bilakatzen da, bidez, oinarrizkotik goi-maila arte- "Pentsamendua eta hizkuntza".
baina objektuaren ezaugarriei rako urratsaren arduradunak, kon- Haren iritziz, hizkuntza bere jato-
buruzko zenbait ezagutza ahalbide- tzientziaren eraikuntza eta azalera- rrian soziala da eta besteekiko
tzen du ere. Marx-ek eta Engels-ek tzearen arduradunak, beraz. harremanaren eremuan agertzen da
teorikoki tentu handiz ibili zuten Rivièrek argi adierazten du hartueman sozialak arautu eta kon-
soilik materiala zen elkarrekintza- Vigotskirentzat "kontzientzia ez da trolatzeko bitarteko pribilegiatu
ren emaitza (ezagutza) kontzeptual (…) zeinuen iturria; ostera, zeinuen gisa. Baina bere erabilpena menpe-
"misterioso"-ak, Vigotski oso beren emaitza da. Goi mailako fun- ratzen den neurrian, arazoak ezaba-
barruan inspiratu zuen. Elkarre- tzioak ez dira soilik komunikazioa- tzeko bitarteko laguntzaile
kintza materialak ezagutza so-rraren baldintza; aitzitik, komunika- moduan erabiltzen hasten da.
razten badu, zergatik bi prozesu zioaren beraren emaitza dira" Horrela, hizkuntza sozialetik,
naturalen arteko elkarrekintzak, A- (Rivière: 1984, 36. or). komunikaziorako hizkuntzatik,
X eta B-X, ezingo zukeen "goi- Ikuspuntu horrekin Vigotskik zati bat erauzten da eta subjektibo-
mailako adimen funtzioa" sortu" kontzientziaren jatorria eta garape- ki norbanakoak norbaitekin komu-
(Kozulin: 1984, 106. or.). na ezagutzeko hamaika ikerketa nikatuko balu bezala erabiltzen du;
Kozulinek esaten duen eran, egin zituen. Gisa horretara, hau- baina objektiboki, bere jokaera
erreminta materialen eta psikologi- rrek une horretan zituzten gaitasu- arautu eta antolatzeko balio du.
koen artean nolabaiteko antzekota- nak baino haratago joatea eskatzen Bistakoa da norbait hori pertsona
suna ezartzen du Vigotskik. Bien zuten egoeretan ipintzen zituen; bera dela, hau da, pertsona bere
zeregina bitartekotza instrumenta- zenbait estimulu neutro umeentzat golkorako ari dela eta bere buruari
la izanik, jendearen jarduera bide- esanguratsu bilakatzen ziren neu- arazoari aurre eman edo konpontze-
ratzeko moduan bereizten dira. rrian ipinitako lana ebazteko bitar- ko modua esaten ari zaiola. Lehen
Erreminta materiala kanporantz teko laguntzaile izatera nola pasa- maila batean, hizkuntza horrek
zuzendurik dago eta objektuan eratzen ziren aztertu zuen. Bere espe- kanpo izatea du –hizkuntza ego-
giten ditu aldaketak. Erreminta rimentuak burutzen ari zela ohartu zentrikoa – eta denborarekin bar-
psikologikoa, berriz, barrurantz zen helduek behin eta berriro era- neratuz doa –hizkuntza isila –, jada
zuzendurik dago eta ez du eraginik biltzen zituztela erreminta psikolo- ez da entzuten, bere izatea barrukoa
eragiketa psikologikoaren xedea- gikoak arazoen ebazpenerako, baita. Hizkuntza egozentrikoak eta

hizkuntza isilak betekizun bera logikoki, kanpo hizkuntzatik pen- HIZKUNTZA EGOZENTRI-
dute: pertsonaren adimena zabaldu tsamendu batek iradokitzen duen KOA ETA HIZKUTZA ISILA
eta bideratu, baina badute ezber- arrazoia bitarte doazen hainbat Vigotskiren aburuz, zenbait arra-
dintasunik: lehena entzungarria da, ikuspegiren ikerketa hartzen du. zoi leudeke hizkuntza egozentriko-
bigarrena ez. Guztietatik, berezko legeak dituen aren ikuspuntutik hizkuntza isila-
Ez dago zalantzarik zeinuak eta eta eraketa espezifiko gisa jotzen ren azterketari ekiteko. Lehenik,
sinboloak artifizialak direla, kon- den hizkuntza isilaren azterketa hizkuntza egozentrikoa oraindik
bentzionalak eta arbitrarioak, beste ezinbestekoa bilakatzen da pentsa- artikulatua eta ozena den hizkuntza
hitzetan: erkidego jakin bateko his- mendua eta hizkuntzaren arteko dela deritzo; hau da, bere adieraz-
toria sozial eta kulturalaren emai- erlazioak ulertu ahal izateko. pen moduaren arabera kanporatu-
tza dira. Ondorioz, ezagutzen ez Vigotskik hizkuntza isila nork tako hizkuntza eta, era berean, hiz-
dituztenek – haurtzaroa – ezagutu berak bere golkorako hizketa gisa kuntza isila bere funtzio eta egitu-
eta bereganatu ahal izateko, tes- definitzen du eta hizkuntza ego- ragatik. Hizkuntza egozentrikoa
tuinguru gisa erkidego horretan zentrikoaren azterketak hizkuntza behaketa zuzenerako eta esperi-
egiten den ikaskuntza espezifikoa- isilaren izaera eta egitura atzematea mentaziorako eskuragarria den hiz-
ren ondorioz soilik bereganatu ahal ahalbidetzen duela pentsatzen du. kuntza isila da. "Bere izatearen
izango dituzte. Ikaskuntza horrek Izan ere, Vigotskik bi hizkuntzen ondorioz barne prozesua den, eta
norbaitek irakastea eskatzen du; arteko jarraipen funtzionalaren eta bere adierazpenengatik kanpokoa
hau da, jada erabiltzen dakitenek ez estrukturalaren izatea du gogoan, den hizkuntza (Vigotski: 1985,
dakitenei erabiltzen irakastea. bigarren hizkuntza lehenengoan 342. or.).
Ondorioz, Vigotskirentzat kon- bilakatzen da funtzio bera betetze- Hizkuntza egozentrikoaren eta
tzientzia, pertsonek elkarren artean ko: jokaera bera arautzea eta plani- hizkuntza isilaren arteko erlazioak
ezartzen dituzten hartuemanetatik fikatzea. aztertzeak dakarren bigarren aban-
azalerazten den produktu soziala Hau dela eta, Vigotskirentzat, taila, Vigotskik erabiltzen duen
da. Gaitasun gutxiago dituztenek pentsamendua eta hizkuntzaren metodo genetikoarekin du zeriku-
ikasten dute, gaitasun handiagoa arteko erlazioak sakon ulertzeko sia. Beraz, hizkuntza egozentrikoa
dutenek irakasten dietelako, tes- beharrezkoa da ere hizkuntza ego- ez da izaera estatikoz aurkezten,
tuinguru kultural jakin baten bizi- zentrikoaren azterketa tentuz egi- baizik dinamikoa bere garapenean
tza sozialean eskubide osoz eta akti- tea. Hurrengo atalean azken zehar; gisa horretara, zenbait bere-
boki parte hartzeko aipagarriak alderdi hori jorratuko dugu. zitasun beha daitezke: "mailan
diren izate sinbolikoaren prozedura Aurrez esan dugu Vigotskiren iri- erortzen doaz beste batzuk astiro
multzoa erabiltzen. tziz hizkuntzaren jatorria soziala osatzen doazen bitartean"
dela eta pixkanaka funtzio autoa- (Vigotski: 1985, 342. or.). Era
rautzailea hartuz doala eta ondo- horretan, Vigotskik hizkuntza isi-
HIZKUNTZA ETA PEN- rioz, jende jokaeraren gidariarena. laren joerak bereizten ditu bere
TSAMENDUAREN ARTEKO Hastape-nean, funtzio hori hiz- garapenean zehar; mailaka desager-
ERLAZIOEI BURUZ kuntza egozentrikoak egiten du, tzen doazen eta funtsezkoak ez
Ezaguna da Vigotskik pentsa- eta ondoren hizkuntza isilak. zaizkion ezaugarriak, aitzitik ba-
mendua eta hizkuntza arteko erla- Garrantzitsuena da bi hizkuntzek zaizkionak eta denboraren joan-
zioen azterketa hitzezko pentsa- funtzio bera betetzen dutela baina etorrian indartuz doazenak eta
menduaz duen ikuskeratik egiten alderdi garrantzitsu batean ezber- antzekoak.
duela, osotasun konplexua bezala dintzen dira: lehenak kanpo Hizkuntza egozentrikoa, aho
hartuz; gainera berezko legeen modua du eta bigarrenak barne- hizkuntzatik hizkuntza isilera doan
menpe dagoena eta horiek pentsa- koa. Horregatik, Vigotskik hauxe bilakaeran iragaite era gisa hartua
menduaren legeetatik eta hizkun- dio: hizkuntza isilaren azterketak, izatearen hipotesi vigotskiarra, has-
tzarenetatik kualitatiboki desber- eta ondorioz pentsamendu eta tapeneko haur hizkera oinarrian
dinak dira. Vigotskirentzat, hitzez- hizkuntzaren arteko erlazioenak, pixkanaka besteentzako hizkera eta
ko pentsamenduaren batasuna hizkuntza egozentrikoaren azter- norberarentzako hizkeran bereizten
hitzaren esangura da, eta, metodo- keta eskatzen du. doan modu soziala dela pentsatzean

oinarritzen da. Haren proposamena erabilpenaren ondoan erabilpen ren ezarpenak, lehenik, solaskideek
Vigotskik berak, Luriak, Leontiev- barnepertsonala agertzen da. Gisa ezagutzen duten gai baten negozia-
ek eta Levina-k diseinatutako saia- horretara, hizkera egozentrikoak zioa behar du. Horrek, solaskide
kuntza ugaritan ebaluatua izan zen. haurraren jarduna laguntzeari bakoitzak bere iruzkinak edo pre-
Horietan, hizkuntza egozentrikoa uzten dio, jardunari aurrea hartuz dikazioak egin ditzan ahalbidetuko
Piageten tesietatik bereizten bazen, funtzio autoarautzaile eta planifi- du, haien ezaugarria laburtzapena
(norberaren ikuspuntua besteen kazio funtzioarekin. Azkenik, bere izango delarik.
ikuspuntutik bereizteko gaitasun bilakaeraren helburua, aipatu hiz- Eskema horri jarraikiz, Vigots-
eza eta egitura egozentrikoen itzul- keraren barne modua edo barnera- kik dio hizkuntza isilean, eta hiz-
pena) ustez, nabarmenki ugaritu tutako hizkuntza da. kera egozentrikoan beraz, laburtza-
behar zuen. Haatik, emaitzek Vigotskik deskribatu zituen hiz- pena goren mailakoa dela; horrela,
euren proposamenak indartu zituz- kuntza isilaren ezaugarriak, hizkera norbanakoa bere buruarekin komu-
ten eta hizkuntza egozentrikoa egozentrikotik aztertuak izan nikatzen ari den eredu dialogikoa-
ugaritu beharrean, nabarmenki ziren. Laburtuz esan liteke, ren arabera interpreta litezke biak.
urritu zela erakutsi zuten. Vigotskik biak norberak bere Hizkuntza isilari buruzko bere
Vigotskik ondorioztatzen du, buruarekin duen elkarrizketa edo azterketa jarraitu ahal izateko,
lehenik, hizkuntza pribatua beste- solasa gisa bereizten dituela, solas Vigotskik Paulhan-engandik jaso-
en hizkuntzarekiko ezberdintasu- egitura bati erantzunez, beraz. tako bereizketa egiten du esanahia
netatik sortzen dela; honenbestez, Vigotskik hizkuntza isilaz eta zentzuaren artean. Zentzuak,
bere izaera soziala da eta gainera dituen ideiak zerikusi handia dute "hitz batek gure kontzientzian age-
subjektiboki, haurraren ikuspegi- Bajtin-ek dituenekin (Vila, 1985; rrarazi ditzakeen gertaera psikolo-
tik, helburu horrekin erabilia da Ramirez, 1991, 1992; Wertsch, gikoen multzoa irudikatzen du.
komunikaziorako hizkuntzatik 1985, 1991). Hortaz, hitzaren zentzua zenbait
guztiz banandu gabe. Haurra Zeinua eta egoera sozialaren arte- egonkortasun eremu ezberdin ekar-
aurrean ez dagoen solaskide bateko harreman banaezina dela-eta, tzen dituen osaketa dinamikoa,
kin hizketan arituko balitz bezala banakoen barne bizitzako edozein konplexua eta fluktuatzailea da
da, egoera sozialak direlarik hizke- aipamen bakoitzak bere buruarekin beti. Esanahia hitzezko testuinguru
ta pribatuaren koziente handiena duen harreman sozial legez hartu jakin batean hitzak hartzen duen
ahalbidetzen dutenak. Vigotskiren behar dela ideiari, Vigotskik, zentzuaren eremu bat besterik ez
bigarren ondorioa, hizkera egozen- Yakubinskii-n oinarrituz, gainera- da, baina eremu hori egonkorrena,
trikoaren funtzioaz ari da. Bere tzen dio: hizkera egozentrikoaren batasun handienekoa eta zehatzena
ustez, Piagetentzat ez bezala, aipa- erabilpenak nola hizkuntza isilare- da" (Vigotski: 1985, 370. or).
tu hizkera ez da ekintzaren lagun- nak, elkarrizketa sozialaren arauak Bereizketa horren arabera,
garri soila. Aitzitik, "haurrek ez barneratzea dakar, bere bitarteko- Vigotskik berriro ekiten dio hiz-
dute hitz egiten soilik ari direnaz; tza elkarrizketa mekanismo bidez kuntzaren funtzio esanguratsuari
bere jarduna eta hizketa, aurkeztu- egiten delarik. Yakubinskiik pen- eta funtzio erreferentzialari.
tako arazoaren ebazpenera zuzen- tsatzen zuen bi solaskideen arteko Hizkuntzaren erabilpenaren balio-
durik dagoen" funtzio psikologiko ahozko elkartrukatzean, nolabait ari lehentasuna ematen dio bere
bakar eta beraren parte dira ohartarazitako masa erkidegoa azterketan, horrela, hitzaren zen-
(Vigotski: 1979, 49. or.). behar zela. Beste hitzetan, bi sujek- tzuari, testuinguruaren arabera,
Hirugarrenik, Vigotskik hizkera tibitateek informazio komun eragiten dieten aldaketen gainetik
egozentrikoa hizkera komunikati- kopuru garrantzitsua izan behar esanahia aldagaitz dagoen puntu
boarekin lotzen du. Era horretan, zuten; horrela, elkarrizketaren pro- bezala ikus daiteke ere, egiaz
lehen unean, haurrak helduengana pietateetako bat laburtzapena iza- "hitzaren benetako esanahia ez da
zuzentzen dira egingo dutena edo nik, sintaxiaren sinplifikazioa, pen- iraunkorra. Eragiketa jakin batean
egiten ari direna azaltzeko. tsamenduaren azalpen trinkotua, hitzak esanahi hori du. Beste hare-
Ondoren, testuingurutik kanpo hitz kopuru txikiagoa eta abarrek tan beste esanahi bat hartzen du.
hizkuntza menperatzen duten neu- ezaugarritua. Esanahiaren aldagarritasun horrek
rrian, hizkuntzaren pertsonarteko Ondorioz, edozein elkarrizketa- Paulhanen arazora garamatza hain

zuzen; hau da, esanahia hizkuntza emandako definizioa baliagarria horrek hasiera batean kanpo era du,
bizian egiten den potentzialtasun litzateke, arrazonamendu kontzep- baina ondoren barneratu egiten da.
bat besterik ez da, zentzuaren erai- tualarekin zerikusia duen sujektua- Ildo beretik, haren berezko izatea
kuntzan harri bat besterik ez dela- ren jardunaren gaineko kontrolaz dialogikoa dela pentsatzen du eta
rik" (Vigotski: 1985, 370. or.). Vigotskik dituen ideiak ulertzeko. ondorioz, elkarrizketa sozialren eta
Jarrera horren ondorioak begi Hala ere, hizkera egozentrikoan eta diskurtsoaren ezaugarriak irudika-
bistakoak dira. Alde batetik, hiz- hizkuntza isilean agertzen diren tzen ditu.
kuntza zeinuaren kontzeptua zeinu-zeinu eta zeinu-objektua
berradierazten du Saussure-k azter- erlazioak ez dira denotatu eta gogo- VIGOTSKIREN IDEIA
tu zuen gisan: adierazle/esanahi ratutakoaren arteko erlazio egonko- PEDAGOKIKOAK
arteko erlazioek kualitatiboki des- rrak bezala ezartzen; baizik eta tes- Orain arte esandakotik ondorioz-
berdina den garrantzia hartzen tuinguruaren arabera aldatzen dira tatu dezakegu, Vigotskirentzat,
dute eta elkarren aurrean egonkor- eta ondorioz, hizkuntza bera esan- pertsonen garapena eta irakaskun-
tasunik gabe, fluktuante eta dina- dakoaren esanahia soilikl berak tza eta ikaskuntza prozesuak elkar-
miko gisa ageri dira eta ez egonkor ahalbidetzen duen testuinguru menpekoak direla. Aurretik esan-
eta aldaezin gisa. Bestalde, hizkun- itxian bilakatzen da. Noski, hiz- dakoaren harira, zenbait hezkuntza
tzaren erabileran zerikusia duten kuntzaren erabilpenarekin zeriku- jardueretan parte hartzeak, hala
alderdi funtzionalak gailendu zi- sia duten zeinu-zeinu erlazioak nola, irakurtzen ikastea, idazten
tuen: sujektua, zeinuen eta sinbolo- menperatzea eskatzen du horrek; ikastea, zenbatzen eta beste psikis-
en erabilpenaren ondorio gisa uler- beste modu batera esanda, diskur- moaren era berriak eskatzen ditu
tzen badugu, aipatu bitartekotza tso koherente eta kohesionatuaren eta, era berean, irakaskuntza siste-
baliabideak menperatzetik sortuko egituraketan zerikusia duen kon- matikoa beste ikuspuntu batzueta-
da, orokortasun erreflexibo prozesu testualizazio mailakatua menpera- tik ekitea ahalbidetzen du. Era
eta testuinguru pragmatiko gisa tzea aurreikusten du. berean, irakaskuntza formalaren
ulertua. Esandakoaz ondorioztatzen Beraz, hizkuntza isilak, eta bidez izaera sinbolikoa duten tres-
den legez, Vigotskirentzat hizketa horren aurrekoa den hizkera ego- nak erabiltzen hasteak, kontzien-
egozentrikoan eta isilean zentzuak zentrikoak, hizkuntza eta pentsa- tzia den multzo funtzio anitzaren
esanahia gailentzen du. menduaren arteko bitartekotza iru- zentzua zabaltzearen garapenean
Vigotskiren tesien azken puntu dikatzen badu, horrek bere egite- bitartekotza egiten du eta ondo-
horrek zehaztasun handiagoa behar koa bete ahal izango du baldin eta rioz, bere funtzio guztietan: oroi-
du. Esanahia eta zentzuaren arteko sujektuak aipatu bitartekotza mena, harreta, arazoen ebazpena eta
bereizketaren sarrera hizkuntzaren baliabideak menperatzen baditu; antzekoak.
erabileraren testuinguruarekiko bai duen errealitatearen generaliza- Horrekin batera, ikuskera
harremanean (linguistikoa eta lin- tzaile balioan bai diskurtsoa kohe- vigotskiarraren beste ideia garran-
guistikaz-kanpokoa) soilik ulertu sionatzeko duen balioan. Beste tzitsu bat agertzen da: ikaskuntza
behar da; horrela, zeinuek pairatzen hitzetan, hizkuntza egozentrikoan garapenaren aurrekoa da. Pertsona
duten mailakako deskontestualiza- eta hizkuntza isilean zentzua esa- kanpotik barrura eraikitzen bada
zioan duten bitartekotza balioaren nahiari gailentzen zaionez, adime- bere harreman sozialen esparruan
inguruan egindako baieztapenak ez naren bitartekari lana ezinezkoa erabiltzen ikasten duen horri esker,
ditu ukatzen. Aitzitik, arrazona- litzateke. ez dago zalantzarik hezkuntza,
mendu kontzeptualean, zeinu- Laburbilduz, Vigotskiren ustez, ikaskuntza, ikasten den hori kon-
zeinu erlazioek egonkorrak diraute hizkuntza isila eta horrek pertso- tzientzia eta norbanakoaren jardue-
eta ez dute testuinguruaren arabe- nen adimenean duen rola aztertu ra psikikoaren aurrekoa dela.
rako gorabeherarik, hizkuntza erki- ahal izateko giltza hizkuntza ego- Norberaren jokaera norberak
dego batek hitzen "zentzua"- z zentrikoa da. Gainera, bere jatorria zuzendua eta planifikatua bada, eta
duen ikuspuntu geldi eta aldaezina soziala dela dio eta horrela, sujek- norbanakoak hori egiteko aurrez
bereganatzen duen deskontestuali- tuarengan besteentzako hizkuntza kanpokoak ziren barne tresna psi-
zazioarekin erlazionatuz. Argiago, bat eta norberarentzako hizketa bat kologikoak erabiltzen baditu eta
Saussurek hizkuntz zeinuari buruz desberdintzen da pixkanaka. Azken horien erabilpenaren ezagutza bes-

teekiko harremanaren ondorioz eta naren "loreak" izenda zitezkeen" eta "aupada" berriei aurre egiten
ikaskuntza eta irakaskuntza proze- (Vigotski: 1979, 134, or.). dietelarik.
su espezifikoen bidez lortu bazuen, Bereizketa horren interesak, Berehalako Garapen Esparruak
ez dago zalantzarik ikaskuntza ikaskuntzak garapenean duen zere- Vigotskiren ideietako asko labur-
garapenaren aurrekoa dela. ginean du jatorria. Loreak fruitu biltzen ditu. Ideia horien arabera,
Ideia horiek Vigotski bere nozio bilakatzen dira baldin eta, azken eremu sozialean, pertsonak jardue-
garrantzitsuena osatzera eraman batean, ikaskuntzak bilakaera hori ren elkarrekintzan sartzen dira eta
zuten: Berehalako Garapen Espa- ahalbidetzen duten barne mekanis- psikologiarteko funtzionamendua
rrua. Nozio horrekin, Vigotskik mo psikologikoak "pizten" baditu. ezartzen da; ondorioz, jarduera
erakutsi nahi du funtzionamendu Vigotskik berak dioen bezala: ikus- jakin batekokiko gaitasun handie-
psikologiartekoaren –besteekin– puntu horren arabera, ikaskuntza na duen pertsona ordezko kon-
eta funtzionamendu barnepsikolo- eta garapena ez dira baliokideak; tzientzi gisa aritzen da, kanpoko
gikoaren –pertsona bere buruareki- hala ere, antolatutako ikaskuntza gisa eta beste pertsonaren jarrera
ko– artean dagoen erlazioa. Beraz, adimen garapenean bilakatzen da gidatzen du. Era berean, "irakas-
froga psikometrikoak eta Adimen- eta ikaskuntzatik kanpo inoiz ger- ten" diolako, arazoaren ebazpenean
kozientea kritikatzen ditu, pertso- tatu ezingo ziren zenbait bilakaera nahastuta dauden erreminten men-
nak autonomoki egiten duena prozesu jartzen ditu abian peratzea ahalbidetzen dio. Horrela,
neurtzeko baliagarri direlako soilik (Vigotski: 1979, 139. or.). gaitasun gutxiago duen pertsonak,
eta ez, bera baino gaitasun gehiago Horregatik, haur talde batek arazoa ebazteaz gain, zeinuen eta
duen pertsona baten laguntzarekin bere kasa lan bat ebazten ikasten sinboloen erabilpen berria barnera-
gai egiteko dena. Horren harira, duenean, bera baino gaitasun han- tzen du eta hortik aurrera nahi due-
benetako bilakaera maila –pertsona diagoa duen norbaiti esker, ez ditu nean erabili ahal izango ditu.
batek bere kasa egin dezakeena– soilik eduki berri batzuk beregana- Garapena gertatzen da eta ondorioz
eta bilakaera maila potentziala tzen; zerbait garrantzitsuagoa ger- funtzionamendu barne psikologi-
–bera baino gaitasun handiagoa tatzen da: aipatu ikaskuntzak bere koa; pertsona horrek, Berehalako
duen pertsona baten laguntzaz egin gaitasunen eremuan haratago joa- Garapen esparruan jarduteari esker,
dezakeena– bereizten ditu eta tea ahalbidetzen du. Hortik autonomoki aritzeko barne psiko-
Berehalako Garapen Esparrua gai- Vigotskiren baieztapena: bilakaera logikoki behar duena psikologiar-
neratzen du "benetako garapen prozesua, ikaskuntza prozesuaren teko eremuan ikasten du.
mailaren (arazoa bere kasa ebazteko atoian doa (Vigotski: 1979, 139. Vigotskik ikaskuntzaren eta
gaitasunak zehaztea) eta garapen or.). garapenaren arteko erlazioez dituen
potentzial mailaren (arazoa ebazte- Era berean, Vigotskik pentsatzen ideiek, esandakoaz gain, azalpen
ko heldu baten gidaritzak edo bera du ikaskuntzaren jatorria soziala gehigarria behar dute. Zenbaitetan
baino gaitasun gehiago duen lagun dela eta sozialki antolatuta dauden "garapena, ikaskuntza prozesuaren
baten laguntzak zehaztua) arteko egoera kulturaletan gertatzen dela. atoian doa" ideia gaizki ulertzen da
distantzia da" (Vigotski: 1979, Agerikoa da egoera horietako bat eta gaizki ulertze horretan oinarri-
132. or.) ulertuta. eskola dela, baina ez bakarra, eta tuz, baieztapen horretatik urrutira-
Vigotskik bereizketa egiten du bertan neska-mutilek ezagutzak tzen diren hezkuntza jarduerari
benetako garapen mailaren eta eraikitzen dituzte, prozedurak buruzko jarrerak defendatzen dira.
garapen potentzial mailaren artean. menperatzen dituzte eta bere gaita- Bere esanahia eta zentzua argitu
Bereizketa horren arabera, lehen sunaren oinarrian dauden balio eta ahal izateko, Vigotskik "ikastea
kasuan haurrari bere kasa arazoaren jarrerak bereganatzen dituzte. dena"-z dituen ideiak aipatzea ezin-
ebazpena ahalbidetzen dioten fun- Horregatik, eta egungo Hezkuntza bestekoa da. Izan ere, hezkuntza
tzio psikologikoak edo gaitasunak erreformak dioen gisa, eskolak ohitura zabalduenak ikaskuntza eta
dagoeneko existitzen dira; bigarren garapenaren testuinguru legez ezagutzak, edo beste modu batera,
kasuan berriz, eraikitze bidean kontzeptualizatu behar du. Bertan, edukiak eta ezagutzak, bat egin
dira. Bere hitzetan: funtzio horiek eskolak eskaintzen dizkien jardu- ditu. Alabaina, Vigotskiren ideiek
"garapenaren "fruituak" izendatu nen bidez, haurrek euren gaitasu- ohitura hori ez bultzatzeaz gain,
beharrean, "lore-begi" edo garape- nak bultzatuko dituzten "erronka" ezbaian jartzen dute. Gisa horretan,

edukia=ezagutza bikotea ez dator nen, iaiotasunen, prozeduren, lako heziketa jarduerekin batera
bat "ikasten dena"-z berak deritzo- balioen, jarreren, arauen eta aba- beste heziketa jarduerak hartu
narekin. rren ingurukoak dira. Hau da, per- behar dira kontuan; adibidez, fami-
Aurretik esana dugu Vigotski- tsonok gure jokaeraren kontrolera- liakoak edo berdinen artean gerta-
rentzat pertsonek erabiltzen ditu- ko erabiltzen dugunarekin zeriku- tzen direnak. Vigotskiren ikaskun-
gun gaitasunak, gaitasun horiek sia duen guztia. tza nozioa, eta heziketakoa ondo-
ahalbidetzen dituzten tresnak Beraz, ikuskera horretan, ezagu- rioz, hezkuntza formala baino hara-
bakarka erabiltzeko gai garen hei- tzak ikaskuntzaren edukien parte tago doa eta ez da horretara muga-
nean bakarrik existitzen direla. dira ere baina bere lorpena – edo tzen soilik. Azkenik, Vigotski
Horrela, ez dira existitzen prozedu- eraikuntza – subjektuaren egitura esanguraren bidez norbanakoaren
rak menperatzetik kanpo –adibi- psikologikoak baldintzatzen du. garapena eta sozializazioan kultu-
dez, hizkuntza– dagoen erlazio Egitura psikologiko hori, Vigots- rak duen garrantziaz ari zaigu.
horiek arautu eta kontrolatzeko kiren hitzetan, jendearen jarduera Baina kulturak, zentzu Vigotskia-
erabiltzen diren ez konpetentziarik sozial eta kooperatiboaren arautze- rrean, prozedura eta erreminta
ezta gaitasun sozialik ere. Ez da an barne diren prozedurak esparru multzo oso bat besarkatzen du,
existitzen ezta jende espezieak indibidualean menperatzeak bal- artelanetatik hasita hizkuntzaren
bere historia sozial eta kulturale- dintzatzen du. erabilpen deskontestualizatua arte,
tik kanpo eraiki dituen izaera sin- Planteamendu horretatik, irakas- logika eta matematika ahaztu gabe.
bolikoko tresnetatik at dagoen kuntza formalean prozedurazko Eta erreminta horietako asko, lehen
gaitasun kognitiborik ere, eta edukiek, beste batzuekin batera, esana dugunaren ildotik, egunero-
abar. Azken batean, Vigotskiren duten garrantzia azpimarratzen du kotasunaren parte dira eta pertso-
iritzirako, pertsonok gure jokaera- Vigotskik. Egunerokotasunaren eta nok ditugun erlazio sozial informa-
ren arautze eremuan erabiltzen informal esparruan testuinguru letatik jasotzen ditugu. Horre-
ditugun gaitasunak ez dira zei- kultural jakin batean aktiboki gatik, ikuspegi vigotskiarretik,
nuen eta sinboloen iturri, baizik parte hartzeko tresna eta prozedura eskolako hezkuntza jardueren
bere erabilpenaren emaitza. Azal- aipagarri asko eskuratzea posible hobekuntzan eragiten duen guz-
du dugunez, jende kontzientzia, da, baina argi dago horietatik tiak, pertsonok parte hartzen
naturaren eraldaketan elkarlanean batzuek, eta batez ere beren erabil- dugun beste hezkuntza jarduera
aritzeko jende espezieak bere his- pen deskontestualizatuenek irakas- multzoetan eragiten du, eta bide
torian zehar eraiki dituen izaera kuntza formalaren beharra dutela. batez, jendearen garapenean.
sinbolikoa duten prozeduren era- Ondorioz, irakaskuntza formalak
bilpenaren ondorioa da. bere biziko garrantzia du pertsonen PSIKOLOGIA KULTURALA
Pertsonen adimenaren izaeraz garapenean. Ezin dugu lan hau amaitu hez-
Vigotskik duen ikuskerak bere Hezkuntza, Vigotskirentzat, per- kuntza esparruan Vigotskiren
jatorri soziala azpimarratzen du. tsonen garapenerako erabakigarria ideiek duten estatusa, bere zenbait
Prozesu psikologikoetan indibi- da eta horregatik ikuspuntu horren jarraitzaileren ideiek dutena eta
dualki bitartekari tresna gisa era- arabera ulertua eta diseinatua izan teoria soziokulturalak edo soziohis-
biltzen ditugun prozedura sinboli- behar du. Hezkuntzak, testuinguru torikoak zabaltzen dituen hezkun-
koak arbitrarioak eta konbentzio- sozial eta kultural jakin batean per- tza ikuspuntuak duten etorkizuna
nalak baitira, eta ondorioz, eginbe- tsonak trebe egingo dituen gaitasu- aipatu gabe. Egia da, eta alferrika-
harra burutzeko bere erabilpena nak garatzeko hezitzean datza. koa litzateke kontrakoa esatea,
ezinbestekoa den jardunetan ikasi Batera, Vigotskiren ideietan Piageten ideiek eragin handiagoa
behar izan dira (eta era berean, jada garrantzi handia eta hezkuntza izan dutela hezkuntzan Vigots-
erabiltzen dakitenek irakatsiak). haraindikotasuna duen beste kontu kiren ideien ondoan. Baina egia da,
Ikuspuntu horren arabera, "ikasi bat agertzen da. Pertsonek egiten baita ere, azken urte hauetan
izan behar dena"-ren zentzua, edo dituzten ikaskuntzak ez dira soilik Vigotskiren ideiek indarra irabaziz
beste modu batera esanda edukia, eskola testuinguruan egiten. doazela eta gaur egun hezkuntza
ezagutza nozioa baino zabalagoa Vigotskiren ikuspuntutik, pertso- berrikuntza arloaren eremuan erre-
da. Ikasi behar diren edukiak tresnen garapenari dagokionean, esko- ferente garrantzitsua direla.

Hainbat izan dira Vigotskiren zuten eta bere tresnek, erabili Brunerren pentsamenduaren ori-
ideien alorrean kokatu diren auto- ondoren, erabiltzailea erkidegoaren ginaltasunak, narrazioaz duen ikus-
reak eta ikerketa berrien arabera isla bilakatzen zuten" (Bruner: keran eta hezkuntzan duen inplika-
Vigotskiren proposamenetatik 1990, 27. or). Ikuskera horretan, zioan datza. Colek (1996) baiezta-
haratago joan nahi izan dutenak, eta bere azken liburuetako batek tzen duen gisan, Brunerrentzat
edo horietako zenbait berradierazi jasotzen duen legez , hezkuntza narrazioa –gertakizunak denbora-
nahi izan dituztenak. Guztietatik, kulturaren ate bilakatzen da, elka- rekin elkartzen dituen hori– jende
Jerome Bruner, Michael Cole eta rrekin bizi eta lan egiteko ohiko pentsamenduaren erdian aurkitzen
James Wertsch aipatu behar dira. moduen eta elkarbanatutako siste- da. Narrazio bidez egindako espe-
Seguruenik, horien artean eragin ma sinbolikoen izatea ahalbidetzen rientzien adierazpenak, pertsonak
handiena izan duena Jerome duten ezagutza multzo, erreminta, elkar ulertzea eta euren esperien-
Bruner bera izan da. Hurrengo balio, arau eta abar gisa ulertua. tziak osatzea ahalbidetzen duen
paragrafoak bere lanaren isla dira. Ikuspegi horretan, hezkuntza egitura –Brunerren esanetan "psi-
Jerome Brunerrek jende espeziea antropologikoki ulertua da eta kologia herrikoia" – eskatzen du.
duen hezitzeko ahalmenagatik eskola, testuinguru kultural jakin Horregatik, hezkuntza, azken bate-
bereizten du gainontzeko animalia batean pertsonek euren bidea aur- an, kulturarako sarbidea bada, eta
espezietatik. Zehazki, gure espeziea kitzeko, eta bide batez, pertsonek ondorioz indibidualizaziora eta
Homo Sapiens bezala izendatu testuinguru hori, bere konplexuta- sozializaziora, hori zuzenki erlazio-
beharrean, egokiago litzatekeela sunekin eta kontraesanekin, uler naturik dago eskolak narratzeko
Homo Docens izendatzea esaten dezaten erreferente garrantzitsuena duen moduekin. Eta ondorioz,
du. Bere kontakizunean iritzi hori bilakatzen da. Horregatik, hezkun- eskolak eskaintzen dituen narrazio-
pertsonok ikuspegi subjektiboarte- tza jada ezin da "bizitza irabazteko ak ezagutzen ahalegindu behar du,
koa hartzeko dugun gaitasun gisa edo nork bere herrian lehiakortasun narrazio horietatik abiatuz eraiki-
ulertu behar da, besteen adimena- ekonomikoa mantentzeko behar tzen baitituzte pertsonek bere
rekin bat egiteko zentzuan, edo diren oinarrizko iaiotasunen trans- identitatea eta ekintza ereduak.
"irakurtzeko" zentzuan, eta ondo- misio" soil gisa ulertu (Bruner: Ikuspuntu horretatik, Bruner mar-
rioz, pertsona bakar baten adime- 1997, 10. or.). ginazio egoeran eta bazterketa
nean dagoen hori elkarrekin bana- Aitzitik, bere helburua, bere soziala jasaten duten haurren hezi-
tzeko dugun ahalmenean. Egiazki, "zeregin nagusia, gure bizitzari, ketaz kezkatu da batik bat. Eskola
ideia hori Vigotskiren tesietatik ekintzei eta erlazioei zentzua eman- antolatzeko beste modu bat eraku-
haratago doa baina haiekin lerroka- go dien mundua sortzea da" tsi du, "kultura kooperatiboa"-n
tzen da. (Bruner: 1997, 10. or.). oinarrituz, "elkar ikaskuntza" edo
Horren harira, "Bruner-psikolo-
goa" gehien kezkatzen duen arazoa
esangurarena da. Edo zehazkiago,
nola eraikitzen diren esanahiak, eta
ondorioz, erkidego baten testuin-
guruan nola sortu eta negoziatzen
diren. Bistakoa da kezka horretan
zuzenean bat egiten duela
Vigotskiren ideiekin eta berak
bezala beregan hartzen du "esa-
nahiak eraikitzerakoan norbanako-
ek erabiltzen zituzten sistema sin-
bolikoak jada bere lekuan zeuden
sistemak zirela, "han" zeudenak,
hizkuntza eta kulturan sakonki
errotuak. Mota horiek, herri-erre-
minta multzo oso berezia osatzen

"ikaskuntza kooperatiboa" ahalbi- 1. IRUDIA latzen du. Ideia hori Wertschek

detuko duen eskola nola antola dai- Zabaldutako oinarrizko bitarte- (1985) ere jaso zuen eta Cole, azken
tekeen erakutsi du. Antolaketa kotza triangelua batean, "testuinguruak jarduera
horrek, "era hoberenean eta alai- Tresna bitartekariak sistemak dira" (Cole: 1999, 133.
tsuenean arituko bagina eta hezike- or) eta ondorioz, sistema horietan
ta lanean murgilduta bageunde" Pertsona gertatzen den garapena bere ele-
(Bruner: 1997, 15. or) kulturak oro mentu guztien artean finkatzen
har funtzionatzeko moduari buruz- den erlazio multzoen menpekoa
ko eredu bat eskaintzen digu. Arauak Erkidegoa Lanaren banaketa dela pentsatzera eraman zuen.
Bertan, irakaslea da, "adimen jar- Testuinguruaren nozio horrek
duera kooperatiboa eta erkidego- Engeström lanetik hartua (1987) garrantzi handia du hizkuntzaz ari
koa" errazten duena eta taldean garenean. Colek, psikologia kultu-
adostutako helburuak egoki buru- Engeströmen eskeman, erkide- ral guztiaren gisa, beregain hartzen
tu ahal izateko beharrezkoak diren goa objektu berdina partekatzen du garapena bitartekotza kulturala-
ezagutzak, iaiotasunak, arauak, duten pertsona guztiek osatzen ri esker gertatzen dela. Horrela,
balioak eta jarrerak eskaintzen dute; arauak, jarduera sisteman jar- aurreko belaunaldietakoen jardue-
dituena. dunak mugatzen dituzten arau rak orainaldian inguruaren alderdi
James Wertscherrek ere, esplizitoak dira eta lan banaketa, erabat jendetiar gisa pilakatzen dira
Vigotski eta Bajtinen ideietan erkidegoko partaideen artean eta, hortaz, hezkuntza jarduerak
oinarrituz, narrazioaren garrantzia objektuei zuzendutako ekintzen jende garapenaren ardatz bilakatzen
nabarmentzen du jendearen adime- banaketa da. Colen aburuz, jardue- dira. Baina aipatu jarduerak, eskola
naren zabalpenean bitartekaritza eta familia moduko egoera institu-
ra sistema baten osagaiak ez daude
erreminta moduan eta testuinguru
batzuek besteetatik isolatuak bai- zionaletan gertatzen dira, jarduera
kultural jakin eta espezifiko batean
zik eta pertsonak naturarekin sistema gisa ulertuak izan behar
egokiak diren zenbait narrazio
molde ontzat emateko edo laido- dituen harremanei esker, etengabe dutelarik eta ez lan batetik abiatuta
tzeko hezkuntzak tresna gisa duen berritu eta erabiltzen dira. erkidegoaren antolakuntza arte
garrantzia azpimarratzen du. Colen ideiak, Leontieven jardue- ikaslea aurreratuz doan zirkulu zen-
Michael Cole psikologia kulturaren teoriaren eta, batez ere, trokide multzo gisa. Zentzu horre-
ralaren barruan lerrokatzen da ere Zinchenko-ren (1995) teoriaren tan, Cole bat dator Brunerrekin
eta Vigotskiren zenbait ideia onar- ondorio dira. Autore horrek, pertsonek egun dituzten ahalbidee-
tzen baditu ere, beste zenbait osa- Vigotski eta Leontieven ideiei tatik haratago joateko hezkuntzari
tzen ditu. Lehenik, tresnen ekin- jarraituz, kontzientzia ulertzeko zentzu kulturalaz hornitzearen
tza bitartekariari buruzko ikuske- azterketa unitatea "semiotikoki garrantziaren ideiarekin, jarduera
ra vigotskiarra ontzat ematen du bideratutako jarduna" dela formu- sistema gisa ulerturik, noski.
baina nabarmenki osatzen du.
Horrela, Vigotskik planteatutako
subjektua-bitartekaria-objektua
oinarrizko triangelua bere propo-
samenean elkar lotutako triangelu
multzoengandik (Vila eta Basse-
das, 1998) ordezkatzen du. Ber-
tan, bideratutako ekintza mailaren
pare ekintza soilik, arau sozialen
arabera, pertsona eta beste lagu-
nen arteko lan banaketaren arabe-
ra eta testuinguru komunitario
batean existitzen dela "irudika-
tzen" du.

BIBLIOGRAFIA VIGOTSKY, L. S. (1981). The ins-

trumental method in psychology. J. V.
Wertsche-en. The Concept of Activity
BRUNER, J. S. (1990). Actos de in Soviet Psychology. Armonk, NY.
significado. Más allá de la revolución Sharpe.
cognitiva. Madril. Alianza. VIGOTSKI, L. S. (1985). Langange
BRUNER, J. S. (1997). La educa- et Pensée. Paris. Editions Sociales.
ción, puerta de la cultura. Madril. Visor. VIGOTSKY, L. S. (1991). Obras
COLE, M. (1996). La psicología cul- escogidas. I. bolumena. Madril. Visor.
tural. Madril. Morata, 1999. VILA, I. (1985). Lenguaje, pensa-
COLE, M. eta SCRIBNER, S. miento y cultura. Anuario de
(1979). L. S. Vigostkyri hurbilpena. El Psicología. 33, 17-28.
desarrollo de los Procesos Psicológicos VILA, I. (1987). Vigotski: la media-
Superiores. Bartzelona. Crítica. ció semiòtica de la ment. Vic. EUMO.
DEWEY, J. (1929). Impresions of VILA, I. (1990). Sesenta años des-
Soviet Russia and the Revolutinary pués de la publicación de El Significado
World. New York. New Republic. Histórico de la Crisis en Psicología de
ENGESTRÖM, Y. (1987). Learning Lev S. Vigostki. Anuario de Psicología,
by Expanding. Helsinki. Orienta- 44 (1), 61-67.
Konsultit Oy. VILA, I. (1993). Comentarios a Juan
GRAHAM, L. R. (1976). Ciencia y Daniel Ramírez "Textos y diálogo en el
filosofía en la Unión Soviética. Madril. aprendizaje lecto escritor: Nuevas pers-
Siglo XXI. pectivas en el estudio de la alfabetiza-
KOZULIN, A. (1984). Psychology ción de adultos". Infancia y
in Utopia. Cambridge, Mass. The MIT Aprendizaje. 61, 123-124.
Press. VILA, I. ETA BASSEDAS, M.
LEVITIN, K. (1982). One is Not (1998). Acerca de la unidad de análisis
Born a Personality: Profiles of Soviet en psicología del desarrollo. Anuario de
Education. Mosku. Progess Publishers. Psicología, 29 (3), 89-98.
LURIA, A. R. (1979). Mirando WERTSCH, J. V. (1985). Vigotsky
hacia atrás. Madril. Norma. and the Social Formation of Mind.
LURIA, A. R. (1980). Los procesos Cambridge, Mass. Harvard University
cognitivos. Análisis socio-histórico. Press.
Bartzelona. Fontanella. WERTSCH, J. V. (1991). Voices of
RAMIREZ, J. D. (1991). Hizkera the Mind. London. Harvester.
egozentrikoa aztertzeko ikuspuntu ZINCHENKO, V. P. (1995).
metodologiko berriak. Infancia y Cultural-historical psychology and the
Aprendizaje, 53, 119-134. psychological theory of activity.
RAMIREZ, J. D. (1992). The func- Retrospect and prospect. J. Wertsch, P.
tional differentiation of social and pri- Del Río eta A. Alvares-en. Madril.
vate speech: A dialogical approach. R. Fundación Infancia y Aprendizaje.
M. Díaz eta L. E. Bark (edit). Private
Speech. From Social Interaction to Self-
Regulation. Hiilsdale, N. J.: Lawrence
Erlbaum Associates.
RIVIERE, A. (1984). Vigotskyren
psikologia: biografia labur baten
proiekzio luzeari buruz. Infancia y
Aprendizaje. 27-28, 7-86.
SACRISTAN, M. (1983). Sobre
Marx y marxismos. Panfletos y materia-
les. I. bolumena. Bartzelona. Icaria.
SCRIBNER, S. eta COLE, M.
(1981). The Psychology of Literacy.
Cambridge, Mass. Harvard University
Press.
VIGOTSKY, L. S. (1977).
Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires.
La Pléyade.
VIGOTSKY, L. S. (1979). El desa-
rrollo de los procesos psicológicos supe-
riores. Bartzelona. Crítica.

Ikaskideen arteko eta

irakasle-ikasleen arteko
harremanak eskolan
Ikuspegi Vigotskiarraren bidetik
Elisa ARRIETA
EHUko Bilakaeraren eta
Hezkuntzaren Psikologia Saila
Bilboko Irakasle Eskola
A zken urteotan
Vigotskiren
itzalean iker-
lan eta gogoeta inte-
resgarriak egin dira
ikasgelako harrema-
nei buruz.

Lan horien berri emateak duen

interesaz gain, Vigotskiren giltzarri
teorikoak hobeto ulertzen lagun-
tzen dutela ere iruditzen zait.
Ikerlerro nahiko berria denez, ezin
zaio irtenbide edo proposamen
zehatzik eskatu; baina esan behar
da era berean, lan horiek zer pen-
tsatua ematen dutela, batez ere, ira-
kaskuntzan lan egiten dugunoi,
gure eguneroko heziketa praktika-
rako hainbat euskarri teoriko ema-
ten baitigute. Aldi berean, lan
horien bitartez, argi eta garbi ikusi tsuak direlako? zaigun ideia hori aintzat hartu
izan dut, aurreko saioetan aipatu Hori horrela dela jakin badaki- denetik, eta horren arabera aztertu
izan diren Vigotskiren ideia teoriko gu, eta hainbat ikuspegi psikologi- denetik, mintzairaren garapenari
nagusiak nola gauzatu diren eremu kotatik beti ikusi izan da harrema- buruz ere askoz gehiago dakigu.
zehatzetan. nak aztertzeko premia, dagokigun Ildo hori jarraitu duten azterketa
Beraz, irakasle eta ikasleen arte- ikerlerro horretatik bereziki. horietan, maila zehatzera eraman
ko harremanak aztertzeko, ezinbes-
Horrela, garapena aztertu denean, dute Vigotskiren teoria. Horrela,
tekoa iruditzen zait ondoko aspek-
adibidez, haurraren garapena nola maila orokorrean adierazten dena,
tu horiek komentatzea, besteak
doan aurrera edota haurrak nola hau da, giza harremanetan egiten
beste: ikuspegi horren arabera
aztertu dena, aztertzen ari dena, ikasten duen ulertzeko, argi geldi- garela, askoz hobeto ulertzen da
ikertzeko modua, proposatzen dena tu da ezin dela hori ulertu haurra ikerlan horiek aztertuz.
eta irakaskuntza-ikaskuntza proze- bera bakarrik behatuz, edo baka- Adibidez, Vigotskiren teoriaren
suarekin horrek guztiak duen zeri- rrik haurrak egiten duena aztertuz, ardatz nagusienetakoa hauxe da:
kusia. beste ikuspegi psikologiko batzuen gizarte munduak bizitzaren hasie-
Hori guztia hemen laburtzea ezi- arabera egiten den moduan. ratik eragiten duela, eta goi maila-
nezkoa denez, muga bat ipini behar Esate baterako, mintzairaren ko prozesu psikologikoak giza
zaionez, aukera bat egin behar izan garapena aztertzerakoan haurraren harremanetan sortzen direla
dut eta, lan horietatik niretzat produkzioa aztertu da, hots, noiz (Vygotski; 1979, 1995); niretzat
hainbat arrazoirengatik garrantzi- esaten duen lehenengo hitza, noiz oso adierazgarria izan da ideia hori
tsuenak izan direnak hautatu ditut bigarrena…. Hori da orain dela ulertzeko Kenneth Kayek eginiko
gaur hona ekartzeko. gutxi arte egin dena. ikerlana.
Horrekin zer esan nahi dugu? Horregatik, bere lan horretatik,
Gizarte harremanak eta Ikuspegi vigotskiar edo soziokultu- niri, Vigotskiren ideia hori hobeto
ikuspegi vigotskiarra raletik ikertzen duten autore askok ulertzeko balio izan didana azaldu-
Ikuspegi vigotskiarraren arabera, esaten dutena. Hau da, ulertu nahi ko dizuet.
harremanaz, ikasgelako harrema- badugu haurrak berak bakarrik Autore horrek, izugarri polita eta
naz aztertu dena ulertu nahi badu- egiten duena, eta nola aurreratzen interesgarria den lanean, helduak
gu, lehenengo eta behin, beharrez- duen, ez dugula haurra bakarrik haurrarekiko duen zeregina azal-
koa dugu aipatzea hainbat autorek aztertu behar, haurrak egiten duena tzen digu. Zehazki, elkarrekintza
aztertu dutena helduaren eta hau- soil-soilik, baizik eta haurrarekin egoerak sorrarazteko gurasoek jaio-
rraren arteko harremanei buruz tes- dagoen helduak egiten duena azter- berriarekin egiten dutena aztertzen
tuinguru ez-formaletan. tzeko beharra dagoela era berean, du autore horrek (Kaye, 1986).
Eta zergatik aztertu dituzte hel- hori aztertzea ezinbestekoa dela. Subjektuartekotasunaren hasta-
duaren eta haurraren arteko harre- Aipatu dugun hori, Vigotskiren penak aztertzea interesatzen zaio,
manak? Harremanak garrantzi- teorian behin eta berriro agertzen hau da, nola joaten diren ama edo

aita eta jaioberria, gogamen egoera esateko, gurasoak pauso bat aurre- burua, helduak martxan jartzen
konpartituak eratzen, ezartzen eta tik doazela, eta hortxe kokatzen dituen laguntzak zein diren azter-
eraikitzen. Nola pasatzen den jaio- dela, hain zuzen ere, giza espeziea- tzea izan da (Lacasa eta Herranz,
berria, ezer konpartitzen ez duen ren garapen kognitiboaren gakoa. 1989; Méndez eta Lacasa, 1995;
egoeratik, zerbait norbaitekin kon- Begira noraino diren garrantzitsuak Colomina, 1996).
partitzera. besteak haurraren garapenerako! Horrela, giza harremanetan hel-
Ikerlan horretatik ondoriozta- duak haurrari eskaintzen dizkion
tzen dena zera da: gurasoen ahale- Gizarte harremanak tes- euskarriak aztertu nahi izan dira.
gina dela, azken finean, zerbait tuinguru ez-formaletan: hel- Ildo horretan miatu dira helduak
konpartitzera heltzeko funtsean haurrari ematen dizkion laguntzak,
dagoena; gogamen egoerak kon-
dua eta haurra azken horrek (umeak) ataza batean
Hasieran aipatu dugun bezala,
partitzeko gurasoen ahaleginak kolaboratzeko eta elkarrekin jardu-
ezinbesteko mekanismoak direla, irakaslearen eta ikaskideen arteko teko, eta, azken batean, haurraren
alegia. Ikerlariak azaltzen du gura- harremanak aztertzerakoan, ikerlan garapena bultzatzeko.
soek bai inkontzienteki, bai kon- askoren erreferentzia garbia hel- Hori guztia konkrezio mailan
tzienteki, esanahi konpartitua bale- duaren eta haurraren arteko harre- ikusteko, Brunerren lanak ditugu
go bezala jokatzen dutela, hots, manei buruz eginiko lanak izan (Bruner, 1980, 1984, 1985).
haurrak ulertuko balu bezala joka- dira, testuinguru ez- formaletan Autore hori gure artean ezaguna
tzen dutela. kokaturikoak (Wood et al. 1976, den aldamioen metaforaz baliatzen
Adibidez, haurrak ateratzen 1978; Hickman, 1978; Hickman da, helduak, zehatz eta mehatz,
dituen era bateko edo besteko soi- eta Wertsch, 1978; Wertsch, 1979; nola laguntzen duen adierazteko.
nuak, kurrixkak, haizeak, eta beste- Wood, 1980). Brunerrek helduak eskaintzen
ak, gurasoek interpretatu egiten Egoera formalak eta ez-formalak duen laguntza, eraikin bat egitean
dituzte, haurrak benetan zerbait ezberdinak direla jakin arren, azken jartzen diren aldamioekin pareka-
esango balu bezala hartuz. Eta horiek lagungarriak dira oso irakas- tzen du. Eraikin hori eraikitzen den
horrela sartzen dute gurasoek hau- learen eta ikaslearen arteko harre- neurrian, jarritako euskarriak ken-
rra komunikazio bidetik. Azken manak hobeto ulertzeko. Beraz, tzen diren bezala, halaxe gertatuko
finean Kayek esaten diguna zera horiez arituko naiz orain. da helduak haurrari eskainitako
da, komunikazioaren aurrekaria ez Helduaren eta haurraren arteko laguntzarekin.
dela benetako komunikazioan harremanei buruz egin diren iker- Hasieran haurrak berak bakarrik
oinarritzen, haurrak ez baitu lan eta adibide batzuk aipatuko egingo ez lukeena, helduak edo
komunikatzeko helbururik. Hau ditut, baita nire ustez garrantzi- bera baino helduago den beste per-
da, ez dela beharrezkoa haurrak tsuenak diren emaitzak ere. tsonak eskaintzen dion laguntza eta
komunikatzeko ahaleginak egitea Hasteko, esan beharra dago, euskarri egokiari esker burutu ahal
benetan komunikatzeko. Vigotskiren teoria mailan, gizakien izango du.
Gurasoek esanguratsuak eta arteko harremanekin guztiz lotuta Laguntzak aldamioak bezalakoak
asmodunak izango balira bezala agertzen den Berehalako Garape- lirateke; haurra aldamioetara igoz,
interpretatzen dituzte haurraren naren Esparruaren kontzeptua ere bere kabuz baino urrunago heltze-
adierazpenak. Horrela, haurra aztertu dela ikerlan horietan. ko gai izango da eta bera bakarrik
aspaldidanik ezer jan gabe badago Kontzeptu horren bitartez askoz baino urrutirago ailegatuko da.
eta negarrez hasten bada, orduan hobeto ulertzen da gizarte egoerek Metafora horren bidez, lagun-
amak edo aitak uste du edo inter- norbanakoen funtzionamenduan tzaren beharra adierazi nahi bada
pretatzen du janaria eskatzen ari duten garrantzia (Rogoff eta ere, laguntzaren izaera iragankorra
dela. Wertsch, 1984; Cole, 1984, 1985; dela ere adierazten digu autore
Lan horiek azterturik, Kayek Wertsch, 1988). horrek, eta garbi utzi nahi du
esaten digu subjektuartekotasuna Kontzeptu hori eraginkortzeko laguntza ez dela betirako ematen.
edo gogamen konpartitua lehenago eta zehazteko asmoz bideratu dira Haurrak laguntzarik behar ez duen
gertatzen dela gurasoen buruan eginiko ikerketa asko. Beraz, ildo heinean, heldua aldamioak ken-
haurrarenean baino; edo bestela horretatik zuzendutako lanen heltzen joango da.

Brunerrek, beste laguntzaileekin

batera, (Wood, Bruner eta Ross,
1976), helduak haurrari nola
laguntzen dion argitzeko asmoz,
helduak aldamioak betetzen dituen
honako sei funtzio, edo laguntza
mota horiek, deskribatu zituen:
- Haurraren interesa eginkizune-
ra bideratzea.
- Arazoa konpontzeko behar
diren urratsen kopurua murriztea.
- Helmugara iritsi nahi duen
haurra motibatzea, bere ekintzak
zuzenduz eta jarduerari eusten
lagunduz.
- Haurrak egin duenaren eta
soluzio idealaren arteko diferen-
tziak nabarmentzea. tzen dituzun eta kutxa gorrian gor- dute, haurraren beharrizanetara
- Arazoa konpontzeak ekar litza- detzen dituzun", "ea pilota guztiak egokituak, hau da, haurraren bere-
keen frustrazioa eta arriskua kon- otarrean sartzen dituzun" … halako garapenaren esparruan
trolatzea. Gidatutako parte-hartze egoere- kokaturikoak,. Horrela, azkenean,
- Burutuko den ekintzaren ber-
tan, lanaren egituraketak aukera haurrak berak bakarrik egingo du
tsio idealizatua eskaintzea.
ematen dio haurrari eginkizunaren hasieran berak bakarrik egiten ez
azpihelmuga esanguratsuetan parte zuena; edo ikasi egiten du hasieran
Hori guztia pixka bat hobeto
ulertzeko, Rogoffen lanak ditugu hartzeko, prozesuaren azken helbu- ez zekiena.
(Rogoff, 1993). Ikerlari horrek hel- rua galdu gabe. Laguntza egokia-
duaren laguntzak eta betetzen duen ren bitartez, haurra konturatzen Aipatutako autore horiez gain,
papera konkrezio mailan ikusteko, joango da, egiten diren urratsak beste batzuk ere saiatu dira kontro-
honako adibidea jartzen digu: hel- bata bestearekin lotuak daudela, laren eskualdaketa hori gehiago
dua eta 2 urteko haurra, elkarrekin azken helmuga lortzeko bideak zehazten (Wood et al. 1978;
gela txukuntzen saiatzen ari dira. direla. Helduak eginkizuna kon- Hickman eta Wertsch, 1978;
Aurreko bereizketa kontuan hartu- trolatzen du, azpihelmugak ezar- Wertsch, 1979). Horrela, helduek
rik, helduak haurrari laguntza tzen ditu, azken helmuga lortzen haurrei eskaintzen dizkieten lagun-
ematen dio honako kasuotan: dela ziurtatuz. Beste batzuetan, tzak mailakatuak daudela ere
- Batzuetan, nahiz eta haurra hel- berriz, esperientzia gehiago duen egiaztatu ondoren, mailaketa hori
duarekin lanean ari, helduak hel- haurraren aurrean, beste modu gehiago zehazten arituko dira.
muga orokorra zein den zehatz eta batean jokatuko du helduak, Amen ekintzak eta berbalizazio-
mehatz adierazten duenean, hots azpihelmuga gehiagoren kontrola ak, hau da, egiten eta esaten dute-
"gela txukundu egingo dugu" … emango dio haurrari, edo eginki- na, sailkatu dute, jarraipen maila
- Edota, helduak eginkizuna zun osoaren kontrola haurraren ezarriz. Gutxieneko laguntza eta
azpihelmugetan mailakatzen due- eskuetan utziko du. Beraz, hasiera kontroletik, gehieneko kontrolera
nean; esaterako, "arropa zikina baz- batean eginkizunaren kontrola hel- bost maila hauek bereizten dituzte:
terrean pilatuko dugu", "jstailuak duaren eskuetan egotetik, prozesua Lehenengo mailan, laguntza
kutxan gordeko ditugu" … aurrera doan neurrian, haurraren minimoa da, eta adore eta kemena
-.Halaber, helduak azpihelmuga eskuetara pasatzen da. Hori gerta ematera mugatzen da. Ahozko
bakoitza gehiago finkatu edo dadin, helduak haurrari ematen laguntza oso orokorrak dira; hau-
zehaztu egiten duenean; esaterako, dizkion laguntzak eta euskarriak rrari jarraitzeko eskatzen zaio baina
"ea kamioiaren pieza guztiak aurki- benetan eraginkorrak izan behar zer egin behar duen esan gabe.

Bigarren mailan, helduak hau- hitz egitea. Horrekin azpimarra- segura segura…y así ya camino
rraren arreta eginkizunaren alde tzen dute aldamioak ipintzea ezin yo… aprendo… vamos a señalar
garrantzitsuenetara bideratzen du. dela norabide bakarreko ekintza los vértices… o sea… cada dos
Ahozko jarraibide zehatzen bitar- bezala ulertu; baizik eta irakaste- lados, un lado que se junta se unen
tez, aurrera ekiteko eman behar ikaste prozesua bera aldatuz doa- en un punto…
duen hurrengo pausorako informa- nez, eskaini behar diren laguntzak (Lacasa et al. 1994: 88)
zioa ematen dio. ezin izango direla aldez aurretik Ikus daitekeenez, elkarlanean ari
Hirugarren mailan, helduaren antolatu. Irakasleak eta ikasleak, dira eta, askotan, Maria da bere
aldetik kontrol handiagoa dago. zerbaiten inguruan, elkarrekin amari laguntzen diona, helduak ez
Irakasten duenak, hitzezko lagun- batera jarduten dutenean eraikitzen baitaki beti problemaren/eragike-
tzak emateaz gain, haurrari aurrera baita ezagutza. Hau da, haurrak taren ebazpena zein den. Aurrera
jarraitzeko behar duen materiala edo ikasleak, paper aktiboa bete- egiten duten neurrian, nahiz eta
seinalatzen dio; materiala hauta- tzen duenez, berak ere markatuko amak gai horretaz gauza handirik
tzen lagunduko dio. ditu, neurri batean, behar dituen jakin ez, lana errazteko euskarriak
Laugarrenean, kontrola handia- laguntzak. eskaintzen dizkio, eginkizuna mai-
goa da: erabili behar duen materia- Hurrengo adibidean (nahiz eta lakatuz, lanaren aurrean alabaren
la seinalatzeaz gain, antolatu ere testuinguru ez-formalean kokatua arreta mantentzen ahaleginduz…
egiten dio. Maila horretan haurrak egon) nahiko argi ikus daiteke Adibidean ikus daitekeenez,
egiten duen bakarra eragiketa aipatu duguna. amak eta alabak subjektuartekota-
bukatzea da, helduak betetzen bai- Maria, 10 urteko neska, agindu sun maila lortua zuten, egoeraren
titu aurreko pauso guztiak. dioten etxerako lana egiten ari da definizioa maila batean konparti-
Azken mailan, bosgarrenean, bere amarekin. Geometriari buruz- tua, neurri batean ezagutza konpar-
helduak laguntza mailarik handie- ko ariketa da, poligono baten ingu- titzen zuten.
na eskaintzen dio. Helduak eraku- ruan ari dira: Baina ez da beti horrela gertatzen
tsi edo azaldu egiten dio haurrari María: Los polígonos… (Lomov, 1978; Rommetveit, 1979).
goitik-behera, egin behar duena Madre: ¿Los polígonos? A ver Zer gertatzen da haurrak edo
nola egiten den. qué es lo que… quieres hacer… ikasleak eta helduak edo irakasleak
Aldamioak ipintzeko eta alda- tenemos que buscar… egoeraren definizio desberdina
mioak kentzeko prozesu horretan María: La diagonal. dutenean? Bakoitzak bere defini-
koherentzia bilatzen ahaleginduko Madre: La diagonal ¿de dónde? zioa duenean? Subjektubarneko
da haurra: helduak ematen dizkion ¿de qué? definizioak desberdinak direnean?
aginduak (beste baten erregulazioa) María: De un polígono. Nola lortu egoeraren definizio kon-
eta berak egiten duenaren arteko Madre: Ah ¡vale!… y como aquí partitua?
(auto-erregulazioa) lotura bilatzen tenemos algunos polígonos, tene- Galdera horiei erantzuteko,
saiatuko da. mos que señalarlas ¡¡¡tienes!!! que Wertschek (1988;1989) esaten
señalar ¡las diagonales! duena aipatuko dut, bera izan baita
María: Sí. gai hori aztertu eta gehien argitu
Gizarte harremanak tes- Madre: ¿Qué era la diagonal de duena. Autore honek egoeraren
tuinguru formaletan: irakas- un polígono? ¡¡entendiéndolo!!… definizioaz hitz egiten digu, eta
lea eta ikaslea A ver, que… ¡yo me he enterado un horren bitartez azaltzen du norbe-
Puntu honetara ailegatuz, interes- poco! rak egoera edota testuingurua
garria iruditzen zait beste autore María: Los segmentos que modu batean errepresentatzen
batzuek (Newman, Griffin eta Cole, unen… ¡dos vértices no consecuti- duela, eta baita bertan burutu
1991) aldamioei buruz egiten duten vos! beharreko ekintzak ere.
beste zehaztapen bat aipatzea. Madre: ¡Eso está muy bien dicho, Beraz, ohikoa litzateke, irakasle-
Horiek, aldamioez hitz egin María! ¡Te ha quedado fenómeno! ak eta ikasleak elkarrekin burutu
beharrean, nahiago dute elkarreki- Ahora, ¿serías capaz de señalarla? behar duten eginkizun baten aurre-
ko eginkizunaren alde dinamikoa María: Sí. an, bakoitzak eginkizun berbera
adierazteko "elkarrekiko laguntzaz" Madre: Primero… para estar yo modu ezberdinean interpretatzea

edo ulertzea, bakoitzak bere defini- kin, hau da, hizkuntzaren bitartez, gizarte egitura batetik eta egitura
zio subjektiboa, subjektubarneko zeinu eta sinboloen bidez, laguntza akademikoa bestetik.
definizioa izatea, hau da, bat ez egokiak erabiltzearekin. Tresna Ikasgelako gizarte egiturak, ira-
datozen definizioak. semiotiko aproposak erabili behar kasleak eta ikasleek jardueretan
Adibide bat: Haur Hezkuntzako dira solaskide bakoitzak besteari betetzen duten edo bete beharko
irakasleei beren ikasle txikiekin bere egoeraren errepresentazioa luketen papera adierazten digu.
buruhauskarri bat egitea proposa- eskuragarri egin ahal izateko eta Beraz, bakoitzaren betebeharrak
tzen zaie. Irakaslearentzat eginkizu- berau negoziatu eta noizbehinka eta eskubideak zeintzuk diren
na argi dago, ikasleari laguntzea aldatu ahal izateko. Horrela, par- aztertu beharko lirateke, hau da:
buruhauskarria egiten, ikasleari taideak, elkarlanean aritzeko egoe- nork egin edo esan behar duen zer-
prozedura egokiak irakastea buru- raren definizio minimo batera bait, zer egin edo esan behar duen
hauskarria egin ahal izateko. Ikas- heldu beharko dute. bakoitzak, noiz, non, nori tokatzen
learentzat berriz, egoeraren defini- Planteamendu horrek, jakina, zaion… eta abar. Beste alde bate-
zioa erabat desberdina da, jolasteko norabide argi batera eramaten tik, gizarte egituraz gain, egitura
egoera baten aurrean ikusten du gaitu: irakasle eta ikasleen arteko akademikoa edo eduki egitura
bere burua eta buruhauskarria, harremanetan hizkuntzak betetzen aztertu beharra dago, hau da: esko-
aurretik jarritako inolako planik duen papera aztertzera; eta baita la-edukia eta bere antolaketa
kontuan hartu gabe, pilatu, bota, mintzaira parte-hartzaileen elkarla- modua (Coll eta Solé, 1987;
beste leku batean ipin daitezkeen naren testuinguru eta jokabideekin Stodolsky, 1991; Vila, 1993; Coll
pieza multzoa baino ez da. nola artikulatzen den ikertzera ere eta Edwards, 1996; Mercer, 1997).
Orduan, ikasleak eginkizun hori (Coll et al. 1992; Onrubia, 1992, Bi egitura mota horiek loturik
burutzen hasi behar badu, definizio 1993; Rochera eta Segués, 1994; eta aldi berean gertatzen dira; eta
konpartitu batera heldu beharko Zabaleta, 1995; Zarandona, partaideak elkarlanean aurrera egi-
dute. Eta nola? Hirugarren defini- Arrieta eta Maiz, 1997; Arrieta, ten duten neurrian eraikitzen dira.
zio bati eutsiz. Definizio berri 1997; Maiz, 1999). Horrela bada, irakasleak eduki
horrek, ikasleak bere hasierako Beraz, hurrengo lerroetan ikas- akademikoa aurkezten duenean,
definizioa aldatzea eskatuko du, gelako diskurtsoaz arituko naiz, eta aldi berean aipatzen ari da ere nola
maila batean edo bestean irakaslea- Vigotskiren teoriaren ildotik egin eraman behar den aurrera egin
ren definiziora hurbilduz. Behin- diren ikerlan batzuen emaitzak behar dena. Esan dugunez edukia
behineko definizio hori negoziazio jasoko ditut; gure hezkuntza prak- edo testu akademikoa gizarte egi-
prozesuaren bidez lortzen da. tikarako balio digutenak, edo niri turan kokatuta baitago.
Aipatutako adibidean, irakasleak behintzat pentsarazteko balio izan Beraz, eduki egitura eta gizarte
estrategikoki uko egiten dio bere didatenak. egitura elkarri loturik agertzen
egoeraren definizioari, momentuz Irakasle-ikasleen arteko harre- direla argi egon arren, eginkizun
bakarrik, ikaslearenera hurbiltzeko manak eta ikasgelako diskurtsoa bakoitzeko era ezberdinean eraiki-
asmoz. Ikaslearenari dagokionez, Planteamendu vigotskiarretik ko dira, eta ondoren erabiliko den
negoziazioaren amaieran bere ikasgelako hizketa ez da egitura diskurtsoa ere desberdina izango
hasierako definizioa bertan behera linguistiko edo aspektu linguisti- da. Esate baterako, ez da berdin
utzi eta berria eskuratuko du, bien koen arabera aztertzen, beste ikus- banaka matematikako ariketa egi-
artean konpartitua. pegi batzuetatik egiten den tea, edo taldeka irakurritako ipuina
Negoziazioa erabat asimetrikoa moduan, hizkuntzaren alde forma- kontatzea.
da: irakasleak badaki nora ailegatu lak neurtuz (hiztegiaren aberasta- Aipatu dudana hobeto argitzeko,
nahi duen eta zer egin behar duen suna, egitura motak, eta abar); bai- ikasgelako diskurtsoari buruz egin
horretarako. Ikaslea, berriz, hori zik eta edukiaren eta egituraren diren beste ikerlan batzuen emai-
guztia elkarrekintzan zehar ikasten arabera aztertzen da. Eta horrekin tzak ditugu. Horietatik bakar
joango da. zer esan nahi dugu, bada? batzuk aipatuko ditut, hain zuzen
Dena den, negoziazioaren arra- Diskurtsoa aztertzerakoan, ga- ere, irakaskuntzan gaudenoi pentsa-
kasta lotuta dago bitartekotasun rrantzitsua da ondoko bi egitura razteko balio digutenak. Edo nire-
semiotikoaren erabilera egokiare- mota horiek kontuan hartzea: tzat behintzat, nire praktikari buruz

zer pentsatua eman didatenak. bat, Haur Hezkuntzako ikasgelan Vigotskiren teorian hizkuntzari
Ikasgelako diskurtsoa ikertu jasotakoa: ematen zaion garrantzia kontuan
duten autore batzuek (Green, Irakaslea: hau zer da? harturik (Oihartzabalek eta Vilak
1983; Green et al.1988; Cazden, Ikaslea: sudurra agerian jarri duten bezala), ildo
1981, 1990, 1991; Edwards eta Irakaslea: oso ondo horretatik Edwardsek eta Merce-
Mercer, 1988), haren ezaugarriak Irakaslea: hau zer da? rrek (1988) ikasgelako diskurtsoa
zeintzuk diren aztertzerakoan, Ikaslea: begia aztertu duten autore horien haus-
ikusi dute nahikoa berezia dela. Irakaslea: oso ondo narketa jasoko dugu. Euren ustez,
Elkarrizketa normalarekin konpa- Irakaslea: hau zer da? baloratu behar dena horixe da:
ratuz gero, berezitasun nabariak Ikaslea: betazala eskolan hitz egiteko ezarri diren
aurkitzen dituzte. Adibide gisa: Irakaslea: bai, betazala da ohiko era horiek, ea benetan bul-
Irakaslea: eta hau? tzatzen dituzten, sorrarazten dituz-
elkarrizketa normala Ikaslea: ilea ten, hitz egiteko egoera hoberenak.
-heldua: zer ordu da, Sara? Irakaslea: hau? Hizkuntza ez da bakarrik ideiak
-haurra: ordu bata Ikaslea: hortza da azaltzeko eta komunikatzeko tresna
-heldua: eskerrik asko Irakaslea: hortza da, txalo bat! edo bidea: jendeak pentsatzeko eta
elkarrekin ikasteko bidea ere bada.
ikasgelako elkarrizketa Ikasgelako hizketamolde horrek Eta eskolak badu aukera hori,
-irakaslea: zer ordu da, Sara? kritika asko jaso dituen arren izan ere, hainbat pertsona inpli-
-ikaslea: ordu bata (Edwards eta Mercer, 1988; Melero katurik daudenez, besteen pen-
-irakaslea:oso ondo eta Fernández, 1995), noizean tsamenduetan parte hartzeko
behin erabiltzea interesgarria gerta aukera ezin hobea ematen digu.
Adibide honetan ikusten den daiteke. Batik bat eta besteak Elkarrizketan parte-hartuz, ba-
moduan, irakasleak baloratu egiten beste, ebaluazio gisa, hau da: ikas- koitzak bere pentsamendua gara-
du ikaslearen erantzuna. Hori, leak dakiena ezagutzeko, erantzun tzeko eta pentsatzen ikasteko
behin eta berriro egiten duen zer- okerrak zuzentzeko edo baita ikas- aukera egokia izaten du.
bait da. Galderak behin eta berriro learen arreta eginkizunaren aspektu Horregatik, honako hau da dis-
egiten ditu ere, nahiz eta erantzu- batean biltzeko eta mantentzeko kurtsoa aztertu duten autore askok
nak aurretik ezagutu. Halaber, ere (Arrieta, 1997). eskolarako egiten duten proposa-
elkarrizketaren denbora gehiena Baina ikasgelako diskurtsoa ez mena: irakaslearen azalpenetatik
berak betetzen du: denboraren bi da sekuentzia horietan bukatzen. eztabaidetara edo gidaturiko elka-
herenak irakasleak betetzen ditu, Elkarrekintza modu berezi hori rrizketetara aldatzea, elkarrizketa
ikasleek berriz herena bakarrik har- bezala, beste batzuk ere aurki bultzatzea, alegia. Ondorioz, hiz-
tzen dute. ditzakegu. Ikasgelako diskurtso kuntzaren erabileraren helburua ez
Horren eraginez, ikasgelako hiz- egiturak anitzak dira, umeen adina, litzateke informazio, argibide edo
keta tipikoak edo hizketamolde edukien, irakasgaien eta eginkizu- erantzun zehatzak ematea izango,
bereziak gertatzen dira. Arruntena, nen arabera aldatzen direnak. Esate nolabait haurraren pentsamendua
IRE/F edo HEE/F izenekoa, baterako, irakasgai edo gai batzuk bideratzea, erregulatzea eta arreta
Hasiera-Erantzuna-Ebaluazioa edo klase magistralen bidez azaltzen kontrolatzea baizik. Horretarako,
Feedback-a sekuentziaz osaturiko badira, ez da aurreko adibidean irakasleak oinarrizko errekurtsoak
diskurtsoa da. Ondorioz, hori da bezala gertatuko: ia ez da galdera- erabiliko ditu, hala nola: isiluneak
gehien aztertu dena ere. Sekuen- rik egiten eta denbora osoan irakas- mantendu haurrak parte hartzeko
tzia horietan, irakaslea izaten da lea da hitz egiten duena. denbora izan dezan, kontrako argu-
elkarrizketari hasiera ematen Horrela bada, esan dezakegu dioak eman, hausnarketarako gon-
diona, gehienetan galdera baten eskolan hitz egiteko modu bereziak biteak egin, eta abar. Horrela, ikas-
bidez; ondoren ikasleen erantzuna, daudela. Baina, laguntzen al dute leari sorrarazten zaizkion kontrae-
eta jarraian, bukatzeko, irakaslea- ikasten? Ikasgelan erabiltzen ditu- sanen bidez, dituen eskemak berre-
ren ebaluazioa/balorazioa edo feed- gun diskurtso motak lagungarriak giturako ditu eta esanahi berriak
backa dugu. Hona hemen adibide al dira irakaste-ikaste prozesuan? eraikitzeko aukera ere izango du.

Baina bestalde, ikusi izan da,

aipatutako alderdi horien aurrean,
ikasleen arteko harremanen eragina
ere ez dela beti iraunkorra izaten,
giro berezi eta jakin batzuetan izan
ezik. Agerian gelditu da, halaber,
ikasleek, besterik gabe, beraien
artean elkarrekitea ez dela nahikoa
ikaskuntzan, garapenean eta sozia-
lizazio prozesuan emaitza onuraga-
rriak jasotzeko. Beraz, ikerlan
horiek, argi uzten dute garrantzi-
tsuena ez dela elkarrekintzaren
kantitatea, kalitatea baizik (Webb,
1989 a, 1989 b).
Elkarrizketak eta eztabaidak gertarazteko ahaleginak egiten Hori dela eta, ikerlanak beste
bultzatu behar dira, baina ez ira- ziren. Beraz, egoera horren aurrean, ildo batetik zuzendu dira; eta, haie-
kaslearen eta ikasleen artekoak normala izan da ikaskideen arteko tako batzuk, zenbait ikaskuntz-jar-
bakarrik, baizik eta ikaskideen harremanak ez aztertzea, eta oso dueren antolaketaren arabera, ikas-
artekoak ere bai. ikerketa gutxi egitea horretaz leen artean zer-nolako elkarrekintza
Orain horretaz, ikasleen arteko mota ezartzen den aztertzera bide-
(Johnson, 1981 a).
harremanei buruz, arituko naiz. ratu dira.
Azken urteotan, berriz, Vigots-
Hiru antolaketa mota aztertu
kiren pentsamenduaren eraginaga- dituzte: lankidetza egitura, lehiake-
Ikaskideen arteko harre- tik batik bat, ikaskideen arteko ta egitura eta egitura indibidualista.
manak harremanak, bai ikaskuntzarako, bai Esan behar den lehenengo gauza
Azaldu dugunez, irakaskuntza- garapen kognitiboa bultzatzeko, da, jasotako emaitzak bat datozela.
ikaskuntzaren prozesuan, irakasleak garrantzitsutzat ikusten dira eta, Eta argi gelditu da lankidetzan
betetzen duen papera garrantzi han- harreman horiek aztertzeko asmoz izandako esperientziak hobeak
dikoa da. Ikusi dugu, baita ere, ira- ikerlan gehiago hasi dira egiten. direla beste bi egituretan (lehiake-
kaslea ez dela bitartekari lana bete- Baina oraindik nahiko gutxi dira takoan edo indibidualistan) jaso-
tzen duen bakarra. Vigotskik esaten egindakoak, eta gainera jasotako tzen direnak baino.
digun bezala, beste edozein kidek emaitzak ere ez dira erabatekoak. Lankidetzan aritzen direnean,
ere bitartekari lana bete lezake. Dena dela, esparru horretan ireki ikasleen arteko harremanak erraza-
Aldi berean, planteamendu den bidea, aztertu dena eta etorki- go ezartzen dira, positiboagoak
horiek bertan behera uzten dute zunean gara daitezkeen ikerbideak bihurtuz. Beraien artean, begikota-
irakaslearen irudi jakin bat ere: aipatuko ditut hurrengo lerroetan. suna, elkarrekiko arreta, errespetua,
bera dela ikasle pasiboei ezagutza Alde batetik, esan beharra dago, adeitasuna eta laguntasuna bultza-
elaboratuak helarazten dizkiena. urteotan eginiko ikerlanek argi eta tzen baitira. Gainera, jarrera
Alabaina, orain dela gutxi arte, garbi utzi dutela ikasleen arteko horiek, eskola osora eta irakasleen-
ikasgelako ikasleen arteko harre- harremanen garrantzia eta eragina gana zabaltzen eta hedatzen dira.
manak ez baloratzeaz gain, ez ziren garapenaren hainbat eta hainbat Lankidetza egoeran edo lankide-
batere onartuak izaten gela alderditan. Hala nola, zenbait gaita- tza egitura batean ezarritako talde-
barruan. Ikasgelan ikasleen arteko sunen jabekuntzan, trebetasun sozia- ak ikasleen interesetan, nahietan
elkarrekintzak gaizki ikusiak ziren, letan, bulkada agresiboak kontrola- eta motibazioetan oinarritzen eta
ikaste prozesurako eta ikaskuntz tzean, norbere iritziak edo ikuspe- eraikitzen direnez, talde horiek
errendimendurako kaltegarritzat giak erlatibizatzerakoan, giza araue- zabalagoak eta malguagoak dira.
ikusten baitziren. Horregatik, aha- kiko egokitze mailan, eta sozializazio Partaideen helburuak elkarri
lik eta gehien murrizteko eta desa- prozesuan (Johnson, 1981 b) loturik daudenean gertatzen da

lankidetza antolaketa, eta hartan Egoera mota bakoitzean ikaski- erraztasun osoz adieraziko dituzte.
ikasle bakoitzak bere helburuak deen arteko harreman mota ezber- Aldi berean, ikasle tutorea, ez da
lortuko ditu besteek ere, taldeko dina bultzatzen da, ikaskideen arte- hainbeste lotsatuko argibideak
beste kideek, beraienak lortzen ko equality-ren (parekotasuna/ ematerakoan.
dituztelako. Aldi berean, taldekide simetria) eta mutuality-ren (mu- Horiek, alde positiboak izan
guztientzat onuragarriak dira: hau tualitatea/elkarrekikotasuna) arabe- dira, baina tutoretzak badu hain
da, taldekide bakoitzak lortzen ra ezartzen eta bereizten dena. positiboa ez den beste aldea; ikasle
duen helburua berarentzat onura- Parekotasunak, taldeko eginki- tutoreak ez duenez irakasleak ira-
garria izanik, beste taldekide guz- zunean ikaskideek betetzen dituz- kasteko duen besteko trebetasuna,
tientzat, elkarrekin lankidetzan ari- ten rolen artean gertatzen den berez hark adinako informazioa, eta
tzen direnentzat ere onuragarria dintasun maila adierazten du. ataza ere ez duenez hain ondo men-
izaten da. Mutualitateak, berriz, komuni- peratuko, arazoak sortuko dira.
Antolaketa mota bera hartuz, kazio-eragiketa/transakzioa adie- Beraz, tutoretza egoera batean,
beste ikerlan batzuek egitura razten du. Ikaskideen arteko ko- simetria maila baxua izaten da.
bakoitzaren arabera, ikasleen ete- munikazio trukeen lotura, sakonta- Elkarren arteko komunikazioa,
kin maila aztertu nahi izan dute. suna eta bi noranzkoko maila adie- berriz, aldakorra da, ezaugarri hori
Ikerlan horien emaitzak ez dira razten digu. ikasle tutoreak duen gaitasuna eta
hain garbiak. Baina, gauza bat Ondoren, autore horiek jaso irakasteko trebetasunaren arabera
garbi gelditu da; hots, partaideen dituzten egoera bakoitzeko harre- ezartzen baita.
etekina eta emankortasuna hobea manen ezaugarriak eta aukerak
dela ikaskuntz jarduera lankidetzan aipatuko ditut. - Kooperazio egoera. Koopera-
antolatzen bada. - Tutoretza harremanak zioan ikastea
Baina, aldi berean, eginiko iker- Irakasgaian trebeagoa edo aditua- Aurretik jarritako ekintza edo
lanen emaitzen arabera, lankidetza goa den ikasleak (ikasle tutoreak), eginkizun berbera egiteko, ikasge-
antolamendua besteak baino hobea trebetasun gutxiagoa duen beste lako ikaskideen taldea, talde txikia-
dela jakiteak ez digu momentuz ikasleari irakasten dio. gotan banatzen da, bost edo sei
horren zergatia argitzen. Ikasle tutoreak informazio gehia- ikasle talde bakoitzeko.
Eta hori horrela da, antolaketa go du eta gaian adituagoa denez, Taldekideen trebetasuna desber-
edo egitura bakoitzaren emaitzak beraien artean ezartzen den harre- dina izaten da. Batzuetan rolen eta
besterik gabe konparatzen direla- mana asimetrikoa da; eginkizunaren erantzukizunaren banaketa egoteak
ko; aldiz, ez da inolako arretarik aurrean bakoitzak maila ezberdine- ez du esan nahi kideen arteko esta-
jartzen, ataza burutzen dutenean, an kokaturiko papera betetzen du. tusa ezberdina denik.
prozesuan zehar zer gertatzen den Irakaslearen eta ikaslearen arteko Horrela bada, egoera horretan,
aztertzeko. Hau da, jardueraren edo harreman mota agertzen da berriz berezitasun nabariena parekotasuna
eginkizunaren inguruan, partaide- ere nolabait, baina ikasle tutorearen da, hau da, harremanak simetrikoak
ek elkarrekin jarduten dutenean, autoritatea irakaslearena baino txi- direla.
bertan gertatzen diren elkarrekin- kiagoa da; gaiari edo eginkizunari Elkarren arteko komunikazioa,
tzak ez dira batere kontuan har- begira duen informazio eta gaitasu- berriz, aldakorra izaten da. Ez-
tzen, ez dira benetan aztertzen. na maila ere baxuagoa izaten da. tabaida bultzatzen bada, elkarrekin
Beraz, arazo horri konponbide- Sortzen diren harremanak, ira- planifikatzen bada, rolen eta eran-
ren bat emateko asmoz, gaur egun, kasle eta ikasleen artean izaten tzukizunaren trukaketa egiten
ikasleen arteko elkarrekintza direnak baino paretsuagoak dira. bada, eta kideen arteko lanaren
motak aztertzen hasi dira ikerlari Ikasle tutorea irakaslea baino sailkapena edo banaketa murrizten
batzuek (Damon eta Phelps, 1989). hurbilagokoa sentitzen dutenez, bada, komunikazio mailarik altue-
Lehiaketa egitura eta egitura indi- komunikazio trukeak eta sortzen na lor liteke.
bidualista baztertuz, hiru harreman diren elkarrizketak lagungarriak - Kolaborazio egoera. Ikasleen
egoera nagusi bereizten dituzte izan daitezke; jokatzeko askatasun arteko kolaborazioa
ikasleen artean: Tutoretza, Koo- handiagoa dutenez, ikasleek be- Eginkizun edo lan bat egiteko,
perazioa eta Kolaborazioa. raien iritziak, ideiak eta zalantzak gutxi adituak diren ikasleak, hasie-

ratik elkarrekin aritzen dira egin- Beraz, argi gelditzen da, lankide- - Beste kideen hizkuntza erabil-
kizun hori burutu arte. tzan aritzean ikasleen ekarpenen ela- tzea nork bere ekintza eta goga-
Taldekideen trebetasun eta gai- borazio mailak duen garrantzia; bai men prozesuak erregulatzeko.
tasuna maila antzekoa edo berdina taldekideen artean ezartzen diren - Nork bere hizkuntza erabiltzea
da, tutore harremanetan ez bezala. harremanetarako, baita norberaren beste ikaskideen ekintzak eta
Partaideak elkarrekin aritzen ikaskuntzaren prozesurako ere. gogamen prozesuak bideratzeko.
dira denbora guztian, hasieratik Emaitzek jakitera eman digute- - Eta bereziki, nork bere hiz-
lana bukatu arte; lankidetzaren nez, ikasleek kooperazioan edo
bidezko ikasketan ohikoa izaten kolaborazioan arazo bat konpontzen kuntza erabiltzea bere ekintzak eta
denaren aurka. dutenean edo eginkizun bat buru- gogamen prozesuak bideratzeko.
Beraz, harreman horiek aurreko- tzen dutenean, ikasle batzuek beste- Elkarrizketa libreak beste aukera
ekin alderatuz, taldekideen sime- engandik ikasten dute; bai estrate- interesgarria ere eskaintzen du: ira-
tria maila handiagoa izateagatik, gia berriak erabiltzen, bai aurrera- kasleak denbora faltagatik eskaini
eta, baita, elkarrizketaren edo pausoak ematen, nahiz eta batek ezin duen denbora ikasleak bete
komunikazio trukeen maila ere oso besteari esplizituki irakatsi ez. dezake noiz baino noiz irakaslearen
altua izateagatik bereizten dira. Ikasleen arteko kolaborazioan papera hartuz.
Elkarrekintza egoera bakoitzean edo elkarlanean izaten diren elka- Bukatzeko horren guztiaren
simetria eta mutualitate mailen rrizketa libreak, besteak beste, ondorio gisa, Vigotskiren plantea-
artean egin daitezkeen konbinazio ikaskideen ikuspegia aldatzeko menduaren ildotik egin diren iker-
bereziak kontuan harturik, Damon garrantzitsuak dira (Forman eta lanen emaitzak azterturik ikusi
eta Phelps (1988) autoreek hona- Cazden, 1985; Brown eta izan denez, eztabaida eta elkarriz-
ko hipotesi hauek formulatzen Palincsar, 1989).
keta bultzatzea garrantzitsua da;
dituzte: Horrez gain, partaideen simetria
Tutoretza egoera egokia litzate- maila handia denez, baldintza ego- horrela, nork bere ideiak eta pen-
ke lortutako trebetasun maila kiak eta aproposenak gertatzen tsamenduak besteekin trukatzean
hobetzeko, hau da, lortua duena dira hizkuntza bere osotasunean esanahi konpartituak eraikitzen
hobetzeko. erabiltzeko, hau da, hizkuntzak dira. Azken finean irakaskuntza-
Ikasleen arteko kolaborazioa, eskaintzen dituen posibilitate guz- ikaskuntza prozesuaren helburua
kolaborazio egoera, testuinguru tiak erabil daitezke elkarrizketa elkarrekin esanahi konpartituak
egokia litzateke harremanak eta librean; hots: eraikitzea baita.
trebetasunak gehiago landu behar
direnean.
Kooperazio egoera, kooperazioan
ikastea, bi ikaskuntzetarako egokia
izan daiteke, eta kasu berezi bakoi-
tzean, zein antolaketa erabiltzen
den kontuan hartu beharko da.
Horrela, ikuspegi vigotskiarra-
ren ildotik (arlo horretan) egin
diren ikerlanak nahiko gutxi izan
arren, eta ikerketa gehiago egin
arte, ondorio batzuek atera geni-
tzake. Esandakoaren haritik, ondo-
koa ondoriozta dezakegu:
Ataza bat egiterakoan, lankide-
tzan aritzean ondorio onuragarria-
goak izaten direla lehiaketa egitu-
ran edo egitura indibidualistan ari-
tuta baino.

BIBLIOGRAFIA COLL, C., Colomina, R., Onrubia, J.

eta Rochera, M. J. (1992) Actividad
the Fourteenth Regional Meeting of the
Chicago Linguistic Society.
ARRIETA, E. (1997). Mecanismos conjunta y habla: una aproximación al JOHNSON, D. W. (1981 a)
de influencia educativa y adquisición estudio de los mecanismos de influencia Student-student interaction: the
del euskara en preescolar -4 años- educativa. Infancia y Aprendizaje, 59- neglected variable in education.
modelo D. Bilbo: UPV/EHU. 60, 189-232. Educational Researcher, 10, 5-10.
BROWN, A. L. eta Palincsar, A. COLL, C. eta Edwards, D. (1996) JOHNSON, D. W. (1981 b) Social
(1989) Guided, cooperative learning (ed.). Enseñanza, aprendizaje y discurso psychology. F. M. Farley eta M. J.
and individual knowledge acquisition. en el aula. Aproximaciones al estudio Gordon (ed.) Psychology and
L. B. Resnick (bil.) Knwing, learning del discurso educacional. Madril: Education. The state of the union.
and instruction. Hillsdale, N.J.: LEA. Fundación Infancia y Aprendizaje. Berkeley, California: McCutchan, 265-
BRUNER, J. S. (1980) Vygotsky: DAMON, W. eta Phelps, E. (1988) 297.
una perspectiva conceptual e histórica. Strategic uses of peer learning in chil- KAYE, K. (1986). La vida mental y
Infancia y Aprendizaje, 10, 3-17. dren’s education. T. Berndt eta G. Ladd social del bebé. Cómo los padres crean
BRUNER, J. S. (1984). Acción, (ed.) Children’s peer relations. New personas. Bartzelona: Paidós.
pensamiento y lenguaje äJ. L. Linazaren York: Wiley. LACASA, P. eta Herranz, P. (1989)
bilduma]. Madril: Alianza. DAMON, W. eta Phelps, E. (1989) Contexto y procesos cognitivos. La inte-
BRUNER, J. S. (1985). La parla dels Critical distinctions among three racción niño-adulto. Infancia y
insfants. Com s’aprèn a fer servir el llen- approaches to peer education. Aprendizaje, 45, 25-47.
guatge. Vic: Eumo. International Journal of Educational LACASA, P., Martín del Campo, B.
CAZDEN, C. B. (1981) Research, 13, 9-19. eta Méndez, L. (1994) Escenarios inte-
Performance before competence: EDWARDS, D. eta Mercer, N. ractivos en la relación niño-adulto. M.
Assistance to child discourse in the zone (1988). El conocimiento compartido. J. Rodrigo (ed.) Contexto y desarrollo
of proximal development. Quarterly El desarrollo de la comprensión en el social. Madril: Síntesis, 79-116.
Neewsletter of the Laboratory of aula. Bartzelona: Paidós/MEC. LOMOV, B. F. (1978) Psychological
Comparative Human Cognition, 3 (1), FORMAN, E. A. eta Cazden, C. B. processes and communication. Soviet
5-8. (1985) Exploring Vygotskian perspec- psychology, Fall, XVII (1), 3-22.
CAZDEN, C. B. (1990) El discurso tives in education: The cognitive value MAIZ, I. (1999). La interacción
en el aula. M. E. Wittrock (bil.) La of peer interaction. J. V. Wertsch (ed.) social en el proceso de enseñanza-apren-
investigación en el aula. Bartzelona: Culture, Communication, and dizaje: estudio empírico de los mecanis-
Paidós. Cognition: Vygotskian Perspectives. mos de influencia educativa en la iden-
CAZDEN, C. B. (1991). El discurso New York: Cambridge University tificación de figuras geométricas. Bilbo:
en el aula. El lenguaje de la enseñanza y Press. äItzulpena: Perspectivas vygots- UPV/EHU.
del aprendizaje. Bartzelona: Paidós. kianas: el valor cognitivo de la interac- MELERO, M. A. eta Fernández, P.
COLE, M. (1984) La zona de desa- ción entre iguales. Infancia y (1995) El aprendizaje entre iguales: el
rrollo próximo: donde cultura y conoci- Aprendizaje, 27-28, 134-157]. estado de la cuestión en Estados
miento se generan mutuamente. GREEN, J. L. (1983) Research on Unidos. P. Fernández eta M. A. Melero
Infancia y aprendizaje, 25, 3-17. teaching as a linguistic process: a state (bil.) La interacción social en contextos
COLE, M. (1985) The zone of proxi- of the art. Review of Research in educa- educativos. Madril: Siglo XXI, 35-98.
mal development: Where culture and tion, 10, 151-252. MENDEZ, L. eta Lacasa, P. (1995)
cognition create each other. J. V. GREEN, J. L., Weade, R. eta Aprender y enseñar en situaciones coti-
Wertsch (ed.) Culture, communication Graham, K. (1988) Lesson construction dianas: observando la interacción de
and cognition: Vygotskian perspecti- and student participation: a sociolin- Teresa con los adultos. P. Fernández eta
ves. Cambridge: Cambridge University guistic analysis. J. L. Green eta J. O. M. A. Melero (bil.) La interacción social
Press. Harker (ed.) Multiple perspective en contextos educativos. Madril: Siglo
COLOMINA, R. (1996). Interacció analyses of classroom discourse. XXI, 327-379.
social i influència educativa en el con- Norwood, N.J.: Ablex, 11-47. MERCER, N. (1997). La construc-
text familiar. Doktorego tesia, HICKMAN, M. E. (1978) Adult ción guiada del conocimiento. El habla
Departament de Psicologia Evolutiva i regulative speech in mother-child inte- de profesores y alumnos. Bartzelona:
de l’Educació, Universitat de raction. The quarterly Newsletter of the Paidós.
Bartzelona. Institute for Comparative Human NEWMAN, D., Griffin, P. eta Cole,
COLL, C. eta Solé, I. (1987) La Development, 2 (2), 26-30. M. (1991). La zona de construcción del
importancia de los contenidos en la HICKMAN, M. E. eta Wertsch, J. conocimiento: Trabajando por un cam-
enseñanza. Investigación en la Escuela, V. (1978) Adult-child discourse in pro- bio cognitivo en educación. Madril:
3, 19-27. blem solving situations. Papers from Morata/MEC.

ONRUBIA, J. (1992). Interacción e social interaction to higher psychologi-

influencia educativa: aprendizaje de un cal processes: a clarification and applica-
procesador de textos. Doktorego tesia, tion of Vygotsky’s theory. Human
Departament de Psicologia Evolutiva i Development, 22, 1-22.
de l’Educació, Universitat de WERTSCH, J. V. (1988). Vygotsky
Bartzelona. y la formación social de la mente.
ONRUBIA, J. (1993) Interactividad Bartzelona: Paidós.
e influencia educativa en la WERTSCH, J. V. (1989) Semiotic
enseñanza/aprendizaje de un procesador mechanisms in joint cognitive activity /
de textos: una aproximación teórica y Los mecanismos semióticos en la activi-
empírica. Anuario de Psicología, 58, dad cognitiva conjunta. Infancia y
83-103. Aprendiza-je, 47, 3-36 eta 2-22 (itzul-
ROCHERA, M. J. eta Segués, T. pen gehigarria).
(1994). Creación de ZDP en el aula: La WOOD, D. J. (1980) Teaching the
enseñanza y aprendizaje de la numera- young children: some relationships bet-
ció a través de la realización de una tarea ween social interaction, language, and
de juego reglado. -aurkeztutako poste- thought. D. R. Olson (ed.) The social
rra-: 14. Advancek course: The social foundations of language and thought.
genesis of thought Piaget/Vygotsky. New York: Norton, 280-296.
Universidad de Ginebra. WOOD, D. J., Bruner, J. S. eta
ROGOFF, B. (1993). Aprendices del Ross, G. (1976) The role of tutoring in
pensamiento. El desarrollo cognitivo en problem solving. Journal of Child
el contexto social. Bartzelona: Paidós. Psychology and Psychiatry, 17 (2), 89-
ROGOFF, B. eta Wertsch, J. V. 100.
(1984) (ed.) Children’s learning in the WOOD, D. J., Wood, H. A. eta
"Zone of Proximal Development". New Middleton, D. J. (1978) An experimen-
Directions for Child Development. San tal evaluation of four face-to-face tea-
Francisco: Jossey Bass. ching strategies. International Journal
ROMMETVEIT, R. (1979) On the of Beha-vioral Development, 1, 131-
architecture of intersubjectivity. R. 147.
Rommetveit eta R. M. Blakar (ed.) ZABALETA, F. (1995) Bigarren hiz-
Studies of Language. Thought and kuntzaren irakaskuntza murgiltze-ere-
Verbal Communication. London: duan / Enseñanza de la segunda lengua
Academic Press. en el modelo de inmersión. Madril:
STODOLSKY, S. S. (1991). La Santillana.
importancia del contenido en la ense- ZARANDONA, E., Arrieta, E. eta
ñanza. Actividades en las clases de Maiz, I. (1997) Mecanismos de influen-
matemáticas y ciencias sociales. Madril: cia educativa en los intercambios didác-
Paidós/MEC. ticos -profesora/alumno/a- en un aula de
VILA, I. (1993) Psicología y ense- preescolar. Revista de Psicodidáctica, 3,
ñanza de la lengua. Infancia y 83-91.
Aprendizaje, 62-63, 219-229.
VYGOTSKI, Lev S. (1979). El desa-
rrollo de los procesos psicológicos supe-
riores. Bartzelona: Crítica.
VYGOTSKI, Lev S. (1995). Obras
escogidas III. Madril: Visor.
WEBB, N. M. (1989 a) Guest edi-
tor’s preface. International Journal of
Educa-tional Research, 13, 5-7.
WEBB, N. M. (1989 b) Peer inte-
raction and learning in small groups.
International Journal of Educational
Research, 13, 21-39.
WERTSCH, J. V. (1979) From

Zer ikasten da eskolan

eta eguneroko bizitzan?
Ikuspuntu vigotskiarra
Pilar LACASA
?
M IS LIBROS
“Libros, callados libros

de las estanterías,
vivos en su silencio,
ardientes en su calma,
libros, los que consuelan,
terciopelos del alma,
y que siendo tan tristes
nos hacen alegría”

(...) Benetan eskolatik kanpo balio fun- Eskolako ezagutza

tzionala duen zerbait irakasten eta eguneroko bizi-
¡Os amo, os amo, bocas de los saiatzen al da eskola? Zenbateraino tzako ezagutza
poetas idos, da kontziente hasi dugun mende Haurrek eskolan eta eskolatik
que desdechas en polvo me honetako gizarteak ikus-entzunez- kanpo ikasten dutenaren arteko
seguís consolando, ko kodigoekin erlazionatutako gai-
erlazioa aztertu duten lan ugari
y que al llegar la noche estáis tasunak idazketarekin zerikusia
egin dira. Gu bi ikuspuntutan
conmigo hablando, dutenak bezainbeste baloratzen
junto a la dulce lámpara, con oinarrituko gara, biak psikologia
dituela?
dulzor de gemidos! sozio-kulturalaren barruan koka-
Galdera horiek inguruko haus-
Gabriela Mistral, (Mistral, 1986 narketa egingo dugu jarraian, eta tzen direlarik. Lehenengo, Vigots-
#2597) Poesías completas, 33. or. benetan konplexuak eta zailak kiren lan batean oinarrituko gara
direla ohartuko gara. Testu bi gai (Vigotski, 1986 #2209). Hor bi
Inork ez du ukatuko liburuak zentraletan banatzen da. Lehen- mundu horien erreferentzia topa-
eta kuadernoak haurrek eskolan dabizi eskola ezagutzaren eta egu- tzen dugu kontzeptu zientifikoen
erabiltzen dituzten tresna garran- neroko ezagutzaren arteko erlazio- eta egunerokoen genesias hitz egi-
tzitsuenetarikoak direnik. Haatik, ak ikusiko ditugu. Harreman ten duenean. Bi kontzeptuen arte-
ez da hain erraz beraientzat duten horiek hainbat modutara plantea ko desberdintasuna aipatzea du
esanahia zein den jakitea. daitezkeela ikusiko dugu. Biga- haurraren garapena ingurune
Bakoitzarentzat desberdina izango renik eskolako eta eguneroko bizi- soziokulturalarekin eta instituzio-
da, eta bai etxean eta bai eskolan tzako ikasketa egoerak hurbilaraz- nalarekin estuki lotuta dagoela esa-
irakurketarekin eduki duten espe- teko erabili ditugun ikerketa estra- ten duenean (John-Steiner, 1998
rientziak eragina izango du. tegiak ikusiko ditugu. Hori guztia #1051). Haurrak munduaren kon-
Testuari hasiera eman dioten idazketa tailerreko aktibitateetan tzeptualizazioa ikasi behar du, eta
Gabriela Mistralen hitzek argi kokatu dugu, eta arreta berezia hori ez da bat-batekoa, beste per-
adierazten dute berarentzat libu- eskaini diogu ikus-entzunezko dis- tsonen bidez jasotzen duena baizik.
ruak ia hezurrezko eta haragizko kurtsoaren kodigoak nola jasotzen Modu horretan, helduaren pentsa-
lagun bat baino zerbait gehiago diren aztertzeari, gelatik at oso mendu kontzeptualera hurbiltzen
zirela. Ez da komeni gehiegikerian present baitaude eta gela barruan, da poliki-poliki. Bigarrenik,
erortzea, baina haurrak eskolan berriz, oso urrun. Laveren antropologia lanetan oina-
ikasten dutenean, liburuekin bera
bezainbeste interesatzea gustatuko
litzaidake. Olerki horren hitzek
ederki islatzen dute ezaguntza per-
tsonen eratzen duten munduko
balioekin lotuta dagoela. Orduan,
nola irakatsi beharko da eskoletan
haurrak balioz betetako munduko
partaide izan daitezen, jakinik
balio in mendebaldeko kulturaren
lorpen kontzeptual handietara hur-
bilduko direla? Zein estrategia era-
bil daiteke eskolak transmititzen
duen jakituriara hurbilaraz ditza-
gun? Bitarteko idatziak dituen
praktika sozialak zenbateko eragi-
na dute eguneroko bizitzan?

rrituko gara (Lave, 1991 #1208). jaramon eginez (Veer, 1998 arabera. Ezagutza horiek egunero-
Posizio alternatiboa planteatzen du #2148) Vigotskiren teoriak oina- ko bizitzatik hurbil zeudenak bal-
berak. Azkenik, "eskolako ezagu- rrizko lau puntu bereganatzen ditu din baziren, adibidez normalean
tza kapsulan sartzeko" joera gain- kontzeptu zientifikoaz ari denean: eros edo sal daitezkeen produktuen
ditzen saiatu diren lanak ikusiko a) Eguneroko ezagutza baino prezioak eta pisua, pertsona hel-
ditugu. Ikuspuntu horiek guztiak haratago dagoen errealitatearen duak asko ere aktiboago agertzen
gure tailerrean gertatu zena inter- ulermena dago. Horrek erlatiboa ziren ezagutza eskolakoa zenean
pretatzeko balioko digute. ez den ikusmolde batera garama- baino, esaterako, fisikako esperi-
tza, eta beraz, zientzia izango litza- mentu baten emaitza aurresan
Kontzeptu zientifikoen teke egiara hurbiltzen dena. behar zenean. Emaitza horiek iku-
eraketa b) Ikusmolde hori kontzeptu sita zer ondoriztatu behar da, esko-
Vigotskiri jarraituz, kontzeptu zientifikoekin adieraz daiteke. lako eta eguneroko bizitzako eza-
zientifikoak eskolan jasotzen dira Vigotskik garrantzi handia eman gutzen zerikusi gutxi daukatela
sistema koherente bezala (Vigots- zion ezagutza modu argiz defini- euren artean? Ez da erraza galdera
ki, 1934/87 #2206; Vigotski, tzeari. Ezagutza horrek praktikan honi erantzutea, eta are gutxiago
1978/1986 #2207). Kontzeptu aplikatuz pertsonala izan behar beste gai batzuk proposatzen diz-
horiek zehaztasunez definitzen dira zuen. kigula ikusirik.
beraien izaera sistematikoa eta hie- c) Kontzeptu horiek eskolan ira-
rarkikoa dela medio. Horrela, katsi behar dira irakasleen bitartez Praktikako komunitatean
beraien antolaketa logikoa oso bis- modu zuzenean. Horrek esan nahi ikasi
takoa da hasieratik. Ondorioz, du Vigotskik Piageten baino Momentu batez "ikasketa" kon-
haurrak kontzeptu horiei buruz gutxiago defendatzen duela aurki- tzeptuan geldituko gara. Perpek-
hitz egin dezake, badaki kontzeptu kuntza bidezko ikasketa. tiba soziokulturalak proposatzen
horiek hor daudela eta erabil ditza- d) Kontzeptu zientifikoek hasie- duen ikusmoldea hartzen badugu,
keela. Idealki definitzen baditugu, rako beren esparrua gainditu behar ikastea praktika sozialaren alderdi
errealitateko hainbat alderdi isla- dute. Horrek arazo batera garama- bat da. "Kokatutako ezagutza"z
tzen dituzte. Alderdi horiek egiaz- tza: ezagutza testuinguru batetik hitz egiten zaigu, eta ikasketa
koak kontsideratzen zituzten zien- bestera aladatzea, hau da, hezkun- "praktikako komunitatean" parte
tifikoek orain dela urte batzuk, eta tza ikasketen orokortzea bezala hartzeko modu bat da. Zergatik
eskolan modu sinpleagan irakasten ezagutzen dena. proposatu behar dugu teoria sozial
dira. Bestalde, hitzaren esanahi tra- Teorikoki erraz suertatzen da bat eta ez psikologikoa? galdetzen
dizionalarik jarraituz, deskontes- haurrek kontzeptu zientifikoak eta du Jean Vavek. Ikasketaren teoria
tualizatu egin daitezke. Alderan- egunerokoak uztartzeko duten askok ahaztu egin dute gizakia
tziz, eguneroko kontzeptuak hau- beharra ulertzea. Baina gauzak ez beste ezeren gainetik soziala dela,
rrak bere ingurune sozialarekin eta dira hain errazak eskolan edo fami- eta gizartea, kultura eta historia
kulturalarekin duen erlazioaren lian. Aipatu ditugun bi ezaguntza gure bizitzako aurrebaldintzak
ondorio dira, ez dute zerbait kohe- mota horiek haurrak inguruko direla. Ikasketa indibiduoen buru
rentea osatzen bere burmuinean, ez mundua ulertzen saiatzen diren gaitasunera murrizten duten teo-
dira modu kontzientean erabiltzen guztietan ez dira osatzen. Gelman- riak badaude. Teoria horiek indibi-
eta esperientzietan oinarritutako en lan batek (Gelman, 1991 #789) duoen arteko desberdintasunak
konnotazio aberatsak dituzte. abiapuntu bezala balio diezaguke azpimarratzen dituzte, konparake-
Aldaketa kontzeptuala bietan esandako hori baieztatzeko. Auto- ta mekanimoak jartzen dituzte,
oinarrituta egongo litzateke. reek haurren eta helduen arteko hobea eta okerragoa dena zehazte-
Kontzeptu zientifikoa eguneroko- interakzioa aztertu zuten, bereziki ko mugak ipintzen dituzte, eta
an oinarrituko litzateke, eta hau, guraso eta seme-alaben artekoa. indibiduoek lortu behar duten ere-
aldi berean, ulermen sakonago Ikertzaileek interakzio horiek dua definitzen dute. Nire asmoa
batekin aberastuko litzateke. Veer-i erkatu zituzten zeuden ezagutzen ideia hori puskatzea eta ikasketa

Autore horiek hainbat komuni- koa azpimarratzen da, betiere eza-

tatetan dauden ikasketa ereduak gutza buruaren, gorputzaren, akti-
gainbegiratu dituzte. Azterketa bitatearen eta testuinguruaren
horien ondotik, zalantzan jartzen bitartez eratzen dela kontuan har-
dute idiea bat: deskontestualiza- tuz (Lave, 1993 #1210). Eskola eta
zioa ikasketaren zeinu bat dela. familiaren arteko zubia etxerako
Ideia hori beste batekin lotzen da: lanen bitartez egiten denean teoria
ezagutza kurrikularra zerbait arra- honek zer inplikazio dituen galde
zionala dela, eguneroko bizitzare- dezakegu. Gure iritziz, gauza ez da
kin lotura gehiago edukiko luke- eskolako ezagutzari lehentasuna
ten eduki moraletatik desberdina ematea buru gaitasunak errazten
dena. Gainera, irakastea eta ikastea dituelako, baizik eta heziketa esze-
"intentziozko transmisioa" baino na bakoitzak bere berezitasunak
gehiago da. Autore horien aburuz, dituela onartzea, eta beraietan har-
ezin da ahaztu deskontestualiza- tzen den ezagutza praktika mul-
zioa praktika kontestualizatuetan tzotik bereizte ezinezkoa dela ain-
ere gertatzen dela. Ikusmolde tzat hartzea. Eszenen arteko lotu-
horretatik, ikasketaren kontzeptua rak egingo dituztenak praktika
zerbait soziala eta kolektiboa beza- ezin da bereiztu praktikaren kon- horiek izango direla esatera ausar-
la hartzea da. Ikasketaren teoria tzeptutik. Modu horretara, ikasten tuko ginateke.
honek oinarrizko printzipiotzat duena ez da ezagutzara soilik hur-
hartzen du sozialki kokatutako biltzen, baizik eta praktika sozia-
praktiketako parte-hartzea. Hortik Nola gaindi dezakegu
len multzo batera eta horrekin
dator kokatutako ikasketa eta eza- lotzen diren ezagutza eta balioeta- kapsuletan sartutako esko-
gutza hitza. Zer esan nahi duen ra. Irakaskuntza eta ikaskuntza la ezagutza?
ikusten saiatuko gara jarraian. prozesu analitikoak baino zerbait Orain dela gutxi egindako lan
Horretarako, ikastun kontzeptuan gehiago dira. Beren ikasketa teo- batean Yrjö-ek (Engestróm, 1996
sakontzen da, askoz ere gertuago riak eredu tradizionaletan dauden #630) eskolaren eta eguneroko
dagoelarik ikasketa ez formaletatik. hiru printzipio behintzat aldatzea bizitzaren arteko banaketa aipatu
"Etienne Wengerrek eta nik neuk suposatzen du: du, eta horri “kapsuletan sartutako
(Lave eta Wenger, 1991) garatutako 1) eskola beste edozein hezkun- eskola ezagutza” deitu dio. Hau da,
argudioa zera da: edozein lekutako tza ereduren gainetik jartzen duen argi eta garbi onartzen du haurrek
"komunitate praktika" desberdinetan balioen polaritatea ezabatzea; gelan ikasten dutena beti ez dela
parte-hartzean gertatzen diren aldake- 2) ikasten eta irakasten dutena- koherentea. Autoreak dioenez,
ten alderdi bat da ikasketa. Jendea edo- ren arteko norabide bakarreko kapsuletatik ateratzeko lehen urra-
zein lekutan denboraldi baterako kon- transmisio kontzeptua gainditzea; tsa ikasleek eskolako edukiak
prometitzen bada, eta egunero-egunero 3) ikasketa sozialki ta ekintza beren historiaren arabera kritikoki
interdependienteak diren aktibitateak dela onartzea. begiratzea da. Gainera, ikasten
egiten baditu, ikasketa bere parte-hartze Laburtuz, Lave eta Wengerrek dutenek beraien aktibitatea kriti-
aldatzailearen zati bat da. Ezaugarri (1991) zera azpimarratzen dute: koki aztertzeko aukera eduki behar
hori eskola bati zein jostun baten tailer pertsonok goi mailako prozesu psi- dute. Curriculumeko edukiei begi-
bati komeni zaio. Ikuspegi honetatik, ez kikoak garatzen ditugula eta tes- ratu behar zaie ezkutatutako curri-
dira bereizten "ikasketa ereduak", zeren tuinguruetan burutzen ditugun culuma agerian jartzeko moduan.
heziketa enpresak desberdinak izan aktibitateetan esanahia hartzen Era berean, beharrezkoa izango da
arren, eratuta dauden praktika komu- duten ezagutzak eraikitzen ditu- testuliburuetako eta beste iturrita-
nitateen alderdi bat da ikasketa. (Lave gula. Giza esperientzia eratzen ko informazioa kontrastatzea, esa-
eta Wenger, 1991, 150) duten harremanen izaera dialekti- terako, komunikabideetan. Kapsu-

letatik ateratzeko bigarren urratsa azaldu dugun ikuspegiaren osaga- amekin modu egituratuan jokatzen
ikasleek beraien praktika aurrera rri diren zenbait ikerketa badaude. zutenean, eta baita eskolaurreko
eramateko aukera izatea da. Berauek ezagutza zientifikoa bere geletan ere. Lan honen objektua
Aurreko ikuspegia osatuz, horretan onartzen dute, den bezala, izan zen zeregina 5 urte zituztene-
Davidov-ek (Davidov, 1988 #493; berehalako funtzionalitate bati lotu an egin zuten, beren gaitasun lin-
Davidov, 1988 #494) komentario gabe, eta etxean ere egon daitekee- guistikoak ezagutzeko egin zitzaiz-
interesgarriak gehitzen ditu eskola la diote. Kasu horietan arazoak kien beste frogekin batera.
ezagutza kapsuletatik ateratzeko modu esanguratsuan sortzen dira, Gaitasun linguistiko horien artean
proposamenak egiten dituenean. eta esangura hori, hein handi bate- bereziki irakurketa-idazketarekin
Ikasleak bere pentsamendua abs- an, ezagutzeak berak sortzen duen erlazionatutakoak izan ziren
traktuaren eta konkretuaren artean asebetetzetik sortzen da. Are gehia- (hitzen definizioa, historia baten
mugi dezan ere bultzatzen da. go, familiak beti ez dira bide bere- errepikapena, hiztegiaren ezagutza,
Irakaskuntza aurkikuntza prozesu tik hurbiltzen eduki “zientifiko” hizkiak ezagutzeko gaitasuna,
bat bezala ulertzen da, zeinak kon- horietara, bide horiek beraien arte- marrazki baten deskribapena eta
tzeptuen arteko erlazioak detekta- an aldatzen diren hainbat faktorek ulermen maila neurtzeko irakurke-
tzen laguntzen duen. Hausnarketa, eraldatzen baitituzte. Catherine tarekin zerikusia zuten galderak).
analisia edota planifikazioa bezala- Snow eta Brenda Kurland-ek Gainera, bazkalorduko elkarrizke-
ko funtzio metakognitiboak lehen (Snow, 1996 #2008) lan interesga- tak ere grabatu ziren.
mailakoak dira. Estrategia horrek rri bat egiten dute amek seme-ala- Ikertzaileek amen eta seme-ala-
bi ezaugarri ditu. Lehenengoak bekin gai zienfitikoen gainean iza- ben arteko elkarrizketa aztertu
orokorretik partikularrera joatea ten dituzten eztabaidetan sakon- zuten hainbat objekturen portaera
eskatzen du. Bigarrena oinarrian duz. Eztabaida mota horien eta behatzen zutenean. Horien artean
genetikoa da, eta kontzeptuaren eduki narratiboa duen elkarrizketa- iman erakargarri bat zegoen.
aurkikuntza sorrarazi zuten baldin- ren arteko desberdintasuna azter- Esaten zuten gauza bakoitza bi
tzak aurkitzea eta birproduzitzea tzen da. Autoreek zera ikertzen dimentsiotan banatzen diren bost
esan nahi du. Printzipio horietan dute: ama eta seme-alaben arteko kategorien arabera kodifikatu zen:
oinarritutako irakaskuntzak zera eztabaidak zenbateraino dituen 1. Eginkizunerako orientazioa,
eskatzen du: pertsonek kontzep- haurra eskolako eztabaida zienfiti- zuzenean objektuekin erlaziona-
tuak, irudiak, balioak eta arauak ko, sozial eta matematikoetarako tzen zen elkarrizketa baldin bazen
sortzeko erabilitako prozesua prestatzeko balio dezaketen ezau- (adibidez, ebaluazioak edo oihuak),
berraurkitzea haurrak. Azken fine- garriak. Ikerketaren jatorrian zen- adierazpen horiek aktibitatea gida-
an, aurkikuntzaren testuinguru bait hipotesi daude: tzen zuten, baina diskurtsoaren
historikoa birsortzea da. a) Hizketaldi luze bat eratzeko edukian eragin gutxi izanez.
Proposamen horien inguruko zenbait arau jakin behar dira, eta 2. Prozesu zientifikoa, elkarriz-
hausnarketa egin behar dugu esko- arau horiek esaera bakar bat egite- keta objektu magnetikoei eta beren
lako ezagutzaren eta eguneroko ko beharrezkoak direnak baino ezaugarriei buruzkoa baldin bazen
bizitzako ezagutzaren arteko lotura haratago doaz. (magnetizazio prozesua, objektu
bideratzeko proposamenak egiten b) Hizketaldi luze baten aurreko magnetikoak, berezitasun magiko-
dituzten heinean. Eskola ezagutzak esperientziak irakurketa-idazketa- ak, azaleko ezaugarriak…).
buru funtzioak deskontestualiza- rekin erlazionatutako gaitasunak Orokorrean esanda, eta espero
tzeko eman dezakeen laguntza eta oinarrizko ikasketetako lorpe- zen bezala, lanaren emaitzek zera
beharrezkoa dela onartzen baldin nak iragartzen ditu. erakutsi zuten: objektuei buruz
badugu, familiaren eta eskolaren Ikerketan 68 neska-mutilek azaletik hitz egitea eduki zientifi-
arteko elkarlana beharrezkoa izan- hartu zuten parte eta 3 urtetatik kodun hizketaldi luzearekin kon-
go da. Gurasoek irakasleen jomu- hasita egin zitzaien jarraipena trajarrita dagoela. Haurrek eta
gak eta helburuak sakontasunez beraien garapen linguistikoa eza- amek hizketaldi oso lotua zutela
ezagutu beharko dituzte. Orain gutzeko. Etxean behatu zitzaien, ere behatu zen, hau da, amak kate-

goria bat erabiltzen baldin bazuen, erabiltzeko eta jasotzeko testuingu- tailer bat proposatu genuen.
semeak edo alabak modu berean rua eta motibazioa ematen dutenak. Horrela, normalean etxean buru-
kodifikatzen zituen esaldiak. Ezagutza funts horiek aktibitateen tzen den aktibitatea eskolan egite-
Eduki zientifikodun esaldiak zen- bitartez adierazten dira, eta ez dira ra gindoazen. Klasean beraiek
bat eta gehiago izan, amak eta pertsonen jabetza edo ezaugarriak. aukeratutako programak ikusiko
seme-alabak maizago aipatzen Irakasleek familiarekin duten ziren, eta lagunekin konpartitzeko
zituzten ipuin baten irakurketan kotaktu zuzena, bai eskolan eta bai interesgarriak iruditzen zitzaizkie-
berehala agertzen ez diren alder- etxean, elementu erabakiorra da nak. Horretarako, pertsona heldue-
diak. Hots, elkarrizketan zuzenean ezagutza funts horietara iristeko. kin batera, telebistako edukiei
ipuinean present ez zeuden alder- Finean, orain arte azaldutako buruz hitz egin eta idatziko zen.
diei egiten zitzaien erreferentzia, kontzeptu nagusiak (zientikoa eta Beste autore batzuk ere antzeko
eta horrek interpretatzeko garaian egunerokoa, praktikaren komuni- perspektibarekin lan egin dute.
esfortzu handiagoa eskatzen zuen. tatea, kapsulan sartutako eskola eta Adibidez, Amelia Alvarez eta
Elkarrizketa horien eta bazkalor- ezagutza funtsak) familia eta esko- Pablo del Ríok aktibitateen disei-
dukoen arteko korrelaziorik ez zen laren arteko zubia eraikitzeko nua eta heziketaren zergatiak bide-
egin. Horrek argi uzten du ez dela beharra eta aukera babesten dituz- ra ditzaketen printzipioak plantea-
erraza testuinguru zientifikotik te. Gure ikerketan aurrera eraman tzen dituzte:
eguneroko egoera batera pasatzea. dugun tailerraren planteamendu-
Era berean, gelako hormak hau- “Bektorei eta indarrei buruzko fisi-
rako eta garapenerako oinarrizko kako klase batean ikasleek zuten inte-
tsi eta neska-mutilek eskolatik babes teorikoa ematen digute kon-
inkontzienteki ekartzen dutenari res eskasa eta emaitza pobreak ikusita,
tzeptu horiek guztiek.
aipamen eginez, Moll-ek (Moll, Leontiev-ek ikasleek jolas garaian
1990 #1440) “ezagutza funtsak” paperezko hegazkinekin jolasten dutela
kontzeptua erabili du. Horiek Eguneroko bizitzako behatzen du, eta programazioa berregi-
etxeko ezagutzarekin eta biziraute- eta telebistako balioak turatzen du: aktibitatea paperezko
ko estrategiekin erlazionatzen dira, Eskolako hormak hautsi eta hegazkinak hobeto hegan egin dezaten
eta batez ere, ez dira independien- hainbat komunitatetan parte har- lortzea izango da. Berehala, hegazkin
teak praktikarekiko eta sozialki tzen duten neska-mutilen arteko hoberenak diseinatzeak ikasleak aero-
banatuta daude. Ikus dezagun zer distantziak gutxituz, idazketako dinamika ikastera bultzatzen ditu,
dioen Mollek:
“Gure adibidean etxeek ez dute
etxearen edo autoaren konponketa-
rekin, etxeko erremedioekin edo
landereekin erlazionatutako ezagu-
tza soilik konpartitzen, baizik eta
hiri bizitzako ezagutza funts espe-
zifikoekin, besteak beste institu-
zioetarako, eskola programetarako,
garraiorako eta beste zerbitzuetara-
ko aukerarekin. Etxeko ezagutza
funtsak zabalak eta ugariak dira.
Oinarrizkoak dira eguneroko bizi-
tzan eta familiak komunitateko
beste pertsonekin dituen harrema-
netan”. (Moll eta Greenberg,
1990, 323 or.).
Harreman sozialak dira ezagutza

beren helburuak lortzeko haizearen

indarra eta bere bektoreak (ekin-
tzak)… eta azkenik indarra eta bek-
toreekin zerikusia duten ezagutza
zabala lortzen dute. Emaitzak, eta
noski, ikasleen interesa, izugarri igo-
tzen da programazio berriarekin
(Leontiev, 1979). Aktibitateen sistema
hierarkikoaren berregituraketa hau
zentzuzko kriterioek sortu dute”.
(Alvarez eta De Río, 1996, 104. or.).
Autore horiek proposatzen
dituzten aktibitateak idazketa tai-
lerrean planteatu genituenarekin
konparatzeko modukoak dira.
Gure kasuan ere helburu lorgarri
bat zegoen: normalean etxean ikus-
ten diren telebistako programei Telebista kritikoki ikusi nahi du. Entzuteak eta ikusteak
buruzko iritzia kontatzea beste Berriro ere ideia bat azpimarra- aurrean daukagun testua interpre-
neska-mutilei. Horretarako, Kor- tuko dugu: tailerrean parte hartzen tatzea eskatzen du, eta testu horre-
dobako herri egunkariak astero genuen helduontzat irakurketa- tan hainbat hizkuntza daude.
idazketarekin edo telebista ikuste- Hizkuntza idatziaren erabilpenak
argitaratzen duen “Cordobilla”
arekin erlazionatutako aktibitateak bezalaxe, telebista aktiboki uler-
haurrentzako aldizkariko orriak
ez dira prozesu isolatuak, baizik eta tzeak gaitasun espezifikoak eska
erabili ziren. Modu horretara,
kultur baliabide multzo bat erabil- ditzakeela aintzat hartzen badugu,
lehendabizi, haurrak telebista akti- erabilgarriak dira Street (Street,
tzeko eta ustiatzeko gaitasunarekin
bitate sozial konpartitu bezala 1984 #2048; Street, 1998 #2399)
zuzenean erlazionatuta dauden
ikusten zuten, euren artean esa- eta Buckingham-en (1993) ekar-
prozesuak. Zentzu horretan, eza-
nahiak, sinboloak eta ideiak elkar- penak ikasitako gaitasunen kon-
gutza indibiduala zabaltzen duten
trukatzen zituztelako; jarraian, gaitasunak direla esaten dutenekin tzeptuari gagozkiolarik. Gaitasun
interes handieneko programei ados gaude. Izan ere, bitarteko bati horiek, hizkuntza konkretu baten
buruzko iritzia idazten zuen nor- zentzua ematea ekintza sozial kon- erabilerarekin loturik, erabiltzen
berak kazetari profesionalek egiten kretuekin lotuta dago, eta partzial- diren testuingurutik ezin direla
zuten moduan. Horrekin audien- ki bada ere, aho hizkuntzarekin atera esaten dute. Ez dira atxikita-
tzia dagoela ikusarazi nahi genien, lotzen da (Olson, 1987 #1513; ko gaitasunak, sozialki eraikitako-
hau da, norbaitentzat idazten zute- Olson, 1994 #1518; Buckingham, ak baizik. Beren iritziz, esanahia
la. Horrenbestez, idazketa gelako 1993 #276). Hortaz, garrantzitsua ikasten den prozesuaren arabera,
haurren eta beste haurren arteko iruditzen zaigu telebista, hizkun- helburuak erabiltzen dituenaren
komunikazio modu bat bilakatu tza idatzira hurbiltzea bezalaxe, ez arabera eta dauden instituzioen
zen. Beste haur horiek hasieran dela prozesu pasiboa ulertzea, elka- arabera daude. Hortaz, ez dago
ezezagunak ziren, baina hastapene- rrizketa ekintza baizik. Bakhtin-ek alfabetatze bakar bat, ugari baizik.
tik balizko irakurle moduan hartu dioen bezala, “zeinu bati beste Azkenik, gure tailerreko hezike-
zituzten. Azken finean, haurrak zeinu batzuk erabiliz ematen zaio ta praktiken marko teorikoa defi-
zein helduak irakurketara hurbil- erantzuna da” (Bakhtin, 1981 nitzen lagundu digun beste ideia
tzen gara gelan “maneiatzen” ari #83). Ildo horretatik, erantzun bat aipatuko dugu. Ikerketa askok
ginen kultur tresnaren inguruan bakoitzak hizkuntzaren komuni- kontzientzia prozesuak lantzearen
hausnartzeko eta kontrolatzeko. kazioan aktiboki parte hartzea esan garrantzia azpimarratu dute, ahoz-

ko hizkuntza lantzearen garrantzia tzeptua gertaera soziala dela onar- interakzioek mundu sozialarekin
hizkuntza idatziarekin hasi aurre- tuta, zenbait autorek eredu narrati- duten harremanean dute jatorria.
tik. Bada, beste zenbait ikerketek boak pentsamenduaren prozesu Deboraren lan bat (Hicks, 1991
(adibidez, Alvarez, 1997 #29) espezifikotzat hartzen dituztela #994) benetan interesgarria da
neska-mutilek telebista ikusten ikusiko dugu. Horien iritziz, pen- kasu honetan. Izan ere, pertsona
dutenean elkarrizketak duen tsamendu analitikoaren heziketan eta bere mundu soziala eta kultura-
garrantzia azpimarratu dute. gehiago kezkatuta egon beharko la narratiban nola dauden present
Autoreak esaten digun bezala, lukeen eskolan eredu horiek garatu ulertzen laguntzen digu. Auto-rea-
sarritan “etxeko eta komunitateeta- egin beharko lirateke. Ikuspegi ren abiapuntua hau da: haur afro-
ko ekintza eta elkarrizketa uneak horretatik, David Olson eta Jerome amerikarrak eta euro-amerikarrak
moztu egiten dira mugimenduan Bruner-en lanak oso esanguratsuak beraien kulturaren araberako kon-
dagoen irudiaren erakarpenagatik, dira. Bigarrenik, narratibak hezi- taketa moduetara ohituta daude,
eta hori eguneko ordu guztietan keta morala laguntzeko izan deza- eta egoera esperimental batean
gertatzen da”. Horregatik, oso keen zeregin garrantzitsua aztertu testu bat berregiteko esaten zaiene-
garrantzitsua da “faktore kontes- duten beste ikerketa batzuk ikusi- an, modu desberdinean egiten
tual horiek anglosaxoniarrek “criti- ko ditugu. dute. Bi nesken idazketa aztertuz,
cal viewing” deitzen diotenarekin afro-amerikarrak ebaluaziozko tes-
indargabetzea”. “Critical vie- Narratiba: pentsatzeko tuak egiten zituen, ez zen gertaeren
wing”ek ikusmen kritikoa eduki- modu espezifikoa? kontaketa soilera mugatzen.
tzea esan nahi du, hau da, haurrare- Narratiba kontzeptuari buruzko Entonazioak ere garrantzi handia
kin batera telebista ikustea, ikusten ikuspegiak anitzak dira, eta hori zuen bere narratiban. Neska euro-
dena komentatzea, bizitza erreala- dela-eta, lan honetan hartu dugun amerikarrak, aldiz, gertaeren ondo-
rekin edo beste komunikabideeta- perspektiba zein den azaltzea rioei buruzko deskribapen oso
ko edukiekin eta hizkuntzekin komenigarria da. Lehendabizi, zehatzak egiten zituen.
erlazionatzea, telebistako edukien esango dugu diskurtso narratiboa Beste ikerketa batzuk ere inte-
eta orduen murrizketa selektiboa hizlariek beren bizitza erreala edo resgarriak dira narratiba gelan sar-
egitea, eta garrantzitsuena, komu- fikziozko gertaerak adierazteko eratzeko saiakera honetan. Ezin ditu-
nitateak eskaintzen dituen beste biltzen duten bitartekoa dela. gu ahaztu kontzeptu hori pentsa-
jardueren artean telebistari garran- Bakhtin-i jarraituz (Bakhtin, 1986 tzeko modu zehatzekin lotzen
tzia eta protagonismoa kentzea” #84), generoa fenomeno sozial dituztenak. Horri heltzen dio zuze-
(78. or.). Laburtuz, idazketa taile- bezala uler daitekeela onartzen nean David Olsonek (David Olson,
rraren helburu nagusienetako bat dugu; hau da, esanahien eraikuntza 1990 #1514) hizketaldiaren for-
haurrak kritikoak egitea izan da. konpartituko elementu bezala, eta men eta pentsamenduaren arteko
Horrek beste gauza bat ere esan ez testuak sailkatzeko bitarteko soil erlazioaz galdegiten duenean. Bere
nahi du: helduen balioetatik alden- bezala. Ikerketa berriago batzuk ere ustetan, egitura narratiboek forma-
tzeko eta beraienak eraikitzen joa- ikuspegi hori hartu dute eta gene- tu bat eskaintzen dute. Formatu
teko gai izatea. roa ezagutza sozialaren formatzat horietan esperientziako gertaerak
hartzen dute (Campell, 1978 #293; molda daitezke ulergarriak, oroiga-
Gelako heziketa tes- Hicks, 1991 #994; Miller, 1994 rriak eta elkarbanatzeko modukoak
tuinguruan narratiba #1428). Kontestu honetan, eta giza izan daitezen. Zentzu horretan,
erabiltzea garapenaren prozesuekin lotuta, gertaerak narratiba bezala ikusteak
Gelan narratibaren erabilpena generoaren jabetzea testuinguru esan nahi du istorioak kontatzen
justifikatzen duten zenbait alderdi sozial anitzetan gero eta trebetasun dituenak sormena eta asmatzeko
ikusiko ditugu jarraian. Lehen- linguistiko gehiago erabiltzeko gaitasuna duela. Bai ahozko zein
dabizi, lan honetan narratiba hitzak gaitasunarekin batzen da. Horrela, idatzizko narratibak ezaugarri ber-
zein zentzu hartzen duten zehaztu- gertaerak errepresentatzea ahalbi- dinak dituztela dirudi; adibidez,
ko dugu. Horretarako, genero kon- detzen duten trebetasunek haurren sarrera, garapena eta amaiera izatea,
eta batez ere, istorioan narratzailea- honek funtzionamendu kognitibo- hedatzea ahalbidetzen du eta pris-
ren presentzia berezia sartzea. aren bi modu aipatu ditu, eta ma bakar baten aurpegi desberdi-
Olsonek behin eta berriz azpima- horietako bakoitzak esperientzia netan kokatzea.
rratzen du forma horiek erabiltzeko antolatzeko eta errealitatea eraiki- Pentsamendu narratiboaren be-
trebetasuna pentsamendu mota tzeko eredu desberdinak eskaintzen rezitasunei egindako erreferentzia
espezifikoekin erlazionatu behar ditu: prozesu osagarriak baino labur horien ostean, ezin gara gel-
dela errepresentazio ulergarriak menderaezinak dira. Zehatzago ditu beroien heziketa inplikazioez
inplikatzen dituztelako eta kon- esateko, Jerome Brunerrek aipatzen galdetu gabe. Hiru puntutan
tzientzia, hausnarketa eta analisi dituen pentsamendu forma horiek laburtzen ausartuko gara. Lehe-
objektu bilaka daitezkeelako. oso ezberdinak dira beren egiazta- nengo, eskolako ezagutzaren zati
Olsoni jarraituz, ahozko eta ida- pen printzipioetan. Eta beraz, isto- handi bat pentsamendu analitikoa-
tzizko narratiba bereizten dituzten rio ona eta argudio ona desberdinak ren formekin lotu izan da tradizio-
berezitasunei so egin diezaiekegu. dira. Lehenengoaren kasuan hobe nalki, zeinak ikasleari bere subjek-
Biak esperientzia interpretatzeko da “sinegarritasuna” aipatzea, eta tibitatearekin lotutako edozein
eta ekintzen inguruko informazioa bigarrenak, berriz, sinesgarritasuna erreferentzia gelatik at uztea eska-
emateko tresnak badira ere, ahozko frogatzeko froga formalak edo tzen dion. Bigarrenik, eta lehenen-
istorioetako diskurtsoa edukietan enpirikoak eskatzen ditu. Horre- goarekin estuki lotuta dagoena,
gehiago zentratzen da forman gatik, kausalitatezko erlazioak sarritan gelan ez da esaten esplizi-
baino. Aldiz, idatzizko narratiban modu erabat desberdinean ulertzen tuki egiaren inguruan kriterio bat
forma garrantzitsuagoa da, eta dira kasu batean zein bestean. baino gehiago dagoenik. Eta azke-
ondorioz metahizkuntza berri bat Brunerrek istorioak bereizten nik, forma narratiboak testu forma-
erabiltzea ekartzen du. Autore dituzten diskurtsoen ezaugarriak tu zehatz batzuekin soilik erlazio-
honek dioenez, idazketak testuak ere aipatzen ditu. Istorio bateko natzen dira, literatura formei, eta
finkatzeko balio du eta testu horiek munduak sinesgarritasuna lortzeko ikasten edo irakasten dutenak egin
zenbait kultur testuingurutan oinarri logikoko arauak edo kano- ditzaketen interpretazioak albo
bederen, interpretazio, analisi, nak eduki behar dituela dio, baina batera utziz. D. Olson eta J.
hausnarketa eta kritika objektu iza- oinarri hori hautsi daitekeela dra- Brunerren ekarpenak kontuan har-
tera iristen dira. Testu narratiboei marako oinarri bezala erabiliz. Bere tzen baditugu, ez dago dudarik,
egozten zaien funtzio interpretati- iritziz, narratibako elkarrizketek teoriko garrantzitsuen babesa izan
bo hori da David Olsonentzat irakurlearen sormena mesedetzen dugu gelako praktikak aldatu ahal
garrantzi handiena duena. Bere iri- duten diskurtso formen baitan izateko. Modu horretara, praktika
tziz, testu idatziak interpretatu egon behar dute, eta testuaren horietan narratibaren presentzia
egin behar dira eta interpretazio gidatik esanahia bilatzen lagundu abiapuntu bihurtuko da neska-
horiek paper garrantzitsua jokatu behar dute. Irakurleak bere testua mutilek euren interpretazio
dute hainbat ikerketek irakurketa- propioa berridatz dezan ahalbidetu moduak sar ditzaten.
idazketarekin lotutako trebetasu- behar du diskurtsoak. Prozesu
nekin erlazionatu dituzten aldaketa horretan oinarrizkoak diruditen Narratiba eta moral hezi-
kontzeptualetan. Ezin daiteke hiru ezaugarri daude. Lehenengoa keta
gauza bera esan ahozko tradizioko aurresuposizioa, esanahi esplizitoak Orain dela gutxiko lan batean
narratibaz. Hor juglarea da testua baino inplizituagoak direnak sor- (Witherell, 1995 #2299) narratiba-
babesten, transmititzen eta inter- tzea. Bigarrena subjektibizazioa, ren eta moral heziketaren arteko
pretatzen duena. errealitatearen agerpena, baina ez balizko erlazioak aipatzen dira.
Pentsamenduaren eta diskurtso begi orojakile batetik, baizik eta Ikerketa horiei jarraiki, istorioek
narratiboaren arteko harremenez istorioko protagonisten kontzien- mundua eta pertsonaiek bertan
hitz egitean beharrezko da tziaren iragazkitik. Hirugarren ele- betetzen duten lekua ezagutarazten
Brunerren lanak ere aipatzea mentua perspektiben ugaritasuna digutela diote. Narratibak gizakien
(Bruner, 1986 #267). Autore da, munduaren unibokotasuna jatorri historia isla dezakeen lente

interpretatzailearen funtzioa bete ko edo zoriaren arabera antolatutako programen inguruan zer iritzi
dezake, eta beraien bitartez giza- ko elementu multzoa, eta idazlea- duten behatuko dugu. Lehenengo
kien moral konplexua ulertzen ren gidoiarekiko independienteak eta behin, ikusi dugunaren arabera
lagun dezake. Autore horiek diote- dira; familietan helduek haurrei ez diete
nari jaramon eginez horregatik era- 3. partaideen aldaketengatik ordu edo eduki mugarik jartzen
biltzen da narratiba geletan, hots, kezkatzen dira; telebista ikusteko. Bigarrenik, hel-
interpretazio komunitate horien 4. bat-batekotasunarekin erlazio- duek batzuetan mugak jartzeko
mugak gainditzea ahalbidetzen natutako aktibitateak dira; beharra sentitzen dutela ikusi
duelako. Ikus dezagun nola adie- 5. ondorioak ez daude zehaztuta, dugu, eta behar hori hausnarketa
razten duten beraiek: prozesuan bertan ezagutzen dira; moral baten premiari lotua egoten
“Istorio on batek moral irudimena 6. ekintzaren bitartez egindako da. Amaren iritziak aztertuz hasiko
nahastu eta handitzen du, giza pentsa- eskema inplikatzen dute; gara.
menduaren, sentimenduaren eta ekintza- 7. liderrak aktiboki egiten du 34: Elkarrizketatzailea: (…)
ren aukerak pizten ditu. Modu horreta- lana drama barruan zein kanpoan. Orduan, ez dakit, hasteko, zure
ra, zubiak eratzen ditu denbora, leku, Laburtuz, gure klaseak progra- haurrak eskolatik etxera etortzen
kultura eta sinesmen anitzen artean”. matzerakoan gertutik jarraitzen denean zer egiten duen kontatzen
(Withe-rell eta beste, 1995, 40 or.). diegun autore horiei eta gainontze- has zaitezke.
Narratibak bestearen bizitzan koei interesatzen zaiena zera da: 35: Ama: Lehenengo gauza,
enpatikoki sartzen uzten duela dramak neska-mutilak beren pen- telebista ikustea izan da; erlaxatu,
diote. Zentzu horretan, irakurlea, tsamendu, sentimendu eta irudika- bere zapatak kendu, gustura jar-
idazlea edo hizlaria barruan sarra- penen moral prozesuetan nola kon- tzen da… eta telebista pizten du.
razten du, “bidaia” bateko lagun- prometitzen dituen argitzea. Ez da 36: Elk.: Bai?
tzaile egiten du. Ikasleak idaztera hain garrantzitsua irakasleak hau- 37: Ama: Hori da egiten duen
edo beraien idazlanak konpartitzera rren jarrerak zenbat aldatu diren lehenengo gauza.
gonbidatzeak interpretatzeko bide edo pertsona hobeak bilakatu 38: Elk.: Eta denbora asko ego-
berriak irekitzen ditu, eta komuni- diren neurtzea. Bizitza morala uler ten al da?
tatean esanahia duten testu konpar- dezaten bultzatzen zaie, beren 39: Ama: Jaiki eta egiten duen
titu berriak sortzen ditu. moral epaiak kontestualizatzeko lehenengo gauza da.
Winston-ek ere moral heziketan marko bat eta pentsamendu sor- 40: Elk.: Goizean?
dagoen balizko drama aipatzen du tzailea eusteko egitura bat ematea 41: Ama: Bai, lehenengo gauza.
berriki egindako lan batean da helburua. Eta gero eguerdian gauza bera.
(Winston, 1998 #2298). Berak
“drama prozesua” erabiltzen du Balioak hezkuntzan Badirudi telebistak leku garran-
heziketa bitarteko bat deskribatze- eta idazketa tailerra tzitsua betetzen duela haurren den-
ko, bat-bateko drama, alaegia. bora librean. Etxean dagoen edo-
Drama hori estuki lotuta dago pro- Helduak eta telebista zein momentutan telebista ikustea
duktuaren harrera baino sormena Orain zera argitzea interesatzen da zeregin nagusiena. Amak hau-
garrantzitsuagoa den heziketa espe- zaigu: telebistako edukiek, eta rrari gehien gustatzen zaizkion
rientziekin. Irakaskuntza-ikaskun- batez ere formatu desberdinen programak ere aipatzen ditu, nahiz
tzako tresna horien ezaugarriak bidez literatura genero dramatikoe- eta bere oso ados ez egon.
hauetan laburbil daitezke: tara hurbilarazten gaituztenek, 42: Elk.: Eta zuk ba al dakizu zer
nola nahasten dituzten haurrak eta programa ikusten dituen?
1. banatuta dauden antzezpen familiak pentsamenduaren, senti- 43: Ama: Ba bai, goizetan…
unitateak dira, euren artean organi- menduen eta irudikapenaren moral “Goku” asko gustatzen zaio, baina
koki konektatzen direlarik; prozesuetan. Horretaz arduratuko debekatu egin nion. Izan ere, gain-
2. gaiaren inguruko miaketa gara jarraian, eta horretarako beste ditu egiten da eta… indarkeriaz
inplikatzen dute, ez dira isolatuta- ama batek eta bi haurrek telebista- josia dago. Ez zait gustatzen.

44: Elk.: Zuk ikusi al duzu ziurrenik. errazago ulertzen dira helduek,
inoiz? 50: Elk.: Goizez ikusten al du? komunitateko kide dituenak beza-
45: Ama: Bai, beno ez naiz inoiz 51: Ama: Bai, zortziak eta erdie- la, erabiltzen dituzten estrategiak
ikustera eseri, baina gutxi gorabe- tan… Izan ere, hainbeste aldiz erre- haurrak bertan sartzeko. Iraskuntza
hera… piztuta dagoenez, bada… pikatzen dute… inplizitua zein esplizitua orienta-
ikusi egiten duzu. 52: Elk.: Ah, errepikatu egiten al tzen duten helburuak ere hobeto
dute? ulertzen dira funts horietatik.
Amen iritziekin zaila suertatzen 53: Ama: Eta, nik hasieran utzi Baina zein dira ikaskuntza egoera
da ikusten ez badute bortitza irudi- egiten nion. Zeren, haurrentzako horien berezitasunak? Dudarik
tzen zaielako soilik ez zaiela gusta- zenaren kutsu gehiago zuen, baina gabe, harreman sozialak direla eza-
tzen ulertzea. Hemen present gero telenobelaren antzekoa bihur- gutza handitzeko eta jasotzeko
daude moral balioei buruzko este- tu zen. motiboa tea testuingurua sortzen
reotipoak eta ideia sozialak. Ikus 54: Elk.: Ah, bai? dutenak. Oinarrizkoena da “ezagu-
ditzagun bere iritziak zehatzago: 55: Ama: Semea ezkondu egin tzaren funts” horiek gertaeretan
46: Elk.: Eta zuk badakizu borti- dela, ez dakit zer, badakit zer… edo ekintzetan adierazten direla,
tza dela ikusi duzunarengatik, horrela. eta “funts” horiek ez direla familia-
ezta? 56: Elk.: Zuk asko jarraitzen ko kideen jabetze edo ezaugarriak,
47: Ama: Bortitza… nik zer duzu, orduan? baizik eta aktibitatean dauden per-
dakit ba! Deabrua eta dena itxura 57: Ama: Bai zera, nik nola tsonen ezaugarriak. Bere ustez,
horretan… ez zait gustatzen berak jarraituko dut! Nik… entzun egi- “eskolan antzeko eta egiazko ekin-
bortizkeria hori ikustea, karate ten dut eta txikiek… tzak sortuz ezagutzaren funts
itxura horrekin… hori ikusten horietara hel gaitezke, eta irakas-
badut, telebista itzaltzen diot. Badirudi amak telebistaz dituen kuntza akademikoan duen eragina
48: Elk.: Eta zer esaten du berak? iritziek justifikatzen zaila den azter dezakegu”.
49: Ama: Haurrentzako bizidu- balioen mundua islatzen dutela.
nak ikustea gustatzen zait, baina Zenbait autorek gai hau sakondu Neska-mutilak telebista
beno, goizeko tartetxo horretan ikus dute familiaren eta eskolaren arte- aurrean
dezala, gosaltzen dagoen bitartean… ko zubiak eraiki nahian. Lehen esan Ikus dezagun orain neska-muti-
dugu Moll eta Greeberg-ek (1990) len iritziak helduen iritzietatik zein
Bere hitzei erreparatzen badie- familiaren egunerokotasunean urrun dauden. Elkarrizketatzaileak
gu, amak bortitza dela dio, baina ezkutatzen den sinesmen eta balio- amari egindako galdera bera egin
zaila suertatzen zaio zergatia en unibertso hori aipatzen dutela. dio: zer egiten duen normalean
zehaztea. Elkarrizketatzaileari ez Horrek bere horretan jarraitzeko eskolatik etxera etortzen denean.
dio erantzun, gainera. Haurrak behar dituen aktibitate eta baliabi- 58: Elk.: Orduan, kontaidazu
goizetan pixka bat ikusten duela deak “ezagutzaren funtsa” bezala zer egiten duzun etxera iristen
kontatzen digu, eta berak nahiago definitu dituzte. Elkarbanatutako zarenean.
duela bere semeak marrazki bizi- ezagutza horiek oso zabalak eta ani- 59: David: Hasieran, denbora
dunak ikustea. Baina ez daki oso tzak dira eta eguneroko edozein pixka batean etxerako lanak egiten
ondo zergatik defini daitekeen ekintzari egin diezaiekete errefe- ditut, eta bukatzen ditudanean
filma bortitza bezala. Eszena bana- rentzia. Horietako bat haurrek tele- nahi dudana egiten dut.
ka batzuk ikusiko zituela esatera bistarekin dituzten harremanak
ausartzen gara, baina seguraski ez izan daitezke. Horrela, familian Ikusten dugunez, haurra libre
atal osoak. Elkarrizketatzaileak gertatzen diren ekintza horietan sentitzen da nahi duena egiteko,
berriz galdetzen dionean, haurren “ezagutzaren funts” horiek ikasi, eta badirudi helduek ez dutela
artean oso ezaguna den “Goku”ren antolatu eta igorri egiten dira. muga definiturik jarri egin dezake-
edukia telenobelarekin konpara- Familiaren historiatik banatu ezin ena eta egin ezin dezakeena zehaz-
tzen du, berak ikusten duenarekin, daitezkeen funts horietatik askoz teko, behintzat telebista ikusteari

dagokionez. nahi dutelako izaten dira, hau da, kin. Badirudi, beraz, leku gutxi
85: Elk.: Eta telebista ikusi, aletasunak berdinak ez direnean. gelditzen dela familiarentzat.
David? Etxean bi telebista aparailu daude- 114: Elk.: Aizu, eta telebista
86: David: Bai, asko. lako konpontzen da borroka. ikusten duzunean, bakarrik ala
87: Elk.: Bai? Eta zer ikusten 104: Elk.: Ez dizu ezer esaten, norbaitekin egoten zara?
duzu? Zenbat ordu ikusten duzu ezta? Eta, zuk nahi duzun guztia 115: Jesus: Norbaitekin, eta
egunean gutxi gorabehera? ikusten uzten al dizu ala gauzak batzuetan bakarrik.
88: David: Psss, bi edo hiru kentzen dizkizu? 116: Elk.: Eta zer duzu nahiago,
ordu. 105: Jesus: Ez, gauzak kentzen bakarrik ala lagunduta ikustea?
89: Elk.: Bi edo hiru. Eta zer dizkit. Behin berak “De tarde en 117: Jesus: Lagunduta, horrela
ikusten duzu ordu horietan? tarde” programa ikusi nahi zuen barre gehiago egiten dudalako.
90: David: Ez dakit, nik telebis- eta nik mundialetako inaugurazioa. 118: Elk.: Eta, norekin ikusten
ta pizten dut eta agertzen dena. Orduan telebista kendu zidan. duzu lagunduta zaudenean?
Baina etxean bi telebista dauzkagu- 119: Jesus: Manolín izena duen
Davidek telebistan agertzen den nez, ni bestera joan nintzen. Gero nire lagun onenarekin.
edozer gauza ikusten du eta egune- berak oheratu egin nahi zuen eta 120: Elk.: Ah, Manolinekin,
ro bi edo hiru ordu ikusten ditu. bestea ere kendu egin zidan. Beste baina ez da hemengoa.
Erantzun hori oso sarri agertu zen egun batean telenobela jarri zuen 121: Jesus: Ez.
gelako haurren artean. Beste hau- eta beste telebistara joan behar izan
rrak ideia geihago zehazten joan nuen. Finean, haurrek eta helduek ez
ziren. Ikus dezagun zer dioen 106: Elk.: Baina berak beste zer- dute modu berean ulertzen zer ikas
Jesusek, lagunetako batek. Ohe- bait ikusi nahi zuelako, ez zuk daitekeen telebistan. Helduak
ratu arte ikusten omen du telebis- ikusterik nahi ez zuelako, ezta? nolabait errudun sentitzen dira
ta, eta asteburuetan gehiago, goiz Normalean ez zaio axola zuk zer- haurrek ordu asko pasatzen dutela-
jaiki beharrik izaten ez duelako. bait ikustea, ezta? ko pantaila aurrean. Aldiz, haurrek
98: Elk.: Zer ordutan oheratzen 107: Jesus: Ez. hori oso normaltzat jotzen dute,
zara gutxi gorabehera? Amak ordu- beren eguneroko bizitzako gauza
rik jartzen al dizu? Azkenean, Jesusek esaten digu bat bezala. Irakasle eta ikerlari
99: Jesus: Bai, hamar eta erdiak bakarrik edo lagunduta ikusten bezala gure helburua telebista ikas-
inguruan. duela telebista, baina nahiago duela kuntzarako tresna bihur dadin
100: Elk.: Hamar eta erdietan, lagunduta, batez ere bere lagunare- laguntzea da, bai eskolan eta bai
ondo dago.
101: Jesus: Eta larunbatetan eta
ostiraletan ordu bietan edo hirure-
tan oheratzen naiz, eskolara joan
beharrik ez dudanez!
102: Elk.: Aizu, eta zure amak
esaten al dizu telebista asko ikusten
duzula edo gehiago ezin duzula
ikusi?
103: Jesus: Ez, ez!
Haurrak dioenez, amak ez dio

inoiz esaten telebista asko edo
gutxi ikusten duen. Sortzen diren
eztabaida bakarrak haurrak progra-
ma bat eta amak beste bat ikusi

familian. Are gehiago, informazio tsuagoa da eta datuak progresiboki tsuren batean oinarrituta daude.
iturri garrantzitsua bezala har dadi- aztertu arte ez dugu jakingo zein d) Datuen analisiari dagokionez,
la liburuak bezalaxe. Baina horreta- izango den ikerketaren aztergai oso azpimarratzekoa da horrelako
rako haurrak eta helduak ikus- zehatza. lan batean arazorik oinarrizkoena
entzunezko hizkuntzetan alfabeta- 2) Irakasleen lan baldintzen aha- desberdintasunak mantentzea dela.
tutako pertsonak izan daitezen lik eta antzekoenetan lan egin Gure kasuan, Edwards-en (Ed-
lagundu beharko du eskolak. behar da, gelako errealitateak inoiz wards, 1996 #610) diskurtsoaren
ere ahaztu gabe. psikologiako zenbait ekarpenekin
Balioak hezkuntzan: “Sis- Testuinguru horretan, gure iker- osatu dug.
ter, sister” eta “Amesgaiz- keta egoeren azterketa bat da, zei- e) Azkenik, emaitzen aurkezpe-
toak” nak praktikaren bitartez egin nahi na. Gure lanean adibideak sartu
Abiapuntu teorikorako balio dion bere ekarpena teorien belau- ditugu parte-hartzaileek egiten
izan diguten lanei buruzko aipa- naldiari. Ez da gure asmoa aurretik dituzten ekintzei ematen dieten
mena egin ondoren, gelan gertatu- definitutako hipotesiak egiazta- esanahia hobeto zehazten dutelako.
takoa behatuko dugu orain. tzea.
Hasteko, garrantzitsua da aipatzea, Winston-i jarraituz, gure lan ere-
Zer gertatu zen klasean eta
ikuspegi metodologiko batetik eta muan bost urrats nabarmenduko
ditugu: nola hurbildu ginen hartara?
eskolan gertatzen zena ikertzeko Eguneroko ezagutza gelan sar-
helburuarekin, perspektiba etno- a) Narratibaren ikaskuntza-ira-
kaskuntza prozesuak ikertzeko gela tzerakoan bi saioen artean sortu
grafikoa hartu genuela. Jakina
aukeratu. Gure kasuan irakasleak ziren desberdintasunak aipatzeak
denez, horrek esan nahi du ikertzai-
ikerketan parte-hartzeko prestuta- merezi du. Datuak oso argigarriak
leek ez dutela errealitatea eralda-
tzen aurretik definitutako alda- suna aldagai erabakiorra izan zen. dira eta irakaslearen intentzioak
gaien arteko erlazioak aztertzeko. b) Ikertzaileak gelan egotea ulertzea ahalbidetzen dute. Guk
Aitzitik, gertaerak eguneroko tes- behatzaile parte-hartzaile bezala. geronek, hori aurretik ikusi genuen
tutinguruan agertzen diren bezala- c) Lan egiteko erabiltzen ditu- gelako behatzaile parte-hartzaile
xe aztertzen dituzte. Aurretik lan gun datuak saioen planifikazioetan, aritu ostean. Ikus dezagun zer dio-
ugari egin dira horren inguruan. soinu eta irudien grabaketan, hau- ten 1. taulan eta 1. irudian agertzen
Winston-ena (1998) da aipagarrie- rren idazlan eta marrazkietan eta diren datuek.
na, aurretik erreferentzia egin dio- eskolako dokumentazio garrantzi-
guna, hain zuzen ere. Moral hezike-
ta prozesua ikertzen du dramaren
bitartez Cliford Geertz (1988)
antropologoaren ekarpenei gertu-
tik jarraiki. Honek esanahaiez gai-
nezka dauden kultur sareetan ger-
tatzen diren ekintzen eta portaeren
esanahia deskribatu eta azaldu nahi
zuen. Ikusmolde horretatik, gure
lanean present egon diren lan ere-
muko bi ezaugarri hartu behar dira
aintzat:
1) Irekiera. Horrek esan nahi du
ikerketa zuzendu daitekeen bidean
ez dagoela mugarik bere helburuei
eta ekintza ereduei dagokienean;
ikertzea probatzea baino garrantzi-

Idazketa Antolaketa Balorazioa Familia Telebista Beste Esk-egune Guztira

Sister 0 12616 1148 16999 5997 0 0 36760
Amesgaiztoak 546 304 2520 3055 215 1621 677 8938
Idazketa Antolaketa Balorazioa Familia Telebista Beste Esk-egune Guztira

Sister 0 34 3 46 16 0 0 100
Amesgaiztoak 6 3 28 34 2 18 8 100
Sister
Amesgaiztoak
zionaleko edo ez tradizionaleko
50 kideen rolekin eta arauekin erlazio-
natzen dela.
40
30 Telebistari buruz idazten:
20 testu idatziaren funtzioa “Sis-
ter, sister”en
10 Jarraian atxikitzen dugun elka-
0 rrizketa hasi zenean klasearen den-
bora erdia baino gehiago igaro zen.
a
eta
oa
ste
a
e
eta
ist
ili
un
azi
ak
Be
Andereñoak neska bati bere familia

leb
azk
eg
lor
tol
Fa
Te
k-
Id
desberdina dela “kontatzen” lagun-

Ba
An
Es
tzen dio. Pertsona heldua kontzien-

te zen neska horrentzat gertaera
hori bere lagunen aurrean konta-
Lehenengo eta behin, bi saioetan an bizi delako, eta hezitzaileak
tzea garrantzi handikoa zela.
“familia”ri egiten zaizkion aipame- neska horrek lagunen aurrean bere
Gainera, elkarrizketa hori oso
nak maiztasun handikoak dira egoera onar dezan nahi du. Beste
lagungarria izan zen neskak bere
(“Sister” %46, “Amesgaiztoak” neska-mutil batzuk ere ez dute familiari buruzko testu idatzia pla-
%34). Aipatu behar da gertaera ohiko familia tradizionalik. nifika eta idatz zezan.
hori modu desberdinean suertatu Bestalde, “Amesgazitoak”en hau- 367: Andereñoa: Txsss, orain
zela, eta horregatik agertzen da rrek beldurrezko pelikula baten Rocíok hitz egingo du eta
halako desberdintasuna “balorazio- aurreko erreakzioak adierazten entzun egingo dugu. Rocíok
an” (“Sister” %3, “Amesgaiztoak” dituzte. Eztabaida telebistako erre- bera bizi den familia beste era
%28). Datu hori oso interesgarria alitatea eta fikzioaren artean gara- batekoa dela kontatuko digu. Ez
da, eta hori azaldu nahi dugu tzen da, eta nola den posible horri al da hala? Zeren zuek familia
jarraian prozesua nola burutu zen aurre egitea. Era berean, interesga- bat osatzen duzue. Nor egoten
ikusten lagunduko duten adibide- rria da “Sister”en “antolaketak” da egunero zure etxean?
en bidez. “Sister, sister” saioan duen presentzia, “Amesgaiz- 368: Rocío: Nire ama (…).
familia anitz daudenaren inguruko toak”en ia ez delarik agertzen 369: Andereñoa: Ez, hemengo
eztabaida piztu zen. Gaia oso (“Sister” %34, “Amesgaiztoak” zure etxean, Kordobakoan. Zeren
garrantzitsua da irakaslearentzat %3). Azpimarratzekoa da kasu familia horrekin egoten zara, hori
gelako neska bat harrera etxe bate- horretan “antolaketa” familia tradi- da zure familia astean zehar.

370: Rocío: Petri, melliak, Rosa, 380: Pilar: Baaai.

Fina, ni eta (…). 381: Rocío: Zaintzen nauena
371: Andereñoa: Baina, esplika- (…).
tu nor den Petri. 382: Andereñoa: Petri emakume
372: Rocío: Petri zaintzen naue- bat da, ezta? Haurrik ez duenez eta
na da. familia bat eduki nahi duenez.
373: Pilar: Noski, ikusiko Baietz Rocío?
duzu, ikusiko duzu (aldi berean 383: Pilar: Noski.
haur batzuei isilean solasten en- 384: Andereñoa: (…) Beren
tzuten zaie). gurasoek zaindu ezin dituzten hau-
374: Andereñoa: Noski. rrak zaintzeaz arduratzen da, eta
orduan, haur horiek guztiek
Orain arte neskak egoera deskri- Petrirekin batera famili bat osatzen
batzeko zailtasunak ditu, agian esa- dute.
nahiez konpartitutako kontesturik 385: Pilar: Noski.
ez dagoelako. Rocío bi ingurune 386: Andereñoa: (…) eta astean
oso desberdinetan bizi da: bata zehar elkarrekin bizi dira. Beraz,
Rocíoren testuaren eta ahozko
astean zehar bizi den familia, eta beste familia mota bat ezagutu
deskribapenaren arteko korrespon-
bestea familia biologikoa, asteburu duzue, garrantzi berdina duena,
dentzia oso argia da. Zalantzarik
batzuk honekin pasatzen dituela- zeren bera han bizi da aste osoan.
gabe ahozko adierazpenak idazketa
rik. Beharrezkoa izango da ikerlari David, pasatzen ari zara Esperan-
batek antzeko egoera bat publikoki zarekin! Eta asteburua iristen dene- erraztu zion. Neska honi telebistak
onartzea neska adierazteko gai izan an bere gurasoekin joaten da. Eta klasean bere familia nolakoa zen eta
dadin. Baina ez bera bakarrik, baita Petrik, adibidez, zein arau jarri diz- nola antolatua zegoen kontatzeko
beste neska-mutilak ere. kizue zuei etxean? aukera eman zion. Bakoitzak bere
375: Pilar: Ikusiko duzu, ikusiko zergina edukitzeaz harro zegoen.
duzu, Rocíok kontatuko digu. Momentu horretatik aurrera
Rocíok bi etxe dauzka, nik bezala. Rocío seguruago sentitzen da, eta “Amesgaiztoak”: emozioen
Baietz (zalaparta). Bat asterako eta bere familiak dituen arauak azal- presentzia
bestea asteburuetarako. tzeko gai izango da. Pertsona Kasu honetan eztabaida mutil
376: Mutila: Eta nik. Pilar, Pilar, bakoitzak zeregin batzuk ditu eta batek idatzi duen testua irakurri
nik ere bai (zalaparta). Nik ere bi neska horretaz harro sentitzen da. ondoren hasten da. Pelikulari
etxe dauzkat (zalaparta). Hori izango da egunkariko orrirako buruzko komentarioak idatzi eta
377: Neska (uste dut Manoli idatziko duena eta 2. irudian sartu irakurri zituen. Programa kontes-
dela): Rocío dagoeneko ez al da joa- duguna. tualizatzen zen, emisio ordua eta
ten zure Posadas herrira? 387: Rocío: Bada, bakoitzak zer- katea aipatuz. Gainera, eta hau da
378: Mutila (taldeko mutil bait egien du pisuan. Rosak egon- interesgarriena, haurrak filma zer-
batek erantzuten dio): Bai. gela garbitzen du eta bazkalondo- gatik iruditzen zaion “beldurga-
ren platerak garbitzen ditu. rria” komentatzen du. Benetan
Neska eta andereñoa amaren Gauean nik nire logela txukuntzen interesatzen zaiguna zera da: hau-
papera zehazten doaz, neskak per- dut eta askaria egiten dut. Nire rrak ikasketa kognitiboaren termi-
tsona helduaren laguntza behar du. amaiak gosaria egiten du eta bere noetan esplikatu ezin diren alder-
Andereñoaren azalpen batzuk logela garbitzen du. Eta bakoitzak diak azpimarratzen dituela.
beharrezkoak dira. Neska-mutil bere ohea egiten du. Melliek bainu Bestalde, andereñoa fikzioaren eta
guztiek moztu gabe aditzen dute. gela garbitzen dute, biak, bi bai- errealitatearen artean desberdinta-
379: Andereñoa: Rocío, kontatu tauzkagu. Eta Finak gainontzeko sunak jartzen saiatzen da, bere pro-
al diezu nor den Petri? guztia egiten du. posamena argudio logikoetan

babestuz. tzen zaizu? 128: Neska-mutilak batera:

Gure ikuspuntutik hurrengo 122: David B.: … besteei eee- Eeeeeezz!!! Eeeeeeezzz!!!
transkripzioak zera erakusten du: ezz…
emozioek, kasu honetan beldurrak, 123: Begoña: Beno… niri gusta- Ez dakigu andereñoaren argu-
ekintzako dimentsio fisikoak baino tzen zait, baina gero ezin izaten dut dioak indartu nahian edo, baina
zerbait gehiago diruditela. Emo- lorik egin (iskanbila handia eta zenbait haur beldurgarri bezala
zioen teoria kognitibo batekin ados barreak). ulertzen dutena zabaltzen ahalgin-
baldin bagaude (Shweder & tzen dira.
LeVine, 1984) prozesu konposa- Haur eta helduek argudio des- 129: Andereñoa: Begoña!
tuak kontsidera ditzakegu, behin- berdinak eusten dituzte, eta are 130: Juanitu: Begoñak uste du
tzat beren oinarrizko egiturari gehiago, kontrako norabidekoak. gauan momia bat ikusko duela
dagokionean, kontzeptuak, per- Agian haurrrak, telebistaren aurre- (barreak).
tzepzioak, epaiak eta sinesmenak an daudenean, ez dira hainbeste 131: Andereñoa: Baina beno,
barneratuz. Are gehiago, kontestu arduratzen fikzioaren edo errealita- ikus dezagun…!
soziokulturalaren arabera ere azal tearen aurrean dauden pentsatzeaz. 132: Pilar: Aizu! Ea, ea!
daitezke, adibidez gelan. Zentzu Hori beranduago gertatuko da, 133: David B.: Agian… (?).
horretan, emozioak fenomeno pelikulara kritikoki hurbiltzen
publikoak dira, hizkuntza eta eza- direnean. Andereñoak argudioak azpima-
gutza bezala. 124: Andereñoa: Unetxo bat, rratzen ditu, baina orain filma
117: Jose (ozenki irakurtzen zergatik ez duzu lorik egiten? Egia beste programekin konparatzen du
du): “Amezgaiztoak telebistan dela uste duzu ala… (134. esaera). Pantailan gertatzen
botatzen duten serie bat da, bel- 125: Begoña: Errealitatea dela dena ez dela erreala konbentzitu
durrezkoa da, eta larunbatetan soi- pentsatzen dudalako eta ez dut nahian jarraitzen du. Are gehigo,
lik botatzen dute, hamabiak eta lorik egiten (barreak eta zalaparta). haurrek ipuinak idazten dituztene-
berrogeietan…”. 126: Andereñoa: Adi! an asmatzen dutena bezain irreala
118: Andereñoa: Itxaron! 127: Begoña: Aizu, baina tele- dela argudiatzen du (139. esaera).
Norbaitek zerbait komentatu nahi bistan agertzen den guztia egiazkoa 134: Andereñoa: Baina Begoña,
badu (zalaparta gelan). Zer pentsa- al da? ikus dezagun. Gauen lehiaketa bat
tzen duzue? (Iskanbila).
119: Begoña: Benetan beldurga-
rria dela, beldur asko ematen du
(iskanbila handia, barreak…).
Orain arte mutikoa eta andere-

ñoa maila kontzeptualean mugitu
dira. Begoñak “beldurgarria” beza-
la (119. enuntziatuan) zer ulertzen
duen ere azaltzen da. Baina bereha-
la aurretik esandakoarekin kontra-
jartzen da (123. esaera). Filma gus-
tatzen zaio, baina ikusi ondoren
ezin duela lorik egin aitortzen du.
Emozioa eta ezagutza elkarren arte-
an nahasten hasten dira.
120: David B.: Zuri beldurra
ematen dizu…
121: Andereñoa: Baina, gusta-

ikusten duzuenean telebistan,

orduan ere berdin amesten al duzu?
135: Begoña: Nik,… nik,… nik
ez dut amesten andereño, nik ez
dut lorik egiten.
136: Andereñoa: Baina beno,
zergatik…
137: Begoña: Beldurra ematen
didalako.
138: Jose: Pentsatzen duelako…
139: Andereñoa: Baina zer egin
diezazukete? Ez al duzu ikusten
pertsona batek asmatu duen filma
dela, zuk ipuinak asmatzen ditu-
zun bezalaxe? (gelan zalaparta han-
dia, denek aldi berean hitz egiten
dute).
Elkarrizketa honi begira jarrita,
gure arazoa emozioa eta ezagutza
bereiztea da. Modu batean biak gara. Neska-mutilek helduek baino zerbait soziala eta kolektiboa da.
interpretazioaren baitan daude. hobeto ezagutzen dute ikus-entzu- Ikasketaren teoria honen oinarrizko
Azken finean, beldurra edukitzea nezko kodea, nahiz eta beti modu printzipioa sozialki kokatutako
esperientzia fisiko hutsa baino zer- kritikoan ez izan. Hori pertsona praktiketan parte hartu behar dela
bait gehiago da. Emozioa ezaugarri helduek egin beharko dute, kriti- da. Gaur egun telebista ikusteak
kognitiboekin batera doa. kotasun horretara hurbilarazi, ale- baino garrantzi gehiago ezer gutxik
gia. Berehalako ondorio bat da daukala pentsatzen dugu, “prakti-
3. IRUDIA Emozioak eta tele- gelako erlazioak askoz ere simetri- ka sozial eta kokatua” dela esan dai-
bista. “Amesgaiztoak” saioko esze- koagoak bihurtzen direla eta segu- teke, dudarik gabe.
na bat. ruenik parte-hartzaileentzat moti- Bigarrrenik, gelan eguneroko
bagarriagoak, zeren modu batera bizitzako hainbat erreferentzia sar-
Zenbait hausnarketa edo bestera, denek ikasten dute. tzea ahalbidetu zuten telebistako
ondorio gisa Esandakoa zehazteko komeniga- edukiak askoz ere zehatzago aipatu
Artikulu honetan eskolan esko- rria da beste alderdi batzuk ere behar ditugu. Gelak beste errealita-
lako eta eguneroko bizitzako eza- aipatzea. Lehendabizi, heziketa psi- te batera ireki daitezkeela, ezagutza
gutzen arteko erlazioa nola egitura- kologiako eredu teoriko guztiak ez esanahiez bete daitekeela eta ikasle-
tzen den ikusi dugu. Agian atera direla baliagarriak. Adibidez, gara- en parte-hartze aktiboagoa posibi-
dezakegun ondorio argiena hona- pen kontzeptualean finkatzen dire- litatzen duela erakusten duen adi-
koa da: telebista bitarteko oso-oso nak ez dira nahikoak edo giza bizi- bide bat dela uste dugu. Edozein
erabilgarria dela erlazio horiek tzako emozioak eta balioak alde modutan, deigarriena da saioen
indartu nahi direnerako. Edozein batera uzten dituztenak ere ez. artean desberdintasun handiak
modutan, bide ugari daude presen- Telebista eta narratiba pentsamen- daudela eguneroko bizitzako erre-
tzia hori ohikoa bihur dadin, baina du indibidual eta analitikotik hara- ferentziek saio horietan hartzen
gehienak oraindik ikertzeke daude. tago doaz. Testuinguru horretan duten pisuaren baitan. Hein bandi
Beraien eraketa aurreratuz joateko, aztertu ditugu “praktika komuni- batean, andereñoaren asmoen eta
eszenatokiak definitzerakoan nes- tatea” kontzeptuan zentratzen gelan ikusten ziren programa
ka-mutilei hitza emateak duen diren lanak. Jean Laverentzat eta moten arabera zegoen hori.
garrantzia iradokitzera ausartzen bere kolaboratzaileentzat ikasketa Progama zehatzei buruz eztabaida-
tzeak (adibidez, aipatu ditugun

“Amesgaiztoak”, “Sister, sister”,
“Iragarkiak” edo “Marrazki
Bizidunak”) edo argitaratu behar
duten egunkariaren ezaugarrietan
arreta jratzeak oso egoera ezberdi-
nak sortzen ditu.
Hirugarrenik, telebistako saioek
kritikoki aztertzean nolako hezike-
ta potentziala eduki dezaketen era-
kutsi dugu. Narratibaren erabile-
rak balioetan oinarritutako hezike-
ta errazten duten eszenatoki ego-
kiak sortzen laguntzen du.

Ikuspegi vigotskiarrak
duen balioa norberaren
irakasle jarduera aztertzeko
Esther ZARANDONA
EHUko irakaslea
Bilboko Irakasle Eskola
E
rregeak esan
zuen: “Farlimas,
hauxe da biho-
tza poztu behar dida-
zun eguna: kontaida-
zu, ba, istorio bat”.
Farlimas hasi zen
kontatzen. Akaff
erregea entzuten ari
zen eta, berarekin
batera, gonbidatuak.

Guztiei ahaztu zitzaien edatea; inoiz amaituko..., ez duzu inoiz tzeko arrazoi onak izango dituela
guztiei, eta baita erregeari ere. Arnasa amaituko... Azken ideia hori nagu- pentsatu nahi dut (izenburuko
hartzea ahaztu zitzaien eta Farlimas- situ da nire baitan, eta testua gaiaz esateko dudana errazago kon-
en ipuina hatxisa bezalakoa zen. zegoen bezala uztea erabaki dut. tatuko dut, agian, leku pixka bat
Amaitu zuenean, guztiak lozorro goxo- Behin testu bat amaitutzat emanez gehiago uzten badiot istorio horre-
ak hartuak egon ziren. Akaff erregeak gero, berriro zuzentzen ibili eta tan). Asmatuko dudalakoan, ondo-
bere heriotza-pentsamenduak ahaztuak mila zehaztapenetan sartzeak ez du ren doakizue gure ustekabeko pro-
zituen” inora eramaten, testua bera gorro- tagonistaz pentsamenduaren laino-
Carmen Martin Gaitek aipatua, tatzera ez bada, edo, okerrena, ida- etatik harrapatu dudana:
“El cuento de nunca acabar” tzitakoa hondatzera. “Kontatzeko zerbait edukitzea:
Erabaki sendo hori hartuta, hona hemen lehenengo baldintza
“Gure pentsamendua beraz, lasaigo sentitu naiz, (gertu izan saihestezina eta, askotan, lehenen-
narratiboa da” esan nuen une bate- duten arriskutik, euren burua salbu go zailtasuna ere bai. Gogoan dut
an Topaketetako hitzaldian. Orain, ikusten dutenen antzera), eta idaz- oraindik, behin Bernardo Atxagak
monografikorako testua prestatzen tea egokitzen zaidan guztietan esan zuena, idazterakoan beretzat
ari naizelarik, euskarak duen beste bezala, prozesu horren konplexuta- zailena zer zen galdetu ziotenean.
hitz bat etorri zait burura: goga- suna sartu da ene gogoetan: zenbat Asteasuarrak, duda izpirik gabe,
mena, hiztegiaren arabera “ideiak buruko min, beldur, buruhauste, zera erantzun zuen: “esateko zerbait
konparatu, elkartu eta aztertzeko etsipen..... eta zein poz handia edukitzea”. Urte batzuk geroago,
ahalmena”. Pentsamenduak ez al kontatu nahi dena azaltzea lortzen José Saramagori egin zioten elka-
du adiera orokorragorik?, otu zait denean -kontatzeko zerbait edukiz rrizketa ergel batean, kazetari
jarraian. Galdera hori buruan, gero, jakina-. batek zera jakin nahi izan zuen:
berriro zabaldu dut hiztegia. Irakur “berandu” idazten hastearen ezku-
dezagun zer dioen: “adimenak *** tuko arrazoia. Ez zuen sinetsi nahi,
burutzen duen egintzaren ondo- Aurrera jarraitu baino lehen, idazleak misteriorik gabe erantzun
rioa: tristurazko pentsamenduak jakinarazi behar diot irakurleari ziona: “lehenago idatzi ez badut,
bururatu zitzaizkidan orduan”. “idazteko prozesuaren konplexuta- zer esanik ez nuelako izan da”.
Nik susmatu bezala, orduan, pen- suna”-k ez duela nire gogoetatik Dena den, zer esanik badugu ere,
tsamendu hitza, orokorragoa da: alde egiteko inolako asmorik ager- “lo importante es que la urgencia de
adimenaren edozein egintzarekin tzen, hots, garbi ikusten dela lo por decir sea grande y pegue
lotzen da, gogamena, aldiz, egintza momentuz ez duela protagonis- coces”, gehituko luke Carmen
zehatzago batekin: ulertzearekin moa inolaz ere galdu nahi. Gauzak Martin Gaitek gurekin egongo
(ez al da ulertzea ideiak konparatu, horrela, akaso, bere horretan segi- balitz. Kontatzeko duguna burua-
elkartu eta aztertzearen xedea?).
“Gure gogamena, beraz, narratiboa
da” ipini beharko nukeela pentsatu
dut, zuzenago izango litzatekeela:
bai, bai, aldatu behar duzu, goga-
mena zehatzagoa da, gogoratu:
zuk, momentu hartan, gure uler-
menaren berezko egitura narratibo-
az mintzatu nahi zenuen, entzuten
dut neure buruan behin eta berriz,
baina kontrakoa ere bai: ez galdu
xehetasunetan, berdin-berdin uler-
tzen da “pentsamendu” erabiltzen
baduzu, jendea nahasi baino ez
duzu egingo eta gainera horrela ez
duzu inoiz amaituko... ez duzu

ren lainoetan baitago, ez paperean. kizuna gauza dadin”, argituko batzuk baztertu..., eta aukeratuta-
Eta, zinez, neketsua da barruko digute, eta baita bidaia horren koa narrazio moduko bat osatuz
zurrunbiloaren isla, paperean lortzea. beste geltoki batera eraman ere. antolatu: horixe da egiten duguna.
Ibilbide horretan lagun egin Irakur ditzagun: Batzuetan errealitatekoak ez diren
dudan Carmen Martin Gaitek, “Gaur poliki sartuko gara gure eremuetatik ere hartzen ditugu
-aurrerago ere lagunduko didanak, gaian, azken finean uztailaren 6a da osagaiak gure kontakizun hori
oso ondo azaltzen du zein den ara- eta azken eguna, gainera. biribiltzeko. Esaterako, gertatzear
zoa: itxuraz, idazten duzuna pen- Hasteko beste datu bat emango egon zena edota gertatzea gustatu-
tsatzen duzuna bera da. Baina ez da dizuet neure buruaz: 40ak bete ko litzaigukeena. Eta, begira nola-
egia. Pentsamendua askoz adar- berriak ditut, -ekainaren 15ean koak garen, guretzat garrantzitsue-
tsuagoa da, konplexuagoa, arina- bete nituen-, eta bezperatik lunbal- na ez da gertatu zena, baizik eta
goa. Idaztea ez da, inolaz ere, pen- giak jota egon naiz. Ez nago San horren ildotik landu dugun istorioa
tsatzea baino hobea. Trikimaina Ferminetara joateko moduan, baina (geure buruari ez ezik, beste bati
hutsa dela dio Carmenek, menpe- halere pozik, hona, sikiera, ailegatu gustura kontatuko geniokeen isto-
ragaitza gainera, -nik-, edonor naizelako. rioa, bestalde).
nahigabetzeko modukoa. Horta- Ez dut kontatuko zenbat korapi- Kontalariak gara goitik behera.
kotz, zerbait iraunarazteko pre- latu den hitzaldi honen prestaketa Ipuinzaletasuna da giza jendea
miak erabat hartzen gaituenean bizkarraren kontu hau dela eta, hobekien definitzen duena: bai bes-
soilik bururatzen zaigu idaztea, bakarrik esango dut behin eta teekin, bai geure buruarekin ere
ekintza horrek normalean sorra- berriz galdera bera etorri zaidala kontu-kontari ibiltzen garela eten-
razten digun nagikeria eta ezinta- burura: baina ni, zergatik sartzen gabe; guk geure esperientzia uler-
suna gaindituz. Kontatzeko gogo naiz saltsa hauetan? tzeko, geure bizitzari zentzua ema-
beroa sentitu ezean, hortaz, nekez Eta poliki joango garela esan teko -bizitzak ez baitu beste zen-
burutu daiteke idazteak ekartzen dudanez, kontatuko dizuet nola tzurik guk asmatzen dioguna
duen lana (bai ariketa latza aurkitu nuen galdera horren eran- baino-, ezinbestekoa dugu, barruan
orduan!, gehienetan antzua). tzuna Carmen Martin Gaiteren gordetzen dugunari egitura narra-
Tira, demagun zer kontatu badu- eskutik, eta, bide batez, Vigots- tiboa ematea. Horixe bera adieraz-
gula eta kontatzeko gogo bizia ere kiren pentsamenduan murgiltzen ten du Maria Zambranok honako
bai. Beste zerbait behar da orain- hasteko modua. hau esaten duenean:
dik: nori kontatu. Laster ikusiko “El que no sabe lo que le pasa, hace
dugunez, hagitz garrantzi handi- Entzun: memoria para salvar la interrupción de
koa gure kontakizuna gauza Carmen Martin Gaitek “La su cuento, pues no es enteramente desdi-
dadin.” busca de interlocutor” liburuan chado el que puede contarse a sí mismo
asko interesatzen zaion gai bat su propia historia”.
*** aztertzen du: solaskidearen beha-
Honaino, idatziari buruzko nire rrizana eta, horrekin loturik, gure Eta Carmen Martin Gaitek berak
gogoetatik alde egin nahi ez zuten izaera narratiboa. beste leku batean:
pentsamenduaren laino horiek. Idazle honek dio geure buruari “El narrador entusiasmado, el que
Kasualitatea: nori kontatu, nire istorio bat kontatzen diogula gerta- está convencido de aquello que cuenta, no
oraingo hausnarketaren azken tu zaigunari buruz (konturatu zare- pierde nunca las riendas de su destino y,
puxka, uztailaren 6an eman nuen tenez kontatu erabiltzen du, ez ni siquiera acorralado por la calamidad
hitzaldiaren lehena izan zen. oroitu). Gure barruko oroitzapene- o vapuleado por el fracaso, llega a ser
Kasualitateak izarño jostariak beza- tan narrazioaren lehenengo zirri- hoja al viento, mientras mantenga la
lakoak dira, izar iheskorrak: oso borroa dagoela diosku, eta baita cabeza erguida por encima de la marea
gustukoak ditut, ezin dut ukatu. asmakizun literario guztien iturbu- como buen capitán, como quien aún con-
Horrela, bada, hasierako hitz haiek rua ere: aukeratzeko ahalmena. serva entre sus dedos agarrotados algo
ekarriko ditugu hona orain. Nori Pentsatu bestela zer egiten dugun. que sólo la muerte será capaz de arreba-
kontatu hori zergatik ote den Dena gogoratzen al dugu? Ez. tarle: los cabos para enhebrar y tejer la
horren “garrantzizkoa gure konta- Oroitzapen batzuk aukeratu, beste historia de lo que le está pasando.”

Gure pentsamendua, beraz, Vigotskiren pentsamenduan inte- gogoeta-gaitzat hartu baino lehen;
narratiboa da. Narratiboa eta dialo- resatuta egon behar zuen eta, hala- mintzoa bera euren pentsamen-
gikoa. Hemen dago gakoa eta hori- ber, irakaslearen eguneroko prak- duen protagonista nagusia bihurtu
xe da Carmen Martin Gaitek azpi- tikan ere bai. Banuen gogoa, ikus- baino lehen.
marratu nahi duena: lehenago edo pegi horren arabera gure jarduera Ondoren, monografikoaren beste
geroago bakardadea apurtzeko pentsatzen saiatu nahi dutenekin kapituluetan azaltzen denez, gazta-
nahiarekin batera, gure narrazioaren hitz egiteko, ni saio berean nago- roko tertuliak utzita, Vigotski
jasotzaile bat bilatu beharra azal- eta. Horrexegatik sartu naiz saltsa konbentzimendu honetara iritsi
tzen zaigu. Solaskidea behar dugu, hauetan. Hona hemen hasierako zen: gizakiaren berezkotasuna uler-
gure barruko istorio hori, beste bati galderaren erantzuna. Topaketok, tu nahi izanez gero, lehenengo eta
kontatzen diogunean bakarrik bila- behar nituen solaskideak bilatu behin, gure barne mundua bestee-
katzen baita benetako narrazio (ez dizkidate eta ezin nuen aukera kin konpartitzeko dugun ahalme-
ahaztu liburuaren izenburua: “La galdu. naz itaundu behar da. Pentsa eza-
búsqueda de interlocutor” ). Nire istorioaren izenburua?: zue, mintzamenaren poderioz bila-
Hala ere, edozein solaskidek ez du “ikuspegi vigotskiarra buruan izan- katzen garela gure kulturaren kide,
balio. Interes handiz entzuteko prest da, gizarte hezkuntzako practicum- pertsona alegia: mintzoak eskaini
dagoenak soilik: horrek bakarrik eko diseinuan eta tutoretzan parte digu besteen gaitasun eta jakintzak
lagunduko digu gure istorioa atera- hartu nuenekoa.” eskuratzeko aukera: hezkuntza, -
tzen. Ez da erraza, ordea, berba- formala zein ez -formala-. Horren-
lagun aproposa momentu apropose- *** bestez, hezkuntza dugu, Vigots-
an aurkitzea, kontuan hartzen badu- Hitzaldian esandakoa berriz ira- kiren pentsamenduaren beste
gu gainera, elkarrizketarako aukerak kurtzerakoan, irudi bat ikusi dut kuttuna.
gero eta eskasagoak direla. Horre- neure buruan: Lev Semionovich eta Planteamendu horren arabera,
gatik, gure istorio batzuk kontatu Carmen solasean; te-kikara aurrean jendearen funtzionamendu psiko-
gabe gelditzen dira. errusiarra, basoerdi eta olibak logikoa ulertzeko, ez dugu geure
Eta idatzi ere, gure autorearen dituela, Salamancakoa. Horiek bai baitan begiratu behar (gure tradi-
aburuz, horregatik egiten da, solas- solaskide onak, entzun dut nire zio kulturalean egin ohi den
kidearen beharrizanari erantzuteko: barruan, irudia ikustearekin bat: moduan). Ez. Besteekin, –mintzai-
narrazio batzuen haziak, oroimena- tertuliazale amorratuak, hitz egite- rari esker-, ditugun harremanetan
ren zirrikitu ezkutuetan betiko lur- ko iaioak, entzuten ere badakiten jarri behar dira begia eta burua.
peraturik geldi ez daitezen. Idatzi horietakoak ... (Gogoratu beste kapituluetan fun-
da eta idazten da apurtu nahi den Familia eta lagun giroko solasal- tzio psikologiko konplexuen sorre-
bakardadean, inkomunikazio egoe- di luzeetan, bururatu zait segidan, ra sozialari buruz irakurritakoa.
ra batek bultzaturik eta solaskide gaztetatik ohartuko ziren solaski- Esate baterako, Vigotskik ohartara-
utopikoaren bila. Idazleak, hitzez deen inportantziaz: “gure barruko zi duenez, geure buruarekin baino
zerbait asmatzearekin batera, be- narrazio hori beste bati kontatzen lehen, besteekin izaten ditugu
rauek entzungo dituzten belarriak diogunean bakarrik bilakatzen da harremanak; geure buruarekin
ere asmatzen ditu. Solaskide ideala [dela] benetako narrazio”; are ditugun harremanak, besteekin
asmatzen du, alegia, eta horri esker gehiago, eztabaida gartsuetan ika- ditugunak bezalakoak dira: zei-
aurkitzen du kontatu nahi duena siko zuten, pentsatu ere, hobeto nuen bidezkoak. Gure kontzientzia
kontatzeko adierazpidea. egiten dela elkarrizketaz baliatuz. hitzontzi hutsa da: sinboloz, zeinuz
Hara, Vigotskik azpimarratzen Inbidia pixka bat sentitu dut: osatuta dago; kontalaria da, eta
duenez, noraino diren garrantzi- horiek biek, arratsalde anitzetan solaskideak behar ditu).
tsuak besteak guretzat! izan zuten parada kontatu gabe Ondorioz, harremanak, hezkun-
Bada, nik banuen istorio bat gelditzen ez diren istorioekin goza- tza eta mintzairaren erabilerak izan
kanpora atera nahian, baina ez tzeko, eta, nola ez, literaturzale dira Vigotski oinarritzat hartu
nuen nori kontatua. Ez nuen arre- sutsu bilakatu ziren. Ondo ezagutu duten beste autore batzuen iker-
taz entzungo zidan solaskiderik. zuten, bada, “solaskidearen beha- gaiak: diskurtsoaren erabilera esko-
Eta ez zen erraza topatzea. rrizana eta gure izaera narratiboa”, lan, narrazioak eta hezkuntza, elka-

rrizketak eta gogoeta... niri asko ere. Nik, behintzat, hala espero oso txarto egiten dutela. Ikasleek,
interesatu zaizkidan gaiak, oinarri dut. berriz, ez dakitela zer ipini (badute
gisa izan ditugunak gure jarduera Bi: abentura honek idaztera era- susmo bat: eurek benetan ipiniko
aztertzean. Eta oinarri gisa, gure man gintuen. Ikasleek ez, guk luketena ez dela irakaslearen gustu-
ordurarteko historia aldatzen saia- geuk idatzi behar genuen: gida bat, koa izango); hori bai, badakite guri
tzean ere. hasteko, eta sortu nahi genuen teoriari buruzko zerbait sartzea
Ikuspegi vigotskiarra buruan dinamika modu erakargarrian aur- gustatzen zaigula..., eta testuan
edukitzeak, orduan, practicum- kezteko beste zerbait ere bai: koa- apunteetatik hartutako zatiak sar-
aren mintzairaren erabilerak bir- derno bat atera zen. Asko kostatu tzen badituzte disimulatu egin
planteatzera eraman gaitu eta zitzaigun. Asko ikasi eta ondo behar dutela.
baita beste erabilera batzuk pro- pasatu ere bai. Hobetu daiteke, Arrazoia dute: gustatzen zaigu
posatzera ere. noski, baina pozik gelditu ginen. teoria agertzea ikasleen burutazio-
Lehenengo eta behin, ohiko Ondo idazteak bazuen garrantzia: etan. Teoria eta praktika lotzea
idatziaren erabilera birplanteatu ikasle eta irakasle guztien practi- practicumaren helburu garrantzi-
dugu. Zehazki, ikasleei practicu- cum berriaren gida zen-eta. tsua baita, guri dagokiguna, pre-
mean izandako esperientziari seski (irakasleok badugu beste
buruz eskatu ohi zaien “txostena” *** susmo bat: kasu gehienetan ez
(maisu-maistren practicumean Lau ataletan banatu ditut espe- dugula lortzen ikasleek lotura hori
eskatzen dena). rientzia honetan lagungarri izan antzematea).
Gure iritziz, arazoa ondoko hau ditugun ideiak eta egin ditugun Esanak esan, materiala eta jar-
da: txostenean eskatzen diegun proposamenak: duerak prestatzerakoan, gure
narrazioa ez da eurena izaten, bai- I. Hausnarketa eta elkarrizketa erronka horixe zen: aski ezagunak
zik eta geurea. Eta bistan denez, la II. Diskurtso landua eta teoria diren practicum guztien helburuak
urgencia de lo por decir ni es gran- eta praktikaren arteko lotura (pentsaraztea eta teoria eta prakti-
de ni pega coces. Lan handiz egiten III. Mintzaira tresna gisa ka lotzea), betetzeko bidean jartzea,
den idazlan horrek, gainera, ez du IV. Narrazioak hezkuntzan bederen.
inolako funtzio komunikatiborik. Laburpentxo honen helburua, Diseinua prestatzen ari ginela,
Ez du gogoa piztuko duen solaski- hau baino ez da: gure jarduera zera ikusi nuen inoiz baino argiago:
derik. Ebaluazioari begira egiten aztertzerakoan, ikuspegi vigotskia- gure ulermena, mendebaldeko kul-
den zerbait da: testua irakurtzen rra buruan edukitzeak zer ekarri turaren pentsamendu kategoria
dugun irakasleok zuzentzaile-epai- digun, eta zergatik, erakustea. batzuek preso zutela. Horrexegatik
leak baino ez gara. Idazlanaren egi- ez genituen ulertzen gogoeta eta
tura eta formari dagokienean, bes- I. Hausnarketa eta elka- teoriaren arloan, ikasleek dituzten
talde, ezer gutxi laguntzen zaie. rrizketa zailtasunak: ikasle eta irakasleok,
Baldintza horietan, ene ustez, Hausnarketa da practicum guz- oro har, irakaskuntzaren eta burua-
ariketa hori latza eta antzua bilaka- tietan landu beharreko zerbait. ren funtzionamenduaz oso ikuspegi
tzen da: practicumaren esperientzia Ikasteko ez baita nahikoa ekitea eta indibidualista dugulako. Ondo-
gogaikarri egiten duen eginkizuna, jardutea. Egiten denaz -ikusten rioz, egin beharrekoa hausnartzea
hain zuzen. denaz, bizitzen denaz...-, pentsatu bakarrik dela uste ohi dugu: ikaslea
Idatzia dugu, bada, istoriaren ere egin behar da. etxera heldu, eseri eta pentsatzen
hasierako protagonista. Ondoren, Practicumen diseinu askotan, hasiko da; ondoren pentsatutakoa
ahozkoak hartuko du paper nagusia. txostenaren txoko bat izaten da laburbildu eta txostenean idatziko
hausnarketarako lekua. Horixe zen du; teoria ikasi badu, bere gogoe-
Bi xehetasun garrantzitsu: gure kasua, maisu-maistren practi- ten “kalitatean” ikusiko da; ez badu
Bat: gertatutako guztia gertatu cumean. Hori genuen erreferentzia ikasi, kalitaterik gabeko huskeriak
zen, oso solaskide ona aurkitu nue- hurbilena, beraz, lanean hasi gine- baino ez ditu idatziko, “benetan” ez
lako bidean, gaur laguna dudana: nean. baitu gogoetarik egin.
Maite Arandia. Ordutik hona ter- Inor ez dago pozik baina, txoko Baina gizakiaren inguruko ikus-
tulia asko izan dugu... eta izango horrekin. Irakasleek diote ikasleek pegi indibidualista, arestian ikusi

dugun bezala, erabat lekuz kanpo Idatziz ere komunika daiteke, jakina, na, ondoko hau, hain zuzen ere:
dago: besteen presentzia, besteeki- baina askoz ere konplexuagoa da eta tes- teoria eta praktika lotuz hausnartu
ko elkarrizketak, ezinbestekoak tuinguru jakin batzuetan baino ez da eta, idatziz, egindako gogoeta jaso-
dira mundua ezagutzeko eta baita beharrezkoa. Beste batzuekin batera pen- tzeko zailtasuna. Egiazki, hein
geure burua ezagutzeko ere. tsatzea errazagoa da, eta gehienetan handi batean, bizitzari buruz teo-
Mintzaira ez da ideiak formulatu dibertigarriagoa. Hori-xe izan nahi du riaren hizkeraz idaztea eskatzen
eta komunikatzeko bidea, besterik gure tutoretzak: beste batzuekin pentsa- diegu. Ikasleentzat praktikak,
gabe; jendeak elkarrekin pentsatze- tzeko tenorea” gauza guztien gainetik, bizitzaren
ko eta ikasteko bidea ere bada. zatia dira-eta. Baina eurak ez daude
Mercerrek, adibidez, -eskolako II. Diskurtso landua eta ohituta, -ez dute ikasi, ez zaie ira-
diskurtsoa aztertu duen batek- zer- teoria eta praktikaren arte- katsi-, “bizitza” testuinguru esko-
bait interesgarri gogorarazten ko lotura larreko teorien arabera pentsatzen.
digu, nire irudikoz: hainbat sorme- Ikasgaiekin zerikusia duten ger- Eta ez dute, teoriak eskatzen duen
nezko pentsamendu sortzen dela takariak eta informazioa dira kurri- diskurtso mota ere bereganatu.
jendeak taldean hitz egiten duene- kulumaren zati agerikoenak eta Ikuspegi horretan, tutoreak izan
an. Ikerlari horren ustez, eskolak nabarienak. Baina diskurtsoaren beharko luke eztabaida saioetan
horixe eskaini beharko luke, hain aztertzaileek, hezkuntzako jakin- lengoaia landuaren eredua eskain-
zuzen ere: norberaren pentsamen- tzaren beste ezaugarri “ezkutu”-ago tzen duena. Horrela, ikasleak bere
duetan beste pertsona batzuk inpli- batez ohartarazten gaituzte: edu- pentsamendua -gure “itzulpen”
katzeko aukera, hots, norberaren kiei buruz hitz egin edo idazten lanari esker-, erregistro akademiko-
pentsamendua garatzeko, elkarriz- denean, lengoaia ez da erabiltzen ari dagokion hizkerarekin identifi-
ketaz baliatzen ikasteko aukera. eskolaz kanpoko harremanetan era- katuko du, eta erabiltzen ikasten
Horren arabera, ez dirudi idatzia biltzen den moduan. Testuinguru hasiko da.
denik bide egokiena hausnarketa eskolarrean ez baita onargarria, adi- Era berean, irakasleak izan
bultzatzeko. Edo, behintzat, ez bidez, Enrique VIII.aren politika beharko luke teoria pentsamendu-
bakarra. Unibertsitateko ikasgele- ekonomikoari buruzko galderari, tresna gisa erabiltzen erakusten
tako ikasleen kopurua dela eta, nor- ez zela txarto egon, erdipurdikoa duena: kasu zehatz bakoitzean, teo-
malean ikaslearen partaidetza akti- izan zela erantzutea. Gai horren edo riak nola lagun diezaguken prakti-
boa idatzira mugatzen da. Prac- beste edozeinen inguruko iritzia kan ikusi eta bizitzen denari buruz-
ticumean ere hala izan behar al du? beste mintzaera erabiliz azaldu ko ikuspuntua zabaltzen.
(taldeak txikiagoak direnean?). behar da, eta baieztapen guztiak Begi-bistakoa dirudien arren,
Zergatik ez hartu ikasleak practi- gaiari dagokion arlo disziplinarra- esaten ari garena sarri ahaztu den
cumean eskaini behar duen denbo- ren arabera justifikatu. zerbait da. Horrela, nahastu egiten
ratik, denbora gehiago elkarrizke- Hezkuntzaren zeregin garrantzi- dira, alde batetik, hausnarketarako
tarako? (horrek gutxiago idaztea, tsu bat, beraz, eskolaren diskurtso gaitasuna eta, beste alde batetik,
edota idatzia modu diferentean era- berezi hori, –landua-, irakastea hausnarketa hizkera berezian azal-
biltzea ekartzen badu ere). izango da: ikaslea mintzaera bere- tzekoa: askotan, diskurtso landuaz
Guk mintegi bat antolatu ziak –akademiakoak- jaso, ezagutu agertzen ez diren ikasleen pentsa-
genuen. Solaskideak, ikaskideak eta gara ditzan laguntzea. menduak soiltzat edo interes gabe-
izango ziren. Ikasleek, ostera, gutxitan izaten kotzat jotzen dira; are gehiago,
dute aukera diskurtso hori ahoz maiz, pentsatzeko ahalmena edo
Ikasleei koadernoan hau idatzi erabiltzeko. Ildo horretan, adituek inoiz teoria ikasi ote duten ere zalan-
genien: diote hizkera berriak bereganatu tzan jarri ohi da. Gauzak horrela, ez
“Elkarrizketa eta eztabaida gure ditzaten zeinen garrantzitsua den da ezer asmatzen teoriaren diskur-
espeziearen ezaugarri bereziak dira eta ahoz argumentatzea klasean, ezta- tsoa erabiltzen irakasteko.
munduari eta esperientziari ematen die- baidatzea, kontatzea. Beste aldetik, ikasleei beraien
gun zentzua (...) giza-ezagutzak tru- Lan horiek argitzen dute, ene iri- ideiak, hausnarketak, kritikak eta
katuz lortzen da, hau da, hitz eginez, tziz, ikasleek izaten duten zailtasu- abar idatziz entregatzeko eskatze-
eta ez gure buruan soilik pentsatuz. ak, konturatzen ez bagara ere, zera

ekartzen du: ikasle askorentzat zai- gida” sartu genuen. Euren hizkera- tresna baliagarria izan behar du.
lagoa izango dela oraindik, norbe- tik abiatzera animatu nahi geni- Egiteko aukera eskaini behar digu. Ildo
raren ahotsa garatzea eta baloratzea. tuen, guk sartuko genuen-eta beretik, formari dagozkion alderdiek ez
Ikasle guztiek ez baitute erregistro ditxosozko hizkera landu hori. gaituzte bereziki arduratuko, funtzio-
akademikoan egin beharreko idaz- Hona hemen, gidaren zati bat: naltasunari dagokionean baino ez; hau
kera neurri berean menperatzen. “Gustatu zaidana. Gustatu ez zai- da, lortu nahi dugun helburua lortzeko
Baina, menperatzen den edo ez dana. Harritu nauena. Zer pentsatu ez egokia izan behar du.
izaten da, azken batean, baloratzen nekiela utzi nauena. Kezkatu nauena. Horregatik, zure oroimena handitze-
den bakarra. Autore askok egiazta- Zalantzak eta galderak sortu dizkida- ko, oharrak hartzeko sistema bat behar
tu dutenez, etekin akademikoa bal- na. Eztabaidatu nahiko nukeena. duzu. Horrela lortuko duzu taldean
dintzatzen duen faktorea alfabeta- Informazio gehiago nahiko nuke ondo- azaldu nahi duzuna gogoratzea eta
tze maila da: ikasleek irakurketa ko honetaz:............. Nola sentitu nai- ondo landutako materiala izatea”
eta idazketa zein puntutaraino zen........-ean.......”
menperatzen duten. Ikasketak IV. Narrazioak eta hezkun-
aurrera doazen heinean, idazkerari III. Mintzaira tresna gisa tza
dagokion lengoaia, elkarrizketari Proposatu genituen mintzairaren “(...) enhebrar y tejer la historia
dagokiona baino gehiago balora- erabilerak, laburki esanda, hauexek de lo que le está pasando”, horixe
tzen da, eta ondo baloratu ere: dira: idatzia, zirriborroak, ahozkoa- nahi izan dugu guk: ikasleek prak-
batzuetan, idazteko zailtasunak ren laguntzaile; ahozkoa, mintegi- tiketan eurei gertatu zaienaren
muga intelektualtzat jotzeraino. ko elkarrizketak eta kontakizunak, istorioa ehuntzea, zer esan eduki-
Guk, berriz, idatzia, hitz egite- idaztearen helburu; ikaslearen tzea, alegia........... eta kontatzeko
ko tresna gisa erabiltzen irakastea narrazioa –practicumaren ondorioz gogoa.............. eta solaskide ego-
erabaki genuen, elkarrizketaren esateko duena-, idatziz jasotzearen kiak, nola ez.
aldeko apustu garbia egina genuen- aukera eginez gero, zirriborroek eta Brunerrek, Egan-ek, Wells-ek,
eta. Geu izango ginen eztabaidaren ahozkoak lagunduko dute narrazio- -ikuspegi soziokulturalarekin bat
harira, noiz edo noiz, diskurtso lanaren adreiluak biltzen: hitz egiteak datozen autoreek-, hezkuntzan,
duagoaren eredua eskaini eta teo- balio du idazteko, eta idazteak hitz gure izaera narratiboaz baliatzea
riaren balioa ikusaraziko genuenak. egiteko. Eskolak hitz idatzian alfa- proposatzen digute. Gizakiaren
Horrela baino ez diegu lagunduko betatzearen xedea duenez, batzue- berezko pentsamendua ez baita arlo
erkidego zabalagoetako kide akti- tan ahaztu egiten zaigu, idatzia eta zientifikoak garatu duena. Hori
boak izateko behar den diskurtsoa ahozkoa ez direla galaxia ezberdi- beste asmakizun kultural bat dugu,
jasotzen, jakintza zientifikoaren netako planetak. Gure ustean, ez ikasi beharrekoa. Geure-geurea
diskurtsoa, alegia. legoke txarto, lotura estua dutela dugun pentsamendua, narratiboa
Hartutako bidean, bileren giro- maizago gogoratzea. da. Horretan berdintsuak gara alfa-
ak badu garrantzi handia. Hitz egin, idatzi, irakurri: ira- betatuak eta alfabetatu gabeak.
Irakaslearen beste zeregin bat izan- kaskuntzaren maila guztietan Gizon-emakumeok, mintzodunak
go da hori. Ikasleak gustura sentitu landu beharrekoak, baita unibertsi- garenetik ez diogu istorioak konta-
behar dute, euren ahotsa erabili eta tatean ere. tzeari utzi. Jolasteko eta mundua
birbaloratzea lortu nahi da-eta: ulertzeko kontakizunak asmatzeko
pentsatzeko ausardia piztu behar Ikasleei koadernoan, hau idatzi joera, hitz idatzia baino askozzzzzzz
zaie, aukera eman euren iritzien genien: lehenagokoa da. Haurrei ere, hitze-
hutsuneez, zalantzez eta kontraesa- “Aurretik horrenbeste pentsatu kin eta istorioekin jolastea
nez jabe daitezen. beharko ez balitz, idaztea ez litzateke asssssssssko gustatzen zaie, idatzian
Mintegiko mintzagaiak ikasleen oso zaila izango” (Puig Ferrer). trebatu baino lehen. Batzuetan,
benetako kezkak, zalantzak eta iri- “Idaztea oso garrantzitsua da, jen- justu, idazten ikasi arte.
tziak (hitz batez, hausnarketak) deari gauza asko egiteko aukera Istorioek -asmatuek zein entzun
izango zirela argi uztearren, koa- eskaintzen baitio” (Oson eta Torrance). edo irakurritakoek-, ezagutzen
dernoak eskaintzen zituen giden “(...) idazteak ez du inoiz oztopo dugunaren ikuspuntu berriak
artean “Zure gogoeta biltzeko izan behar gure zereginean, aitzitik, eskaintzen dizkigute, ustez gene-

kienaren ezagutza zabalduz; narra- hemen nire sekretua. Oso sinplea da:
zioek giza zentzua dute, horregatik bihotzarekin baino ez da ondo ikusten.
ditugu gustuko, pertsonen asmo Begientzat, funtsezkoa ikustezina da”
eta nahiekin badute-eta zerikusia. (Antoine de Saint-Exupéry)
Eta horiek, asmoak eta nahiak, per-
tsona garen neurrian, interesatu ez ***
ezik, ulertu ere egiten ditugu. Norbaitek esan zuen izpiritu
Jakintza zientifikoa hobeto ulertu- zientifikoak bultzaturiko pertso-
ko da, beraz, nolabait istorio baten nak jakin egin nahi duela, ezbairik
gidoian sartzen badugu: giza zen- gabe, baina, lehenengo eta behin,
tzuarekin lotzen badugu. Horixe hobeto galdetu ahal izateko jakin
litzateke gure lana, narrazioaz nahi du. Ikuspegi vigotskiarrak
baliatu nahi izanez gero. nire praktikaz “hobeto galdetzen”
Proposamena, hortaz, honela lagundu didalakoan nago: horixe
laburbil daiteke: narrazioak eta da, ene ustez, duen balioa norbera-
narraziogintza berreskuratu; ikasle- ren irakasle jarduera aztertzeko. Hitza ariketa hutsa bihurtzen
ek zein irakasleek hitza landuz eta Galdera interesgarriak laguntza denean, ahalmen guztiak galtzen
hitzarekin jolastuz ikasi. handia baitira. ditu. Erratzabako sorgina, magia-
Koadernoan (mintegietan ere Ipuinak irakaspen batekin rik gabeko aztia.
bai) saiatu gara practicumaren amaitzen dira, askotan. Nire isto- Indarge, gogorik gabe ibiltzen
esperientziaren zentzua kontatzen. riaren ikasbidea, galderon eskutik da, triste eta aspertuta: ez hunkitu,
Helburuak eta zereginak era eske- nik neuk ikasitakoa duzue. Hona ez dibertitu, ez komunikatu, ez
matikoan adierazteari uko egin hemen: pentsarazi... ez du ezer egiten: ez
diogu, beraz. Irakaslea da eskolan bere bizitza- du ikasteko balio.
Erregistro ezberdinak erabili ren denbora gehiena ematen duen Ohiko usadioen indarrez, eskola
ditugu, azalpenekin tartekatuak: gizaki bakarra. Ikasgela dugu biga- hitz pottolo eta muturserioen erre-
hurbilak, landuagoak, umoredu- rren etxea. Urteen poderioz, beste suma bilakatzen bada, akabo: jai
nak, literarioak... eta, istorio on edozein toki bezain arrunta bilaka- daukagu.
guztietan bezala, irakurlea harrapatu zaigu. Baina diferentea da. Oso. Idatzizkoa ahozkoaren freskota-
tzeko amuak han eta hemen saka- Askotan, ordea, gure kulturare- sunean murgildu beharko genuke.
banatu ditugu: behar baino kin jende gehienari gertatzen zaio- Hitzari berezko boterea itzuli, kul-
gutxiagotan sartu baditugu ere. na gertatzen zaigu: kulturala dena tura eskolarraren ezaugarri bereziek
naturaltzat hartzeko joera izaten ito ez dezaten.
Ikasleei honelako gauzak idatzi dugula, hau da, ez gara ohartzen
dizkiegu: eskolako kulturaren ezaugarrien Norabidea?
“Ezjakintasunak inprobisazioa berezitasunez, naturalak ikusten Bakarra bururatzen zait: irakas-
dakar, etengabeko ahalegina eta estua- ditugu. Bertan bizi gara-eta. leak eta ikasleak hitzekin jolasten
suna. Horregatik, (...) gure errealitate- Hortik dator, irakasleok distan- hastea, idatziaren eta ahozkoaren
aren kulturara eta lan egiteko modue- tzia hartzeak duen garrantzia. inguruan zenbait praktika sozial
tara hurbildu behar dugu”. Bestela ez ditugu ulertuko gure asmatzea... bururatzen zait baita,
“Hitz gutxitan: abentura honetan, ikasleek, bizitzatik at dagoen balitekeela, horrela, ikasteko balio
gida-koaderno hau zuretzat baliaga- mundu artifizial horretan, bizi eta ez duten ohitura batzuk aldatzen
rria izatea espero dugu. ikasteko izaten dituzten zailtasu- hastea. Balitekeela horrela, gure
Ongi joan” nak. Ondorioz, ezer gutxi irakatsi- bigarren etxe hau interesgarriagoa
“Ingurutik interesatzen zaiguna ko diegu: hezkuntza formalaren eta kitzikagarriagoa bilakatzea.
hartzen dugu, gure begia ez baita ino- usadio guztiak gure begirada mes- Testuinguru eskolarraren muga
zoa: gure nahiek eta egitasmoek zuzen- fidatienaren menpe jarri behar guztien kontra hitzarekin gozatzea
tzen dute begirada” (J.A. Marina) ditugu: irakasteko eta ikasteko (ezina, ekinez egina). Ez da plan
“Adio –esan zuen azeriak-. Hona balio dute benetan? Zer ikasteko? txarra.

VIGOTSKY, L. S. (1977).
BIBLIOGRAFIA Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires.
La Pléyade.
BRUNER, J. S. (1990). Actos de VIGOTSKY, L. S. (1979). El desa-
significado. Más allá de la revolución rrollo de los procesos psicológicos supe-
cognitiva. Madril. Alianza. riores. Bartzelona. Crítica.
BRUNER, J. S. (1997). La educa- VIGOTSKY, L. S. (1981). The ins-
ción, puerta de la cultura. Madril. Visor. trumental method in psychology. J. V.
COLE, M. (1996). La psicología cul- Wertsche-en. The Concept of Activity
tural. Madril. Morata, 1999. in Soviet Psychology. Armonk, NY.
COLE, M. eta SCRIBNER, S. Sharpe.
(1979). L. S. Vigostkyri hurbilpena. El VIGOTSKI, L. S. (1985). Langange
desarrollo de los Procesos Psicológicos et Pensée. Paris. Editions Sociales.
Superiores. Bartzelona. Crítica. VIGOTSKY, L. S. (1991). Obras
DEWEY, J. (1929). Impresions of escogidas. I. bolumena. Madril. Visor.
Soviet Russia and the Revolutinary VILA, I. (1985). Lenguaje, pensa-
World. New York. New Republic. miento y cultura. Anuario de
ENGESTRÖM, Y. (1987). Learning Psicología. 33, 17-28.
by Expanding. Helsinki. Orienta- VILA, I. (1987). Vigotski: la media-
Konsultit Oy. ció semiòtica de la ment. Vic. EUMO.
GRAHAM, L. R. (1976). Ciencia y VILA, I. (1990). Sesenta años des-
filosofía en la Unión Soviética. Madril. pués de la publicación de El Significado
Siglo XXI. Histórico de la Crisis en Psicología de
KOZULIN, A. (1984). Psychology Lev S. Vigostki. Anuario de Psicología,
in Utopia. Cambridge, Mass. The MIT 44 (1), 61-67.
Press. VILA, I. (1993). Comentarios a Juan
LEVITIN, K. (1982). One is Not Daniel Ramírez "Textos y diálogo en el
Born a Personality: Profiles of Soviet aprendizaje lecto escritor: Nuevas pers-
Education. Mosku. Progess Publishers. pectivas en el estudio de la alfabetiza-
LURIA, A. R. (1979). Mirando ción de adultos". Infancia y
hacia atrás. Madril. Norma. Aprendizaje. 61, 123-124.
LURIA, A. R. (1980). Los procesos VILA, I. ETA BASSEDAS, M.
cognitivos. Análisis socio-histórico. (1998). Acerca de la unidad de análisis
Bartzelona. Fontanella. en psicología del desarrollo. Anuario de
RAMIREZ, J. D. (1991). Hizkera Psicología, 29 (3), 89-98.
egozentrikoa aztertzeko ikuspuntu WERTSCH, J. V. (1985). Vigotsky
metodologiko berriak. Infancia y and the Social Formation of Mind.
Aprendizaje, 53, 119-134. Cambridge, Mass. Harvard University
RAMIREZ, J. D. (1992). The func- Press.
tional differentiation of social and pri- WERTSCH, J. V. (1991). Voices of
vate speech: A dialogical approach. R. the Mind. London. Harvester.
M. Díaz eta L. E. Bark (edit). Private ZINCHENKO, V. P. (1995).
Speech. From Social Interaction to Self- Cultural-historical psychology and the
Regulation. Hiilsdale, N. J.: Lawrence psychological theory of activity.
Erlbaum Associates. Retrospect and prospect. J. Wertsch, P.
RIVIERE, A. (1984). Vigotskyren Del Río eta A. Alvares-en. Madril.
psikologia: biografia labur baten Fundación Infancia y Aprendizaje.
proiekzio luzeari buruz. Infancia y
Aprendizaje. 27-28, 7-86.
SACRISTAN, M. (1983). Sobre
Marx y marxismos. Panfletos y materia-
les. I. bolumena. Bartzelona. Icaria.
SCRIBNER, S. eta COLE, M. (1981).
The Psychology of Literacy. Cambridge,
Mass. Harvard University Press.


HIK HASI 05 Monografikoa (2001) Vigotski

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

HIK HASI 05 Monografikoa (2001) Vigotski

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

VIGOTSKI liburua 10/2/10 10:08 Página 1

600 pezeta / 24 libera

Vigotski Uda 2000

2.000ko uztaila. Vigotski •3

1 Edozein gizakiren ekarpe-

4 • hik hasi Udako Topaketa Pedagogikoak

2000ko uztaila Vigotski •5

6 • hik hasi Udako Topaketa Pedagogikoak

ko ikasketak urrezko domina lortuz eskuratu ez bazuen ere, prestakun-

2000ko uztaila Vigotski •7

8 • hik hasi Udako Topaketa Pedagogikoak

kide batzuk 1929an: Luria,

2000ko uztaila Vigotski •9

10 • hik hasi Udako Topaketa Pedagogikoak

Hezkuntza, jakina, bere zentzu-

2000ko uztaila Vigotski • 11

Gizakiak, era horretan, bere jokabi-

12 • hik hasi Udako Topaketa Pedagogikoak

2000ko uztaila Vigotski • 13

14 • hik hasi Udako Topaketa Pedagogikoak

Harira bilduz, bi ideia, beraz,

2000ko uztaila Vigotski • 15

16 • hik hasi Udako Topaketa Pedagogikoak

bakiko du, neurri handi batean

2000ko uztaila Vigotski • 17

18 • hik hasi Udako Topaketa Pedagogikoak

2000ko uztaila Vigotski • 19

20 • hik hasi Udako Topaketa Pedagogikoak

VIGOTSKI, L.S. (1973):

2000ko uztaila Vigotski • 21

22 • hik hasi Udako Topaketa Pedagogikoak

2000ko uztaila Vigotski • 23

24 • hik hasi Udako Topaketa Pedagogikoak

den metodo zientifiko bakarraren

2000ko uztaila Vigotski • 25

KONTZIENTZIA: PSIKO- oinarritzen dela da, esperientzia Vigotskik bitartekaritza nozioaz

26 • hik hasi Udako Topaketa Pedagogikoak

2000ko uztaila Vigotski • 27

arbitrarioagoak diren sistema arti-

28 • hik hasi Udako Topaketa Pedagogikoak

2000ko uztaila Vigotski • 29

30 • hik hasi Udako Topaketa Pedagogikoak

2000ko uztaila Vigotski • 31

32 • hik hasi Udako Topaketa Pedagogikoak

2000ko uztaila Vigotski • 33

34 • hik hasi Udako Topaketa Pedagogikoak

2000ko uztaila Vigotski • 35

"ikaskuntza kooperatiboa" ahalbi- 1. IRUDIA latzen du. Ideia hori Wertschek

36 • hik hasi Udako Topaketa Pedagogikoak

BIBLIOGRAFIA VIGOTSKY, L. S. (1981). The ins-

2000ko uztaila Vigotski • 37

Ikaskideen arteko eta

38 • hik hasi Udako Topaketa Pedagogikoak

Lan horien berri emateak duen

2000ko uztaila Vigotski • 39

40 • hik hasi Udako Topaketa Pedagogikoak

Brunerrek, beste laguntzaileekin

2000ko uztaila Vigotski • 41

42 • hik hasi Udako Topaketa Pedagogikoak

2000ko uztaila Vigotski • 43

44 • hik hasi Udako Topaketa Pedagogikoak

Baina bestalde, ikusi izan da,

2000ko uztaila Vigotski • 45