HIK - HASI.13.monografikoa. (2003) .Jerome Seymour Bruner

Bruner liburua 10/2/10 10:21 Página 1
5 euro hik hasi
Jerome
2003-04ko NEGUA
Seymour
BRUNER
13. monografikoa
Argitaratzailea: Jerome Seymour

XANGORIN BRUNER
Errekalde hiribidea 59,
Aguila eraikina 1. solairua
20018 DONOSTIA
6 Sarrera
GIPUZKOA
Tel: 943/ 371 408 7 Pertzepzioa: emandakotik harantzago
Fax: 943/ 372 154
hikhasi@hikhasi.com
11 Errepresentazioa
Lege Gordailua: SS-1001/95
ISSN: 1135-4690
16 Ikaskuntza eta garapena
hik hasi Udako Topaketen
Koordinatzailea:
Izarne Garmendia 19 Hezkuntza
Erredakzio burua: 25 Kodetzea eta kategorizazioa

Ainhoa Azpiroz
Maketazioa, fotomekanika: 38 Hizkuntza eta kultura

hik hasi
49 Zentzua lantzen
Inprimategia:
ANtzA S.A.L.
54 Bizitza
Azaleko argazkia:
hik hasi
58 Bibliografia
Hezkuntza, Unibertsitate eta
Ikerketa Sailak Onetsia
2003/XII/4
Kopurua: 4.000 ale
Babesleak:
Eusko Jaurlaritza
Gipuzkoako Foru Aldundia
Donostiako Udala
Jerome Seymour Bruner

Uda 2003
h i t z
a u r r e a
ik hasi Udako Topaketa
h Pedagogikoen laugarren
edizioa 2003ko uztailaren 1, 2
eta 3an ospatu genuen.
Guztira 30 ikastaro egin ziren,
gai eta arlo anitzen ingurukoak:
teknologia berrien ingurukoak, espresioa lantzeko-
ak, hizkuntzen ingurukoak, gai espezifikoei buruz-
koak, zehar lerrokoak... eta urtero bezala aurten ere
gai teorikoa eskaini nahi izan zen: “Jerome Seymour
Bruner”. Baina matrikula nahikorik ez zuenez jaso,
ikastaroa bertan behera geratu zen.
Hala eta guztiz ere, Jerome Seymour BRUNER
psikologoaren lanak duen interesa azterturik, mono-
grafikoa eskaintzeko materiala prestatzea eskatu
genion Mikel Haranburu emaileari eta berak gure
eskaerari erantzunez honoko lana prestatu du.
Horregatik guztiagatik, eskerrak eman nahi diz-
kiogu Mikel Haranbururi, bere lanari esker izan
baita posible esku artean duzuen material hau argi-
taratzea.
2003ko uztaila Jerome Seymour BRUNER •3

Sarrera
Garapenaren psikologotzat har eta prozesu horretan protesiak
genezake Bruner. Haren iritziz, edo aldamioak jartzen dituzte
adimenaren erabileran egin den helduek haurraren eskuetan.
aurrerakuntza teknologiko sail Zentzu horretan, kanpotik barru-
bati esker gertatu da giza adime- ranzko norabidean gertatuko
naren funtzionamenduaren gara- litzateke hezkuntza: kultura da
Mikel Haranburu pena. Haurra garapenean aurrera haurraren eskuetan protesiak jar-
EHUko Psikologiako irakaslea, doan neurrian, gero eta eragin tzen dituena, eta protesi horien
Nortasun Ebaluaketa eta Psikologi- erabakigarri gutxiago dute kan- bidez haren gaitasunak biderka-
Tratamendurako Saila poko kinada zuzenek haren ekintzen dituena.
ILCLIko kidea tzetan. Izan ere, prozesu kogniti- Sakonak dira haurraren hiz-
boak bihurtu dira kinaden eta kuntza-aurreko komunikaziotik
XX. mendeko psikolo- erantzunen arteko bitartekari. hizkuntzazko komunikaziorako
go kognitibo handietako Horrela, bitarteko prozesu horiek iraganbideaz Brunerrek egin
bat dugu Bruner. Aztertu direla eta, pertsonak erantzun dituen ikerketak; besteak beste,
dituen gaien artean aipa- bera eman diezaieke kinada eta formatuari, arreta bateratuari,
garriak dira hautematea- ingurumen ugariri eta erantzun egozentrismoari edo erreferen-
ri, errepresentazio siste- ugari, kinada eta ingurumen tziari buruzkoak. Baina, ezin dira
mei, instrukzioaren teo- berari. aipatu gabe utzi bizitzaren zen-
riari, garapen kognitibo- Brunerrentzat edozein gai ira- tzua ipuinen bidez aurkitzeari
an kulturak duen eginki- kats diezaiokegu edozein adineta- edo ustekabeko gertaerak norbe-
zunari edo hizkuntzaren ko haurrari, baina horretarako raren autobiografian txertatzeari
eskurapenari buruzkoak. haurraren bereizgarrietara egoki- buruz egin dituen ikerketak ere.
Betidanik aztertu izan tu behar du eskolak. Haurraren Norberaren bizitzako datuak
diren gaiak ikuspegi
bereizgarriak kontuan hartzeko kontaketa autobiografikoan inte-
berri batetik ikertu ditu.
asmoz, ahalegin berezia egiten du gratzeari Brunerrek ematen dion
Ikuspegi berri horren
adierazgarri moduan “for- Brunerrek haren errepresentazio garrantzia kontuan hartuta, eta
matuaren”, “aldamiatze- eta adimen motak aztertzen. haren ikuspegiarekin koherente
aren”, “protesien” edo Haurraren eta helduaren arteko izanik, egoki iruditu zaigu haren
“curriculum espiralaren” elkarrizketa edo negoziaketa datu autobiografiko batzuk ere
kontzeptuak aipa geni- bidez gertatzen den prozesutzat gure lanean jasotzea.
tzake. hartzen du Brunerrek hezkuntza,
4 • hik hasi Udako Topaketa Pedagogikoak

Emandakotik haran-
tzago: pertzepzioa

Edozein behaketa egiten dugu- edo hertsapenetan oinarritzen da. har du haurrak:
nean, behatzen dugun informazio- Hitz bat irakur dezakegu, hitz guz- - Segida honetan falta diren zen-
tik harantzago joaten gara. Beha- tiak idatziak ez baditu ere: gurp-la, bakiak asmatu: 2-4-6-?-10-12-?-
tzen dugunari zerbait eransten m-torra, arb-la, berts-lar-a, ped- 16.
diogu beti. Adibidez, ia itxia dago- gog-a. Ikasten ari garen hizkuntza - Nekane Irene baino zaharragoa
en lerro kurbatu bati begiratzen batean esaten zaiguna erredundan- da, Irene Patxi baino zaharragoa da,
diogu, eta zirkulua ikusten dugu, tzietan oinarrituta ulertzen dugu Nekane Patxi baino ............. da.
zirkulurik ez dagoen tokian. Edo askotan: testuinguru esanguratsu - A > B; B > C; A ? C
urrun dagoen basoan orban beltz batean kokatuta, gorputz hizkun- Pertsonen oinarrizko prozesu
bat ikustean, zuhaitza hautematen tzaren testuinguruan txertatuta. kognitiboak sentimena, pertzep-
dugu.
Bi gauza elkarren ondoan ikus-
ten ditugunean, haien artean harre- Errealitate objektiboa edo emandako informazioa
mana ezartzeko joera dugu. Horre-
la, bi objektuen artean harremanak Zentzuetatik jasotzen dugu Sentipena
finkatzen ditugu, eta aurrean ez
dagoen hirugarren gauza bat inferi- Emandakotik harantzago goaz Pertzepzioa
tzen dugu. Emandako informazio-
tik harantzago joaten gara inferen- Inferentzia eta eraikuntza Ezagutza
tzian. Objektu mota bat ezaugarri
jakin batzuek definitzen dute;
ezaugarri horiek dituen beste ob- Emandakotik harantzago doazen zioa, ikaskuntza, oroimena eta pen-
jektu bat ikusten dugunean, bere- urratsak emateko bere buruaren tsamendua dira: kanpotiko kinadak
hala sailkatzen dugu objektu mota jabe izan behar du ikasleak, eta jaso eta ezagutu, jasotako informa-
edo talde horretan. Modu horretan, askatu egin behar du irakatsi diote- zioa kodetu, informazioa berresku-
zentzuetatik jasotzen ditugun da- naren menpetik. Autonomia eta ratu, eta hautemandako, ikasitako
tuetatik harantzago goaz, objektu gaitasuna landu behar ditu. Bere eta oroitutako informazioa mani-
motaren identitateraino. Hori da, ezagutza propioa sortzeko gai bi- pulatu. Oinarrizko prozesu horien
adibidez, urruneko orban bat etxe- hurtu behar du. Baina, horretarako, azterketa izango da psikologia kog-
tzat hartzen dugunean egiten du- ez du zerbait emana bezala hartu nitiboaren ardatza. Psikologia kog-
guna: gertaera bat mota bateko behar ezagutza. Emandako infor- nitiboaren ikuspegitik, pertzepzio-
kide moduan kontsideratzen dugu. maziotik harantzago joaten ez aren baitan ere bi prozesu gertatzen
Haurrak, “begira pio-pio bat” esa- bada, ez du konfiantzarik eta auto- dira: lehenik, kanpotik datorkigun
ten duenean, objektua ez du objek- nomiarik izango, eta bere kabuz datu kopuru itzela selekzionatu,
tu bakar eta isolatu gisa ikusten, jarduteko autonomiarik ezean, ez sinplifikatu, berkodetu eta oroime-
talde bateko kide moduan baizik. da emandakotik harantzago joan- nean gordetzen da; ondoren, esku-
Milioika kolore egon badaitezke go. Haurra pasibitatean hezten ratutako informaziotik harantza-
ere, guk kolore berezi bat ikusten bada, ezagutza inpertsonala izango go joaten da, etorkizuneko gerta-
dugunean, kolore mota baten bar- da eta ikasle dependentea sortuko kariak aurresateko eta ustekabeak
nean kokatzen dugu, eta kolore da. Ikuskera klasikoaren ustez, ekiditeko.
guztiak kolore mota batzuetan sail- erantzun bat errefortzatua bada, Brunerren eta haren lankideen
katzen ditugu (horiak, gorriak, bel- erantzuna ikasi egiten da, baina ikerketen arabera, barne faktore
tzak...), nahiz eta kolore mota bate- Brunerren ustez arazoa ez da eran- kognitiboek eta motibaziozkoek
ko guztiak kolore berekoak izan ez. tzuna eskuratzea edo ikastea, eza- pertzepzioan eragin nabaria dute.
Emandakotik harantzago joaten gutza eskuratu eta eraikitzea bai- Brunerren ustez (1951), hiru etapa
gara inferentzietan, baina inferen- zik. Ondorengo adibide hauetan bereiz daitezke pertzepzioan:
tzia inguruaren erredundantzietan emandakotik harantzago joan be- 1) Pertzepzio aurreko etapan ger-

taera mota bat hauteman zain dago den kinadak pertzepzio eremuaren taerek errefortzatzen dituzten bi-
subjektua, eskema intelektual edo barnean antolatu egiten ditu sub- tartean indarrean jarraituko dute.
motibaziozkoen eraginaren pean. jektuak eta antolamendu horretan Egiaztatuak diren neurrian antola-
2) Pertzepzio propioki deituaren azpimarratzen dituen pertzeptuak mendu pertzeptiboari forma ema-
fasean informazioa jasotzen da. bere premia garrantzitsuenak ase- ten jarraituko dute igurikapenek.
3) Azken etapan, hauteman tzera doazenak dira; bere premiak Gezurtatuak direnean, berriz, be-
behar zuenari buruzko bere hipote- asetzearekin zerikusirik ez duten rrantolamendu pertzeptiboa gerta-
siak ebaluatzen ditu, hau da, zituen pertzeptuetatik edo premien asebe- tuko da.
igurikapenen eta jasotako informa- tetzearen kontra doazenetatik Hautemateak, beraz, hipotesiak
zioaren arteko egokiera epaitzen babestu egiten da. Brunerrek eta formulatzea eta erabakiak hartzea
du. Hipotesiak egiaztatzen badira, Goodmanek (1947) 10-11 urteko esan nahi du, eta subjektuaren pre-
pertzeptu bat agertzen da kon- haurrekin esperimentu bat egin miek, balioek eta desirek eragina
tzientziaren eremuan. Osterantze- zuten; haurren erdiak familia txiro- dute harengan. Brunerrek ikusi zu-
an, beste hipotesi batzuk aurrera- etakoak ziren, eta beste erdiak enez (1951), subjektuek modu ez-
tzen dira. Azken etapa horretan familia aberatsetakoak. Haurrek berdinez interpretatzen zuten giza-
gertatzen dira distortsio pertzepti- zirkulu argitsu aldakor bat egokitu kiaren irudi anbiguo bat, laburki
boak; izan ere, norberaren igurika- behar zuten hainbat txanponen ikusarazi ondoren: balio erlijioso
penekin ados datozen objektuak tamainara. Emaitzetan ikusi ahal indartsuak zituztenek, gizaki bat
hobeto hautematen dira, eta ondo- izan zenez, txanpon baliotsuenen errezatzen hauteman zuten; lanaren
renean, haien ezaugarri batzuk tamainak gainbalioetsi egin zituz- etika protestantearen balioak kon-
gehiegi balioesten baitira. ten haurrek, eta balio gutxieneko partitzen zituztenek, gizaki bat
lanean hauteman zuten.
Brunerren arabera, beraz, bi
Pertzepzioaren etapak: determinatzaile mota bereizten
dira pertzepzioan:
1. Pertzepzio aurrekoa: igurikapenen fasea 1) Formalak: estimulazioen eta
aparailu pertzeptiboaren ezauga-
2. Pertzepzioaren fasea: informazioa edo datuak jasotzen dira rriak.
2) Funtzionalak: hautemalearen
3. Pertzepzioaren ebaluazioa: igurikapenak ebaluatzen ditu, jasotako aurretiko esperientziak, premiak,
datuekin duten egokitzapenaren arabera. jarrerak, emozioak eta balioak.
1940 ingurura arte, pertzepzioaren
determinatzaile formalez arduratu
Hautematerik ez dago haute- txanponak infrabalioetsi egin ziren batik bat psikologoak; per-
mango den kinadarik gabe. Baina zituzten. Distortsio hori handiagoa tzepzio soziala aztertzen zuten
kinadek ez dute igurikapenik ga- izan zen familia txiroetako hau- “new look”-eko autoreak (Salomon
beko subjekturik aurkitzen; haute- rrengan. Asch eta beste) izan ziren determi-
man behar duen subjektuak badu Baina, distortsio fenomenoaren natzaile funtzionalez arduratzen
beti aurretiko igurikapen bat ingu- existentziak ez du esan nahi, Bru- hasi zirenak. Horientzat, pertzep-
rumenaz. Horrela, kinadak eragin- nerren ustez, pertzepzioa ilusiozkoa zioa ez dute sentimen mezuek era-
go duen efektua organismoaren edo autistikoa denik. Ilusiozkoa bat determinatzen; pertzepzioan
itxarokizunaren menpe dago. Hau- izatekotan, igurikapenen izaera hainbat aldagaik dute eragina: au-
tematen duena ez da “tabula rasa” litzateke; gertaerek nekez konfir- rretiko esperientziek, premia orga-
bat den subjektua; subjektu haute- matuko duten igurikapena litzate- niko eta sozialek, emozioek, moti-
maleak badu aurretiko prestakun- ke ilusiozkoa. Pertzepzioari buruz- bazioek, defentsek, eta abar. Sub-
tza eta igurikapen bat hauteman ko igurikapenak errealistak nahiz jektuaren aurretiko esperientzia
behar duenarekiko. Emanda dau- ilusiozkoak izan daitezke, eta ger- edo premien eta erantzun pertzep-

tiboen artean, bitarteko aldagai

kognitiboak sartzen ditu Brune-
rrek: subjektuaren hipotesiak. Hi-
potesi horiek nortasunaren elemen-
tu erlatiboki aldagaitz gisara hartu-
ko ditu. Sentimenezko hartzailee-
tara kinadak heltzen direnean, sub-
jektua aurrez prestatuta egongo
litzateke. Egoera hori aurretiko
esperientzien eta gertatu berriak
diren gertakizunen menpe dago.
Pertzepzioak inferentziaz jokatzen
du, beraz, eta aurresateetan oinarri-
tuta dago.
Pertzepzioaren determinatzaileak:
1. Determinatzaile formalak: kinaden eta aparailu

pertzeptiboaren ezaugarriak
2. Determinatzaile funtzionalak:
- Aurretiko esperientziak
- Premia organiko eta sozialak
- Jarrerak
- Emozioak
- Balioak
Aurretiko esperientzia eta premiak
Bitarteko kognitiboak: subjektuaren hipotesiak
Erantzun pertzeptiboa

Errepresentazioa

Inguruko gertaeren erregularta- A. Errepresentazio enaktiboan urteko lehen hilabeteetan objek-

sun errepikakorrak errepresentatze- (enactive representation), ekin- tuen identifikazioa ez dago objek-
ko moduak eskuratu behar dituzte tzaren bidez ingurunea manipula- tuen izaeraren menpe, haien gain
haurrek. Errepresentazioari esker tuz errepresentatuko ditu subjek- egindako ekintzen menpe baizik.
uneko gertaeretatik harantzago tuak gertaera eta esperientziak. Piaget-en behaketa batean (1964),
joan daitezke: iragana, oraina eta Iraganeko gertaerak mugimenduz- zazpi hilabete dituen Laurentek
etorkizuna lotu eta integra ditza- ko erantzun egokien bidez errepre- bere eskuetan alde batera eta beste-
kete. sentatzen ditu. Sortzen dituzten ra biraka erabili duen zigarro kaxa-
Pertsonaren portaera ez dute sentipen zuzenen arabera errepre- txo bat galtzen du. Eskua begien
kinadek edo errefortzuek determi- sentatzen ditu objektuak. Subjek- aurrean jartzen du eta denbora
natzen. Hiru prozesu inplikatzen tuaren giharren sentipen propio- dezentez begiratzen dio, desagerpe-
dituen jarduera konplexua da por- zeptiboan errepresentatzen da ob- nak sortzen dion atsekabea adiera-
taera: informazioa eskuratu, eralda- jektua, hark giharrak mugitzen eta ziz. Baina, objektuaren galera ez du
tu eta ebaluatu. Kanpotik dator- ingurua manipulatzen duenean. erremedia ezina kontsideratzen eta
kion informazioa sailkatu, kodetu Horrela, adibidez, egunero korri- eskua kulunkatzen hasten da. On-
eta mundua konprenitzeko jadanik tzen ditugun espazioak edo bideak doren, berriro erreparatzen diogu
dituen kategorietara egokitu egiten zuzenki deskriba ezin baditzakegu eskuari. Objektua itzularazteko
du gizakiak; kinadaren eta jokaeren ere, edo haien irudi garbirik ez ahalegin moduan ulertu behar da
arteko barne prozesu bitartekarien badaukagu ere, behaztoparik egin portaera hori. Adin horretako hau-
moduan jokatzen dute sailkapenek gabe, edo non zapaltzen dugun rrarentzat, objektuaren benetako
eta kodeketek. Baldintzapen opera- begiratu gabe ibil gaitezke. Gure izaera, ekintzaren luzapena besterik
torioaren paradigman subjektua- mugimenduzko jarduerekin (pilo- ez da.
rengandik kanpora dagoen gerta- tan jokatu, bizikletan ibili, idatzi, 6 hilabete dituen Lucienne baka-
kari objektibo bat zen kinada; eta abar) erlazionaturiko inguru- rrik dago sehaskan, eta alboetan
Brunerren paradigma kognitiboan, menaren zatiak, geure giharretan dituen zapiei heltzen die. Zapiei
aldiz, bere premia, esperientzia, errepresentaturik eta eskematizatu- tiratzen die, baina haiek aldendu
balio, igurikapen eta pentsamen- rik gelditzen dira. Ekintzak egite- egiten dira. Orduan, eskua begieta-
duen arabera integratzen eta eral- rakoan gertatzen diren sentipen ra hurbiltzen du, indarrez ixten du
datzen ditu subjektuak kinadak. zinestesikoekin eta propiozeptiboe- eta kontuz irekitzen du. Arretaz
Brunerren ustez, jokaera ez da, kin erlazionaturik dago errepresen- begiratzen dio, eta berriro hasten
beraz, kinadak beste gabe sorraraz- tazio mota hau. Oso manipulatiboa da. Nahikoa da objektu bat uki-
ten duen erantzun mekaniko baten da, beraz, errepresentazio enakti- tzea, bere eskuan dagoela uste iza-
moduan ulertu behar; subjektuak boa. Ekintzaren bidez soilik eragi- teko, sentitzen ez badu ere. Ukitu
eraldatu egingo du berari dator- ten du. dituen objektuen ukipenezko
kion informazioa, hiru errepresen- William Jamesek zioen ez dugu- iraunkortasuna adierazten du por-
tazio sistemen bidez: errepresen- la negar egiten triste gaudelako, taera horrek.
tazio enaktiboa, ikonikoa eta sin- baizik negar egiten dugulako ego- Adin honetako haurrak ez ditu
bolikoa. ten garela triste. Haurraren lehen oraindik pertzepzioa eta erantzuna
bereizten. Objektua ikustean, ku-
Kinada: kanpoko informazioa lunkatu egiten du haurrak. Baina,
objektua desagertzean, ekintza ba-
liatzen du haurrak hura hautema-
Prozesu bitartekariak (premiak, esperientziak, balioak, iguri- ten jarraitzeko edo haren errepre-
kapenak, sailkapenak, kodetzeak, errepresentazio motak...) sentazioa gogoratzeko. Adibidez,
garun azal okzipitaleko lesioa duen
Portaera pertsona batek pospolo kaxatik
pospolo hartu eta piztu egiten du.

Orduan, aurkikuntza baten aurrean mundu mugatua da. tzunaren aztarnarekin hasten dira
bezala: “Hau pospoloa da!” esaten Mandler-en (1962) ariketa bate- errepresentazio horiek. Aztarna ho-
du. Esperientzia errepikatzean, pos- an, barratxo tolestuen labirinto rrek erantzun berria gidatzen du,
poloa beste ertzetik piztu nahian ari bateko ariketa ebatzi behar dute igurikapen eta aitzinamendu ba-
da. Ezin du piztu eta “Hau ez da subjektuek, labirintoa ikusi gabe. tzuen bidez. Horrek inguruaren
pospoloa” esaten du. Ekintzaren Subjektuek entsegu asko egiten kontroletik eta inguruko kinada
eremura mugatua dago errepresen- dituzte ikasteko, eta ikasita gero operatiboen erregulazio sozialetik
tazioa. ere, oraindik praktikatzen jarrai- askatu egiten du haurraren portae-
Piageten arabera, sentipen-mugitzen dute. Denbora iragan ahala, ra. Testuinguru espazial batean
menezko adimena ekintza eskema subjektu batzuk beste modu batez kokatzen da portaera, hau da, espa-
espezifiko eta itzulgaitzetan oinarri- jokatzen hasten dira, izan ere, ari- zializatu egiten da; hasierako eran-
tzen da hasieran. Ekintza bakoitzak keta errepikatuei esker bidearen tzunen ikaskuntza kokagunearen
bere plana du: hasieratik amaierara irudi bat konposatzen dute, eta ez ikaskuntza bihurtu da. Ikusmen
doa ekintza, eta ordena horretan mugimendu kateatu sail bat soilik. espazioaren bidez soilik lor dezake
baino ez. Egozentrikoa da ekintza: Irudi horri esker, bere ekintzatik haurraren errepresentazioak mugi-
bere ikuspegitik soilik ari da eta ez kanpora labirintoa errepresentatu menduen segidako jarduerek ez
du beste ekintza eskemekin koordi- ahal izango dute; hasieran ekintzen zuten aldiberekotasuna. Baina,
natzen. Sentimen-mugimenduzko segida zena eta hurrenez hurren Brunerrek dioenez, mugimenezko
adimenaren fasea gainditzean, ekin- egin behar zena, bat-batean eta aldi trebetasun edo praktika maila bat
tza eskema batzuk beste ekintza berean egin dezakete orain. Behin beharrezkoa da, ekintza gertatzen
eskema batzuekin koordinatzen eta berriro praktikatu eta ikasitako den aldi bereko irudi bat gara
hasten da haurra. Ekintza bidezko erantzunak irudi laburtu bihurtu dadin. Ekintza partikularretik
errepresentazioaren mugak agerian dira. askatzen denean eskema, eta ekin-
jartzen dituen esperimentu bat Ikusmen eremuko ezaugarri sail tza jarraikorrekin erlazionatzen
agertzen du Brunerrek. 3tik 12 zabal bat oso adin goiztiarrean denean, ekintzatik askatutako iru-
urtera bitarteko haurrek eraztun bat bereizten du haurrak. Haur txikiak diaren oinarri bihurtzen da. Nola-
jarri behar dute 7 gako lerro eta 6 gai dira ikusmeneko irudien ezau- nahi ere, espazialki antolatutako
gako zutabe dituen taula batean; garri asko bereizteko. Adibidez, eskemak ekintzatik askatzeko pro-
esperimentatzaileak taula berdin Bower-en esperientzian (1965), zesua makala da.
batean jarri zuen eraztunaren koka- mugimenduan dabilen objektua
leku berean jarri behar zuten eraz- pantailaren atzean desagertzen da B. Errepresentazio ikonikoa
tuna. Haurrak erabili beharreko eta aldatu gabe agertzen da beste (iconic representation) eboluzio-
taula esperimentatzailearen taulare- aldetik. Orduan, haurraren erritmo natuagoa da, eta pertzeptuen eta
kiko bestelako posizio batean jar- kardiakoa aldatu egiten da pixka irudien antolamendu selektibo
tzen da: alboan, 90º biratuta, 180º bat. Baina, pantailaren atzean desa- baten bidez kodetzen ditu gertae-
biratuta, taularen aurrez aurre, eta gertu eta gero beste aldetik beste rak. Irudimena darabil errepresen-
abar. Haurrek zenbat eta gehiago forma batez agertzen bada, haurra- tazio mota honek. Objektuetatik
biratu beharra izan esperimenta- ren erreakzioa handiagoa da, den- gelditzen den irudi mentalaren era-
tzailearen taula ikusteko, orduan bora muga baten barruan gertatzen bileran oinarritzen da. Konplexu-
eta zailagoa gertatzen zaie eginkizu- bada behintzat. tasun hanhiago edo txikiagoko iru-
na. Haur txikiek taulako kokalekua Lashley-ren (1951) arabera, mu- dien edo eskema espazialen bidez
galdu egiten zuten orientazioa alda- gimenduen segidazko jarduera errepresentatzen du ingurunea.
tzean; haur handiek irudi aldagaitz multzoa ordenatuko bada, errepre- Errepresentazio ikonikoari esker,
bat bazuten, eta, posizioa aldatu sentazioen matrize bat behar da: objektua ezagutzen jarraitzen du
behar izanda ere, beren errendimen- denboraz gaindiko bat-bateko erre- subjektuak, hark aldaketak jasaten
dua ez zen aldatzen. Mugimen- presentazioa. Mugimenduzko eran- dituenean ere (adibidez, zuhaitza
duzko errepresentazioen mundua tzunen serie batean, aurreko eran- hostoekin eta hostorik gabe). Irudi
2003ko uztaila Jerome Seymour BRUNER • 11

horrek errepresentatu behar baitu haurra gai da mundua irudi eta Errepresentazio ikonikoa Piageten
jokaera jakin baten ekintza seriea. eskema espazialen bidez errepre- eragiketa-aurreko etaparen lehen
Errepresentazio enaktibotik ikoni- sentatzeko. Irudi eta eskema horiek urteekin bat dator. Munduan ger-
kora iragatearen adibidea Piageten- ekintzatik independenteak dira. tatzen dena errepresentatzeko iru-
gandik hartzen du Brunerrek. Lehen urtearen amaieran haurra diak eratzen hasten dira haurrak.
Piagetek haurraren lehen urteko prestatua dago jadanik errepresen- Irudien bidez gogoratzen dute ira-
azken asteetan behatutako jokaera tazio horretarako. gana, eta etorkizuna irudikatu ere
bat deskribatzen du. Bere arranbe- bai. Errepresentazio sinbolikoan,
rarekin jostatzen ari da haurra C. Errepresentazio sinbolikoa sinboloen eta hizkuntzaren bidez
sehaskan eta arranbera sehaskaren (symbolic representation) ekintza errepresentatzen dute mundua
albo batera erortzen zaio. Orduan, edo irudimenetik harantzago doa haurrek. Ekintza eta irudimenetik
ukabil itxia bere aurpegi aurrean eta sinboloen bidez errepresenta- harantzago doa errepresentazio
astintzen du, irekitzen du ukabila tzen du mundua. Sinbolo sistema- hori. Ikaskuntza eta pentsamendu
eta arranberaren bila hasten da. ren bidez kodetzen du ezagutza. abstraktuagoa eta malguagoa dara-
Aurkitzen ez duenean, ukabila Hizkuntzako eta matematikako bil. Piageten eragiketaurreko azken
berriro itxi eta eskua sehaskaren bereizgarri formalen bidez errepre- urteekin eta eragiketa konkretuen
ertzean jartzen du, arranberari hel- sentatzen ditu gertaerak eta objek- estadioarekin bat dator.
duta balego bezala astinduz. tuak. Hizkuntza barneratzen due- Brunerrek deskribatzen dituen
Orduan eskua berriro aurpegiaren nean, esperientziako erregulartasu- errepresentazio mota horiek hezi-
aurrean jarri, ireki eta behatu egi- nak sistematikoki errepresenta eta ketan duten eragina aztertzen hasi-
ten dio. Soinuaren arrastorik ez transforma ditzake haurrak. ta, maila sinbolikoa lortua duten
dago, eta eragiketa berriro errepi- Hizkuntzako sinboloek ez dute pertsonek, zerbait berria ikastera-
katzen da. Hilabete batzuen errealitatea kopiatu beharrik; koan, errepresentazio enaktiboa
buruan, haurrak esperientziatik urrundu egiten dira errealitatetik, edo ikonikoa oraindik sarritan
ikasten du arranberak eta hura eta hura modu arbitrarioan errepre- darabiltela ikusten dugu. Errepre-
astintzeak zerikusirik ez dutela. sentatzen dute. Haurrak baldintza- sentazio aktibo eta ikonikoak esko-
Hasieran ez zuen arranberaren pen klasikoaren dinamikari ihes lan erabiltzea ere oso komenigarria
beharrik ikusten, hura kentzen zio- egiten dio hizkuntzaren eremuan da, zerbait berria irakatsi behar
tenean. Gero, negarrez eta arranbe- sartzen denean. “Bilbo” hitzak ez denean.
ra (txintxirrina) bila hasten da, du Bilbo hiriaren antzik. Haur bakoitzak bere garapen
arranbera erakutsi eta gordetzen Abstrakzio prozesu bat gertatzen mailak ahalbidetzen dion errepre-
zaionean. Une horretan ez du da. Sinbolo abstraktuen bidez, sentazio maila erabil dezake: enak-
lehengo mugimendu bera errepika- gizakiek inoiz ikusi gabeko pertso- tiboa, ikonikoa edo sinbolikoa.
tzen arranbera berreskuratzeko. na, toki edo gauzei buruzko hipo- Errepresentazio modu enaktiboa
Errepresentazioa ez da orain ekin- tesiak aurrera ditzakete. erabil dezake Ingurumeneko gai bat
tzazkoa soilik, modu autonomoan Haurraren eboluzioari begira- ikasten ari den haurrak, mendi
irauten duen irudi bidezkoa ere tzen badiogu, errepresentazio enakti- magal bat igo edo jaitsiz erliebea-
bada. Ekintzazko errepresentazio- boak badu kidetasunik Piageten ren lehen errepresentazioa eraiki-
tik irudizkora pasatzeko, ekintza- sentimen-mugimenezko estadioa- tzeko. Errepresentazio ikonikoa
tik ekintzaren irudira iragateko, rekin; gauzak ezagutzeko haurrek erabil dezake, erliebea ikasteko
mugimenduak egiteko trebetasun darabilten bidea, haien gain ekitea maila-kurben maketa batez balia-
maila bat beharrezkoa da. Praktika da. Norberaren burua eta inguru- tuz. Errepresentazio sinbolikoa era-
ugari egin ondoren lortzen du hau- nea ezagutzeko, arrastaka, lau-han- bil dezake, eboluzioan aurreratuago
rrak trebetasun hori eta trebetasun kan edo oinez ibiliko da, jostailuak egonik, erliebea koten bidez ikasi
horren ondorenez lortzen du jar- manipulatuko ditu, ingurunean eta interpretatzeko gai den hau-
dueraren irudia. eraginkorra izateko bere gorputza rrak. Brunerrek baztertu egiten du
Errepresentazio ikonikoa duen nola erabili aztertzen jardungo da. irakaskuntzan hizkuntza formala

goizegi erabiltzeko joera; ikaslea

azken mailara heldu bada ere, hiru
etapak igaroz lortuko duela hobe-
kien ikaskuntza esanguratsua pen-
tsatzen du:
Enaktiboa Ikonikoa Sinbolikoa

Mugimenduzkoa Irudizkoa Hitzezkoa
Formulazkoa
Heldu gehienak gai dira hiru

errepresentazio moduak konbina-
tzeko, eta objektuekin ekintzarik
egin gabe edo haren irudirik ikusi
gabe, hura izendatzeko. Baina,
kasu batzuetan, subjektuak ezin du
objektua izendatu, objektu horre-
kin ekintzaren bat egin gabe.
Brunerrek dakarren adibide batean,
subjektuak garunazalean lesio bat
du. Arrautza gogor bat aurkezten
zaio, azalik kendu gabe, eta zer den
galdetzen zaio. Arrautza ukitzen
du, astintzen du, baina ezin du
izendatu; esperimentatzaileak arra-
utza hartu, kraskatu eta berriro
ematen dio; orduan subjektua
arrautza zuritzen hasten da eta
izendatu egiten du.

Ikaskuntza eta
garapena

Adimenaren erabilgarritasunak gauez itzal bat mugimenduan 2) Primateen adimenaren ebo-

baditu muga batzuk. Lau eratako ikusten dugu, eta lapurra dela luzioari dagokionez, oin bitan
mugak aipatzen ditu Brunerrek: ondorioztatzen dugu. Ingurua gure ibiltzen hastean, eskuak aske
ezagutzaren izaerak berak ezarriak, itxarokizunetara egokitzen den geratu zitzaizkien eta erremintak
primateengandik gizakiarengana- neurrian, garuneko alerta mekanis- erabiltzen hasi ziren gizakiak.
ko eboluziotik eratorriak, haurra- moak lasai daude. Baina, gertatzen Ondorioz, beren garezurraren
rengandik helduarenganako gara- dena igurikapenekin bat ez dato- edukiera eta garunazalaren tamai-
penak ezarriak, eta gizarte ikasiaren rrenean, garuneko saretxo sistema- na gehitu egin ziren. Dirudienez,
kodetze eta antolamendutik dato- ren bidez alerta piztu egiten da. bizitza tekniko-sozialaren forma
zenak. Nolanahi ere, adimenak arriskuak sortu zuena ez zen izan garun ika-
1) Ezagutzaren izaerari begira- hartzen ditu, osatu gabeko datueta- ragarriko hominido bat, baizik
erremintak erabiltzeko jarraitzen
tzen bazaio, gizakiak informazioa tik ondorioetara jauziak egiten bai-
zituzten lankidetzarako patroiak.
tratatzeko gaitasun mugatua duela titu. Baina, arriskuei beldurrik ez Brunerren ustez, hizkuntzaren
esan behar da. Horregatik, ingu- zaie eduki behar, huts egiteak sorrera posible egin zuen gaitasun
rutik datozkion kinaden ugaritasu- zuzendu egiten baititugu. bera izan zen erreminten erabile-
na eta konplexutasuna selektiboki Errealitateari buruzko igurika- raren arduraduna ere. Herriaren
gutxitzeko estrategiak landu behar penen araberako interpretazioak kultur ondarearen transmisioari
ditu gizakiak. Selektiboak gara, egiten ditugu sarritan eta igurika- esker ezaugarri eskuratuen mul-
hau da, gauza batzuetan jartzen pen horiek errealitateari ez dagoz- tzoa belaunaldi batetik bestera
dugu arreta, eta ez besteetan. Gure kionean, huts egiten dugu. Huts iragaten hasi zenean, giza herentzi
helburua eraginkortasuna eta abia- egiteen ondorioak arintzeko erabil- genetikotik harantzago urrats bat
dura handitzea denean, seinale tzen dugu pentsamendua. Pen- eman zen, eta eboluzio “darwinia-
minimo eta iraunkorretan jartzen tsamendua protesi intelektualen rretik” (itzulkorretik) “lamarckia-
dugu arreta. Seinale eta ezaugarri bidez lantzen da: hizkuntza, irudia, rrera” (itzulgaitzera) iragan. Behe
iraunkor horiek eredu, teoria eta diagramak, teoriak, mitoak. Gure mailako ugaztunengan hormona
konfigurazio antolatuetan taldeka- adimena neurtzeko kontuan eduki sistemak ezartzen duen kontrola
tzen dira. Eredu horietatik alden- behar dira kulturak eskura jartzen gutxitu egin zen primateengan;
tzen diren gertaerak ustekabekoak dizkigun tresnak, horiek aberasten haren ordez, garunazalaren gara-
dira eta alarma pizten dute. Teoria, baitute gogamena. Izan ere, gure penari esker, esperientzia goiztia-
eredu, mito eta zergati-efektu adimena ez da pertsona bakoitzaren rraren garrantzia handituz joan
motako azalpenei esker nerbio sis- ondarea, guztion ondarea da. zen. Gizakiaren mailan garunak
temaren mugetatik harantzago joa- Adimenaren garapena kulturak kontrolatzen du batez ere jarduera
ten gara. Kinada ugaritasuna gu- eskaintzen dituen tresnei lotua sexuala, eta ez hormona sistemak.
txitzeko prozedura batzuek ez dute dago. Ordenagailuen moduko Goi mailako simioen hierarkian
gertatzen ez den bezala, gizakiak
ikaskuntzarik eskatzen. Adibidez, bitarteko teknikoen bidez eboluzio
emeen trukerako itundutako pro-
aldatzen ez dena ez da erregistra- naturalak eman ez dizkigun bitar- zedurak erabiltzen ditu. Gizaki-
tzen; egonkorra denak ez du esti- teko mekanikoak garatuko ditugu. aren eta beronen gaitasun sinboli-
mulaziorik sortzen. Subjektuak
errealitatea kategorizatzeko eta
inferentziak egiteko eredu eta teo- Kinada ugari inguruan
ria orokorrak erabiltzen ditu.
Gizakiak eraikitzen dituen mun-
duari buruzko eredu horiek ez dira Selekzio beharra
errealitatearen kopia: objektuetatik
harantzago joateko aukera ematen Eredu, teori eta pentsamenduaren protesien bidez selekzionatu
dute. Esperientzia ereduarekin
alderatuz aurresateak egitera hel
gaitezke. Horrela, esate baterako,

koaren etorrerak hormona siste- aldetik, helduaren eta haurraren Hori gizarte konplexuen asma-
maren egitekoa txikitu eta nerbio arteko etengabeko elkarreragina kuntza izan da. Gizarte horietan
sistema zentralaren egitekoa han- gertatzen da. Horretan bereizten oso handia da kulturak pilaturiko
diagotu egin zuen. dira, besteak beste, gizakiak ba- ezagutzen eta trebetasunen mul-
Gizakiak beste espezietakoek buinoengandik. Babuinoen hez- tzoa. Horregatik sortu da egune-
baino haurtzaro luzeagoa eduki- kuntza prozesuan animalia hel- roko testuingurutik kanpora gaz-
tzearen gertaera honela azaltzen duek ez dute askorik esku-har- teak testuinguru berezi batean
du Brunerrek: alde batetik, fetua- tzen. Babuinoek bizitza sozial eskolatzeko tradizioa. Eskolak jar-
ren garunaren azalera handituz nahiko garatua eta hierarkizatua duera zuzenaren testuingurutik
zihoan, eta bestaldetik, emaku- dute eta beren adinkideekin jola- atera egin du ikaskuntza, eta
meak oin-biren gainean ibili sean ibiliz ikasten dute, helduen horretara bideratutako laborategi
behar zuen; ibilera horrek, pelbi- esku-hartze berezirik gabe. Giza moduko marko antolatu batean
seko gerrikoa indartzea eskatzen komunitateetan, aldiz, haurrak integratu du.
zuen. Gerriko hori indartzeko, helduekin batera ibiltzen dira eki-
jaiotze kanalak estutzen joan taldi sozial askotan (jolasak, dan-
behar zuen. Obstetriziaren para- Gizarte primitiboetan es-
tzak, ehiza, erritoak) eta elkarrera- kola erakunderik ez
doxa hori (garun handiagoa, jaio- gin iraunkorra gertatzen da hau-
tze kanal estuagoa) jaioberria rraren, nerabeen eta helduen arte-
garun heldugabe batekin jaiota Gizarte konplexuetan kul-
an. Gainera, haurrek helduen erri- turak pilatutako ezagutza eta
soilik gaindi zitekeen; horregatik, toak imitatzen dituzte beren jola-
jaiotzean helduaren garunaren trebetasun multzo handia
setan.
laurdena baino ez du haurrak.
Neoteniarako joera honen arabera, Eskola asmatu: testuingu-
beraz, garun heldugabe bat edu- Babuinoen elkarteetan: rutik kanpora ikasteko
kiko zuen haurrak jaiotzean; horri helduak esku-hartze gutxi
esker, jaiotze kanal estu horretatik hezkuntzan
iragan ahal izango zen, eta haur- Adimenaren garapenari dago-
tzaro luze bat edukiko zuen, garu- Giza komunitateetan: kionez, Brunerrentzat ere, garape-
na heltzen ari zen bitartean kultu- helduak haurrekin elkarrera- naren beste psikologo askorentzat
ra irakasteko erabiliko zena. gin iraunkorra bezala, haurrak jauzika egiten du
aurrera, eta ez lerro jarraituan.
Jauzi horiek gaitasun berri ba-
Oin-biko ibilera: jaiotza kanala estutu eta eskuak aske tres- tzuen sorrerari esker ematen dira.
nak erabiltzeko Jauzika aurrera egiten duten gai-
tasun intelektualak kontserbazio-
Garunazalaren edukiera handitu ari eustera eta bat-batekotasuna
gainditzera zuzenduak daude.
Haur jaioberriaren garuna heldu gabea (neoteniarako joera) Bat-batekotasuna gainditu eta
Beste espezietakoek baino haurtzaro luzeagoa kontserbazioari eusteko objek-
tuen identitate aldagaitza bereizi
Herriaren kultur ondarearen transmisioa egin behar da; identitate horrek
objektuarekin egiten diren ekin-
Esperientzia goiztiarraren garrantzia tzetatik harantzago iraun behar
du. Identitate horrek jarraitu egin
3) Giza espeziearen kasuan, alde behar du subjektuaren gogamene-
batetik, haurtzaroaren iraupena 4) Hala ere, ehiztarien eta frui- an, haren ikusmenaren edo uki-
luzatu egiten da; baina, beste tu biltzaileen komunitateetan ez menaren esparrutik alde eginda
dago eskola bezalako erakunderik. gero ere.

Bat-batekotasuna gainditzearen tsuagoa da harentzat “nola” ikasi. Horregatik, informazioa ikaslea-

gaia adibide batekin azaltzen du Horregatik ematen dio garrantzia ren ulermenerako egokia den
Brunerrek. 5 urteko haur batek ezagutzaren eskurapen, antola- moduan aurkeztea da irakaslearen
esaten zuen, erdi beterik zeuden mendu, ulermen eta transferen- lana. Curriculuma modu espirale-
bi ontzietako handiena, bestea tziari. Gai bat ikastean, kinadak an antolatu behar da, jadanik ika-
baino beteago zegoela; baina, on- modu aktiboan hauteman eta sia duenaren gain eraiki ditzan
doren esaten zuen, hutsago ere antolatu behar ditu subjektuak, ikasleak ezagutza berriak. Eduki
bazegoela; eta, azkenik, galdera aurretiko bere igurikapenen arabera behin eta berriro irakatsi
bati erantzunez, esaten zuen, ezin bera. Informazioa errepresentatu behar du irakasleak modu askota-
zitekeela egon aldi berean beteago egiten du, eta harekiko elkarrera- ra, ikaslearen mailaren arabera.
eta hutsago. Bere ustez, koheren- gina egitura kognitiboan garatzen Eragiketa matematiko abstrak-
tea zen zerabilen logika eta ez du. Gertaerak sistema baten bar- tuak egin baino lehen, modu
zuen kontraesanik ikusten, bata nean egituratzen, barneratzen eta enaktiboan eta ikonikoan errepre-
bestearen atzetik gertatutako hiru gordetzen ditu ikasleak, eta, siste- sentatu behar ditu ikasleak eduki
episodioak aldi berean ez zituela- ma horretan, irudien, kontzep- matematikoak.
ko kontuan hartzen. Esperientzia- tuen eta beste errepresentazio egi- Alde batetik, ikasleari gogoko
ren eremu zabal eta aldakorraren tura batzuen bidez interpretatzen zaizkion esperientzietan eta tes-
bidez koherentziazko sarea jostera eta antolatzen du hautemandako tuinguruetan gertatu behar du
eramaten du garapenak haurra. informazioa. Egitura horren bar- ikaskuntzak, eta bestaldetik, ikas-
Ikasleak bilatu, ukitu, sentitu, nean arazoak ebatz ditzake pen- leak erraz uler ditzakeen moduan
ikusi, miatu eta ikertu egin behar tsamendu analitikoaren bidez, eta egituratu behar dira esperien-
du ikasten ari denean. Adibidez, hitzak eta sinboloak erabiliz zer tziak. Kontua da, emandakotik
oinarrizko hezkuntzan animalien egin duen eta zer egin behar duen harantzago joaten irakatsi behar
taldeak ikasi behar dituztenean, bere buruari eta besteei adieraz zaiola ikasleari: hutsuneak bete-
aurkikuntza gidatua egin behar diezaieke. Egitura kognitiboan tzen, orokortzen, transferitzen edo
dute haurrek. Animali taldeen oinarrituta informazioa aukeratu, estrapolatzen.
izenak ikasleei irakasleak eman landu, hipotesiak eraiki eta eraba- Brunerren postulatu nagusieta-
ordez, animalien izenak esateko kiak hartzen ditu subjektuak. ko baten arabera, adimenaren fun-
eta emandako izenak arbelean Egitura kognitiboak (eredu men- tzionamenduaren garapena goga-
idazteko eska diezaieke irakasleak talak, eskemak...) esanahia eta mena erabiltzeko aurrerapen tek-
ikasleei. Ondoren, ikasle eta ira- antolamendua ematen dio espe- nikoei loturik gertatu da. Teknika
kasleak animaliak sailka ditzake- rientziari eta emandakotik haran- horiek erabiltzeko trebetasunak
te, beren antzekotasunak eta dife- tzako joateko aukera ematen dio kulturak transmititzen ditu eta ez
rentziak aztertuz. Adibidez, goi gizabanakoari. Ikuspegi eraiki- dira pertsonaren asmakizunak.
hezkuntzan, irakasleak likido eze- tzaile batetik, ezagutza berriak Barnetik kanpora baino gehiago,
zagunak emango dizkie ikasleei lehengoetan oinarrituta eraikitzen kanpotik barnera gertatua litzate-
eta horiekin esperimentuak egi- ditu ikasleak. Horretarako, ikas- ke, beraz, garapen kognitiboa.
nez asmatu behar dute likido learen ulermen mailara eta erre- Garunaren eboluzioa tresnen era-
horretan zer substantzia dauden. presentazio modu nagusira egoki- bilerari esker gertatu da. Garu-
Horrela, substantzia horien erreak- tu behar du irakasleak. Irakasleak naren tamaina hirukoiztu egin da,
zionatzeko modua zein den eta printzipioak beraien kabuz aurki- gizakia tresnak erabiltzen hasi
emandako likidoaren osagaiak nola tzera bultzatu behar ditu ikasleak, zenetik. Azken milioi erdi urte
bereiz daitezkeen ikasten dute. elkarrizketa aktibo baten bidez. hauetan gertatu den aldaketa
Informazioa egituratu, antolatu Garapen kognitiboa suspertze- nagusia aloplastikoa izan da,
eta kontzeptualizatzeko moduak ko bitarteko bat da irakaskuntza. beraz, eta ez autoplastikoa: gau-
garrantzi handia du Brunerren- Baina, irakaskuntzak ikaslearen zak egiteko kulturak kanpotik
tzat. “Zer” ikasi baino garrantzi- gaitasunetara egokitu behar du. irakasten dizkigun sistema berriei

esker gertatu dira aldaketak, eta bidez, irudi konbentzionalen bi-

ez morfologi aldaketei esker. dez, pertzepzioen antolamendu
Kulturak eskaintzen dituen selektiboz eta hizkuntzazko kode-
kanpoko exekuzio sistemen aldaketa bidez ezagutzen ditugu.
ketak hauek dira: ibiltzeko eta Jarduera konplexuak deskonpo-
indarra egiteko mugimendu gai- sa daitezke sinpleetan eta sinple
tasunen biderkatzaileak (gurpi- hauetako bakoitza egin dezake
lak, palankak, motorrak...); hobe- aditua ez denak edo haurrak berak
to ikusteko, entzuteko sentimen ere. Jarduera konplexua eragiketa
gaitasunen biderkatzaileak (beta- bakunen konbinaziotik eratortzen
urrekoak, lupak, eskanerrak, rada- da. Heldutasuna lortzen doan
rrak...); arrazoitzeko gaitasunen neurrian integratzen dira osagaiak
biderkatzaileak (mitoak, teoriak...). eta lortzen da segida integratua.
Exekuzio sistema batek, eragin- Ekintza isolatu bakoitza segida
korra izan nahi badu, berari dago- horretan gutxiegi integratua da-
kion barne sistema bat sortu goenean, distrakzioa gertatzen da.
behar du. Barne trebetasun hauek Integrazioa, berriz, “inguruko
poliki-poliki agertzen dira ebolu- portaera markoak” barneratuz lor-
zioaren buruan. Baliabide tekno- tzen da, kanpotik barnerantz ger-
logikoen bidez lortu du bere espe- tatzen da.
zializazioa gizakiak. Baliabide
teknologiko edo aloplastiko hori-
ek erabiltzeko gaitasun multzoari
eta morfologiari esker egin du
aurrera. Tekniken menpe dauden
eskemen arabera hautematen eta
pentsatzen du gizakiak, eta ez
bere nerbio sistemaren konfigura-
zio finkoaren arabera.
Kulturak eskaintzen dituen protesiak:
1. Mugimendu gaitasunen biderkatzaileak: gurpilak, poleak...
2. Sentimen sistemen biderkatzaileak: betaurrekoak, lupak...
3. Arrazoi sistemen biderkatzaileak: mitoak, teoriak...
Inguruaren errepresentazioa ere

ikasitako tekniken menpe dago.
Teknika horiek gure mugimen-
duzko ekintzak, hautemateak eta
arrazoiketa biderkatu egiten
dituzte. Inguruan gertatzen diren
erregulartasunak ekintza landuen

Hezkuntza

Hezkuntza sistema: kulturaren ziorako, errealitatea kodetzeko, (motibazioa, interesa, jarrera) kon-
protesiak erabiltzen ikasteko asma- urruneko eta hurbileko gauzak tuan eduki behar ditu. Asko idatzi
kuntza. errepresentatzeko eta transforma- da sariek eta zigorrek ikaskuntzan
betetzen duten funtzioaz, baina
Instrukzio egokiak bete beharreko baldintzak: gutxiegi ikaslearen interesaren,
motibazioaren eta jakin-minaren
1. Faktore pertsonalak kontuan hartu: motibazioa, interesa... garrantziaz edo aurkikuntzak ema-
2. Ikasgaiak ikaslearengana egokitu ten duen atseginaz. Haurraren
3. Arazoak identifikatzen ikasi jakin-minari eta barne motibazioa-
4. Arazoak ebazteko gaitasun orokorrak eskuratu ri erantzuten dien ikaskuntza auto-
5. Ekintzaren ondorenak ezagutu saritzailea gertatzen da; eredu
6. Aurkikuntza bidezko ikaskuntza baten jardueraren imitazioz gerta-
7. Haurrari modu intuitiboan jokatzen utzi hasieran tzen dena ere bai. Jakin-mina, nor-
beraren gaitasunak hobetu nahia,
beste pertsonarekiko identifikazio-
Garapen kognitiboa aztertzen tzeko erabiltzen baita. an oinarritzen den modelaketa eta
hasi zenetik interesatu zen Bruner Brunerren ustez, adimenaren besteekiko lankidetzara garama-
hezkuntza prozesuaz. Garapenaren hazkuntzaren teoria batek gizakia- tzan elkarrekikotasuna barne moti-
psikologiak zentzurik ez zuen haren hezkuntza egokia nola burutu baziotzat har ditzakegu, ikasi nahi
rentzat, teoria pedagogikorik gabe. beharko litzatekeen hobeto uler- izatera bultzatzen baikaituzte. Es-
Nortasunaren hazkuntzari eta garatzen lagundu behar du. Gizakiaren kolako testuinguru artifizialak,
penari laguntzeko hainbat modu adimenari hazten laguntzeko sortu berriz, sarritan ez du ikaslearen in-
aztertu zituen instrukzioari buruz- zen eskola. Horregatik, eskolatzea- teres eta motibaziorik pizten.
ko teoria pedagogikoan. Hezkun- ri buruzko teoria batek pertsonaren - Ikasgaiak ikaslearengana egoki-
tza asmakuntza sozial bat izan da. hazkuntzari eta garapenari lagun- tu behar dira: ikaslearen eskuerara
Gizarte primitiboetan haurra ere tzeko moduak irakatsi behar ditu. jartzeko moduan ikasgaiak antola-
bere lehen urteetatik helduen mun- Hobeto ikasten laguntzen duen tzea da pedagogiaren egitekoa.
duaren zati da eta eredu zuzenak ikasketa giro bat antolatzeko kon- Brunerren arabera, edozein gai ira-
imitatuz ikasten du. Baina, gizarte tuan hartu beharreko irizpideak kats diezaiokegu edozein adinetako
konplexuetan, bereizkuntza naba- argitu behar ditu. Ikasleek ezagu- pertsonari. Horretarako, ikasgaiak
ria dago helduaren eta haurraren tzak eta gaitasunak modu eragin- ikasleak ulertzeko moduan aurkez-
munduen artean; haurrek ez dute korrean lor ditzaten arauak ezar- tu behar dira. Edozein diziplina
zuzenki esku-hartzen helduen tzen ditu. Irakaskuntza eta ikas- egokitu liteke edozein mailetako
mundu errealean. Helduengandik kuntza metodoak ebaluatzeko iriz- adimen garapena duen ikaslearen
ikasten dute, baina benetako tes- pide moduan ere erabil daitezke mailara. Ideia abstraktu konple-
tuingurutik kanpora. arau horiek. Instrukzioaren teoriak xuenak modu intuitiboan edo
Jadanik esana dugun moduan, arauak ematen ditu, beraz; ikas- modu praktikoan errepresenta
gizakiak bere adimenaz egiten kuntzaren teoriak, berriz, deskriba- litezke, edozein ikasleren esku egon
duen erabilera, erremintak, tresnak tu egiten du. Ikaskuntza eraginko- daitezen. Curriculumaren egitekoa
edo teknologiak asmatzeko eta era- rra izan dadin zer egin behar den izango da ikasmailatako materiala,
biltzeko duen gaitasunaren menpe esaten digu instrukzioaren teoriak. ikasleen errepresentazio modura
dago; erreminta edo teknologia Ikaskuntzaren teoriak zer gertatzen egokitu eta antolatzea.
horiek bere ahalmenak adierazteko, den esaten digu. Honela, ikasleari materiala aur-
handiagotzeko eta biderkatzeko Brunerren ustez, instrukzioaren kezteko jarraitu behar den ordenua
aukera ematen diote. Hizkuntza da teoria batek baldintza hauek bete honako hau da: ekintza bidezko
kulturak eskaintzen dituen prote- behar ditu: aurkezpenetik hasi, aurkezpen iko-
sien adibiderik onena, komunika- - Ikaslearen faktore pertsonalak nikotik jarraitu eta aurkezpen sin-

bolikora heldu. Gainera, maila sin- sortzen duena. Curriculum batek, - Norberaren ekintzen ondore-
bolikoan aurkitzen den ikasleare- ona izateko, arazo egokiak identifi- nak edo emaitzak ezagutzea da
kin, lehen bi aurkezpenak alde katu eta planteatu behar ditu. Bi Brunerren ustez errefortzua. Pro-
batera utz litezke. motatako arazoak daude: pentsa- blema ebazten ari den unean ezagu-
Jarraitu behar den segida lortu tzeko arazoak eta behaketa arazoak. tu behar dira emaitzak; egin duen
nahi den helburuaren (ikaskuntza Lehenak egitura formal eta analiti- ahaleginaren emaitzak eta lortu
azkarra, ahantziko ez dena eta koarekin erlazionatuak daude eta nahi duena zehazten duten irizpi-
transferigarria lortzea) menpe ezagutza multzo baten egitura sin- deak alderatu behar dira. Horre-
dago. Brunerri transferigarria den taktikoaz ari dira: inplikazio logi- gatik, goizegi edo beranduegi
ikaskuntza interesatzen zaio batik koak, identitatea, baliokidetasuna datorkion informazioa ez da balia-
bat, baina ez arlo espezifiko batera eta transformazio arauak. Hizkun- garria.
bakarrik trasferitzen dena (antzeko tza edo notazio sistemari begira Ikaskuntzaren azken helburua
lanetara ikaskuntza aplikatzea), daude, ez naturari begira. Behaketa oso urruna denez, ikasleak garbi
orokor daitekeena baizik, hau da, arazoak zientziaren alderdi seman- jakin behar du bera ikasten ari
printzipio eta jarreren transferiga- tikoarekin loturik daude; adibidez, denak helburu horretarantz erama-
rritasuna. Transferentziaren proble- zuhaitzak, haitzak edo tenperatura ten duen ala ez. Horretan eginki-
ma klasikoaren gakoa ez dago ger- behatzen dira eta gertaeren arteko zun garrantzitsua betetzen dute
taera eta teknikak menperatzean harremanak aztertzen dira. irakasleek edo tutoreek. Beren aha-
soilik, egitura bat ikasten baizik. - Arazoak ebaztean ikasten dena leginen epe luzerako garrantziaz
Oinarrizko egitura eta printzipioak oinarrizko gaitasun bat da; gaita- jabearazi behar dituzte ikasleak.
ikasten badira, oroimenaren galera sun hori da interesatzen dena, ez Nolanahi ere, irakaskuntzaren hel-
gutxitu egiten da, beharrezko ebazpide partikularrak. Horrega- burua ikaslea buruaski bihurtzea
denean berreraiki baitaitezke gerta- tik, klaseko materien egituraketan, da; horregatik, egiten zaizkion
era isolatuak eta elementu espezifi- diziplina bakoitzeko talenturik zuzenketak ez du ikaslea tutorearen
koak. onenek, irakasle eta psikologo tre- menpe jarri behar. Azkenik, ikaste-
Zentzu horretan, adibidez, fisi- batuekin batera esku-hartu behar ak ematen duen asebetetzeak izan
kako ikasleek ez dute behatzaile dute. Klaseko materia, ikaslearen behar du bere saria; gaitasun per-
soilak izan behar, partaideak ere mailaren eta interesaren arabera, tsonalaren sentipena eta problema
bai. Fisikariak curriculuma lantzen hiru modutara aurkez daiteke: zailagoei ekiteko trebetasuna eman
esku-hartu egin behar du, beste ira- ekintza multzo bat diseinatuz behar dio ikasteak. Kanpoko erre-
kasleekin batera. Ikasgaia baino (ekintza errepresentazioa), irudi fortzua beharrezkoa izan daiteke
gehiago, pentsatzeko modua da edo grafiko multzoen bidez (erre- ibiltzen hasteko, baina ez da ikas-
fisika. Fisika ikastean, gauzak presentazio ikonikoa) eta proposi- kuntza iraunkor bat sostengatzeko
baliatzeko edo datuak harremanean zio sinboliko edo logikoen bidez gai. Kanpotiko sari edo zigor
jartzeko moduak ikasten ditugu; (errepresentazio sinbolikoa). Ikus- indartsuak erabiltzeak larritasun
erlazionatuak ez dauden elemen- pegi horretatik ulertu behar da handia sorraraz dezake, ikaskuntza
tuak prozesatu eta ordenan jartzen Brunerren “curriculum espirala- alderdi espezifikoetara muga daite-
ikasten dugu. Behatutako eta aur- ren” ideia: 8 urteko haurrari kalku- ke eta barneko sarien asebetetzea
kitutako gertaeren arteko loturak lua irakatsi nahi bazaio, lehen mai- ezabatzen du.
aurkitzen ditugu. Behatutakoaren lan hasi behar da, gero kalkulua - Brunerrek garrantzi handia
azaletik harantzago dagoen azpiko dominatzeko beharrezko izango ematen dio aurkikuntza bidezko
erregulartasunen egiturara jotzen zaizkion ideia eta gaitasunak ira- ikaskuntzari, 1961ean argitaratu
dugu. kasten. Hasierako lana, manuala zuen “The Act of Discovery” arti-
- Ebatzi beharreko arazoa identi- edo praktikoa izan daiteke; gero kuluan ikus daitekeen moduan.
fikatzen ikastea da hezkuntzan grafiko eta irudiekin lan egitera Aurkikuntza bidezko ikaskuntza
garrantzitsuena: osatu gabea dena, iragaten da; eta azkenean, lan abs- da ikasleari bere buruarengan kon-
kezka sortzen duena, kontraesana traktuagoetara jotzen da. fiantza eman diezaiokeen ikaskun-

tza bakarra. Horrek suspertzen dio datorrenean egingo baitu analisia. zioa, sormena eta pentsamendu
adimena, problemak ebazten jarrai- Intuizioak edo pentsamendu intui- ikonikoa erlazionatzen ditu. Horre-
tzeko, eta horrek motibatzen dio tiboak arazo baten bat-bateko solu- gatik dio Brunerrek, hezkuntza
pentsamendu sortzailea. Aurki- ziobidea adierazten du. Problema- prozesuan zehar pentsamendu
kuntza bidezko ikaskuntza bidez ren zentzua edo esanahia bat-bate- intuitiboa, ikusmenezko-espaziala
lortutako arrakasta eta porrota an hartzen du, froga formala edo edo ikonikoa garatu egin behar
atzeraelikadura informatzaile mo- analisi esplizitua egin baino lehen. direla. Ikuspegi honetatik, Gard-
duan erabiltzen ditu subjektuak eta Arrazonamendu induktibo-deduk- nerren adimen anizkoitzaren idei-
modu horretan kanpotiko motiba- tiboz, logikaz eta matematikaz en aitzindari gisa har dezakegu
zioen kontrol zuzenetik askatu egi- baliatzen da pentsamendu analiti- Bruner.
ten da. koa, eta urratsez urrats doa. Pen-
Aurkikuntza bidez ikasteak ez tsamendu intuitiboa artearen, poe-
du esan nahi orain arte erabat eze- siaren eta mitoaren bidez lortzen
zaguna zen zerbait aurkitzea; nor- den ezagutza da, bihozkadaz nahiz
berak zerbait aurkitzea esan nahi aieruz mugitzen da, eta pentsa-
du. Aurkikuntza bidezko ikaskun- mendu analitikoa heltzen ez den
tzari ekingo badiote haurrek, giro tokietara edo nekezago heltzen den
egoki bat behar dute. Hasteko, aur- tokietara hel daiteke. Pentsamendu
kitzeko zerbait badagoenaren igu- analitikoa izango da gero pentsa-
rikapena eta inguruan erregularta- mendu intuitiboz lortu ditugun
sunak eta harremanak daudenaren hipotesi edo soluziobideen frogak
igurikapena eduki behar dute hau- eskuratuko dizkiguna. Prozedura
rrek. Aurkikuntza bidez proble- heuristikoen irakaskuntzak pentsa-
mak ebazteko, behin eta berriro mendu intuitiboa bultzatuko du.
praktikatu behar da, baina irakas- Prozedura heuristikoek ez dute
kuntzak ere laguntzen du, modu soluziobide bat bermatuko (proze-
hipotetikoan irakasten bada. Ira- dura algoritmikoek bai), baina era-
kaskuntza mota honetan, ikasleari bil daitezke problema bat ebazteko
hainbat alternatiba aurkezten zaiz- prozedura algoritmikorik ez dagoe-
kio eta aurkezten zaion informazio- nean: analogiaz arrazoituz, soluzio-
aren arabera alternatiba horiek ongi bideak ikustatuz eta abar.
ebalua ditzake. Berak garatu duen Pentsamendu intuitiboari esker,
ezagutza-egitura batera bildu behar haur txikiei gai baten oinarrizko
du ikasleak informazioa, ikasitako- egitura irakats diezaiekegu, haiek
ak zentzua har dezan. Ezin daiteke arrazonamendu analitiko edo pen-
pentsa, halere, pertsona batek bere tsamendu formalerako gai izan
kulturaren osotasuna berraurki baino lehen. Formalismo matema-
dezakeenik. Kulturaren eragina tikoak goizegi erabiltzeak mesede
dela eta, une jakin batean eboluzioa baino kalte gehiago egin dezake,
lamarckiarra bihurtzen bada, kon- haurrak dituen intuizioekin ez
tuz hitz egin behar dugu aurkikun- baitu konektatzen, eta bere burua-
tza hezkuntzaren bide nagusitzat rengan konfiantza kentzen baitio.
hartzerakoan. Brunerren ustez, hitzek ere beren
- Eskolak haurra modu egoki eta mugak dituzte; problema baten
orekatuan hezi behar badu, modu ikuspegi berri bat lortzeko garaian
intuitiboz jokatzen utzi behar dio, pentsamendu ikonikoak duen
berak hala eskatzen duenean, garaia garrantzia azpimarratzen du. Intui-

Kodeketa,
kategorizazioa,
kontserbazioa

1. Kodetzea: hautemandako gertaerak + materiala erlazio- bat. Agindutako lanean, marrazki

natzeko printzipioak bakoitzari zein etiketa dagokion
Kodetzean eragina duten baldintzak: ikasi behar du subjektuak. Subjek-
- Jarreren eragina. Jarrera motak, jarreren indukzioa... tuak pentsatzen badu etiketen
- Kodetze sistemaren orokortasuna eta motibazioa memorizazioan datzala lana, kon-
- Trebetasun mailak eta kodetze mota tzeptuak modu intzidentalean jaso-
- Trebatze dibertsitatea eta kodetzea ko ditu. Jarrera horrek kontzep-
tuak astiroago eskuratzera eta oke-
2. Teoriak, ereduak: eduki konkreturik gabeko errepresen- rrago gogoratzera daramatza sub-
tazioak jektuak. Aldiz, subjektuei esperi-
Transferentzia: baliokidetasun eta kontserbazio printzipioak mentuaren helburu erreala argiro
agertzen bazaie, hots, marrazki
3. Kontserbazio esperimentuak batzuk etiketa bat eramatea eta
besteek bestea eramatea zerk egiten
4. Kontzeptuen eraketa duen aurkitzea dela helburua esa-
Kontzeptu motak: ten bazaie, azkarrago eskuratzen
. Konjuntiboa dute kontzeptua (Reed, 1946).
. Disjuntiboa Bruner, Goodnow eta Austinen
. Harremanezkoa arabera (1956), objektu mota bat
Kontzeptuen eraketa metodoak: definitzen duten bereizgarrien bila-
- Jasotzea: ketak, hau da, kode generiko baten
. Estrategia holistikoa bilaketak memorizazio mekaniko-
. Zatikako estrategia ak ez bezalako portaera estrategie-
- Selekzioa: tara edo ikaskuntza baldintzetara
. Fokatze estrategia eramaten du subjektua. Subjektuak
. Egiaztapen jarraituko estrategia adibideak kontrastatzen ikasten
du, mota ezberdinak definitzen
dituzten bereizgarriak aurkitzeko.
1. Emandako informaziotik ha- aplikagarria gerta dadin? Brune- Arrakasta lortu duenean, adibide
rantzago goazenean, informazio rrek lau baldintza multzo garran- berrietara aplika dezake soluziobi-
hori kodetze sistema zabalago bate- tzitsu aipatzen ditu: de estrategia.
an kokatzen dugu; kodetze sistema - Lehenik, jarreren eginkizuna Ikuspegi honetatik, ikertzaileak
hori eraikuntza hipotetikoa da, ger- aipatu behar da. Ikaskuntza intzi- ere induzi dezake jarrera bat edo
taeretatik inferitua. Kodetze siste- dentala eta ikaskuntza intentziona- bestea, eta indukzio horrek eraman
la bereizi beharra ikusten du Bru- dezake modu ez orokorrean edo
mak gain informazio bat emango
mekanikoki jokatzera, edo gertae-
digu. Ez da hautemandako gertae- nerrek. Zein da bien arteko aldea?
rak kodetzeko printzipio nahiz
retan soilik oinarritzen, baizik Kontzeptuen eraketari buruzko metodo orokorrak aurkitzera. Iker-
baita lehendik ikasitako kontin- esperimentu batzuetan zentzurik larien argibideek jarrera sortzaile
gentzien probabilitateetan eta ma- gabeko silaba jakinak zein irudi, moduan jokatzen dute, kodetze sis-
teriala erlazionatzeko printzipioe- marrazki edo hitzekin egokitzen tema desberdinak erabiltzera bul-
tan ere. Ikaskuntzaren transferen- diren memorizatu behar dute sub- tzatzen baitute, eta egoerari dago-
tziaren zati handi bat horretantxe jektuek. Marrazki seriearen azpi- kion jarduera orokorrera egokitzen
datza: ikasitako kodetze sistemak multzo batek etiketa bat darama, dute organismoa. Hala ere, subjek-
gertaera berriei aplikatzean. Baina, eta besteak bestea. Subjektuak tuaren jarrerak suspertzen dituen
zein baldintzatan kodetzen du gi- jakin ez arren, azpimultzo horiek eragile nagusia ez da ikerlaria, nor-
zakiak ikasitakoa, egoera berrietara badute definitzen dituen ezaugarri beraren historia, esparru profesio-

nala edo soziala baizik. Norbere luzea eginarazi. Bi taldeen arteko saioan esaldiak lehen saioan baino
ogibidearen markoak asko muga- aldea beren motibazioan zetzan: hobeto irakurri. Beste taldeak,
tzen du esperientziara hurbiltzeko batek 36 ordu egin zituen barau- berriz, lehen baino hobeto irakurri
modua. Honela, deformazio profe- rik, eta besteak, 12 ordu. Gero, bi zituen.
sionalak eraginda, gure profesioari taldeak alderantzizko patroiaren - Trebetasun mailak ere badu
komunak zaizkion kode formal aurrean jarri zituzten: eskuin- eragina kodetzearen orokortzean.
jakin batzuk erabiltzen ditugu ele- ezker-eskuin-ezker biraketa patroia Zenbat eta gain-entrenatuago eta
mentuak kodetzerakoan. zuen ariketaren aurrean. Motibazio trebatuago egon subjektua, kode-
Aipatzekoak dira, baita ere, Kurt txikikoek ikasketaren transferentzi tzearen generalizazio handiagoa
Goldstein-ek (1939) azpimarratu positiboa egin zuten eta bigarren gertatuko da, motibazioa gehiegiz-
eta Brunerrek (1988) deskribatzen ariketako patroia esanguratsuki az- koa ez bada behintzat. Sarritan
dituen pertsonaren jarrera tipiko karrago ikasi zuen jatorrizko pa- ikaskuntza baten goi mailako oro-
ezagunak, problemen aurrean jarre- troia baino. Gose handiko taldeak kortzerik ezin egin daiteke, egoera-
ra abstraktuagoa edo konkretuagoa transferentzia negatiboa erakutsi ren alderdi konkretu batzuk ezagu-
hartzera daramatenak. Konkrezio- zuen. Aktibazio maila handia datu eta behe mailako erregulartasun
an altu puntuatzen duen pertsonak, goenean jomugarako bide jakin bat batzuk aurkitzen ez badira; behe
bere identitate bereziaren ikuspegi- ikasten da, baina kodetu gabe ikas- mailako erregulartasun hauek gero
tik tratatzen ditu gertaerak; infor- ten da, hau da, ez da patroi oroko- kodetze sistema garaiagoetan ber-
mazioa eta ikasitakoa generaliza- rraren kasu bezala ikasten. konbinatuko dira (Bruner, 1988).
tzeko joerarik ez du. Jarrera abs- Ondorioz, egoera berri baten aurre- Bruner, Mandler, O´Dowd eta
traktua duena, berriz, erraz alden- an ez dauka kodetze sistema oro- Wallach-ek (1958) hiru animalia
tzen da emandakotik; gainera, ka- korturik. Adibidez, prisma baten talde 12 orduz eduki zituzten
tegoria zabalagoen kasu partikular azalera neurtzen ikasi du, baina ez baraurik; beste hiru talde, 36 orduz
bat bezala tratatzen du emandakoa. neurri ezberdineko prisma batena. eduki zituzten baraurik. Sei talde
- Eskuratu berria den informa- Postmanek eta Brunerrek (1948) horiekin hiru talde-bikote osatu
zioa antolatzeko darabiltzagun ko- hautemate prozesuan estres egoe- zituzten. Lehen talde bikoteak
detze sistemen orokortasuna moti- rak duen eraginari buruzko esperi- ezker-eskuin-ezker-eskuin irizpidea
bazio maila egoki bat edukitzearen mentua egin zuten. Bi subjektu lortu bitartean egin zuen hasierako
menpe ere badago. Brunerren iri- taldek hasieran lan bat egin zuten: entrenamendua. Bigarren talde
tzian, drive (aktibazio) maila baxu- takistoskopioan aurkeztutako hiru bikoteak 20 praktika entsegu egin
egia edo garaiegia dutenek jarduera hitzetako esaldi laburrak irakurri. zituen, ikasi ondoren. Hirugarrean
kognitiboaren konkrezio handiago Gero, estres taldeak burutu ezineko taldeak, 80 entseguko gain entre-
batera jotzen dute. Drive maila er- ezagutza ariketa egin behar zuen: namendua egin zuen. 12 orduz
taina da ikaskuntza generalizatzeko marrazki konplexu bat denbora oso baraurik egon zen taldeak, zenbat
joera sorrarazten duena. Drive laburrean aurkezten zitzaion eta eta gain entrenatuago egon, hobeto
maila garaia sorrarazten duten bal- haren berri eman behar zuen xehe- transferitu zuen ikasitakoa alderan-
dintzetan ikasten duenean, helburu tasunez; froga honetan esperimen- tzizko patroira. Baina, talde oso
bat lortzeko bide jakin bat urratzen tatzaileak zentsura gogorra egiten gain entrenatuak baino ez zuen era-
jarriko ditu ahaleginak, eta ez zien estres taldekoei eta lana hobe- kutsi transferentzia positiboa. Oso
kodetze sistema generalizatu bat to egiteko esaten. Beste taldeari lan motibatuak zeuden animalia guz-
eskuratzen. erraza jartzen zitzaion: marrazkia- tiek transferentzia negatibo kanti-
Bruner, Mandler, O´Dowd eta ren argitasun mailaren berri eman tate bera erakutsi zuten. Ondorio
Wallachen (1958) esperimentuaren behar zuen, eta zentsurarik ez zuen probisionala hau izan zen: gain
berri ematen du Brunerrek (1988). jasotzen. Ondoren, bi taldeetako entrenamenduak eta trebetasunak
Bi taldeei Ezker-Eskuin-Ezker- subjektuei beste esaldi batzuk aur- kodetzeen orokortzea laguntzen
Eskuin biraketaren patroia irakatsi kezten zitzaizkien, irakur zitzaten. dute, baina motibazioa gehiegizkoa
zitzaien, eta haren entrenamendu Estres taldeak ez zituen bigarren ez denean.

Ikasi bitartean entrenatu 20 saioko gain entrenamendua 80 saioko gain entrenamendua
12 ordu baraurik Motibazio txikia Motibazio txikia Motibazio txikia

Gain entrenamendurik ez Gain entrenamendu txikia Gain entrenamendu handia
36 ordu baraurik Motibazio handia Motibazio handia Motibazio handia

Gain entrenamendurik ez Gain entrenamendu txikia Gain entrenamendu handia
Praktikak hobekuntzara erama- bazioak ez du horretan laguntzen. sistema teoriko bat bezala. Izan ere,
ten du, baina hobekuntzarik gerta- - Trebatze dibertsitateari dago- errealismo naturalistaren helburua
tzen al da praktikatzen ez den arlo- kionez, egoera jakin eta konkre- egia aurkitzea zen. Gaur egungo
etan? Batzuek diote intuizioa eta tuen alderdi orokorrak ezagutu eta zientziak, aldiz, botere aurresalea
ulertzea trebatzea baino garrantzi- antzeko egoeretara transferitu nahi duten teoria edo eredu formalak
tsuagoak direla exekuzioa hobetze- ditugunean, egoera hartako gertae- eraiki nahi izaten ditu. Honela,
ko. Katonaren adibidean, zenbaki ra motak definitzen dituzten ezau- Unibertsoaren eredua informazio-
hauen segida ikasi behar da: garriak identifikatu eta isolatu tik harantzago doazen eraikuntze-
58121519222629. Subjektuek behar dira. Pitagorasen teorema tan oinarritzen da eta gerta daitez-
zenbakia oroimenean gordetzeko irakasteko eta ilustratzeko hainbat keen behaketak ulertu eta aurresa-
egin behar duten praktika kopurua neurritako triangelu errektangelu- teko zientzialariek asmatzen dituz-
zenbakiak gogoratzeko erabilitako ak erabil ditzakegu. Edo kontzeptu ten ikuspegien integraziotik atera-
metodoaren araberakoa izango da. baten adibide positibo eta negatibo tzen da (Bruner, 1988). Teoria zien-
Jarraian agertzen den bezala talde- diren txartelen bidez kontzeptuen tifikoak datuetatik harantzago doa-
katzen direla zenbakiak esaten eraketa aztertzen ari garenean, txar- zen sistema orokorretan oinarritzen
bada, 5-8-12-15-19-22-26-29, eta tel batzuk zerk egiten ditu kon- dira eta aurresate emankorrerako
5etik hasi eta txandaka +3, +4 era- tzeptu baten adibide positibo, eta bidea irekitzen duten kodetze siste-
giketa egin behar dela, kodetze sis- beste txartelak kontzeptuaren adi- ma orokorrak sortzen dituzte.
tema honek praktika gutxiago bide negatibo? Aurkitu behar dena Arazo bat tratatzeko testuinguru
eskatuko du, mekanikoki ikasteko hau da: zein ezaugarri agertzen dira teoriko batean kokatu behar da.
behar dena baino gutxiago. Batzu- kontzeptuaren adibide positiboe- Horretarako, testuinguru hori sor-
etan formula ikastea da onena, eta tan eta zein ez dira agertzen kontu egin behar da. Sortze lan horren
ez zenbakiak gogoratzea. Baina, tzeptuaren adibide negatiboetan. adibide moduan Duncker-en ara-
kodetze sistema aurrez ezagutzen Egoera ezberdinei orokorra zaien zoa jar dezakegu: gorputzaren
ez badugu, ez dakigu zein den pro- ezaugarria identifikatzeko egoera erdian kokaturiko tumore bat eza-
zedura onena hura aurkitzeko. horren entrenamendu dibertsifika- batzeko X izpien aparatua erabil-
Honelakoetan, behe mailan trebe- tua egin behar da. Gaztearekin tzeak sortzen duen arazoa. Arazoa
tasuna lortzea beharrezkoa da, ber- entrenamendu goiztiarra eta diber- hau da: tumorea ezabatzeko gai den
kodetze generalizatura joan baino tsifikatua egin behar da helduaren- erradiazio kopuruak ehun osasun-
lehen. gan generalizazio inteligenteak tsuak ere ezabatu egiten ditu. Nola
Informazioa kode orokorrago egingo badira. ebatzi arazoa? Subjektuak aurretiko
batzuetan berrantolatu nahi dene- esperientziak baditu: oholak bi
an, menperatu behar direnak ez 2. Kodetze sistemen asmakun- subjekturen pisua jasan ezin badu,
dira jatorrizko gertaerak, berkode- tzaz ari garela, azken mende hone- banaka pasatuko dira oholaren gai-
tze sistema bera baizik. Praktika ez tan gertatu diren aldakuntzak aipa- netik, edo bi ohol jarriko dituzte.
da hainbeste lan konkretu bat men- tu behar dira. Newton-en Principia Esperientzia horrek seinalatzen dio
peratzeko egiten, kode sistema aur- naturari buruzko aurkikuntzen tumorea tratatzeko soluziobidea: X
kitzeko baizik. Gehiegizko moti- deskribapen bezala aurkeztu zen, ez izpien bi sorta erabiltzen ditu; sorta

bakoitza, banaka hartuta, ez da hil- rea, forma...), irizpide funtzional jartzen ziren edalontziak. Hasieran
garria, baina biak elkartuz gero bai. arbitrarioz (objektuen erabilera) eta haurrak edalontzi taula ezagutu
Angelu jakin batean konbergitzen irizpide funtzional egokiz (jana- behar zuen: lehenik ontzi bat, gero
duten bi sortak tumorearen gain riak, jateko) eratua egon daiteke. bi eta gero hiru kendu eta beren
fokatzen dira. Haur txikienek ezaugarri pertzep- tokian jartzeko eskatzen zitzaion
Teoria, eredua edo kodetze siste- tiboetan oinarrituta eratzen dituzte subjektuari. Galdetzen zitzaion,
ma sortzailea subjektuak deskriba- baliokidetasun taldeak; hazten doa- baita ere, zertan zuten antza eta
tzen duen errealitate baten irizpi- zen neurrian, bereizgarri funtziona- zertan bereizten ziren zutabeetako
deen ezaugarrien errepresentazio len arabera taldekatzen dituzte eta ilaretako edalontziak. Hasiera-
bat da, eduki konkreturik gabeko objektuak. Lehen taldekatzeak ar- ko entrenamendu horren ondoren,
errepresentazioa, hau da, eduki par- bitrarioak dira eta haurrek objek- taulatik ontziak erretiratzen ziren
tikularrez hustua. Huste eragiketa tuekin egiten dituzten ekintzetan eta hasieran bezala jartzeko eska-
honetan sortzen da kodetze siste- oinarritzen dira. Beren erabilerak tzen zitzaion haurrari.
ma. Orokorra zer den ikastea eta eta funtzio konbentzionalak ez
eduki konkretuak albora utzi edo dute zerikusirik. Talde hauetan
abstraitzea gauza bera dira. Modu beren kanpoko itxuragatik, antza-
orokorrean ikasteko baldintza da. gatik edo hurbiltasunagatik sailka-
Baina, huste edo abstrakzio eratzen dira objektuak. Hizkuntza
giketa honetara heldu nahi badute, barneratzen doan heinean, antola-
kodetze sistema hauek erabiltzen mendu pertzeptiboaren elkarketa
ikasteko kontseilatzen die ikasleei legeen ordez, taldekatze abstrak-
Brunerrek, jasotako informaziotik tuagoak eta hierarkikoak gertatzen
harantzago joateko aukerak eman- dira: inklusio, esklusio eta solapa-
go dizkielako. Ikasketaren transfe- mendu printzipioetan oinarrituta.
rentzia errazten duten baldintzak Errepresentazio ikonikotik sin-
azpimarratu eta ikasketa egoeratik bolikorako jauzia kontserbazioaren
harantzago aplikagarriak izango di- esperimentuen bidez agertzen du
ren kodetze sistemak eskuratu be- Brunerrek (1988):
har dituzte. Orokorraren ikaskun- 1. irudia: Matrizearen eraikun-
tza eta abstrakzio edo huste eragi- 1. esperimentua: esperientzia tza prozedura
keta gauza bera dira. antolatzeko garaian, errepresenta- Bruner eta Kenney (1966)
zio ikonikoaren garaian dauden
3. Ezaugarri konkretuak alde haurrek irizpide batzuk erabiltzen Gero, taulako edalontziak nahas-
batera uztea baliokidetasun eta dituzte, eta estadio hori gainditua tu ondoren, lehen zegoenaren an-
kontserbazio kontzeptuekin lotua dutenek beste irizpide batzuk. tzeko zerbait egiteko eskatzen zi-
dago. Baliokidetasunaren kontzep- Hori egiaztatu nahiz, esperimentu tzaion haurrari. Lehen antolaketa
tua, bere aldetik, kontserbazio kon- bat egin zuten Bruner eta Kenney- lana arrakastaz lortuta gero, esperi-
tzeptuarekin kidetua dago. Itxuraz k (1966). Konkretuki, errepresen- mentatzaileak berriro nahasten
ezberdinak diren objektu batzuk tazio ikonikotik sinbolikorako al- zituen edalontziak, baina edalontzi
baliokidetasun motetan sailka dai- daketak eragiten dituen ondorenak baxu eta mehea, hasieran taularen
tezke. Olver (1961) eta Rigney-ren aztertu zituzten, 5etik 7 urtetara beheko ezkerreko ertzean zegoena,
(1962) esperimentuetan haurrek bitarteko haurrekin egindako iker- beheko eskuineko ertzean jartzen
hitzak eta marrazkiak taldetan sail- keta batean. Hiru diametro ezber- zuen, eta haurrari eskatzen zitzai-
katu behar dituzte, kidetasunen dinetako eta hiru altuera ezberdi- on, edalontziak hasieran bezala ko-
arabera. Sailkapen horien bidez era- netako 9 edalontzi erabili zituzten katzeko, esperimentatzaileak jarri
tzen diren multzoen egitura sintak- ikerketa horretan. 1 irudian ager- berria zuen edalontzia bere tokian
tikoa irizpide pertzeptiboz (kolo- tzen den bezala, 3x3ko taula batean utzita.

Emaitzak: desberdina zutenak bereizteko soluziobidea aurkitzen lagun deza-

Taulatik kendutako edalontziak (“hau handiagoa da, hau txikia- ke. Gainera, hizkuntza erabiltzeko
beren tokian jarri eta hasierako goa”); 3) Bi mota nahasten dituzte- azturak indarrean jartzeak errendi-
matrizea berreraikitzeko lanean eta nak (“hau altua da, hau txikia da”), mendua hobe dezake.
edalontzi guztiak erretiratu ondo- ertz batean dimentsiozko terminoa
ren matrizea berreraikitze lanean eta bestean termino globala erabi- 2. esperimentua: Bruner eta
diferentziarik ez zen ikusi 5, 6 eta 7 liz. Deskribapen mistoak egiten Kenneyk (1966) beste esperimentu
urteko haurren artean. Ia haur guz- zituzten haurrek zailtasun gehiago bat egin zuten, errepresentazio iko-
tiek zuzen burutu zuten lana. erakusten zuten matrizea aldatua niko eta sinbolikoaren arteko muga
Diferentzia bakarra honetan zetzan: zuen ariketa egiteko. Adin guztiak aztertzeko. 5, 6 eta 7 urteko haurrei
haur adintsuenek lana azkarrago kontuan hartuta, deskribapen mis- eskatu zitzaien, esan zezatela edalon-
egiten zutela. toak egiten zituztenek porrot egi- tzi pare batean zein zegoen beteagoa
Taulako elementu baten posizioa teko aukera bikoitza zuten transpo- eta zein hutsagoa. “Betea egotearen”
aldatuz matrizea eraikitzeko lanean, sizio lanean, dimentsiozko termi- kontzeptua oso interesgarria jotzen
berriz, 7 urteko ia haur guztiek lana noak eta termino globalak erabil- du Brunerrek, ontziaren bolumena-
zuzen bete zuten. Haur gazteenen tzen zituztenekin alderatuta. ren eta ontzian dagoen substantzia-
artetik ia inork ez zuen ariketa ren bolumenaren arteko proportzioa
zuzen egitea lortu. 5-6 urteko hau- Esperimentu honen emaitzek bi biltzen baitu bere baitan.
rrek hasierako matrizea berreraiki ondorio iradokitzen dizkiote Bru- 11 edalontzi pare erabiltzen
nahi izaten dute, beste gabe, eda- nerri: dituzte, lau motatan banatuta: I.
lontzi desplazatuaren gainean beste - Alde batetik, errepresentazio motako edalontziek (4, 9a eta 9b
edalontzia jarriz. 7 urteko haurrek ikonikoa darabilten haurrek senti- marrazkiak) edukiera desberdina
arazo moduan aztertzen dute des- kortasun gehiago dute esperientzia dute, baina denak erdi beterik
plazamendua eta edalontzi bakoitza modu espazial eta kualitatiboan an- daude; II. motakoek (2, 7a eta 7b
non jarri behar den hausnartu egi- tolatzeko, eta sentikortasun gutxia- marrazkiak) ere edukiera desberdi-
ten dute. Ez da kopia hutsa. go agertzen dute esperientzia hori na dute, baina erabat beterik
printzipio batzuk jarraituz antola- daude; III. mota edukiera desberdi-
Ondorioak: tzeko. Gai dira emandakoaren iru- neko bi edalontziz osatua dago (3,
Esperimentu honetan ikus daite- dia ezagutu edo berproduzitzeko, 8a eta 8b): horietako bat erabat
keenez, haur txikienengan indar baina ez dira gai egitura berriak beterik dago eta bestea, erdi bete-
handia du jatorrizko matrizearen arau batzuen bidez ekoizteko. rik; IV. mota edukiera bereko bi
irudiak. Matrizea irudi espazial bat - Beste aldetik, lana burutzeko edalontziz osatua dago: batean bi
bezala, ikonikoki errepresentatzeko darabilten hizkuntzak ez du orde- ontziak berdin beterik (1. marraz-
joera dute 5 urteko haurrek. 7 urte- namenduak eskatzen duen aberas- kia) eta bestean, ez (2. marrazkia).
ko haurrek, berriz, “altuera” eta tasun mailarik (Bruner, 1964). Ondoko irudian agertzen dira era-
“zabalera” moduko hizkuntza sin- Hizkuntzaren aberastasunak eta bilitako 11 edalontzi pare, aurrez
boloak erabiltzen dituzte. erabilpen aberatsagoak arazoaren asmo jakin batez aukeratuak.
Matrizeko dimentsioak deskri-
batzeko haurrek darabilten hizkun- Proportzioaren prozedura
tzari dagokionez, hiru hizkera
mota erabili zituzten beren eran-
tzunetan: 1) Dimentsiozkoa: be-
reizgarri beraren bi ertzak nabar- 1 marrazkia IV mota 7a marrazkia II mota
menduz (“hau altuagoa da, hau

baxuagoa da”); 2) Globala: bereiz-
garri espezifikoak globalean disol-
2. marrazkia II mota 7b marrazkia II mota
batuz; honela, adibidez, altuera

hartzen zen. Zabalera eta maila ber-

dinak zirenean, edalontziaren altu-
erari begiratzen zitzaion.
3. marrazkia III mota 8a marrazkia III mota
Ondorioa:
Errepresentazio ikonikoz gida-
tzen den haurrari zaila egiten zaio,
4 marrazkia I mota 8b marrazkia III mota erdi betea dagoen ontzi txikia eta
erdi betea dagoen ontzi handia
neurri berean beteak daudela kon-
tsideratzea, upelak neurri handia-
5 marrazkia IV mota 9a marrazkia I mota
goak dituelako, bolumenari dago-
kionez. Erantzun zuzen bat emate-
ko, haurrak eragiketa sinboliko bat
9b marrazkia I mota (proportzioa kalkulatzearen modu-
koa) egin behar du, itxura pertzep-
tiboa gaindituz.
2. irudia: (Bruner eta Kenney, txikia aipatzen zuten. Handiek, Brunerren iritziz, formatu ikoni-
1966) berriz, ontziaren espazio huts kan- ko-pertzeptibotik formatu sinboli-
titateari begiratzen zioten. kora itzultzean daude zailtasunak.
Emaitzak: Esperimentu honetan ikusi ahal Haurrak, hirugarren alderdia (on-
- Haur handienek edalontzi ba- izan zenez, kontraesanezko hutse- tziaren edukiera) kontuan har deza-
koitzaren zati hutsa eta zati betea giteak (edalontzi bat aldi berean keenean agertzen da proportzioaren
alderatzeko ohitura hartua zuten. hutsago eta beteago dagoela esatea) kontzeptu sinbolikoa. Kontzeptu
Haientzat, “hutsena”, agiriko espa- gehitu egiten dira adinean aurrera- horren bidez, pertzeptiboki aurrean
zio huts gehiena zuena zen; “betee- tu ahala. 5 urteko haurrek, egoera- ez dagoen zerbait errepresenta de-
na”, berriz, espazio betearen bolu- ren alderdi bakarrari begiratzen zake. Adin gehieneko haurrei, kon-
men gehien zuena. Ondorioz, be- diote, dimentsio bakarrean zentra- traesanak kontraesan, ez zaie asko-
ren erantzunak kontraesanezkoak tzen dira: hutsa-betea. 7 urteko rik gelditzen aurkikuntza hau egi-
ziren, edalontzi handi bat eta txiki haurrek, aldiz, bi alderdi biltzen teko.
bat erdi beterik agertzen zirenean, dituzte, gero bi alderdi horiek
beteena kontsideratzen zuten eda- hirugarren batekin (ontziaren edu- 3. esperimentua: Piaget eta
lontzia baitzen aldi berean hutsena kierarekin) erlazionatzeko bitarte- Inhelder-en (1962) ikerketa bat
kontsideratzen zutena. korik ez badute ere. deskribatzen du Brunerrek. 4-7
- Haur txikienek, berriz, “husta- Aztertu ziren 5etik 7 urtera bi- urte bitarteko haurrei ur kopuru
suna” “txikitasunarekin” berdin- tarteko haur guztiek antzeko iriz- bera duten bi ontzi berdin aurkez-
tzen zuten: likido edukiera gutxien pideak zerabiltzaten, edalontziak ten bazaizkie, ur kopuru bera dago-
duela dirudien edalontzia egongo berdin edo desberdin beterik zeu- ela pentsatzeari utzi egingo diote,
da hutsena. 7 urteko haur gehie- den epaitzeko; zuzenki beha zitza- ontzi horietako bateko ura beste
nentzat, espazio huts gehiena zeu- keten sentimen bidezko aztarnetan ontzi zabalago edo estuago batera
kan edalontzia zen hutsena; 5 urte- oinarritzen ziren irizpideok eta ez botatzen bada. Bigarren ontzia
ko haur gehienentzat, berriz, ur proportzioan. Beteagoa jotzen zu- estuagoa bada, ur gehiago dagoela
edukiera gutxieneko edalontzia zen ten, itxuraz ur edukiera handiena esango du haurrak, maila garaiagoa
hutsena. Haur txiki gehienek eda- zuen ontzia, eta edukiera horren duelako; baina, zabalagoa bada,
lontzietako bat zergatik zegoen neurria uraren mailak ematen zuen; gutxiago duela esango du, maila
hutsago galdetzean, ur kantitate maila berean bazeuden bi ontziak, baxuagoa duelako. Antzeko emai-
txikia, urak hartzen zuen espazio orduan ontziaren zabalera kontuan tzak lortzen dira jatorrizko ontziko

edukia ontzi txikiago eta berdine- 3. irudia Test-aurrea:

tara botatzen bada. Ontziaren itxu- A eta B edalontziak tamaina
ran aldakuntzak gertatzen badira, eta forma berekoak dira eta
likidoaren bolumena kontserbatze- maila berera arte beteak
ko ez da gai haurra. daude.
Ondorengo esperimentuan ager-
tzen dena, ikerketa honetako emai- Test-aurrea:
tzekin ados dago 4 urteko haurrei B-tik C-ra likidoa botatzen
dagokienez, baina kontraesanean da eta subjektuari galdetzen
dago 5, 6 eta 7 urteko haurrei zaio A-n edo C-n, non dagoen
dagokienez. gehiago.
4. esperimentua: haurrarengan
kontserbazioaren nozioa aztertzeko Pantaila:
Frankek (1966) egindako kontser- B-tik C-ra likidoa botatzen
bazio esperimentu bat aipatzen du da pantaila baten atzean eta
Brunerrek (1988). Esperimentu subjektuari galdetzen zaio,
horretan 4tik 7 urtera bitarteko A-n edo C-n, non dagoen
haurren kontserbaziorako gaitasu- gehiago.
na aztertu zuen Frankek.
Bi edalontzi normal eta berdin
aurkezten zituen, ur kantitate bera-
rekin, haurrek ikus zezaten likido Pantailarik gabe:
kantitate bera zutela. Pantaila kentzen da eta sub-
Test-aurrea: bi ontzietako bateko jektuari galdetzen zaio aurrez
likidoa altuera berdineko ontzi eman duen epaia oraindik
zabalago batera botatzen zuen, sub- zuzena den.
jektuaren begien aurrean. Eta sub-
jektuari galdetzen zitzaion ea zein
ontzietan (estuan ala zabalean)
zegoen likido gehiago.
Pantailaren atzean: edalontzi
zabala pantailaren atzean jarrita, bi
ontzi berdinetako bateko ura altue-
ra berdineko ontzi zabalagora pasa-
tzen zuen. Haurrak ezin zezakeen
ikus uraren maila ontzi zabalean.
Subjektuari galdetzen zitzaion ea
zein ontzietan (estuan ala zabalean)
zegoen likido gehiago.
Pantailarik gabe: pantaila kendu
eta haurrari galdetzen zitzaion ea
oraindik ere lehengo iritziari eus-
ten zion (3. irudia).

Emaitzak: tzea. 5, 6 eta 7 urteko haurrek kon- Ondorioa:

Pantaila erretiratzen zenean, 4 tserbazioaren nozioa sustraituagoa Brunerrek dio, haur batek kon-
urteko haur guztiek iritziz aldatzen dute, eta ez dago itxura pertzepti- tserbazio ariketa bat zuzen ebazte-
zuten. 5 urteko haurrik gehienek, boaren esanera. ko, barneraturiko hitzezko formula
ordea, beren iritzia mantendu egi- baten jabe izan behar duela, mate-
ten zuten, itxuraren eta errealitate- 5. esperimentua: Nair-ek rialaren ikusmenezko aurkezpena-
aren arteko diferentziari aipamena (1963) 5 urteko haurrekin eginda- ren eragin boteretsutik babestua
eginez. 6 eta 7 urteko haur guztiek ko esperimentu bat ere aipatzen du egon dadin.
ere beren hasierako iritziari eutsi Brunerrek, kontserbazio lanak zu-
egin zioten. zenki ebazteko haurrek darabiltza- Brunerrek berak eginiko ikerke-
Pantailaren atzean gordetzean, ten argudioak aztertzeko. Plasti- tek eta berak aipatzen dituenek
erantzun zuzenen ehunekoa zerotik kozko ontzi angeluzuzen eta gar- zentzu hau markatzen dute haurra-
%50era iragan zen 4 urteko hau- den batetik ontzi luzeago eta zaba- ren garapen kognitiboan: objek-
rrengan, %20tik %90era 5 urteko lago batera eramaten zuen ura, eta tuak edo gertaerak sailkatzerakoan,
haurrengan, eta %50etik %100era haurrei galdetzen zitzaien non heldutasunean aurreratzen doazen
6 urtekoengan. Edalontziak pantai- zegoen ur gehien. neurrian, gero eta gutxiago erabili-
laren atzean gordetzean, haurrek Emaitzak: 5 urteko haurrek, ko dituzte haurrek irizpide per-
honela justifikatzen zituzten beren azken ontzian lehenengoan baino tzeptibo eta ikonikoak; gero eta
epai zuzenak: “ur bera da” edo ur gutxiago zegoela esaten zuten gehiago erabiliko dituzte gertaerak
“edalontzi batetik bestera pasatzea eskuarki. Izan ere, uraren maila sistema hierarkikoetan antolatzeko
da egin duzun gauza bakarra”. baxuagoa baitzen bigarren ontzian. arauak. Hizkuntza barneratzen eta
Testondoa: minutu batzuk ira- Gero, lehen ontziko uretan flota- gertaerak antolatzeko arau sistema
gan ondoren, test-ondo bat egin tzen jostailuzko ahatetxo bat jar- bihurtzen doan heinean, antola-
zen, bi ontzi normalekin batera, tzen zuen, eta beste ontzira ura mendu pertzeptiboa gainditzen du
ontzi garai eta estu bat erabiliz, botatzean, “ahatetxoak ura beste eta gertaerak arau abstraktuago
eta pantailarik gabe. Aurretiko piszinara darama” esaten zuen hau- batzuen arabera antolatzen hasten
esperientziak ez zuen 4 urteko rrak. da.
haurren iritzietan eraginik eduki: Inguruneko gertakariak errepre-
lan berri honetan inork ez zuen Emaitzak: sentazio modu sinbolikoaren kode-
kontserbazioaren ideiarik agertu; Hiru argudio mota erabili zituz- ra itzultzea beharrezkoa da bereha-
baina haur handiagoengan kon- ten haurrek, beren epaiak justifika- lako mundu pertzeptiboa gaindi-
tserbazioaren ideia asko gehitu tzeko: ur bolumenaren itxura per- tzeko. Haurrarentzat beharrezkoa
zen aurre-testetik testondora. tzeptiboan (altuera, zabalera, ta- da, egungo egoera gaindituz, aurre-
Ontziak pantailaren atzean ezku- maina) oinarrituak, ura ontzi batean presente ez dagoena tratatzeko
tatzen ez diren esperimentuarekin tik bestera iragateko edo ahateak aukera emango dion sistema bat.
alderatuz, berdintasun epaien ura berekin eramatearen ekintzan Errepresentazio ikonikoa gertaeren
gorakada harrigarria gertatzen da oinarrituak, edo itzulkortasunaren ezaugarri espazial kualitatibo kon-
esperimentu honetan. printzipioan oinarrituak (ura berri- kretuei loturik agertzen da.
ro lehen ontzira itzultzen bada, Hizkuntzaren bidez esperientzia
Ondorioa: lehengo itxura bera izango du). pertzeptibo zuzenarekiko urruntze
Informazio pertzeptiboak nahas- Kontserbaziorik mantentzen ez bat lortzen da. Objektu errepresen-
turik, ontzi zabalak ur gutxiago zutenek, argudio pertzeptiboak tatua aurrean ez dagoela eragiketa
zuela pentsatzen zuten lau urteko zerabiltzaten nagusiki. Kontserba- ekoizleak eta konbinatzaileak
haurrek. Errepresentazio ikonikoz zioa mantentzen zutenek, aldiz, burutzeko aukera ematen du hiz-
gidatzen den adin honetako haurra- argudio ez-pertzeptiboak zerabil- kuntzak. Aurrerapen berri honi
ri zaila gertatzen zaio itxura per- tzaten nagusiki. esker asebetetzea atzeratzeko gai
tzeptiboak erakusten diona gaindi- izango da haurra.

4. Kontzeptuen eraketa batetik, banana, melokotoia, pata- Irudi horiekin kontzeptuak osa
Objektuak sailkatu nahi ditugu- ta, haragia, esnea, ura, airea, bazilo- litezke. Irudi batzuk kontzeptuaren
nean, haien ezaugarri batzuk ba- ak; bestetik, kanpaia, bozina, tele- adibide positiboak, eta besteak kon-
kartu eta beste batzuk baztertu egin fonoa, irratia, kazeta, liburua, mar- tzeptuaren adibide negatiboak izan-
behar dira. Horretarako objektuak goa, heziketa. Serie bietan, esperi- go direlarik. Kontzepturik sinplee-
errepresentatu egin behar ditugu mentatzaileak bi hitz seinalatuz na, balio bakarreko kontzeptua, atri-
eta ikusi dugun bezala, hainbat hasten ziren (banana-melokotoia butu bakar batez definitua den hura
errepresentazio mota ditugu. Erre- edo kanpaia-bozina) eta pertsona izango litzateke. Dimentsio bateko
presentazio enaktiboa nagusi duten aztertuei bi gauzen arteko antzaz balio bat du, beste dimentsioak alde
haurrek alderdi operatiboaren ara- egiten zieten galdera. Ondoren, batera utziz. Adibidez, “hiru irudi-
berako sailkapenak egingo dituzte; hurrengo objektua seinalatzen ko karta guztiak”. Kontzeptuen
errepresentazio ikonikoa nagusi zuten eta bi aurrekoekin zuen eraketarako ezaugarri komun bakar
dutenek alderdi pertzeptiboetan antzaz egiten zieten galdera. Serie bat erabiltzen dugunean, taldekatze
oinarriturik egingo dituzte sailka- bakoitzaren amaieran bazegoen posibilitateak oso ugariak dira.
penak. Errepresentazio ikonikoa, hitz bat, seriearekin ondo uztartzen Baina, kontzeptu gehienak ezauga-
esate baterako, konkretua eta eske- ez zena. Objektu horrek beste rri bat baino gehiagoz definitzen
matizazio gutxikoa da, objektu objektuekiko zuen aldea seinalatu dira, ez bakar batez. Ezaugarri
konkretutik hurbil dagoena eta har- behar zuten subjektuek. horiek konbinazio konjuntiboz,
tatik askatzeko zailtasun handiak Kontzeptuak eratzeko estrate- disjuntiboz eta harremanezkoz erla-
dituena. Horregatik, errepresenta- giak aztertu zituzten Bruner, zionatzen dira elkarrekin.
zio modu horrek zaildu egiten du Goodnow eta Austin-ek (1956) A Kontzeptu konjuntibo bat osatzeko,
funtsezko bereizgarrietan oinarritu- Study of Thinking liburuan. 4. iru- 2tik 4 bereizgarrietara behar dira.
riko kontzeptuen eskurapena. dian agertzen diren 81 lamina aur- Dimentsio bereizgarri bi edo
Nola eratzen dituzte haurrek keztu zizkieten esperimentuko gehiagok definitzen dute, eta bi
beren kontzeptuak? Autoreek alde ikasleei. Laminetako irudiek lau dimentsioak (edo guztiak) beha-
nabariak aurkitu zituzten adin dimentsio zituzten, hiru balioetan rrezkoak dira hura deskribatzeko.
ezberdinetako haurrek objektuak aldatzen zirenak: forma (gurutzea, Adibidez, “gurutze gorriko eta bi
taldekatzeko erabiltzen zituzten zirkulua, karratua), kolorea (zuria, laukiko lamina guztiak”. Beste adi-
irizpideetan. 6 urteko haurrak per- beltza, marratua), irudi kopurua bide bat: “Triangelu angeluzuzena”
tzepzio irizpidez gidatzen ziren: (bat, bi, hiru) eta margen kopurua (hiru angelu, eta angelu horietako
kolorea, forma, neurria, posizioa. (bat, bi, hiru). bat, zuzena).
Adinean aurreratu ahala, objektuen
funtzioari garrantzi gehiago ema-
ten zitzaion. 9 urte inguruan, gau-
zen funtzio komun bat bilatzen
zuten, haien erabilera erreala kon-
tuan eduki gabe. Sailkapen logiko-
ak egitera heltzeko, errepresentazio
modu sinbolikoak etorri behar du
lehen planora.
Bruner eta lankideek aipatzen
duten ikerketa batean (1966) 6tik
19 urtetara bitarteko haur eta gaz-
teek hitzen eta material figuratibo-
aren serieak aztertu zituzten eta
haien ezaugarri komunak bilatu. Bi
hitz multzo aurkezten ziren: alde 4. irudia: (Bruner, Goodnow eta Austin, 1956)

Kontzeptu disjuntibo bat osatzeko, buruzko bere hipotesia zein den. negatiboak aurkitu bitartean. Kasu
balio posible batetik edo gehiago- Esperimentatzaileak esan behar dio honetan, oroit ditzakeen iraganda-
tatik bat behar da. Dimentsio subjektuari, irudiari buruzko haren ko kasuekin ongi uztartzen den
baten balio bat edo beste dimentsio pronostikoa zuzena den edo ez. hipotesi batez ordezkatu behar du.
baten beste balio bat. Kontzeptu Subjektuak kontzeptua aurkitu Estrategia holistikoak egiazta-
disjuntiboak, ezaugarri batez edo arte jarraitzen da horrela. pen sistematikoko prozesu bat ire-
bestez definitzen dira. Adibidez, Hautespeneko metodoan, aldiz, sub- kitzen du; ezaugarriak progresibo-
“gurutze bat duten karta guztiak jektuak berak aukeratzen ditu bere ki baztertzen dira. Estrategia hone-
edo irudi beltz bat”. Kasu honetan analisirako kinadak. Jasotze meto- kin, kasu positiboek soilik ematen
bi atributuak ez dira beharrezko doan bezala, esperimentatzaileak dute informazio esanguratsua. Za-
irudi bat klasearen adibidetzat har- esaten dio, buruan kontzeptu bat tikako estrategian, hipotesi bat
tzeko. Dimentsio bateko balio bat duela, asmatu behar duena, eta baztertu eta beste batez ordezkatze-
edo beste dimentsio bateko balio kontzeptu horren kasu positiboa ko garaian, arazoak sortzen dira,
desberdin bat nahikoa dira. den irudi bat aurkezten dio. Hortik iragandako kasuak oroitu behar
Harremanezko kontzeptua, balioen aurrera, subjektuak berak aukera- baitira eta haiekin ados datorren
arteko harremanak definituko luke tuko ditu irudiak, banan-banan eta hipotesi bat bilatu. Brunerrek eta
eta ez balioen presentzia soilak. nahi duen ordenuan, esperimenta- bere lankideek topatu zutenez,
Bereizgarri definitzaileak elkarre- tzaileari esanez, bere iritziz kasu ikasle unibertsitariorik gehienek
kin erlazionatzen dira. Adibidez, positiboa edo negatiboa den, eta estrategia holistikoa zerabilten, eta
“irudi eta margen kopuru bera kontzeptuari buruzko bere hipote- estrategia hori zerabiltenek azka-
duten karta guztiak”. Beste adibi- sia zein den. Kontzeptu zuzena rrago aurkitzen zuten kontzeptua,
dea: “hutsa”, “betea”. lortu arte jarraitzen du lanak. zatikako estrategia zerabiltenek
Aipatu ditugun kontzeptu ho- Egoera horretan kontzeptuak baino. Alde hori nabarmenagoa zen
rien guztien ezaugarri komuna eratzeko subjektuek problemak gainera, lanaren zailtasuna handitu
klase logikoko egitura edukitzeare- nola ebazten zituzten behatu zuten ahala.
na da. Hots, behin kontzeptua eza- Brunerrek eta bere lankideek, eta Subjektuei 3. iruditik aukeratu-
gututa gero, inolako zalantzarik zera ikusi zuten: subjektu helduen tako adibide sail bat aurkeztean,
gabe esan dezakegu irudi bat kate- bilaketa ez zela zorizkoa, baizik adibide positiboa edo negatiboa
goria horretan sartzen den edo ez. hipotesi batzuk egiaztatzeko asmoz zen galdetzen zitzaienean, ondo-
Bruner, Goodnow eta Austinek jarduten zirela; hau da, estrategia rengo estrategia hauetako bat har-
(1956) kontzeptua eratzeko bi pro- bat jarraitzen zutela. Jasotze metodo- tzen zuten:
zedura esperimental desberdin era- ari dagokionez, bi estrategia berei-
bili zituzten: jasotze metodoa eta zi zituzten: estrategia holistikoa eta Selekzio edo hautespeneko
hautespeneko metodoa. Jasotze me- zatikako estrategia. Holistikoan, metodoan, bi estrategia aurkitu
todoan, subjektuari kontzeptu mota lehenengo kasu positiboko balio zituzten Brunerrek eta bere lanki-
esplikatzen zaio eta 81 irudien arte- guztiak hartzen ditu subjektuak deek: estrategia fokatua eta hipotesien
ko bat aurkezten dio esperimenta- ezaugarri definitzaile bezala. Hipo- egiaztapen jarraituko estrategia.
tzaileak, berak buruan duen kon- tesi horretatik abiatuz, beste adibi- Estrategia fokatua aplikatzean,
tzeptu baten adibide positiboa dela de positiboetan agertzen ez diren jasotze metodoko estrategia holisti-
eta subjektuak kontzeptua zein den balioak baztertzen joaten da, kon- koan bezala, kontzeptua definitzen
asmatu egin behar duela esanez. tzeptu zuzena aurkitu bitartean. duten ezaugarri moduan, lehen
Ondoren, hasierako irudia gordeta Zatikako estrategian, lehen kasu kasu positiboko balio guztiak har-
gero, beste irudi bat aurkezten dio positiboan agertzen diren balioeta- tzen dira, eta ezaugarri bakarrean
eta subjektuak esan behar du kon- ko bat edo batzuk hipotesi bezala aldatzen diren laminak aukeratzen
tzeptuaren adibide positiboa edo hartzen ditu subjektuak eta hipote- dira ondoren. Lehen kasu positibo-
negatiboa den eta esperimentatzai- si hori mantendu egiten du, gezur- ak foku bezala funtzionatzen du,
leak buruan duen kontzeptuari tatuko duten kasu positiboak edo egiaztapen prozesuan. Hipotesi

honetatik abiatuta, ezaugarriak negatiboaren aurrean baztertzen zerrenda bat baino gehiago, kon-
baztertzen lagunduko dioten irudira hipotesiak. Baina, bestalde, daira bat ikusten zuten subjektuek
diak aukeratuko ditu. Fokapen subjektuek informazio positiboare- kinada bakoitzean. Honela, hipote-
kontserbatzailea edo fokapen arris- kiko zaletasun gehiago dute nega- siak ez ziren batez ere ezaugarriei
katua erabil ditzake. Fokapen kon- tiboarekiko baino. Haurraren ebo- edo ezaugarri konbinazioei buruz-
tserbatzailean, hasierako fokutik luzioari begiratzen badiogu, kon- koak, irudien esanahiari buruzkoak
bereizgarri bakarrean bereizten tzeptuen eraketan, haurrak adibide baizik. Horregatik, kontzeptu zu-
diren irudiak aukeratuko ditu. positiboak soilik edukitzen ditu zena aurkitzeko lan abstraktuan ez
Fokapen arriskatuan, berriz, auke- kontuan 10 urte baino lehen. Gero bezalako estrategia erabiltzen zen.
ratutako adibideak bereizgarri joango dira informazio negatiboa Esperimentatzailearen kontzeptu
batean baino gehiagotan bereizten sistematikoki sartzen. positiboa lan abstraktukoaren an-
dira ereduko iruditik. Adibidea Brunerrek kontzeptuen eraketa tzekoa izan arren, subjektuek hone-
positiboa bada, baztertze prozesua aztertzean kontzeptu artifizialekin la moduko hipotesiak aipatzen
azkarra izango da. Baina, adibidea egin zuen lana batez ere, berak ere zituzten: “Gurasoak haserre daude
negatiboa bada, informazio gutxi onartzen duen moduan. Hala ere, beren seme-alabekin, hauek zerbait
emango du. Ez da kontserbatzailea errealismo gehiagoko lanak ere gaizki egin dutelako”. Hipotesi
bezain fokapen segurua. erantsi zizkion beren ikerketari. figuratiboak edukian oinarritzen
Egiaztapen jarraituko estrategian, Honela, Goodnow eta Austinekin dira eta gezurtatzen zailagoak dira,
jasotze metodoko zatikako estrate- egindako ikerketetan egitura abs- ezaugarrien elkarketa soilean oina-
gian bezala, lehen kasu positiboko traktuko irudiekin eta egitura rritzen diren hipotesiak baino.
ezaugarri bat edo batzuk hartzen tematikoko irudiekin aztertu zuen Kontzeptu artifizialekin burututa-
ditu hipotesi moduan subjektuak. Brunerrek kontzeptuen eskurape- ko lan abstraktuetan berdintsu
Batzuetan, hipotesi posible guztiak na. Irudi figuratibo bakoitzak bi zitzaien subjektuei zein ezaugarri
aldi berean aztertuko ditu, eta kasu irudi ditu: heldua eta haurra. Irudi izango ziren esanguratsuak; baina,
bakoitzaren ondoren, eustezinak biak hiru irizpidetan bereizten ez zen berdin gertatzen pertsonen
diren kasuak baztertu egingo ditu. dira: sexua, jantzi mota eta jarrera gai errealistak tartean sartzen zire-
Besteetan, hipotesien azterketa afektiboa. Kinada abstraktuetan nean. Gai hauetan, subjektuek ba-
jarraitua egingo du, banan-banan ere hiru irizpideren arabera bereiz- zituzten hipotesi batzuekiko lehen-
hartuta: subjektua hipotesi batekin ten dira irudi geometrikoak: forma, tasunak. Kinada bakoitzean istorio
hasten da, eta mantendu egiten du, kolorea eta ertzak. Bi kasuetan hau- bat ikusten zuten. Gainera, eduki
adibidearen klasea zuzen aurresaten tespen metodoa erabili zen. Lan bat zeramaten irudiei buruzko
badu. Osterantzean, aurretiko espe- abstraktuetan subjektuek hautes- hipotesiak gezurtatzea askoz ere
rientzia osoan oinarritutako hipote- pen metodoko ohiko estrategietara zailago gertatzen zen. Kontzeptu
si batez ordezkatzen du. jo zuten. Baina, irudi figuratiboe- tematikoak ez dira beraz ezauga-
Bruner, Goodnow eta Austinen kin egindako lanetan zailagoa izan rrien zerrenda soil bat, baizik esa-
arabera (1956), hipotesiak egiazta- zen azterketa. Lan abstraktuetan nahi bat dute, zentzu bat.
tzean beren oroimen eta arreta gai- 6,1 entsegu behar izan zituzten Jasotze metodoan, estrategia
tasunei ahalik eta etekin gehien batez besteko, arazoa ebazteko. Lan holistikoarekin gertatzen zenaren
ateratzeko joera dute subjektuek. figuratiboetan, berriz, 9,7 entsegu. antzera, hautespeneko metodoan
Kontzeptu disjuntiboak konjunti- Lan abstraktuan subjektuei ez ere fokapen estrategiak egiaztapen
boak baino eskuragaitzagoak gerta- zitzaien axola zein ezaugarri ziren jarraituko estrategiak baino eragin-
tzen dira, aurrez deskribatutako garrantzitsuak; lan tematikoan, korragoak gertatu ziren, eta gehia-
estrategiak eraginkorrak ez zirela- berriz, hipotesi batzuekiko zaleta- gotan erabiltzen zituzten Bru-
ko. Izan ere, kontzeptu disjuntibo- suna agertzen zuten subjektuek. nerrek eta bere lankideek azterturi-
etan informazio negatiboa positi- Honela, giza irudiaren sexua ezau- ko subjektuek. Hipotesien egiazta-
boa baino garrantzitsuagoa zen. garri garrantzitsutzat hartzeko pen jarraituko estrategian, bere
Hau da, kontzeptuaren adibide joera agertu zuten. Ezaugarri hipotesia zuzenki egiaztatzen du-

ten irudietara mugatzen du aukera

subjektuak. Aukera eginda gero,
hipotesi berri batera iragaten da eta
hura ere zuzenki egiaztatzen du.
Estrategia mota honek aurrez egi-
aztatutako adibideak nolakoak
ziren eta kontuan har litezkeen
atributuak zein diren oroitzea eska-
tzen du. Hipotesien egiaztapen
jarraituak gehiago eskatzen dio
oroimenari, estrategia fokatuak
baino. Gainera, hipotesien egiazta-
pen jarraituarekin ezin da jakin
zein diren garrantzirik gabeko iriz-
pideak.

Hizkuntza
eta kultura

Ikerketa asko egin ditu Bru- esparru hertsi batean gertatzen Lehen hizkuntzarekiko elkarre-
nerrek hizkuntzaren eta kulturaren dira: egoera horietan, haurrak eta raginean, “kultur testuak” inter-
arloan. Brunerren iritziz, gure lan hezitzaileak elementuak konbina- pretatzeko lehen abagunea aurki-
intelektualaren zatirik handiena tzen dituzte, esanahiak ateratzeko, tzen du haurrak. Nola hitz egin
errealitateari buruz ditugun erre- interpretazioak emateko eta inten- ikastean, entzuleentzat kanonikoa,
presentazio eta ereduak lantzen, tzioak inferitzeko. Egoera hertsi derrigorrezkoa eta baloratua dena
aldatzen eta garatzen ematen dugu, horietako elementu guztiak konbi- ere ikasten du. Hizkuntza izatera
inguruan zuzenki ekitean baino natu behar dira (haurraren hizketa, heltzen ez den komunikazio bide
areago. Errepresentazio hori enak- bitartean egiten diren ekintzak, batez ikasten du hau lehenik.
tiboa, ikonikoa eta sinbolikoa izan testuinguruko beste elementuak) Pertsonen arteko elkarreragina
daiteke, ikusia dugun bezala. komunikazio eraginkorra ireki- arautzen duen sostengu sistemaren
Errepresentazio sinbolikoaren agertzeko. bidez ikasten du haurrak oinarrizko
pen paradigmatikoa hizkuntzarena Hizkuntza aurreko komunika- komunikazio bide hori. Sostengu
da. Munduan ekiteko gizakiak da- zioaren eta hizkuntzazko komuni- sistemaren bitarteko nagusia “for-
rabilen erreminta garrantzitsua ez kazioaren funtzioen artean zubia matua” da. Heldu baten eta haur
da esperientzian gertatzen dena, badago. Komunikazioan darabil- baten arteko elkarreraginak jarrai-
gerta daitekeenaren edo ez daiteke- tzan keinuzko eta ahozko baliabi- tzen duen bide estandarizatua da
enaren berri ematen duen hizkun- deak lexikoz eta esaldiz ordezka- formatua. Ekintzarekin batera,
tza baizik. Besteekin komunikatze- tzen laguntzen diogunean hizkun- ekintza hori antolatu, zuzendu eta
ko, haien arreta bereganatzeko eta tzaren munduan sartzen laguntzen osatzen duen komunikazioa biltzen
haien portaerak aldarazteko forma diogu haurrari. Baina, hizkuntza du formatuak. Jolasa da haurtzaro-
sistematiko bat da hizkuntza; hiz- aurreko komunikaziotik hizkun- ko kultura, eta formatuek sarritan
kuntzaren bidez errealitateak era- tzazko komunikaziora iragan behar izaera jostalaria eta alaia dute, jola-
tzen ditugu eta haiei atxikitzen duen haurrari elkarreraginerako sek bezala. Formatuak taldeetan
gatzaizkie, naturako gertaerei beza- errutinazko esparru ezaguna beha- antolatzen dira eta gizarteko elka-
la. Baina, nola ikasten dugu hitzen rrezkoa zaio. Errutina hauek dira rreragina eta elkarrizketa konple-
bidez gauzak eginarazten? Nola Brunerrek Hizkuntzaren Eskura- xua eraikitzen duten modulutzat
lortzen du haurrak hizkuntzaren penerako Sostengu Sistema (LASS: har ditzakegu. Formatuak modulu-
bidez eragitea? Language Acquisition Support ka antolatuta egoten dira, beraz:
Haurraren lehen ekintzetako System) deitzen dituenak. Sos- azpierrutinak errutinetan antola-
asko familiako egoera mugatuetan tengu Sistema hau da pertsonen tzen dira egitura hierarkiko batean
gertatzen dira eta ordenu nahiz sis- arteko elkarreragina arautzen due- eta haurraren komunikazio asmoak
tematikotasun maila harrigarria na, hizlariei hizkuntzaren erabilera kultur matrize batean txertatzen
erakusten dute. Haurren ekintza menperatzen laguntzen diena. Sos- dituzte. Formatua elkarreragin
esparrua mugatua dagoenean, espa- tengu sistema hori ez da hizkun- errutinizatua eta errepikatua da;
rru horretan gertatzen dena heldua- tzazkoa soilik. Kulturaren transmi- elkarrekin gauzak egiteko erabil-
ren bizitzan gertatzen dena bezain sio sistemaren erdiguneko ezauga- tzen dituzte formatuak helduek eta
ordenatua eta sistematikoa da. rria da. haurrek. Ez daude egoera espezifi-
Hizkuntzaren eta kulturaren mun-
duan sartzen denean haurra, gizar- 1. Formatuak
tearen eskaerekin eta hizkuntza for-
mekin harreman modu sistemati- Elkarreraginerako errutinazko esparruak
Sostengu sistemaren bitarteko nagusiak
koak aurkitzeko eta asmatzeko gai- Moduluka antolatuak
tua dago, Brunerren iritziz. Haurra Talde egitura osatzen dute: egituretan antolatuak
gai da, hasieratik, elementu gutxi Patroi iraunkorrak, abstraktuak eta sistematikoak
batzuen konbinaketa bidez, ahalbi- Kulturazkoak
Adostasuna lortzeko elkarreragin kontingenteak dira
deen eremu handiagoa lortzeko. Garatu eta konplexuago bihurtzen dira
Hizkuntzazko komunikazioa eta Kultura eta hizkuntza formatu bidez negoziatzen dira
hizkuntza aurreko komunikazioa, Testuingurua eraikitzeko bertsio espezializatuak dira

koei lotuak; abstrakzioa gehitzen gordeketa jolasaren antzeko izaera.

doan heinean, jolas formatuak Jolas horiek komunikazio goiztia-
askatu egiten dira egoera eta anto- rra lantzeko jarraitu beharreko
lamendu espezifikoetatik eta egoe- modu estandarra edo prozedura
ra desberdinetan erabil daitezke. tipoa ematen dute. Jolasak, hiz-
Testuinguru konkretuko edukieta- kuntzak bezala, bi mailetako anto-
tik bereizi egiten dira formatuak. lamendua du; alde batetik, jolasa-
Jolasen formatu horiek jatorrizko ren egitura sakona dago (adibidez,
egoera konkretuak gainditu egiten agerpena-desagerpena); beste alde-
dituzte, beraz, eta ordura arte ger- tik, jolasaren azaleko egitura dago,
tatu ez ziren jarduera eta antola- hots, egitura sakona ulertzeko
menduetan orokortzen dira. Adi- bitarteko multzo aldakorra.
bidez, denborarekin, haurrak edo- Formatuak abstraktuak eta siste-
zein egoera “gordeketa” jolas mota matikoak dira eta egitura batean
bihurtzen du. Formatua testuingu- josiak daude, helburuak lortzeko
rutik bereizi egiten da; horrek ema- bitarteko gisa. Jolas horietan era- bitarteko multzoa ezartzen dio for-
ten digu haurraren portaeraren abs- biltzen diren hitzak, aurrez finka- matuak. Garatzen eta gero eta kon-
trakzioaren berri. Arrazoi beraga- tutako azaleko egituraren eta sako- plexuago bihurtzen joaten dira for-
tik, haurra jolasean rolak parteka- neko egituraren arteko harremane- matuak. Garapen horretan zehar,
tzeko eta alderantzikatzeko gai iza- an txertatzen dira. helburuak lortzeko bitartekoak edo
nik, zalantzan jartzen da haurraren Gauzak seinalatzeko eta eskatze- estrategiak bereganatzen joaten
portaera sozial goiztiarra egozentriko erabiltzen diren formatu itundu dira, bitarteko sinbolikoak edo hiz-
koa dela dioen baieztapena. edo konbentzional horiek ez dira kuntzazkoak barne direla.
Komunikazio prozesuan forma- hizkuntzazkoak, kulturazkoak bai- Formatuen bidez transmititzen
tuak edo patroi iraunkorrak egon- zik. Elkarreraginean ikasten du eta negoziatzen dira kultura eta
kor jarraitzen du eta haurrak ko- haurrak gauzak nola eskatu, espa- hizkuntza. Formatuen bidez elkar-
munikazio formatu berriak eskura- zioa nola prestatu, norbaitengana tzen dira objektuari begira egiten
tzen dituenean, formatu zaharraren nola zuzendu. Haurrak egoera den ekintza eta beste pertsonari
funtzio bera betetzeko erabiltzen berrien aurrean testuinguru bat begira egiten dena. Haur jaiobe-
ditu. Haurrak oso goiz garatzen eraikitzen du, eta horrek erakutsiko rriaren ekintza lausotsua bestearen
ditu bere arreta fokua seinalatzeko, dio egoera hori nola interpretatu bitartekotzaz bereizten joango da.
laguntza eskatzeko eta modu kon- behar den. Hizkuntza agertu baino Formatuen moduluen arabera ger-
bentzionalez objektuak seinalatze- lehen ere, haurrak baditu jadanik tatzen diren elkarreraginak errepi-
ko bitartekoak. Horretarako, ingu- modu naturalak bere keinuak eta katu egiten dira, baina ez dira erre-
ruari egingo zaion erreferentziaren hitzak ekintza eta elkarreragin tes- pikapen mekaniko eta estereotipa-
garapena ziurtatzeko, elkarreragin tuinguruetan kokatzeko. Komuni- tuak, ustekabeko aldakuntzak
patroi iraunkor bat jarraitzen du kazioa garatzen doan heinean tes- ekartzen dituzten errepikapenak
amak haurrarekin hilabeteetan tuinguruak eratzeko forma natura- baizik. Nolanahi den, haur batek,
zehar. Haurra komunikazio forma lak modu konbentzional bihurtzen lehenik, egoera ezberdinetara
berriak erabiltzeko gai ez denean, dira. Formatua elkarreragin kon- transferi litekeen eta sortzailea den
lehengo formetara itzultzen da. tingente bat da, non kide bakoitza- trebetasun multzo konplexu bat
Forma berriak funtzio zaharraren ren erantzuna bestearen aurretiko eskuratu behar du; pertzeptualak,
jarraipen dira eta hura antzaldatu erantzunaren menpe dagoen. Elka- higikorrak, kontzeptualak, sozialak
edo zabaldu egiten dute. Jarraipen rrekikotasun horretan, partaide eta hizkuntzazkoak behar dute izan
funtzional horri esker gurasoak bien helburuen koordinazioa lortu trebetasun horiek. Trebetasun
haurrekin egoki sintonizatzen dira. behar dute formatuek: adostasuna, horiek koordinatuz, gramatika
Formatu goiztiar batzuek jolasa- lanaren zatiketa eta ekimenaren arauen bidez deskriba daitezkeen
ren antzeko izaera dute; adibidez: zatiketa. Bikoteko kide bakoitzak emaitzak lortzen dira hizkuntza
objektu trukaketaren, ku-ku edo bere helburua du eta hura lortzeko arloan.

2. Erreferentzia du natural bat da, esperientziaren

bidez garatzen duguna, ikaskun-
Mundu errealaren eta forma gramatikalen arteko egokitzapena tzaren bidez baino gehiago.
Hizkuntza da erreferentziak egiteko modu nagusia Jolas formatuaren eta erreferen-
Testuinguruko adierazleak erreferentzia kokatzeko mugarriak dira tziaren arteko harremanari dago-
Erreferentziak negoziazioa eskatzen du kionez, ondokoa esan behar da: ku-
Erreferentzia jolas formatuetan ku edo gordeketa jolasetan edozein
Erreferentzia eta arreta foku bateratua adierazpenen erreferentea “jolas
Elkarrekiko arreta maneiatzeko arau konbentzionalak mugimenduen” barnean aurkitu
Erreferentzia, testuinguruaren errutinazko eskemetan: behar da, eta zehaztu beharrik ez
- Aurrez aurreko kontaktua du. Jolasetako adierazpenak perfor-
- Ahoskatze bidezko kontaktua matiboak dira, hau da, beraiek
- Objektua tartekatu ekoizten eta osatzen dute ekintza,
- Amaren adierazpenak armen zeremoniak zalduna sortzen
Bestearen arreta lerroa jarraitzeko gaitasuna: duen bezala. Baina, erreferentzia
- Helduaren aurpegirantz begiratu, haren arreta lerroa jarraitzeko gune batera arreta bideratzeko egi-
- Objektua bilatu eta aldi berean bere begiradaren periferian ama gorde ten diren elkarreraginetan, nahiz
Keinua: eskuratu ezin dituen objektuak seinalatu eta erritualizatuak egon, erreferen-
Hitz egiteko eta elkarrizketarako arauak menperatu
tea lortu nahi bada, hari buruz bi
Mezuak sortu eta interpretatzeko testuinguruko baliabideak erabili
Testuingurua eraikitzeko arauak itundu eta aldatu
partaideek arreta foku bateratu bat
Testuinguru aldaketa jolas formatuetan lortu behar dute. Arreta foku bate-
ratua lortuko bada, hizkuntza ager-
tu baino lehen erreferentziazko
Mundu erreala ezagutzeko hiz- errealaren eta hizkuntzaren bereiz- subjektu-artekotasunerako oina-
kuntzak betetzen duen eginkizuna- kuntza hauetan oinarritzen da, eta rriek ezarrita egon behar dute.
ri dagokionez, hizkuntzaren erabi- horrek hizkuntza bidez gauzak Ikusmen foku bateratua bilatzeko
lera egokiaz ebazten diren egoerak ongi errepresentatzen laguntzen bestearen behaketa lerroa jarraitu
(eskatzea, mehatxatzea, agintzea dio haurrari. behar bada, hori ezin daiteke egin
eta abar) goiz agertzen dira haurra- Hizkuntza da erreferentziak egi- aurrez ezer jakin gabe. Berdin, hatz
rengan. Jolas formatuen bidez era- teko dugun modu nagusia. Testu- erakuslearekin seinalatzeko, aurrez
tzen du haurrak bera bizi den mun- inguruaren adierazleetara jotzen du bere efektuaren igurikapena eduki
dua, eta jolasen formatua hizkun- horretarako, testuinguruak ematen behar da.
tzaren bidez sortutako “gertaka- baititu erreferentea kokatzeko mu- Baina, nola lortzen da subjektu
riez” eratua dago. Mundu errealari garriak. Komunikatzaileak testu- ezberdinen arreta foku berera era-
buruzko kontzeptuen eta forma inguru batean kokatzen dira eta mateko jarduera konbentzionaliza-
gramatikalen arteko egokitzapena: premisa batzuk partekatzen dituz- tzea? Hizkuntzazko erreferentzia ez
semantika eta sintaxiaren arteko te. Baina, pertsona baten arreta da naturala, eta haren konbentzio-
erlazioaren problema da eta Brune- bideratzeko asmoz zerbaiti errefe- nalizazioak arazo psikologiko bat
rrek ez du zuzenki aztertu. Bru- rentzia egiteak negoziazio bat eska- planteatzen du. Erreferentzia for-
nerrek dio, haurrak biologikoki tzen du. Horrela, erreferentzia matuan amak eginkizun bikoitza
programatuak daudela mundu bateratu bat lortzea norbaitekin du: amak eta haurrak ikusten dute-
errealeko gertakarietan bereizkun- elkartasun mota bat edukitzea na izendatzeko edo deskribatzeko
tza batzuk hautemateko, haiei bezala da. Haurrek urtea bete baino ahoskatze estandar bat badago. Eta
dagozkien hizkuntzazko bereiz- lehen beste pertsonaren begirada erreferentzia negoziatzeko ere for-
kuntzak egiteko eta haiei buruz lerroa jarraitu ahal izateak esaten ma kanoniko bat badago. Inguruan
komunikatzeko. Formatuetan aur- digu, badagoela zerbait hizkuntza- bete beharreko edo inguruari erre-
kituko ditugu bereizkuntza horiek. ren aurrekoa, hasierako hizkuntza ferentzia egingo dion asmo bat
Helduaren eta haurraren elkarrera- erreferentzia lortzen laguntzen elkarri adierazteko gaitasuna behar
ginaren sinkronizazioa mundu diguna. Gogamenaren antolamen- dute gizabanakoek. Horretarako,

inguruaren deskribapen zehatzak arreta jartzeko gizakiak egiten

egitera heldu behar du haurrak. dituen ekintzak testuinguruaren
Baina, arazoa ez da pertsona baten indikazioetan oinarritzen dira asko.
buruan dagoen zerbaiten eta mun- Testuinguru batean egiten den
duan dagoen zerbaiten arteko adierazpenetik eta testuinguruko
harremana adieraztea. Inguruari deixisetik eratortzen da erreferen-
erreferentzia egitea elkarreragin tea. Erreferentzia testuinguruan
sozialez lortzen da eta elkarrekiko finkatu behar da, ez etiketatze edo
arreta maneiatzearekin du zeriku- izendatze soilean. Erreferentzia
sia. Alde batetik, bitarteko egokiak prozedurak eskuratzeko testuingu-
erabiliz eta inguruari erreferentzia ruak sinpletu egin behar dira; sin-
eginez jomuga bat lortu nahi da; pletze hori helduak egiten du, eta
bestaldetik, jomuga hori lortzeko horrela lortzen du eskaera deiktiko-
bitarteko garrantzitsua da komuni- ak haurrarentzat erabilgarriak iza-
katzaileen arteko arreta batasuna tea. Testuinguruak errutinazko es-
lortzea. kemetan biltzen direnean, erraz
Nola bideratzen du pertsonak interpreta litezkeen harreman ego-
besteen arreta hizkuntzaren bidez? erak eratzen dira; errutinazko eske-
Hasieran estandarrak ez diren baina ma edo formatu horietan erreferen-
interpretagarriak diren soinuak tziako objektu eta gertaerak aurki pulazioa sostengatzen da.
erabiltzen ditu haurrak. Helduak ditzakete haurrak eta amak. Haurrak bost hilabete dituenean,
imitatu egingo ditu, arreta nego- Komunikazioan erreferentziazko amaren arreta bereganatzeko eta
ziatzen jarraitzeko. Izan ere, hiz- objektuetan arreta bateratua jartzea hark norabide baterantz begira
kuntza negoziatua eta forma estan- lortu behar dute komunikatzaileek. dezan lortzeko deiak erabiltzen
darrak ez dira kolpetik erabat gara- Arreta bateratuaren hasieran ditu. Zazpi hilabete inguru ditue-
tuak agertzen. Hasierako prozedura aurrez-aurreko kontaktu jarraitua nean lortzen du haurrak deiktiko
“naturalak” poliki-poliki transfor- gertatzen da eta ahoskapenez bereizi gabeekiko sentikortasuna.
matuz garatzen dira. lagundua doa. Haurraren 2. hilabe- Dei horiek bereizi gabeak dira, eta
Foku komun batera besteen arre- tearen amaierarako ongi finkatua nonbaiten arreta jarri behar zaion
ta erakartzea gertaera zabaldua da dago ahoskatze bidezko kontaktua. zerbait dagoela adierazteko erabil-
primateen artean. Primateen arteko Bigarren etapan amak haurraren tzen dira soilik. Amek intonazio
nagusitasuna bera ere taldearen eta beraren artean objektuak koka- hazkorra erabiltzen dute haurraren
arreta banaketarekin erlazionatua tzen ditu, arreta bateratua erakar- arreta beste gauza batera bideratu
dago. Menpekoek hierarkian goian tzeko. Elkarri begira daudela nahi dutenean. Haurraren arreta
dagoenari gehiago begiratzen dio- objektua tartekatzen du, haurraren objektu berrira aldatzeko probabi-
te, alderantziz baino; menperatzai- arretaren lerroan mugitu eta astin- litatea handiagoa da amak intona-
leek beren menpekoen arreta bere- du egiten du, “begira jostailu poli- zio hazkorrez hitz egiten duenean.
ganatzea lortzen dute eta beraiena ta” esanez. Amaren eta haurraren Azkar goratzen den azentuak era-
beste toki batera bideratzen dute. artean objektuak tartekatzearena karpen indar handia du haurren-
Gizakiak ikonoen, adierazleen eta lehen hilabeteetan gertatzen da, eta tzat. Haurrak bestearen arreta zerk
sinboloen bidez lortzen dute elka- lehen urtearen amaieran, ia gaindi- atzematen duen behatzeko gaitasu-
rrekiko arreta. 6 hilabeteko haurra tua dago. Amak adierazpen gehia- na lortu behar du; bestearen arreta-
gai da bestearen interes lerroa ja- go egiten ditu haurrek ulertzeko ren lerroa jarraituz, haren interese-
rraitu eta arreta gidatzeko. Arau eta hitz egiteko gaitasun gutxi koa den objektua zein den antze-
konbentzional finak jarraituz, esate dutenean. Haurra hizkuntza esku- maten ikasi behar du haurrak;
baterako, intonazioaren goranzko ratzen doan heinean, amaren adie- horrela lortuko du biengandik
aldaketak jarraituz gidatzen du razpenen maiztasuna jaitsi egiten urrun dagoen objektu batera (ama-
arreta haurrak. da. Hizkuntzaren bidez haurraren ren interesekoa dena) begirada
Erreferentziazko objektuetan arreta bideratu eta objektuen mani- zuzentzea.

Esperimentuak Estandarrak ez diren soinu bereziek

objektu mota bereziak adierazten
Bruner eta Scaiferen esperimentu batean (Bruner, 1983) heldua haurraren dituzte. Adibidez: “am” “ama”
aurrean eserita jartzen da; hasieran elkarri aurrez aurre begira daude, eta gero adierazteko. Forma trinkoak lortu
helduak laurogei gradu eskuinera zein ezkerrera biratu eta kanporantz arretaz ondoren, lehendik finkatuta zeu-
begiratzen du, haurrari “oh, begira” esanez. Zortzitik hamar hilabetera bitar- den jolas familiarretan (adibidez,
tean, haurren bi heren arreta lerro aldakorra jarraitzen joan ziren. “Non”, “Zer” jolasetan) txertatzen
Urtebeterekin denek jarraitzen zuten arreta lerro aldakorra. dira. Esate baterako, “Zer da hau?”
galdetzean, zeinu bat erlazionatu
Butterworth-ek (1987) egindako esperimentuan urtebeteko haurrak interes egiten da hizkuntzazkoa ez den tes-
lerroa jarraituz begiratzen zuen, objektua bilatzen saiatzen zen eta, aurkitu tuinguru bateko osagai batekin.
ezean, helduaren aurpegirantz biratuko zen, bigarren aldiz amaren begirada Richard eta bere ama liburuak
lerroa ikusteko. Ondoren, berriro kanporantz begiratuko zuen, objektua aur- irakurtzen ari zirela behatu zituz-
kitzeko itxaropenez. Gainera, objektuaren bila hastean, haurrak ez zuen hel- ten Brunerrek eta Niniok (1983),
duaren aurpegia bere begiradaren periferiatik galtzeko adinako angelu distan- Richardek 2 urte zituenean. Ma-
tziarik biratuko. Objektuaren aldera begiratuko zuen, baina heldua bere ikus- rrazkidun liburuak ziren. Lehendik
men eremuan mantenduz. Objektua bilatu eta aldi berean ikusmen kontaktua ezarritako tekniketan oinarrituta
mantentzen saiatzen den haurraren kasuan, deiktiko bereizi gabeak sortzen irakurtzen dira liburuak, baina
zuena baino arreta zehatzago baten aurrean gaude. Butterworthen arabera, orain elkartrukea ez da gai konkre-
beraz, egozentrismoaren kontzeptua berreraiki beharra dago. Piagetek garran-
tuei buruz egiten, irudiei buruz
tzi handia ematen dio ekintzari edo adimenaren jarduerari, baina, haurrek
beren begiradaren lerroa amaren begiradaren lerrora egoki dezakete. Amaren
baizik. Amak bere esku-hartzea
hautematearen ikuspegia interpreta dezakete eta horren arabera ekin haurraren gaitasunetara egokitzen
du:
Brunerrentzat ere haur hauek fonetikoki trinkoak direnak, era-

egozentrismotik aldendu egiten biltzen hasten da hasieran haurra. Irakurketa formatua
dira, ingurua ikertzerakoan bestea-
ren ikuspegian jar daitezkeelako. Amak lau enuntziatu mota egiten ditu, aldaketa gutxirekin:
Haurrak zentzu askotan egozentri- 1) Arreta deia: “Begira”, “Begira hori!”.
koak dira, Piagetek dioen bezala, 2) Galdera: “Zer da hori?”, “Zer egiten ari dira?”, “Zer dago orrial-
baina badago joera konpentsatzaile de horretan?”, “Zer daukagu hemen?”, “Zein da hurrengoa?”, “Zer
bat: haur txikiak, helduak bezala, ikusten duzu han?”.
errealista tolesgabeak dira: pentsa- 3) Etiketa: “X bat da”, “X bat dago”, “Hori X da”, “X-ak dira”,
tzen dute objektuen mundu objek- “Begira X-ari”, “X dei dezakegu”.
tibo bat badagoela hor kanpoan eta 4) Atzeraelikadura enuntziatua: “Bai”, “Bai, badakit”, “Hori da!”,
beraiek esperimentatzen duten “Ez al da horrela?”, “Ez, ez da X”, “Bai, horrela da”, “Arrazoi duzu”,
mundu bera esperimentatzen dute- “Bai, hala dira”, “Bai, oso ongi”, “Hori ez da X bat”.
la besteek ere.
Adibidez:
Haurraren garapenaren hurrengo AMA: Begira! (arreta deitzekoa)
aroa keinuaren agerpenari dagokio- HAURRA: (Irudia ukitzen du)
na da. Eskura ezin daitezkeen AMA: Zertzuk dira hauek? (Galdera)
objektuak seinalatzeko sistema bat HAURRA: (Zerbait zizakatu eta irribarre egin)
behar da. Seinalatzea ez dirudi AMA: Bai, untxiak dira (Atzeraelikadura eta etiketa)
eskuratzetik aldaketa batez erator- HAURRA: (Ahoskatu, irribarre eta amari begiratu)
tzen denik; ingurumeneko gauza- AMA: (barre) Bai, untxia (atzeraelikadura eta etiketa)
rik ikusgarriena nabarmentzeko HAURRA: (ahoskatu eta irribarre)
sistema primitibo bat da seinala- AMA: Bai (barre) (Atzeraelikadura)
tzea. Objektuak adierazteko estan-
darrak ez diren adierazpenak, baina (Brunerrengandik egokitua, 1983)

Galderaren intentzioa formatu eta helburuak erlazionatzeko jarre-

itundu batean jartzen du amak. ra; egoera transakzionaletarako sen-
Amak sarritan ez du jakiten zer tikortasuna; esperientzien antola-
dagoen haurraren buruan hark zer- menduan sistematikotasuna; arau-
bait ahoskatzen duenean. Ez du en eraketan abstrakzioa), hizkuntza
jakiten berak esandakoa haurrak eskuratzeko haurrak behar dituen
zuzen ulertuko dionik ere. Horre- gutxieneko baliabideen tresneria
gatik, negoziatu egin behar du, osatzen dute. Brunerren iritziz,
zerbait ulergarria agertuko den ordea, hizkuntza bat ikasi nahi
itxaropenean. duenak tresneria hori baino zerbait
gehiago behar du. Hizkuntza lexi-
Erreferentziaren negoziazioa ko-gramatikalerako gaitasunez
Ama: Zer da hau?

Adierazpenak ordena egonkorre- Haurra: agua
an egiten ziren: 1) Arreta deia; 2) Ama: Bai, xagua. Hau xagua da.
Galdera; 3) Etiketa; 4) Atzera- Haurra: xagu gehiago (beste orri bat erakutsiz).
elikadura. Aldaketak gertatzen zi- Ama: Ez, hauek urtxintxak dira, xaguak bezalakoak dira,
renean, sekuentzia ordenatu horre- baina buztan luzearekin.
tako osagai bat desagertzen zen. Haurra: Xagua, xagua, xagua.
Amaren esku-hartzearen urrats bat Ama: Bai, ongi da, xaguak dira.
edo beste ez agertzea zen gertatzen Haurra: Xaguak, xaguak.
zena. Edonola ere, ordena ez zen
aldatzen. Adibidez, Arreta Deia (Bruner, 1983)
gertatzen bada, lehenengoa izango
da beti. Galdera egiten bada, Haurraren eta amaren arteko hornituta egon arren, hizkuntza
berriz, Etiketaren edo Atzera- negoziaketek jarraitu egiten dute nola erabili ikasi behar du haurrak.
elikaduraren aurretik joango da. ondorengo saioetan. Erreferentzia Eta horretarako modu bakarra, hiz-
Lau enuntziatu motek, beraz, eskuratzeko, hitz egiteko eta elka- kuntza modu komunikatiboan era-
Guttman-en eskala ordenatu bat rrizketarako arauak menperatu biltzea da. Hizkuntzaren erabilera
osatuko dute, eta % 85ean errepi- behar ditu haurrak; ez da nahikoa arauak oso neurri txikian zehazten
katu egingo da ordenua. soinuen eta errepresentazioen arte- dituzte gramatikako arauek. Ikus-
Intonazioari dagokionez, ama ko loturak egiteko gaitasun indibi- pegi sintaktiko edo semantikotik
konturatzen denean haurrak bada- duala edukitzeaz. Erreferentzia ez ongi osatutako esaldi batek ez ditu
kiela berak galdetzen duen objek- dago zeinua eta esanahia erlaziona- enuntziatuak eraginkorrak eta ego-
tuaren izena, intonazioa aldatu egi- tzeko gaitasunaren menpe baka- kiak bihurtzen.
ten du. Goranzkoa zen intonazioa, rrik, baizik baita zeinuaren eta esa- Haurra oso goiz hasten da komu-
beheranzkoa bihurtzen du. Hau- nahiaren arteko harremana nego- nikazio testuinguru bat bere ama-
rrak ezagutzen dituen gauzei buruz ziatu eta hari buruz ados jartzeko rekin eta familiarekin partekatzen.
galdetzean, beherazko intonazioa prozedura sozialen menpe ere. Testuinguru horretan haurrak hiz-
hartzen du amak. Ezagutzen ez Lehenik arreta bateratua lortu kuntzaren ezagutzan eta hizkuntza
dituenei buruz galdetzean, goranz- behar da. Gero, hizketaren eta elka- kultur elkarte baten kide bezala
koa. rrizketaren bidez erreferentzia ba- erabiltzen entrenatu behar du.
Haurrari “Zer da hau?” galde- teratua sortuko da. Horri esker, Ama eta haurra errutinazko jolas
tzen zaionean, amaren galderaren haurrak ihes egiten dio erreferen- formatuetan sartzen direnean, for-
intentzioari erantzuten dio hau- tzia isolatuen sarean itxita gelditze- matu batetik bestera orokortzen
rrak. Galderaren intentzioaren for- ari. diren prozesu psikologiko eta lin-
matu konbentzionala erabiltzen du Goian aipatu ditugun gogame- guistiko zenbait jartzen dira mar-
amak, haurra ulertzeko gai denean. naren lau gaitasunek (bitartekoak txan. Prozesu kognitiboak antzeko-

ak dira hizkuntzazko komunika- amak eta haurrak. Komunikazio beharrak sortzen duen presioaren
zioan eta hizkuntza aurrekoan; goiztiarraren testuinguru parteka- pean frogatu ahal izango ez lirate-
gogamen orokorrari eta hizkuntza- tu eta familiarraren barnean, solas- keen portaera motak frogatzeko
ri komunak zaizkien prozesu kon- kideek beren asmo komunikatibo- aukera ematen dute jolasek; jolas
tzeptualak partekatu eta garatu ak ezagutaraz ditzakete. Testua formatuari esker, portaera instru-
egiten dira komunikazio mota hitzek osatzen dute; testuinguruak mental baten jomugaren eta bitar-
batetik bestera iragateko. hitzak eta hitzak ez direnak biltzen tekoen artean gerta litezkeen harre-
Mezuak sortzeko eta interpreta- ditu eta hitzen interpretazioa egite- man finkoak lasaitu egiten dira.
tzeko testuinguruko baliabideak ko aukera ematen du. Baina tes- Ondorioz, animalien eboluzioan
erabiltzen dituzte amak eta hau- tuingurua ez da hor dagoen zerbait. jolasak gero eta indar gehiago
rrak; horri esker lortzen du haurrak Testuingurua selekzionatu eta erai- hartu du; horrela, giza kulturako
hain azkar hizkuntza. Komunika- ki egin behar da. Eta testuko esal- bizitza teknikorako edo sozialerako
zio goiztiar egoki bat lortzeko tes- diak eratzeko eta transformatzeko prestatzeko balio izan die jolasak
tuinguru bat konpartitu behar dute arauak bezala, testuingurua eraiki- tximino handiei eta hominidoei.
komunikatzaileek; testuinguru ho- tzeko arauak ere aldatu egiten dira Edonola ere, gizakiaren espeziean
rretan ager ditzakete garbi solaski- garapenarekin. Testuingurua erai- hain ugari diren haurtzaroko jolas
deek beren komunikazio asmoak. kitzean kontuan hartu beharreko guztiak hizkuntzazko elkartrukeari
Baina, Brunerrentzat, testuingurua baldintzetako bat hau da: ezagutza- loturik agertzen dira. Jolas batzuek
ez dago emana; komunikatzaileek, ren bidez maneiatzeko modukoa hizkuntzaren bidez soilik gara dai-
bai haur txikiek, bai helduek, tes- izan behar du. Adibidez, Irenek tezke. Jolas horiek helduarekin hiz-
tuingurua selekzionatu eta eraiki Joni cognac kopa bat eskaintzen kuntza modu sistematikoan erabil-
egiten dute. Komunikatzaileek dio bazkalostean, eta Jonek esaten tzeko lehen aukera ematen diote
eraikitzen duten testuinguruak, dio: “Barkatu, baina autoa gidatu haurrari. Hitzen bidez gauzak lortu
baliagarria izatekotan, itundua eta beharra dut”. Testuinguruan bada- litezkeela ikusteko lehen aukera.
buruan daukaguna solaskideari go ezagutza inplizitu partekatu Primateek bezala, haurrek ere
aditzera emateko modukoa izan bat, cognac-ak eragin kaltegarria ondorio larririk jasan gabe esplora
behar du. Brunerrek behin eta duela gidatzeko jakintzat ematen dezakete, jarduerak eremu mugatu
berriro azpimarratzen duenez, for- duena. Testuinguruaren eraikun- batean konbinatuz; helburuak lor-
matuetan antolatua agertzen da tzaren arau inplizituak hauek dira: tzeko jarduera alternatiboak buru-
testuingurua. Lehen formatuek testuinguruak arrunta eta konben- tzeko aukera ematen die horrek.
eredu prefabrikatuak jarraitzen tzionala behar du izan eta solaski- Jolasak ez du jolasa beste helbu-
dituzte eta solaskideek ez daukate deari lagundu egin behar dio rurik: soinu bat egiten den artean
elkarri testuinguruari buruzko buruan zer dugun ulertzen. Testu- pantailaren atzetik aurpegia ager-
aztarnarik eman beharrik, ohiko ingurua eraikitzeko bertsio espezia- tzeak ezkutaketa jolasetik at esa-
elkarreraginez ari direlako. Baina, lizatuak dira formatuak, eta amak nahi funtzionalik ez du. Zentzu
haurraren garapena aurrera doan formatu horiek hautatzen ditu hau- honetan, autonomoa da jolasa.
heinean, eremua zabaldu egiten da rrarekin komunikatzeko. Interes- Joskera bat badu eta sintaxi egokiz
eta formatu konbentzionalaren ara- garri gertatzeko formatuen azaleko formaturik egotea da bere helbu-
bera gertatzen da komunikazioa. egitura zerbait alda liteke, baina rua. Ordenu partikular bat jarrai-
Testuinguru naturalak formatu sakoneko egitura erraz ezagutzeko tzen duten ekintza sail batez eratua
konbentzionaletan antolatzen dira. moduan eta iraunkor mantentzen dago, eta arau batzuk jarraituz
Hizkuntza aurreko komunika- da. transformatzen da. Gainera, kon-
ziotik hizkuntzazko komunikazio- Jolas formatuak funtzio garran- bentzionala da, hau da, ez da natu-
ra iragateko, gauzak izendatzen tzitsuak betetzen ditu primateen rala; osagai asmatuz eta artifizialez
ikasteko etengabeko elkarreragine- espezie nagusietako heldugabeko osatua dago. Jolasaren formatuaren
an dihardute amak eta haurrak. kideengan. Jolasari esker ekintzen egitura sakonak arau multzo bat
Hizkuntzaren eskurapenaren hasie- ondorio zuzenik ez da jasaten, hau jarraitzen du eta egitura horrek
ran mezuak osatu eta interpretatze- da, ekintzen ondorioen larritasuna maneiatzen ditu jolasaren azaleko
ko testuingurua erabiltzen dute arindu egiten da; funtzio bat bete ezaugarriak. Ezkutatze jolasaren

egitura sakona objektu edo pertso- tasun autonomoen jabe den entita- tzen, hesteen mugimenduak lasai-
na baten desagerpen eta berrager- te bakartu moduan ikustea. Haurra tzen, begien mugimenduak gutxi-
pen kontrolatuak eratzen du. gizakien eremuan sartzen denean tzen eta aurpegiaren erantzun
Azaleko egituran pantailak, jan- hasten da hizkuntza eskuratzen eta maila kontrolatzen laguntzen du.
tziak, desagerpen eta agerpenaren haren bidez lortzen da kulturaren Baina zurgapen mota horren kon-
arteko denbora eta ekintza, enun- interpretazioa, negoziazioa eta erre- trola berehala hartzen du haurrak,
tziatuak, desagertu behar duena eta gulazioa. bere ikuspen lausoa fokatzea lortu
abar aldatzen dira. Jolas horiek hiz- Haurrak eduki behar du, Bru- nahi duenean. Zurgatzea eta begi-
kuntzaren beste ezaugarri bat ere nerrentzat, sintaxiaren misterioak ratzea koordinatuz ongi ikustea
biltzen dute: hizkuntza txanden eraginkortasunez argitzeko gai izan lortzen du. Argi ikustea lortzeko
arabera paperak trukatzeko aukera baino lehen, mundu “errealaren” zurgatzen dutenean, begira dauden
ematen dute. Ezkutatua eta gorde- ezagutzaren bat. Hizkuntza ikasi artean zurgatzen dute haurrek, eta
tzailea joko batetik bestera alda aurretik, haurrak baditu jatorrizko zurgapena gelditzean, begirada
daitezke. Jolasaren enuntziatu ba- gaitasun kognitibo batzuk. desbideratu egiten dute.
koitzaren esanahia tokiaren eta egi- Haurtzaroko prozesu kognitibo Haurrak gizartekoiak dira: ingu-
learen menpe dago. asko helburu bat lortzeko jarduerak rumeneko giza ahotsari, giza aur-
antolatzera zuzenduak daude. pegiari, giza ekintzari eta keinuei
3. Hizkuntza Txiki-txikitatik etengabe saiatzen erantzuteko egokituak daude.
Haurrak berehala koordinatzen
Sustrai biologikoak ditu, baina bere erabilera kulturari lotua ditu bere ekintzak eta ingurumene-
Kulturaren mekanismo protesikoak erabiltzeko aukera ematen dio gizakiari ko helduenak, bitartekoak lortze-
Hizkuntza lortzeko beharrezko gaitasun kognitiboak: ko. Bizitzako lehen asteetan hau-
- Helburuak lortzeko jarduerak antolatzera zuzendutako prozesu rrak badu eskuen eta aurpegien
kognitiboak keinuak imitatzeko gaitasuna.
- Haurraren izaera gizartekoia Atsekabez erantzuten du elikadura
- Haurraren ekintzen sistematikotasuna garaian ama ikusten ez badu.
- Haurraren gaitasunen izaera abstraktua Amaren adierazpenekiko sentiko-
Arau sintaktiko berberak erabiltzen ditugu besteek eta guk rrak dira; ahoskatzeak txandaka-
Hizkuntzazko bereizkuntzen aurretiko bereizkuntzak tzen dituzte edo aldi bereko adie-
Hizkuntzaren Eskurapenerako Mekanismoak razpenak egiten dituzte. Helduek
Mundua hizkuntzaren bidez ezagutzea
ere berehala aktibatzen dituzte
Kasu tipoko kontzeptu unibertsalak
haurrak eta horien bitartekoen egi-
turan berehala txertatzen dira hel-
Oxfordera joatean hasi zen da haurra erregulartasunak bilatzen duaren ekintzak. Haurrak bere hel-
Bruner hizkuntzaren eskurapena- eta helburu jakina duten egituretan buruak lortzeko duen “lanabes”
ren gaia sakonki aztertzen. Hiz- biltzen ditu esperientziak. Helbu- nagusia familiako beste gizaki bat
kuntzarako badugu jaiotzetiko gai- ruak lortzeko bitartekoak eskura- izan ohi da. Horregatik, haurraren
tasun bat. Gaitasun horrek sustrai tzen saiatzen da haurra. Haurrak bizitzako lehen urte eta erdiko jar-
biologikoak ditu, baina bere erabi- ekintzaren egitura ebaluatzeko gai- dueraren zati handi bat guztiz
lera kulturari lotua dago, hau da, tasuna baduela dirudi; emaitza ase- soziala eta komunikatzailea da.
kultur bitartekoen bidez adierazten betetzaileak lortzeko bitartekoak Haurren izaera sozial hori kontuan
da. Kulturaren mekanismo proteti- eta helburuak konbinatzeko modu- hartzen badugu, ikaskuntzako
koak erabiltzeko aukera ematen dio aren arabera ebaluatzen du ekintza- esperientzia arruntetan erabil dai-
gizakiari bere gaitasun intelektua- ren egitura. Haurrak baditu meka- tekeen kinadarik indartsuena gizar-
len eboluzioak. Gaitasunen garape- nismo biologiko batzuk ingurune- teko testuinguruaren erantzuna da.
na burutzea kultur erreminten esku arekiko lotura hasieratik ziurtatzen Horregatik, haurraren ekimenei
dago. Gizakiak, beraz, testuinguru diotenak. Jatekoa ez den zurgapena erantzun sozial negatiboa ematea
batean jokatzen du, jokatzen duen mekanismo hauetako bat da; kaltegarria gerta daiteke. Amaren
bezala, eta alferrikakoa da hura gai- mekanismo horrek giharrak erlaxa- eta haurraren arteko lotura jaiotze-

tik finkatuak dauden erantzun bateratua arautzeko garrantzitsuak pegi agustindarrak (San Agustinek
pauta sail batek ziurtatzen du; hau- diren funtzio komunikatiboak hizkuntzaren eskurapenaren des-
rrak berehala garatzen du besteen burutu, errealitatea zatikatzeko kribapena egin zuenekoa) ia orain-
jarrerak aurreikusten dituen elka- moduaz iradokizunak egin, gertae- tsu arte iraun du. Ikaskuntza teoria
rreraginezko jarrera. Adibidez, rak ikuspegi berritik aztertu eta konduktista haren bertsio berri bat
jolas garaian ama betilun eta mugi- munduari nahiz solaskideei begira izango litzateke. Ikuspegi horren
tu gabe egoten bada, haurrak irri- gure jarrera adierazi. Besteek guk arabera, hizkuntza esplika liteke
barre gutxiago egiten du, eta burua erabiltzen ditugun arau sintaktiko beste portaera baten moduan eta
biratu egiten du, amarengandik berak erabiliko dituzte esaldiak beste portaera multzo baten bidez.
urrunduz, amak irribarrez erantzu- osatzeko eta ulertzeko; horrek ziur- Noam Chomsky izan zen ikuspegi
tean gertatzen ez den bezala. tatzen digu besteek guk bezala era- hori zaharkitutzat eman eta ikuspe-
Elkarreragin horrek elkarrekiko biliko dutela gogamena. Hizkun- gi berri bat ireki zuena. Chomskyk
arreta eta subjektu arteko harmonia tzaren erabilera bateratuak besteen esaten zuen hizkuntza egitura
sortzen du. gogamenak ulertzeko moduan eskuratzeko Hizkuntzaren Eskura-
Haur txikiaren ekintza asko urrats ikaragarria emanarazten penerako Mekanismoen (LAD:
familia giro mugatuan gertatzen digu. Baina, hizkuntza ez da arau Language Acquisition Device) jabe
dira eta sistematikotasun maila abstraktuak jarraitzen dituen lehen izan behar zela. LAD horrek oinarri
harrigarria dute, Brunerren iritziz. instantzia. Hizkuntzan soilik ez moduan gramatika unibertsal bat
Kulturaren eta hizkuntzaren mun- dira egiten espezifikoaren eta ez- edo “hizkuntza egitura sakon” bat
dura sartzeko prestatua dago, espezifikoaren, egoeraren eta proze- du, gizakiek jaiotzetik eta aurreti-
beraz. suaren, ekintza puntualen eta erre- ko ikaskuntza barik ikasten dute-
Haurraren jatorrizko gaitasunen pikatzaileen, ekintza kausalen eta na. Edozein hizkuntza naturalaren
izaera oso abstraktua da. Haurrek ez-kausalen arteko bereizkuntzak. azaleko egituran egitura sakona edo
espazio, denbora eta zergati-efektu Bereizkuntza abstraktu horiek gramatika unibertsala ezagutzeko
harremanak zehazteko arauak badi- azkar eskuratzen dira hizkuntza programatu zen LADa, kidetasuna
tuztela dirudi. Mugimenduan da- eskuratzean, eta analogiak badituz- baitago jaiotzetiko gramatika uni-
goen objektu batek pantailaren te haurrak bere esperientzia mun- bertsalaren eta hizkuntza naturalen
atzean itxura aldatzen duenean eta dua ordenatzeko duen moduan. gramatikaren artean (Bruner,
beste aldetik itxura berri batekin Hizkuntzak zehaztu, biderkatu eta 1983). LADak programatzen zi-
agertzen denean, sorpresa aurpegia hedatu egingo ditu haurrak mun- tuen gramatika unibertsaleko kate-
jartzen du haurrak bere bizitzako duan egiten dituen bereizkuntza goriak haurraren adimenaren jaio-
lehen urtean. Berezkoak ez diren batzuk. tzetiko egituran zeuden. Hizkun-
bitartekoz bultzaturik mugitzen Gaitasun kognitibo horiek oina- tza baten gramatika arauak abstrai-
diren objektuak (hurbiltzen ari zen rrizko mekanismoak dira haurrak tzen ditu LADak eta hizkuntzan
objektu batek ukitu gabe, ibilbidea hizkuntza eskura dezan. Bruneren posible diren ongi osatutako adie-
aldatu duen objektuaren kasuan, iritziz (1983), haur batek hizkun- razpen guztiak sortzeko aukera
adibidez), sorpresa erreakzioak sor- tza bat menperatuko badu, bitarte- ematen dio hizlariari. Ez zen beha-
tarazten ditu hiru hilabeteko hau- koak eta helburuak erlazionatzeko rrezkoa munduaren hizkuntza ga-
rrarengan. Haur txikiaren mundu jarrera, egoera transakzionaletarako beko aurretiko ezagutzarik. Mun-
pertzeptiboa guztiz abstraktuak sentikortasuna, esperientzien anto- dua ezagutzeko hizkuntzan mur-
diren arauek ordenatzen eta antola- lamenduan sistematikotasuna eta giltzea nahikoa da. Munduaren eta
tzen dute. Badago, beraz, bai ikus- arauen eraketarako abstrakzioa komunikazioaren ezagutza minimo
pegi kognitibotik, bai komunika- behar ditu. Hizkuntza sortuko batek sintaxia eskuratzeko aukera
zioaren ikuspegitik, arau abstrak- bada sentikortasun berezia behar da ematen du.
tuak jarraitzeko haurraren gaitasun soinuen sistema pautatu batekiko, Chomskyk ikuspegi horretatik
bat. hertsapen gramatikalekiko, errefe- ertzeko jarrera agertzen badu ere,
Hizkuntzaren joskera ondoko rentzia eskaerekiko eta komunika- elkarketa-imitazio-errefortzu para-
funtzioak betetzen dituen sistema zio asmoekiko. digmatik askatu egin zituen garai-
abstraktua da: arreta eta ekintza Hizkuntzaren garapenaren ikus- ko hizkuntzalariak. Alde batetik,

ezinezkoa zen asoziazionismo enpi- Esaldiaren esanahia ikuspegiaren eskatu, elkarrekin egin behar den
ristaren bidez hizkuntza eskura- eta testuinguruaren araberakoa da. ekintza arautu. Hizkuntza bat ikas-
tzea. Bestetik, natibismoaren teoria Forma gramatikalak hizkuntzaren tea ez da hizkuntza jakin bat ikas-
harrigarria gertatzen zen. Haurrak azaleko egiturak dira. Hizkun- tea soilik; gramatikaren erabilera
mundua operatiboki ezagutu behar tzaren azaleko forma gramatikalak egokiz norberaren asmoak lortzea
zuen, hizkuntza eskuratu baino eskuratzeko lehenik ekintzako ere bada. Adibidez, asmo ezberdi-
lehen. Horrela, aldez aurretik egin- kontzeptu semantiko sakonak uler- nak agertzen dira “Zergatik ez
dako bereizkuntzen hizkuntzazko tu behar dira. Haur txikien hitz duzu pilotan jokatzen?” edo
ordainak aurkitu behar zituen hau- bakarreko lehen adierazpenak, tes- “Zergatik jokatzen duzu pilotan?”
rrak. Mundua kontzeptuen sistema tuinguruaren arabera interpretatu- galdetzean. Komunikatzaileek
moduan antolatu ondoren, haurrak ta, kasu tipoko kontzeptuaren prest egon behar dute esanahiak
bazekien hizkuntzan zer-nolako hezurmamitze gisara har daitezke. elkarrekin negoziatzeko. Negozia-
bereizkuntzak espero zitezkeen. Ekintzarekin erlazionatutako kon- zio horrek zerikusi gutxi du joske-
Ertzeko planteamendu baten aurre- tzeptuez jabetu ondoren eskuratzen rarekin; gehiago du arlo semanti-
an egongo ginateke; horren arabe- dute hizkuntza haurrek. Hizkun- koarekin eta asko du asmoak lor-
ra, hizkuntza antolatzen zuten kon- tzara heltzen denean, beraz, hau- tzen laguntzearekin.
tzeptu berberez antolatua legoke rrak baditu jadanik pertsonen eta Helduaren eta haurraren arteko
mundua. Gramatikazko legeak era- objektuen kontzeptuak, haiekin komunikazioan helduak espresio-
tor al daitezke gure munduaren edukitako esperientzien inguru bide asko ditu haurrarengana
ezagutzatik? Ertzera joanez gero, antolatuak. zuzentzeko; haurrak, berriz, balia-
sintaxia erator daiteke hizkuntzaz- Chomskyren aurretik nagusi zen bide mugatuak ditu. Horregatik,
koak ez diren ezagutzaren katego- asoziazionismo enpiristaren eta haurrak portaeren bidez adierazten
rietatik (ikus kasuaren gramatika). Chomskyren natibismoaren artean, dizkio bere asmoak helduari.
Hizkuntzaren eskurapeneko bi erdiguneko ideiatzat komunikazio Alderdi pragmatikoaren garrantzia
hitzen estadioan haurren adierazpe- asmoa hartzen duen ikuspegi prag- dela eta, Brunerrentzat, adierazpen
nen hiru laurdenek baino gehiagok matikoa agertzen da; horren arabe- baten esanahia adierazpen hori egi-
dozena erdi bat harreman semanti- ra, gogamenean helburu bat dugu- ten duenaren intentzioari loturik
ko soilik agertzen dituzte: ekintza- la, funtzio bat betetzeko komuni- doa, eta ez egindako esaldiei edo
ekintzailea, ekintza-objektua, ekin- katzen gara. Eskatzeko, erakusteko, esaldi horien arauei.
tzailea-objektua eta abar. Harre- aginduak emateko, mehatxatzeko
man horietatik eratortzen al da hiz- edo beste helburu bat lortzeko
kuntzaren gramatika? Kasuen no- komunikatzen gara (funtzionalis-
zioek kontzeptu unibertsalen mul- moa). Ikuspegi horren arabera,
tzoa biltzen dute. Oinarrizko egi- enuntziatu bat bere erabileraren
turak ekintzaren inguru antolatu- testuinguruan aztertu behar da, eta
tako argudioak dira, eta hizkuntza bere erabilerak hizlariaren asmoa
ezberdinetan agertzen dira egitura eta hartzailearen interpretazioa bar-
horiek. Ekintzaren oinarrizko kon- nehartu behar ditu. Pragmatika
tzeptuak jaiotzetikoak eta primiti- erdigunean jarrita, enuntziatuetan
boak direla suposatzen du. Hiz- kodetutako asmoak nola interpre-
kuntza ikasten hasten den haurrak tatu jakiteko, enuntziatuaren egi-
ekintzaren argudioak ezagutzen turaz gain enuntziatua zein baldin-
ditu: nork egin zuen ekintza, zein tzatan egiten den aztertu behar da.
helbururekin, norentzat, non, zein Komunikazio ekintzen hasierako
tresnarekin. Esanahiak testuingu- funtzioa intentzio bat burutzeko
ruarekin erlazionatuak daude eta aukera ematea da, eta horretarako
esaldiek ikuspegi batetik aztertzen teknika batzuk erabiltzen ditu
dute testuinguru hori. Esaldia komunikatzaileak hasieratik: arreta
aukeratzea ikuspegia aukeratzea da. bereganatu, bestearen lankidetza

Zentzua lantzen

Esperientziak interpretatzeko eta esanahiak negoziatzeko erreferentzia markoa

Errepresentazio kolektiboetan oinarrituta kategoria unibertsalak eskuratzea
Hitz egiteko gai ez diren haurren gaitasunen ebaluazioa
Bizitza errealeko arazoak eta laborategikoak
Komunikazioaren esanahia, zentzuari eta erreferentziari lotua: ez lexikoaren menpe soilik
Pentsamenduaren formak zientzian, literaturan, artean eta zentzu komunean agertzen dira
Errepresentazio soziala: kondairetan, narrazioetan agertzen da
Dunn: ingurumeneko pertsonek egoera emozionalak ulertzeko erreferentzia markoa eskaintzen dute
Light eta Butterworth: bestearen ikuspegia kontuan hartzea
Komunikazio elkarreraginean agertzen diren usteak eta susmoak
Elkar hautematen
Bestearen buruan gertatzen dena: mitoak eta kondairak
Taldeko elkarrekikotasun sentimendua
Ipuinak, zentzu emaile eta zentzu iturri
Ipuinak eta kondaira autobiografikoak
Paktu autobiografikoa
Disnarratibia
Ustekabekoari ipuinen bidez aurre egin
Gizarte bizitzari esker esperien- diozunean, “zu” esan nahi duzu, dira. Haurra marko horietan sar-
tziak interpretatzeko erreferentzia baina nik “ni” diodanean, “ni” esan tzen da eta hor ikasten du sinbolo-
marko bat eskuratzen du haurrak, nahi dut); elkarrekiko harremanen ak erabiltzen eta errepresentazioak
eta kulturaren testuinguruaren bai- ulerkuntza aktiboa esan nahi du interpretatzen.
tan negoziatzen ditu esanahiak horrek. Besteekiko harremanetan 70eko hamarkadan garapen kog-
beste pertsonekin. Gauzei zentzua haurrak berehala eskuratzen du esa- nitiboaren etapen eta hizkuntza
ematea prozesu soziala da eta kul- nahiak negoziatzeko gaitasuna. forma batzuen erabileraren arteko
turaren testuinguruan gertatzen Hizkuntzaren laguntzaz haurra egokitzapenak aurkitu nahi izan
da. Zientzialari bakarti moduan berehala sartzen da kulturan: meta- ziren: gaitasun kognitibo batzuk
hartzen genuen lehen haurra: ingu- forak, azalpenak, kategoriak eta eta hizkuntza gaitasun batzuk
rumenaz hipotesiak egin, esperien- gertaerak interpretatu eta ebalua- batera lortzen zirela pentsatzen zen.
tziei buruz gogoeta egin eta ingu- tzeko moduak. Hori guztia ez du Adibidez, objektuaren kontzeptua
rumen fisikoarekin elkarreraginean haurrak asmatzen; haurren kon- eskuratzea forma lexiko egonkor
pentsamendu egitura konplexua- tzeptuen mugak ingurumenean batzuk eskuratzearekin batera ger-
goak lantzen zituen bere kabuz eta lantzen den erreferentzia markoa- tatzen zela pentsatzen zen. Baina,
bakarka. Gaur egun, ordea, tes- ren baitan finkatzen dira. testuinguruak eta egoerak ezarrita-
tuinguru sozial bateratu eta egoki Ia oraintsu arte psikologo ebolu- ko aldakortasunak uxatu egin zuen
batean kokatuta, elkarreragin sozi- tiboek pentsatzen zuten kategoria korrelazioak aurkitzeko interesa.
alaren testuinguruan bere adimena “unibertsalak” ulertzeko egitura Azken hamarkadetan, sintaxiari eta
garatzen duen izaki bezala gehiago kognitiboaren garapen mailakatua semantikari baino gehiago, diskur-
ikusten dugu haurra, zientzialari behar zela; besteak izango lirateke tsoaren eta elkarrizketaren azterke-
bakarti moduan baino. Haur txikia garapen ontogenetiko hori sustatu- tari eman zaio garrantzia. Orain
oso egozentrikoa agertzen bada ere ko luketenak, hizkuntzaren eta haurraren benetako gaitasuna neur
espazio eta denbora abstraktuare- elkarreraginaren bidez. Psikologo daiteke. Orain haurra izaki sozial
kin erlazionaturiko lanetan, bere sozialentzat, ordea, mundua kultur bezala har dezakegu, bere gaitasu-
senideen sentimenduekiko enpatia taldeez eratua dago eta talde horiek nak besteen gaitasunekin nahastu-
senti lezake, eta hizkuntzako ize- esperientziak ezagutzeko eta inter- rik dituen izaki bezala, hain zuzen
norde pertsonal aldakorrak menpe- pretatzeko markoak sortzen dituz- ere. Haur txikiek badute rolak har-
ra ditzake. Besteen ikuspegia uler- te. Kulturak eskaintzen dituen tzeko eta besteen rola errepresenta-
tzeko gaitasunean oinarritzen da marko horiek sinbolo eta errepre- tzeko gaitasun konplexu bat. 3
hizkuntzaren erabilera (Zuk “ni” sentazio kolektiboetan oinarritzen urteko haurtxoak trebeak dira be-

ren neba-arreba txikien erreakzioak roko elkarreraginetan beste infor- du: kultura guztiek dituzte historia
interpretatzeko eta aurresateko; mazio batean oinarritzen gara neu- eta narrazioak, portaera egokia
hamabost hilabeterekin jadanik gai rri handi batean. Haurrak ariketa bideratzeko jarraibideak ematen
dira besteak molestatzeko, probo- logiko konplexuak burutu baditza- dituztenak. Kondaira horiek ez
katzeko edo kontsolatzeko. Gaita- ke, hizkuntza eta pentsamendua dira mugatzen zer den ona eta zer
sun horrek rolak hartzeko gaitasun testuinguruan ainguraturik daude- den txarra esatera, edo ekintza bat
konplexua eskatzen du. lako da. zuzena edo okerra den esplikatzera.
Haur txikiek, hitz egiteko gai ez Donaldsonen arabera (1978), Testuinguru jakin batean koka
izan arren, buruan aldi berean bi horrek esplikatzen du haur batek litezkeen pertsonaia, egoera eta
objektu edukitzea suposatzen du- bizitza errealeko arazo baten aurre- ekintzei buruzko pauta eta parame-
ten aukeraketa gatazkak ebatz an egin dezakeenaren eta arazo bera tro sail bat seinalatzen diote kon-
ditzakete. Gatazka horiek ebazte- modu isolatuan aurkeztean egin daira horiek haurrari.
ko, ekintza alternatiboen kontzep- dezakeenaren arteko aldea. Egoera Judy Dunn-ek dioenez (1987),
turen bat eta aukeraketa estrategia- normaletan hitzak testuinguru anaia-arreba zaharragoek egoera
ren bat eduki behar dute haurrek. batean entzuten ditugu; oroitzen emozionalak ulertzen laguntzen
Adibidez, haur bat eskuak beteak eta ezagutzen dugunarekin elkar- diete txikiei: nola kalte egin eta
dituela doa atera, eta ezin dezake tzen ditugu. Mundu ezagunean molestatu, nola lagundu eta kon-
atea ireki, objektuak utzi gabe; kokatuta ematen diegu esanahia. tsolatu… Gurasoek haurraren ego-
azkenik, horixe egiten du: objek- Gutxi ezagutzen den edo anbiguoa era emozionalak aztertu eta egitu-
tuak zoruan utzi, atea ireki eta den material bat hitz ezagunen ratzen dituzte eta haiek interpreta-
objektuak berriro hartu. Haurrak bidez haur bati adierazteak elkar- tzeko erreferentzia markoa eskain-
berak arazoa planteatzen duenean, keta edo interpretazio okerrak sor tzen dute. Esate baterako, urtebete-
edo eragozpen bat gainditzeko ditzake haurraren buruan. Haurre- ko haur neskatilari amak emozioez
berak sortutako asmoa duenean, kin harremanean ari garenean, gehiago hitz egiten dio, mutilari
bere jokaera askoz ere konplexua- komunikazioak lortu behar duena baino. Ondorenez, 2 urteko neskek
goa da, esperimentatzaileak ezarri- ez da hizkuntza ulerkorraren bidez mutilek baino gehiago hitz egiten
tako arazo bat ebatzi behar duene- gauzak ezagutaraztea, baizik elkar- dute egoera emozionalez. Haur
an baino (Bruner eta Haste, 1987). keta egokiak eta interpretazio zuze- horiek hitzezko komunikazioaren
Hizkuntza erabiltzen ikasteko nak bermatzea. Komunikazioaren bidez laguntza jasotzen dute;
sintaxia eta semantika baino zer- esanahia zentzuaren eta erreferen- laguntza horri esker, besteen egoe-
bait gehiago ikasi behar da. tziaren esanera dago, eta ez lexiko- ra emozionalak uler ditzakete eta
Esandakoaren edukia baino zerbait aren ezagutzaren menpe soilik. besteengatik interesa agertzeko
gehiago badago; hizkuntzaren Kultura aldatu egiten da histo- adimen soziala gara dezakete.
ezaugarri ilokutiboak ere hor rian zehar sortzen diren kontzep- Light-ek (1987) eta Butter-
daude: horien bidez transmititzen tuak eta errepresentazioak gehitu worth-ek (1987) aldamiatzearen
dira hizlariaren asmoak, eta horien ahala, eta kultur errepresentazioen lehen urratsak agertzen dituzte:
bidez argitzen du hizlariak komu- gordailua aldatzeak eragina du amaren eta haurraren arteko elka-
nikazioa gertatzen den testuingu- haurraren komunikazioan. Pentsa- rreraginak ezinbesteko laguntza
ruaren interpretazioa. Hizkuntzaz- menduaren formak ez dira kultura bide gertatzen dira bestearen ikus-
koak ez diren inguruko adierazle bateko zientzian, literaturan eta pegia kontuan hartzen ikasteko.
horiek ematen digute egiten dena- artean soilik ezartzen, baizik baita Elkarreraginen bidez, amaren inte-
ren garrantziaren berri. Testuingu- “zentzu komunean” ere. Adibidez, res zentroari arreta jartzen eta bere
ru komunikatiboan diskurtsoa zer- sexuari buruzko errepresentazio txandari itxaroten ikasten du hau-
tan ainguratzen den ez gara kontu- sozialak helduaren elkarreragin eta rrak. Sostengu edo aldamio sistema
ratzen; ez gara konturatzen ez gare- portaera gama aldakorraren eta moduan erabiltzen da diskurtsoko
la gramatikaz elkartutako hitzen sexualitateari buruzko teoria inpli- elkarreragina: haurraren lehen esal-
esanahian soilik oinarritzen. Hiz- zituen bidez ere adierazten dira. diak zuzentzeko, arazoak ebazteko
kuntzaren egiturak esanahiari bu- Brunerrek errepresentazio sozia- haurrak egin behar dituen ahalegi-
ruz zerbait esaten badu ere, egune- laren beste alderdi bat ere aipatzen nak sekuentziatzeko, haurraren

iruzkinei erantzuteko, ekintzarako ondorioaren arabera, zoriz itxaron taldeen egonkortasuna indartzen
iradokizunak eskaintzeko edo joka- litekeena baino zehatzagoak eta doaz. Taldeak irauten duenean, tal-
era egokia azaltzen haurrei lagun- gardenagoak dira pertsonak elka- dean sortutako bikoteek elkar
tzeko. Haurrek txikitatik dute bes- rrekiko (Bruner, 1987). Besteen aukeratu izanaren sentimendua
teekiko erreferentzia komuna lor- asmoak eta egoera mentalak atze- dute. Haurrek txikitatik badute
tzeko gaitasuna, eta horretan datza mateko gaitasunak bereizten du buruan besteek pentsatzen dutena-
diskurtso prozesuaren oinarria. gizakia beste primateengandik. ri buruzko zerbait eta haren arabe-
Hortik sortzen da esanahia. Haur Subjektuen artean moldatzeko eta ra antolatzen dituzte ekintzak: adi-
txikiak amaren begirada jarraitzen besteek pentsatzen edo sentitzen bidez, elkartrukeko jolasak. Ekin-
du, hark begiratzen duenari arreta dutena irakurtzeko gai da gizakia. tzan elkarrekikotasun zentzua
jarriz. Haur txikiak gai dira adie- Bestearen buruan gertatzen dena dute. Haurrek, urtebete betetzean,
razpen bat zeri buruzkoa den asma- irakurtzeko ez du gizakiak bestea- badute gaitasuna beste pertsonaren
tzeko, eta baita zein beste adieraz- ren egoera berean bizi beharrik; begiradaren lerroa jarraitzeko, bes-
penekin erlazionatua dagoen asma- nahikoa du mitoen eta herri konta- tearen arreta erakartzen duen ob-
tzeko ere. kizunen esparru berean bizitzea. jektu bat bilatzeko. Eta haur han-
Mundua nolakoa den, gogame- Kondairek munduaren eredu bat dixeagoek ez dute eragozpenik ize-
nak nola funtzionatzen duen, ko- marrazten digute. Iragandako norde eta erakusle batzuk erabiltze-
munikazioa nola gertatzen den munduaren historia mitikoa bertu- ko. Pertsonen arteko testuingurua
azaltzen duten usteak eta suposa- te eta bizioen eredu bezala aurkez- kontuan hartzean soilik uler liteke
tuak partekatzen dira komunikazio ten digute. Unibertsoan gertatzen biraketa deiktikoa: ni eta zu-ren
elkarreraginetan. Solasaldi batean dena kondaira batean kokatzen arteko biraketa, hemen eta hor-en
nola jokatu behar den, besteek esa- dugunean, historian integratuta artekoa. Biraketa hori zaila izango
ten dutenari zer-nolako zentzua bezala hartzen dugu unibertso hori. litzateke haurra bere baitan zentra-
eman behar zaion, solaskideen Aurreikusita geneukan planaren tua balego, besteen ikuspegia kon-
jakinduria eta inteligentzia maila arabera funtzionatu ez duena kontuan hartzeko gai izango ez balitz.
zuzena zein den jakitea oso prakti- tatuz, galdutako itxaropena berres- Hiru Mendiko Testean haurraren
koa da. Besteen gogamenari buruz kuratzen da. Ipuinari esker hutse- aurrean hiru mendi jartzen ditugu
dugun ezagutza ezin justifika lite- giteak eta sorpresak beza ditzake- eta galdetzen diogu zer itxura edu-
ke enpatiaren moduko kontzeptuez gu. “Montecarloko prozeduretan” kiko luketen bera beste ikuspegi
soilik. beste pertsonen aukerak suposatze- batean jarriko bagenu. Test hori
Komunikazioaren sostengu eta rakoan, zoriak baino hobeto asma- laborategi egoeran konpondu ezi-
euste funtzio hori eta pertsonen tzen dute pertsonek noren gustu- nak ez du adierazten haurra mundu
elkarrekiko pertzepzioa aztertzeko koak diren; pertsonen preferentziak egozentriko batean murgildua
bi galdera egin zizkieten Brunerrek nahiko gardenak gertatzen dira dagoenik eta beste pertsonaren
eta Tagiurik (Bruner, 1987) talde elkarrentzat. Gainera, beste pertso- ikuspegirik hartu ezin duenik.
txikiak osatzen dituzten pertsonei: na bat aukeratzen duenak pentsa- Ipuinak ez dira zentzurik gabeko
taldeko zein pertsonarekin nahiko tzen du besteak ere bera aukeratu- zerbait, mezu ezkutu bat daramate.
zenuke denbora gehien pasa?, tal- ko duela. Edo, besteak aukeratu Bizitzako zirkunstantziek usteka-
deko zein pertsonak uste duzu gaituela sentitzen badugu, guk ere beko bat-bateko aldaketa bat jasa-
zurekin denbora gehien pasa nahi- hura aukeratuko dugu, gure senti- ten dutenean, ipuinen beharra sor-
ko lukeela? “Monte Carloko proze- mendua zuzena izan edo ez. tzen zaigu. Ipuinak dira mundu
duretan” pertsona bakoitzak beste- Gizakiaren joera bat da: norbaitek errealean gertatzen denari forma
ei buruz egin dituen aukerak eta maite gaituela sentitzeak elkarreki- eta izateko eskubidea ematen dio-
usteak erruleta baten bidez bana- ko sentimendu bat sortzen du. tenak. Ipuinetatik sortzen den zen-
tzen dira. Horrela aldera daiteke Ingurumenean edo taldean par- tzua da bizitzako erreferentzia.
subjektuen aktuazio erreala errule- tekatzen diren sentikortasunak eta Horrela, pertsona batek bere bizi-
tak ausaz (zoriz) egiten duen auke- joerek ondorio sozial nabarmenak tzako historia nola kontatzen duen
ren eta usteen banaketarekin edo sor ditzakete. Denbora iragan ahala jakinez gero, badakigu nola biziko
esleipenarekin. Ateratzen den elkarrekikotasun sentimendua eta den. Oskar Wildek zioen moduan,

bizitzak artea imitatzen du. Bizitza asmatzea da kontaketaren artea. dikatzen dugun etorkizunari aurre
eta artea bezala, gaur egun hurbil Kondaira hauek eredu kulturalen egiteko presta gaitezke.
ikusten dira legea eta literatura ere. arabera egiten dira. Kulturek nor- Ipuinek egitura mugatua ezar-
Izan ere, epaiketa baten emaitzan, tasunaren eredu asko eskaintzen tzen diote bizi dugunari. Gure
gertatu denak adina indar du abo- dituzte, hau da, nortasunari buruz- eguneroko errutina hausten dene-
katuaren kontatzeko trebetasunak. ko hainbat ikuspegi eskaintzen an, ipuinaren dinamika hasten da
Abokatuek ere fikzioko tresnak dituzte. Horrela, geure buruaz egi- lanean: egoerari aurre egin behar
erabili behar dituzte gertaerei zen- ten ditugun kontakizunak eta bes- zaio, gauzak beren bide ezagunera
tzu bat eman eta epailariak berega- teek beren buruaz egiten dituzte- eraman behar dira. Ipuina edo kon-
natzeko. nak aldera ditzakegu. Edonola ere, daira kontatuz, sorpresei aurre egi-
Hizkuntza naturalak tresna ezin ez da erraza geure buruaz pentsa- ten diegu. Kondairek ohiko para-
hobeak dira gertaerak ipuinen tzen duguna besteei kontatzea. metroetan biltzen dute ustekabe-
bidez adierazteko. Gramatika ko- Gure izaerari buruz besteek duten koa dena. Ipuinaren esparruaren
muna dute, “kasuen gramatika”. iritziaz pentsatzen dugunak eragi- barnean kokatzen ditugunean, ger-
Hizkuntza guztiek dituzte kasu na du horretan. Besteek gugandik tatu diren hausturek eta traumek
markatzaileak, Egilea, Ekintza, espero dutenaz pentsatzen duguna kulturaren seilua daramate. Arau-
Objektua, Norabidea, Aspektua ongi islatzen dute gure autobiogra- ari dagokionaren eta posible dena-
eta abar adierazteko. Kasuen gra- fiek. Norbere buruaren kontaketa ren arteko dialektikan garatzen da
matikak erraztu egiten du ipuinak paktu autobiografiko baten arabera kultura. Horregatik, gizartearen
kontatzea. Ipuinetan eta kondaira egiten da. Norentzat idazten duen arauetatik urrundu diren ustekabe-
autobiografikoetan nia eraikitzen begiratzen du egileak, eta posible ko gertaerak ulertu, bezatu eta kul-
eta berreraikitzen ari gara etenga- diren bertsioetako bat baino ez du tur tradizioan integratu behar dira.
be. Kondaira horietan iragana eta ematen, koherentzia bilatzeko. Ipuinei esker eraikitzen, berreraiki-
posiblea elkartzen dira. Niaren iru- Gutako bakoitza eleberri bateko tzen eta asmatzen ditugu gure orai-
dia edo kontzeptua da guk landu pertsonaia multzo bat bezala da, eta na eta etorkizuna. Eraikuntza
dugun artelanik onena eta konple- geuregan daramatzagun pertso- horretan nahastu egiten dira oroi-
xuena. Baina, Niaren eraikuntzaren naiak deskonposatuz egiten da mena eta irudimena. Fikzioak
kondaira bat baino gehiago ditugu. drama bat. Brunerren arabera, ipui- mundu posibleak sortzen ditu,
Horregatik, niaren identitate ho- nei esker heltzen gara gure nortasu- baina guk ezagutzen dugun mun-
riek guztiak batean bildu behar na sortu eta bersortzera. Nia gure duan oinarrituta.
ditugu, identitate horri bizitza ipuinen emaitza da, eta ez barnean Hizkuntzaren zeinuek badute
guztian zehar eusteko. Leialtasuna aurkitu behar dugun esentzia bat. gaitasun bat, beren erreferenteari
gorde nahi diogu garenari eta oroi- Geure buruaz kondairak kontatze- estuki loturik egotetik askatzen
menak eta kulturak jartzen dizki- ko gaitasunik gabe, nortasunaren dituena. Horregatik jardun daiteke
gun mugen barnean izatera hel gai- antzeko ezer ez litzateke egongo. oraingoak eta hemengoak ez diren
tezkeenari. Espero dugunaren eta Kondairak kontatzeko edo uler- objektuez edo gertaerez. Hizkun-
benetan gertatzen denaren arteko tzeko gaitasunik eza edo “disnarra- tzaz adieraztea hatzez seinalatzea
dialektikan sortzen da ipuina, ger- tibia”, niaren identitatearen galera- baino boteretsuagoa da. Gainera,
taeren harian gertatutako ustekabe- ren sustraian aurkitzen da, Bru- hizkuntzako zeinuek ez dute beren
ko batetik eratortzen baita; ipuina nerren iritziz. Ipuinak kontatzeko erreferentearen antzik eduki beha-
sortuko bada, espero dugunaren eta gaitasuna galdua dutenek, beren rrik, pintura figuratibokoek ez
gertatzen denaren arteko haustura buruaren ideia eta besteen ideia bezala. Hitz luzeak animalia txikia
bat gertatu behar du. Azkenean, galtzen dute. Ipuinak kontatzeko adieraz dezake, eta hitz motzak,
arazoari irtenbide bat aurkitzen gaitasuna galdua dutenek, beren animalia handia. Objektuetatik
zaio ipuinaren bidez. Nia galdu dute. Ipuinak kontatze- urruntzea eta objektuen antzik
Gure identitatea ez zaigu batere ko gaitasuna baldin badugu, beste- eduki beharrik ez izatea, gizakiaren
gardena gertatzen, bestela kontatu ekin lotzen gaituen nortasuna erai- hizkuntzako osagaien oinarrizko
beharrik ez genuke edukiko. Nor- ki dezakegu, gure iraganera modu bereizgarriak dira.
bere burua kontatzeko kondairak selektiboan itzul gaitezke, eta iru-

BIZITZA
rimentu lamarckiarretan lankide- zituenez, unibertsitatean, Egungo
tzan jardun behar izan zuen. Mehatxuaren Prebentziorako Ko-
Unibertsitate horretan bihurtu zen mitean esku-hartu zuen eta
New Yorken jaio zen 1915eko “unibertsitateko gizon”. Hor pres- Harvardeko Irakasleen Sindikatuan
urriaren 1ean. Itsu jaio zen eta 2 tatu zen psikologo izateko. Dukeko sartu zen. Amerikak Hitler eta
urtera arte ez zuen ikusmenik esku- azken urtean, Bert Cunningahm faxismoaren kontrako borrokan
ratu. Aita erlojugilea zuen, judua, zoologoaren gidaritzapean, arratoi bere ardura hartu behar zuela pen-
ahaleginean eta ideal handietan emearen jokaera sexualaren kontrol tsatzen zutenetakoa zen. Tesia egi-
sinesten zuena. Ama, aurretik ez- hormonalari buruzko ikerketa hasi teko ordua heldu zenean, gerraren
kondua egona eta alargundua zen. zuen. Ikerketa horrek eragin eraba- problematikan hain sartua egonik,
New York inguruko herrixka oparo kigarria eduki zuen Brunerren gatazkan esku-hartzen zuten lurral-
batean bizi ziren. Gaur egun, New ikerketarako bokazioaren sorreran. deen propagandako irrati emanal-
Yorken auzo periferikoek irentsia 1938an, Kanada frantseseko diak hartu zituen aztergai. Tesia
dute. Haurtzaro lasaia eduki zuen. herrixka batean uda irakurtzen idazten igaro zuen urtea oso aberas-
Irakurtzen eta Long Islandeko igaro ondoren, graduondoko ikas- garria izan zen beretzat, ezkontza
hegoaldeko paduretan lagunekin ketetan matrikulatu zen Harvar- bizitzako lehen urtea ere izan bai-
jostatzen iragaten zuen denbora. den. Amerikako Estatu Batuetako tzen. Emaztea, Katherine Frost,
Jeromek 12 urte zituela hil zitzaion zaharrena den unibertsitate horre- departamenduko idazkaria eta
aita, minbiziak jota. Gaixorik egon tako komunitateko intelektualaren Gordon Allport-en argitalpen zer-
zen urtebete horretan, bere aita lotura asko baliosten zuen. Han bitzuko laguntzailea zen.
gehiago ezagutzeko aukera eduki ezagutu zituen Gordon Allport, 1941ean lortu zuen Harvarden
zuen. Egindako irakurketak izaten Kurt Lewin, Boring, Kurt Golds- Psikologiako Doktoregoa. Urte ho-
zituzten mintzagai. Aita hiltzean, tein eta haien gisako beste irakasle rretako ekainean, Pearl Harbou-
amak beste modu batera antolatu ospetsu batzuk. Boring irakasleak rreko erasoa baino lehentxeago,
zuen bizitza; neguak Floridan iga- zioenez, Harvardeko graduondoko Washingtonera heldu zen. Atze-
rotzen zituzten. Batxilergoa egiten ikasleek astean 84 orduko lanaldia rriko Emanaldietarako Inteligen-
ari zen bitartean, sei eskola ezberdi- zeukaten. Horrela, esate baterako, tzia Zerbitzuko kide izanik, uste
netan ibili zen Jerome. 16 urtere- afalostean laborategira joaten ziren, zuen, Amerikako Estatu Batuak
kin sartu zen Dukeko Unibertsi- irakasle batzuekin han elkartu eta berehala sartuko zirela gudan.
tatean. Lizentziaturaren azken bi lanean jarduten ziren, datuak anali- Borrokan ari ziren edo ari zitezkeen
urteak batean egin zituen eta Karl zatu, mintegiak prestatu, eta abar. lurraldeetatiko irrati emanaldien
Zener-ekin lankidetzan, zakurretan Bizitza akademiko handiko 3 kantitate izugarria iragaztea zen
baldintzapen pauloviarra aztertzen urte haietan, kanpoko munduko haien egitekoa. Errealisten eta kon-
hasi zen. Fakultateko administra- egoerak okerrera egin zuen, baina tzeptualisten arteko eztabaidaren
zioarekin eztabaida gogorra ukan historiaren nondik norakoaren lekuko izan zen lan horretan: inter-
zuen, derrigorrezko zerbitzu erli- berririk jaso gabe jarraitzen zuten pretazio errealistaren aldekoek uste
jiosoetara joan nahi ez izateagatik; Harvardeko ikasleok. Hitler garai- zuten gauzen edukian bertan zego-
kanporatze espediente bat ireki zio- penetik garaipenera zihoan, Europa ela egia; kontzeptualisten eta
ten, baina McDougall-ek bere alde ustelkerian murgildua zegoen, eta Brunerren ustez, egia atzemateko
egin zuen, eta ez zuten bota. Hori Amerika problemaz interesatu egitura sakonean ikertu behar zen.
bai, urtebetez, McDougallen espe- gabe. Jeromek ideia ezkertiarrak Gerra urte horietan, informazio

zerbitzuetan eta iritzi publikoaren varden, alde batetik, iritzi politiko- kritikoa izan zitekeen, haren gara-
azterketan lan egin zuen Bru- en oinarri psikologikoak aztertu pen teoriaren azpiko ikuspegia
nerrek. Baina, lan horrek gerra ira- zituen. Emaitzak, Opinions and zalantzan jartzen ez bazen. Edozein
bazten lagunduko ote zuen zalan- Personality (“Iritziak eta nortasu- modutan, A Study of Thinking
tzak zituen. Ikerketaren eta ekin- na”) liburuan argitaratu ziren. liburuaren ekarpena goraipatu egin
tzaren arteko harremana, praktikoa Bestaldetik, pertzepzioaren azter- zuen Piagetek. Psikologiako Fede-
baino gehiago politikoa zela irudi- ketara itzuli nahi izan zuen; Leo razio Suitzarrean irakasle izan zen.
tzen zitzaion. Postman-ekin lankidetzan, disposi- Harvardera itzultzean, 10 urteko
Princetonen, Iritzi Publikoari zioa, bulkada eta jarrera aztertu haurren ikaskuntzaren eraginkorta-
buruzko Ikerketa Bulegoan postu zituen pertzepzioaren osagai beza- suna aztertzen jardun zen; ondoren,
bat eskaini zioten, Estatu Depar- la. New Look-en esperimentuak haurrek problemak ebazteko dara-
tamenduaren aholkulari izateko. epai psikofisikoetan gertatzen biltzaten estrategiak aztertu zituen,
Departamendu horren lana aplika- diren hutsegite iraunkor batzuen eta emaitzak gerora argitaratu
zio praktikoetara zuzendua zegoen; inguruko eztabaidetatik sortu zituen, The Process of Education
astero joaten zen Washingtonera, ziren. eta Toward a Theory of Instruction
Estatu Departamendura, kontsul- 50eko hamarkadaren erdi aldera, (1966) liburuetan. Ordurako,
tak egitera. Lan horren bidez trans- inferentziaren analisiaz eta inferen- Jeromeren ezkontza bizitza hauste-
mititu nahi zuten mezua hauxe tziaren emaitzak gordetzeko ere- ar zegoen. Depresioaldiari aurre
zen: gerraren kudeatzaileak ez zite- duen izaeraz interesatua zegoen. egiteko, lanean murgildu zen, ohi-
zela inpresionatu, iritzi publikoa- 1953 eta 1954 urteak Princetongo tura zuen bezala. 1956 eta 58 bitar-
ren azaleko erresistentzia batenga- Unibertsitateko Ikasketa Aurrera- tean, 22 artikulu eta liburu bat
tik, eta ez zezatela atzera egin gerra tuen Institutuan eman zituen eta argitaratu zituen. 1956an argitara-
osterako nazioarteko egitasmoetan bertan zientzialari ospetsuak eza- tu zuen, beste bi lankiderekin bate-
esku-hartzeari zegokionez. gutu zituen, baina Cambridgeko ra, Opinions and Personality.
Baina, Jeromek zuzenkiago taldeak hileko lehen ostiralero bil- 1956. urtean, Brunerrek, Good-
esku-hartu nahi zuen gerran. tzen jarraitu zuen 40ko hamarka- nowek eta Austinek kontzeptuen
Trentonera joan zen, gudarostean datik Vietnamgo gerrara bitartean. ikaskuntzan erabiltzen diren estra-
sartu nahirik, baina ikusmen arazo- Institututik Harvardera itzuli ze- tegiei buruzko ikerketa argitaratu
engatik baztertu egin zuten. Ikus- nean, kontzeptuen eraketaren gaia- zuten: A Study of Thinking. Ho-
men txarra eduki arren Gerrako ri ekin zion. Brunerrek eta bere rrela aztertu zuten kontzeptuen
Informazio Bulegoko Atzerri Sai- lankideek hor diseinatu zituzten A eraketako oinarrizko estrategia:
lean sar zitekeela ikusi zuen. Study of Thinking liburua osatuko aurkitu nahi den kontzeptuari
Londresera bonba artean iritsi zen zuten esperimentuak. 1955ean, buruzko hipotesiak sortu, eta
eta indar aliatuen Kuartel Oroko- liburu horren idazketa amaitzear ondoren hipotesi horiek gorde edo
rreko Gerrako Psikologoen Sailean zeudenean, Bärbel Inhelder dokto- baztertu, objektu sail batek eman-
sartu zen. Haren egitekoa, lurralde rea joan zitzaien Cambridgera bisi- dako informazioaren arabera.
frantsesean aurrerantz zihoazen tan. Han hasi zen Inhelderekiko eta 50eko hamarkadaren hasieran
gudaroste aliatuetan sor zitekeen Piagetekiko harremana. Commonwealtheko beka bat jaso
edozein problema baliostea zen. Liburua amaitzean, Cambrid- zuen, psikoanalisi bat egin eta
Erriflea eman zioten, baina tirorik geko Unibertsitatera (Ingalaterra- Bostongo Institutu Psikoanali-
ez zuen jaurti, ez eta beldur edo ra) joan zen bere familiarekin, Gu- tikoak eskaintzen zituen mintegie-
amorru uneetan ere. Parisera heldu ggenheim beka lortuta. Bartlett-en tara joateko. Bere kasu pertsonale-
zenean, han ezagutu zuen Jean zuzendaritzapean, psikologia bri- an psikoanalisiak ez zuen arrakasta
Stoetzel, hura ere ezkutuan iritzi tainiarra gero eta kognitiboago handirik eduki tresna terapeutiko
inkestak egiten aritua. bihurtzen ari zen. Cambridgeko gisa. Brunerrek berak dioenez, ana-
Handik laster, Gordon Allporten irakasle zela, ezagutzaren garapena lisia egin arren, kalte handia egin
eskutitz bat jaso zuen, Harvarden aztertu zuen eta Piaget bisitatu zien garai horretan inguruko per-
irakasle laguntzaile postu bat oku- zuen Geneven. Topaketa atsegina tsonei eta oso modu berekoian
patzeko gonbidapenarekin. Har- izan zen. Piagetekin nahi bezain jokatu zuen.

1957ko uda Londresen igaro Marshall McLane. Urtarrilean ez- desadostasunak agertzen hasi ziren.
zuen, gerra garaiko lagun batzuen kondu zen berarekin. Bien artean 7 Inhelder ere urtebetez egon zen
etxean. Dibortziatua zegoen eta haurreko familia osatu zuten. Biak Zentroan. Luriaren bidez Vygotsky
bakarrik bizi zen. Inferentziaren ziren uretan ibiltzearen zale amo- ere ezagutu zuen. Bruner izango
garapena aztertzen hasi zen, baina rratuak eta beren haurrekin edo zen gero Europan eta Ameriketan
testuinguru naturaletan. Ikaskun- lagunekin Bahametatik eta Ber- Vigotskiren teoriak ezagutarazteko
tza arazoak zituzten haurren tera- mudetatik Ternuara eta Norvegia gehien egin zutenetakoa. Sobiet
piari ekin zion. William Gordon- eta Suediako kostetara nabigatu Batasuna ere bisitatu zuen eta iker-
ekin batera, “asmakuntza talde” izan zuten. Ezkontza bizitza zo- lari sobietarrak Harvardera gonbi-
batean (problemen ebazpenerako riontsua izan zuten. Lagun intelek- datu zituen. Senegalgo eta Mexi-
estrategiak aztertzen) esku-hartu tual ona ere bazuen emaztea. koko haurrak eta haur eskimalak
zuen, ingeniaritzako aholkularien Ikerlari distiratsua izan da ere aztertu zituzten, eta 1966an
enpresa batean. Bruner, nazioartean ezaguna. Iker- Studies in Cognitive Growth argi-
1959 urtean hezkuntza arazoez keta eremu asko hartu ditu: per- taratu zuten. Liburua, Piageti
interesatzen hasi zen. Errusiarrek tzepzioa, pentsamendua, haurraren eskaini zioten, haren 70. urtebete-
Spuknik-a jaurtiki zutela eta, esta- garapen kognitiboa, hezkuntza. tzean.
tubatuarrak heziketaz kezkatzen 1962an sortu zen Ikasketa Gobernuaren diru laguntzei
hasiak ziren. Zientzien Akademia Kognitiboen Zentroa (Center for esker, eskolaren eta unibertsitatea-
Nazionalak tailer bat antolatu Cognitive Studies) eta berehala ren arteko lankidetza bati ekin zio-
zuen, zientzietako ikasketa planen indartu zen. Alde batetik, psikofi- ten Brunerrek eta haren lankideek,
inguru sortutako eztabaida azter- sika eta kondizionamendu operan- giza zientzien curriculum bat lan-
tzeko. Matematika, fisika, biologia tea nagusi zirelako, eta bestaldetik, tzeko. Horrela sortu zen Man: A
edo historia sailetako adituak joan psikologiaren soziologizazioa ger- Course of Study (MACOS akroni-
ziren. Psikologoen aldetik, besteak tatzen ari zelako, Unibertsitateko moaz ezaguna), pedagogiari buruz-
beste, Bärbel Inhelder, George Departamenduen tradizionalismo- ko ideia psikologikoak, beste giza
Miller, Donald Taylor eta B.F. ari ihes egingo zion zentroa nahi zientzietan sortutako ideiak eta
Skinner espezialistak bildu ziren. zuten Brunerrek eta bere lankide- baliabide pedagogiko askotarikoak
Tailer horren emaitza gisa idatzi ek, besteak beste, George Mille- (material inprimatua, filmak, kar-
zuen Brunerrek The Process of rrek. Bisitari ospetsu asko eduki telak, maletatxo pedagogikoak eta
Education (“Hezkuntzaren proze- zituzten: Chomsky, Jakobson, abar) erabiliz. Laster erabaki zuten
sua”). 1960an argitaratu zen libu- Inhelder... Urte askotan zuzendu irakaslearen gida bezala testu libu-
rua. Liburu horrek eragin handia eta bultzatu zuen Zentroa (1960tik ruaren formatua ekiditea. MA-
izan zuen. Hezkuntzaren Elkarte 1972ra), hainbat lurraldetako iker- COSek arrakasta handia ukan zuen
Nazionalak bere urteroko saioaren lariak gonbidatuz eta bilduz, hau- Amerikan, Ingalaterran eta Aus-
hasiera hitzaldia egiteko eskatu rraren garapena eta psikolinguisti- tralian. Baina, gizakiaz eta gizarte-
zion Brunerri eta John F. Ke- ka aztertzeko. 1962an Chicagoko az ere galdera zentzudun asko
nnedyk hezkuntza gaietan aholku Unibertsitateko irakasle ere izan sorrarazten zituen, eta politikari
eske dei egin zion. Hezkuntzaren zen. eskuindarrek intelektual ezkertia-
helburua ezagutza antolatuen cor- 60ko hamarkada bukaerara arte rren konspiraziotzat salatu zuten
pusaren azpiko egituraren ezagutza ez zion heldu Brunerrek haurraren MACOS. MACOSek beste eraso-
bermatzea zen Brunerrentzat. azterketari. Zoltan Dienes mate- rik ere jasan zuen; horrela, Richard
Ikasleak ez zuen fisikaz edo mate- matikariarekin batera, edozein adi- Jones-ek, esate baterako, intelek-
matikaz hitz egin behar, fisika edo netako haurrei matematikako edo- tualismo gehiegi eta afektibitate
matematika egin behar zituen. zein gai azaltzea posible izango ote gutxiegi izatea egotzi zion.
Ezagutza eskuratua ezagutza be- zen aztertzen jardun zen Bruner 1964 eta 1970 urte bitartean,
rraurkitua zen. 1960ko hamarkadaren hasieran. hezkuntza arazoetan murgilduta
1959ko udazkenaren amaieran Lan horren ondorenean idatzi zuen ibili zen Bruner. 1966an nekatuta
ikerketa laguntzaile izateko kon- Towards a Theory of Instruction. zegoen. American Psychological
tratatu zuen Brunerrek Blanche Piaget irakurri ahala, harekiko Societyko lehendakaria izateaz

gain, ikerketan jarraitzen zuen, eta lagun batzuekin. Oxfordeko ganak. Doktorego tesiak zuzentzen
Lehendakariaren Aholkularitza lehen urteetan, garapen kognitibo- ere atsegin handiz jardun izan da.
Zientifikoaren Komiteko Hezkun- aren lehen etapak aztertzen jardun Ohore eta domina asko jaso ditu
tza Batzordean ere bazegoen, zen. Gero, poliki-poliki, hizkuntza eta “honoris causa” izendapen
proiektu pedagogikoetan sartuta lexiko-gramatikala indartu baino batzuk ere bai. Baina Brunerrek ez
ere bazegoen, eta horrekin guztia- lehenagoko haurren komunikazio du uste bere lanak iraultza handirik
rekin, astean 84 orduko lana egiten jokaera goiztiarra aztertzen hasi ekarri duenik pentsamenduan,
zuen. zen. Lankidetzarako amerikarrak ikerketaren munduan edo giza
Vietnamgo gerraren ondorenak bezain gaituak ez zituen aurkitu harremanen eremuan. Alderdi
Ameriketan jasaten hasi zirenean, ingelesak; hori bai, bakarlanerako nagusi batzuetan porrota izan duela
Amerikako Estatu Batuetako uni- eta laguntza gabe beren buruak iruditzen zaio. Hala ere, haurraren
bertsitateetako giroa ere asaldatzen gidatzeko oso gaituak zeuden. hizkuntzaren azterketaren emaitze-
hasi zen. 1960ko hamarkadaren 1973an argitaratu zuen Beyond tan jarriak ditu itxaropenak.
hasieran, inguru txiroetako haurrek the Information Given: Estudies in
beren garapenerako aukera gutxia- the Psychology of Knowing, eza-
go zutela ikusita, HEAD START gutzari buruzko bere idatziak bil-
proiektua jarri zuten martxan. duz. Bai liburu hau, bai Brunerren
Johnson lehendakaria proiektuaren beste liburuak azterketen edo
alde agertu zen, baina Nixon kon- entseguen bildumak dira. Ez dute
tra. 1968 inguruan, Harvard iraki- teoriaren azalpen sistematiko eta
ten zegoen, beste unibertsitateen antolaturik ematen. Argitaratu
antzera. Brunerrek, neurri batean, dituen beste idazlan batzuk Child´s
ongi hartu zituen Harvardeko ikas- Talk. Learning to Use Language
leen kezka politikoak, baina ez (1983), Actual Minds, Possible
zuen onartzen “Ekintzaile Gorriek” Worlds (1986), Making sense eta
ikasle moderatuagoak beldurtzerik. The Chid´s construction of the
Ikasleen eta administrazioaren arte- World (1987) izan dira.
ko bitartekari ere jardun zen. 1980tik aurrera New Yorkeko
Nolanahi ere, giroa txartuz joan New School for Social Research-
zen, Ikasketa Kognitiboen Zentroa eko irakasle izan da.
Psikologiako Departamenduarekin Brunerrek funtzionalistatzat
elkartzear zegoen eta departamen- dauka bere burua; egitura eta egi-
duen autoritatea berriro nagusitze- turaren printzipioen azalpena inte-
ra zihoan. resatzen zaio, baina funtzio baten
Beheraldi giro horretan, 1971n, adierazpen gisa. Kultura eboluzioa-
The Relevance of Education argita- ren emaitzatzat ikusten du, baina
ratu zuen eta Oxforden Watts-en hura lortuta gero, modu itzulgai-
irakasle izateko gonbidapena jaso tzez aldatzen du gizakiaren ebolu-
zuen. Nixonek hauteskundeak ira- zio biologikoa eta printzipio darwi-
bazi berriak zituen. Aurretik ere niarrak zaharkituak uzten ditu.
harremanak edukiak zituen Ox- Bruner behin ere ez da denbora
fordekin, eta gonbidapenari baiez- luzez jardun helburu praktikorik
koa eman zion. Harvardetik Ox- gabe. Ikerketa “soilera” jartzerik
fordera aldatu zen urte horretan, ere ez du inoiz pentsatu. Ira-
primateen heldugabeziaren ebolu- kaskuntza oso gogokoa du. Ehunka
zioari buruzko irakurketak egin doktorego ikasleren irakasle izan
zituen eta Massachusettseko Man- da. Lizentziako ikasleei irakastea
chesteretik Ingalaterrarako ibilal- ere oso atsegin zaio eta milaka ikas-
dia egin zuen belaontziz, emaztea le izango dira haren eskoletatik ira-

Bibliografia
- BICKERTON, N.: Reflec- El habla del niño, Paidós, trucción del mundo por el niño,
tions of Language, Random Bartzelona, 1986. Paidos, Bartzelona, 1990.
House, New York, 1975. - BRUNER, J. S.: Le dévelop- - BRUNER, J. S.; KEN-
- BOWER, T.G.R.: “The de- pement de l´enfant: savoir faire, NEY, H.: “The development of
velopment of object permanen- savoir dire, Presses Universitaires the concepts of order and pro-
ce: some studies of existence de France, Paris, 1983. portion in children”, in BRU-
constancy”, in Perception and - BRUNER, J. S.: Acción, NER, J. S.; OLVER, R. R.;
Psychophysics, 2 (1967), 411- pensamiento y lenguaje, Alianza GREENFIELD, P. M. eta lank.
418. Editorial, Madril, 1984. (arg.), Studies in Cognitive
- BROWN, R.W.:”Langu- - BRUNER, J. S.: Actual Growth, Wiley, New York,
age and categories”, Appendix Minds, Possible Worlds, Harvard 1966.
in BRUNER, J. S.; GOOD- University Press, Cambridge, - BRUNER, J. S.; MAND-
NOW, Jacqueline J.; AUS- 1986. Gaztelaniazko itzulpena: LER, J.; O´DOWD, D.;
TIN, G.A.,: A study of thinking, Realidad mental y mundos posi- WALLACH, M. A.: “The role
Wiley, New York, 1956. bles, Gedisa, Bartzelona, 1988. of overlearning and drive level
- BRUNER, J.S.: “Persona- - BRUNER, J. S.: Desarrollo in reversal learning”, in Journal
lity Dynamics and the process cognitivo y educación, Morata, of Comparative and Physio-
of perceiving” in BLAKE R. Madril, 1988. logical Psychology, 51(5)
R.; RAMSEY G. (konp.): - BRUNER, J. S.: Acts of (1958), 607-613.
Perception, an approach to persona- Meaning, Harvard University - BRUNER, J. S.; OLVER,
lity, Ronald, New York, 1951. Press, Cambridge, 1990. R. R.; GREENFIELD, P. M.
- BRUNER, J. S.: “The act of - BRUNER, J.: Pourquoi nous eta lank.: Studies in cognitive
discovery”, in Harvard Educa- racontons-nous des histoires?, growth, Wiley, New York,
tional Review, 31 (1961), 21- Editions RETZ, Paris, 2002. 1966.
32. - BRUNER, J.S.; GOOD- - BRUNER, J. S.; POST-
- BRUNER, J. S.: “The cour- MAN, C. C.: “Value as need as MAN, L.; RODRIGUES, J.:
se of cognitive growth”, in organicing factors in percep- “Expectation and the percep-
American Psychologist, 19 tion”, in Journal of Abnormal tion of color”, in American
(1964), 1-15. and Social Psychology, 43 Journal of Psychology, 64
- BRUNER, J.S.: Studies in (1947), 33-44. (1951), 216-227.
cognitive growth, John Wiley, - BRUNER, J. S.; GOOD- - BUTTHERWORTH, G.:
New York, 1966. NOW, J. J.; AUSTIN, G. A.: “Algunas ventajas del egocen-
- BRUNER, J. S.: The A Study of Thinking, Wiley, trismo”, in BRUNER, J. S.;
Relevance of Education, W. W. New York, 1956. Gaztelaniaz- HASTE, H. Haste (konp.):
Norton and C. Inc., New York, ko itzulpena: El proceso mental en Making sense. The Child´s cons-
1971. Gaztelaniazko itzulpena: el aprendizaje, Morata, Madril. truction of the World, Methuen,
La importancia de la educación, - BRUNER, J. S.; HASTE, New York, 1987.
Paidos, Bartzelona, 1987. H.: Making sense. The Child´s - DONALDSON, M.: Chil-
- BRUNER, J. S.: Child´s construction of the World, dren´s Minds, Norton, New
Talk. Learning to Use Language, Methuen, New York, 1987. York, 1978.
W.W. Norton, New York, Gaztelaniazko itzulpena: La - DUNN, J.: “La compren-
1983. Gaztelaniazko itzulpena: elaboración del sentido. La cons- sión de los sentimientos: las

primeras etapas”, in BRUNER, - PIAGET, J. Six études de psy-

J. S.; HASTE, H. Haste chologie, Ed. Gonthier, Geneve,
(konp.): Making sense. The 1964.
Child´s construction of the World, - PIAGET, J.; INHELDER,
Methuen, New York, 1987. B.: Le dévelppement des quantités
- FRANK, F.: “Perception physiques chez l´enfant, Delachaux
and language in conservation”, & Niestlé, Neuchâtel, Suitza,
in BRUNER, J. S.; OLVER, 1962.
R.R.; GREENFIELD, P. M. - POSTMAN, L.; BRU-
lank. (arg.): Estudies in cognitive NER,J. S.: “Perception under
growth, Wiley, New York, stress”, in Psychological Re-
1966. view, 55 (1948), 314-323.
- GOLDSTEIN, K.: The - REED, H. B.: “Factors
organism, American Book Co., influencing the learning and
New York, 1939. retention of concepts. I. The
- LASHLEY, K. S.: “Experi- influence of set”, in Journal of
mental analysis in instinctive Experimental Psychology, 46
behavior”, in Psychological (1946), 107-112.
Review, 45 (1938), 445-472. - RIGNEY, J. C.: A develop-
- LASHLEY, K.S.: “The pro- mental study of cognitive equiva-
blem of serial order in beha- lence transformations and their use
vior”, in JEFFRESS, L.A. (arg.): in the acquisition and processing of
Cerebral mechanisms in behavior: information, Doktorego tesia,
The Hixon Symposium, John Dadcliffe College, Department
Wiley, New York, 1938. odf Social Relations, 1962.
- LIGHT, P.: “La adpción de - SCAIFE, M.; BRUNER, J.
roles”, in BRUNER, J. S.; S.: “The capacity for joint
HASTE, H. (konp.): Making visual attention in the infant”,
sense. The Child´s construction of in Nature, 253 (1975), 265-
the World, Methuen, New York, 266.
1987.
- MANDLER,G.: “From
association to structure” in
Psychological Review, 69
(1962), 415-427.
- MAYER, R. E.: Thinking,
Problem Solving, Cognition, W.
H. Freeman and Company,
New York, 1983.
- NAIR, P.: “An experiment
in conservation”, in Center for
Cognitive Studies, Annual
Report, Harward University,
1963.
- OLVER, R. R.: A develop-
mental study of cognitive equiva-
lence. Doktorego tesia, Radcliffe
College, 1961.

HIK - HASI.13.monografikoa. (2003) .Jerome Seymour Bruner

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

HIK - HASI.13.monografikoa. (2003) .Jerome Seymour Bruner

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Bruner liburua 10/2/10 10:21 Página 1

5 euro hik hasi

Argitaratzailea: Jerome Seymour

Erredakzio burua: 25 Kodetzea eta kategorizazioa

Maketazioa, fotomekanika: 38 Hizkuntza eta kultura

Kopurua: 4.000 ale

Jerome Seymour Bruner

2003ko uztaila Jerome Seymour BRUNER •3

4 • hik hasi Udako Topaketa Pedagogikoak

2003ko uztaila Jerome Seymour BRUNER •5

6 • hik hasi Udako Topaketa Pedagogikoak

2003ko uztaila Jerome Seymour BRUNER •7

tiboen artean, bitarteko aldagai

1. Determinatzaile formalak: kinaden eta aparailu

Aurretiko esperientzia eta premiak

Bitarteko kognitiboak: subjektuaren hipotesiak

8 • hik hasi Udako Topaketa Pedagogikoak

2003ko uztaila Jerome Seymour BRUNER •9

Inguruko gertaeren erregularta- A. Errepresentazio enaktiboan urteko lehen hilabeteetan objek-

10 • hik hasi Udako Topaketa Pedagogikoak

2003ko uztaila Jerome Seymour BRUNER • 11

12 • hik hasi Udako Topaketa Pedagogikoak

goizegi erabiltzeko joera; ikaslea

Enaktiboa Ikonikoa Sinbolikoa

Heldu gehienak gai dira hiru

2003ko uztaila Jerome Seymour BRUNER • 13

14 • hik hasi Udako Topaketa Pedagogikoak

Adimenaren erabilgarritasunak gauez itzal bat mugimenduan 2) Primateen adimenaren ebo-

2003ko uztaila Jerome Seymour BRUNER • 15

16 • hik hasi Udako Topaketa Pedagogikoak

Bat-batekotasuna gainditzearen tsuagoa da harentzat “nola” ikasi. Horregatik, informazioa ikaslea-

2003ko uztaila Jerome Seymour BRUNER • 17

esker gertatu dira aldaketak, eta bidez, irudi konbentzionalen bi-

Kulturak eskaintzen dituen protesiak:

1. Mugimendu gaitasunen biderkatzaileak: gurpilak, poleak...

2. Sentimen sistemen biderkatzaileak: betaurrekoak, lupak...

3. Arrazoi sistemen biderkatzaileak: mitoak, teoriak...

Inguruaren errepresentazioa ere

18 • hik hasi Udako Topaketa Pedagogikoak

2003ko uztaila Jerome Seymour BRUNER • 19

20 • hik hasi Udako Topaketa Pedagogikoak

2003ko uztaila Jerome Seymour BRUNER • 21

22 • hik hasi Udako Topaketa Pedagogikoak

2003ko uztaila Jerome Seymour BRUNER • 23

1. Kodetzea: hautemandako gertaerak + materiala erlazio- bat. Agindutako lanean, marrazki

24 • hik hasi Udako Topaketa Pedagogikoak

2003ko uztaila Jerome Seymour BRUNER • 25

Ikasi bitartean entrenatu 20 saioko gain entrenamendua 80 saioko gain entrenamendua

12 ordu baraurik Motibazio txikia Motibazio txikia Motibazio txikia

36 ordu baraurik Motibazio handia Motibazio handia Motibazio handia

26 • hik hasi Udako Topaketa Pedagogikoak

2003ko uztaila Jerome Seymour BRUNER • 27

Emaitzak: desberdina zutenak bereizteko soluziobidea aurkitzen lagun deza-

menduz (“hau altuagoa da, hau

28 • hik hasi Udako Topaketa Pedagogikoak

hartzen zen. Zabalera eta maila ber-

2003ko uztaila Jerome Seymour BRUNER • 29

edukia ontzi txikiago eta berdine- 3. irudia Test-aurrea:

30 • hik hasi Udako Topaketa Pedagogikoak

Emaitzak: tzea. 5, 6 eta 7 urteko haurrek kon- Ondorioa:

2003ko uztaila Jerome Seymour BRUNER • 31

32 • hik hasi Udako Topaketa Pedagogikoak

2003ko uztaila Jerome Seymour BRUNER • 33