EL ALUMNADO CON

DISCAPACIDAD INTELECTUAL
 DISCAPACIDAD INTELECTUAL

9 Concepto

9 Etiología y Prevención

9 Clasificación

9 Aspectos Diferenciales en el Desarrollo

9 Necesidades Educativas Especiales

9 Conclusión
 CONCEPTO DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL

9 Los sujetos con “deficiencia mental” se

encuentran entre la población que históricamente
ha sido destinataria de Educación Especial.

9 El término empleado no siempre ha sido el mismo,

ha cambiado en diversas ocasiones, empleándose
algunas denominaciones como: imbecilidad,
debilidad mental, retraso mental, discapacidad
intelectual…

9 Primero, reflexionar acerca de los contenidos que

implican estos cambios en la terminología.

9 Posteriormente, identificar las necesidades

educativas aprovechando su utilidad para el
planteamiento de la respuesta ajustada.
9 En la actualidad se utiliza el término “discapacidad
intelectual”. Algunos ejemplos: organizaciones,
títulos de revistas e investigación publicada.

9 Algunas preguntas que acompañan al aumento del

uso del nuevo término:

9 ¿Por qué se prefiere el término discapacidad intelectual

al de retraso mental?
9 ¿Cómo podría afectar el uso del término discapacidad
intelectual a la definición actual de retraso mental?
9 ¿Cómo podría afectar el término discapacidad intelectual
a las personas diagnosticadas o susceptibles de un
diagnóstico de retraso mental?
9 Este cambio en la terminología no se produce de manera
aleatoria, sino que existen diversos motivos que deben ser
considerados a la hora de elegir un nuevos término.

9 En nuestro caso, Luckasson y Reeve señalaron cinco factores

importantes:
9 El término debería ser específico, referirse a una entidad
única, permitir la diferenciación de otras entidades y mejorar
la comunicación.
9 Los distintos grupos sociales implicados deben utilizarlo de
forma consistente.
9 El término debe representar de manera adecuada el
conocimiento actual y poder incorporar el conocimiento nuevo
según ocurren los avances científicos.
9 Debería ser lo suficientemente robusto para su
operacionalización pero permitir un uso con múltiples
propósitos, incluyendo definir, diagnosticar, clasificar y
planificar los apoyos.
9 Debería reflejar un componente esencial del hecho de poner
nombre a un grupo de personas, que es comunicar valores
importantes, especialmente hacia el grupo.
 ¿Por qué se prefiere el término
discapacidad intelectual al de retraso
mental?
9 En la actualidad, es Miguel Ángel Verdugo
Alonso quien nos muestra una visión que nos
sitúa ante el término discapacidad
intelectual.

9 “La principal razón para sugerir un cambio

en la terminología se deriva del carácter
peyorativo del significado de retraso
mental que, además, reduce la comprensión
de las personas con limitaciones
intelectuales a una categoría nacida desde
perspectivas psicopatológicas”
9 DI: Es menos ofensivo.

9 DI: Está más acorde con la terminología

internacional.

9 DI: Proporciona una base sólida para la provisión

de recursos y apoyos especializados.

9 DI: Va más en la línea de las prácticas

profesionales centradas en el contexto y su
funcionalidad.

9 DI: Refleja un cambio conceptual frente a un

término peyorativo, como lo es “retraso mental”.

9 RM: No comunica dignidad o respeto dando, a

menudo, lugar a la devaluación de estas personas.
9 Actual definición de Discapacidad
Intelectual:

“Se caracteriza por limitaciones

significativas en el funcionamiento
intelectual y en la conducta
adaptativa, expresada en las
habilidades adaptativas conceptuales,
sociales y prácticas. La discapacidad
se origina antes de los 18 años.”
 ¿Cómo podría afectar el uso del
término discapacidad intelectual a la
definición actual de retraso mental?
9 Desde este nuevo punto de vista, se
interpretan de manera más amplia los
criterios utilizados por la AAIDD (antigua
AAMR) en la evaluación.

9 Se contemplan las siguientes dimensiones:

9 Dimensión I: Habilidades Intelectuales
9 Dimensión II: Conducta Adaptativa
(habilidades conceptuales, sociales y prácticas)
9 Dimensión III: Participación, Interacción y
Roles Sociales
9 Dimensión IV: Salud Física, Salud Mental y
Factores Etiológicos.
9 Dimensión V: Ambientes y Cultura
9 Dimensión I: Habilidades
Intelectuales
9 La inteligencia es una capacidad mental
general.

9 Incluye razonamiento, planificación,

solucionar problemas, pensar de manera
abstracta, comprender ideas complejas,
aprender con rapidez y aprender de la
experiencia.

9 Este factor va más allá del rendimiento

académico o la respuesta a los tests; se
refiere a la amplia capacidad para
comprender el entorno
9 Dimensión II: Conducta Adaptativa
(habilidades conceptuales, sociales y
prácticas)
9 Conducta adaptativa: conjunto de
habilidades conceptuales (lenguaje,
lectoescritura, dinero y autodirección),
sociales (expectativas sociales,
conductas de otros y propias) y
prácticas (aprendidas para funcionar en
la vida diaria).

9 Las capacidades y limitaciones deben

examinarse en el contexto de
comunidades y ambientes típicos de la
edad y en función de las necesidades
individuales de apoyos.
9 Dimensión III: Participación,
Interacción y Roles Sociales

9 Se evalúa mediante la observación

directa de las interacciones del
individuo con su mundo material y social
en las actividades diarias.

9 Los roles se refieren a un conjunto de

actividades como normales para un
grupo específico de edad.
9 Dimensión IV: Salud Física, Salud
Mental y Factores Etiológicos.

9 Dificultades en el reconocimiento de
problemas físicos o de salud mental, en
gestionar su atención en el sistema
sanitario o sencillamente en las
dificultades para comunicar los
síntomas o sentimientos.
9 Dimensión V: Ambientes y Cultura

9 Tener en cuenta las condiciones

contextuales en que se desenvuelve el
individuo.

9 Análisis a nivel de:

9 Microsistema (familia)
9 Mesositema (escuela)
9 Macrosistema (cultura/país)
9 Pero, ¿cómo hemos llegado hasta aquí?

9 Históricamente se han utilizado 4

enfoques:
a) Enfoque social: las personas fueron
identificadas con retraso mental porque no
lograban adaptarse socialmente a su ambiente
b) Enfoque clínico: no negó el criterio social pero
evolucionó hacia un modelo más médico,
incluyendo el aumento en el papel de la
organicidad, la heredabilidad y la patología.
c) Enfoque intelectual: se hace énfasis en el
funcionamiento intelectual medido por tests
de inteligencia y reflejado en una puntuación
de CI
d) Enfoque del criterio dual: se utiliza
sistemáticamente el funcionamiento
intelectual y la conducta adaptativa. También
incluye la edad de inicio.
9 La actual definición de
Discapacidad Intelectual utiliza los
siguientes criterios de definición:

9 Limitaciones significativas en el
funcionamiento intelectual
9 Limitaciones significativas en la
conducta adaptativa
9 Se manifiesta durante el periodo de
desarrollo
¿Cómo podría afectar el término
discapacidad intelectual a las
personas diagnosticadas o
susceptibles de un diagnóstico de
retraso mental?
9 Es necesario comprender que este término
engloba a la misma población de individuos que
anteriormente fueron diagnosticados con retraso
mental.

9 El Presidente del Comité para personas con

Discapacidades Intelectuales considera que los
términos son sinónimos, haciendo mención
explícita a la necesidad de los individuos de
servicios y apoyos individualizados.

9 Cada individuo susceptible de un diagnóstico de

retraso mental lo es ahora de un diagnóstico de
discapacidad intelectual.
9 La importancia de este cambio es que la
discapacidad no siga considerándose únicamente
como un rasgo invariable de la persona.

9 Se reconoce que la aplicación sistemática de

apoyos individualizados puede mejorar el
funcionamiento humano. (perspectiva ecológica:
interacción persona – ambiente)

9 Esta forma de entender el término:

9 Ejemplifica la interacción entre la persona y el ambiente.
9 Se centra en el papel que pueden tener los apoyos
individualizados en la mejora del funcionamiento del
individuo.
9 Tiene en cuenta la búsqueda y la comprensión de la
“identidad de discapacidad”, cuyos principios, entre
otros, incluyen: autoestima, bienestar, orgullo…
El nuevo concepto requiere tener en cuenta:
9 Las limitaciones en el funcionamiento deben
considerarse en el contexto de ambientes
comunitarios típicos de los iguales en edad y
cultura.
9 Una evaluación válida ha de tener en cuenta la
diversidad cultural y lingüística, así como las
diferencias en comunicación y en aspectos
sensoriales, motores y conductuales.
9 En un individuo, las limitaciones a menudo coexisten
con capacidades.
9 Un propósito importante de describir las
limitaciones es desarrollar un perfil de los apoyos
necesarios.
9 Con los apoyos personalizados apropiados durante
un periodo de tiempo prolongado, el funcionamiento
en la vida de la persona con discapacidad intelectual
generalmente mejorará (Luckasson et al, 2002)
ETIOLOGÍA Y PREVENCIÓN DE LA DISCAPACIDAD
INTELECTUAL

9El diagnóstico etiológico forma parte

de la evaluación.

9No es estrictamente necesario ni, a

veces, posible.

9Conocer las causas o factores de la

aparición de la discapacidad es útil
con vistas a la prevención.
9 La etiología de la discapacidad
intelectual se ha dividido en función
de:
9Origen: origen biológico y origen
ambiental/ psicosocial.
9Momento: pre, peri y postnatal

9Actualmente se entiende que la

mayoría de los casos se deben a más
de un factor (Fierro, 2007)
¿A qué se debe la discapacidad
intelectual?

9 Actualmente se adopta una

perspectiva multidimensional,
asumiendo dos direcciones:

9Tipo de factores.
9Momento de aparición.
9 Factores de tipo:

9Biomédicos: alteraciones genéticas

9Sociales: respuesta y estimulación que

ofrecen los adultos

9Comportamentales: abuso de sustancias

por parte de la madre

9Educativos: disponibilidad de apoyos

educativos.
9 Momento de aparición: causalidad
intergeneracional

9Influencia de factores presentes de una

generación en la siguiente (de padres a
hijos), sin nexos genéticos.

9Necesidad de conocer la historia

familiar.

9Consecuencia de ambientes adversos.

9Reversible y susceptible de prevención.

¿Cómo se previene la discapacidad
intelectual?

9 Algunas medidas posibles son:

9 Primaria: acciones antes de la aparición del

problema y que impiden que aparezca (medidas
sanitarias en gestación y parto)
9 Secundaria: acciones que disminuyen o eliminan
el problema ya surgido (dieta en niños con
fenilcetonuria)
9 Terciaria: acciones que limitan las
consecuencias negativas y mejoran el nivel de
funcionamiento (rehabilitación, educación)
Prevención Terciaria = Tratamiento
Educativo del Alumnado.

- Capacidades y destrezas básicas

- Propiamente educativo
 CLASIFICACIÓN DE LA DISCAPACIDAD
INTELECTUAL

9 Clasificaciones internacionales (DSM IV) en base

a:

9 Criterios psicométricos

9 Pronóstico sociolaboral.

9 En función de los niveles de gravedad.

9 Clasificaciones nacionales (Verdugo Alonso) en

base a:

9 Duración de los apoyos

9 Intensidad de los apoyos

Según el DSM IV, se establecen cuatro subgrupos:

9 Retraso mental leve (CI 50-55 a 70): 85% de la población afectada.

9 EI: HHSS y de comunicación.
9 Habilidades académicas hasta el nivel de primaria.
9 Adultez: habilidades sociales y laborales con independencia (supervisión mínima).

9 Retraso mental moderado (CI 35-40 a 50-55): 10% de la población afectada.

9 EI: habilidades conversacionales básicas. Baja atención a las normas sociales.
9 Habilidades académicas hasta el 2º o 3º de primaria.
9 Adultez: trabajos semiespecializados bajo supervisión.

9 Retraso mental grave (CI 20-25 a 35-40): 3-4% de la población afectada.

9 EI: desarrollo motor pobre y mínima expresión del lenguaje comunicacional.
9 Habilidades académicas hasta el nivel de infantil.
9 Adultez: trabajo simple con vigilancia.

9 Retraso mental profundo (CI inferior a 20-25): 1-2% de la población afectada.

9 EI: escaso desarrollo sensoriomotor.
9 Necesitan un entorno altamente estructurado, ayuda y supervisión.
Según Verdugo Alonso:

9 Intermitente: apoyo “cuando sea necesario”

apoyo de corta duración en el ciclo vital (períodos
de estrés).

9 Limitado: apoyo intensivo, por tiempo limitado pero

no intermitente apoyo para la transición a la vida
adulta.

9 Extenso: apoyo con implicación regular (diaria) en

algunos entornos y sin limitación temporal.

9 Generalizado: apoyo de elevada intensidad,

proporcionada en distintos entornos.
¿Qué son los apoyos?

9 Recursos y estrategias
9 Promueven el desarrollo, la educación, los intereses y el
bienestar personal
9 Mejoran el funcionamiento intelectual

9 Se basa en la interacción apoyos – dimensiones.

9 Áreas de apoyo:
1. Desarrollo humano 5. Empleo
2. Enseñanza y educación 6. Salud y seguridad
3. Vida en el hogar 7. Conductual
4. Vida en la comunidad 8. Social
9. Protección y defensa
“Una persona tendrá un síndrome determinado o un
funcionamiento intelectual gravemente limitado, es
decir, funcionamiento intelectual en el rango de
profundo, pero no tendrá una discapacidad intelectual
profunda.

Decir discapacidad intelectual profunda, desde la nueva

concepción, no tiene sentido. Informaría de la profunda
limitación o incompetencia del entorno para proporcionar
a una persona con un funcionamiento muy limitado los
apoyos adecuados, de modo que mejore su nivel de
ajuste al contexto social, físico y cultural en que vive y
progresa”.
 ASPECTOS DIFERENCIALES EN EL DESARROLLO

Las posiciones acerca de las características del desarrollo de las

personas con discapacidad intelectual se han polarizado en dos
teorías: Teoría del Desarrollo y la Teoría del Defecto Específico.
INHELDER (1943) LURIA (1961)

Esta población pasa por las mismas Las personas con discapacidad
etapas del desarrollo cognitivo que intelectual se caracterizan por
los sujetos “normales”, aunque lo algunos defectos específicos en
hacen de forma más lentificada. los procesos mentales.

¡NO SON ANTAGÓNICAS O INCOMPATIBLES!

• La gran variabilidad en la evolución en las distintas áreas del
desarrollo dependerá de factores tales como:
– Etiología, momento de aparición y evolución del déficit.
– Actitud familiar.
– Otros síndromes asociados.
9Áreas del desarrollo:
9Desarrollo Psicomotor
9Desarrollo Cognitivo
9Desarrollo Lingüístico
9Desarrollo Afectivo y Social
9 EN EL DESARROLLO PSICOMOTOR:
9 En función del grado de discapacidad intelectual y la etiología,
existirán repercusiones en el desarrollo psicomotor de mayor o
menor importancia.
9 CARACTERÍSTICAS GENERALES:
9 Dinámica general: torpeza motora, debilidad motora,
hipotonía,deficiente coordinación motora e inestabilidad motriz.
9 Motricidad fina: débil coordinación manual; prensión y manejo de
los objetos; reflejos arcaicos de prensión debilitados y tardan
en desaparecer; relajación y control segmentario de los
distintos miembros se alcanza con dificultad.

Mismo desarrollo pero con un retraso evidente.

9 La discapacidad intelectual se manifiesta en los
primeros momentos de vida como un retraso en las
respuestas motoras. Dos fuentes de información
fundamentales: TONO y AUTOMATISMOS.
9 ESTUDIO DEL TONO: anormales las persistencias de las
características del recién nacido ( persiste más de lo normal la
hipotonía en el tronco e hipertonía en las extremidades).

9 AUTOMATISMOS O REFLEJOS: existen aún dentro de la madre. Los

reflejos primarios desaparecen al perder su función de adaptabilidad o
se transforman. Lo patológico es que no se transformen o no
desaparezcan.

9 Existen sincinesias y paratonías.

• PARATONIA: el individuo no puede relajar los músculos y el pretenderlo
aumenta más su rigidez.
• SINCINESIAS: son movimientos que se realizan de forma involuntaria, al
contraerse un grupo de músculos, al realizar otro movimiento sobre el que
centramos nuestra atención.
Por ej., mientras el niño escribe saca la punta de la lengua. Tiene que ver con
cierta inmadurez sobre el control del tono. Suele ser algo normal hasta los 10-
12 años, edad en la que van desapareciendo. Por sí mismas no son un trastorno,
sino que suelen formar parte de algún otro problema.
Las características psicomotoras:

9Discapacidad intelectual leve y moderada

son: (Picq y Vayer)
9Movimientos precisos particularmente
perturbados: imprecisión motora y perceptiva.
9Organización espacio-temporal por debajo de los
límites, dificultades en la lateralidad.
9Marcha y posición erguida bastante conseguida.
9Dificultad en la motricidad fina.
9Estereotipias.
9Lentitud: aumentan los errores cuando les exigen
ajustar su tarea a un ritmo determinado,
impuesto desde fuera.
Las características psicomotoras:

9Discapacidad grave y profunda, las

características son las siguientes:
9Equilibrio alterado.
9Piernas abiertas y tronco poco rígido.
9Hipotonía abdominal que provoca abultamiento en
el vientre a la vez que falta de enderezamiento
en la espalda (cifosis) y los hombros hacia
delante (escoliosis).
9Marcha: falta de coordinación. Movimientos
estereotipados. Dificultades para el control de
esfínteres.
9 EN EL DESARROLLO COGNITIVO:

9 El alumnado con discapacidad intelectual se caracteriza por

deficiencias en el funcionamiento cognitivo. Son cuatro bloques:

9 Dificultades en el conocimiento y control cognitivo: En las

estrategias o procedimientos generales con los que abordan la
información, la experiencia las tareas.

9 Dificultades para autorregular sus propios pensamientos y

acciones.

9 Limitación para generalizar, transferir y aplicar estrategias ya

aprendidas a situaciones y problemas distintos.

9 Limitación en el proceso mismo de aprender, dificultad para

aprender a aprender. *(Aprender a aprender: ¿cómo se llama?)
9 EN EL DESARROLLO LINGÜÍSTICO:
9 Siguiendo a Poser “la capacidad de comunicación es un
buen indicador del desarrollo mental”.
9 En la etapa prelocutiva, el papel de los padres y madres
como estimuladores del desarrollo cognitivo y de la
comunicación será fundamental.

9 DESARROLLO FONÉTICO Y FONOLÓGICO: orden

cronológico pero con dificultad en la articulación.

9 DESARROLLO DEL LÉXICO: vocabulario comprensivo mejor

que el expresivo; retraso en la adquisición del vocabulario y
deficiencias en la capacidad de representación de la realidad.

9 ASPECTOS MORFOLÓGIOS Y SINTÁCTICOS:

estructuración morfosintáctica correcta con enunciados
incompletos, oraciones simples y, normalmente, con un valor
demostrativo.
9ASPECTOS PRAGMÁTICOS: interacción madre-
hijo/a en los primeros meses, se caracteriza por la
menor reactividad e iniciativa del niño/a a
actividades prelocutivas, un lenguaje poco
estructurado y de control conductual (imperativos y
frases de prohibición). El “habla adaptada” se
mantiene hasta edades avanzadas lo cual repercute
sobre la capacidad lingüística del niño/a.
9 EN EL DESARROLLO AFECTIVO:
La personalidad de las personas con discapacidad
intelectual se caracterizan por los siguientes
aspectos:
9 Repetida experiencia de fracaso condiciona su
motivación.
9 Evitación del fracaso, más que a la consecución del
éxito.
9 Lugar de control externo (LOCUS CONTROL).
9 Estilo hetero-dirigido (dependiente).
9 Sentimientos de frustración.
9 Labilidad emocional (gran irritabilidad).
9 Reducida capacidad de autocontrol en aplazamiento
del refuerzo.
9 Dificultades en el proceso de la toma de decisiones.
9 EN EL DESARROLLO SOCIAL:
9 En cuanto a la socialización, destacar que ésta estará
afectada en mayor o menor medida debido a la
relación directa con las dificultades en el lenguaje,
pensamiento y regulación conductual.

9 Se dan dos tipos de inadaptación social: objetiva y

subjetiva.
9 Objetiva: la grave afectación dificulta la integración social
9 Subjetiva: conciencia de las limitaciones y percepción de las
muestras del entorno

9 La relación con los iguales requiere la mediación del

adulto.

9 Las relaciones familiares se mueven entre dos polos:

sobreprotección o distanciamiento.
 LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

9 Para el maestro/a especialista en

Pedagogía Terapéutica, todos los
bloques de necesidades que
expondremos a continuación son
significativos.
9 Podrá intervenir con este alumnado
desde los 3 hasta los 20 años, ya sea
en régimen de integración escolar
(centro ordinario) o en aulas o centros
específicos de EE.
Los bloques de necesidades que pueden
identificarse son:
9Necesidades derivadas del funcionamiento
intelectual.
9Necesidades derivadas de las habilidades
adaptativas.
9Necesidades derivadas de la participación e
interacción en la vida social.
9Necesidades derivadas de las condiciones
físicas, de salud y etiología del retraso.
9Necesidades derivadas de los factores
ambientales.
Dimensión I: Necesidades derivadas del
funcionamiento intelectual.
9 Capacidades cognitivas básicas: atención,
percepción y memoria.
9Control ejecutivo y metacognición.
9Procesamiento de la información: entrada,
procesamiento y salida.
Dimensión II: Necesidades derivadas de
las habilidades adaptativas.
9 Comunicación. Comportamientos simbólicos (lengua
oral, lengua de signos,…) y no simbólicos (expresión
facial, gestos,…). Uso del lenguaje y Habilidades
académicas funcionales (lectoescritura, cálculo,…).

9 Autocuidado. Aseo, comida, vestido, higiene y

apariencia física.

9 Habilidades de vida en el hogar. Funcionamiento

dentro del hogar, comportamiento en el hogar y en
el vecindario, así como la aplicación de habilidades
académicas funcionales en el hogar.
Dimensión II: Necesidades derivadas de
las habilidades adaptativas.
9 Habilidades sociales relacionadas con
intercambios sociales. Reglas para la
interacción con otros, regular la conducta,
hacer y mantener amistades, respetar las
normas sociales, mostrar un comportamiento
sociosexual adecuado.
9 Utilización de la comunidad.
9 Autodirección. Habilidades relacionadas con
realizar elecciones, aprender a seguir un
horario, buscar ayuda en caso necesario,
resolver problemas y desarrollar habilidades
de autodefensa.
Dimensión II: Necesidades derivadas de
las habilidades adaptativas.
9 Salud y seguridad.
9 Académicas funcionales. Adquisición de
habilidades académicas funcionales:
lectoescritura, matemáticas y otras
habilidades escolares.
9 Ocio y tiempo libre.
9 Trabajo.
Dimensión III: Necesidades derivadas de
la participación e interacción en la vida
social.
9 Necesidad de participar activamente en la
comunidad en la que vive
9Necesidad de participar en actividades propias
de las de su grupo de edad.
Dimensión IV: Necesidades derivadas de
las condiciones físicas, de salud y etiología
del retraso.
9 Necesidad de identificación de problemas
físicos o de salud.
9Necesidad para gestionar la atención médica.
9Necesidad para comunicar los síntomas y
sentimientos, así como para gestionar los
tratamientos.
Dimensión V: Necesidades derivadas de los
factores ambientales.
9 Necesidad de apoyos individualizados que
garanticen el funcionamiento de la persona.
9Necesidad de una educación de calidad.
 CONCLUSIÓN

9 El crecimiento intelectual, la mejora en el funcionamiento

vital no viene sólo por adquirir habilidades académicas.
9 El crecimiento personal, la mejora del funcionamiento vital
provienen de la capacidad para controlar y manejar
adecuadamente el medio social.
9 El reto exige comportamientos educativos sensatos y
arriesgados, siempre respetuosos con las personas.
9 Son personas potencialmente generadoras de progreso y
riquezas, como todos.
9 Toda persona reúne capacidades y limitaciones.
9 La discapacidad intelectual no es parte de la persona, es la
manifestación de unas capacidades limitadas en interacción
con el entorno.
9 Los apoyos diseñados, los servicios ofrecidos y la
intervención realizada son andamios necesarios para
construir funcionamiento, para mejorar la calidad de vida de
las personas con discapacidad intelectual.
 BIBLIOGRAFÍA
9 Verdugo Alonso, M. A.: “Retraso Mental: adaptación social y
problemas de comportamiento”. 2001. Madrid. Pirámide

9 Palacios, Marchesi y Coll, comp: “Desarrollo Psicológico y

Educación”. 2007. Madrid. Alianza Editorial

9 González Pérez, J.: “Discapacidad Intelectual: desarrollo,

comunicación e intervención”. 2002. Madrid. CEPE

9 FEAPS. “Guía de Orientación y Recursos para Personas con

Discapacidad Intelectual y sus familias. 2006. FEAPS Castilla-La
Mancha.

9 Garrido Landívar, J.: “Atención Educativa al Alumnado con

Dificultades de Cognición”. 2004. Málaga. Aljibe.

9 González Pérez, J.: “Discapacidad Intelectual”. 2003. Madrid. CCS.

9 Moreno Manso, J. M. y Montero González, P. J.: “Intervención

Educativa en la Discapacidad Intelectual. Talleres y Aplicaciones
Prácticas”. 2007. Madrid. EOS.
INTERVENCIÓN CON
EL ALUMNADO CON
DISCAPACIDAD
INTELECTUAL
 PRINCIPIOS BÁSICOS
9 Niveles:
9 Intervención básica en capacidades adaptativas.
9 Intervención educativa.

9 Principios:
9 Conocer bien la competencia del niño/a antes de
proponerle que las afronte.
9 Enseñanza gradual, paso a paso.
9 Analizar las tareas: nivel de dificultad, secuencia y
estrategias necesarias.
9 Principio de redundancia: enseñar de diferentes formas,
usando los canales sensoriales y acciones diversas
9 Repetición, consolidación y recuerdo de lo adquirido.
9 Aprendizaje sin error.
9 Sobreaprendizaje y monitorización.
9 Trabajar en su Zona de Desarrollo Próximo.
 Dimensión I
9 Necesidades derivadas del funcionamiento
intelectual.
9 Capacidades cognitivas básicas: atención,
percepción y memoria.
9 Enriquecimiento instrumental: entrada,
procesamiento y salida.
9 Control ejecutivo y metacognición
Respuesta educativa.
9 Capacidades Cognitivas Básicas
9 Procesos Cognitivos Deficienetes
9 Metacognición
 Dimensión II
9 Necesidades derivadas de las habilidades
adaptativas.
9 Comunicación

9 Autocuidado. Habilidades de vida en el hogar. Utilización de

la comunidad. Salud y seguridad. Trabajo.

9 Habilidades sociales relacionadas con intercambios sociales.

9 Autodirección. Ocio y tiempo libre.

9 Académicas funcionales.
 Dimensión II
9 Respuesta educativa.
9 Sistemas Aumentativos o Alternativos de
Comunicación. Desarrollo de habilidades
pragmáticas

9 Entrenamiento en Habilidades de la Vida Diaria, Formación

en Habilidades Sociales y Orientación al Trabajo

9 Autodeterminación

9 Lectoescritura y Matemáticas
 Dimensión III
9 Necesidades derivadas de la
participación, interacción y roles sociales
9 Necesidad de participar activamente en la
comunidad en la que vive
9 Necesidad de participar en actividades
propias de las de su grupo de edad.

9 Respuesta
9 Proporcionar apoyos a nivel de mesosistema
 Dimensión IV
9 Necesidades derivadas de la salud física,
salud mental y factores etiológicos
9 Necesidad de identificación de problemas
físicos o de salud.
9 Necesidad para gestionar la atención médica.
9 Necesidad para comunicar los síntomas y
sentimientos, así como para gestionar los
tratamientos.

9 Respuesta.
9 A nivel sanitario
 Dimensión V
9 Necesidades derivadas del contexto.
9 Necesidad de apoyos individualizados que
garanticen el funcionamiento de la persona.
9 Necesidad de una educación de calidad.

9 Respuesta.
9 Favorecer apoyos desde la familia, la escuela
y la sociedad (microsistema, mesosistema y
macrosistema)
 Dimensión I
9Necesidades derivadas del funcionamiento
intelectual.
9Capacidades cognitivas básicas: atención,
percepción y memoria.
9Control ejecutivo y metacognición.
9Enriquecimiento instrumental: entrada,
procesamiento y salida.
9 Respuesta educativa.
9Capacidades Cognitivas Básicas
9Teoría del procesamiento de la información;
aprendizaje mediado (Feuerstein)
9Metacognición
CAPACIDADES COGNITIVAS BÁSICAS
9Capacidades Cognitivas Básicas
9Se refiere a Percepción, Atención y Memoria.
9Percepción: todos los sentidos.
9Atención: selectiva, dividida y sostenida.
9Memoria: corto plazo y a largo plazo.
9Trabajar junto con el resto de los
aprendizajes.
9Necesidad de tomar conciencia de las
capacidades por parte del alumnado.
 Percepción
9 Metodología VAKT (aulas multisensoriales)
9Se trabaja junto a las otras capacidades y en
el resto de los aspectos de la intervención.
9Atención sostenida:
9Instrucciones orales, táctiles o visuales
(físicas/pictogramas/escritas) que pasarán a
convertirse en autoinstrucciones.
9 Postura, predisposición, mantenerse concentrado,
refuerzo
9Uso de un mecanismo externo que ayude a tomar
conciencia del paso del tiempo (reloj de cocina)
9Control del propio estado
9 ¿Cómo estás ahora?
9 ¿Por qué te has distraído?
9 ¿Cómo lo solucionamos?
9Hacer explícito el estímulo al que hay que atender
9Aprender a trabajar a pesar de otros estímulos
9 Atención selectiva:
9 Fijar la atención antes de cualquier orden
9 Guiar la búsqueda o tarea (fíjate en, tenemos que conseguir…)
9 Indicar y releer las partes más importantes
9 Proporcionar estrategias de búsqueda (arriba/abajo,
izquierda/derecha, en función de una característica)
9 Memoria:
9 Establecer el orden de secuencias temporales
9 Recordar el trabajo de una sesión anterior
9 Evocar experiencias personales conocidas (cuaderno de ida y
vuelta)
9 Explicar y retomar un tiempo después
9 Leer una palabra y todo lo anterior (memoria a corto plazo +
comprensión)
9 Canciones, cuentos, “curiosidades” (poner nombres a los
dedos)
9 Metaatención y Metamemoria
FASES DEL ACTO MENTAL: FEUERSTEIN
(Funciones Cognitivas Deficientes en DI)
 PROCESOS COGNITIVOS. A) FASE DE INPUT

9 Percepción clara: conocimiento claro y preciso de la

información.
9 Exploración sistemática de una situación de aprendizaje:
capacidad para organizar y planificar la información.
9 Comprensión precisa y exacta de palabras y conceptos:
capacidad para reconocer el significado de la información.
9 Orientación espacial: identificar y establecer relaciones
entre sucesos y objetos (arriba/abajo).
9 Orientación temporal: Idem para sucesos pasados, presentes
y futuros.
9 Utilización de diversas fuentes de información. Atender
simultáneamente a diversas fuentes de información
9 Conservación, constancia y permanencia del objeto: conservar
la invariabilidad del objeto a pesar de posibles variaciones
9 Precisión y exactitud: seleccionar información de forma
rigurosa.
 DIFERENCIAS EN LOS PROCESOS COGNITIVOS
A) FASE DE INPUT

9 Percepción borrosa: conocimiento pobre e impreciso de datos.

9 Impulsividad ante una situación de aprendizaje: incapacidad para
buscar la información de manera sistemática.
9 Imprecisión e inexactitud para manejar palabras y conceptos:
incapacidad para utilizar con precisión y entender palabras y
conceptos.
9 Desorientación espacial. Implica cierta dificultad para
orientarse en el espacio.
9 Desorientación temporal. Dificultad para ordenar sucesos
9 Déficits en la utilización de la información. Incapacidad para
utilizar simultáneamente dos fuentes de información
9 Percepción episódica de la realidad. Incapacidad para comprender
aspectos permanentes a pesar de los cambios (establecer
relaciones objeto – suceso).
9 Imprecisión e inexactitud. Fijarse en la información de forma
parcial y fragmentada.
 Respuesta a las dificultades
FASE DE INPUT

Percepción borrosa: Utilizar todos los sentidos. Rodea lo que es igual al modelo,
busca las diferencias, mira esta foto, ¿qué ves? Describe lo que aparece
Impulsividad ante una situación de aprendizaje: Usar un plan para evitar
saltarse pasos importantes.
Imprecisión e inexactitud para manejar palabras y conceptos: Buscar en el
diccionario, etiquetar los objetos con un nombre.
Desorientación espacial: Frío/caliente, canción de conceptos básicos
(delante/detrás), encontrar objetos (sorpresa) por su localización espacial
Desorientación temporal: Cuentos en imágenes, describir cosas en función de
cuándo ocurren
Déficits en la utilización de la información: A través de viñetas y frases
sencillas, trabajará la comprensión del texto
Percepción episódica de la realidad: Determinar lo que no cambia en un objeto
para que siga siendo lo mismo, contar una historia donde se use un objeto
con fin distinto
Imprecisión e inexactitud: Puzzles, organizar los datos.
 PROCESOS COGNITIVOS. A) FASE DE
ELABORACIÓN

9 Definición del problema. Saber qué pide el problema, qué

hay que buscar y cómo averiguarlo.
9 Memoria a largo plazo. Capacidad para seleccionar la
información, previamente almacenada, relevante para la
solución del problema.
9 Conducta comparativa. Realizar comparaciones y relacionar
objetos y sucesos, anticipándose a la situación.
9 Flexibilidad. Utilizar diferentes fuentes de información.
9 Conducta sumativa. Capacidad para establecer relaciones.
9 Pensamiento lógico. Habilidad para generar hipótesis y
establecer deducciones significativas.
9 Planificación de la conducta. Capacidad para prever la meta
a alcanzar con una información previa. Establecimiento de
un plan
 DIFERENCIAS EN LOS PROCESOS COGNITIVOS
A) FASE DE ELABORACIÓN

9 Déficit en la percepción de un problema. Incapacidad

para darse cuenta de cualquier situación problemática.
9 Déficit en la memoria a largo plazo. Incapacidad para
utilizar la información previamente almacenada.
9 Percepción episódica de la realidad. Incapacidad para
establecer cualquier tipo de comparación.
9 Estrechez del campo mental. Incapacidad para usar
diferentes unidades de información.
9 Déficit en la conducta sumativa. Tendencia a usar lo
estímulos de una forma aislada y única.
9 Déficit en el pensamiento lógico. Incapacidad para
generar hipótesis y falta de lógica para defender su
opinión.
9 Déficit en la planificación de la conducta. Incapacidad
para prever y anticipar qué es lo que va a pasar.
 Respuesta a las dificultades
FASE DE ELABORACIÓN.

Definición del problema: Resolución de problemas, definiendo cuál

es el problema.
Memoria a largo plazo: Actividades para trabajar la memoria
Percepción episódica: Buscar las diferencias, “Mamá fue al médico
y al mercado”
Estrechez del campo mental: hacer un plan que incluya las
diferentes etapas y pasos para alcanzar un plan
Conducta sumativa: A través de pegatinas de animales formar una
granja,…
Pensamiento lógico: Contar historias con moraleja para trabajar la
defensa de la opinión; a mayor edad y nivel: defender un punto
de vista en el que no se cree, generar hipótesis de las
consecuencias de sucesos.
Planificación de la conducta: Plan que incluya las diferentes
etapas a seguir para alcanzar nuestra meta.
 PROCESOS COGNITIVOS. A) FASE DE OUTPUT

9 Comunicación explícita. Capacidad de producir una

respuesta clara y completa, tras comprender la
información.
9 Elaboración de las respuestas. Capacidad de expresar
las respuestas de forma precisa y correcta.
9 Precisión y exactitud en el uso de palabras y
conceptos. Capacidad de pensar y expresar de forma
correcta la respuesta ante una situación de
aprendizaje.
9 Respuesta por ensayo-error. Capacidad para ensayar
mentalmente diferentes soluciones en la resolución
de un problema. Es eficaz para el aprendizaje de
reglas.
9 Transporte visual. Capacidad para enfocar el modelo
y transportarlo de forma visual al campo exigido por
el problema.
DIFERENCIAS EN LOS PROCESOS COGNITIVOS A) FASE DE
OUTPUT.

9 Comunicación egocéntrica. Incapacidad para producir

respuestas completas. Falta de empatía.
9 Bloqueo en la comunicación de la respuesta. Emitir
cualquier respuesta de forma asistemática.
9 Imprecisión e inexactitud en el uso de palabras y
conceptos. Incapacidad para poder dar respuestas
claras y precisas a los problemas.
9 Déficit en la conducta por ensayo-error. Incapacidad
para establecer y ensayar mentalmente diferentes
soluciones en la resolución de problemas.
9 Déficit en el transporte visual. Incapacidad para
completar la figura o modelo perdido, al transportarla
visualmente.
 Respuesta a las dificultades
FASE DE OUTPUT

Comunicación egocéntrica: Terminar frases empezadas relativas

a una historia, responder a preguntas
Bloqueo en la comunicación de las respuestas: Pautas escritas a
seguir para emitir la respuesta correcta (contar hasta diez
antes de empezar). Latencia.
Imprecisión e inexactitud en el uso de palabras y conceptos:
Unir con flechas frases con la imagen correspondiente,
entrenar las HHSS con frases sin final que hay que rellenar
Déficit en la conducta por ensayo-error: Pauta primordial:
pensar bien la respuesta, a través de viñetas dar soluciones:
“Si me caigo…” (se puede utilizar una economía de fichas),
¿qué pasará si…?.
Déficit en el transporte visual: Completa la figura, dibuja lo que
le falta
METACOGNICIÓN
 ¿Qué es?
9 Es la capacidad de regular el propio
pensamiento y las acciones vinculadas a él.

9Es el conocimiento que uno tiene y el

control que uno ejerce sobre su propio
aprendizaje y, en general, sobre la propia
actividad cognitiva.
 ¿Qué pretende?
9 Que los alumnos/as aprendan a aprender.

9Que sean capaces de aprender de forma

autónoma y autorregulada.

9Facilitar la toma de conciencia de cuáles

son los propios procesos de aprendizaje, de
cómo funcionan y de cómo optimizar su
funcionamiento y el control de esos
procesos.
 ¿Cómo se hace?
9 Mediante la reflexión, tomando conciencia de lo que
se piensa y de lo que se hace.

¿De qué se compone?

METACOGNICIÓN

Conocimiento de la propia Control de la propia actividad

actividad cognitiva cognitiva

Persona Tarea Estrategias Planificación Supervisión Evaluación

9 El conocimiento metacognitivo constituye el
componente declarativo de la metacognición y
comprende el conocimiento de:
9 Los propios recursos cognitivos
9 La demanda de la tarea
9 Las estrategias que pueden ser usadas

9 El control metacognitivo constituye el

componente procedimental e incluye procesos de:
9 Planificación de las estrategias más adecuadas para
resolver una tarea
9 Supervisión y regulación del uso que se hace de las
mismas y de su efectividad, así como del progreso
hacia las metas establecidas
9 Evaluación de los resultados obtenidos
 ¿Dónde puedo aplicarla?

9 Tareas de comprensión y aprendizaje a

partir de la lectura de textos.

9Tareas de composición escrita.

9Tareas de solución de problemas.

Tareas de comprensión y aprendizaje a partir de la
lectura de textos
9 Planificación
9 Establecer un propósito para la lectura
9 Determinar el nivel de comprensión que se pretende
alcanzar
9 Planificar el modo en que se va a emprender la lectura
9 Ejecución
9 Comprobar si el nivel de comprensión se corresponde
con el deseado
9 Detectar errores o dificultades y resolverlas
modificando sus estrategias
9 Evaluación
9 Evaluar el nivel de comprensión finalmente alcanzado
 Tareas de composición escrita
9Planificación
9 Establecer el propósito con el que se va a escribir
9 Determinar el contenido o ideas que va a desarrollar
9 Determinar la estructura que va a dar al texto
(destinatarios, necesidades, conocimientos e intereses)
9Ejecución
9 Revisar si existen errores y corregirlos
9Evaluación
9 Evaluar si se ajusta a la previsión inicial y modificarlo
9Estos procesos no se suceden de modo
secuencial, sino que son recurrentes.

9En la escritura experta la planificación no

sólo se da al comienzo de la tarea, sino que
se repite a lo largo del proceso hasta que
se termina, en relación con el proceso de
revisión de lo escrito.
 Tareas de solución de problemas
9 Definición y representación del problema
9Identificar los elementos críticos
9Determinar los datos conocidos y desconocidos
9Concretar la meta
9Elaborar un mapa mental que relacione los
elementos con la meta
9 Planificar la solución del problema
9Descomponer el problema en subproblemas
9Diseñar los pasos para resolver subproblemas
9 Supervisión y regulación de la solución
9Detectar los errores
9Ajustar o modificar las estrategias empleadas
 ¿Cómo puedo aplicar la metacognición?

9Instrucción explícita maestro/a

9Práctica guiada maestro/a-alumno/a
9Práctica cooperativa grupo alumnos/as
9Práctica individual alumno/a

Cesión gradual del control al alumnado

 Instrucción explícita
a) Explicación directa: hacer explícito
9 Las estrategias objeto de enseñanza
9 Conjunto de pasos que hay que seguir para
utilizarlas
9 Condiciones que deben reunirse para poder
emplearlas
9 Los beneficios potenciales de su utilización
9 Criterios para evaluar su efectividad
b) Modelado cognitivo: sustituir las conductas
observables a imitar por acciones
cognitivas que son expresadas
verbalmente por el modelo
9 Exteriorizar o hacer público el proceso
relevante de pensamiento que, generalmente,
tiene lugar de forma encubierta durante la
aplicación de una estrategia.
9 El alumno/a puede, observando a otros,
conocer los procesos mentales invisibles
9 Proporciona expectativas de autoeficacia y
motivación para realizar la tarea
El modelado es efectivo si:
9 La información que se explicita debe ser clara
y no ambigua
9 El modelo debe demostrar cómo se ajusta de
modo flexible a las demandas de la tarea y no
una aplicación rígida de una secuencia de pasos
9 Debe explicar el proceso de razonamiento que
sigue al aplicar la estrategia, expresando los
motivos por los que lo hace.
Modelar las acciones cognitivas y las
actividades metacognitivas
 Práctica guiada
9 En colaboración con el maestro/a, quien
guía, conduce y ayuda en el camino a la
autorregulación
9La principal característica es el diálogo
maestro/a alumno/a
9Pretende proporcionar el apoyo que queda
fuera de sus posibilidades
9Se eliminan progresivamente las ayudas,
favoreciendo la autonomía
 Práctica cooperativa
9Proporciona una fuente adicional de
andamiaje
9Se realiza en colaboración con los iguales,
entre todos hacen la tarea
9Se reparten las dificultades y actividades
de la tarea entre los miembros del grupo
9Se produce conflicto sociocognitivo
(discrepancia) y co-construcción
(construcción conjunta de nuevas ideas)
 Práctica individual
9Aumenta la responsabilidad en la aplicación
de estrategias
9Se emplean ayudas: guías de
autointerrogación
9Oportunidad de aplicar las estrategias
aprendidas en situaciones diferentes a las
utilizadas durante la instrucción
9Favorece el proceso de transferencia a
otras situaciones apropiadas
 Experiencia
9Completar la oración con la palabra
adecuada:
9La _____ fue a casa de su abuelita
9Perro, tranvía, niña, abuela
9Leer la oración completa
9Leer las palabras del recuadro
9Pensar cuál puede ser y elegir si se está
seguro/a
9Completar, leer y determinar si tiene
sentido
9Coger la primera palabra, completar el
hueco y buscar el sentido
9Determinar sí/no y los motivos (género)
9Idem con el resto de las palabras
9Las que pueden ser las subrayo y ¡ya la
tengo!
9Ventajas
9Mayor posibilidad de hacer la tarea
correctamente
9Elimino las palabras que seguro no son
9Sigo un orden y no me salto ninguna palabra
9Entiendo las razones para poner/no una
palabras
 BIBLIOGRAFÍA

9 Mateos, M.: “Metacognición y Educación”. 2001. Buenos

Aires. Aique
9 Nieto Gil, J. M.: “Cómo enseñar a pensar”. 1999. Editorial
Escuela Española
9 Defior Citoler, S.: “Las Dificultades de Aprendizaje: un
enfoque cognitivo”. 1996. Málaga. Ediciones Aljibe
9 Burón, J.: “Enseñar a aprender: introducción a la
Metacognición”. 2002. Bilbao. Mensajero
9 Moya Maya, A.: “Enfoque multidimensional de las n.e.e.:
currículum, metacognición e inclusión”. 2000. Huelva.
Hergué
9 Mora Roche, J.: “Comprender y Transformar”. 1999.
Sevilla. Consejería de Educación y Ciencia de Andalucía
 Dimensión II
9 Necesidades derivadas de las habilidades
adaptativas.
9 Comunicación

9 Autocuidado. Habilidades de vida en el hogar. Utilización de la

comunidad. Salud y seguridad. Trabajo.

9 Habilidades sociales relacionadas con intercambios sociales.

9 Autodirección. Ocio y tiempo libre.

9 Académicas funcionales.
 Dimensión II
9 Respuesta educativa.
9 Sistemas Aumentativos o Alternativos de Comunicación.
Desarrollo de habilidades pragmáticas, la semántica y la
morfosintaxis

9 Entrenamiento en Habilidades de la Vida Diaria, Formación

en Habilidades Sociales y Orientación al Trabajo

9 Autodeterminación

9 Lectoescritura y Matemáticas
COMUNICACIÓN
 Comunicación
9Sistemas Aumentativos y Alternativos de
Comunicación

9Lenguaje oral
9 Uno de los SAACs utilizados es el Benson
Schaeffer
9 Fases del desarrollo: lenguaje signado espontáneo, habla
signada espontánea y lenguaje verbal espontáneo.
9 Principios del programa:
9 Comenzar con la expresión de deseos: enseñar al alumno/a a
expresar sus deseos para objetos y actividades. Favorece la
espontaneidad, la consecución de fines y la expresión de deseos
9 Desenfatizar la imitación y el lenguaje receptivo: favorece la
comprensión del lenguaje frente a la mera imitación. Moldearle el
signo en sus propias manos
9 Uso de la espera estructurada: Retirar las ayudas en el
moldeamiento y esperar la producción correcta por sí mismo.
9Promover y favorecer la autocorrección:
introducir cambios en su expresión
9Evitar asociar la comunicación con el castigo: el
castigo por los errores en la comunicación
condiciona el miedo al lenguaje
9Proporcionar información indirecta:
suministrar información indirecta para guiar la
respuesta del alumno/a (quieres la…)
9Recompensar la espontaneidad e incluirla en los
criterios de adquisición: el refuerzo
incrementa la posibilidad de la espontaneidad
9Enseñar el español signado usando la
comunicación total: asociar un signo a cada
palabra manteniendo la estructura del lenguaje
oral
9 El lenguaje está formado por diferentes
aspectos que permiten una comunicación
eficaz
9 Fonología
9Semántica
9Morfo-sintaxis
9Pragmática

EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA FAVORECE EL

DESARROLLO DEL LENGUAJE
9 El trabajo de la fonología es competencia del maestro/a
de Audición y Lenguaje

9 El trabajo de la semántica:
9 ¿Cómo la evalúo?
9 Entiende la palabra: elige la opción correcta
9 Entiende y utiliza el signo/imita la palabra hablada
9 Utiliza la palabra de manera espontánea en el contexto correcto
9 ¿Qué significados elegir?
9 Centro de interés personal: necesidades de expresión de gusto y
rechazo
9 Centro de interés del aula ordinaria: favorece la participación en
actividades generales y adaptadas
9 ¿Cómo trabajamos?
9 Discriminar el objeto/acción de entre varios elementos
9 Pedirle que repita la palabra
9 Facilitar situaciones donde tenga que usar la palabra que estamos
trabajando (de manera espontánea e inducida)
9 El trabajo de la morfosintaxis:
9 ¿Cómo la evalúo?
9 Entiende la oración: elige la opción correcta
9 Entiende y utiliza la construcción establecida
9 Utiliza la construcción de manera espontánea en el contexto correcto
9 ¿Qué estructura elegir?
9 Sustantivo + verbo/adjetivo
9 Sustantivo + verbo + sustantivo/adjetivo/adverbio
9 Incluir artículos y preposiciones
9 ¿Cómo trabajamos?
9 Utilizar una secuencia de imágenes que le permitan construir la frase
9 Buscar en objetos/láminas a partir de órdenes dadas por el niño
9 Utilizar preguntas tipo Q y organizar la información obtenida
9 Realizar expansiones cortas y completas
9 Enseñanza explícita del uso de partículas
9 Contar cuentos, experiencias
9 Hacer peticiones
9 El trabajo de la pragmática:
9 “Es el uso que se hace del lenguaje para expresar las propias
intenciones y para conseguir hacer cosas en el entorno” (Bates,
Gleason)

9 Trastornos pragmáticos en el alumnado con discapacidad

intelectual:
9 La discapacidad no afecta el deseo de compartir actividades sociales
y de comunicar con las personas

9 El desarrollo de la pragmática, cuando la afectación es en grado leve

y moderado, sigue, aunque con retraso, ciertas limitaciones, un
proceso parecido al de los niños sin discapacidad (Aguado y Narbona)
9 Aspectos de la discapacidad intelectual que pueden repercutir
negativamente en el desarrollo de la pragmática

9 La disarmonía existente entre el desarrollo afectivo y emocional,

más cercano en general al desarrollo cronológico y, la capacidad
cognitiva y lingüística, más retrasada: esto produce desajustes
en la comprensión y expresión de emociones complejas y el
respeto de reglas sociales

9 Las limitaciones en la capacidad de aprendizaje reduce la

amplitud y riqueza de los recursos disponibles en el léxico para
entender y expresar matices o para ajustar un mismo contenido
a situaciones diversas

9 Las propias limitaciones cognitivas hacen que resulte difícil para

estos niños realizar ciertas operaciones mentales como, por
ejemplo, tener en cuenta la información de los demás, programar
objetivos a medio plazo, manejar al mismo tiempo varias
informaciones en paralelo…
¿Cómo se trabaja?
9 Necesidad de una enseñanza explícita (3 niveles)
9 Nivel 1: consiste en controlar mejor las contingencias de
situaciones naturales de juego y de intercambio para que la
entrada verbal sea más clara, estable y mejor ajustada a la
capacidad del niño
9 Nivel 2: formado por situaciones funcionales pero con un control
mucho más estricto en contingencias de presentación y en
contenidos, dentro de contextos dirigidos
9 Nivel 3: constituido por actividades formales donde se enseña
explícitamente un contenido verbal fuera de su marco natural de
uso

9 Necesidad de comprobar la comprensión funcional de

cualquier contenido

9 Necesidad de adaptar el estilo interactivo: modelos de

conducta depurados, esenciales y estables evitando un
estilo enriquecido (exagerado)
 EXPERIENCIA
9 El trabajo de las emociones:
9 ¿Cómo se siente el niño del dibujo? (triste)
9 ¿Qué cara tiene una persona que está (triste)?
9 Vamos a poner cara de (triste)
9 Vamos a mirar estas revistas y me dices dónde hay personas (tristes)
9 ¿Qué cosas hace una persona cuando está (triste)? (llora) ¿Qué cosas
dice? (¡Ay, qué pena!)
9 Podemos mirar en este libro (un inventario de emociones)
9 ¿Cuándo te has sentido tú (triste)? ¿Qué cosas hacías? ¿Qué cosas
decías?
9 ¿Por qué se sienten las personas (tristes)? ¿Qué cosas pueden
hacerlas sentir (tristes)?
9 Cuéntame cuándo tú te has sentido (triste)? ¿Qué cosas hacías?
¿Qué cosas decías?
9 Te voy a contar una historia. Tendrás que decirme cómo se siente el
hombre de la historia. (cómo actúa, los motivos por los que se siente
así…)
 EXPERIENCIA
9El trabajo del uso del lenguaje:
9No pide explicaciones cuando no entiende:
9Enseñanza explícita, modelado, estructuración de la
tarea, enseñar formas de solicitar información,
explicar cuándo se usa, dividir la tarea insertando
formas de solicitar información, vivenciar situaciones
en las que puede/debe hacerlo, ayudas verbales
9 Dificultad para responder preguntas de
alternativas:
9Reformular la pregunta
9Explicar el objetivo de la tarea
9Resaltar los aspectos en que debe centrarse para
poder resolverla
 BIBLIOGRAFÍA
9 López Garzón, G.: “Enséñame a hablar”. 2002. Grupo
Editorial Universitario
9 Monfort, M.; Juárez, A.: “Niños con trastornos
pragmáticos del lenguaje y la comunicación”. 2004.
Madrid. Entha
9 Monfort, M.; Monfort Juárez, I.: “En la Mente I y II”.
2001. Madrid. Entha
9 Buckley, S.: “Habla, lenguaje y comunicación en alumnos
con Síndrome de Down”. 2005. Madrid. CEPE
9 Schaeffer, B.; Raphael, A.; Kollinzas, G.: Habla signada
para alumnos no verbales”. . Madrid. Alianza Editorial
VIDA DIARIA, HABILIDADES SOCIALES Y ORIENTACIÓN AL
TRABAJO
PROGRAMAS CONDUCTUALES ALTERNATIVOS

9¿Qué son? Unos programas formados

por:
9 Programa de Habilidades Sociales
9 Programa de Habilidades de Orientación
al Trabajo
9Programa de Habilidades de la Vida
Diaria
9 ¿De dónde parten?
9 Del principio de normalización
9 del principio de integración
9¿Cómo son?
9 Se basan en el modelo conductual:
9Principios de entrenamiento: reforzamiento,
modelado, control de estímulos y generalización
9Procedimientos de instrucción: programación,
análisis de tareas, reforzamiento positivo,
reforzamiento diferencial
9 La generalización de los aprendizajes es uno
de los aspectos claves de los programas
(objetivos operativos trabajan habilidades
generales)
9Se busca la obtención de secuencias
comportamentales complejas
9La implicación de las familias es fundamental
9¿Para qué sirven? Para incrementar:
9 Habilidades socialmente relevantes para la
vida adulta (sociales, profesionales y de
autoayuda)
9Habilidades de tipo práctico y mecánico que
facilitan la preparación profesional para
desempeñar un trabajo
9 Habilidades adaptativas de autonomía
personal y competencia social no incluidas en el
programa
9Habilidades intelectuales generales
9¿Qué trabajan?
9 Autocuidado
9Habilidades de vida en el hogar
9Utilización de la comunidad
9Salud y seguridad
9Trabajo
9¿Cuáles son los materiales?
9Normas de aplicación:
9Instrumentos: Ficha de trabajo, Hoja de registro
de datos, Hoja gráfica de evolución del alumno/a y
listado de objetivos
9 Ficha de trabajo: contiene el objetivo
operativo y el criterio de evaluación, el
entrenamiento con las habilidades y técnicas a
utilizar, materiales necesarios y registro de
observaciones.
9 Hoja de gráfica de evolución del alumno en el
programa: permite valorar la adquisición en
diferentes objetivos
9 ¿Cómo se trabaja?
9 La técnica base es el: Análisis de tareas
9 “La identificación sistemática de todos los
materiales, movimientos y respuestas de una
operación existente para disponer o redisponer
esos materiales, movimientos y respuestas en una
secuencia que resulte en completar la operación
original con un máximo de eficacia y eficiencia”
9 Consiste en dividir la tarea en pasos a entrenar,
dependiendo de las capacidades del alumno
9 Las técnicas que se emplean son:
Instrucción verbal – modelado – imitación – ensayo de
conducta – feedback – reforzamiento – generalización
9 Se emplean ayudas verbales, gestuales y físicas
9 ¿Cuál es la secuencia?
9 Maestro:
9 Evalúa y registra la adquisición o no de la habilidad por el
alumno (línea base)
9 Prepara los materiales a utilizar en el entrenamiento
9 Organiza y crea la situación adecuada
9 Modela las conductas que el alumno debe aprender
9 Proporciona las ayudas físicas, gestuales o verbales que el
alumno necesita
9 Registra cada conducta del alumno, precisando las ayudas
utilizadas
9 Refuerza cada logro en el proceso de aprendizaje
9 Alumno:
9 Conoce y se familiariza con los materiales a utilizar
9 Imita cada uno de los pasos del maestro
9 Realiza las actividades complementarias propuestas
9 Supera el criterio de evaluación propuesto
9 Generaliza las conductas
9 ¿Qué se pretende?
9Programa de Habilidades Sociales:
9Pretende la integración del sujeto en la comunidad
9Incrementa la competencia social y la adaptación al
medio
9 Obj. General 1: habilidades de comunicación verbal y no
verbal que permiten al alumno expresarse a sí mismo,
comprender y responder a las expresiones de otros
9 Obj. General 2: habilidades requeridas para el desarrollo
de relaciones interpersonales (integra educación sexual)
9 Obj. General 3: habilidades instrumentales (dinero,
servicios de la comunidad y escritos útiles)
9 Obj. General 4: conductas a desarrollar en
acontecimientos familiares y escolares (cumpleaños,
reuniones y ocio)
9 Obj. General 5: educación vial y medios de comunicación
9 ¿Qué se pretende?
9Programa de Habilidades de Orientación al
Trabajo:
9Pretende preparar profesionalmente para la
integración laboral del sujeto
9 Obj. General 1: respuestas y comportamientos básicos
para trabajar en empleo especial u ocupacional
(clasificaciones, montaje y desmontaje)
9 Obj. General 2: identificación, discriminación y uso de
herramientas para desarrollar el trabajo (punzón, lima,
tenazas)
9 Obj. General 3: ciclos de trabajo en una secuencia laboral
9 Obj. General 4: visitas a centros de trabajo de la
comunidad (conductas laborales exigidas)
9 ¿Qué se pretende?
9Programa de Habilidades de la Vida Diaria:
9Pretende el máximo nivel de autonomía e
independencia personal en hábitos cotidianos y en el
hogar
9Prepara para vivir del modo más autosuficiente
posible
9 Obj. General 1: conductas o hábitos para lavarse,
arreglarse y presentar una apariencia externa aceptable
9 Obj. General 2: conductas de vestirse y desnudarse, así
como conductas para cuidar la ropa
9 Obj. General 3: conductas de beber, comer, comprar,
conservar y preparar alimentos
9 Obj. General 4: limpiar y mantener la habitación o el piso,
incluyendo respuestas ante situaciones de peligro y
prevención
 EXPERIENCIA
9 Control de esfínteres:
9 Reuniones con la familia: la discapacidad no impide iniciar el
entrenamiento y respeto al ritmo personal
9 Fases del programa:
9 Fase de acercamiento: preparar al niño para que lo vea como algo natural.
Ofrecerle modelos y permitirle imitar
9 Fase de observación – entrenamiento: se entrena el control diurno (pañales en
la siesta y por la noche). Conocer el intervalo/frecuencia con que va al baño.
Registro individualizado
9 Fase de entrenamiento: sin pañal de día. Refuerzo positivo (social y material).
Verbalizar lo que está haciendo y dónde. Aumentar el tiempo cada 10 minutos
si no hace nada. Conseguido el día, se inicia la noche
9 Habilidades de vestido y desvestido, tirar de la cisterna y
lavarse las manos
 EXPERIENCIA
9 Entrenamiento Cognitivo-conductual en habilidades
sociales (llamar a la puerta antes de entrar):
9 Entrenamiento en autoinstrucciones verbales (Meichenbaum)
9 ¿Por qué?
9 Aumenta la atención
9 Reduce la conducta impulsiva
9 Favorece la regulación de la actividad y las respuestas emocionales
9 Es más duradero en el tiempo
9 ¿Cuál es la secuencia?
9 Modelado cognitivo: el adulto lleva a cabo la realización de la tarea mientras
se habla a sí mismo en voz alta
9 Pauta externa manifiesta: el niño realiza la tarea bajo las instrucciones del
modelo
9 Pauta propia manifiesta: el niño realiza la tarea dándose instrucciones en voz
alta
9 Pauta propia manifiesta que se elimina gradualmente: el niño se susurra a sí
mismo las instrucciones a medida que va llevando a cabo la tarea
9 Autoinstrucción encubierta: el niño realiza la tarea mientras dirige su
realización por medio de lenguaje
 EXPERIENCIA
9 Entrenamiento en juegos (aula y patio):
9 Aula:
9 Establecer tiempos y zonas de juego en el horario semanal (entrenamiento)
9 Utilizar la figura del compañero/a tutor/a o de un adulto
9 Necesidad de compartir materiales para favorecer la interacción
9 Explicar las reglas y ensayar la actividad
9 Dar las reglas por escrito o en pictogramas para que pueda repasarlas siempre
que quiera
9 Patio:
9 Explicar las reglas y ensayar previamente en clase (Educación Física)
9 Dar las reglas por escrito o en pictogramas para que pueda conocerlas y
repasarlas cuando quiera
9 Utilizar la figura de un adulto/compañero/a que guíe su participación
9 Establecer zonas de juegos y materiales durante los recreos (plan de
convivencia)
 BIBLIOGRAFÍA
9 Verdugo Alonso, M. A.: “PHS. Programa de Habilidades
Sociales. Programas conductuales alternativos.” 1997.
Salamanca. Amarú
9 Verdugo Alonso, M. A.: “PVD. Programa de Habilidades de
la Vida Diaria. Programas conductuales alternativos.”
2000. Salamanca. Amarú
9 Verdugo Alonso, M. A.: “POT. Programa de Orientación al
Trabajo. Programas conductuales alternativos.” 1996.
Salamanca. Amarú
9 Robles Bell, Mª. A. y Basso Abad, R.: “Entrenamiento en
control de esfínteres en personas con discapacidad
intelectual” en Siglo Cero: Revista española sobre
discapacidad intelectual, Vol. 39, nº 225, 2008.
9 Orjales Villar, I. y Polaino Lorente, A.: “Programas de
intervención cognitivo conductual para niños con déficit
de atención con hiperactividad”. 2007. Madrid. CEPE
 BIBLIOGRAFÍA
9 Bornas, X.: “La impulsividad infantil: un enfoque cognitivo
conductual” 1996. Madrid. Siglo XXI
AUTODETERMINACIÓN
 AUTODETERMINACIÓN

9¿Qué es?
9La conducta autodeterminada se refiere
a acciones volitivas que capacitan al
individuo para actuar como el agente
causal primario de su propia vida y para
mantener o mejorar su calidad de vida

9Las personas autodeterminadas actúan

de tal forma que dan pruebas de que sus
acciones y comportamientos son
causados por sí mismos en oposición a
causados por los otros.
9¿Cómo se mejora?
9 Evaluar intereses y preferencias y fomentar la
realización de elecciones (qué te gusta hacer en
el descanso).

9 Participar en la planificación y en la fijación de

objetivos de la educación/rehabilitación (qué
quieres aprender).

9 Implicación en la resolución de problemas y en

la toma de decisiones (secuenciar la tarea:
identificar opciones, conocer y valorar las
consecuencias, elegir)
9Aprendizaje autodirigido y estrategias de
autogestión: estas estrategias permiten a la
persona regular su propia conducta, con
independencia del control externo, participando
en su propio aprendizaje mediante:

9Regulación con pistas: realización independiente de la

tarea a partir de pistas o señales externas
9Autoinstrucción: expresión en voz alta de cuestiones
relacionadas con la tarea antes de llevarla a cabo
9Autosupervisión: observar y registrar su rendimiento
en la conducta o acción final
9Autoevaluación: comparar la conducta que se supervisa
con el objetivo deseado por sí mismo
9Autorrefuerzo: proporcionarse a sí mismo refuerzos
por completar correctamente una tarea
 BIBLIOGRAFÍA
9 Wehmeyer et al.: “Escala de autodeterminación personal
ARC: instrumento de valoración y guía de aplicación.
Adolescentes y adultos con discapacidad intelectual:
manual técnico de la adaptación española”. 2006. Madrid.
CEPE
9 Verdugo Alonso y Jordán de Urríes Vega, F. B.: “Apoyos,
autodeterminación y calidad de vida; actas de las IV
Jornadas Científicas de Investigación sobre personas con
discapacidad”. 2001. Salamanca. Amarú
9 Verdugo Alonso y Jordán de Urríes Vega, F. B.:
“Rompiendo inercias; claves para avanzar; actas de las VI
Jornadas Científicas de Investigación sobre personas con
discapacidad”. 2006. Salamanca. Amarú
ÁPRENDIZAJES INSTRUMENTALES
 LECTOESCRITURA
9 Trabajo previo: conciencia fonológica (final, inicial y en
medio)
9 Método mixto: significado y fonemas (tiempo que se
puede mantener y frecuencia de aparición en el lenguaje
oral).
9 Partir de contenidos significativos (nombre, personas,
juegos)
9 Presentación de fonemas que se van uniendo para formar
sílabas. Formar palabras
9 Trabajar directas e inversas
9 Trabajar en paralelo lectura y escritura (a partir de los
sonidos)

9 EXPERIENCIA
9 S, M, L
 LECTOESCRITURA
9 Acceso al léxico:
9 Trabajo previo: conciencia fonológica (final, inicial y en medio)
9 Método mixto: significado y fonemas (tiempo que se puede
mantener y frecuencia de aparición en el lenguaje oral).
9 Partir de contenidos significativos (nombre, personas, juegos)
9 Presentación de fonemas que se van uniendo para formar sílabas.
Formar palabras
9 Trabajar directas e inversas
9 Trabajar en paralelo lectura y escritura (a partir de los sonidos)

9 Comprensión:
9 Asociar a o realizar dibujos
9 Preguntas donde hay que inferir la información
9 Planificar la lectura : plantear hipótesis y comprobar si son
ciertas
9 Ordenar las ideas de otra manera en base a preguntas
 CÁLCULO Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
9 Niveles de trabajo: manipulativo, gráfico y simbólico
9 Utilizar soportes gráficos que permitan seguir unas
pautas para resolver las tareas
9 Utilizar autoinstrucciones y aprendizaje según el estilo
metacognitivo
9 Análisis de tareas

9 EXPERIENCIA
9 Suma
9 Problemas
 MUY IMPORTANTE
9 Las personas con discapacidad intelectual necesitan:
9 Una intervención de calidad
9 Aprendizajes curriculares y aprendizajes para la vida diaria
9 Un trabajo y un ambiente estructurados (después flexibilizar)
9 Un entrenamiento en el que sean conscientes de sus propias
posibilidades
9 Conocer sus logros
9 Participar de las mismas experiencias que el resto
9 No dar nada por sabido: enseñanza explícita
9 Aprender estrategias, su aplicación y revisión
9 Favorecer la estructuración (análisis de tareas + cognitivo
conductual) y la reflexión (autorregulación)
 ¿QUÉ NOS PIDE EL
¿QUÉ HACEMOS? OPERACIÓN SIGNO
PROBLEMA?

Juntar
Unir cantidades para
obtener el total
Reunir Sumar +
Añadir (más)

Quitar __
Calcular la diferencia Restar
Comparar (menos)

Conocer el total de Varias veces

una cantidad que se Multiplicar X
repite varias veces (por)

Partir una cantidad Repartir

Dividir
en partes iguales Agrupar (entre)
Mara Font
¿QUÉ NOS PIDE EL
PAUTAS PARA RESOLVER PROBLEMAS
¿QUÉ HACEMOS? OPERACIÓN SIGNO
PROBLEMA?
1º) Lee atentamente el enunciado ¿Conoces todas las palabras?
Unir cantidades Juntar
para obtener el Reunir Sumar
+ 2º) Explícalo con tus palabras.
total Añadir (más)
3º) Subraya los datos (información útil)
Quitar 4º) Responde a las preguntas (usa la tabla):
__
Calcular la diferencia Restar
(menos)
Comparar -¿Qué me pide el problema?
Sumar varias veces
Conocer el total de - ¿Qué necesito saber? (Formula la pregunta intermedia)
una cantidad que X
Multiplicar
se repite varias (por) -¿Qué hacemos? Lo compruebo con el gráfico.
veces
-¿Qué operación u operaciones debo realizar?

Partir una 5º) Realiza las operaciones de forma limpia y ordenada.

Repartir
cantidad en partes Dividir
Agrupar (entre) 6º) Vuelve a leer la pregunta y escribe la solución completa.
iguales

¿QUÉ NOS PIDE EL

PAUTAS PARA RESOLVER PROBLEMAS
¿QUÉ HACEMOS? OPERACIÓN SIGNO
PROBLEMA?
1º) Lee atentamente el enunciado ¿Conoces todas las palabras?
Unir cantidades Juntar
para obtener el Reunir Sumar
+ 2º) Explícalo con tus palabras.
total Añadir (más)
3º) Subraya los datos (información útil) y la pregunta.
Quitar __ 4º) Responde a las preguntas (usa la tabla):
Calcular la diferencia Restar
Comparar (menos)
- ¿Qué me pide el problema?
Sumar varias veces
Conocer el total de - ¿Qué necesito saber? (Formula la pregunta intermedia)
una cantidad que X
Multiplicar
se repite varias (por) - ¿Qué hacemos? Lo compruebo con el gráfico.
veces
- ¿Qué operación u operaciones debo realizar?
Partir una 5º) Realiza las operaciones de forma limpia y ordenada.
Repartir
cantidad en partes Dividir
Agrupar
iguales (entre) 6º) Vuelve a leer la pregunta y escribe la solución completa.
0 cero 30 treinta 0 cero 30 treinta
1 uno 31 treinta y uno 1 uno 31 treinta y uno
2 dos ... 2 dos ...
3 tres 40 cuarenta 3 tres 40 cuarenta
4 cuatro 41cuarenta y uno 4 cuatro 41cuarenta y uno
5 cinco ... 5 cinco ...
6 seis 50 cincuenta 6 seis 50 cincuenta
7 siete 51cincuenta y uno 7 siete 51cincuenta y uno
8 ocho ... 8 ocho ...
9 nueve 60 sesenta 9 nueve 60 sesenta
61 sesenta y uno 61 sesenta y uno
10 diez ... 10 diez ...
11 once 70 setenta 11 once 70 setenta
12 doce 71 setenta y uno 12 doce 71 setenta y uno
13 trece ... 13 trece ...
14 catorce 80 ochenta 14 catorce 80 ochenta
15 quince 81 ochenta y uno 15 quince 81 ochenta y uno
16 dieciséis ... 16 dieciséis ...
17 diecisiete 90 noventa 17 diecisiete 90 noventa
18 dieciocho 91 noventa y uno 18 dieciocho 91 noventa y uno
19 diecinueve 19 diecinueve
100 cien 100 cien
20 veinte 200 doscientos 20 veinte 200 doscientos
21 veintiuno 300 trescientos 21 veintiuno 300 trescientos
22 veintidós 400cuatrocientos 22 veintidós 400cuatrocientos
23 veintitrés 500 quinientos 23 veintitrés 500 quinientos
24 veinticuatro 600 seiscientos 24 veinticuatro 600 seiscientos
25 veinticinco 700 setecientos 25 veinticinco 700 setecientos
26 veintiséis 800 ochocientos 26 veintiséis 800 ochocientos
27 veintisiete 900 novecientos 27 veintisiete 900 novecientos
28 veintiocho 28 veintiocho
29 veintinueve 1.000 mil 29 veintinueve 1.000 mil
2.000 dos mil 2.000 dos mil
 PAUTAS PARA RESOLVER PROBLEMAS

1º) Lee atentamente el enunciado

¿Conoces todas las palabras?

2º) Explícalo con tus palabras.

3º) Subraya los datos (información útil) y la pregunta con

colores diferentes.

4º) Responde a las preguntas (usa la tabla):

- ¿Qué me pide el problema?

- ¿Qué necesito saber?

- ¿Qué hacemos? Lo compruebo con el gráfico.

- ¿Qué operación u operaciones debo realizar?

5º) Realiza las operaciones de forma limpia y ordenada.

6º) Vuelve a leer la pregunta y escribe la solución completa.

7º)¿Tiene sentido la respuesta dada?