Capítulo 2 | Aprendizaje y evaluación: lo que no se evalúa, no se aprende

Toerizar
Generalizar
Comparar/ Hipotetizar
contrastar Reflexionar
Explicar causas
Analizar
Enumerar Relacionar
Describir Aplicar
Listar
Combinar
Identificar algoritmos
Efectuar
Procedimientos
simples

Poner a punto

Preestructural Uniestructural Multiestructural Relacional Abstracción ampliada

CUANTITATIVO CUALITATIVO

Figura 2: Niveles de organización de la información según la taxonomía S.O.L.O.

Indicadores de evaluación y definición de

tareas evaluativas

Las taxonomías no tienen un sentido en sí mismas, fueron diseñadas como

una forma de apoyar la formulación de objetivos de aprendizaje y el alinea-
miento con las tareas que se utilicen para enseñar y evaluar el logro de dichos
aprendizajes (Anderson, 2005; Biggs & Tang, 2011). Así, contar con niveles
que permitan desarrollar progresiones de aprendizaje es de gran ayuda para
la formulación de los objetivos, pues permite al docente centrarse en qué y
cómo deben aprender los estudiantes y no solo en los temas que tiene que
enseñar. Este giro hacia el resultado del aprendizaje esperado es crucial hoy
en Educación, ya que obliga al docente a identificar la meta a la cual quiere
llevar a sus estudiantes, explicitando el contenido y en qué nivel espera que
este contenido se aprenda. Los objetivos o resultados de aprendizaje “son
declaraciones, escritas desde la perspectiva de los estudiantes, que indican el
nivel de comprensión y desempeño que se espera lograr como resultado de
participar en la experiencia de enseñanza y aprendizaje” (Biggs & Tang, 2011,
p. 100).

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La estructura de redacción de un objetivo se basa en un “verbo + un contenido

+ una condición o contexto” (Anderson, 2005; Goff et al., 2015) (se ha omitido
en la estructura de la oración el sujeto, ya que siempre es “el estudiante”). El
verbo debe ser una acción observable que represente un conocimiento, una
habilidad o un valor (Goff et al., 2015) y tiene como función informar al alumno
qué es lo que se espera que realice con ese contenido disciplinar (Biggs &
Tang, 2011). El contenido y la condición constituyen una declaración específica
del aprendizaje que debe ser demostrado (Goff et al., 2015). Por ejemplo, el
objetivo “Explica que una fracción representa la parte de un todo de manera
concreta, pictórica y simbólica” supone que no solo el contenido de fracciones
debe ser enseñado, también se tienen que dar oportunidades al estudiante
de aprender a explicar qué representa una fracción, por lo que esta debe ser
enseñada de distintas maneras (concreta, pictórica y simbólica) y luego evaluar
dicho objetivo utilizando tareas que permitan al estudiante demostrar que lo
aprendió. Además, el verbo “explica” se sitúa según los procesos cognitivos
planteados por Anderson et al. (2001) en la categoría “comprender” y el con-
tenido “fracción” asociado a las condiciones lo ubica en un conocimiento “con-
ceptual”, lo que nos permite visualizar la complejidad cognitiva del aprendizaje
que queremos potenciar.
Goff et al. (2015, p. 8) plantean que hay cuatro elementos que constituyen el
ABCD (por su sigla en inglés, Audience Behavior Conditions Degree) a conside-
rar en la formulación de un resultado de aprendizaje: a) audiencia: ¿quién es el
que aprende?, b) conducta: ¿qué será lo que ellos serán capaces de saber, valo-
rar o hacer?, c) condición: ¿bajo qué circunstancias/contexto ocurrirá el apren-
dizaje? y d) grado: ¿cómo será el desempeño y en qué nivel?

Problemas comunes en la formulación de

objetivos y resultados de aprendizaje

Los objetivos o resultados de aprendizaje esperados, y el desglose que se haga

de ellos en indicadores de logro, deben ser escritos como conductas observa-
bles, medibles y posibles de alcanzar durante un período de tiempo establecido.
Formularlos no es fácil, ya que se requiere una estructura específica y unos
verbos que cumplan con ciertos criterios, que sean suficientemente genéricos
para dar flexibilidad al docente en su enseñanza y posterior evaluación, pero
que no sean tan amplios que resulten ambiguos. A continuación se analizan los
tres principales problemas que se observan en su formulación:

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Problema 1: Utilización de verbos ambiguos. Los verbos con que se inician

los objetivos o resultados de aprendizaje deben ser precisos. Utilizar verbos
como “comprende” o “reflexiona” no orienta al estudiante respecto de la activi-
dad que debe realizar ni en qué nivel se espera que se desarrolle un aprendizaje
específico; además, no son directamente observables, ya que aluden a compor-
tamientos internos y se necesitaría leer la mente del estudiante para poder emi-
tir un juicio sobre su aprendizaje. Cuando se le pregunta a un docente ¿cómo
sabes que tu alumno “comprendió” un contenido?, la respuesta más común es
“me explica, hace comparaciones, infiere, describe…”, aquí es donde aparecen
de forma natural los verbos que reflejan conductas observables.
Potter y Kustra (2012) han definido un grupo de verbos y frases que se utili-
zan habitualmente en la formulación de objetivos de aprendizaje, pero que son
ambiguos y no observables, y que deberíamos erradicar de nuestro repertorio:

1) Comprende 7) Acepta 12) Percibe

2) Aprecia 8) Conoce 13) Valora
3) Entiende 9) Es consciente de 14) Consigue
4) Capta 10) Tiene en cuenta 15) Aprehende
5) Sabe 11) Aprende 16) Está familiarizado con
6) Ve

Cada taxonomía propone una lista de verbos que pueden ser utilizados para for-
mular objetivos de aprendizaje e indicadores de logro, que constituyen un buen
recurso, sin embargo, hay algunos verbos que se repiten en más de un nivel, y es
aquí donde el docente debe discriminar a qué nivel corresponderán de acuerdo
con la complejidad del contenido que acompañe al verbo en la frase (Anderson
et al., 2001; Biggs & Collins, 1982).

Problema 2: En la formulación de los objetivos se confunden los medios

con los resultados que se espera alcancen los estudiantes. En este caso, se
formulan objetivos de aprendizaje que son actividades de enseñanza o tareas
evaluativas. Una característica de un buen objetivo o resultado de aprendizaje
es que sea suficientemente genérico y, por lo tanto, el docente tenga múltiples
formas de enseñarlo y evaluarlo.
En la tabla 10 se presentan algunos ejemplos de resultados de aprendizaje
formulados como actividades y su propuesta como objetivo de aprendizaje o

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indicador de logro. En el ejemplo 1 se puede ver que el resultado de aprendizaje

de Ciencias Naturales “Obtiene información en internet sobre el aporte de algu-
nos científicos relevantes para la comprensión de los fenómenos del entorno”
es una actividad porque el foco no está puesto en que demuestre lo que apren-
dió sobre el aporte de ciertos personajes al desarrollo de la ciencia, sino en la
búsqueda de información en internet; de esta forma, el medio o estrategia de
enseñanza pasa a ser el fin, con lo que el propósito formativo curricular se des-
dibuja, además restringe las opciones de búsqueda para los estudiantes solo a
un recurso digital y reduce las opciones de tareas evaluativas. Plantear el resul-
tado de aprendizaje como “Explica el carácter provisorio del conocimiento cien-
tífico, en base a investigaciones clásicas y contemporáneas” sitúa el desempeño
del estudiante en el foco central de la asignatura y es suficientemente genérico
como para que el docente pueda utilizar diversas actividades para enseñarlo y
también múltiples tareas evaluativas.

Tabla 10: Características y ejemplos de una actividad y de un objetivo

de aprendizaje

Actividad Objetivo de aprendizaje o indicador

de logro

• Es específica. • Es genérico.
• Tiene un momento puntual. • Se evidencia en diferentes momentos.
• Es el medio para evidenciar el • Es la conducta o desempeño que se va a
indicador. observar.

1) Obtiene información en internet 1) Explica el carácter provisorio del conoci-

sobre el aporte de algunos cien- miento científico, en base a investigacio-
tíficos relevantes para la com- nes clásicas y contemporáneas.
prensión de los fenómenos del
entorno.

2) Responde la pauta de observa- 2) Utiliza distintos sistemas de registro para

ción diseñada previamente. observar un fenómeno natural.

3) Participa en una conversación en 3) Interactúa de acuerdo con las conven-

pequeños grupos basada en in- ciones sociales en diferentes situaciones
formación recabada sobre la con- utilizando contenido disciplinar en su
taminación ambiental durante la argumentación.
clase.

4) Formula preguntas para aclarar 4) Reconoce aspectos cotidianos de la civili-

algunos elementos de la civiliza- zación griega en la Antigüedad.
ción griega de la Antigüedad.

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Problema 3: Elaboración de objetivos o resultados de aprendizaje dema-

siado específicos. Cuando el objetivo de aprendizaje es muy específico o res-
tringido, puede cumplir con los criterios de ser preciso, observable y medible,
pero además constituirse en un arma de doble filo por la poca flexibilidad que
da al docente para enseñarlo y luego evaluarlo, perdiendo la relevancia del
aprendizaje para la asignatura.
Si el objetivo de aprendizaje lo formulamos tan específico como “Reconoce
aspectos de la vestimenta usada por las mujeres de la civilización griega de
la Antigüedad en Corinto” se focaliza tanto en un aspecto puntual como es la
vestimenta en un lugar de Grecia que se constituye en un hecho factual, poco
relevante, que complica innecesariamente al docente para enseñarlo y luego
evaluarlo, con lo cual además se descarta cualquier posibilidad para el estu-
diante de tener aprendizajes de mayor complejidad cognitiva o desarrollar su
creatividad en el proceso de aprendizaje (Potter & Kustra, 2012).
Para evitar cometer estos errores u otros al formular los objetivos o resultados
de aprendizaje y los indicadores de evaluación, se presentan cinco preguntas
con las que podemos chequear si nuestra formulación está bien hecha (Potter
& Kustra, 2012):
1) ¿Este objetivo o resultado de aprendizaje refleja una conducta o desem-
peño externo, observable y medible?
2) ¿El objetivo o resultado de aprendizaje es suficientemente genérico para
ser evaluado con diferentes tareas?
3) ¿Cómo sabrán el docente y los estudiantes cuándo se ha logrado este obje-
tivo o resultado de aprendizaje?
4) ¿Qué evidencia dada por el estudiante consideraré mínima para decir que
se ha alcanzado este objetivo o resultado de aprendizaje?
5) ¿Qué conducta o desempeños asociaría con alguien que ha llegado a
este estado?

En síntesis, en este capítulo se deja clara la importancia de que para realizar

una adecuada evaluación se deben conocer los elementos clave del aprendizaje
y del desarrollo de los estudiantes. Para ello se resumen algunos elementos que
hoy se consideran en el aprendizaje, elementos basales para construir las diver-
sas taxonomías de progreso. Estas clasificaciones fueron creadas para realizar
una operacionalización ordenada y progresiva de los aprendizajes. Finalizamos

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destacando el rol que tienen las taxonomías en Educación y algunos de los

problemas que pueden emerger en la formulación de objetivos y resultados de
aprendizaje.
En el próximo capítulo veremos cómo aplicar las taxonomías en la planificación
de la enseñanza y la evaluación y la relevancia que tiene para el aprendizaje que
esos procesos pedagógicos estén integrados desde un inicio.

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 Capítulo 2 | Aprendizaje y evaluación: lo que no se evalúa, no se aprende

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