Didacticas especificas y evaluacion En este ultimo capitulo haremos una incursién en las didacticas espe- cificas asociadas a los bloques de contenido que organizan el curriculo base y, para terminar, esbozaremos unas lineas basicas de aquello que en- tendemos por evaluacién vinculadas al contexto educativo en el que nos movemos. Didacticas especificas: escuchar, interpretar y crear A lo largo de los capitulos precedentes se han ido analizando diver- sos enfoques de la ensefianza y el aprendizaje musical referidos a aque- llas dimensiones que confluyen en la didactica: la organizacion en bloques de contenido del mismo curriculo, las competencias docentes, las bases para el aprendizaje musical significativo, el método didactico 0 las es- trategias didacticas y psicopedagdgicas. Creemos que con los ejemplos y las reflexiones aportadas se pueden deducir algunos criterios sobre la di- dactica especifica de la escucha musical, de la interpretacién instrumen- tal y vocal o de la creatividad. No obstante, una vez contextualizadas las variables mas generales, cabria tratar estas didacticas con mayor profun- didad, pero necesitariamos un espacio que supera el formato de este libro. Por eso optamos por plantear unas reflexiones sobre las didacticas espe- cificas al hilo de la concepcién de ensefar y aprender musica de forma éstratégica y significativa, tomando como referencia las aportaciones que han realizado algunos autores sobre los procedimientos de percepcion y expresion musical. 308 |Escucha Aprender a reflexionar sobre el oir y el escuchar Escuchar es una actividad, no una pasividad. (Fernando Palacios) Escuchar musica es mucho mas que oir musica. Oir es una conducta re- activa, la musica viene a nosotros, sin que la busquemos. Escuchar es una conducta propositiva, nosotros vamos hacia la musica, para entenderla y disfrutarla. La denominada musica de ambiente, con la que a menudo nos encontramos en lugares diversos, cumple una funcidn psicolégica que tiene efectos probados: intenta relajarnos en las salas de espera, pretende que nos sintamos a gusto comprando en unos almacenes, etc., aunque en algunos casos la misica de ambiente provoque un efecto contrario y, mas que bie- nestar, nos produzca un creciente estado de malestar. Igualmente, en nu- merosas ocasiones las personas deciden oir musica y seleccionan lo que quieren escuchar, pero la mayoria de veces es para oir, no para escuchar, porque la musica cumple la misma funcién en casa que cuando la oimos fuera de ella como musica ambiental: nos relaja 0 nos entretiene mientras nuestra atencidn se dirige a otros menesteres. En este sentido, muchos de nues- tros alumnos y alumnas estan convencidos de que «estudian mejor cuan- do escuchan musica», cuando en realidad si la escucharan no podrian estudiar. Y si realmente consiguen estudiar mientras suena la musica, es debido a que la musica se sitéa en un plano de subconciencia, como un runriin de fondo. Pero de tanto oir musica se descuida la habilidad para saber escuchar- la, por lo que gran parte de lo que nos ofrece la musica como discurso co- municativo se pierde irremisiblemente. La hiperestimulacién musical del entorno y la contaminacién aciistica, en general, tienen estos efectos nega- tivos. Hurtado (2004) enfatiza estos perjuicios y aboga por una educacién auditiva que haga frente a esta realidad: Lo educacién auditiva se hace imprescindible en una sociedad que no tiene una conciencia clara de la importancia de la educacién musical, que sufre una contaminacién aciistica con todas los efectos psicobiolégicos negativos que ello implica, en la que, ademds, los medios de comunicacién invaden todos los hogares marcando un estilo muy nocivo al aproximar a os nifios y nifias «al mundo del espectéculo medidtico, convirtiéndolos en espectadores pasi- vos y acriticos. | 304De todo esto debemos ser conscientes los docentes y ensefiarlo a par- tir de actividades que permitan experimentar las dimensiones del continuo que va desde la audicién puramente sensorial hasta el nivel de escucha ho- listico y comprensivo. También debemos mostrar ejemplos de la saturacién sonora que invade nuestro espacio vital, e informarles de aquello que en- tendemos como practicas auditivas saludables y del derecho al silencio: un bien muy preciado que cabe reivindicar. Sobre el falso dilema entre la escucha analitica y la escucha placentera Los que saben jugar al ajedrez suelen disfrutar intensamente observan- do una partida entre dos maestros del tablero. Los legos en este deporte consideran las partidas de ajedrez un aburrimiento palmario, Lo que para unos se convierte en una apasionante batalla de estrategias y acciones heu- risticas, para otros no es mas que un juego tedioso. Este ejemplo nos sirve de analogia para justificar la necesidad de ensefjar a escuchar analiticamen- te la musica en el aula y disfrutar de ella con més intensidad: el conoci- miento favorece el gusto. Aguilar (2002, pp. 16-17) incide en esta idea y considera que la apro- ximacion comprensiva a la musica, junto con la puramente hedonista, no es incompatible, sino necesariamente complementaria. Esta autora propone una metodologia sistematizada para formar buenos «escuchadores» que se fundamenta en la teoria de la Gestalt (teoria de la percepcidn de configura- ciones*) y en las aportaciones de la psicologia cognitiva de la musica. Aten- diendo a los contenidos del primer nivel de concrecién del curriculo de misica en relacién con el bloque de escucha, consideramos de interés di- dactico mencionar algunas ideas que esta plantea pedagoga sobre el apren- dizaje perceptivo de la musica: sEscuchar misica requiere de una acttud particular. Nuestra atencign esta dvidida entre percibir ls sonidos que se van presentando, compararlos con ls ya escuchados 35. En contraposicién a las teorias asociacionistas que analizan la realidad desde una vision atomizada, reduciendo la percepcién a un conjunto de elementos que se pueden analizar sepa- ‘adamente, la Gestalt concibe la percepcién como una configuracién global, en la que el todo es, ‘mucho més que la suma de las partes. La mente configura, a través de ciertas leyes los elemen- tos que llegan a ella a través de los canales sensoriales (percepcisn) o de la memoria (pensa- Imiento, inteligencia y resolucién de problemas). Esta teoria es especialmente descriptiva para Comprender Ia escucha musical. 308 |tratando de encontrar un significado a sus combinaciones y apostar al futuro, hacia una posible continuacién de lo que se esta oyendo, Esta triple actividad, que se desa- rrolla en el presente y, a la vez, se proyecta hacia el pasado y el futuro, esté apoyada ‘en el conocimiento de ciertas reglas que hemos aprendido por estar en contacto con ta misica que nos rodea y que somos capaces de aplicar a nuestra percepcion musical aunque no podamos explicarlas» Hipdtesis que fundamentan la metodologia para aprender a escuchar musica: Es posible educar al oyente de musica y sensiilizarlo ante los elementos del len- auaje musical. Para ello es necesario quia su audicin, enseiiéndole a percibir cada tuno de los pardmetros que constituyen el discurso musical Estos pardmetros son: el ritmo, el cédigo tonal, las texturas, los timbres y otros as- pectos del sonido. La combinacién de ellos genera ideas tematicas,articula el dis- curso musical y construye formas en el tiempo. El oyente de misicaesté inserto en su cultura e intutivamente ha aprendido de ela los cédigos que regulan el lenguaje musical usual. La educacién del oyente debe in- cluir una toma de conciencia de dichos eédigos, acompariada por una toma de conciencia de sus propias procesos cognitivos. De todas estas consideraciones sobre la escucha y de los principios de organizacién del discurso musical, cabe hacer una lectura reflexiva de la que se extraigan unas actividades de audicién musical que tengan en cuenta estos conocimientos desde una perspectiva que promueva el aprendizaje es- tratégico. Es decir, més alld del ea aprender a escuchar se aprende escu- chando», debemos ensefiar al alumnado los principios de organizacion del discurso musical, comenzado por las miisicas tonales (y, por contraste, las que no se rigen por sus leyes, como contraejemplos), asi como analizar los pro- cesos cognitivos que determinan que la musica se perciba como un discur- so que genera expectativas, comprensién y emociones. El objetivo es doble: por una parte ejercitarles en la habilidad de la escucha atenta, analitica y holistica, y, por otra, guiarlos en el camino del autoconocimiento para que tomen las riendas del control metacognitivo que estimule fa escucha aten- ta, sin olvidar otras variables que también son relevantes para explicar las singularidades de la experiencia perceptiva musical, como son la motivacién y, fundamentalmente, los conocimientos previos y la experiencia. Palacios (1997, p. 151) destaca la necesidad de conocer los elementos que describen los principios organizativos del lenguaje artistico en general: | 306Existe una ley natural por la cual ninguno somos capaces de apreciar el valor de las cosas sin antes comprenderlas. Es necesario procurarse unos conocimientos minimos {que nos permitan mejorar y ampliar nuestro criterio de apreciacin... son contadas las veces que las obras artisticas consiguen penetrar en nuestra sensibilidad sin que antes hayamos conocido algunos de los secretos de su lenguaje. Organizacién del discurso musical y cognicion El discurso musical se configura como un sistema que contiene algunos atributos propios de lo que entendemos por lenguaje: su funcién expresiva ycomunicativa, su articulacién mediante signos y reglas sintacticas que per- miten comprender su sentido, aunque no su significado, pues el lenguaje musical no es semantico, al menos en el sentido convencional del lengua- je verbal. Alsina (1996, p. 61) argumenta sobre la carencia de la dimension seméantica de la musica: «E! lenguaje musical, como todo lenguaje, posee una gramatica yuna sintaxis pero, 4 pesar de que han sido muchos los intentos, no presenta un significado univoco en sus signos: carece de un vocabulario preciso que se pueda traducir a otros lenguajes..» Mis adelante el autor declara que, en todo caso, sLa misica es poisemantica, ya que sussignos contienen mas, muchos mas, de un Ginico significado, Lo mismo ocure cuan- do se habla de que la miisica es el lenguaje de los sentimientos que supera la capac dad del expresar que posee el lenguaje verbab Las palabras de Aguilar (2002, p. 22), confirman la ambigiiedad del len- guaje de la misica y los intentos de asignarle significados convencionales: No es posible establecer relaciones constantes e inequivocas entre elementos del discurso musical y objetos externos a él, ni tampoco el lenguaje musical puede produ- cir conceptos... pero aunque la musica no pueda por si misma representa algo exter- no, las culturas suelen establecer conexiones estereotipadas, aceptadas por consens, entre determinadas caracteristicas musicales y determinados sentimientos,afectos, va- lores morales, ete. Aqui fa educacin juega un rol importante, ya que sise educa sste- maticamente a los oyentes en estas asociaciones, éstos reaccionaran ante la misica de la manera esperada. 307 |Valgan como ejemplo algunos arquetipos sonoros mediatizados por ly cultura popularizados desde la Teoria de los afectos del Barroco hasta hoy: la aso- ciacién del modo mayor a estados de alegria y el menor a sentimientos de tristeza, los glissandio las escalas descendentes a caidas 0 derrumbamientos, los pizzicato a la descripcion de movimientos de cautela o sigilo, 0 los soni- dos estables y largos a la linea de un horizonte lejano, y un largo eteétera, Independientemente de estas vinculaciones extramusicales, cabe sefia- lar la evidencia de unas estructuras discursivas formales facilmente identifi- cables en la musica, Retomando los argumentos de Palacios (1997, p. 152), la misica, como lenguaje en el tiempo, ordena su discurso seguin el princi pio general de la repeticién, variacidn y contraste, De esta manera surge el ritmo, la melodia y las secuencias que aportan sentido a la misica: Nuestra memoria reproduce la forma, o sea, sigue los recorridos que dibujan los so- nidos. El compositor puede sorprendernos, provocarnos, jugar con nosotros, pues nues- tra misidn como oyentes es la de relacionar unos con otros los momentos de la obra y sequir expectantes una direccin En términos parecidos se expresa Malbran (2007, p. 7) cuando expone los indicios que permiten la identificacién de estructuras provinentes de la miisica que resultan compartidas por los oyentes: Las investigaciones en cognicién musical consideran la jerarquia métrica y tonal como los grandes organizadores dela comprensién musical. Adscrbir la configuracién métrica y tonal a un sistema internamente consistente es una herramienta fundamen- tal para analizar auditivamente la mica, Psicdlogos de la musica como Deutsch y Sloboda (Swanwick, 1988) des- cribieron los procesos gestélticos implicados en la percepcién musical. Por ejemplo, la distincién entre figura y fondo cuando diferenciamos una linea melédica de un acompafamiento, o una figura ritmica determinada dentro de una estructura mas amplia. Otra ley aplicable es la de cierre o conclusién, como es el caso de destacar una melodia que esta inserta en la figura de un arpegio de guitarra, escuchando la linea como un continuo aunque aparezca entretejida con otras notas. Igualmente, los sonidos que estan pro- ximos tienden a agruparse sobre la base de la proximidad, para ser escucha- | 308dos, no aparte, sino como si estuvieran emparejados o fueran pertenecien- tes al mismo modelo, etc. Fstas y otras leyes de la configuracién perceptiva permiten analizar el iscutso reconociendo la existencia de unidades, en orden creciente, que ar- ticulan el discurso musical. En esta linea, y segun Aguilar (2002), el motivo es el generador elemental de la percepcién musical, le sigue la frase que conlle- ya tension y un punto de cierre, continiia la oracién musical como limite comprensivo para la memoria inmediata y finalmente las secciones, cuyo re- conocimiento implica considerar diversos factores tematicos, harménicos, timbricos, etc. Y todo ello gracias a la fabulosa maquina de procesar infor- macién que es el cerebro, que durante el procedimiento de escucha pone en marcha un sofisticado sistema de memorias con funciones diferenciadas: la memoria inmediata o sensorial -que capta y retiene la informacion unas dé- cimas de segundo-, la memoria de trabajo o a corto plazo -que procesa el estimulo, seleccionando la informaci6n relevante-, y la memoria permanen- te.0a largo plazo almacena la informacion procesada y la mantiene latente. escuchar una nueva obra, la mente pone en marcha la memoria de agrupamien- tos que conserva de experiencias anteriores, es decir, reactiva elementos y los compara con el nuevo estimulo... A medida que el oyente va construyendo una estructura de agrupamiento de la obra que esta escuchando, comienza a encontrarle sentido. Esto in- ica que ha potenciado la informacién que le permite saber qué elementos van juntos y cuales separados. Este conocimiento en y sobre la accién se convierte en un dato im- portante para representar en la mente diferentes estructuras musicales. (Malbran, 2002) De ello se deduce que la cantidad de informacién procesada y almace- nada, asi como la calidad de la misma, dependerd, principalmente, del grado de atencién de la persona que escucha y de sus experiencias musicales guar- dadas en su memoria permanente, es decir, del grado de enculturacién mu- sical, en nuestro caso, en relacion con la musica métrico-tonal. Seguin Jorgensen (1997, citado en Vilar, 2004), la enculturacién musical implica com- prender el lugar de la musica en y a través de la cultura y también la cultu- raenya través de la musica. Uno debe entender también, entre otras cosas, los contextos sociales, politicos, econdmicos, filoséficos, artisticos, religiosos familiares donde tienen lugar la experiencia musical, el hacer musica. Esta vision implica abordar un enfoque contextual e interdisciplinario de la musi- cay la integracin de este conocimiento con el resto de la experiencia vital. 309 |Orientaciones didacticas El conocimiento de las claves que articulan el discurso musical y de los fun- damentos de la percepcién musical son las cuestiones mas importantes que ata- fen a la escucha. De todo ello el docente promoverd las experiencias perceptivas ¥ los aprendizajes correspondientes para que cada alumno y alumnas decide, con conocimiento de causa, cémo quiere afrontar la escucha musical. Es cues- tidn de saber escuchar dentro y, sobre todo, fuera de! aula, usando la compe- tencia perceptiva alli donde el contexto lo demande, o transfiriendo este aprendizaje a otro tipo de conductas donde la accién de escuchar sea relevante, Para cerrar el apartado de la escucha musical, proponemos, en forma de decalogo, un andlisis de algunas variables relacionadas con la escucha en el contexto del aula, con el objetivo de hacer complementario el esfuerzo del aprendizaje y el deleite musical (véase el cuadro 65). Cuatro 65. Decdlago de las variables relacionadas con Ia escucha en el contexto de aula Nara Erm UEN RUNES ed « Como escuchar supone un esfuerzo, para que los alumnos escu- a aprender a chen deben encontrar, o debemos ofrecerles, un motivo para es- escuchar cuchar y aprender a hacerlo, Si el docente es cercano y creible para sus discents, todo aquello que les pida, en este caso que se esfuercen para escuchar con atencién, sera més facil de conse- uit Los primeros pasos deben ir encaminados a confrontar e ot com el escuchar, que es igual que comparar el ver y el mira, Ensefiaremos a deducir las ventajas que supone saber escuchar para conocer la misica, comprenderla, dsfrutarla, Formarse un qusto musical con critero, incentivar la curiosidad, evitando el rechazo aprioristco de la misica que no se conoce. Ser compe= tente y transfri las habilidades de escucha a otros ambitos. Si no conseguimas unas condiciones dindmicas suficientes para re= eas del grupo azar actividades de escucha més alla de las de papel y lapiz (ima- pueden limitar —_ginemos, po ejemplo, ue planteamos una actividad de movimiento Jas posibilidades _coreograiado o improvisado siguiendo la estructura musical de la de la eseucha obra, la riqueza didactic de la escucha se reduce a actividades in- n el aula dividuals como las de andlsis musical que, dado que su formato de trabajo es mas controlable, permiten reconducir dindmicas. [310Sera EN EL AULA Ue Ua URS «= Las actividades de andlisis musical son muy necesarias para aprender a escuchar, asi como para adquirir conocimientosy cri- terios que permitan reflexionar sobre la misica. Pero en ningin caso pueden copar en exclusiva el formato de escucha en el aula Debemos trabajar con actividades que se trasladen con natural dad, gradualmente, recorriendo las diversas opciones de escucha, hasta legar la escucha autotélica. A menudo, las actividades de escucha analitica se convierten en una estrategia de control di- namico de la clase, mas que en una actividad didéctica oportuna De tanto utilizar la actividad de andlisis musical con papel y lpiz como medida de control dindmico, puede pasar que el alumnado asocie este procedimiento a la toma de medidas antidstupcin, y desvincular el verdadero propdsito de la escucha analitica que consiste en conocer més, para disfrutar mejor de la misica 3. Entrenar la escucha atenta ibaa, cha atenta (no guiada) en clase, tal como hemos descrito al inicio. + Gentados, en silencio, escuchando tranquila pero activamente la miisica que suena en el equipo del aula. El dacente observa en al- gunos alumnos o alumnas leves movimientos euritmicos que le informan de que estan siguiendo la masica concentradoss Este tipo de escucha es uno de los objetivos valorados por los docen- tes. Pero esta escena requiere de mucha voluntad y entrena- miento, de mucha experiencia musical Uegar a conseguir esta modalidad de escucha atenta requiere un largo y laborioso proceso de habituacién y es realmente difcl de conseguir para todo el alumnado de la clase, Entran en juego dema- siados condicionantes a la vez, tanto de carécter psicoldgico, como sociol6gico 0 pedagdgico. En este sentido, al hilo del concepto de an- dlamiaje de Bruner (visto en el capitulo 6), el procedimiento didécti- co mas eficaz es partir de actividades de escucha atenta, aportando el méximo de soportes para que no decaiga el nivel de atencién, como por ejemplo empezar con fragmentos de corta duracién, con soporte audiovisual y con una activacin potente de conocimientos previos, etc, hasta que los procesos atencionales y motivacionales vayan progresando y retroalimentando la autopercepeién de alum- nos y alumnas como escuchadores competentes. Recoriendo este lago y complejo camino es posible experimentar dindmicas de escu- 31)Mesure Ema DOTS AW 4. Diversas, funciones y objetivos de escucha 5. Tomar conciencia y decidir ef nivel de atencién ante fa misica 6. Conocer las claves del discurso musical 7. Dela primera ala enésima eseucha «Pero la escucha atenta, casi estatia y en silencio es una de las muchas opciones para disfrutar de la musica, También podemos escuchar musica atentamente como punto de partida y no de llegada Escuchar para tocar, bailar, improvisar, coreografiar, tarareay, cantar, arreglar, dibujar, memorizar, anticipar, imaginar libre- mente, ete, sin tener necesidad de pasar primero por elcédigo del lenguaje, La misica se comprende y se vive kinésicamente o pro- pioceptivamente, No por obvio, debemos dejar de ensefar que la escucha musica acompafia los procesos de expresién musical como elemento im- prescindible de retroalimentacién, Cuando interpretamos con la ‘voz, los instrumentos o el cuerpo escuchamos atentamente, in situ, lo que creamos, y esta informacién modula constantemen- te el procedimiento de expresin musical que usemos. «Ya lo hemos referido, pero insistimos por sus implicaciones. Escu- char masica conlleva esfuerzo, conocimiento de ls princpios de ‘organizacin del discuso y autoconocimiento (metaconocimien= to) de los procesos cognitivos en juego. Asi deems ensefarto, Sabiéndolo, cada uno debe optar por el tipo de escucha que desee,siendo consciente en cada caso de lo que debe poner de su parte y la calidad de la experiencia psicol6gica y emocional que puede llegar a conseguir. Principalmente, los lumnos que consigamos formar como bue= nos eescuchadores»serén capaces de descfrar los cddigos rtmi os, as texturas, los cédigos tonales-modales y otros elementos dindmicos y timbricos Todo ello conforma e! conocimiento que permite identificar los diversos esilos musicales y verbalizar sus caracteristicas con criteria, + F5 muy recomendable recurrir a misicas que ya hayamas estu~ chado, procurando que se retomen por motivos diferentes 2 las primigenios. El placer del reencuentro se plasma observando el gusto por la antcipacion, los gestos euritmicos y descubrienda nuevos matices antes pasados por alto.SUC OU LUE + Pero hay que prevenir la saturacin. Nosotros, como docentes, somos una prueba evidente de saturacién musical debido a as innumerables veces que hemos escuchado determinadas piezas. Pero a menudo tenemos ocasiones de contrarrestar este efecto mediante la escucha de versiones diferentes de las que somos ca- paces de extraer detalles y diferencias, nimias, pero altamente gratificantes. « Estadisticamente, se ha estudiado este proceso cronoldgico de escucha repetida (Hargreaves, 1998) y, por lo general, con inde- pendencia del estilo musical, se produce un grfico de U inver- tida: un primer encuentro vaclante con la nueva misica, para seguir un proceso exponential de gratificacion a medida que se repiten las audiciones para, llegado determinado momento, a emocidn y el placer de los encuentros reterados con la misma miisica decaen vertiginosamente por el efecto de saciedad o saturacién 8, Misicas complejas y misicas redundantes « El decaimiento del placer en la escucha (analizada como proce- dimiento en si mismo, no como medio) también se acelera o re- trasa independientemente del numero de audiciones que hagamos. El discurso musical, analizado como mensaje con carga informativa, contiene un determinado grado de redun- dancia (Iges, 1996). Es decir, en un extremo, el 100% seria el grado maximo de redundancia (repeticidn) y en el otro, el O seria el maximo grado de novedad (ausencia de repeticion y, consecuentemente, de expectativa anticipatora). En el primer caso se trataria de misicas ritmica, melédica y arménicamente monétonas, que con pocas audiciones se aleanzaria el maximo grado de satisfaccién para decaer rapidamente. En el segundo, el grado de satisfaccién dibujaria un proceso muy lento, asi como también seria lento el proceso de saturacién, atendien- do a la enorme cantidad de unidades de informacién contenida que debe procesarse. Este seria el caso de misicas situadas en la periferia de la tonalidad o directamente no tonales ylo rit- micamente complejas. También masicas de un entramado po- lifonicojcontrapuntistico enrevesado. (Escuchar una melodia acompaiiada es sencillo, pero gcdmo se escuchan las fugas?)a Sellerry a " C Een ESTRATEGIAS PARA ENSENAR A ESCUCHAR 9, Escuchar » Cuando se analiza la escucha, generalmente el docente determi- con o sin pautas na el tipo de conocimientos que deben inducirse (conceptuali- zarse) 0 identificarse (deducirse) de la musica. Seguidamente, durante la escucha el alumnado selecciona determinados inputs de la musica siguiendo las pautas previas. Si observamos que se van mostrando cada vez mas competentes en la escucha y van tomando conciencia de la mejora de sus pres- taciones atencionales, selectivas y globales, quizas haya llegado el momento de aunar placer y dominio, planteando audiciones musicales abiertas, sin pautas previas. El objetivo es escuchar glo- balmente, intentando no perderse los detalles, para una vez ter- minada la musica, dialogar y debatir cuestiones varias sobre ella, y comprobar la capacidad de relacién de las partes con el todo. 10. El placer + No hay experiencia perceptiva musical que mejore la musica en de la escucha directo, en la que los sonidos vivos (y también los ruidos colate- en directo rales), por un solo ¢ irrepetible instante, nos rozan la piel y pene- tran en nuestra psique. La experiencia del directo abre puertas y excita sensibilidades, creando un nuevo publico para la musica en vivo: en un concier- to rock, en un musical, en un concierto sinfénico o en una opera. Interpretacion Interpretar musica en el aula de secundaria, sobre todo de forma sin- cronica, juntos y en gran grupo, es una actividad altamente gratificante. A través de la interpretacién musical, nuestro alumnado puede disfrutar y aprender a saber cosas de la musica, a saber hacer musica y a saber ser con la musica. Pero en nuestra opinién, como ya dijimos en el capitulo dedicado al curriculo, la mayor limitacion con la que nos encontramos para trabajar los contenidos de expresién musical, independientemente de los recursos disponibles, las ratios, etc., es la manifiesta desproporcion entre la carga lec- tiva de nuestra area y las demandas del curriculo obligatorio. La practica musical en el aula, la interpretacién musical y sobre todo Ia creatividad ne- cesitan de una gran dedicacién para obtener resultados satisfactorios, y las pocas horas lectivas limitan seriamente la didactica de la expresién musical. | 314No obstante, los docentes, en la medida de nuestros recursos y competen- cias, debemos enfrentarnos a esta situacion de precariedad y en ningun caso justifcar por estos motivos la ausencia de la practica musical. El cuadro 66 explora las dimensiones educativas de la interpretacién. Cuadro 66. Dimensiones educativas de la interpretacién Piliterpretar Porque la experiencia musical prictcs, como sjetosactivos expe para disfrutar vos y comunicativos, va més alld de la dimension perceptiva. La ense- fianza general debe ofrecer a todos los alumnos y alumnas (ergo, a toda la poblacién) una experiencia musical de calidad que incida en la dimensién del goce musical para que, con toda normalidad, forme parte significativa del bagaje de aprendizajs alcanzados en el émbito de la enseftanza obligatoria, 2.Interpretar Se trata de un conocimiento de tipo declarativo, conceptual, que se misica para _aprende desde la practica de la miisica. A través del canto, los instru- saber mentos 0 el movimiento, deben realizarse los procedimientos inducti- vo-deductivos pertinentes para aprovechar el abanico de tipos de aprendizaje que ofrece la practica musical, entre ellos, los conoci- mientos que permitan hablar de la misica (stilos, géneros, formas, es- téticas, elementos, etc), adquirir criterios, saber argumentarlos y reflexionar desde todos los émbitos posibles. 3. Interpretar Toda persona est capacitada para usar a musica desde la vertiente mmisica para _practica (Homo Musicus). Saber tocar un instrumento, usar la voz y el ssaber hacer» cuerpo, yer capaz de interpretar misica formando parte del grupo El conocimiento procedimental que conlleva interpretar debe alcanzar un nivel tecnico, de dominio habil dellos instrumentojs que incenti- ven el aprendizaje autonomo y, quiz, la decisién de aprender a tocar, cantar 0 bailar, como actividad formativa fuera del ambito escolar. Para ello, las acciones didécticas relacionadas con el aprender a saber hhacer deben incentivar la autorregulacién del propio aprendizaje, de manera que cada uno pueda darse cuenta de las posibilidades de ex- presion y enriquecimiento personal que le ofrece la préctica musical. Si bien el objetivo educativo no es formar miisicos profesionales, po- demos convenir que todo aquel que hace misica es misico, Por ello, si consiguen interpretar miisica con instrumentos escolares, la voz y el cuerpo, consiguiendo un dominio técnico, expresivo y creative basicoreece que les permita hacer masica, podemos calificares y, sobre todo, con= veniceres, de que ellos son funcionalmente masicos, de la misma ma- nera que pueden sentirse escritores 0 matematicos si han aleanzado los objtivos de aprendizaje en estas dreas. 4. Interpretar El proceso de aprendizaje interpretativo conlleva la oportunidad de ex- misica para _perimentar emociones compartidas y de desarrollarhabilidades socia- saber sero les y actitudes de colaboraciin, sobre todo a través situaciones de aprendizaje cooperativo o de ensefianza entre iguales (los mas com- petentes enseiian a sus comparieros). Estos aprendizajes compartidos desarrollardn, fundamentalmente, la competencia social y ciudadana, que se concreta en las acciones de coordinacién, consenso, orden, sin- cronia, atencién, etc La interpretacin final es el resultado del traba- jo comiin que atina esfuerzos y voluntades, donde cada uno aporta lo mejor de si mismo al grupo, al tiempo que experimenta vivencialmen- te lo que el trabajo comin le aporta personalmente. Pero el procedimiento de ensefianza y aprendizaje de los contenidos relacionados con la interpretacién musical sinerdnica en grupo, con instru- mentos, la voz y/o el cuerpo, puede convertirse en una compleja tarea de- bido a las dificultades de gestion dinamica del grupo-clase. Lograr la predisposicién y el comportamiento adaptativo del grupo en funcidn de los requisitos que demandan las actividades expresivas es una ardua tarea que, en ocasiones, exige del docente unas competencias de gestién social con- trastadas. Si no llegan a crearse estas dindmicas, el proceso se entorpece y, en ocasiones, impide llevar a buen término algunos o todos los abjetivos de aprendizaje relacionados con este bloque de contenidos. Porque una cosa ¢s disefiar unas secuencias didacticas de practica musical en grupo que sean impecables formalmente siguiendo los dictados del curriculo, y otra garantizar una transposicién didictica eficiente, es decir, llevarlas a cabo con éxito. En las actividades de expresin musical en secundaria suelen darse verdaderos abismos entre el saber qué y cémo, y el saber proceder in situ, como ya analizamos en el capitulo de las competencias docentes. Esta es la razén principal por la que generalmente se observa un descenso de las ac- tividades grupales de expresion musical a medida que se avanza en los ni- veles de ensefianza obligatoria, dandose casos en los que los docentes de [316secundaria restringen al maximo, sino descartan, las actividades grupales de expresion musical en los ultimos cursos de la ESO, dedicando la mayor parte del tiempo a actividades de percepcién y de aprendizaje de conoci- mientos musicales de tipo declarativo (terminologia musical, hechos y con- ceptos musicales). Interpretacién instrumental Las agrupaciones instrumentales en el aula permiten combinaciones y organizaciones multiples, y cada una de ellas estara sujeta a determinadas condiciones. Actualmente existen centros de secundaria donde el aula de musica dispone de muchos recursos para la interpretacion musical, mas alld de flautas e instrumentos de placas. Nos referimos a las dotaciones que in- corporan instrumentos electrénicos, ordenadores y programas para el trata- miento del sonido. Asimismo, también encontramos centros que han conseguido dotarse de instrumentos que permiten practicar la musica mo- derna, por ejemplo a través de proyectos de innovacidn (Flores, 2009), dis- poniendo de los instrumentos que forman las bandas de pop-rock al uso. Acceder a estos recursos es, sin duda, un salto cualitativo de primer orden en el ambito de la practica instrumental en el aula generalista. Siguiendo a De las Heras (2000, p. 18), este profesor resalta la impor- tancia de la practica musical instrumental con la que estamos en completa sintonia: En pocos campos de la educacién musical existe un consenso tan unanime entre los docentes como el que existe a la hora de reconocer los beneficios de la practica ins- trumental en la formacidn integral del alumno. En efecto, la presencia del instrumen- to en el aula marca la diferencia entre el hablar de musica y el hacer musica. A su alrededor se articula toda una compleja red de vivencias sensoriales, psicolégicas y sociales que constituyen lo que podriamos llamar experiencia musical. No obstante, el mismo autor destaca que la realidad del aula, mas alla de un falso optimismo proveniente de la administracion educativa, impone serias limitaciones que es necesario sortear para que la practica musical tenga visos de conducirse hacia los objetivos propuestos. En el cuadro 67 ex- ponemos algunos condicionantes genéricos con los que podemos encon- trarnos, a los que afiadimos algunas reflexiones orientativas con el fin de minimizarlos. 317 |Cuadro 67. Reflexiones para minimizar los condicionantes de la interpretacién instru- mental en el aula Con Lunes ace OTN Se MERU a 00 Sa Tay Ensefiar a tocar «Ello conlleva la imposibilidad de una dedicacién personaliza- los instrumentos dda a aquellos alunos o alumnas que lo requieran. Una de las ‘con un excesivo opciones para tratar la diversidad es organizar grupos de tu- mimero de alumnos —_torizacidn entre iguales, donde uno o varios alumnos aventa- por aula jados ensefian la tecnica instrumental, u otros aspectos dela interpretacién, a los compaferos. «+ Otra posibilidad es que el alumnado pueda practicar el reper- torio por su cuenta. Para ello, y en primer lugar, deben ser u- ténomas para poder aprender por si mismos 0 encontrar una manera que aprender la pieza musical con ayuda de las nue- vas teenologias Repertorio + Enel aula, con instrumentos de placa o flautas, se pueden in- instrumental terpretar muchos estilos musicales, incluyendo la musica mo- derma, Con las nuevas tecnologias, la miisica moderna puede entrar en el aula desde el Ambito de la interpretacién instru- mental. Por Internet circulan miles de canciones pop-rock y de otros estilos actuales en formato MIDI de buena calidad a los que puede accederse de forma gratuita. La nica condi- cin para que estas canciones, algunas de elas muy sencillas melédica y arménicamente, puedan convertirse en repertorio de aula es que el docente las descargue y, con un programa de edicién, convierta el MIDI en una partitura que se visuali- a con pistas independientes de sonido, una para cada linea de la textura. Los programas de edicidn, por sencillos que sean, permiten modificar todas las cualidades y elementos musicales, de forma que adaptamos la tonalidad a la de Do, Fao Sol, si se trata de instrumentos escolares de placa. Tam- bien podemos modificar el tempo, eliminar pistas, afiadir, etc, segin nuestros intereses didécticos y los gustos del grupo-clase, « Ala hora de interpretar la cancidn con soporte MIDI tenemos muchas opciones: | 318= Todo el grupo toca la melodia y el resto de fa textura 7 ritmo suena en el audio. ~ Podemos hacer dos o mas voces. También es posible extra- er la parte arménica para que la toquen los xil6fonos bajos, ete. En todo caso, las partes interpretadas en vivo son las que eliminaremos o bloquearemos en el MIDI. = A medida que incorporemas més lineas en vivo, tendré ‘menor peso la grabacién de soporte y contaremos con més tiempo de dedicacién para coordinar la fase de aprendiza- je. En este sentido, debemos valorar el coste-beneficio de la interpretacién instrumental en gran grupo, por que si ‘bien tocar todos a la vez la misma melodia sobre un acom- pafiamiento grabado pueda parecer poco ambicioso, el hecho de diversificar dos, tres, o mas lineas con melodias y ritmos diversos puede llevarnos a un proceso de aprendiza- je demasiado lento que produzca efectos no deseados: ‘alumnos y alumnas que se aburren mientras los demas no llegan a aprenderse su parte, ete. ~ Distinto es contar con ratios pequetias y con alumnado au- ‘ténomo que aporte otros instrumentos, lo que permitiria conseguir interpretaciones de gran variedad timbrica y de ‘texturas, Pero creemos que lo primero que debemos valo- rar es que el proceso de aprendizaje y su resultado sea gra- tificante para todos. Que experimenten por ellos mismos lo que significa tocar a gusto y compartir este sentimiento con los compaiieros. La calidad final del resultado es una variable deseable, pero no debe entorpecer el proceso de vivencia musical autotélica. ‘Aprender «Ya justificamos en su momento la necesidad de un cierto el repertorio nivel bésico de ectoescrtura. No obstante, en funciin del re- de forma pertorio, lo mas probable es que e alurmno aprenda ura pate auténoma importante de fa pieza de forma imitativa, por observacin, Para superar estos condicionantesy que los alumnos avancen por su cuenta en el dominio téenico del instrumento, y del re- pertorio en conereto, se pueden habilitar varias medidas: = Memorizar la melodia con el nombre de las notas y su ritmo. Se trata de dsponer de una versién audio o MIDI de la pieza para que se la puedan descargar, preferiblemen- te de la web o el blog del aula de misica Los programas 319 |OO nuss 4 LA INTERPRETACION TCA EWEN CeO La) ENACT UMM Lak) | Aprender el repertorio de forma auténoma (cont) de edicion de partituras permiten guardar en formato MIDI, por tanto, sino disponemos de una version audio, la creamos en MIDI y la ponemos a disposicién de todos. ~ Si se trata de aprender la pieza con la flauta, el docente puede grabarse asi mismo en video tocando la misica a di- ferentes tempos y ponerla a disposicién piblica para que puedan visualizarla desde Internet o descargarla ~ Sie trata de aprender con los xiléfonos, podemos usar el mismo sistema. Como el alumnado no suele tener este ins- trumento en casa, la Unica opcidn es crear un instrumen- to virtual para practicar, el xiléfono virtual: una simple fotocopia de una foto de este instrumento les permitiré practicar las notas de la pieza marcéndolas sobre las pla~ as virtuales mientras se escucha el MIDI que se han des- cargado desde el ordenador de casa + Ventajas de la practica musical aut6noma: son evidentes y significativamente relevantes, Si el alumnado esté motivado porque le gusta tocar y, ademds, la musica que interpreta es de su agrado, hay muchas posibilidades de que estudie en casa, Con ello se ahorra mucho tiempo en la fase de ensayo agrupal en clase y, sobre todo, se evita un gran desgaste para todos, docente y alumnos, porque no tiene que repetir siste- maticamente fragmento tras fragmento hasta conseguir que suene bien, Si se trabaja en casa, a tarea en clase se concen tra en ensamblar y sincronizar la interpretacién, Xil6fono virtual 320Interpretacién vocal Con la interpretacion vocal en formato de grupo-clase podemos en- contrarnos algunos condicionantes, pero son de otro orden comparados con Jos de la interpretacién instrumental. Como ya tratamos en otros capitulos, conseguir que treinta alumnos y alumnas estén concentrados, quietos y atentos a lo que les pide el docente, con las baquetas en las manos y delante de un xiléfono pero sin tocarlo, es practicamente una hazafia, a no ser que haya un trabajo efectivo y sistema- tico de reflexion, autocontrol y refuerzo social que garantice estas buenas condiciones de partida En cambio, cuando se trata de cantar, curiosamente no se suelen dar las conductas de practica asincrénica: los alumnos no suelen cantar solos este 0 aquel fragmento, probar la voz y practicar por su cuenta ante los demas, Suele pasar lo contrario: la voz cuesta de sacar, la afinaci6n sufre los emba- tes de la inseguridad, la posicion del cuerpo infringe la compostura natural para el canto, el aparato fonador extrae una voz trémula, insegura... y es que cantar y que los demas nos oigan es una conducta que, por causas diversas, desencadena, por lo general y en los adolescentes de forma marcada, reac- ciones de introversion y bloqueo. No obstante, hoy por hoy no debemos interpretar esta visién del canto como una muestra estandarizada. Solo hemos querido dibujar un retrato de aquello con lo que podemos encontrarnos en un principio, con alumnos 0 alumnas cuya experiencia con el canto haya sido pobre o inexistente duran- te las etapas educativas anteriores. En realidad, a los alumnos también les encanta cantar, como tocar (salvo contadas excepciones), pero ante los condicionantes de orden psico- lagico propios de la adolescencia, el docente debe saber desactivarlos con estrategias probadamente efectivas que pueden conseguir, en la mayoria de casos, que emerjan las disposiciones y la fortaleza que les permita cantar bien, ante y junto a los compafieros de clase. En el cuadro 68 en la pagina siguiente se analizan algunas variables y se proponen estrategias para la practica vocal en grupo. 301 |Cuadro 68. Estrategias para la prictica vocal en grupo pero no {quiero/puedo cantar en clase. 1322 Hasta ls alumnos y aluminas mas timidos suelen reconocer, en con versacidn de tiia tu, que les gusta el canto. Que, cuando estan solos, ‘sin nadie que les mire, no tienen dificultad alguna en tararear la mi~ sica que escuchan en su reproductor. Pero eso de cantar delante de los demas es un esfuerzo que no se ven capaces de hater o, simple- mente, renuncian ha hacerlo, Este tipo de alumnos, tanto chicos como chicas, no suele ser muy numeroso en una clase, pro el hecho de encontrarnos con algunos nos produce una sensacién triste, al tiempo que nos plantea un reto a medio plazo para conseguir rom- + las barreras que bloquean la imprescindible actitud de extrover- ion para el canto. «+ El primer objetivo que debe plantearse el docente de secundaria con respecto al canto coral en grupo es lograr la predisposicion del grupo, de cada uno de los miembros de la clase, hacia el canto, antes de preocuparse por los aspectos teenicos del aprendizaje del mismo. Lo primero es conseguir que quieran cantar, aunque cuando lo hhagan no se logren interpretaciones de calidad. « La diversidad del alumnado en cuanto al rango introversién-extro- versiGn sera la variable més significativa a la hora de abordar las ac- tividades de canto grupal al inicio de un nuevo curso con alumnos ‘nuevos. Debemos conseguir un nivel medio de predisposicién para que el grupo inicie a experiencia vocal con las garantias de que cada alumno y alumna se perciban como parte integrada del conjunto E sentido de pertinencia y los mensajes reforzadores del docente deben crear la percepcién colectiva de estar realizando una activi dad comiin que promueva sentimientos de gratficacién compartida, « La aplicacin de estrategias, sobre todo psicopedagdgicas, como las descritas en el capitulo 7, tiene un gran impacto siempre que el do- cente sepa usarlas contingentemente, es decir, en el momento justo para el alumnado apropiado, Plantear retos por la via argumentati- va ensalzando la autoestima, usar la inoculacién para incentvar retos por la via sul reforzar los més leves sintomas de mejor, etc, junto, sobre todo, con la capacidad para promover aprendizaes ex- presivos por el método vicario, por modelamiento, son las formas més efectivas de romper con la introversion de los més rticentes, mejorar las dsposiciones, cuyo margen de recorrdo hacia la extro- versin todavia es amplio.dela | extroversin «Se trata de una estrategia para promover una expectatva de auto- eficacia en los alumnos mas introvertidos. El objetivo es que cada tuno compruebe por propia experiencia, y ante sus compaeros, cual es el limite de su extroversin en elit del uso de la vary el | canto. Se debe plantear como un juego, pero con la intencion de que. se convierta en un reto en el que, a partir de la primera medicién, | cada alumno y alumna se esfuerce por conseguir subir un peldafio. mas hacia el logro de fa desinhibicién a a hora de cantar en grupo, Es decir, llegar a un nivel de extroversin suficiente para que cada uno dé lo mejor de sus competencias vocales. Cada peldafio de la es- cala consiste en realizar una conducta vocal y, a medida que se as- ciende, la. demanda es mis exgente porque supone un mayor dominio de la voz y un mayor nivel de extroversin. E! ndimero de peldafios es discrecional, pero es importante empezar con una tarea__ que sea fécil para que todos los alumnos superen el primer nivel, hasta llegar al escalén superior, que debe ser una demanda dificil que exia un elevado control psicolégico,evitando el bloqueo, por lo que, de esta manera, incluso para los mas extrovertidos, exija un esfuerzo de superacién expliito. Hay que dejar claro que la escala del sentido de la extroversion no se usard para evaluar las deficien- cias ante el canto coral, sino como una actividad pare el autoca- nocimiento y la superacién, donde lo més importante es subir algunos escalones y mejorar desde el punto de partida de cada cual. «+ Bjemplo de una escala de lo extrovesién: 3B |1.Sentado en su sitio sin que los demas comparieros le miren, el lum- ro ola alumna serd capaz de emitir dos sonidos, los que quiera, de al- tura diferente. Cada sonido debe durar, como minimo, dos segundos. 2.De pie, sin mirar a nadie pero siendo observado por Sus compatieros, serd capaz de afinar un intervalo ascendente y descendente de ter- cera mayor imitando los que hace el docente. 3.De pie, frente de la clase, y mirando a sus compafieros, seré capaz de cantar un intervalo de octava ascendente y descendente (do_3 do_4). Cada nota deberd durar entre 5 y 10 segundos. 4.De pie, frente a la clase, y mirando a sus comparieros, sera capaz de cantar un fragmento de una cancién que él mismo elija que dure entre medio minuto y un minuto. 5. De pi, ante sus compaferos, el alumno o alumna sera capaz de can- tar el tema de alguna cancién Gospel realizando algiin tipo de mo- vimiento ritmico con el cuerpo, como minimo de balanceo, dando palmas, picando los dedos, et. 6.De pie, ante sus compafieras, seré capaz de cantar una version de cualquier cancién moderna conocida en voz de falsete y realizado tuna mueca facial sin reir, aunque sus compavteros se rfan. Los karaokes | 324 «Otra estrategia que, de forma progresiva y probadamente eficaz alla- na el camino hacia la extrovesion es el canto en el aula con karaoke. Si disponemas de ordenador y proyector, podemos utilizar cualquiera de los programas gratuitos de la red y descargar ingentes cantida- des de canciones midi-karaoke. Ademés de encontrar un repertrio que puede conectar directamente con los intereses y los gustos del alumnado, también encontramos estilos y misicas muy variadas que poodemos practicar en clase con el objetivo de ampliar gustos y cono- cimientos. Ademds, el formato del canto con karaoke es muy fun- cional porque elimina la presién que pueden sentir aquellos que tengan mas nivel de introversin, ya que la clase puede estar con poca luz y los alumnos fijan la mirada en la pantalla por donde aparece el texto mientras oyen la masica. Nadie se fia en nadie y todo el alum- rrado pueden realizar el esfuerzo de cantar sin sentirse observado. El formato karaoke és muy atractivo y motivador para inicir el canto enel grupo-clase. De ahi a cantar a capella un repertorio variado que no excluyaestilos, por alejados que estén de los gustos de! grupo, hay un largo camino que se puede y debe recorrer siempre que el docen- teesté convencido, motivado, se muestre competente. El canto coral, ademés de ser didécticamente una experiencia muy gratificante, nocanto coral es una simple opcién curricular, sino un contenido presciptivo, tam- bien en la enserianza secundaria, Por ello todo docente deberia asu- tir la responsabilidad de hacer realidad este proceso de aprendizaje vivencial y compartido que es el canto en el aula, Ala hora de cantar, los alumnos muestran un amplio abanico de ds- posicidn y competencia. No siempre concuerda que aquel que canta més a gusto tenga més habilidad en la entonacin. Podemos encon- trarmos en més de una ocasién con alumnos y alumnas extrovertdos que cantan con impetu pero tienen difcultades evidentes para en- tonar y, ademas, con el agravante de que ellos sno notans que no afinan, por lo que la situacin pasa a ser delicada, Otros, debido a timbre de voz o a su potencia, destacan excesivamente y rompen el necesario empaste, etc. Ante los casos de alumnos extrovertidos que disfrutan cantando, aunque los dems eno gocens oyéndoles porque desafinan o no empastan, debemos ser extremadamente prudentes y habiles para reconduciry minimizar lo efectos, pero en ningin caso, repetimos, en ninguno, debemos actuar al estilo de fa Vieja escuela pedagégica musical que selecconaba a los mejores y marginaba en el rincdn de los torpes a los que no afinaban: «Td no vales para cantar» (en alguna ocasién nos hemos encontrado con personas que, durante sus afios de estudiante, fueron victimas de esta marginacin), En nuestro ambito educativo deben primar, por encima de todo, los valores educativos y ls aprendizajs instrumen- tales, antes que los téenicos-artstics. Ello no significa renunciar @ la calidad y el progreso, pero no a costa de dejar de lado @ los que tienen dificultades. Siempre podemos encontrar alterativas para que quepan todas sin exclusién y que aquellos a quienes les encan- ta cantar, o sigan haciendo con toda normalidad. Con habilidad, empatia y asertividad podemos conseguir que empasten més y can= ten con menos volumen en determinados pases, por ejemplo. Asi mismo, dedicdndoles algin que otro momento, podemos mejorar sus capacidads vocales haciendo algunas eercicos que promuevan la conciencia y la autorregulacion de fa voz. EI docente, como buen conacedar del grupo y de cada uno de sus miembros, puede optimizar el procedimiento de la préctica vocal promoviendo el aprendizaje entre iguales. Una de ls opciones es convencer a los que tienen més habilidades para el canto y mayor nivel de extroversién para que lideren la dindmicapositiva durante el proceso de ensayo, Estos alumnos debern situarse estratégica- 305 |dentro del grupo para que los mas introvertidos se contagien de la actitud y la manera de cantar de los mas aventajados. Otra po- sibilidad es crear subgrupos de practica vocal preparatoria del ensa- yo general con todo el grupo. Deben ser grupos heterogéneos donde ~alguno 0 varios miembros del grupo lideren y ensefien por imitacién los fragmentos y las piezas del repertorio que posteriormente se practicaré en gran grupo. El nivel «+ Compaginar la inclusividad y los valores educativos que promueve el técnico- canto colectivo con el reto de mejorar progresivamente la calidad de artistico. la interpretacién es, también, un objetivo clave. De hecho, si conse- Actividades La didactica del movimiento y la danza exigen del docente unas ha- bilidades psicomotrices interpretativas contrastadas y una competencia vicaria de primer orden para poder utilizar el modelado con efectividad. No todos los docentes de secundaria poseen este tipo de competencias debido, fundamentalmente, a la falta de formacion inicial, aunque en los ultimos afios ha aumentado considerablemente la oferta formativa en este campo. Con todo ello simplemente queremos manifestar que, en este ambito de la expresion corporal, queda un largo camino didactico que re- correr para que el movimiento, la ritmica y la danza formen parte sus- tancial de los aprendizajes procedimentales de los alumnos y alumnas de secundaria. Para terminar, en el cuadro 69 en la pagina siguiente se consideran algunos aspectos que hay que tener en cuenta sobre la didactica de estos contenidos. 327 |Cuadro 69. Aspectos que hay que tener en cuenta sobre la didactica del movimiento y la danza « Ni que decir tiene que, sin un espacio adecuado y amplio, la danza, sea del tipo de estilo musical que sea, se convierte en una actividad de muy dificil resolucién cuando trabajamos con un grupo-clase de treinta alumnos. + En determinados casos puede ser viable dentro del aula si la coreo- grafia no es demasiado exigente 0 son movimientos que no requie- ran demasiada traslacion. + Como hemos dicho, el método vicario, por modelado, es el mas fun- cional, por lo que el docente puede ayudar a derribar las barreras de introversién que manifieste parte del alumnado ante sencillos movi- mientos sincronizados. « Una de las posibilidades para que se Ileve a cabo la danza coreogra- fiada es que se trabaje de forma coordinada o interdisciplinaria con el departamento de educacién fisica, cuyo curriculo también con- templa estos contenidos. En un gimnasio, espacioso y acondiciona- do, y con la presencia de los dos docentes que pueden abarcar mas dominios didacticos, a danza puede llegar a ser un aprendizaje muy valorado y gratificante para los alumnos. « El baile moderno, coreografiar canciones de actualidad, es una de las actividades que entusiasman y fascinan a un sector mas 0 menos amplio del alumnado. Este tipo de baile esta presente en los medios de forma masiva, en peliculas, en television, en publicidad, en los es- pectaculos, incluso en los deportes (véase la extensidn en nuestro pais del fendmeno de los Estados Unidos de las cheerleaders). Las habilidades ritmicas y psicomotrices que demuestran (principalmen- te) algunas alumnas son espectaculares, pero, al mismo tiempo, otro sector del alumnado manifiesta un auténtico bloqueo y una negati- va explicita a participar en este tipo de baile. Bailar no solamente se topa con la introversién, como sucede con el canto, sino con una manifiesta falta de habilidades psicomotrices para este tipo de baile que algunos alumnos no estan dispuestos a evidenciar. + La mejor opcién para que participen todos los alumnos es integrar el baile dentro de una actividad musical que requiera otros procedi- mientos expresivos, como cantar 0 tocar instrumentos. Asi, unos bailan, otros cantan y otros tocan. Por otra parte, a menudo las de- mandas para practicar el baile moderno podemos satisfacerlas fuera | 328si del horario de clase, por ejemplo, en una optativa de misica, o con la coordinacidn interdisciplinaria, como ya hemos apuntado, Tam- bign podemos habiltar algunas horas de patio de forma voluntaria 0 mediante acuerdos con el equipo docente, para consderar este trabajo extralectivo como horas de dedicacién ete. El movimiento. Cuando se habla de ritmica suele asociarse al nombre Jaques Dalero- yla ritmica ze por haber sido el ereador de un método activo de aprendizaje mu sical basado en el ritmo y la creatividad, Segin este autor (Del Bianco, 2007), la ritmica tiene como objetivo estimular el desarrollo global de {a persona en el area fsica afectiva, intelectual y social. Nos hemos referido a este autor, pero también podriamos citar a otros grandes pedagogos creadores de los conocidas como métodosactvos, porque mayoritariamente plantean el aprendizaje de la como un medio para el desarrollo integral y arménico de los estudiantes, mas alld de los objetivos estrictamente musicales. El contextodidéctco de j la ensefianza secundaria y su carga lectiva imponen, como hemos visto, limitaciones evidentes para desarollar en profundidad todos Jos mbitos de la expresién musical. No obstante, la préctica y el aprendizaje psicomotor ritmico pueden integrarse con cierto peso en otras actividades del aula, por poco que el dacente tenga presente las miltiples posibilidades que ofrece e! trabajo corporal para desarollar ta extroversién y vivenciar las sensaciones de gy y de libe- racin que permite el movimiento, La ritmica y el movimiento se pueden practicar y desarrollar en las actividades de aucicién, canto coral, creatividad, interpretacién instrumental, etc, incluso sentados en las sillas 0 de pie, sin necesidad de trasacién, vom ommpreney La pereusiin —_. La percusidn corporal es, desde el Ambito del movimiento y la ritmi= corporal ca, un enfoque diddctico muy interesante que estd entrando con mucha fuerza en las aulas de secundaria, Presenta una oferta de for- macién docente que demuestra el interés por este mbito dela ex presién musical Tambign empieza a tener una gran proyeccién en los medios de comunicacién, donde, durante los iltimos afs, han proliferado los grupos que utiizan fundamentalmente la percusién corporal en sus espectéculos, como es el caso de Stomp, Mayumana 0 los Barbatuques de Brasil, por citar algunos. «En palabras de Romero (2004), uno de los pedagogos més activos de nuestro pais en percusibn corporal (http/percusion-corporal.blogs- pot.comi), xesta metodologia desarrolla en el alummado una inde-psicomotora desde el punto de vista ritmico. Se parte a movimiento y del juego empleando la percusién corporal para pos- teriormente explicar, desde el punto de vista musical, lo que se ha realizado, A partir de este principio se refuerza la identidad del grupo, dado que rechaza la accién individual continuada, desarro- llando una comunidad emocional, puesto que nunca desplaza a los alumnos con difcutades, sino que los arropa hasta integrarlos nue~ vamente en el ejrcicio sin fsura algunas Creacion Hoy por hoy, el término creatividad esta presente en todos los ambitos de la sociedad, no solo en las artes, sino en la industria, a ciencia, el depor- te, los medios de comunicacién, etc. En el campo de la pedagogia, como ob- serva Odena (2005), la creatividad es una de aquellas palabras que parece impregnada del beneplicito general, aunque la percepcidn que se vislumbra desde la vertiente académica y la investigacién, comparada con la del pro- fesorado en el terreno aplicado, dista mucho de ser compartida. Algunas aportaciones relevantes sobre creatividad musical que hemos consultado se han realizado mayoritariamente a través de proyectos de investigacion y ex- periencias diseitadas ad hoc desde la universidad, en colaboracién con los centros educativos de manera puntual y también en el ambito de la forma~ cién del profesorado (Diaz y Frega, 1998). En cambio, las experiencias do- centes de creatividad musical inseridas como préctica transversal y habitual en el aula, mas alla de diseitos puntuales y experiencias, es bastante mas es- casa, aunque en progresidn ascendente (véanse, por ejemplo, los monogra~ ficos de Eufonia, num. 8 y 35 de 1997 y 2008, respectivamente). ‘Al menos cuatro razones podrian explicar que la creatividad musical haya sido, por lo general, un contenido objeto de poca atencién en el aula, preferentemente de secundaria, comparado con la incidencia de la practica vocal o instrumental (véase el cuadro 70). Para conseguir que los alumnos y alumnas desarrollen la creatividad a través de las actividades musicales en el aula y consigamos situar su précti- aa la altura del aprendizaje vocal e instrumental, pareceria logico pensar que el docente es el primero que debiera habilitarse en las competencias pertinentes, tanto desde un punto de vista epistemoldgico y didactico, ad- quiriendo los conocimientos suficientes que le permitan crear situaciones de aprendizaje creativo, como desde la vertiente de la propia mentalidad a la | 330Cuadro 70. Cuatro razones que explicarian la poca atencién en la creatividad musical jacion La escasa formac rofesorado, sobre todo de aquellos docentes que llevan bastantes aftos en la etapa de secundaria, cuyos estudios en los conservatorios siguieron planes de estudios que ign 10- raban esta formaci6n transversal. También a la relativamente poca oferta formativa para la creatividad en el aula de secunda cepcién de la formacién permanente en las nuevas teenologias, q ae ue abren un amplio espacio para la creatividad musical con grandes prestaciones. Contexto pedagégico El contexto didactico con grupos-clase de ratios elevadas, pocos re- cursos materiales y espacios insuficientes, junto con el temor (més 0 menos fundado) de perder ls riendas de la gestin social de la case ante actividades que no deben ser excesivamente pautadas y sincréni- as, si se quiere mantener el atributo de libertad sustancial que co lleva el proceso creativo. Percepcién coste/beneficio La percepcién por parte de los docentes de falta de rentabilidad del proceso de aprendizaje con respecto a los resultados finales obtenidos, sobre todo en el émbito de la composicién. La composicién en el aula, por citar una dimensién de la creatividad musical mas compleja re- quiere que el proceso y el resultado sean equitativos, y para ello el alumnado debe acreditar unas competencias perceptivas ¢ interpreta tivas iniciales como paso previo para alcanzar las habilidades creativas. La creatividad, desde el punto de vista de la composicidn en el aula, 6 tun estadio de dominio superior a ta percepcién y la interpretacién, cuyo proceso lagico de aprendizaje seria wescucho, interpreto y creo Evidentemente, la composicion no es la Unica dimension de la creat vvidad musical, por lo que se dan otras opciones didacticas para desa- rrollar la creatividad en el aula (y también el pensamiento creativo) que evitarian esta percepcidn de descompensacién entre el tiempo dedicacién al proceso y la calidad de los resultados obtenidas. de Contenido curricular novedoso La incorporacién tardia de este contenido en el desarrollo del curricu- lo de misica de secundaria a lo largo de las sucesivas reformas educa- tivas, que todavia no ha alcanzado un estatus de practica normal, como lo fue, en su tiempo, la normatizacién de la audicién musical ly lo es ahora, con auge generalizado, la interpretacion vocal o instru- mental. 31]hora de afrontar su ensefianza. Siguiendo a Torrance, uno de los autores de referencia de la creatividad (Thorne, 2008, pp. 50-51), los atributos del pen- samiento creativo o divergente son la fluidez (tener muchas ideas), flexibi- lidad (pensar diferentes maneras de abordar las cosas), originalidad (pensar varias cosas tinicas) y elaboracién (pulir los detalles de la idea). Los docen- tes, por tanto, somos los primeros que necesitamos cambiar una mentalidad excesivamente reproductiva por una més abierta, rica y heuristica, para con- seguir dar pasos significativos en el aprendizaje de los alumnos que, a su vez, debemos saber vincular con coherencia con las competencias basicas, prin- cipalmente con la competencia de aprender a aprender y la competencia de la autonomia e iniciativa personal. Por consiguiente, vemos dos dimensiones diferenciadas de la creativi- dad: por una parte una competencia didactica del docente de cardcter sis- témico (Alsina y Godoy, 2009) -que se caracteriza por los atributos del pensamiento creativo que se materializan en las habilidades de gestion di- dctica del aula (en cierta manera vinculada a la que hemos descrito como competencia heuristica en el capitulo 4)- y, por otra, en la dimension de los contenidos aplicados en el aula ~donde las actividades de creatividad musical deben contemplarse desde una visién transversal unida a una am- plia gama de actividades de aprendizaje en las que la creatividad se mani- fiesta de diversas maneras. Siguiendo a Alsina y Godoy (2009), en su investigacién realizada con estudiantes de magisterio y de postgrado, las conductas creativas en el aula se refieren, entre otras, a las siguientes actividades relacionadas con el aprendizaje musical: misica compuesta, interpretacién, andlisis, representa~ ciones musicales de la audicién, improvisaciones, construccién de instru- mentos, musicogramas, representaciones coreagraficas, expresion corporal, etc, es decir, que las conductas creativas sobrepasan el ambito de la compo- sicidn, la improvisacién o los arreglos, para inserirse como un aprendizaje transversal en el tratamiento de los contenidos. De todo lo expuesto, la siguiente proposicién resumiria la idea princi- pal: solamente el docente de musica creativo serd capaz de ensefiar a ser creativos a sus alumnos y alumnas. Para cerrar este apartado, en el cuadro 71 se repasan algunos de los condicionantes y de las posibilidades de la creatividad en el aula musica, 332Cuadro 71. Condicionantes y posibilidades de la creatividad en el aula de misica —_— Proceso producto dela creatividad Creatividad, contexto educativo y método cartesiano Mii = En palabras de Ana Lucia Frega (Diaz y Frega, 1998, p. 34), a creat vidad: ~ No es s6lo espontaneidad y originalidad, que pueden ser sindni- ‘mos de inconstancia, ~ Es un proceso de modificaciones y existe un cierta medida en todos los seres humanos. ~ Es.una dimensién del crecimiento. ~ Se desarrolla a lo largo de etapas identiticables y puede ser veri- ficada por la individualidad del producto creado. (Véase en este sentido la famosa espiral de creativdad de Swanwick (1998) en la ‘composicién musical de alumnos y alumnas de diferentes edades). Segin este planteamiento, la creatividad musical en el aula de se- cundaria debe incidir en el proceso de aprendizaje, mucho més que el producto, a pesar de que la concepcién utilitarista de las cosas se centre mayoritariamente en los resultados. Pero si hablamos de la importancia del aprendizaje significative musical, estratégico y re- flexivo, seria conveniente que, sin desatender el resultado, hiciéra- mos valer los aprendizajes procedimentales que tiene la creatividad per se, como habilidad vivenciada, reflexionada y transferible, Sola- mente asi, desde la capacidad para concebir situaciones de aprendi- zaje creativo-reflexivo (es decir, aprender a crear enseflando a pensar de forma creativa), la percepcién, tanto nuestra como de los discentes, sobre el coste/beneficié de las actividades creativas se verd recompensada No es lo mismo trabajar en el aula con quince alumnos que han ele- gido la optativa de misica, ue trabajar con treinta cuando se im- parte la asignatura de miisica obligatoria comin. Todo cambia radicalmente. En los cursos talleres de formacién del profesorado sobre creatividad, muchas de las actividades propuestas por el for- mador son realizadas con gran entusiasmo y fectividad por parte de los docentes-alumnos, pero muy a menudo ocurre que, ala hora de llevarls a la préctica con alumnado real en una clase numerosa, las cosas dejan de ser tan fantisticas yefectivas, Por una parte es é- gico que la aplicacién de una actividad aprendida en un taller sufra un proceso de adaptacién, pero a veces no encontramos la minima viabilidad para llevarla a cabo con alguna garantia que promueva el interés y sea funcional 33 |+ Partiendo del sentido més pragmético posible, y al mismo tiempo con una actitud irrenunciable que mantenga el propésito de levar @ cabo actividades de creatividad en el aula, todo docente deberia uti- lizar el faroso método cartesiano mediante en cual se vincula la creatividad musical al saber hacer. E! método, basicamente, nos dice: «Cuando tengas un problema muy importante, obsérvalo primero en su globalidad y después descomponlo en tantas partes como sea po- sible y empieza a abordarlo por la més sencilla, De esta manera ppodremos encontrar una manera de crear, aunque sea a un nivel muy incipiente, pero todo es comenzar. Para ello, como ya se ha dicho, es imprescindible que tengamos in mente la creatividad mu- sical, en todos los formatos y tipos posibles, de la misma manera que nuestra actividad didtica debe estar guiada por la vinculacién de todo aquello que ensefiamos al desarrollo de las competencias bési- cas transversales. En realidad, mas que de un problema de coyuntu- ra, que lo hay, €s un problema de mentalidad, que es lo primero que ddebemos solucionar los docentes. Composicin, improvisacién y arreglos Y td, Zcémo te lo montas para que tus alumnos compongan en el aula? La literatura al respecto nos ofrece experiencias de composi- cin musical cooperativa en la ESO que son realmente interesantes, tanto por el proceso como por los resultados conseguidos. No obs- tante, se trata de proyectos disefiados para un tiempo, un lugar y ‘unas condiciones determinadas. Por ejemplo Rusinek (2008), lewd a cabo un proyecto de composicién grupal cooperativa en educacién secundaria en el que participaron alumnos y alumnas de 1° de la FSO, que consistié en cuatro fases: familiarizacién con el material, creacién grupal de piezas preliminares con instrumentos de Kiminas, ‘creacién de una pieza libre ¢ interpretacin de las piezas creadas en tun concierto, Los resultados, que pueden escucharse por Internet (http;//www.ucm.es/info/exmycor/investigacién/composicion.htm), son sin duda muy satisfactorios, pero el proceso, sobre todo en la se- gunda fase, incorpora una serie de impedimentos de organizacién y logistica que dificilmente podrian sortearse en un centro educativo estandar, a no ser, como en esta ocasion, que el docente contara puntualmente con la aprobacién del equipo directivo del centro, Nos referimos a la fase en la que el alumnado, en pequerios grupos, debia trabajar con los instruments, explorando sus posibilidades y sus ha- bilidades para crear cooperativamente una pieza musical. Segin el autor, al organizar cada clase en grupos de ocho a diez alumnos seCreatividad rotatoria dentro del aula tuvo que disponer de espacios adicionales fuera de aula para que no interfrieran, Esto provocé algunos problemas coyunturales como encontrar otras aulas, practicar en los pasillos, tocar con baja inten- sidad para no molestar en aulas adyacentes, ue algunos grupos es- tuvieran sin «controls, etc. Es decir, era condicién indispensable lograr que e! alumnado actuara con autonomia y gran responsabili- dad a la hora de trabajar y disponer de espacios variados para poder llevar a cabo su tarea, Evidentemente, analzado desde el punto de vista de un proyecto de investigacion concreto, es indudable que ex- periencias de este tipo podrian ponerse en réctica en los centrs, pero de lo que tampoco cabe duda es de que este formato de organiza cién, con alumnos distribuidos por espacios diferentes con una grado de autonomia diserecional, es inviable como ejemplo para la préctica de la composicién musical de forma habitual Con respect a la improvisaciin en el aula a partir de los instrux mentos escolares tradicionales,flautas y Orff, encontramos plante- amientos diddcticos funcionles en el aula de la ESO en los nimeros 8 y 35 de Eufonia que hemos citado anteriormente. ‘Atendiendo a los condicionantes de espaci y supervision, se pueden realizar dentro del aula actividades de composiciin con los recursos estindar que minimicen los efectos de interferencia sonora, Por ‘ejemplo, distribuyendo de forma rotatoria las tareas compositivas de forma que solamente toque-practique un grupo, mientras otros re- alizan otras actividades creativas, como crear letras a melodias dadas, disefar partituras gréficas o analégicas,planificar modifca- ciones 0 arreglos u otras acciones sobre una misica dada (como con la técnica conocida como scamper (Fega, en Diaz y Frega, 1998): sustitui, modificar, combinar, adaptar, ete. determinada misica que facilita el docente 0 aporta el alurmnado, En todo caso, la composi- cin, fa improvisacién o los arreglos musicales pueden realzarse en el aula a diferentes niveles siempre que el docente sepa conducir di- rndmicamente la situacién para que el proceso se experimente con satisfaccién por las partes y el resultado sea convincente, A continuacién describimos brevemente un ejemplo de combinacién de las actividades creativas en el aula que evita la interferencia y ‘mostramos el resultado en una partitura. Se trata de un proyecto de! departamento de masica cuyo centro de interés era el Carmina Bu- rong, que culminé con un concierto en el que los tres grupos de 1 de la ESO formaban un gran orfeén, mientras que el alumnado dela 335een —_ + formaba el grup instrumental. Se apren= Vesta ob, entre eas C40 Fortuna, eFor- Gipsy eTanzs. De e512 ‘ltima, que es una vamos unas sesiones 2! creatividad y com- binamos en el aula un grupo que realiz6 un sencillo disenio ome usin corporal sobre ela, otro GUE debia crear a texto : il e ppara cantarla (el original no tiene letra) y otro se det ei a ie “ a la vy aprendérselacon ls instruments Orff, Asimismo, durant ae ora del patio, un grupo dé alumnos Y umnas se aedic® a constr un karaoke dela letra inventada por uno de los grupos sobre un fiche- ro MIDI de esta danza, utilizando el program’ Winkaraoke creador, muy fide usar. Ver el resultado de la percusion corporal y el ka- raoke en la partitura del cuadro 72 en 2 pagina siguiente. coptativa de misica de dieron varias canciones tuna Plangos, «Chramer danza instrumental, dedic trabajar fa reativdad musical en el aula y Ge los recursos que nos aportan las nuevas ‘Ademds, gracias a ells fa mii La creatividad «Las oportunidades par ylas TIC fuera de ella a través tecnologias son inconmensurables. moderna ha entrado en el aula con gran incidenct2y mas alld de es- tucar yanlizar canciones Ahora podemos interpreta ¥ crear mi- Sica de diversos estos, también Ta misica pop-rock que tanto interesa a nuestro alumnado. Esta misica puede ser un punto de partida para llegar a otras musicas, a otras interpretaciones, a cono- fer yvvencar una experiencia musical satisfactoria para todos, sin excepcién. « Fuitores de partituras y seeuenciadores que permiten grabar digital mente, aregladores para crear pequefias composiciones y acompa~ far canciones, editores de sonido para reproducirlo y modificarlo, programas para crear canciones karaoke, de autoaprendizaje musi- cal, ete, Ademas de todos los recursos disponibles en Internet, que permiten a docentsy alumadoejritar su creatividad, investiga y ee cee art de las enormes posibili- en el monografico de Giréldez (2006), Internet y educacién musical. | 3362. Ejemplo de actividad creativa en el aula: dse oe oe el fragmento «Tanz» del Carmina Burana ico para gtddiC0 o de percusién corporal y texto sais Te Finance Pant derecha mano taper 337 |Evaluacién y autoevaluacion No podriamos terminar este libro sin dedicar unas reflexiones al tema de la evaluacién en los aspectos mas significativos, aunque de forma nece- sariamente esquemiatica. La tendencia a considerar la evaluacion solamen- te como un instrumento sancionador y calificador del alumnado segun unos objetivos minimos para todos (Zabala, 2003), es una vision muy res- trictiva que ha tenido y sigue teniendo mucho peso en la concepcién del profesorado. Concepcién que, por muy arraigada que sea, no deja de ser obsoleta y alejada de las actuales prescripciones educativas”. En este sen- tido, los modelos mas avanzados de evaluacién se alejan de la concepcion fiscalizadora del resultado del aprendizaje (modelo psicométrico), para de- sarrollar modelos sistémicos o de evaluacién formativa cuyo objetivo se centra en crear dispositivos pedagégicos para adaptar y regular los apren- dizajes, hasta llegar, en la actualidad, a propuestas de evaluacién psicoso- cial, donde estos procesos de evaluacién se convierten en instrumentos de comunicacién que facilitan la construccién de conocimientos (Jorba y otros, 2000). Por tanto, la evaluacién tiene muchas dimensiones de andlisis que deben confluir en un mismo objetivo global, es decir, que se convierta en una herramienta eficaz de regulacién del proceso de ensefanza y apren- dizaje para dotarlo de calidad y optimizarlo. Este enfoque globalizador situa la evaluacion en una dimension que va muchisimo mas alla de la ca- lificacién mediante pruebas de papel y lapiz. En palabras de Pujol (1997, p. 74): La evaluacién de la misica debe ser la herramienta de medir, analizar, deci- dir en consecuencia y comunicar para ayudar a desarrollar la sensibilidad y la inteligencia a través de una materia que es arte y ciencia a Ia vez. De todo ello, la educacion musical en la etapa de la secundaria obliga- toria presenta los siguientes ambitos de andlisis atendiendo a los condicio- nantes que confluyen en los procesos evaluativos que se llevan a cabo en el aula de musica (véase el cuadro 73). 37. La evaluacién del proceso de aprendizaje del alumnado sera continua y global, y tendré en cuenta su progreso en todas las areas. Ley Organica de Educacién (LOE, 2006). | 338Cuadro 73. Ambitos de evaluacién en la educacién musical secundaria obligatoria fvaluar tanto Si la concepcidn de evaluacién incluye el proceso de enseitar y dlaprendizaje aprender es evidente que ello afecta tanto al docente como al dis- como la cente. Eso quiere decir que el éxito o el fracaso de los aprendizajes ensefianza resultantes son responsabilidad compartida. Tal como venimos ar- gumentando, como docentes con un perfil de atribucién interna, debemos contemplar la evaluacién con esta doble dimensién aten- diendo a sus implicaciones, ya que el aprendizaje del alumno, ade~ més de ser responsabilidad suya, se ve directamente modulada por la calidad de nuestra ensefianza. Y esto, aunque pareciera lo contra- s6lo aporta ventajas. Para el profesor, porque le permite un pro ceso de autoevaluacién de sus planteamientos didécticos que le supondré una mejora de su metodologia (asi se desactiva la senten- cia determinista que atribuye al alumnado toda la responsabilidad del aprendizaje: «Yo ensefio, pero si los alumnos no quieren apren- der, es su problemar. Con esta autoexplicacién, algunos docentes se blindan y siguen aplicando el mismo método de forma contumaz a pesar del fracaso que produce). Para el alumno, porque le puede ayudar a tomar conciencia de su necesario protagonismo y respon- sabilidad a la hora de enfocar el aprendizaje (eYo soy el que apren- de, el que decide qué y como aprender, Evita asi la misma trampa en la que cae en docente, pero vista desde el lado contrario: «Yo aprenderia bien si el docente ensefiara bien; no aprendo porque no saben ensefiarme: Principios y En el marco de la ley educativa, la evaluacién de los procesos de apren- funciones de dizaje sera: laevaluacién Continua: para constatar los progresos del alumnado y sus dificul- tades a lo largo del proceso de aprendizaje. « Diferenciada por materias: con observacion sistematica de la adqui- sicién de los contenidos educativos. + Globalizada: del proceso de aprendizaje a lo largo de la etapa y cen- trada en el desarrollo y consolidacién de las competencias basicas. « Es tanto o mas importante, evaluar e! proceso que ha seguido el 7.Vease el capitulo 3. x33 |