Procesos Formativos para El Siglo Xxi: July 2017

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PROCESOS FORMATIVOS PARA EL SIGLO XXI
Book · July 2017
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3 authors:
Ana Cecilia Chumaceiro Hernández Judith Josefina Hernández G de Velazco

Corporación Universidad de la Costa Universidad de la Costa, Colombia, Barranquilla
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Ferley Ramos Geliz

Servicio Nacional de Aprendizaje SENA
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Neurociencias, epilepsia y su impacto social View project
La felicidad personal y familiar desde la resiliencia Un enfoque teórico View project
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PROCESOS FORMATIVOS
PARA EL SIGLO XXI
Editores-compiladores:
Ana Cecilia Chumaceiro Hernández
(Coordinadora)
Ferley Ramos Geliz
Judith Hernández de Velazco
Colección Sin Fronteras

PROCESOS FORMATIVOS
PARA EL SIGLO XXI
Editores-compiladores:
(Coordinadora)
Ferley Ramos Geliz
Judith Hernández de Velazco
Fondo Editorial UNERMB

2017
Cada artículo de este libro es un producto de investigación desarrollado por su(s)
autor(es). Fue arbitrado bajo el sistema doble ciego por expertos en el área bajo
la supervisión del Colectivo de Investigación Desarrollo de la Costa Oriental del
Lago de Maracaibo (CI-DCOLM), adscrito al CDCHT de la Universidad Nacional
Experimental “Rafael María Baralt”. Venezuela.
Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt” (UNERMB)

Cabimas, Venezuela
Fondo Editorial UNERMB
http://150.185.9.18/fondo_editorial/
Coordinador: Jorge Vidovic
Colección SIN FRONTERAS
Colectivo de Investigación Desarrollo de la Costa Oriental del Lago de
Maracaibo (CI-DCOLM)
Coordinador: Dr. Jorge Luis Barboza
Grupo de Investigación de Educación a Distancia (IDEAD)
Director: Mg. David Acosta Meza
Grupo Estudios Socioeconómicos, Administrativos y Contables (ESAC)
Directora: Dra. Gertrudis Ziritt Trejo
Red Académica Internacional “Estudios Organizacionales en América Latina, el
Caribe e Iberoamérica” (REOALCeI)
Coordinador: Dr. Lisandro José Alvarado Peña
Editorial CECAR. Colección INVESTIGACIÓN

® 2017. Ana Cecilia Chumaceiro Hernández, Ferley Ramos Geliz,
Judith Hernández de Velazco, editores-compiladores.
Procesos Formativos para el Siglo XXI.
1era. Edición
Versión digital
depósito legal: ZU2017000105
iSbn: 978-980-427-019-2
Cuadro de la portada: Luna inversa

Autora: Jovana Cristina Velazco Hernández
Diseño y diagramación: Fondo Editorial UNERMB
CATALOGACIÓN DE LA FUENTE
Procesos Formativos para el Siglo XXI / Ana Cecilia

Chumaceiro Hernández, Ferley Ramos Geliz, Judith
Hernández de Velazco, editores-compiladores.
– 1a. ed. digital – Cabimas, Venezuela : Fondo Editorial

UNERMB, Colectivo de Investigación DCOLM (Venezuela),
Investigadores de Educación a Distancia, Grupo Estudios
Socioeconómicos, Administrativos y Contables (Colombia),
REOALCel, 2017.
xi, 339 p.: il. ; 24 cm
ISBN: 978-980-427-019-2 (Venezuela)

1. Educación. 2. Formación. 3. Evaluación. 4. Estrategias.
5. Metodologías
Universidad Nacional Experimental
“Rafael María Baralt”
Lino Morán Beltrán

Rector
Johan Méndez Reyes

Vicerrector Académico
Leonardo Galbán Stormes

Vicerrector Administrativo
Victoria Martínez Carvajal

Secretaria Rectoral
LOS EDITORES-COMPILADORES
Ana Cecilia Chumaceiro Hernández (Colombia)

Licenciada en Administración, mención Gerencia Industrial. Especia-
lista en Gerencia Tributaria. Doctora en Ciencias Políticas. Investigadora del
sector público y universitario en Venezuela y Colombia. Líder de grupos de
investigación y Coordinadora Administrativa de Centros de Investigación.
Editora - Directora de Revista Científica electrónica y arbitrada. Coordina-
dora y líder de líneas de investigación. Coordinadora de proyectos de in-
vestigación inscritos, registrados y financiados por organismos nacionales e
internacionales. Docente de pregrados y posgrados en Universidades pú-
blicas y privadas. Directora de trabajos de grados en pregrados, Codirecto-
ra de trabajos de grado en maestrías y Tesis doctoral. Articulista en revistas
científicas y capítulos de libros. Editora y compiladora de libros. Ponencista
en congresos, simposios, nacionales e internacionales. Evaluadora interna-
cional por COLCIENCIAS. Categorizada por COLCIENCIA en el nivel JU-
NIOR como investigadora.
Ferley Ramos Geliz (Colombia)

Licenciado en Informática y Medios Audiovisuales. Especialista en in-
formática y Multimedia. Estudios Master en Tecnología educativa: e-lear-
ning y gestión del conocimiento. Magíster en Tecnologías de la Información
y Comunicación Aplicadas a la Educación. Candidato a Magíster en Edu-
cación. Coordinador de la línea de investigación procesos de enseñanza y
aprendizaje en Educación a Distancia y Virtual del grupo de investigación
Investigadores de educación a distancia IDEAD. Investigador en proyectos
financiados por COLCIENCIAS e institucionales. Articulista en revistas cien-
tíficas y capítulos de libros. Editor y compilador de libros. Ganador del V
Premio Nacional de Educación Francisca Radke en la categoría de trabajo
de grado a nivel de pregrado en educación y finalista en el premio Colom-
biano de Informática Educativa, Categoría 3. Investigaciones y desarrollos
en informática educativa, RIBIE-COL 2002. Docente de pregrado y post-
grado. Tutor y evaluador de trabajos de grado de pregrado y posgrado.
Conferencista central, organizador y ponente en congresos, simposios, na-
cionales e internacionales. Ha desempeñado roles como Director de Edu-
cación a Distancia y Virtualidad y Decano de la Facultad de Humanidades y
Educación en CECAR y Jefe del Departamento de Ciencias Naturales de la
Universidad de Córdoba.
Judith Josefina Hernández de Velazco (Colombia)
Licenciada en Ciencias Políticas y Administrativas, mención Ciencias
Políticas. Máster en Administración de Empresas. Doctora en Ciencias So-
ciales, mención Gerencia. Investigadora del sector público y universitario en
Venezuela y Colombia. Directora y Coordinadora General de investigación
y de Centros. Directora-Editora de Revista Científica arbitrada electrónica.
Coordinadora y líder de líneas de investigación. Coordinadora de proyectos
de investigación inscritos, registrados y financiados por organismos nacio-
nales e internacionales. Docente de pregrados, posgrados y doctorados en
Universidades públicas y privadas. Tutora de tesis de pregrados, maestrías
y doctorados. Articulista en revistas científicas y capítulos de libros. Edito-
ra y compiladora de libros. Conferencista central y ponencista en congre-
sos, simposios, nacionales e internacionales. Evaluadora internacional por
COLCIENCIAS. Categorizada por COLCIENCIA en el nivel SENIOR como
investigadora.
vi
Autores y países participantes
Colombia
Análida Pérez Cardona
Claudia Lengua Cantero
David de Jesús Acosta Meza
Eduardo Salazar Araujo
Ferley Ramos Geliz
Ginna Paola Pérez Castro
Isabel Cristina Muñoz Vargas
Juan Carlos Giraldo Cardozo
Judith Josefina Hernández de V.
Katy Milena Fuentes Orozco
Luz Stella Fuentes Fuentes
María Angélica García Medina
Milagros Villasmil Molero
Milena Zabaleta de Armas
Nelsy Rebeca Calderín Careth
Nidia Yamile Corredor Forero
Ronald Prieto Pulido
Wilson Florez Barboza
Yira Rosa Meléndez Monroy
España
Ana Belén Mirete Ruiz
Antonio José Palacios Cánovas
Cinta Espuny Vidal
Francesc Esteve Mon
Javier J. Maquilón Sánchez
Javier Rodríguez Torres
Josep Holgado García
Juan González Martínez
Mercè Gisbert Cervera
Patricia González Romero
Ramón Palau Martín
Sara Albaladejo Albaladejo
Vanessa Esteve-González
México
Gumaro Álvarez Vizcarra
Perú
Eliana Esther Gallardo-Echenique
Venezuela
Jorge Luis Barboza
Laura Sarabia
Maglene Romero de Padrón
Marilú Tibisay Acurero Luzardo
Maryfel Alvarado
Zahirá Moreno
viii
Contenido
Prólogo..........................................................................................................1
Capítulo I
Estado del arte de los proceso formativos
Pensamiento estratégico en la educación: Un estudio fenomenológico
hacia una interpretación compleja y posmoderna.............................10
Milagros Villasmil Molero, Ronald Prieto Pulido, Milena Zabaleta de
Armas, Eduardo Salazar Araujo
El estudiante digital en la Educación Superior..................................38

Eliana Esther Gallardo-Echenique
Los graduados universitarios y su competencia digital.....................56

Francesc Esteve Mon, Juan González Martínez, Mercè Gisbert Cervera,
Cinta Espuny Vidal
Capítulo II
Evaluación y competencias docentes
Antecedentes históricos y percepciones actuales sobre los tipos de
evaluación docente en la Facultad de Educación de CECAR............77
Análida Pérez Cardona, Nelsy Rebeca Calderín Careth, Luz Stella Fuentes
Fuentes
La aplicación del modelo de los expertones en la agregación de las

características del docente universitario, una visión estudiantil..... 101
Capítulo III
Estrategias y metodologías docentes innovadoras
Análisis de herramientas para la implementación de la realidad
aumentada en ambientes virtuales de aprendizaje......................... 122
Javier J. Maquilón Sánchez, Ana Belén Mirete Ruiz, Antonio José Palacios
Cánovas
Contenido
Educando sobre el patrimonio cultural Zenú a través de la realidad

aumentada.......................................................................................... 145
María Angélica García Medina, Claudia Lengua Cantero, Wilson Florez
Barboza
Juegos digitales como herramientas para el aprendizaje............... 169

Vanessa Esteve-González, Josep Holgado García, Ramón Palau Martín
Capítulo IV
Universidad y competencias TIC
Responsabilidad universitaria y sociedad del conocimiento para la
generación de competencias TIC ..................................................... 194
Ana Cecilia Chumaceiro Hernández, Judith Josefina Hernández de V.,
Yira Rosa Meléndez Monroy, Marilú Tibisay Acurero Luzardo
Caracterización de los docentes con percepción favorable en el uso

de TIC para la innovación educativa................................................. 215
Nidia Yamile Corredor Forero, Ferley Ramos Geliz, Giany Marcela Bernal
Oviedo, Javier Rodríguez Torres
Educación universitaria semipresencial: Experiencia basada en el uso

de las tecnologías de información y comunicación.......................... 237
Zahirá Moreno, Laura Sarabia
Capítulo V
Investigación en el aula
Escritura creativa: Metacognición develada en el texto................. 257
Maryfel Alvarado, Maglene Romero de Padrón, Jorge Luis Barboza
A case study of efl learners’ perceptions about collaborative writing

in a wiki environment......................................................................... 283
Sara Albaladejo Albaladejo, Patricia González Romero
Trenzando el componente pedagógico del sistema educativo indígena

propio del pueblo Zenú..................................................................... 306
Ginna Paola Pérez Castro, Katy Milena Fuentes Orozco, David de Jesús
Acosta Meza
x
Contenido
Modelo de e-Learning, su aplicación y resultados........................... 330

Juan Carlos Giraldo Cardozo, Isabel Cristina Muñoz Vargas
xi
Prólogo
En los últimos tiempo hemos presenciado una serie de cambios que

configuran la era posmoderna, era en la cual los procesos formativos surgen
desde una óptica protagónica y compleja, estableciendo un nuevo reto mi-
sional para los docentes en este siglo, donde comprender la importancia de
las nuevas tecnologías, del aula, el saber del docente-maestro-educador,
la creatividad-crítica y de reconocer el papel del Estado y de los estudian-
tes en la construcción de opciones y de conocimiento, resulta primordiales
para contribuir en la preparación de ciudadanos competentes.
En tal sentido, y en consonancia con la nueva época, la educación
y la investigación deben ser planteadas desde dos interrogantes clave:
¿Cuáles condiciones humanas deben ser desarrolladas en las generaciones
de relevo? y ¿Cómo se puede lograr esto?, ello para poder generar una
nueva ciudadanía pensante, resolutoria de conflictos, responsable, ética
y humana. Para lo que resulta imprescindible en primera instancia formar
docentes-maestros-educadores de alto nivel en el manejo y uso de las
nuevas tecnologías de información dentro y fuera del aula, que impulsen a
las generaciones de relevo competencias distintivas para el mundo laboral
de hoy, el cual debe ser enfrentado con una mirada mundial, global e
intercultural. Docentes que valoren y amen su profesión, pertenecientes
a redes de investigación y aprendizaje, con alto conocimiento de la
educación virtual y manejo de diferentes plataformas para el desarrollo de
la virtualidad; docentes que escriben multi, pluri y transdisciplinariamente y
hacen públicas sus ideas.
Debemos formar ciudadanos capaces de influir sobre su propio
entorno, para ocuparse y hacer frente a diferentes situaciones que se
presenten, resolverlas y trabajar en equipo dentro de un contexto social,
cultural, económico y político, de respeto y tolerancia. En este contexto
se presenta el libro PROCESOS FORMATIVOS PARA EL SIGLO XXI,
COLECCIÓN INVESTIGACIÓN, producto del esfuerzo mancomunado y
Prólogo
colaborativo que surge desde las dinámicas de investigación y docencia,

desde el trabajo de grupos, cuerpos, redes de investigadores que desarrollan
actividades académicas en diferentes países: Colombia, España, México,
Perú y Venezuela, lo cual ha permitido el intercambio de inquietudes, ideas
y soluciones en los quehaceres educativos, así como diversas formas de
mirarlos de manera contextualizada en las diferentes regiones del mundo.
Muestra, además problemas muy acotados e históricos, la concepción
y abordaje de enfoques epistémicos de las responsabilidades y realidades
académicas que hoy nos atañen, además de diversas metodologías de
enseñanza – aprendizaje utilizadas en la actualidad.
El propósito fundamental de esta obra es publicar los aportes, avances
y resultados de investigaciones novedosas en el área de la formación
académica y sus alcances. Estructurándose en varios capítulos, que a su vez
se dividen en otros tantos artículos. Los trabajos presentados en este libro
incluyen: resultados de investigación de proyectos en curso y concluidos,
dónde se abordan discusiones teóricas y prácticas de las realidades del
quehacer educativo y formativo en la actualidad.
De tal manera entonces, se presentan cinco (5) capítulos de libros,
conformados de la siguiente manera:
CAPÍTULO I: Estado del arte de los proceso formativos, que se
encuentra dividido en cuatro (4) apartes, el primero de ellos se presenta como
un esfuerzo colaborativo de dos instituciones y se nombra “Pensamiento
estratégico en la educación: Un estudio fenomenológico hacia una
interpretación compleja y posmoderna”, presentado por Milagros Villasmil
Molero (Docente – Investigadora de JLC Universidad Libre, Seccional
Barranquilla, adscrita al Grupo de Investigación: TCEA, Ronald Prieto Pulido
(Profesor de Planta, editor de la Revista Desarrollo Gerencial y Decano de
la Facultad de Administración y Negocios de la Universidad Simón Bolívar.
Barranquilla-Colombia), Milena Zabaleta de Armas (Profesora adscrita al
programa de Contaduría Pública. Investigadora asociada y directora del
Grupo de Investigación: Pensamiento contable y Gestión Internacional de la
Universidad Simón Bolívar. Barranquilla-Colombia), Eduardo Salazar Araujo
(Coordinador de Docencia en la Universidad Simón Bolívar. Barranquilla-
Colombia), en el mismo se examina la presencia del pensamiento
estratégico y su inserción en el sistema educativo de la actualidad, para
lo cual consideran aspectos que permiten analizar las variables de manera
independiente, este estudio se enmarca como producto del Proyecto de
2
Prólogo
Investigación intitulado: Direccionamiento estratégico como soporte de la

Cultura Organizacional en el sector universitario en Colombia y Venezuela.
En el segundo aparte de este capítulo la autora Eliana Esther Gallardo-
Echenique, docente – investigadora de la Universidad Peruana Cayetano
Heredia nos plantea el tema “El estudiante digital en la educación superior”,
en esta revisión documental se informa sobre el estado del arte de la
concepción de “nativo digital”, concluyendo sobre la base de los hallazgos
en la aparente inexistencia de una definición comúnmente aceptada sobre
este término.
El último aparte de este capítulo se denomina “Los graduados
universitarios y su competencia digital”, dónde se aborda el tema de las
competencias digitales y como las universidades se han convertido en la clave
para la generación de esta competencia. Francesc Esteve Mon (Universitat
Jaume I, Castelló – España), Juan González Martínez (Universitat de Girona
– España), Mercè Gisbert Cervera (Universitat Rovira i Virgili, Tarragona,
España) y Cinta Espuny Vidal (Universitat Rovira i Virgili, Tarragona, España),
concluyen en este artículo planteándose dos interrogantes: ¿realmente
estamos en situación de poderla utilizar directamente como instrumento de
evaluación? O, llegados al momento de plantearnos un grado aún mayor
de operativización, ¿qué requisitos debería tener ese instrumento basado
en la rúbrica de la competencia digital?
CAPÍTULO II: Evaluación y competencias docentes, este capítulo se
encuentra compuesto por dos (2) artículos, el primero de ellos , titulado
“Antecedentes históricos y percepciones actuales sobre los tipos de
evaluación docente en la facultad de educación de CECAR”, y presentado
por las autoras Análida Pérez Cardona, Nelsy Rebeca Calderín Careth y
Luz Stella Fuentes Fuentes, docentes – investigadoras pertenecientes a
la Facultad de Humanidades y Educación de la Corporación Universitaria
del Caribe (CECAR). Sincelejo – Colombia, en este artículo se esboza la
historia de la evaluación docente en CECAR y los resultados parciales
correspondientes a la caracterización de este proceso en la Facultad de
Educación (sede Sincelejo), concluyendo que los directivos y profesores
coinciden en el éxito de la autoevaluación y su efecto positivo en el
mejoramiento de la labor docente.
El segundo artículo intitulado “La aplicación del modelo de los
expertones en la agregación de las características del profesor universitario-
una visión estudiantil”, propuesto por Gumaro Álvarez Vizcarra,
3
Prólogo
perteneciente a la Red de Estudios Organizacionales en América Latina,

el Caribe e Iberoamérica – REOALCeI. Profesor de Educación Primaria,
por el Centro Regional de Educación Normal de Aguascalientes y Profesor
– investigador de tiempo completo en el departamento de finanzas y
Ciencias Sociales del Tecnológico de Monterrey Campus Sinaloa, donde se
determina las características del docente universitario con mayor nivel de
agregación, partiendo de la aplicación del modelo de los expertones y de
una evaluación realizada por estudiantes, arrojando como resultados que
las competencias más demandadas y apreciadas por los estudiantes en el
proceso de enseñanza aprendizaje, es la capacidad (por parte del docente)
de explicar con claridad, tener los conocimientos necesarios y hacer una
práctica honesta y comprometida de su ocupación como docentes.
CAPÍTULO III: Estrategias y metodologías docentes innovadoras,
conformado por tres (3) investigaciones, la primera de ellas visibilizada
por Javier J. Maquilón Sánchez (Facultad de Educación en la Universidad
de Murcia – Espinardo – España), Ana Belén Mirete Ruiz y Antonio José
Palacios Cánovas, quienes hablan del “Análisis de herramientas para
la implementación de la realidad aumentada en ambientes virtuales de
aprendizaje”, se presenta un análisis de cómo la Realidad Aumentada
(RA), siendo una tecnología en constante evolución, puede ser empleada
en el ámbito para generar cambios sustanciales en la actividad educativa,
presentando, analizando y valorando en el desarrollo del estudio las
herramientas que podrían ser utilizadas para la elaboración de contenidos
curriculares, pudiendo además contribuir al cambio ontológico y axiológico
en las metodologías docentes usadas e influir en la motivación hacia el
aprendizaje de los estudiantes.
Seguida por la investigación de María Angélica García Medina,
Claudia Lengua Cantero y Wilson Florez Barboza, realizada en red entre dos
instituciones, los dos primeros docentes – investigadores de la Corporación
Universitaria del Caribe, CECAR, Sincelejo – Sucre y el último docente de
la Corporación Unificada Nacional de Sincelejo – Sucre. Los autores titulan
la investigación “Educando sobre el patrimonio cultural Zenú a traves de la
realidad aumentada”, y proponen el tema de la realidad aumentada como
herramienta didáctica para dar a conocer y educar a niños, niñas, jóvenes
y adultos sobre su etnoidentidad y el patrimonio cultural de una región, en
este caso Zenú.
4
Prólogo
La tercera de estas investigaciones la aportan los autores Vanessa

Esteve-González, Josep Holgado García y Ramón Palau Martí, todos ellos
pertenecientes al departamento de pedagogía e investigadores de Applied
Research Group in Education and Technology (ARGET) en la Universitat
Rovira i Virgili – España. Ofere, ellos titulan su aporte como “Juegos digitales
como herramientas para el aprendizaje”, asegurando los autores que el
uso de videojuegos puede ser dirigido para fines educativos ofreciendo
variedad de presentaciones de contenidos, creando así la oportunidad
de aplicar conocimientos en el mundo virtual, facilitando y apoyando el
proceso de aprendizaje. Planteando con ello un paradigma de educación
innovadora como es el aprendizaje basado en juegos con conexión en el
contexto de colaboración social y educativa.
CAPÍTULO IV: Universidad y competencias TIC, en este capítulo se
presentan la socialización de tres (3) estudios, el primero de ellos ha sido
denominado “Responsabilidad universitaria y sociedad del conocimiento
para la generación de competencias TIC”, elaborado y mostrado en co-
laboración de una (1) red de investigación, REOALCeI, dos (2) países, dos
(2) Instituciones de educación superior mediante las docentes – investiga-
doras: Ana Cecilia Chumaceiro Hernández. Judith Josefina Hernández de
V - Grupo de investigación Derecho, Política y Sociedad, Departamento de
Derecho y Ciencias Políticas de la Corporación Universitaria de la Costa,
CUC. Colombia, ambas miembros de REOALCeI y del comité editorial de
la revista Teorías, Enfoques y Aplicaciones en la Ciencias Sociales – TEACS,
Yira Rosa Meléndez Monroy -. Colombia, y Marilú Tibisay Acurero Luzardo
- Docente investigadora de la Universidad Nacional Experimental Rafael
María Baralt, Venezuela. Tomado como base para el estudio las tendencias
actuales del conocimiento y su importancia para el desarrollo de los países,
de igual manera hacen una revisión del papel que han venido desempeñan-
do las universidades en torno a la generación y difusión del conocimiento
abordando el tema desde la responsabilidad y pertinencia social de las uni-
versidades.
El segundo estudio ha sido producto de avances del proyecto
de investigación “Desarrollo de un modelo de acompañamiento para el
fortalecimiento pedagógico de profesores de programas de licenciatura en
Matemáticas y lenguas de la región caribe colombiana”, desarrollado en el
marco de la convocatoria 661-2014 para programas de CTI en educación de
COLCIENCIAS. Elaborado en red y postulado por: Nidia Yamile Corredor
Forero - Grupo de Investigación: Redina de la Corporación Universitaria del
5
Prólogo
Caribe CECAR, Colombia, Ferley Ramos Geliz y Giany Marcela Bernal Oviedo
– Grupo de investigación IDEAD de la Corporación Universitaria del Caribe
CECAR, Colombia, y Javier Rodríguez Torres - .Grupo de Investigación:
Ciberimaginario de la Universidad de Castilla – La Mancha-España. El
título de la propuesta “Caracterización de los docentes con percepción
favorable en el uso de tic para la innovación educativa”, el tema consistió
en determinar los aspectos que inciden en los docentes con percepción
favorable en el uso de TIC para la innovación educativa, evidenciándose
así que todos los docentes cuentan con un nivel de percepción alta en
el uso de TIC para la innovación educativa, incidiendo además en dicha
percepción condiciones como la tenencia de recursos tecnológicos en la
institución y fuera de ésta, y otros aspectos como la edad y la experiencia.
A continuación y como resultado colaborativo de las docentes Zahirá
Moreno - Directora de la revista TEACS, y Laura Sarabia – Miembro del
comité editorial de la Revista TEACS, ambas docentes investigadora de
la Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado” y pertenecientes a la
REOALCeI, se presenta el estudio “Educación universitaria semipresencial:
experiencia basada en el uso de las tecnologías de información y
comunicación”, dando como resultado que la implantación del modelo
semipresencial basó su crecimiento y éxito según metas propuestas en la
formación del personal docente que labora en la modalidad tradicional
y emigra a la nueva modalidad a través de los diplomados “Docencia en
Entornos Virtuales de Aprendizaje” y otros programas complementarios
con el fin de fortalecer las competencias básicas de los docentes para su
desempeño efectivo bajo el modelo educativo emergente.
CAPÍTULO V: Investigación en el aula, construido por el aporte
de cuatro (4) artículos, siendo el primero de ellos “La escritura creativa:
Metacognición develada en el texto”, el cual contó con la participación
de dos instituciones de educación, una (1) universidad y una (1) escuela de
educación básica y secundaria venezolanas, a través de los autores: Maryfel
Alvarado, Profesora del curso Lengua A: Literatura del Programa del Diploma
de Bachillerato Internacional (BI) en la Escuela Bella Vista – Maracaibo,
Venezuela; Maglene Romero de Padrón - Investigadora del colectivo de
investigación DCOLM y Jorge Luis Barboza - Coordinador del Colectivo de
Investigación Desarrollo de la costa Oriental del Lago Maracaibo - DCOLM,
ambos Docentes Titulares de la Universidad Nacional Experimental “Rafael
María Baralt” - UNERMB. Los autores, mediante la Investigación-Acción
6
Prólogo
en el aula analizan y describen cómo el uso de estrategias metacognitivas

favorecen al desarrollo del pensamiento creativo de los estudiantes de
la asignatura Taller de Creación Literaria, del programa de estudios de
Educación Básica Integral de la UNERMB, sede Ciudad Ojeda, Estado Zulia,
Venezuela, mediante la práctica de la escritura creativa, para lo cual se llevó
a cabo una serie de procesos cognitivos y metacognitivos que permitieron
a los estudiantes autorregular la adquisición del aprendizaje y diseñar sus
propios métodos para redactar textos creativos.
A continuación se presenta el estudio realizado por: Sara Albaladejo
Albaladejo – Profesora Asociada, y Patricia González Romero, ambas
pertenecientes a la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia –
España, Campus de Espinardo, denominado “A case study of efl learners’
perceptions about collaborative writing in a wiki environment”, este escrito
realizado completamente en inglés tuvo como aspectos específicos de
estudio (1) la manera en la que los informantes perciben la naturaleza
online de las tareas de escritura en cuanto a usabilidad, y (2) la manera en
la que los informantes perciben la naturaleza colaborativa de las tareas de
escritura en cuanto utilidad.
El tercer documento “Trenzando el componente pedagógico del
sistema educativo indigena propio del pueblo Zenú”, es propuesto por Ginna
Paola Pérez Castro, Katy Milena Fuentes Orozco – ambas investigadoras
adscritas al Grupo de Investigación de Educación a Distancia – IDEAD,
y David de Jesús Acosta Meza – Director de IDEAD, todos docentes
de la Corporación Universitaria del Caribe. La investigación tuvo como
propósito, implementar en el Área de Ciencias Sociales de los grados 8° y
9° de la Institución Educativa Indígena Pueblecito, los saberes ancestrales
para fortalecer el componente pedagógico del Sistema Educativo Indígena
Propio del Pueblo Zenú, constatando que es necesario posibilitar una
articulación del proceso de enseñanza-aprendizaje y los constructos locales/
saberes ancestrales.
Por último y para concluir con esta obra, se hace un abordaje del
tema “Modelo de e-learning, su aplicación y resultados” donde se diseñó e
implementó un modelo de eLearning basado en competencias, ajustado a la
normatividad vigente, promoviendo el uso de tecnologías de la información
y la comunicación. Lo que implicó la formación de docentes y estudiantes,
cambios de tipo administrativo y académico, y un impacto positivo en
toda la Facultad de Educación, lo cual fue ejecutado por los autores: Juan
7
Prólogo
Carlos Giraldo Cardozo e Isabel Cristina Muñoz Vargas, ambos docentes –

investigadores de la Universidad de Córdoba, Colombia.
Editores-Compiladores
Dra. Ana Cecilia Chumaceiro Hernández, Coordinadora
Mg. Ferley Ramos Geliz
Dra. Judith J. Hernández G. de Velazco
8
Capítulo I
Estado del arte

de los proceso formativos
ISBN: 978-980-427-019-2
Pensamiento estratégico en la educación:

Un estudio fenomenológico hacia una
interpretación compleja y posmoderna1
Milagros Villasmil Molero2, Ronald Prieto Pulido3,

Milena Zabaleta de Armas4, Eduardo Salazar Araujo5
Resumen
El presente capitulo parte del propósito de examinar la presencia del pen-
samiento estratégico y su inserción en el sistema educativo actual, siendo
necesario considerar los aspectos que permiten el análisis de las variables
en forma independiente, hasta lograr determinar los elementos que actúan
vinculando una con la otra. Su abordaje metodológico estuvo enmarcado
en el paradigma pos positivista; con énfasis fenomenológico de corte cua-
litativo documental, y diseño bibliográfico. Sus hallazgos evidencian que el
pensamiento estratégico está relacionado con el proceso educativo, y el
análisis utilizado por el hombre como alternativa para solucionar problemas
hasta alcanzar los objetivos finales, que proyectaran a la educación hacia el
1 El presente Capitulo es producto de investigación del Proyecto de Investigación

intitulado: Direccionamiento estratégico como soporte de la Cultura Organizacional en
el sector universitario en Colombia y Venezuela.
2 Posdoctora en Gerencia Pública y Gobierno. Doctora Ciencias Gerenciales. Magister
en Gerencia Tributaria. Contador público. Docente Investigador De JLC Universidad Libre
Seccional Barranquilla. Grupo de Investigación: TCEA. Línea de Investigación Gerencia
de las Organizaciones, Empresa Desarrollo y Sociedad. mvillasmil@unilibrebaq.edu.co
3 Posdoctor en Gerencia de las Organizaciones (URBE-Venezuela). Doctor en Ciencias
Gerenciales (URBE- Venezuela). Magíster en Gerencia Empresarial (URBE- Venezuela).
Economista (LUZ, Venezuela). Profesor de Planta, editor de la Revista Desarrollo Gerencial
y Decano de la Facultad de Administración y Negocios de la Universidad Simón Bolívar.
Barranquilla-Colombia. Investigador adscrito al Centro de Investigación, Desarrollo,
Innovación y Tecnología Empresarial (CIDITEC). Correo: rprieto1@unisimobolivar.edu.co
4 Magíster en Administración de Empresas e Innovación. Contador Público. Profesora
adscrita al programa de Contaduría Pública. Investigadora asociada y directora del
Grupo de Investigación: Pensamiento contable y Gestión Internacional de la Universidad
Simón Bolívar. Barranquilla-Colombia. mzabaleta@unisimonbolivar.edu.co.
5 Magíster en Logística y Comercio Internacional. Especialista en Alta Gerencia.
Administrador de Empresas. Coordinador de Docencia en la Universidad Simón Bolívar.
Barranquilla-Colombia. Email: esalazar4@unisimonbolivar.edu.co.
Ana Cecilia Chumaceiro Hernández, Ferley Ramos Geliz, Judith J. Hernández G. de Velazco
Milagros Villasmil Molero, Ronald Prieto Pulido, Milena Zabaleta de Armas,
futuro deseado. No obstante, se enfoca desde la perspectiva de fenomeno-

logía, cualidad y herramienta dirigida hacia una interpretación compleja en-
marcado en los avances de la posmodernidad. Partiendo del supuesto que
el pensamiento estratégico, por ser de característica cualitativa, se pudiera
medir de acuerdo al comportamiento racional del individuo que desempeña
cargos donde se requiere activa participación, repercutiendo en el éxito o
fracaso de las organizaciones educativas en un corto, mediano o largo plazo.
El análisis demuestra que el sistema educativo actual lo que más necesita
para lograr el éxito; es desarrollar la costumbre de pensar estratégicamente,
y debe ser un estimulante ejercicio mental como respuesta a las exigencias
de la sociedad actual.
Palabras clave: pensamiento estratégico, educación, posmodernidad.
Strategic thought in education: A phenomenological

study towards a complex and postmodern interpretation
Abstract
The present chapter is based on the purpose of examining the presence of
strategic thinking and its insertion in the current educational system, being
necessary to consider the aspects that allow the analysis of the variables in-
dependently, to determine the elements that act linking with each other. His
methodological approach was framed in the positivist paradigm; with phe-
nomenological emphasis of qualitative documentary cut, and bibliographic
design. Their findings show that strategic thinking is related to the educa-
tional process, and the analysis used by man as an alternative to solve prob-
lems until reaching the final objectives, which will project education to the
desired future. Nevertheless, it focuses from the perspective of phenome-
nology, quality and tool directed towards a complex interpretation framed
in the advances of postmodernity. Based on the assumption that strategic
thinking, as a qualitative characteristic, could be measured according to the
rational behavior of the individual who holds positions where active partici-
pation is required, impacting on the success or failure of educational organi-
zations in a short, medium or long term. The analysis shows that the current
education system is most in need of success; Is to develop the habit of think-
ing strategically, and it must be a stimulating mental exercise in response to
the demands of today’s society.
Key World: Strategic thinking, education, postmodernity.
11
Un estudio fenomenológico hacia una interpretación compleja y posmoderna
Introducción
En el marco de los vertiginosos cambios actuales, en torno a la refor-
ma, la modernización y esquemas de administración del sistema educativo,
el pensamiento estratégico más que un conjunto de teorías representa el
punto de vista de percibir el mundo en todo su contexto de un modo dife-
rente; lo cual constituye una herramienta de mejora de dicho sistema.
Para el caso de la presente investigación se abordaron las variables
pensamiento estratégico como la capacidad de analizar e interpretar los
elementos del entorno, utilizando el cerebro, tal como lo establece Ohmae
(2004).
Es evidente que el mundo postmoderno se ha caracterizado por cam-
bios vertiginosos desde perspectivas diferentes (políticas económicas, so-
ciales, de mercado, entre otras), que obligan a las organizaciones a empren-
der nuevas maneras de hacer las labores; encontrando en el pensamiento
estratégico, una herramienta gerencial exitosa para hacer las variaciones
necesarias que les puedan ayudar a enfrentar, adaptarse y sobrevivir a las
nuevas exigencias del entorno y romper con viejas políticas de gestión y
paradigmas actuales.
En este contexto, la concepción filosófica subyacente en el sistema
educativo promueve la esencialidad de la razón estratégica como una uni-
dad invariable e interactiva entre las lógicas del pensamiento, la estructura
lógico-formal organizativa y el sistema relacional de ideas, pensamientos u
opiniones gerenciales. Aún cuando existen quienes consideran esta unidad
como la ley general de las organizaciones inteligentes, el mismo Senge
(2005, p. 7) estima que es un segmento del pensar estratégico dentro de
procesos disciplinarios donde interviene la unidad como integradora de
la verdad presente. En función de lo planteado, la problemática abordada
para el siguiente estudio obedece a una serie de comportamientos geren-
ciales observados de manera frecuente en el sistema educativo.
Por lo anterior, en un escenario signado por el cambio y la transforma-
ción, las formas de pensar tradicionales basadas en la repetición histórica,
infiriendo que lo que va a ocurrir es más de lo mismo, caen abruptamen-
te ante nuevas realidades (...) si se pretende pensar tradicionalmente para
encarar las nuevas situaciones, atípicas, graves pues se refieren a lo social,
requieren de creatividad, innovación, imaginación, reflexión original y, ade-
más de todo ello hacerlo de una manera continua, produciendo aprendizaje
de los resultados alcanzados y capitalizando experiencia de situaciones y
escenarios análogos.
12
En este alcance, el pensamiento estratégico se combinan elementos

múltiples y complejos pero, quizás, uno de los aspectos más importantes es
que puede ser aprendido, o sea que invirtiendo en conocimiento se puede
transformar pensamiento tradicional en pensamiento estratégico.
En relación con lo antes expuesto, es posible decir que el pensamien-
to estratégico es una herramienta fundamental para la toma de decisiones
estratégicas necesarias para el entorno educativo y que el gerente deberá
estar en correspondencia con los cambios del entorno organizacional para
su éxito. Tales consideraciones, condujeron a realizar este trabajo investi-
gativo, cuyo objetivo principal consiste en analizar las tendencias del pen-
samiento estratégico y su relación con la educación y su sistema como un
todo.
En base a lo anterior el presente estudio persigue hacer una reflexión
teórica acerca de los diferentes postulados sobre el pensamiento estra-
tégico contextualizándolo en el sector educativo, específicamente en las
universidades venezolanas; con la finalidad de describir de manera sencilla
los elementos esenciales que las universidades pudieran adoptar a favor de
mejorar los procesos operativos y administrativos que las enrumben hacia
procesos de calidad, bajo la perspectiva de mejoramiento continuo y el
direccionamiento estratégico.
Es de hacer notar que el mismo presenta una metodología sencilla,
no única, ni absoluta, que permita la complementación de otros enfoques
gerenciales a favor de la eficiencia organizacional; intentando una descrip-
ción y análisis epistemológico con la ayuda de algunos autores para brindar
al sector educativo un sendero o guía modesta pero interesante para hacer frente
a los diferentes cambios, exigencias y expectativas del entorno organizacional en
materia educativa.
Fundamentación teórica; referente epistémico
Disertaciones terminológicas: pensamiento estratégico, planeación

estratégica, estrategia
Cuando se estudia el pensamiento estratégico se tiende a confun-
dirlo con el concepto de planeación estratégica, diversos autores han es-
crito sobre la diferenciación entre ambos conceptos, Ohmae (1998) define
el pensamiento estratégico como la combinación de métodos analíticos y
elasticidad mental utilizados para obtener ventajas competitivas, para Pe-
ters citado por Rosales (2001) el pensamiento estratégico es un método
para encontrar una visión u obtener una “vigorización perpetua” para esa
13
visión.
Con relación a la planeación estratégica, Friedmann citado por Rosa-
les (2001) considera que la planeación puede ser concebida como una prác-
tica profesional que busca la manera de concretar formas de conocimiento
con formas de acción, debiendo operar los eventos reales de cada día, en
vez del futuro, y que debe ser normativa, innovadora, política, transaccional
y basada en el aprendizaje social.
Igualmente, Rosales (2001) considera que la planeación estratégica
es un proceso por el cual las organizaciones desarrollan instrucciones y ac-
tividades tendientes a determinar metas y objetivos a través del análisis
del ambiente interno y del entorno, adoptan cursos de acción específicos
y asignan recursos, para hacer posible la obtención de las metas de la or-
ganización.
En tal sentido, Mintzberg (1998) diferencia la planeación estratégica
del pensamiento estratégico, estableciendo que la planeación estratégica
se centra en el análisis y se relaciona con la articulación, elaboración y for-
malización de las estrategias existentes, y el pensamiento estratégico enfa-
tiza la síntesis usando la intuición y la creatividad para crear una perspectiva
integrada de la empresa. Cuando se analizan las organizaciones se observa
que el hombre no sólo actúa individualmente sino también como repre-
sentante de esa organización, y de esta forma estudiamos el pensamiento
estratégico a nivel individual.
Al respecto, Morrisey (1996a) considera que el pensamiento estra-
tégico individual incluye la aplicación del juicio basado en la experiencia
para determinar las direcciones futuras, y el pensamiento estratégico de las
empresas es la coordinación de mentes creativas dentro de una perspectiva
que le permita a un negocio avanzar hacia el futuro de una manera satisfac-
toria para todos. El pensamiento estratégico a nivel individual comprende:
el entendimiento holístico de la organización y su ambiente, la imaginación
y creatividad y la visión de futuro, lo primero que debe buscarse es el claro
entendimiento del carácter particular de cada elemento de una coyuntura
dada, y después hacer el más completo uso posible del poder de nuestro
cerebro para reestructurar esos elementos en la forma más ventajosa.
En tal sentido, el pensamiento estratégico es un proceso que ocurre
en la mente del ejecutivo y le permite visualizar cómo será el aspecto de la
organización en el futuro, y donde los integrantes de la misma se convierten
en elementos claves. (Robert y Días, 2000: 58). El concepto de estrategia ha
sido objeto también de múltiples interpretaciones, de modo que no exis-
14
te una definición única. Porter (1999) afirma que la estrategia competitiva

debe surgir de una comprensión sofisticada de las reglas de competencia
determinando lo atractivo de un sector industrial; Mintzberg (1998) indi-
ca que la estrategia prospectiva consiste en arraigar compromisos en las
formas de actuar o responder. En síntesis, la estrategia es un conjunto de
acciones o comportamiento deliberado o no que permite diseñar un plan,
el cual debe ser coherente con el comportamiento.
Las estrategias exitosas no provienen de un análisis riguroso, sino más
bien de un particular estado mental. Afirma Ohmae (1998), que en la mente
del estratega, la percepción y la consecuente determinación en su cumpli-
miento, a menudo equivalentes a un sentido de misión, alimentan un pro-
ceso mental básicamente creativo e intuitivo, más que racional.
El pensamiento estratégico permite incorporar los valores, la misión,
la visión y las estrategias en la toma de decisiones y efectuar una revisión de
los mismos ante las exigencias de las nuevas realidades y escenarios. Pro-
porciona un sentido acerca de la posición que debe ocupar la organización
en el futuro, de manera que las acciones que emprenda sean coherentes y
compatibles con la filosofía de la misma.
Dentro de los elementos del pensamiento estratégico a nivel indi-
vidual referidos con anterioridad, se encuentra la visión de futuro, enten-
diendo ésta como un proceso de la condición futura, suficientemente clara
como para generar y desarrollar acciones necesarias a fin de hacerlas rea-
lidad. Dicho proceso presenta como finalidad prever la creación o reforma
de la organización. Cuando la visión es orientadora se perfilan algunos li-
neamientos relacionados con los objetivos estratégicos y se demuestra la
relación de la organización con sus trabajadores, los clientes, accionistas y
el medio, así como la posición del mismo ente las cuestiones éticas.
Los gerentes pueden sufrir de una visión estratégica de tipo túnel,
Ohmae (1998) entre más fuerte son las presiones y más necesario y urgen-
te es una amplitud de visión, mayor es el peligro de que su visión mental
se estreche, el pensamiento estratégico debe romper ese limitado campo
visual, para ello debe estar respaldado por el uso diario de la imaginación,
y por constante entrenamiento en los procesos lógicos del pensamiento y
del planeamiento.
En la formulación de la estrategia uno de los peligros que se corre es
el perfeccionismo, no tiene sentido tratar de elaborar la estrategia perfecta
sólo basta con una estrategia superior, capaz de aprovechar las oportunida-
des. Tampoco se debe caer en la perfeccionista observación por todos los
15
detalles, lo cual conduce a la compulsión de analizar y al temor de asegurar-

se el deber hacer, teniendo confianza a todas las respuestas definitivas. En
fin, el pensamiento estratégico es una cuestión de actitud; el secreto radica
en hacer que las personas piensen: ¿Qué podemos hacer? En vez de ¿Qué
no podemos hacer?
DISCUSIÓN
Pensamiento estratégico y la importancia de un diálogo creativo

para la reforma educativa en un entorno globalizado
El pensamiento estratégico es la forma de ver el futuro, de anticiparse a

los acontecimientos, de tener conciencia de lo impredecible Ohmae (1998)
define el pensamiento estratégico como el arte que se caracteriza por
aplicación del análisis como punto crucial cuando se enfrentan tendencias,
problemas o situaciones que parecen constituir un todo armónico o que,
de acuerdo con el sentido común actual parece venir integradas como un
todo.
El pensamiento estratégico se presenta como una forma de evolu-
ción de los conceptos de planificación estratégica y gerencia estratégica,
que lleva a transformar estos conceptos de procesos a un estado de con-
ciencia (Vivas, 2000). La medición y grado de presencia del pensamiento
estratégico en una empresa o institución pueden ser abordados a través de
varios puntos de vista; el pensamiento estratégico como actitud y cultura
(enfoque psicológico), como procesos y herramientas (enfoque gerencial y
administrativo); y como cualidad (condición del individuo).
La gestión estratégica es un camino que se recorre en conjunto, más
identificada con la visión y el compromiso que con las técnicas analíticas.
Por ello, los responsables de gestionar estratégicamente, en ambientes
participativos y solidarios desarrollan capacidades para detectar pautas
emergentes y para ayudar a que tomen una forma concreta de implemen-
tación. Como las flores que aparecen inesperadamente en un jardín, algu-
nas estrategias emergentes deben ser cosechadas inmediatamente, pues
resulta una forma positiva de capitalizar pensamiento espontáneo, creativo,
innovador, es decir, estratégico. Lo que realmente se llama: esa es una bue-
na idea.
16
Acciones reflexivas que deben orientar el pensamiento estratégico

hacia una gerencia significativa con enfoque estratégico para una
educación de calidad y la transformación social
El fin último de la Educación es la transformación social; y esa educa-
ción, en sus resultados, ha de ser pertinente, equitativa y de calidad; admi-
nistrada por cuadros gerenciales, académicos y de apoyo que garanticen la
gestión conocimiento, la tecnología y, por ende, del talento humano. Para
cumplir con estas premisas hay que crear las condiciones políticas, ecológi-
cas y tecnológicas, que emergen en el contexto cuando se da la voluntad
real para hacerlo. Más que invertir dinero, se trata de hacerlo. Y se hace,
gerenciando procesos, tecnología y capital humano; definiendo una políti-
ca bajo un enfoque estratégico, complementado con una estrategia investi-
gativa, donde los sujetos y el objeto se confunden para resolver problemas
interdisciplinariamente y crear, a su vez, nuevas teorías de desarrollo social,
en el nivel transdisciplinario.
A tales efectos, es necesario centrarse en el ser humano como sujeto
que aprende, piensa, siente, construye y transforma el sistema o hábitat
donde convive. En otras palabras: el hombre transformándose a sí mismo,
a través de la educación. Al decir de Kant (2001), el hombre no es más que
lo que la educación hace de él; tan solo a través de ella el hombre puede
llegar a ser hombre. De allí que, se puede inferir que talento humano, ge-
rencia, investigación, calidad educativa y transformación son la esencia del
hombre mismo, de la infinitud personal. Ellas constituyen una integración
sistémica, donde interactúan a favor del mejoramiento de procesos en la
organización donde funcionan.
De allí que, se toma como centro al hombre, porque más que depen-
der de los aspectos materiales o físicos, por principio filosófico, la calidad
educativa depende de la calidad humana. Lo infraestructural es producto
de la calitividad humana; que no es más que acción con calidad.
En consecuencia, para implantar una educación de calidad, verdade-
ramente transformadora de conciencias, sembradora de valores, desarro-
lladora de conocimientos, constructivista y generadora de una sociedad
más ética, libre, democrática, pluricultural y esperanzadora, se requiere de
una Gerencia Educativa ejercida por profesionales (directivos, docentes,
alumnos, padres y representantes, actores comunitarios, organismos pú-
blicos y privados, entre otros) que actúen desde una actitud esencialmente
trascendental, que garantice una educación de calidad que egrese de su
seno ciudadanos capaces de valorarse a sí mismos y reconocer a los demás,
17
solidarios y productivos; de pensamiento universal, reflexivo, crítico, estra-

tégico, ergonómico, ecológico y plural.
La calidad se identifica, en este caso, con la búsqueda de la trascen-
dencia; con base en la satisfacción de las necesidades, intereses y expectati-
vas de los que acuden a nuestras aulas y las expectativas de transformación
social; por otra parte, practicar una nueva filosofía: la calidad como estilo
de vida, donde el centro es el cliente, los alumnos; el proceso educativo, es
alumnocéntrico, no docentecéntrico.
Se trata de una gerencia convencida de que los insumos para lograr
una educación de calidad, pertinente y equitativa, están en el hombre mis-
mo. En Gerencia Educativa aplica una gerencia integradora, pues somos
seres bioespiritupsicosociales. Como tales, somos capaces de saber apren-
der, saber pensar, saber hacer, saber inspirar, saber vivir y saber emprender.
Son capacidades para resolver la vida, que se relacionan más con la condi-
ción humana que con las necesidades de iluminación, temperatura, infraes-
tructura y otros elementos ergonómicos. Ya lo demostró en el siglo pasado
Mayo (1927) con sus experimentos en Hawthorne de Chicago; descubrió
algo inesperado, contrastando con la teoría de los incentivos (Taylorismo)
que se otorgaban a cambio de un nivel de rendimiento laboral; frente a ese
paradigma, se impuso el concepto de “moral”, que proviene de la confor-
mación de grupos con metas y propósitos afines; con motivos intrínsecos.
Ha de ser necesario, entonces, formar a directivos, docentes, discen-
tes y demás actores educativos ubicados en la cadena del valor de la tarea
educativa, para que usen estratégicamente su potencial; se redescubran y
reinventen; coloquen al servicio de la educación esa energía que provee
su condición humana y luego, por sinergia, convertirla en energía organi-
zacional. Que sean capaces de aplicar los diversos modelos gerenciales,
empleando como punta de lanza estratégica, su poder cognitivo, sus expe-
riencias, habilidades, técnicas, conocimientos y valores, para hacer “signifi-
cativo” el proceso gerencial.
Esa energía prospectiva y potencial humano, han de ser gerenciados
bajo un enfoque significativo, participativo, estratégico, de carácter investi-
gativo. Significativo, porque toman en cuenta su potencial, capacidad cog-
nitiva, necesidades e intereses. Participativo, por la consulta y aporte de
ideas y soluciones para la toma de decisiones en forma interdisciplinaria; un
liderazgo participativo que fortalece el aprendizaje en equipo, pues alinea
ideales, pensamientos, visiones, misiones, valores organizacionales y crea
sinergia.
18
Estratégico, porque se establecen las finalidades de las instituciones

educativas y se pregunta y define lo que se tiene o no se tiene para lo-
grarlas, que conlleven a la realización de un diagnóstico estratégico para
conocer fortalezas y debilidades internas; así como, las oportunidades del
entorno, sus bondades, demandas, y amenazas. De esa manera, sabemos
dónde estamos y dónde podemos estar dentro de diez años. “Sabemos
cómo llegar a ser lo que deseamos ser”. Es pensamiento estratégico.
De allí, se originan estrategias y proyectos educativos, productivos,
tecnológicos, comunitarios y aprendizaje que operacionalizarán las finalida-
des definidas en el nivel estratégico de la organización educativa. Investi-
gativo, porque a través de acción-reflexión-acción, al decir de Lewin (1952)
se activa la participación de un colectivo, en forma democrática para la
transformación social.
Es la investigación participativa, colectiva, para el desarrollo de la ac-
ción inteligente, que va desde el pensamiento simple al pensamiento com-
plejo Morín (2007), formando conciencia y transformando la realidad social,
en un proceso de desarrollo humano integral, en espiral (Lewin, 1952). Su
primer nivel de desarrollo es la inconformidad, la inquietud, que genera
una visión personal o institucional. Se van analizando las situaciones objeto
de estudio, practicando una vida institucional dialéctica, que va formando
conciencia de colectivo, compromiso y sensibilidad para la transformación
social. Estimula el aprendizaje en equipo y la resolución final de los proble-
mas.
De acuerdo a las teorías anteriormente planteadas, puede gestionar-
se, la Educación de Calidad mediante la aplicación de los principios de la
Gerencia Significativa, la Gerencia Estratégica y la Investigación Acción Par-
ticipativa; sistematizando un Plan Estratégico Institucional que considera
los siguientes componentes:
• Definición y declaración de una Política de Calidad Educativa y
Formación del Capital Humano, en todos los niveles.
• El diagnóstico estratégico, para la comprensión de los elementos
internos y lo externos.
• La Gerencia Estratégica como herramienta transversal de los pro-
cesos organizacionales, pedagógicos y comunitarios, que orientan
el rumbo.
• La Gerencia Significativa, tanto en la administración del Capital
Humano como en la gerencia del proceso de enseñanza y apren-
dizaje.
19
• La Investigación Acción, bajo los principios de la Teoría Critica Re-

flexiva.
• La formación integral del individuo como intención curricular y ge-
rencial; es decir enfoque de competencias.
• Procesos interdisciplinarios y transdisciplinarios en la gestión del
conocimiento y resolución de problemas, sin desestimar lo trans-
versal y la especialidad técnica.
• El enfoque de competencias desde el hombre holístico, bioespiri-
tupsicosocial.
• La integración de las Áreas del Conocimiento, para lograr el desa-
rrollo de un pensamiento complejo, que permita al individuo per-
cibir y leer la realidad en su complejidad.
• La definición de Ejes Temáticos para integrar las áreas sensibles de
la vida cotidiana en el proceso de aprendizaje y la gestión geren-
cial.
• La evaluación, monitoreo de indicadores y acompañamiento en los
procesos pedagógicos-andragógicos, organizacionales y comuni-
tarios.
• Lo político, lo filosófico y lo epistemológico, como ciencias para la
transformación social.
• La tendencia hacia una organización plana, integrada, que supere
la matricial.
• Articulación con el entorno, sus organizaciones y actores.
Todo este proceso, implica un despliegue de acciones y estrategias
que permite:
En ese sentido, Riso (2004), manifiesta que en el Gerente Educativo,
desplazar su pensamiento de corto plazo a largo plazo; de un pensamiento
normativo a otro de índole estratégico y, de un trabajo individualista entre
paredes, a un enfoque de trabajo colectivo, basado en la comprensión del
entorno; mediante la práctica del liderazgo participativo. Tomar en cuenta
el poder cognitivo de sus colaboradores, para el trabajo significativo y apli-
car una de sus mejores estrategias, como es la investigación-acción.
Para fortalecer este planteamiento, Alves (2002), explica que para
lograr esos niveles de desplazamientos se requiere cumplir las siguientes
orientaciones básicas: una visión estratégica capaz de vislumbrar el porve-
nir, predecir las necesidades y planificar las metas destinadas a la satisfac-
ción de lo buscado, una fuerza laboral con un alto nivel educativo y adap-
tada para los cambios de paradigmas, estrategias y metas; y la capacidad
20
técnica basada en sistemas de información gerencial apta para conocer,

analizar, diagnosticar, comunicando a la organización sus fortalezas, bre-
chas, competencias, potencialidades, en fin, su caracterización para produ-
cir la energía que la transforme en una empresa competitiva y de producti-
vidad creciente.
Presencia del pensamiento estratégico en el sector educativo;

hacia una interpretación compleja y posmoderna
Desde los orígenes de las civilizaciones actuales la estrategia siempre
ha estado atada a la sobrevivencia de los pueblos, es decir, salir airosos de
sus guerras y preservar sus imperios. Una de las obras más antiguas que
explícitamente estudia la estrategia es “El Arte de la Guerra” escrita hace
un poco más de tres mil años por el general chino Sun Tzu (como se citó
en Roque, 2009), la cual señala que los estrategas deben asegurarse de
explotar todas las situaciones en su provecho. La manera de actuar deberá
estar atada a cada circunstancia. Agregando que las estrategias no siempre
estarán vinculadas a situaciones ya vividas sino en la mayoría de los casos es
necesario ser creativo e improvisar para el logro de los objetivos.
De la misma manera, en la época de oro de la antigua Grecia, sus
grandes filósofos Aristóteles, Sócrates, Platón (como se citó en García y
Daza, 2009) entre otros, escribieron en gran parte sobre la estrategia y pro-
fundizaron sobre el pensamiento en beneficio del saber, pero al igual, que
los chinos todo este conocimiento estaba dirigido a preservar e incremen-
tar su imperio a través de sus guerras.
Ahora bien, tanto los chinos como los griegos utilizaban la estrategia
con el objetivo de incrementar y preservar sus imperios, éstos constituían
sus empresas. En la actualidad, las organizaciones modernas también quie-
ren incrementar y preservar sus negocios y como en la guerra, el objeti-
vo de la estrategia es sacarle provecho a las condiciones más favorables,
buscando el momento preciso para atacar o retirarse y siempre evaluando
correctamente las exigencias del mercado.
En el mundo empresarial de hoy se compite de igual manera como
lo hacían los chinos y los griegos por el crecimiento y preservación de sus
imperios. En ese sentido, García y Daza (como se citó en Roque, 2009),
afirman que los gerentes actuales se ven obligados a imitar los esquemas
mentales de los generales de entonces. Solo aquellos gerentes que asimi-
len esa conducta de pensar y actuar estratégicamente lograrán preservar
e incrementar el valor de sus empresas. Pero, Mintzberg (1994), afirma y
critica el surgimiento de la planificación estratégica a mediados de los años
21
60; allí, muchos líderes de empresas la aceptaron como “la mejor forma”
de diseñar e implantar estrategias para mejorar la competitividad de cada
unidad de negocio. Bajo ese enfoque, la planificación estratégica implicó
una separación entre el “pensar” y el “hacer”, y la creación de una nueva
función especializada, manejada por “planificadores estratégicos”.
En tal sentido, con los sistemas de planificación estratégica, se supo-
nía, se generarían las mejores estrategias junto con instrucciones paso a
paso para que los gerentes no pudieran equivocarse. Sin embargo, Kaplan
y Norton (como se citó en García y Daza, 2009) demostraron como la plani-
ficación estratégica no ha llenado las expectativas, solo el 10% de las estra-
tegias bien formuladas llegan a ser correctamente materializadas.
Según estos investigadores y en función de lo expuesto por Mintz-
berg (1994), la planificación estratégica ha caído de su pedestal, y la prin-
cipal razón que es, diferente a pensamiento estratégico, porque cómo ha
sido practicada la planificación, la consideran programación estratégica, la
articulación y elaboración de estrategias o visiones existentes; el verdade-
ro proceso de hacer estrategia, por el contrario, debería girar en torno a
capturar lo aprendido por el gerente de todas las fuentes (blandas, como
sus ideas y experiencias; duras, como datos obtenidos de investigación de
mercado), y sintetizar lo cultivado en una visión sobre la dirección que la
empresa debe perseguir. Mintzberg (como se citó en García y Daza, 2009)
plantea que la planificación estratégica es un trabajo analítico en donde se
debe descomponer un objetivo o una serie de intenciones en pasos forma-
les, y anticipar los resultados de cada uno; mientras, el pensamiento estra-
tégico es un trabajo de síntesis cuyo resultado representa una perspectiva
integrada de la empresa, y no una visión muy precisa o formal.
Para pensar estratégicamente se requiere de intuición y creatividad;
las ideas pueden y deben surgir en cualquier momento y en cualquier lugar
de la organización, generalmente, se hace mediante procesos desordena-
dos de aprendizaje y no en reuniones formales de planificación. Mintzberg
(1994) al revisar estos planteamientos, encontró tres puntos débiles como
lo son la predicción, la separación y la formalización de sistemas de apoyo.
Afirma, que las estrategias no pueden ser estáticas, los verdaderos es-
trategas deben ensuciarse las manos; en lugar de abstraerse de los detalles
operativos, asimismo, sumergirse en ellos para extraer de allí los mensajes
estratégicos; por último, pero no menos importante, la información arroja-
da por los sistemas de información debe ser analizada por los estrategas.
22
De igual forma el pensamiento estratégico para Ivancevich et al.

(como se citó en Zerpa, 2006), es la pauta o el plan que integran los obje-
tivos, políticas y secuencia de acción en un todo coherente, es una dispo-
sición organizacional en todas sus instancias para la invención de nuevas
categorías de análisis y la elaboración de nuevas estrategias.
De esta forma, el pensamiento estratégico supera el problema de la
planificación estratégica convencional que ha centrado sus preocupaciones
en el futuro, mientras construye el presente por otras vías informales y otros
criterios. Para el pensamiento estratégico el presente no solo es el punto
de partida del plan sino su objeto, contribuyendo con el ámbito educativo
en base a las premisas de la teoría de la complejidad y la posmodernidad
a lo requerido para los esquemas del nuevo sistema educativo venezolano.
La educación como fundamento para el escenario inconmensurable

de la nueva y compleja realidad de la educación
La educación como eje primordial en la transformación del sujeto en
sus diversas formas de pensar, sentir y actuar, permite desenvolverse activa-
mente en su desarrollo personal y en su entorno social, aplicando un conjun-
to de atributos personales tales como conocimientos, actitudes y destrezas.
Bajo este contexto, de aborda en este espacio el concepto estratégico de
educación como empresa, desde dos ámbitos; el primero es precisamente
en ese mercado inconmensurable y globalizado, donde las aplicaciones de
las tecnologías informáticas y de comunicaciones (TIC’S) están afectando
fuertemente la formación en la demanda educativa, en la actualidad los
programas de estudios requieren que el sujeto de conocimiento genere
pensamiento estratégico bajo el concepto innovador y de trabajo sinérgi-
co, es decir en la dinámica social la educación se resume bajo los contextos
de aprender a conocer, a ser, a hacer, para aprender a vivir juntos.
Por ello es interesante que esto no quede en el vacío, sino que tras-
cienda mas allá de un programa y se convierta en política de estado, para el
desarrollo estratégico y del pensamiento del sujeto; si es clara una política
esto conlleva a generar un desarrollo intelectual en los educandos de la
actualidad, para que con ello se genere ciencia, y así se pueda potencializar
y en especial para que se desarrolle la sociedad pero con cohesión social,
en la búsqueda de un pensamiento pos convencional y lograr una sociedad
del conocimiento más justa para vivir en armonía social.
Fíjese entonces lo importante de la educación en una sociedad, de
pronto no es la solución total a la problemática social, pero sí, un mecanis-
mo esencial para el desarrollo y la equidad social. Es entonces bajo esta
23
situación fáctica que el conocimiento en un escenario global, es necesario

incrementar la curva del aprendizaje, el pensamiento estratégico y la creati-
vidad innovadora de los sujetos de conocimiento de la sociedad globaliza-
da, toda vez que de su aplicación en las capacidades individuales desempe-
ñan un papel clave en el conocimiento, donde se ha privilegiado el trabajo
sinérgico y la autonomía desde un enfoque de auto aprendizaje.
En el segundo ámbito, la educación y el argumento cultural, hito en
que se desarrolla nuestro entorno, adyacente al concepto estratégico edu-
cativo de la actualidad denominado “auto aprendizaje” es decir, la capa-
cidad para “aprender a aprender y vivir juntos” es imprescindible para co-
nectar el concepto cultural con la revolución tecnológica, que permite en su
esencia la eficiencia de un tejido de cambios acelerados en la construcción
de conocimientos, cuyo propósito es lograr la sociedad del conocimiento,
desde la perspectiva de un desarrollo integral del sujeto de conocimiento,
que lo hace científico en su estructura y en pensamiento estratégico.
Donde en un medio cultural el entorno próximo y general tiene in-
cidencia que afecta directamente proporcional lo tecnológico y la educa-
ción en su contexto cultural en busca del conocimiento con un concepto
estratégico. Claro está que en este ámbito se encuentran las denominadas
resistencias culturales, que son también, un desafío de gran importancia
para los docentes como estrategas de la educación, cuyo reto es lograr
el cambio de énfasis de la enseñanza, a través de la inclusión y estudio de
los aprendizajes en equipos sinérgicos que permiten interacciones entre el
sujeto que busca conocimiento; así como, para la operacionalización del
conocimiento en la construcción social de los procesos de Interaprendizaje.
Innovaciones educativas necesarias para enfrentar los nuevos

esquemas educativos en el contexto venezolano
La celebración de la Conferencia Mundial sobre la Educación Supe-
rior, que tuvo lugar en Unesco, París en junio de 2009, puso de manifiesto
que en todas las regiones del mundo se vive un proceso de transformación
universitaria. También la Conferencia Mundial reveló que en la agenda del
debate internacional sobre dicho proceso hay una serie de puntos que ocu-
pan un lugar relevante, siendo ellos la preocupación por la calidad, que ha
llevado a organizar procesos de evaluación y acreditación; en casi todos
los países, la preocupación por la pertinencia del quehacer de las insti-
tuciones de educación superior; la urgencia de mejorar substancialmente
los procesos de gestión y administración; la necesidad de aprovechar las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación; la conveniencia de
24
revisar el concepto mismo de la cooperación internacional y fortalecer la

dimensión internacional de enseñanza superior; el ejercicio de la autonomía
universitaria con responsabilidad social y la búsqueda de nuevas formas de
vinculación con todos los sectores sociales y estatales.
Se habla así del surgimiento de una “nueva cultura universitaria”, de
la cual forman parte las llamadas “cultura de calidad y evaluación”; “cultu-
ra de pertinencia”, “cultura informática”, “cultura de gestión estratégica
eficaz”; “cultura de apertura internacional”, “cultura de rendición social de
cuentas” y “cultura de vinculación”.
El término cultura es usado aquí en el sentido de que la atención a
estos aspectos se transforma en práctica cotidiana de las instituciones, con
repercusiones en su quehacer, y no en simple “costumbre” sin trascenden-
cia. Estas llamadas “nuevas culturas” responden a los principales retos que
enfrenta la educación superior contemporánea. El tema de las relaciones
Universidad / Sector productivo está estrechamente relacionado con el de
la pertinencia de la educación superior, es decir, de su capacidad de res-
puesta a las necesidades de todos los sectores de la sociedad, entre ellos
el mundo laboral o del empleo (Tünnermann, 2003).
Sin duda, las instituciones de educación superior tienen que tener muy
en cuenta la naturaleza cambiante del mundo del trabajo, pero en vez
de preparar para determinados empleos, deben preparar para la “em-
pleabilidad” y analizar las grandes direcciones del mundo del trabajo. La
“empleabilidad” demanda, como lo dice el documento preparado para
la Mesa Redonda que tuvo lugar en la Conferencia Mundial sobre “Las
exigencias del Mundo del Trabajo”, hacer hincapié en las capacidades y
la flexibilidad en la formación. Esto, en última instancia, se refleja en el
diseño curricular:
Evidentemente, dice el documento, las voces más francas afirman que los
graduados deberían adquirir competencias generales, deberían cultivar
las capacidades sociales y de comunicación, deberían estar preparados
para el empresariado y, por último, deberían ser flexibles. Si examinamos
en detalle la profusión de las propuestas formuladas en diversos países
por los empleadores, los comités que estudian el futuro de la educación
superior y la mayoría de los investigadores que analizan las conexiones
entre la educación superior y el trabajo, se espera de los graduados que:
• S ean flexibles,
• S ean capaces de contribuir a la innovación y a ser creativos, y estén
dispuestos a ello,
• Sean capaces de hacer frente a las incertidumbres,
25
• E stén interesados en el aprendizaje durante toda la vida y prepara-

dos para ello,
• Hayan adquirido sensibilidad social y capacidades de comunica-
ción,
• Sean capaces de trabajar en equipos,
• Estén dispuestos a asumir responsabilidades,
• Estén animados de un espíritu de empresa,
• Se preparen para la internacionalización del mercado laboral me-
diante una comprensión de diversas culturas,
• Sean polifacéticos en capacidades genéricas que atraviesen dife-
rentes disciplinas, y tengan nociones en campos de conocimiento
que constituyen la base de diversas capacidades profesionales,
por ejemplo, las nuevas tecnologías´” (Tünnermann, 2003, p.116-
117).
Frente a los desafíos provenientes de la naturaleza del conocimiento
contemporáneo y las características de la sociedad actual, es urgente es-
tructurar las respuestas de las universidades, mediante una serie de tareas,
que en apretada síntesis conducirían a fortalecer sus capacidades de do-
cencia, investigación y extensión interdisciplinarias; flexibilizar sus estruc-
turas académicas e introducir en su quehacer el paradigma del aprendizaje
permanente; auspiciar sólidos y amplios programas de actualización y supe-
ración académica de su personal docente, acompañados de los estímulos
laborales apropiados.
Ante un mundo en constante proceso de cambio, la educación per-
manente según la Unesco (1998), aparece como la respuesta pedagógica
estratégica que hace de la educación asunto de toda la vida y dota a los
educandos de las herramientas intelectuales que les permitirán adaptarse a
las incesantes transformaciones, a los cambiantes requerimientos del mun-
do laboral y a la expansión y obsolescencia del conocimiento.
No debe, entonces, asumir que la revalorización del concepto de edu-
cación permanente sea quizás el suceso más importante ocurrido en la his-
toria reciente de la educación. A la idea de la educación como preparación
para la vida sucede, la idea de la educación durante toda la vida. A la idea
de la educación como fenómeno escolar sucede la idea de la educación
que impregna todas las actividades humanas. La educación permanente es
una respuesta a la crisis de la sociedad contemporánea, donde el aprendi-
zaje deliberado y consciente no puede circunscribirse a los años escolares
y hay que lograr la reintegración del aprendizaje y la vida. “Aprender a
26
aprender”, permitirá llevar a la realidad la educación permanente.
La vocación de cambio que impone la naturaleza de la sociedad con-

temporánea y la globalización, implica una Universidad al servicio de la ima-
ginación y la creatividad.
El problema de la calidad y la evaluación en la educación superior

venezolana; la noción de calidad en educación: un asunto
controvertido e inacabado
Entender esta lógica sobre la que ha sido conformada la universidad
nacional venezolana, remite necesariamente a precisar los entrabamientos
de su propia dinámica, que han impedido la puesta en práctica de la nece-
saria calidad, requerida no sólo por casi todo el colectivo que la conforma
sino por el país en general; el cual, en una nueva coyuntura política, como la
que vive desde el año 1999, apunta a la conformación de una sociedad de-
mocrática y participativa en la que sus ciudadanos y ciudadanas reclaman el
pleno derecho a conocer el funcionamiento de un servicio entendido como
público, en el que la evaluación educativa, se aprecia como un proceso que
ayuda a la institución universitaria a alcanzar el nivel de calidad establecido
en las obligaciones contraídas por la institución con la sociedad o con el
estado como representante de esta.
En este sentido, la evaluación de la educación superior se tor-
na obligato ria, aunque no debe percibirse como punitiva al descansar
constitucionalmente en el reconocimiento y cumplimiento de las responsa-
bilidades contraídas y compartidas entre universidades y Estado.
La universidad nacional venezolana, producto de la democracia
representativa conquistada a partir de las luchas políticas de 1958, fue es-
tructurando a su interior una compleja red jerárquica piramidal, una racio-
nalidad burocrática clientelar, una ética de obediencia a la jerarquía, una
noción de sujeto como funcionario activista o cliente y un discurso político
ad hoc. La universidad que hemos tenido, es la derivada de la institución
partidista de los cogollos del bipartidismo cuyas autoridades tradicional-
mente impuestas por estos, distribuyen a discreción la administración y el
presupuesto universitario en un proceso burocrático clientelar de naturale-
za similar a la que se generaba en el resto de la sociedad.
En las universidades nacionales, ha sido privilegiada de manera mar-
cada la cultura político partidista, tornándola mucho más importante que
las actividades académicas. Por ello, sólo el activismo político es el que
27
conduce a los cargos de autoridad y no la necesaria actividad académica,

lo que ha determinado el desarrollo de una tendencia burocrática hacia
la centralización y concentración piramidal del poder, produciéndose una
clara separación entre la base y la superestructura organizacional en des-
medro de planes concretos de desarrollo y acciones para mejorar la eficien-
cia de las instituciones; tejiéndose igualmente una excesiva y larga línea
de mando llamada también cadena de mando. Su planificación, al no ser
estratégica sino dependiente de una línea de gerencia que atiende lo es-
trictamente normativo, se torna inflexible, no pudiendo cambiar según las
necesidades que se van presentando en lo cotidiano. La cadena de mando,
expresa una total desconfianza en la base, en los directivos medios y de
líneas, descalificando.
Aprendizaje estratégico una necesidad del siglo XXI para la calidad

y la educación superior venezolana
Para Monereo et al. (2001), aprender a utilizar estratégicamente los
procedimientos de aprendizaje requiere de una formación específica. Esta
formación en el uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje se ha
de efectuar siempre de manera contextualizada, teniendo en cuenta las ne-
cesidades, intereses y motivaciones de los aprendices a los que va dirigido
el programa.
1. La formación de profesores estratégicos, que aprendan los con-
tenidos de su especialidad de forma intencional, empleando es-
trategias de aprendizaje, que planifiquen, regulen y evalúen re-
flexivamente su actuación docente, que enseñen estrategias de
aprendizaje a sus alumnos a través de contenidos. Esta formación
debe brindarse inicialmente en las universidades (Monereo et al.,
2001). Esto se puede sintetizar en lo siguiente, si enseñamos a los
estudiantes para docentes a ser aprendices estratégicos, serán ob-
viamente profesores estratégicos.
2. De otra parte, otras investigaciones inciden en ubicar a las estra-
tegias de enseñanza enfocados en el aprendizaje estratégico, es
decir utilizar todos los recursos que la psicología y principalmente
la pedagogía contemporánea han aportado hasta la actualidad,
como el uso de métodos de lectura rápida, el uso de organizado-
res previos, técnicas gráficas, ilustraciones, mapas conceptuales,
redes semánticas, etc. (Díaz y Hernández, 2002).
3. Sin embargo, aparece otro enfoque que merece ser tomado en
cuenta. ¿Es correcta pasar de la aplicación automática de los pro-
28
cedimientos al aprendizaje consciente y planificado?, ¿los profe-

sores deberían explicitar, a través de enunciados verbales, dichas
estrategias de aprendizaje? La propuesta de enseñanza de estra-
tegias de aprendizaje para Maurik (2001), es que la explicitación
verbal (por parte del docente) de las estrategias que se pretende
enseñar es suficiente para la utilización autónoma de dichas estra-
tegias por parte del alumno. Lo cual no debe permitirse en una
nueva obligación de aprendizaje, además de los contenidos. (Pozo
y Monereo, 1999)
Cambios y transformaciones en la gestión de las instituciones

Educativas
El punto de partida y el punto de llegada de esa transformación de la
calidad de gestión en la administración educativa de las instituciones están
constituidos por el reconocimiento de la relevancia acerca de la formación
docente. A este respecto, Moreno (2001), expresa que la formación docen-
te es un campo estratégico de la educación actual, en virtud de que crea
un espacio de posibilidad para la transformación del quehacer docente,
del vínculo pedagógico y de la gestión e institucionalidad educativa. Esta
afirmación se sustenta en la aceptación del rol estratégico que desempeña
el profesor en las transformaciones educativas.
Dentro de este contexto de la institucionalidad, el Proyecto de Re-
organización del Ministerio de Educación (1998), señala la visión de la ad-
ministración del sistema educativo venezolano centralizada en el eje, y el
enfoque del sistema es el Ministerio de Educación, cuyo diagnóstico orga-
nizativo se presentó en dos grandes dimensiones. La primera dimensión:
baja capacidad de respuesta, traducida entre otros indicadores en: exage-
rada concentración en la toma de decisiones, excesiva burocratización en
los procesos gerenciales y administrativos, debilidad en el proceso de pla-
nificación y en los mecanismos de control de gestión, precaria articulación y
coordinación entre el nivel central y las instancias territoriales; y, la segunda
dimensión, elevada ineficiencia, entendida bajo los indicadores: prolifera-
ción de unidades y dependencias, asignación y distribución inadecuada de
los recursos, y elevados costos de producción entre otros.
Esto implica convertir el sistema educativo, desde el enfoque sisté-
mico, en un conjunto de actividades interrelacionadas para lograr que el
producto o servicio satisfaga las necesidades y expectativas de los educan-
dos y educadores y, que al mismo tiempo faciliten la gestión de calidad y
permitan ofrecer apoyo especial para avanzar el proceso educativo de en-
29
señanza y aprendizaje. El sistema educativo debe adaptarse a los cambios

sociales desde un cambio de enfoque en sus concepciones más básicas y
replantearse el papel que hoy debe poseer el educando y sus prácticas en
una sociedad de la información. (Cebrían, 1997).
Ante estas circunstancias, toma relevancia la importancia de la ges-
tión en la administración educativa y organización escolar conducida por
profesores preparados en razón no solo de contribuir al hecho de elevar al
máximo el nivel de las dimensiones reseñadas anteriormente, sino también
de elevar la eficiencia de los docentes sobre todos de aquellos que cum-
plen funciones administrativas en los centros escolares, y obtener mayor
dominio de la acción intencional de educar, teniendo como base los princi-
pios de la gerencia moderna, administración y organización (Requeijo, 1984
y Barry, 1996).
Sin embargo, si se aceptan esos supuestos arriba expuestos, la inves-
tigación en formación docente se presentaría como doblemente relevante,
ya que permitiría no sólo dar cuenta de lo que ocurre en este campo sino
transformarlo y, aún más, contribuir a una revisión del sistema educativo,
de sus componentes, de la teoría y de la práctica pedagógica, de la teoría
educativa, de la gestión administrativa y de una manera de hacer y de vivir
la educación. (Messina, 1999).
Por su parte, Guédez (2002), sobre el particular resume que la clave
gerencial viene dada por la capacidad de combinar lo que “se puede ha-
cer” (factor conocimiento), con lo que “se quiere hacer” (factor emocional)
y con lo que “se debe hacer” (factor ético). En consonancia con lo anterior,
la UNESCO (1995), indica la relevancia de contemplar en el perfil y en los
planes de estudio para la formación docente cuatro pilares del conocimien-
to dirigidos hacia una formación integral que son aprender a ser; aprender
a conocer; aprender a vivir juntos y aprender a hacer, interrelacionados con
los distintos roles, funciones y actividades que desempeñara el docente a
lo largo de toda su carrera.
En el marco de estas aseveraciones, se podría preguntar, entonces
¿qué actitudes y valores éticos se transmiten mediante la formación de los
futuros docentes? El Profesor debe ser un modelo de conducta, un ejemplo
de práctica social y ética, mentor de intereses profesionales, un orientador
de sus alumnos. Fisuolo (2003), en línea con el pensamiento de Guédez
(2002), señala que el liderazgo educacional es uno de los principios funda-
mentales en la gestión de calidad, pues los profesores enseñan y transmiten
a los alumnos estilos de liderazgo que los alumnos aplican durante el curso
30
de su vida y desempeño laboral, en las organizaciones que participan y en

el hogar. Desde esta perspectiva educacional, cada educador es un líder.
En relación con ello, Fisuolo (2003), expresa que “... en gran medida
el modelo de gestión emerge del estilo de liderazgo de las personas que
dirigen la organización”. (p.14) y, acota además, el mismo autor, que la cali-
dad comienza en el liderazgo e incluye el compromiso y la responsabilidad
de cada persona que interviene en un proceso productivo para satisfacer
las necesidades y expectativas de los consumidores y clientes. Aquí nace
la noción de cliente. Cliente, es una persona que tiene una necesidad y
compra un producto o servicio para satisfacer esa necesidad. Tal adqui-
sición otorga el derecho de obtener el beneficio y la calidad esperados.
De ahí, que el concepto de cliente o consumidor resulte importante pues
una organización cualquiera que sea su naturaleza, sin consumidores de sus
productos o servicios, no tiene razón social o económica para existir.
Abordaje metodológico
Según Arias (2008), es el cómo se realiza el estudio para responder
al problema planteado. La metodología de un trabajo investigativo es la
parte que pone de manifiesto las orientaciones de cómo se efectúa dicha
investigación.
Par efectos del presente artículo; se basa en una investigación tipifi-
cada como descriptiva por cuanto de enfoca en analizar la presencia e im-
portancia del pensamiento estratégico como un eslabón fundamental para
la educación en un contexto complejo y bajo los esquemas de la posmo-
dernidad; Asimismo se considera de tipo cualitativa enmarcado en el para-
digma pos positivista fenomenológico; analizándose las teorías referidas al
pensamiento estratégico y la educación venezolana específicamente la de
inserción universitaria.
El método descriptivo consiste en mencionar las particularidades de
un acontecimiento determinado, haciéndolo de forma veraz y planificada,
es decir, caracterizar un hecho, fenómeno o situación concreta, señalando
sus cualidades. Es necesario destacar la clasificación del estudio como do-
cumental bajo un enfoque filosófico y doctrinario de las categorías objeto
de la presente investigación De igual manera, representa un diseño biblio-
gráfico, en virtud de que el análisis de la información se apoya en la reco-
pilación, reflexión e interpretación de documentos alusivos al pensamiento
estratégico y la educación en el contexto venezolano como elementos cla-
ve para su desarrollo.
31
Algunas consideraciones finales

• Se puede decir que el pensamiento es considerado como una actividad
mental no rutinaria que requiere esfuerzo o como lo que ocurre en la
experiencia cuando un organismo se enfrenta a un problema, lo conoce
y lo resuelve. El pensamiento implica una actividad global del sistema
cognitivo con intervención de los mecanismos de memoria, atención,
procesos de comprensión, aprendizaje. Es una experiencia interna e in-
trasubjetiva. Según, Rubinstein (2009), el pensamiento es el proceso
de reflejo en la conciencia del hombre de la esencia de las cosas, de
los vínculos y relaciones regulares entre los objetos o fenómenos de la
realidad.
• El pensamiento implica una actividad global del sistema cognitivo con
interacción de los mecanismos de memoria, atención, procesos de com-
presión, aprendizaje, con características particulares que lo diferencian
de otros procesos. Los mecanismos que generan esas actividades men-
tales están muy lejos de ser comprendidos pero, aún así existen una
variedad de pensamientos que tienen una actividad distintiva uno del
otro. En el mundo organizacional de hoy día, de rápidos ritmos y cam-
bios se necesitan de poderosas habilidades para tomar decisiones con
rapidez, y más importantes con eficacia para alcanzar el éxito, por eso
el pensamiento estratégico es el arte de ordenar los conocimientos, es
la coordinación de mentes creativas dentro de una perspectiva común
que le permite a las organizaciones avanzar hacia el futuro de una ma-
nera satisfactoria para todos.
• Ello llevó a pensar en esta investigación documental a nivel descripti-
vo, de corte bibliográfico cuyo objetivo es analizar las tendencias del
pensamiento estratégico y su relación con la educación en las organi-
zaciones educativas universitarias, encontrando que el propósito funda-
mental del pensamiento estratégico es ayudarle a la instituciones edu-
cativas a explotar los muchos desafíos futuros, tanto previsibles como
imprevisibles, más que prepararlo para un probable mañana único, y
para ser efectivo éste depende de que quienes toman las decisiones
importantes tengan una visión clara y consistente de lo que debe ser la
administración futura de la organización, que se basa más en la forma
en la que quienes deciden vean y sientan los resultados de cualquier
análisis sistemático.
• Esta tarea de la educación no puede ser cumplida a cabalidad sin una
renovación permanente de sus contenidos, estrategias, métodos, nue-
32
vos esquemas del pensamiento orientados hacia la estrategia así como

la formación permanente del profesorado con exigencias éticas deriva-
das del propio avance tecnológico. Sin embargo, la necesidad de re-
visión y actualización se torna crítica ante los cambios que afectan a la
sociedad, y el desarrollo de los países. En estas circunstancias, la educa-
ción adquiere gran importancia por el impacto que tiene en desarrollar
la capacidad de la fuerza laboral, el nivel de productividad nacional y
competitividad internacional acordes a las demandas de los desafíos
del presente siglo.
• Este esfuerzo es exigente y reclama una educación más consciente de
la que existió en el pasado. La situación descrita constituye a su vez,
uno de los hechos más significativos que inciden en la reestructuración
de muchas de las formas organizativas presentes en las relaciones hu-
manas, con una incidencia directa sobre una parte importante de las
actividades del sistema educativo.
• Se presenta entonces el pensamiento estratégico como una com-
binación de métodos analíticos y elasticidad mental utilizados para
obtener ventajas competitivas siendo el cimiento para un sistema
educativo estratégico, ya que garantiza la salud a largo plazo de la
empresa (Morrisey, 1996b). Un pensador estratégico eficaz, tiene
la capacidad de conectar sus acciones diarias con los objetivos a
largo plazo del negocio. Esto significa tomar decisiones congruen-
tes con las estrategias de la organización y comprender cuando las
propias estrategias necesitan evolucionar en respuesta a los cam-
bios y virajes potenciales del en un mundo globalizado y cambian-
te (Hill y Jones, 2004).
• El pensamiento estratégico proporciona las bases para la planea-
ción estratégica y es en gran medida de naturaleza intuitiva; lleva
la perspectiva, mientras que la planeación a largo alcance lleva a
la posición y la planeación táctica al rendimiento; trata los valores,
las convicciones filosóficas de los ejecutivos encargos de guiar a su
empresa en un viraje exitoso, la misión y visión como conceptos
actuales y futuros y la estrategia como la dirección en que debe
avanzar la empresa (Morrisey, 1996c).
• El desarrollo del pensamiento estratégico en una organización lle-
va la creación de un equipo directivo con una visión compartida
de futuro y de un compromiso personal, una identificación con el
proyecto, sus estrategias y un sentimiento profundo de autoridad
33
y paternidad por parte de todas las personas claves de la organi-

zación. Cualquier cambio que se quiera introducir se pondrá en
práctica mucho más fácil si se tiene el apoyo de todo el perso-
nal directivo de la empresa. De aquí que, un punto importante de
todo el proceso ha de ser el de generar un sentimiento de que la
dirección pertenece al equipo completo.
• Esta aceptación y su requerida posicionalidad, dentro de la pos-
modernidad, alteran la visión social del pasado, del presente y del
futuro; consecuentemente, abre para el pensamiento un modo dis-
tinto de comprender los procesos tecnológicos y culturales que
comienzan a determinar hondamente la situación educativa: “La
importancia de asumir la condición de existencialidad posmoderna
como elemento constitutivo de una postura que enfrente la cri-
sis como posibilidad inédita para de construir, proponer, construir
y crear, de manera comprometida con el momento histórico que
estamos viviendo” (De Alba, 2000, p.100). El planteamiento de
la autora para la educación y la relación que guarda con la pos-
modernidad, obedece a la aceptación del contacto cultural y del
cambio tecnológico y a la inserción de un pensamiento estratégi-
co y considerando el paradigma de la complejidad, tal como se
desprende de lo postulado por Morín (2007), quien sugiere varias
consideraciones acerca del conocimiento y su devenir en la historia
del pensamiento.
Retos y oportunidades
El pensamiento estratégico es importante debido a que el juicio razo-
nado, aunque suele basarse en información inadecuada, es lo más impor-
tante que cualquier empresa espera de sus directores. Para ser efectivo, el
juicio colectivo depende de que quienes toman las decisiones importantes
tengan una visión clara y consistente de lo que debe ser la administración
futura de la actividad educativa, la visión de la empresa se basa más en
la forma en la que los que deciden vean y sientan, que en los resultados
de cualquier análisis sistemático y complejo el pensamiento estratégico in-
corpora valores, misión, visión y estrategia que tienden a ser elementos
intuitivos (basados en los sentimientos) más que analíticos (basados en la in-
formación), llegar a un acuerdo sobre estos elementos entre los miembros
de su equipo administrativo es un prerrequisito esencial para la planeación
efectiva fortaleciendo así el sistema educativo y la educación como un todo.
34
El pensamiento estratégico constituye las principales competencias

que se debe desarrollar no solo a nivel profesional, sino también en lo per-
sonal. El saber dónde estoy hoy, para dónde quiero ir mañana, cómo visua-
lizo ese mañana, cuáles son mis fortalezas y mis debilidades es lo que se
denomina pensamiento estratégico, éste requiere poner en práctica ciertas
habilidades de modo que pueda elegir el mejor. Muchos directivos son
pensadores estratégicos innatos y siguen un proceso lógico casi inconscien-
tes al pasar del pensamiento a la acción, la forma cómo voy a hacer realidad
ese mañana los caminos que voy a tomar es lo que se denomina planifica-
ción, donde deben estar implícitas las estrategias que se van a utilizar que
definen las intensiones donde desea ubicarse en el largo plazo y entender
la manera de evitar dificultades es la competencia de pensamiento estraté-
gico que se debe desarrollar.
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ISBN: 978-980-427-019-2
El estudiante digital en la Educación Superior
Eliana Esther Gallardo-Echenique1

Resumen
El propósito de esta investigación es informar sobre el estado del arte en la
educación relacionada con el concepto del “nativo digital” y sus otros tér-
minos relacionados. Esto versa sobre la idea de una generación homogénea
de prolíficos y expertos usuarios de las tecnologías digitales, nacidos entre
1980 y 1994. Para hacer frente al objetivo de esta investigación, se realizó
una revisión integradora de la literatura. Sobre la base de los hallazgos, no
parece existir ninguna definición comúnmente aceptada de “nativo digital”.
El concepto varía entre individuos, sociedades, regiones y naciones, y tam-
bién con el paso del tiempo. El “nativo digital” demuestra que a pesar de
su elevada confianza y habilidades digitales, su competencia digital puede
ser mucho más baja que la de sus “maestros digitales”. El autor recomien-
da ir más allá de la dicotomía de “nativos” e “inmigrantes” y centrarse en
las implicaciones de ser un estudiante en la era digital, y tener en cuenta
factores como la edad, el género, la educación, la cultura, la experiencia, el
contexto institucional, diseño de aprendizaje, la inclusión y exclusión social,
y el entorno socioeconómico.
Palabras clave: estudiante digital, tecnología digital, era digital, TIC.
1 Universidad Peruana Cayetano Heredia, Av. Honorio Delgado 430, Urb. Ingeniería,
Lima, Perú. Telf. 0051-945667722. E-mail: egallardoechenique@gmail.com. Dra. en
tecnologías educativas: e-learning y gestión del conocimiento. Principales áreas de
investigación: competencia digital, estudiante digital, e-learning, trabajo colaborativo,
entornos de simulación en 3D, juegos educativos, tecnologías digitales, métodos
cualitativos, método mixto.
Eliana Esther Gallardo Echenique
The digital student in the higher education

Abstract
The aim of this paper is to report on the state of knowledge in education re-
lated to the concept of the “digital native” and affiliated terms. It reports on
the idea of a homogeneous generation of prolific and skilled users of digital
technology born between 1980 and 1994. To address the research aim, an in-
tegrative literature review was performed. On the basis of the findings, there
appears to be no commonly-accepted definition of a “Digital Native”. The
author recommends moving beyond the superficial dichotomy of “natives”
and “immigrants”, focusing on the implications of being a learner in a digital
era, and taking into account factors such as age, gender, education, culture,
experience, institutional context, learning design, social inclusion and exclu-
sion, subject discipline, and socio-economic background.
Key words: digital learner, digital technology, digital era, ICT.
Introducción
El crecimiento en el uso de las Tecnologías de la Información (TIC) y,
en particular el Internet, está teniendo un impacto significativo en la socie-
dad y en muchos aspectos de la vida diaria (Acilar, 2011; Jelfs y Richardson,
2012). Las TIC han entrado en nuestras vidas durante un período relativa-
mente breve de tiempo y está jugando un papel cada vez más importante
en el trabajo y la vida personal de los ciudadanos. Su utilización ha provo-
cado modificaciones en todos los campos del saber a ritmo vertiginoso y
“su introducción en el ámbito educativo viene enmarcada por una situación
de cambios en los docentes y estudiantes, en los entornos o escenarios de
aprendizaje, en sus modelos y concepciones” (Gallardo-Echenique, 2012,
p. 7).
Durante la última década, la tecnología - particularmente los disposi-
tivos móviles como tabletas, lectores electrónicos, computadoras portátiles
y teléfonos inteligentes - han hecho accesible el conocimiento y el apren-
dizaje portátil. La era digital presenta desafíos y transformaciones en los
sistemas de educación (instituciones, docentes, estudiantes, familia), pero
simultáneamente ofrece nuevas oportunidades para la enseñanza, el apren-
dizaje y la pedagogía (Battro y Fischer, 2012).
En la mayoría de los países desarrollados, los estudiantes utilizan las
tecnologías digitales e Internet en todas las facetas de su vida cotidiana
(escuela, trabajo y ocio) (Kolikant, 2010; Levin y Arafeh, 2002). La mayoría
de estos estudiantes - quienes nacieron entre 1980 y 1994 - representan
39
la primera generación que creció con esta nueva tecnología y se han ca-
racterizado por su familiaridad y confianza con respecto a las TIC. Según
Gibbons (2007), se comunican de manera distinta (p. ej. mensajes de texto
y mensajes instantáneos), utilizan un lenguaje escrito diferente (p. ej. men-
sajes de texto), interactúan y socializan de manera distinta (p. ej. a través de
los avatares en juegos en línea y Facebook), y tienen un sentido de autoría
diferente (p. ej. Flickr y blogs personales).
Sin embargo, lo mismo no puede decirse de muchos países en desa-
rrollo, donde el acceso a las tecnologías digitales es mucho más limitado
(Acilar, 2011; Hilbert, 2011; Miah y Omar, 2012); por ejemplo, la falta de ac-
ceso a la infraestructura tecnológica como las computadoras y el Internet,
pero también a más formas más simples de comunicación, como radios,
televisores, periódicos y teléfonos (Malhotra, et al., 2008).
El concepto de “nativo digital” surgió a finales de 1990 y tiene su
origen en los trabajos de Tapscott (1998, 2009) y Prensky (2001a, 2001b). A
pesar de la considerable atención sobre “nativos digitales” (el argumento
de Prensky se aplica a los países en desarrollo), muy pocos estudios investi-
garon cuidadosamente las características de este grupo. La mayoría de los
estudios que se utilizaron para apoyar el concepto nativo digital eran me-
todológicamente sospechosos o dependían excesivamente de datos anec-
dóticos. Además, había poca evidencia empírica para apoyar afirmaciones
hechas sobre los “nativos digitales” y sus implicaciones para la educación
superior (Bullen, Morgan y Qayyum, 2011).
Esto cambió en 2007, cuando los investigadores comenzaron a to-
mar una mirada más crítica sobre este tema y una serie de estudios meto-
dológicamente sólidos fueron publicados (Bennett, Maton y Kervin, 2008;
Bullen y Morgan, 2011; Gallardo-Echenique, Marqués-Molías, Bullen y Stri-
jbos, 2015; Morgan y Qayyum, 2011; Kennedy et al., 2007; Kennedy, Judd,
Churchward, Gray y Krause, 2008; Lai y Hong, 2014; Morgan y Bullen, 2013;
Nicholas, Rowlands y Huntington, 2007; Rapetti y Cantoni, 2013; Romero,
Guitert, Sangrà y Bullen, 2013). A pesar de esto, el concepto de nativo di-
gital continúa siendo ambiguo y mal definido.
Objetivo
Por lo mencionado anteriormente, el objetivo de esta investigación
es informar sobre el estado del arte en la educación relacionada con el
concepto del “nativo digital” y sus otros términos relacionados. Primero
abordaremos la confusión conceptual en la literatura y profundizaremos so-
bre los términos, conceptos y características. Finalmente, queremos ofre-
40
cer una crítica sobre investigaciones anteriores relacionadas con el término

“nativos digitales”, porque esta perspectiva parece inapropiada o insufi-
ciente para describir a la población de aprendices actuales, así como suge-
rir algunas líneas de trabajo para futuras investigaciones.
Metodología
Para hacer frente al objetivo de esta investigación, se ha llevado a
cabo una revisión integradora de la literatura. Este método “ revisa, critica
y sintetiza la literatura representativa sobre un tema de una forma integral
de tal manera que se generan nuevos marcos y perspectivas sobre el tema”
(Torraco, 2005, p.356). Para Hamilton y Torraco (2013), “esta metodología
es particularmente apropiada cuando la investigación existente se dispersa
a través de áreas dispares y no se ha analizado e integrado sistemáticamen-
te” (p.311).
Hay autores que consideran la revisión integradora de la literatura
como un método poco riguroso de investigación (p. ej. el meta-análisis).
Por el contrario, la revisión integradora de la literatura “es una forma sofis-
ticada de investigación que requiere una gran habilidad y perspicacia sobre
la investigación” (Torraco, 2005, p. 356). Esto es consistente con el objetivo
de esta investigación para examinar la literatura como una forma de pro-
porcionar a los investigadores y educadores nuevas formas de pensar sobre
este tema (Hamilton y Torraco, 2013).
Utilizando el marco de trabajo de Torraco (2005) como guía, el primer
paso fue la selección de la literatura pertinente. La revisión abarcó una am-
plia gama de artículos, libros, revistas, informes y literatura gris, basados en
investigaciones empíricas y teóricas (por ejemplo, sitio web de conferencias
y registros publicados), a través de diferentes bases de datos como ISI Web
of Knowledge, ERIC, Social Sciences Citation Index®, ScienceDirect, SAGE
Publications, Wiley Online Library, Taylor y Francis Online, Emerald Group
Publishing, UNESDOC Database y Google Scholar.
Para facilitar el acceso y la recuperación de información, todos los
documentos se organizaron utilizando el software de gestión de referencia
Mendeley - gran herramienta de organización para llevar la cuenta de qué
artículos deben ser leídos y cuáles son los más importantes. Su elección
se basó en que Mendeley es un gestor de referencias en red que ayuda al
investigador a organizar la investigación, a colaborar con otros investiga-
dores en línea, y a encontrar otras investigaciones. Para lograr el objetivo
de esta investigación, se empleó el análisis temático para analizar los do-
cumentos según lo indicado por Braun y Clarke (2006). El análisis temático
41
(Figura 1) es un método para identificar, organizar, analizar, describir y re-

portar los patrones con gran detalle (Braun y Clarke, 2006; Cohen, Manion,
y Morrison, 2007). Los temas surgieron a través de varias lecturas y de un
proceso teórico o deductivo de condensar conceptos clave identificados en
categorías sobre todo lo que se conoce acerca de las nuevas generaciones
de estudiantes.
Figura 1. Fase en el análisis temático.
Fuente: Braun y Clarke, (2006, p.87.).Términos, conceptos y características sobre el estudian-

te en la era digital
DESARROLLO
Términos, conceptos y características sobre el estudiante en la era

digital
En una reciente revisión de la literatura realizada por Gallardo-Eche-
nique et al., (2015) se demostró que existen 48 términos relacionados con
el concepto de nativo digital. De acuerdo con la literatura, los tres términos
más comunes en circulación son: Nativos digitales, Generación Net y Mile-
narios (Gallardo-Echenique et al., 2015; Jones y Czerniewicz, 2010; Jones,
Ramanau, Cross y Healing, 2010; Rapetti y Cantoni, 2010b; Rapetti y Mar-
shall, 2010.).
Figura 2. Términos usados para caracterizar a los estudiantes en la era digital.
42
El término “nativo digital” fue acuñado por Prensky (2001a, 2001b).

Sin embargo, Prensky no especifica las fechas que definen esta nueva ge-
neración (Jones y Czerniewicz, 2010). Prensky utiliza los términos “nativo
digital” e “inmigrante digital” para distinguir entre aquellos que no nacie-
ron en el mundo digital (Prensky, 2001a) y los que han crecido familiarizados
con múltiples tecnologías. Prensky utiliza una categorización generacional
para sobre-determinar las características de los estudiantes y sus relaciones
con la tecnología. Para Prensky esta nueva generación es esencialmente
diferente de las generaciones anteriores, debido a su uso constante y fre-
cuente de las tecnologías digitales. Palfrey y Gasser (2008) prefieren pensar
en ellos como una población y no como una generación, es decir, un grupo
social con características comunes. Palfrey y Gasser (2008) admiten que
hay una enorme brecha digital - entre los que tienen acceso a la tecnolo-
gía digital y los que no tienen acceso - que hace que sea difícil definir una
generación de jóvenes por su inmersión en las tecnologías digitales y sus
habilidades innatas para su uso.
Según Tapscott (1998, 2009) la Generación Net incluye a los nacidos
entre 1977 y 1997. Según Tapscott (2009), la característica que define a
esta generación es que “ellos fueron los primeros en crecer en un mundo
digital” (p. 2). La Generación Net está conformada por jóvenes que han
desarrollado una aptitud natural y niveles altos de habilidades en relación
con las nuevas tecnologías e Internet para fines de aprendizaje formales e
informales (Jones y Czerniewicz, 2010; Rapetti y Cantoni, 2010b).
Los “Millennials” (milenarios), también conocidos como la Genera-
ción Y, son la generación más grande desde la generación del baby boom
(Howe y Strauss, 2000; Coomes y Debard, 2004; Norum, 2008). Howe y
Strauss (2000) se refieren a los “milenarios” (estudiantes nacidos entre 1980
y 2000) como la primera generación en disponer de la tecnología y del In-
ternet desde una edad muy temprana. Sin embargo, Oblinger y Oblinger
(2005) data a los milenarios como los nacidos entre los años 1982 y 1991.
Los “Millennials” son descritos como aquellos que tienen un enfoque en la
interacción social y la “conectividad”, a través de mensajería instantánea,
conversaciones en celular o mensajes de texto con amigos, familiares y co-
legas; y que para el estudio, prefieren los enfoques basados en el grupo y
las actividades sociales (McMahon y Pospisil, 2005; Pedró, 2006). Sus prin-
cipales características son: inteligentes, impacientes, esperan resultados
inmediatos, especiales, protegidos, seguros, convencionales, orientados al
equipo, exitosos, presionados; esperan ser capaces de elegir qué tipo de
43
educación compran, y qué, dónde, y cómo aprenden (Carlson, 2005; Howe

y Strauss, 2000).
Cualquiera que sea la terminología, la afirmación de que —en el
mundo desarrollado, al menos— los estudiantes de hoy en día han esta-
do expuestos a una amplia gama de tecnologías digitales que no existían
anteriormente es correcta (Brown y Czerniewicz, 2010). La exposición a la
tecnología es un elemento crítico en la determinación de algunas de las
características atribuidas a estos estudiantes. Lo común en la multitud y
proliferación de conceptos similares y/o afines para describir a estos estu-
diantes, es que todos estos conceptos sugieren de alguna manera la idea
de una generación digitalizada/tecnologizada (Rapetti y Cantoni, 2010b).
Por otra parte, el límite de edad entre las generaciones varía —según la
fuente— de 1977 a 1984 y otros desde 1990 hasta 2000.
Deconstrucción del mito del nativo digital

Dentro de la comunidad de científica, cada vez hay más investigado-
res que cuestionan la validez de la suposición generacional incluida en el
concepto de nativo digital: “Contrariamente al argumento propuesto por
los defensores del concepto de nativo digital, la generación por sí sola
no define adecuadamente si alguien es un nativo digital o no” (Helsper y
Eynon, 2010, p. 515). Las investigaciones realizadas por Rapetti y Cantoni
(2010a) en Suiza, concluyen que es poco realista atribuir comportamientos
y características basándose de manera simplista en “virtudes” generacio-
nales. Un proyecto de investigación de Rapetti y Marshall (2010) en la Uni-
versidad de las Indias Occidentales concluyó que los datos cuantitativos
y cualitativos no revelan la apreciación entusiasta esperada, es decir, “el
factor de la edad tiene un impacto discreto sobre determinados aspectos
(p. ej. la familiaridad con los nuevos dispositivos digitales), pero no puede
ser considerado como la variable que explica cómo los aprendices actuales
se enfrentan a las TIC” (p. 78). Según Brown y Czerniewicsz (2010) la edad
no es un factor determinante en las vidas digitales de los estudiantes de
educación superior de Sudáfrica. También demuestran que (a) la noción de
una generación de “nativos digitales” es inexacta, es decir, ser un “nativo
digital” no se trata acerca de la edad sino de la experiencia, el acceso y la
oportunidad (Brown y Czerniewicz, 2010; Czerniewicz y Brown, 2010); y (b)
el término sólo se podría aplicar a un grupo pequeño y selecto de estudian-
tes (Czerniewicz y Brown, 2010).
A pesar de perpetuar la retórica nativo digital en su libro “Born digi-
tal: Understanding the first generation of digital native”, Palfrey y Gasser
44
consideran “nativo digital” un “término incómodo” (Palfrey, Gasser, Simun

y Barnes, 2009,), sin embargo, lo acogen “debido a su resonancia cultural
con los padres, docentes y legisladores” (Palfrey et al., 2009, p.83). Brown
y Czerniewicz (2010) encuentran el concepto de “nativo digital” especial-
mente problemático, tanto empírica como conceptualmente, e incluso pro-
bablemente ofensivo como término. Argumentan que este término esta-
blece una oposición binaria entre aquellos que son “nativos” y los que no
lo son, los llamados “inmigrantes digitales”, y “esta polarización hace que
el concepto sea menos flexible y más determinista, ya que implica que si un
persona cae en una categoría, no puede exhibir características de la otra
categoría” (Brown y Czerniewicz, 2010, p. 357).
Para Kennedy et al. (2008), los argumentos sobre los nativos digita-
les también merecen un análisis más detallado dado que se basan en una
suposición general de que “los estudiantes que llegan a las universidades
han tenido una educación digital, comparativamente universal y uniforme”
(p 109.). Su estudio destaca la falta de homogeneidad en la población de
los estudiantes universitarios australianos de nuevo ingreso al primer año
con respecto a la tecnología. Encontraron que los estudiantes universitarios
eran muy competentes en el uso de las tecnologías digitales, pero cuando
alguno pasaba más allá de las tecnologías y herramientas arraigadas (p. ej.
computadoras, teléfonos móviles, correo electrónico), “el nivel de compe-
tencia y confianza en una gama de otras tecnologías que se utilizan común-
mente en las escuelas muestran una considerable variación” (Kennedy et
al., 2008, p. 117).
Salajan, Schönwetter y Cleghorn (2010) analizaron la dicotomía nativo
digital – inmigrante digital a través de un estudio a pequeña escala en la
Universidad de Toronto y concluyeron que esta dualidad es algo problemá-
tica, arbitraria y engañosa. Sus resultados sugieren que existen diferencias
relacionadas con la edad sobre cómo se interconectan los llamados nativos
digitales e inmigrantes digitales con las tecnologías digitales, pero estas
diferencias son mínimas, sin aplicabilidad universal (Salajan et al., 2010).
Además, el autor que acuñó el término “nativos digitales e inmigrantes
digitales”, ha sugerido que esta distinción podría ya no ser relevante y aho-
ra habla en su lugar sobre la sabiduría digital (Prensky, 2009) y destaca la
necesidad de cultivar la sabiduría digital para el beneficio de la mejora de
las capacidades intelectuales humanas naturales a través de la tecnología
digital (Prensky, 2011). En su defensa, Prensky (2011) también mencionó
que muchas personas han interpretado “muy literalmente —en lugar de
45
metafóricamente— lo que era un nativo digital” (p. 29).

Salajan, Schönwetter y Cleghorn (2010) analizaron la dicotomía nativo
digital – inmigrante digital a través de un estudio a pequeña escala en la
Universidad de Toronto y concluyeron que esta dualidad es algo problemá-
tica, arbitraria y engañosa. Sus resultados sugieren que existen diferencias
relacionadas con la edad sobre cómo se interconectan los llamados nativos
digitales e inmigrantes digitales con las tecnologías digitales, pero estas
diferencias son mínimas, sin aplicabilidad universal (Salajan et al., 2010).
Además, el autor que acuñó el término “nativos digitales e inmigrantes
digitales”, ha sugerido que esta distinción podría ya no ser relevante y aho-
ra habla en su lugar sobre la sabiduría digital (Prensky, 2009) y destaca la
necesidad de cultivar la sabiduría digital para el beneficio de la mejora de
las capacidades intelectuales humanas naturales a través de la tecnología
digital (Prensky, 2011). En su defensa, Prensky (2011) también mencionó
que muchas personas han interpretado “muy literalmente —en lugar de
metafóricamente— lo que era un nativo digital” (p. 29).
Nicholas et al. (2007) investigaron cómo niños estudiantes británicos
(de entre 11 y 15 años de edad) utilizaban motores de búsqueda de Inter-
net y encontraron que sus habilidades de búsqueda eran mucho menos
avanzadas de lo que los educadores tienden a pensar. Además, otros inves-
tigadores encontraron que la caracterización de los jóvenes como “nativos
digitales” esconde muchas contradicciones dentro y entre sus experiencias
individuales (Luckin et al., 2009; Littlejohn, Margaryan y Vojt, 2010; Little-
john, Beetham y McGill, 2012). Un meta-análisis de las experiencias de los
estudiantes con e-learning reveló que no hay que hacer suposiciones sobre
las competencias y conocimientos digitales de los estudiantes cuando in-
gresan a la educación superior (Sharpe, 2010). Una observación similar fue
hecha por Margaryan, Littlejohn y Vojt (2011) a partir de un estudio llevado
a cabo en dos universidades del Reino Unido, que sugieren que:
las decisiones en torno al uso de las tecnologías para el aprendizaje no
sólo deben basarse en las preferencias de los estudiantes y las prácticas
actuales, sino en una profunda comprensión del valor educativo de estas
tecnologías y cómo mejoran el proceso y los resultados del aprendizaje.
(p.439).
Otros estudios sobre este tema (Kennedy et al., 2008; Bennett et al.,
2008; Brown y Czerniewicz, 2010, Li y Ranieri, 2010) muestran que los “na-
tivos digitales” parecen tener una comprensión superficial de las nuevas
tecnologías, las utilizan para fines muy limitados y específicos, y tienen ha-
bilidades superficiales para la búsqueda y análisis de información. En los úl-
46
timos años, la investigación empírica sobre el uso que hacen los estudiantes
y sus preferencias sobre las tecnologías en la educación superior, revelaron
que “si bien la mayoría de los estudiantes utilizan regularmente tecnologías
establecidas como el correo electrónico y la búsqueda en la red, sólo un pe-
queño subconjunto de estudiantes utiliza herramientas y tecnologías más
avanzadas o recientes” (Kennedy et al., 2010, p. 333).
Un estudio empírico realizado en 2006 con más de 2000 estudian-
tes universitarios australianos de primer año, ha comparado a los nativos
digitales e inmigrantes digitales con respecto al uso de la tecnología (qué
herramientas se utilizaron y con qué frecuencia) demostró que no hay una
diferencia fundamental entre los nativos digitales y los inmigrantes, y sugi-
rió que las características de los nativos digitales pueden encontrarse sólo
entre una minoría de estudiantes (Kennedy et al 2007; Kennedy et al. 2008).
Otro estudio entre los estudiantes de primer año en siete facultades de una
universidad australiana, también demostró que hay suficiente diversidad
en la capacidad, acceso y uso de la tecnología por los estudiantes (Corrin,
Lockyer y Bennett, 2010).
En 2007, se realizó una encuesta a 3533 estudiantes con respecto al
uso de las TIC y reveló que las tecnologías Web 2.0 se utilizan con poca
frecuencia (Brown y Czerniewicz, 2008). Otro estudio realizado en 2009,
entre 292 estudiantes de primer año en dos universidades sudafricanas, so-
bre su acceso y uso de la tecnología reveló que los estudiantes (a) parecían
no utilizar este tipo de tecnologías, y (b) no estaban ni siquiera interesados
en utilizarlas en sus estudios con la excepción de las tareas que implican el
celular (Thinyane, 2010). Además, este estudio concluyó que existen simili-
tudes entre las experiencias de los estudiantes en los países desarrollados
y vías de desarrollo, como África del Sur, México, y Brasil (Thinyane, 2010).
Bennett y Maton (2010) también refutan la noción de “nativo digital”
debido a su gran popularidad basada en afirmaciones en lugar de eviden-
cias y resaltan las complejidades de la experiencia tecnológica de los jóve-
nes. Para Thirunarayanan, Lezcano, McKee y Roque. (2011), la idea de que
hay nativos digitales e inmigrantes digitales aún debe demostrarse a través
de investigación. Los resultados de su estudio realizado con dos grupos
universitarios de primer año en una gran universidad pública y urbana, re-
velan que algunas de las suposiciones hechas por Prensky (2001a; 2001b)
definitivamente no son válidas. Por ejemplo, Prensky (2001a, p.1) establece
que los estudiantes de hoy “son todos hablantes nativos del lenguaje digi-
tal de las computadoras, los videojuegos y el Internet”, pero los datos del
47
estudio de Thirunarayanan et al. (2011) no apoyan tal entusiasmo u opti-

mismo y también sugieren que no todos los estudiantes utilizan todas las
herramientas digitales disponibles para estudiar.
A pesar de la amplia aceptación del concepto “nativo digital”, las afir-
maciones clave de este discurso no se basan en la investigación empírica.
De hecho, en el documento “Digital natives, digital immigrants” en el que
Prensky (2001a, 2001b) propone estos términos, no cita ninguna investiga-
ción empírica sistemática y metodológicamente adecuada para apoyar sus
ideas. En cambio, sus afirmaciones claves se basan en literatura popular y
cuasi-académica y tienden a estar informadas por investigación anecdótica
e investigación patentada financiada por empresas privadas (Bullen et al.,
2011; Bullen y Morgan, 2011).
Los estudios realizados por Bullen et al. (2011) en dos instituciones
de educación superior en Canadá (Bullen y Morgan, 2011) y dos en España
(Gallardo-Echenique, Marqués-Molías y Bullen, 2015; Gallardo-Echenique
et al., 2015; Romero, Guitert, Bullen y Morgan, 2011; Romero, Guitert, San-
grà y Bullen, 2013), sugieren que no hay diferencias significativas entre la
generación net y los estudiantes de la generación no-net en términos de
uso de la tecnología, sus características de comportamiento y preferencias
de aprendizaje. Los resultados muestran que los estudiantes de hoy tienen
diferentes puntos de vista sobre la integración de los usos sociales y aca-
démicos y no suelen desafiar el paradigma académico dominante (Bullen y
Morgan, 2011). En suma, hay poca evidencia para apoyar la afirmación de
que la alfabetización digital, la conectividad, la necesidad de inmediatez,
y una preferencia por el aprendizaje experimental eran características de
esta generación de estudiantes (Bullen et al., 2009; Gallardo-Echenique et
al., 2015).
Estudiante digital: término unificador

El término “estudiante digital” fue acuñado por Brown en 2002. Bu-
llen y sus colegas, fueron los primeros en apoyar este término y luego de
realizar diversas investigaciones sobre “nativos digitales”, llegaron a la con-
clusión de que no existe una base empírica para la noción de nativo digital.
Argumentan que se trata de una cuestión social y no generacional y que sus
implicaciones para la educación están lejos de ser claras (Bullen, Morgan,
Belfer y Qayyum, 2008; Bullen y Morgan, 2011; Bullen, Gallardo-Echenique,
Marqués-Molías y Bullen, 2015; Gallardo-Echenique et al., 2015; Morgan y
Qayyum, 2011; Romero, Guitert, Bullen y Morgan, 2011; Romero, Guitert,
Sangrà y Bullen, 2013). Para Rapetti (2012), el término estudiantes digitales
48
son todas las denominaciones (nativos digitales, Generación Y, Generación

Net, etc.) siempre y cuando se asuma que la generación actual de estudian-
tes ha sido profundamente afectada por las TIC, al grado que debemos
considerarla como ‘digital’”.
Gallardo-Echenique et al. (2015) han encontrado que el término “es-
tudiante digital” es un término unificador y más sencillo debido a que: (a)
ofrece una visión más global del estudiante del siglo XXI en la era digital (es
decir, sin asumir que ellos puedan utilizar las tecnologías digitales de for-
ma predeterminada y automáticamente quieran estudiar con herramientas
digitales; se centren en cómo aplicar / implementar herramientas digitales
que ayudan a los estudiantes en su aprendizaje); y (b) es inmediatamente
adecuado / utilizable en la práctica.
Para Gallardo-Echenique et al. (2015) el termino estudiante digital: (a)
se centra en los “estudiantes” en lugar de “personas”, quienes toman en
cuenta las posibilidades y potencialidades de las tecnologías digitales y re-
conocen el valor de la tecnología y la oportunidad que representa en la vida
cotidiana del estudiante; (b) argumenta que los estudiantes no son meros
usuarios o consumidores de tecnología; (c) destaca las complejidades de las
experiencias tecnológicas del estudiante; (d) rechaza las limitaciones y di-
visiones generacionales que excluya otros tipos de actores que comparten
prácticas similares (acepta a todos los estudiantes); (e) no asume ninguna
característica predefinida de los estudiantes; y, (f) adopta un enfoque socio-
cultural, antropológico, comunicacional y pedagógico desde la perspectiva
de los estudiantes.
Conclusiones
La perspectiva de los llamados “nativos digitales” parece ser inade-
cuada o insuficiente para describir a los estudiantes en la era digital, ya que
algunas de las características de la generalizada expresión “nativos digita-
les” y muchos de sus supuestos se han desmitificado (Gallardo-Echenique
et al., 2015; Rapetti y Marshall, 2010; Rapetti y Cantoni, 2010a). No hay una
definición absoluta de nativo digital dado que varía según los individuos,
sociedades, regiones, naciones, y a través del tiempo. Existen muchas va-
riables diferentes a la edad que pueden ayudar a comprender la naturaleza
del uso de las tecnologías digitales de los estudiantes. Las generalizaciones
basadas en “diferencias generacionales” no son útiles para las discusiones
relativas a la enseñanza y el aprendizaje. No cabe duda que la exposición a
la tecnología es un elemento crítico en la determinación de al menos algu-
nas de las características atribuidas a estos estudiantes.
49
Finalmente, recomendamos ir más allá de la superficial dicotomía de

“nativos” y los “inmigrantes” hacia otras interpretaciones auténticas de los
estudiantes de hoy. Cómo los estudiantes utilizan las tecnologías digitales
es una cuestión compleja que va mucho más allá de la edad. Al ir más allá
de esta dicotomía, podemos crear y utilizar esquemas teóricos que mejor
informen y reflejen la complejidad cómo los estudiantes en la educación
superior se enfrentan hoy en día a la tecnología. Además, apoyamos el
concepto de “estudiante digital” con el objetivo de desarrollar una amplia
comprensión de cómo los estudiantes utilizan las tecnologías digitales. Este
concepto se centra en las implicaciones de ser un estudiante en una era
digital considerando factores como la edad, el género, la educación, la ex-
periencia, la inclusión y exclusión social, la cultura, el contexto institucional,
el diseño de enseñanza-aprendizaje y el entorno socioeconómico.
Agradecimientos
La autora desea expresar su agradecimiento a los Dres. Mark Bullen
(University of British Columbia - Canadá), Jan-Willem Strijbos (University of
Groningen - Holanda) y Luis Marques-Molías (Universitat Rovira i Virgili - Es-
paña) por su apoyo ilimitado y su valiosa retroalimentación, comentarios y
sugerencias.
Referencias
Acilar, A. (2011). Exploring the aspects of digital divide in a developing country. The
Journal of Issues in Informing Science y Information Technology, 8(1), 231–
244. Disponible en: http://iisit.org/Vol8/IISITv8p231-244Acilar248.pdf
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Bennett, S., y Maton, K. (2010). Beyond the ‘digital natives’ debate: Towards a
more nuanced understanding of students’ technology experiences. Jour-
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2729.2010.00360.x
Bennett, S., Maton, K., y Kervin, L. (2008). The “digital natives” debate: A critical
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55
ISBN: 978-980-427-019-2
Los graduados universitarios y su competencia

digital
Francesc Esteve Mon1, Juan González Martínez2, Mercè Gisbert Cervera3,

Cinta Espuny Vidal
Resumen
La Sociedad del Conocimiento ofrece a los nuevos estudiantes universitarios
retos que tienen que ver con su capacidad para gestionar la información y
transformarla en su proceso de aprendizaje en ambientes altamente tecno-
lógicos. En estos contextos, la competencia digital se vuelve clave y las uni-
versidades toman cada vez más conciencia de la necesidad de garantizar su
adquisición. Ante esta situación, este capítulo se propone reflexionar sobre
el concepto de competencia digital a partir de procedimiento de análisis
documental de las fuentes relevantes, para analizar las principales aproxima-
ciones internacionales, asumir una definición operativa de esta competencia
nuclear y, finalmente, plantear cuáles son las posibilidades que podemos
valorar ante su evaluación en los estudios universitarios.
Palabras clave: tecnología educativa, educación superior, competencia di-
gital.
University graduates and their digital competence

Abstract
The Knowledge Society offers to university students new challenges that
have to do with their ability to manage information and transform it during
their learning processes in highly technological environments. In these con-
texts, digital competence has a key role and because of that universities are
1 Universitat Jaume I (Castelló, España). Doctor en Tecnología Educativa. Applied

Research Group in Education and Tecnology (ARGET. URV).
2 Universitat de Girona (España). Doctor en Tecnología Educativa. Profesor Serra
Húnter. Applied Research Group in Education and Tecnology (ARGET. URV).
3 Universitat Rovira i Virgili (Tarragona, España). Doctora en Pedagogía. Applied
Research Group in Education and Tecnology (ARGET. URV). Facultat de Ciències
de l’Educació i Psicologia. Carretera de Valls s/n 43007 Tarragona (España). Correo
electrónico: merce.gisbert@urv.cat.
Francesc Esteve Mon, Juan González Martínez, Mercè Gisbert Cervera, Cinta Espuny Vidal
increasingly aware of the need to ensure its acquisition. Given this situation,
this chapter intends to reflect on the concept of digital competence through
a documentary analysis procedure of the relevant sources, to analyze the
main international approaches, to assume an operational definition of this
nuclear competence and, finally, to propose what are the possibilities that
we can consider before its evaluation in university studies.
Key words: educational technology, higher education, digital competence.
Introducción
No hay duda de que la Sociedad del Conocimiento plantea a los nue-
vos estudiantes –y también al resto de la comunidad educativa– nuevos
retos de conocimiento que tienen que ver con cómo gestionamos la infor-
mación, con cómo la transformamos en aprendizaje y con cuáles son los
recursos que usamos para ello. En este contexto, la competencia digital es
una de las que más ocupa el discurso de las competencias transversales a
lo largo de los diferentes niveles educativos. Pero, ¿de qué hablamos exac-
tamente cuando nos referimos a la competencia digital? ¿Cuál es su defini-
ción? ¿Cómo se aborda en el contexto universitario? ¿De qué disponemos
para evaluarla? Ante esas múltiples e interesantes preguntas, el presente
capítulo se plantea una reflexión que pueda acercar un poco de luz sobre la
cuestión de la competencia digital en los estudios universitarios.
Metodología
En este contexto que acabamos de exponer de forma sucinta en el
epígrafe precedente, adoptamos una metodología cualitativa orientada a
la revisión y el análisis de la documentación relevante. Ese análisis docu-
mental parte de una selección de textos de la literatura del ámbito lleva-
da a cabo por medio de búsquedas selectivas cruzadas de documentos a
partir de las palabras clave relevantes en los repositorios más accesibles y
sensibles a la temática (WoK, iCercador, Google Schoolar, ERIC, Scopus), lo
cual nos ha permitido constituir una batería de textos con los que armar la
presente reflexión. Este análisis documental ha seguido las fases descritas
por Bisquerra (2004) y Hernández, Fernández y Baptista (1991).
Tras las lecturas iniciales, se procedió a armar un mapa conceptual por
medio del programa de análisis cualitativo de datos Atlas-Ti, a partir del
cual se produjo la redacción de esta reflexión.
57
Los graduados universitarios y su competencia digital
DEFINIENDO
Hacia el concepto de competencia digital

En las últimas décadas han proliferado las iniciativas que promueven
la inclusión de las TIC en la educación. Desde las múltiples experiencias
y buenas prácticas que encontramos en las aulas y centros educativos, a
las grandes estrategias y directrices de instituciones públicas y privadas,
como por ejemplo la Comisión Europea, u organismos internacionales
como UNESCO. Pero, ¿por qué dicha inclusión? Existen tres principales
argumentos utilizados con frecuencia para justificar la integración de las
TIC en la educación (Ferrari, 2012): (1) los beneficios potenciales de las TIC
para la enseñanza y el aprendizaje (no siempre sencillos de demostrar), (2)
la necesidad de adquirir competencias digitales para ser funcional en la
Sociedad del Conocimiento, y (3), como consecuencia de esta, la necesaria
lucha contra la brecha digital, que permita a todos los ciudadanos benefi-
ciarse de una participación activa en la era digital.
En línea con estos dos últimos argumentos, y según Somerville, Lam-
pert, Dabbour, Harlan, & Schader, (2007), nuestra Sociedad del Conoci-
miento requiere de una ciudadanía formada, capaz de acceder, evaluar de
manera crítica, organizar, interpretar la información, y comunicarse a través
de múltiples formatos digitales, en constante transformación. La enorme
proliferación de las TIC ha provocado que, cada día de forma más eviden-
te, los individuos tengamos que enfrentarnos a situaciones que requieren
la utilización de nuevas habilidades técnicas, cognitivas y sociales. Habili-
dades que han dado lugar a la comúnmente denominada “alfabetización
digital” (Gilster, 1997; Lankshear & Knobel, 2008; Eshet, 2012).
Pero, ¿qué entendemos por alfabetización o competencia digital?
Como plantea Area, Gutiérrez y Vidal, (2012) “hace varias décadas se con-
sideraba una persona alfabeta y culta a aquella que sabía leer un periódico,
un libro, o una revista y comentar lo que allí estaba escrito” (p. 5). Hoy en
día, además de todo esto, debemos ser capaces de manejarnos con cual-
quier dispositivo, y navegar o consultar la información desde cualquier or-
denador, tableta digital, o teléfono móvil. Como plantean estos autores, re-
sulta necesario revisar y ampliar dicho concepto a nuevas alfabetizaciones.
Por ello, en el presente capítulo intentaremos abordar la definición de esta
necesaria competencia digital, ver cómo ha ido evolucionado, qué elemen-
tos la componen y qué instrumentos y directrices existen en la actualidad
para promover su desarrollo y su adquisición a lo largo de las diferentes
58
etapas educativas. Sin embargo, antes de abordar directamente la defini-

ción del término alfabetización o competencia digital creemos necesario
realizar una cierta aproximación histórica a estos conceptos.
Desde un sentido amplio, la cuestión de la alfabetización está ínti-
mamente relacionada con la lectura, la escritura, el habla, la adquisición
del lenguaje y en general, con las tecnologías que, de manera cambiante
afectan al texto (Buschman, 2010). Es la habilidad de dotar a los individuos
de la capacidad de expresar, comunicar, conocer y compartir, a través del
lenguaje, su propia experiencia, la de los demás y la del mundo que le ro-
dea, y en este sentido, es un concepto dinámico, y que varía en función del
contexto cultural y tecnológico específico de cada período histórico (Area
et al., 2012).
Como resulta evidente, desde finales de siglo XV hasta principios del
siglo XX, el término alfabetización apareció muy ligado a la invención de la
imprenta y a la importante repercusión sociocultural de esta tecnología, lo
cual dio lugar a procesos educativos totalmente centrados alrededor del
libro y del alfabeto escrito. Con la llegada del siglo xx y de los diferentes
avances tecnológicos como la radio, la fotografía, el cine o la televisión
aparecieron nuevas formas de representación de la información ligadas al
lenguaje audiovisual. Como señalan Lankshear y Knobel (2008), a mediados
de siglo xx la alfabetización pasó a centrarse en la interpretación y la ex-
presión crítica de las diferentes manifestaciones audiovisuales y artísticas.
Tras esta revolución audiovisual, a partir de los años setenta comenzó
una revolución digital con la aparición y expansión de los ordenadores, y
el posterior inicio de Internet. En los años setenta la alfabetización pasó a
centrarse especialmente en el acceso y el manejo de esta tecnología. Por
ello, la denominada alfabetización tecnológica abarca los conocimientos y
las destrezas necesarias para entender y utilizar los ordenadores y las apli-
caciones informáticas de manera productiva y eficaz, tanto para finalidades
personales como laborales (Ferrari, 2012).
Años más tarde, fruto de los avances tecnológicos en campos como la
biblioteconomía y la documentación, y de la posterior influencia de la red, el
foco de atención se situó en la alfabetización informacional. En estos años,
se fueron estableciendo una serie de normas y estándares, y se definió esta
alfabetización como “la capacidad de acceder, evaluar y utilizar información
de una variedad de fuentes” (Doyle, 1994, p. 1). Según la American Library
Association (ALA, 2006), una persona alfabetizada en información es capaz
de: (1) Determinar el alcance de la información necesaria; (2) acceder a la in-
59
formación requerida de manera eficaz y eficiente; (3) evaluar la información

y sus fuentes de forma crítica; (4) incorporar la información seleccionada a
su conocimiento; (5) usar la información de manera efectiva para lograr un
propósito determinado; y (6) entender los aspectos económicos, legales
y sociales que rodean al uso de la información ética y legalmente. En los
últimos veinte años, asociaciones como la mencionada anteriormente han
seguido trabajando en esta alfabetización y han realizado un importante
esfuerzo por reformularla y adaptarla a los nuevos tiempos, alejándola de
los enfoques más tradicionales vinculados únicamente a la alfabetización
impresa y bibliotecaria (Buschman, 2010).
En la actualidad, algunos autores manifiestan que se ha perdido cual-
quier definición unitaria de alfabetización debido a que las nuevas tecno-
logías la han ampliado y al mismo tiempo fragmentado en numerosas alfa-
betizaciones (Buschman, 2010). Resulta habitual encontrar literatura acerca
de “nuevas” alfabetizaciones, tales como por ejemplo, la alfabetización
mediática, crítica, multicultural, visual, o comunicativa, dando lugar al con-
cepto de alfabetizaciones múltiples (“multiliteracies”). A continuación des-
cribimos algunas de las alfabetizaciones más habituales:
Tabla 1. Sub-áreas de la Alfabetización Digital.
Entender y saber utilizar ordenadores, dispositivos
Alfabetización
tecnológicos y aplicaciones informáticas para mejo-
Tecnológica o
rar el aprendizaje, la productividad y el desempeño
Computacional
de actividades.
Buscar y localizar recursos, analizar y sintetizar el
material, evaluar la veracidad de la fuente, usar la
Alfabetización
información citando la fuente de manera ética y
Informacional
legal, y gestionar la información de manera eficiente
y efectiva.
Descodificar, evaluar, analizar y producir medios im-
presos y electrónicos en una cultura formada por po-
Alfabetización Visual o
derosas imágenes, palabras y sonidos. Es un proceso
Multimedia
de acceso, análisis crítico y creación de mensajes a
través de herramientas multimedia.
Capacidad de comunicar de manera efectiva como
Alfabetización individuos, y trabajar de manera colaborativa en gru-
Comunicativa pos, utilizando diferentes tecnologías y herramientas
de publicación y comunicación.
Fuente: Adaptación propia a partir de Aufderheide y Firestone (1993), Covello (2010) y Ho-
bbs (1996).
60
Sin embargo, la suma de todas estas alfabetizaciones no equivale a

lo que podríamos denominar alfabetización digital. Como destaca Ferrari
(2012), hay otros componentes que entran en esa definición de alfabeti-
zación digital más allá de los elementos individuales de cada una de ellas.
Entonces, ¿qué entendemos por alfabetización digital?
Uno de los primeros autores en abordar el concepto de la alfabeti-
zación digital fue Gilster (1997). A partir de este autor, Bawden (2008) pre-
senta una seria de habilidades y actitudes que la conforman: (1) construir el
conocimiento a través de diferentes fuentes y discriminando su veracidad;
(2) buscar y analizar de manera crítica la información, revisando su validez e
integridad; (3) leer y entender material dinámico y no secuencial; (4) tomar
conciencia del valor de las herramientas tradicionales junto con los actuales
medios de comunicación; (5) conocer la importancia de las redes de per-
sonas para la colaboración y ayuda mutua; (6) utilizar sistemas de filtrado y
gestión de la información; y (7) publicar y comunicar información habitual-
mente y de manera fácil.
Según Covello (2010), la alfabetización digital comprende los siguien-
tes componentes:
• Definir: Utilizar las herramientas TIC para identificar y representar
apropiadamente una necesidad de información.
• Acceder: Buscar y recuperar información en entornos digitales.
• Gestionar: Utilizar herramientas TIC para aplicar un sistema de
organización y clasificación de la información.
• Integrar: Interpretar y representar la información, a través de he-
rramientas TIC, sintetizando, resumiendo, contrastando la infor-
mación de múltiples fuentes.
• Evaluar: Juzgar el grado de veracidad y adecuación de la infor-
mación, a través de herramientas TIC, así como la autoría y/o los
sesgos.
• Crear: Adaptar, aplicar, diseñar o inventar información en entor-
nos TIC.
• Comunicar: Comunicar la información adecuada en cada contex-
to, según la audiencia y el medio, a través de las TIC.
Como plantea Eshet (2012), la alfabetización digital es algo más que
una habilidad técnica para operar adecuadamente con dispositivos digita-
les. Comprende una variedad de habilidades que se utilizan para la realiza-
ción de tareas en entornos digitales, desde la navegación por la web, los
juegos digitales, la comunicación en redes sociales o la búsqueda en bases
61
de datos especializadas.
Al hilo de esta interpretación, algunas investigaciones apuntan una
perspectiva multimodal de la alfabetización (Kress, 2003) para referirse a
una educación que va más allá de los géneros de comunicación escritos,
hegemónicos en la escuela, frente a la multiplicidad de modos de comuni-
cación que existen actualmente en la sociedad. No se trata de una suma de
alfabetizaciones, ni de incorporar simplemente nuevos medios, sino de una
reflexión profunda de los procesos de enseñanza y aprendizaje, que cambie
las formas tradicionales de interactuar con los objetos (De Oliveira, 2009).
Desde algunos enfoques más críticos, se afirma que la alfabetización
digital siempre va a formar parte de alguna otra práctica social más amplia
que le dé sentido. No puede limitarse a una visión utilitarista y reduccio-
nista de determinadas habilidades digitales que un grupo de personas no
alfabetizadas debe adquirir, sino ligado a una visión más amplia y crítica de
la sociedad, que abarca desde la economía a la política (Buschman, 2010).
En este sentido, la alfabetización digital implica movilizar una serie de habi-
lidades, conocimientos y actitudes, de manera práctica, efectiva, y en con-
textos regidos por reglas y normas convenidas socialmente (Kahn y Kellner,
2005), demostrando un determinado nivel de competencia.
Pero entonces, ¿hablamos de alfabetización o de competencia di-
gital? A pesar de que el concepto de alfabetización digital parece ser el
más utilizado a nivel internacional, a menudo y especialmente en el con-
texto europeo se utiliza de forma sinónima el término competencia digital
(Krumsvik, 2008). Sin embargo, estos dos términos no siempre tienen las
mismas connotaciones ni el mismo nivel de abstracción. Siguiendo las ideas
de Ferrari (2012), en este capítulo, así como a lo largo del libro, optaremos
por utilizar el concepto de competencia digital, y no necesariamente por
su equivalente traducción. Cuando se habla acerca de las alfabetizaciones,
aunque sea desde una perspectiva multimodal, se tiende a hacer un enfo-
que más centrado en la codificación y descodificación de la información,
es decir, en la lectura y la escritura en nuevos medios. La competencia,
aun conscientes de sus múltiples definiciones e interpretaciones, supone un
paso más allá. No sólo referido a la lectoescritura en múltiples medios, sino
a las habilidades, los conocimientos, y las actitudes necesarias hoy en día
para ser funcional y actuar eficazmente en una sociedad digital.
La competencia digital, competencia clave

Como vemos, a pesar de su novedad, el concepto de competencia
digital tiene a sus espaldas un largo recorrido por lo que respecta a su
62
construcción, hasta el punto de que es difícil encontrar un consenso claro

sobre su definición o su naturaleza. Ante tal diversidad, en nuestro caso
nos decantamos por seguir la definición aglutinadora propuesta por Larraz
Rada (2013), en su estudio en la Universitat d’Andorra sobre la competencia
digital de los estudiantes universitarios, por su cercanía a nuestro contexto.
En ella, y al hilo de lo que ya se había propuesto en ocasiones anteriores
(Esteve Mon, Larraz Rada, Gisbert Cervera, y Espuny Vidal, 2011; Larraz
Rada, Espuny Vidal, y Gisbert Cervera, 2011) se considera la competencia
digital como la capacidad de movilizar habilidades cognitivas, relacionales y
sociales que permitan «tomar decisiones para hacer frente a los problemas
que se plantean en la sociedad del conocimiento desde cualquier ámbito
del ecosistema de aprendizaje (personal, profesional y social); lo cual, como
veremos después, está íntimamente ligado con el aprendizaje a lo largo de
la vida.
Se trata, en definitiva, de entender la competencia digital como un
agregado de conocimientos, destrezas y actitudes necesarias —e incluso
imprescindibles, si se quiere— para manejarse en un contexto digital como
la Sociedad de la Información, el siglo XXI (Ferrari, 2012). Y es que no solo
necesitamos entender las nuevas formas de escribir y de leer, sino que los
cambios sociales precisan constantemente la incorporación de nuevas des-
trezas, nuevos conocimientos y actitudes receptivas para incorporarlos, en
una dinámica que deberá perpetuarse a lo largo de la vida.
A partir del análisis de la literatura anterior, es fácil ver que esta com-
petencia digital, necesariamente deberá ser multidimensional, como res-
puesta al ingente y heterogéneo conjunto de situaciones a las que deberá
respuesta en esa sociedad digital. Así, deberemos partir de la existencia de
cuatro alfabetizaciones que conjuntamente forman la competencia de que
hablamos, y que son las siguientes (Larraz Rada, 2013):
1. Alfabetización informacional, en relación con la gestión de la in-
formación digital.
2. Alfabetización tecnológica, en relación con el tratamiento de los
datos en diferentes formatos.
3. Alfabetización multimedia, en relación con el análisis y la creación
de mensajes multimedia.
4. Alfabetización comunicativa, en relación con la participación, el
civismo y la identidad cultural.
Al hilo de esta naturaleza multidimensional, que retomaremos a con-
tinuación, es importante remarcar que la competencia digital implica la te-
63
nencia de una serie de habilidades, de conocimientos y de actitudes —tec-

nológicos, informacionales, multimedia y comunicativos, por supuesto—;
pero también la capacidad de ponerlos en movimiento, de combinarlos y
de producir con ellos resultados acordes con una actuación consciente y efi-
caz ante un problema determinado de la realidad (Gisbert y Esteve, 2011).
En definitiva, de lo que se trata es de reflejar que esa competencia digital,
cuya posesión debemos garantizar en los estudiantes universitarios, la re-
quiere la propia existencia en la Sociedad del Conocimiento, que plantea
problemas —entendidos como circunstancias frente a las que el individuo
debe responder— a las que solo esta competencia puede dar salida. Y a
las que da salida no solo por sí misma, por su posesión; sino también por el
componente inherente de servicio al aprendizaje (la actitud de la que habla
Ferrari, 2012, p. 19) cuando señala que no solo implica el conocimiento,
sino la capacidad de adquirir nuevo conocimiento).
Volvamos ahora de nuevo a esa naturaleza multidimensional. Al tra-
tarse de una suma de agregados, la competencia digital necesariamente
implicará la adquisición armónica de las cuatro alfabetizaciones, tal como
se refleja en la imagen.
Imagen 1. Intersección de alfabetizaciones en la competencia digital.
Si retomamos la reflexión del capítulo anterior, al hilo de la naturaleza

de nuestros nuevos estudiantes, veremos que es fácil intuir que su condi-
ción de nativos digitales, per se, posiblemente no garantiza la posesión de
una competencia compleja y difícilmente adquirible de forma espontánea
por simple inmersión social; así, por ejemplo, lo refiere Bullen en diferentes
64
estudios (Bullen y Morgan, 2011; Bullen, Morgan, Belfer, y Qayyum, 2009;

Bullen, Morgan, y Qayyum, 2011). En efecto, nuestros estudiantes univer-
sitarios viven inmersos de modo natural en un mundo mucho más tecnoló-
gico que aquel en el que crecieron sus antepasados. Pero eso quizá no es
suficiente para adjudicarles de modo apriorístico una clara eficiencia en los
procesos de comunicación, información, composición, etc., a los que nos
enfrentamos los ciudadanos del siglo xxi.
Abundemos ahora, pues, en esos componentes de la competencia
digital según Larraz (2013), y vayamos enlazando su exposición con una
glosa sobre su importancia en el proceso de aprendizaje, y veremos el ca-
lado de la afirmación del párrafo anterior. Hablábamos en un principio de
la alfabetización informacional. Por un lado, se requerirá que el ciudadano
digital tenga la capacidad de reconocer necesidades informativas (cuándo
necesita información que no tiene), localizar esa información (dónde bus-
carla) y evaluar la calidad de las fuentes detectadas (confiar en una fuente o
no; contrastarlas, si es el caso); sin embargo, en el proceso de aprehensión
de la información que implica la creación de conocimiento (el aprendizaje
en sí, desde una perspectiva constructivista), el nuevo ciudadano deberá
ser capaz de ordenar y sistematizar toda la información que va recabando
en los procesos anteriores y producir en ella una transformación clara, una
elaboración propia que constituirá la base de su conocimiento. El estudian-
te universitario al que atendemos ahora, sin duda, no es ajeno a esas ne-
cesidades; y, por tanto, su propio proceso de aprendizaje es indeslindable
de esta alfabetización informacional. No hay duda de que un último paso
será la comunicación de ese conocimiento (o de la información encontrada,
por supuesto, al servicio del trabajo colaborativo en red); pero de eso nos
ocuparemos más adelante, al hablar de la alfabetización comunicativa.
En segundo lugar encontrábamos la alfabetización tecnológica. Aca-
so las reflexiones sobre natividad digital y Generación.Net (Oblinger y
Oblinger, 2005; Prensky, 2001) nos hayan llevado a creer obvio en algunos
casos que estos nuevos estudiantes tienen una relación con la tecnología
mucho más íntima que sus predecesores —la que, por ejemplo, podremos
tener sus profesores y guías en el aprendizaje. Sin embargo, la alfabetiza-
ción tecnológica tiene implicaciones mucho más allá de la simple posesión
de habilidades tecnológicas; y, por ello, es importante partir de la necesi-
dad de garantizar la capacidad necesaria de organizar y gestionar el hard-
ware y el software de uso cotidiano (personal, profesional y académico).
Con todo, además de todo ello, hay que añadir los componentes relativos
65
a la ciudadanía digital (cultura e identidad digitales, con sus indeslindables

aspectos éticos) y la capacidad para tratar datos en diferentes formatos,
como texto, números, imágenes, sonidos, etc. (Larraz et al., 2011, p. 7). Sin
duda, es difícil considerar la posibilidad de que un estudiante universitario
permanezca al margen de toda esta reflexión. En parte, porque las universi-
dades, como instituciones ligadas a su tiempo, están realizando verdaderos
esfuerzos por integrar las tecnologías al servicio del aprendizaje; en parte,
porque aun en el supuesto y remoto caso de que un alumno pudiera ser
eficaz en su aprendizaje sin el auxilio de esta alfabetización, es imposible
—y aquí añadimos un rotundo seguro— que esos procesos sean eficientes
(podrán conseguir su objetivo, quizá; pero no con economía de recursos y
esfuerzos).
En tercer lugar, debemos considerar la alfabetización multimedia, en-
tendida como la capacidad para analizar y crear mensajes multimedia, en
los que se combinen diferentes lenguajes y códigos y datos de naturaleza
heterogénea como los que señalábamos antes. Esta alfabetización, por su-
puesto, es tanto activa como pasiva, y entraña la capacidad para crear men-
sajes multimedia y su descodificación, amén de los naturales procesos de
acceso, conservación y recuperación de esos mensajes. Ni que decir tiene
que estos procesos de análisis (descodificación) y creación (codificación) de
mensajes con información multimedia tienen imbricaciones evidentes con
las dos alfabetizaciones anteriores; y, a su vez, es clara la relación directa
con el aprendizaje de los estudiantes universitarios.
Por último, al hilo de las tres primeras alfabetizaciones, ha ido sur-
giendo explícita o implícitamente la cuestión comunicativa, que confor-
ma el cuarto de los componentes de la competencia digital según Larraz
(2013), la alfabetización comunicativa. La información encontrada, en pro-
ceso o ya transformada en conocimiento; los datos multiformato; los men-
sajes, por codificar o por descodificar; la interacción habitual, como ciu-
dadanos, como profesionales o como estudiantes universitarios… ¿no son
acaso situaciones comunicativas, contextos en los que interactuamos y nos
comunicamos con el otro? Puesto que esto es así, y que es así en multitud
de casos con el auxilio de la tecnología, es justo considerar que la compe-
tencia digital implica necesariamente la capacidad de utilizar la tecnología
al servicio de esa comunicación síncrona y asíncrona. Y, más en concreto,
si tomamos como centro de nuestra reflexión al estudiante universitario al
que debemos atender, no cabe duda de la utilidad —¿necesidad, quizá me-
jor?— de conocer y utilizar con eficacia todos los recursos de comunicación
66
on-line y off-line al servicio de la construcción de su propio aprendizaje.

En este sentido, las universidades, como instituciones de formación, están
realizando un gran esfuerzo por digitalizar muchos de los procesos habi-
tuales; y, por ello, no basta considerar estas necesidades de comunicación
tecnológica solo en situaciones de blended learning o e-learning (en cuyo
caso difícilmente podemos imaginarnos la supervivencia del estudiante sin
la tecnología. De hecho, también en la docencia presencial, gran parte de
la interacción profesorado-alumnado se realiza por medio de EVEAs, co-
rreo electrónico o videoconferencia; y el trabajo colaborativo inter pares no
se concibe ya sin herramientas para la cooperación entre las cuales están
las comunicativas.
Hasta aquí una propuesta de nueva concepción de competencia digi-
tal, basada como vemos en “la formación permanente a lo largo de la vida,
la capacidad para acceder y gestionar una masa cada vez mayor de infor-
mación […], las nuevas formas de aprender […] y el aprendizaje consciente”
(Larraz et al., 2011, p. 9), y no solo en el componente tecnológico, como
ocurre en muchas ocasiones. Sin embargo, partimos de nuevo de la duda
bulleniana acerca de la escasez de evidencias sobre la posesión de esta
competencia en grado suficiente por parte de nuestros estudiantes (Bullen
et al., 2009). Por tanto, no podemos quedarnos en su simple conceptuali-
zación, sino que debemos ir más allá y conocer en qué grado nuestros es-
tudiantes la tienen, pues solo a partir de ese diagnóstico podremos diseñar
un plan formativo que garantice su adquisición en nivel suficiente. Así pues,
¿cuáles son los instrumentos de que disponemos para medir la competen-
cia digital? ¿Sirve alguno para nuestro contexto universitario? ¿Nos ayudan
al diagnóstico, a la evaluación?
Cómo evaluar la competencia digital en la Universidad

Como decíamos, desde nuestra perspectiva de educadores, una de
las preocupaciones esenciales en relación con la competencia digital es su
posible evaluación. Al hilo de la definición, ya hemos ido reforzando la idea
de que, pese a que nuestro alumnado pueda ser incluido en las taxonomías
habituales propuestas por Prensky (2001) u Oblinger y Oblinger (2005), eso
no necesariamente quiere decir que podamos dar esta competencia por
asumida de forma apriorística. Por ello, además de planificar su aprendiza-
je, deberemos plantearnos su evaluación a lo largo del proceso formativo:
al inicio, de modo diagnóstico; durante el proceso; y también al final, para
comprobar su adquisición, y de cara a su certificación, si fuera necesario.
Con todo, la evaluación de la competencia digital no parece que pueda
67
resultar sencilla; y, en ese sentido, participa de todas las reflexiones que

podamos aducir en relación con la complejidad intrínseca de la evaluación
de las competencias.
En principio, deberemos partir de la constatación de que la evalua-
ción constituye una parte esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje
y, como tal, se fundamenta en un proceso sistemático en el que debere-
mos recabar informaciones heterogéneas y evidencias. Estas evidencias de
aprendizaje serán el fundamento de nuestros juicios de valor acerca de los
logros en los objetivos específicos de la secuencia de aprendizaje. Y, al mis-
mo tiempo, nos deberá ayudar a detectar concepciones erróneas y lagunas
competenciales y de conocimiento que deban ponerse en conocimiento
del alumno, a fin de que las resuelva (De Miguel, 2000; Cela, Fandos, Gis-
bert y González, 2005).
Si partimos de un planteamiento constructivista del proceso de ense-
ñanza-aprendizaje, convendremos en que parte de la complejidad de cual-
quier proceso de evaluación radica en la dificultad —¿acaso imposibilidad
práctica?— de registrar directamente el cambio cognitivo que se produ-
ce en el aprendizaje al colisionar los conocimientos previos con las nuevas
ideas ( (Salmerón, Rodríguez y Gutiérrez, 2010). De ahí que, según Salinas
(2002), debamos destacar la utilidad de los instrumentos de evaluación en
relación con su potencialidad para poner de manifiesto aquello que se debe
evaluar y su operatividad en contextos y situaciones reales de evaluación.
Hablamos, pues, de instrumentos que nos permiten registrar y documentar
evidencias de aprendizaje a lo largo del proceso o a su término, para luego
analizarlas en diferido.
En este punto, deberemos partir de nuevo de esa primera defini-
ción de competencia digital que proponía Larraz (2013) para empezar a
reflexionar sobre las características que debería tener ese instrumento para
evaluarla. Antes, sin embargo, recordemos que Prades (2005), siguiendo
los trabajos de Miller (1990) y AQU (2005), señalan que los criterios más
importantes para elegir una estrategia o un instrumento de evaluación de-
ben referirse a su coherencia con los objetivos de aprendizaje, así como
la exigencia de que resulten válidos y fiables. Además, no deben desoírse
aspectos como su propia contribución al aprendizaje (entendiendo que la
evaluación, a diferencia de la calificación, debe servir también al proceso
de enseñanza-aprendizaje), su coste en términos de tiempo y recursos, etc.
En ese sentido, tomemos como referencia que la competencia digital
se entiende como la capacidad para movilizar ese agregado de conoci-
68
mientos, destrezas y actitudes necesarias —de orden tecnológico, multime-

dia, informacional y comunicativo— para manejarse en un contexto digital
como la Sociedad de la Información. A partir de ahí, Padres (2005) propone
una revisión de la pirámide de evaluación de Miller (1990) que nos ayudará
a centrar nuestra estrategia de evaluación. Veamos la imagen primero:
Imagen 2. La pirámide de Miller (Fuente: Prades, 2004, a partir de Miller, 1990)
Prades (2005) señala que estrategias evaluativas como los cuestiona-

rios, los tests o las pruebas de respuesta corta pueden ser oportunos para
comprobar aspectos como la comprensión textual u oral, la memorización
o la aplicación directa de conocimientos, puesto que se fundamentan en
la acción de habilidades cognitivas básicas. Sin embargo, para evaluar eje-
cuciones o comportamientos es mucho más adecuado planificar el uso de
pruebas orales que permitan la interacción entre evaluador y evaluado —
por su modulabilidad— o portafolios o dosieres—entendidos como bitáco-
ras de aprendizaje.
Al hilo de esta última reflexión, parece plausible considerar que al
evaluar la competencia digital estamos más en esta segunda esfera, en
la que deberemos plantear situaciones reales o verosímiles del contexto
personal, profesional o académico a las que el alumno pueda y deba dar
respuesta merced a su competencia digital, formada por un conjunto de
conocimientos, habilidades y actitudes en diferentes áreas. Pues solo una
estrategia así nos permitirá medir aprendizajes reales con profundidad, y
evitar que evaluemos aprendizajes superficiales que poco o nada servirían
a nuestros propósitos (Simpson, 2003). Y es que, si atendemos de nuevo a
69
la Imagen 2, veremos que por medio de cuestionarios como los que suelen
utilizarse para operativizar al máximo el proceso de evaluación, difícilmente
podríamos recoger evidencias más allá del saber o del saber explicar, cuan-
do lo que más nos interesa es tender al saber mostrar y, sobre todo, al ac-
tuar por medio de la competencia digital. Y estos comportamientos, en los
cuales deberemos medir las ejecuciones, difícilmente pueden ser evaluados
por medio de tests o de cuestionarios.
Llegados a este punto, deberemos plantearnos cómo operativizar
esta declaración de intenciones. Hemos concluido que la evaluación de
la competencia digital deberá llevarse a cabo por medio de ejecuciones;
pero, ¿cómo conseguir que todo ese proceso de recogida de evidencias
de aprendizaje resulte objetivo, claro, formativo y también práctico? Como
señala Prades (2005), siguiendo las ideas de Delors (1996), es importante
partir de un momento previo al diseño del instrumento de evaluación en sí
mismo que considere la definición práctica de las competencias y los ob-
jetivos de aprendizaje que debemos evaluar, así como los conocimientos
(saber), habilidades y destrezas (saber hacer) y actitudes (saber ser y saber
estar) que se asocian a la competencia en cuestión. Eso, sin duda, nos pone
en la senda de diseñar una rúbrica de la competencia digital, que reúna
todos esos aspectos en una hoja de ruta al servicio del diseño ulterior de un
instrumento de evaluación.
Como decíamos, resulta acertado considerar que uno de los primeros
instrumentos que podemos diseñar al servicio de este proceso de evalua-
ción sea una rúbrica. En efecto, la rúbrica es un documento en el que se
definen unos criterios de valoración y de desempeño de un producto, un
proyecto, o una tarea en diferentes niveles sucesivos y progresivos de ren-
dimiento o ejecución (Blanco, 2008; Gil, 2007). El uso que se prevea de este
documento puede ser diverso: puede servir a la valoración, tutorización y
evaluación de diferentes niveles de desempeño y dominio de competen-
cias, y en tal caso será un instrumento de evaluación en sí mismo (Raposo
y Martínez, 2011; Bilbatua y Egizábal, 2010); o puede constituirse como
fundamento teórico al servicio de un instrumento posterior, que toma como
referencia la rúbrica para el diseño de la propia estrategia de evaluación.
Sea como fuere, en ambos casos las rúbricas resultan muy productivas por-
que conceden apoyo y orientación tanto a profesores como a alumnos de
cara al análisis, la medición o la correlación de datos por lo que respecta
a las actividades de aprendizaje más complejas, en las que puede resultar
más difícil decidir cuándo los logos han sido completos y equilibrados (Pe-
70
tropoulo, Vassilikopoulou & Retalis, 2011).

Más en concreto, las rúbricas pueden entenderse como escalas de
cualificación complejas (frente a listas de compleción, de control o check-
lists) (Mertler, 2011). Estas guías de cualificación se componen de una serie
de criterios específicos de cumplimiento establecidos apriorísticamente y
que, por contraste, sirven para evaluar el trabajo de los estudiantes. A su
vez, estas guías parten de la taxonomía de Bloom (Anderson y Sosniak,
1994) para establecer los niveles de afianzamiento o desempeño, según los
cuales cualquier objetivo formativo pertenece a uno de los siguientes nive-
les, en orden creciente de competencia y complejidad: conocer, compren-
der, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar (Prades, 2005; Valero y Díaz, 2003).
Concebida como un instrumento en sí mismo o como una herramien-
ta que fundamente teóricamente un instrumento ulterior, la rúbrica de la
competencia digital nos puede ayudar a dotar de coherencia práctica a
la definición de competencia digital que venimos defendiendo. Además,
debe contribuir a operativizar las cuatro alfabetizaciones en que se basa de
tal modo que resulten aplicables a situaciones reales de evaluación.
Una vez más, acudimos a Larraz (2013) para ver las líneas maestras
en que se fundamenta esta rúbrica de la competencia digital. Su estructura
adopta la forma básica que proponen Stevens y Levi (2005) y Dornisch y
McLoughlin (2006), basada en la generalización de:
1. Componentes: entendidos como la descripción de las tareas eva-
luables.
2. Resultados de aprendizaje: concebidos como el desglose de las
habilidades o conocimientos implicados en una tarea.
3. Niveles: conceptualizados como los grados de afianzamiento de
cada tarea a partir de una escala de dificultad de complejidad gra-
dual o en sistemas de puntos cualitativos.
4. Indicadores: entendidos como el cruce entre la dimensión o crite-
rios y la escala o niveles de rendimiento; es decir, una glosa de lo
que constituye cada nivel de afianzamiento, las explicaciones de-
talladas de lo que se pretende que el sujeto evaluado realice para
demostrar el nivel de adquisición de cada parte de la competencia.
5. Dimensiones: en el caso de la competencia digital, cada una de las
alfabetizaciones en que se subdivide la competencia.
Como decíamos, Larraz Rada (2013) ha estado trabajando desde la
Universitat d’Andorra en crear esta rúbrica y validarla, de tal modo que la
definición que presentábamos anteriormente, se encuentra ya operativiza-
71
da en una rúbrica que descompone las cuatro alfabetizaciones de la com-

petencia digital en diferentes componentes y, a su vez, en resultados de
aprendizaje. Para cada uno de estos resultados de aprendizaje, el docente
encontrará cuatro indicadores que definen los niveles de no realización,
conocimiento, aplicación o utilización del conocimiento evaluado. Se trata,
por tanto, de una herramienta de innegables potencialidades, al servicio
tanto del docente como del estudiante que debe adquirir su competencia
digital a lo largo de sus estudios universitarios.
Conclusiones
Como vemos, en el presente capítulo hemos revisado el concepto
de competencia digital, en el contexto del alumnado universitario de la
Sociedad del Conocimiento. No se trata, desde luego, de una definición
estática, como tampoco lo es la esencia del concepto que abordamos. Sin
embargo, aglutina bien, en nuestra opinión, gran parte de las ideas esen-
ciales que se contienen en las reflexiones pasadas y presentes que tienen
que ver con esas destrezas, conocimientos y actitudes que necesariamente
deberemos movilizar en este siglo xx tanto en los ámbitos profesional y
académico, como en el personal. Contamos, además, con una rúbrica que
concreta el nivel de afianzamiento y desempeño que debemos exigir a los
estudiantes superiores. Ahora bien, ¿realmente estamos en situación de
poderla utilizar directamente como instrumento de evaluación? O, llegados
al momento de plantearnos un grado aún mayor de operativización, ¿qué
requisitos debería tener ese instrumento basado en la rúbrica de la compe-
tencia digital? Quizá sean cuestiones que debamos resolver más adelante,
en una segunda etapa en nuestra reflexión sobre la competencia digital en
el contexto universitario.
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75
Capítulo II
Evaluación y competencias
docentes
ISBN: 978-980-427-019-2
Antecedentes históricos y percepciones actuales

sobre los tipos de evaluación docente en la
Facultad de Educación de CECAR
Análida Pérez Cardona1, Nelsy Rebeca Calderín Careth2,

Luz Stella Fuentes Fuentes3
Resumen
En este artículo se presentan una breve historia de la evaluación docente en
CECAR y los resultados parciales correspondientes a la caracterización de
este proceso en la Facultad de Educación (sede Sincelejo). Se hace énfasis
en los resultados relacionados con las percepciones que tienen diferentes
actores educativos sobre la heteroevaluación, coevaluación y autoevalua-
ción. Este es un estudio de caso con enfoque mixto. Las técnicas de reco-
lección de datos fueron: revisión documental, encuesta, entrevista personal
y grupos focales. La muestra estuvo conformada por 73 estudiantes, 12 pro-
fesores y 3 directores de programas académicos. Los resultados muestran
que los alumnos y maestros tienen una percepción ligeramente favorable
con respecto al cuestionario de heteroevaluación, ya que consideran que
este no permite medir el conocimiento del docente, el manejo de las rela-
ciones interpersonales y las estrategias didácticas de los educadores según
el área en que estos se desempeñan. Los directivos y profesores reconocen
la importancia de la coevaluación, debido a que en ella se integran datos
1 Corporación Universitaria del Caribe (CECAR). Facultad de Humanidades y

Educación. Sincelejo, Colombia. Código postal: 700001. Celular: 3002696448. Correo
electrónico: analida.perez@cecar.edu.co. Magíster en Administración Educativa (Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey - México). Área: Ciencias sociales.
Grupo de Investigación REDINA. Línea de investigación: Calidad educativa.
2 Corporación Universitaria del Caribe (CECAR). Facultad de Humanidades y
Educación. Sincelejo, Colombia. Código postal: 700001. Celular: 3126867967. Correo
electrónico: nelsy.calderin@cecar.edu.co. Magíster en Educación (Universidad del
Norte- Barranquilla). Área: Ciencias sociales. Grupo de Investigación REDINA. Línea de
investigación: Calidad educativa.
3 Corporación Universitaria del Caribe (CECAR). Facultad de Humanidades y Educación.
Sincelejo, Colombia. Código postal: 700001. Celular: 3014715997. Correo electrónico:
luz.fuentes@cecar.edu.co. Magíster en Educación (Universidad del Norte- Barranquilla).
Área: Ciencias sociales. Grupo de Investigación REDINA. Línea de investigación: Calidad
educativa.
Antecedentes históricos y percepciones actuales sobre los tipos de evaluación docente en
la Facultad de Educación de CECAR
cuantitativos y cualitativos para calificar la labor de los maestros. Sin em-

bargo, los segundos declaran que ellos deberían conocer el instrumento
con el que se les evalúa y los puntajes que obtienen en cada categoría eva-
luada. Los directivos y profesores coinciden en que la autoevaluación tiene
un efecto positivo en el mejoramiento de la labor docente, puesto que les
ayuda a los maestros a examinar su quehacer de forma reflexiva. No obstan-
te, los coordinadores piensan que los resultados de la autoevaluación son
cuestionables, en cierta medida, porque este es un proceso mediado por la
subjetividad.
Palabras clave: evaluación docente universitaria, instrumentos de evalua-
ción docente, heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación.
Historical background and current perceptions about the

types of teacher evaluation in the faculty of education of
CECAR
Abstract
This article presents a brief history of teacher evaluation in CECAR and the
partial results corresponding to the characterization of this process in the
Faculty of Education (seat Sincelejo). It makes emphasis on the results re-
lated to the different educational actors’ perceptions about hetero- assess-
ment, co- assessment and self- assessment. This is a case study with a mixed
method approach. The data collection techniques were documentary review,
survey, personal interview and focus groups. The sample was composed of
73 students, 12 professors and 3 academic program directors. The results
show that the students and the teachers have a slightly favorable perception
regarding to the hetero- assessment questionnaire since they consider that
the survey does not measure: teacher knowledge, management of interper-
sonal relationships and didactic strategies of educators depending on the
area in which they work. Directors and professors recognized the importance
of co- assessment because quantitative and qualitative data are integrated
in it with the purpose of grading the teachers work. However, the second
ones state that they should know the instrument used to assess them and the
scores obtained in each category. Directors and professors agree that self-
assessment has a positive effect in the improvement of teacher performance
due to it helps teachers to analyze thoughtfully their job. Nevertheless, the
first ones think that the self- assessment results are questionable, to some
extent, because this is a process mediated by subjectivity.
Key words: teacher performance evaluation, evaluation of university profes-
sors, teacher evaluation instruments, hetero- assessment, co- assessment,
self- assessment.
78
Análida Pérez Cardona, Nelsy Rebeca Calderín Careth, Luz Stella Fuentes Fuentes
Introducción
Rizo (1999) afirma que la evaluación de la docencia debe constituirse
en una herramienta para incrementar las posibilidades de alcanzar la exce-
lencia en cualquier institución universitaria. Acorde con este pensamiento,
la Corporación Universitaria del Caribe ha definido el desarrollo profesoral
como uno de los ejes estratégicos del PEI (2012-2016), el cual se focaliza en
el desarrollo de los maestros como uno de los estamentos más relevantes
de la institución y tiene como una de sus acciones: “Diseñar e implementar
un sistema de evaluación integral del docente en sus funciones de docen-
cia, investigación, extensión o proyección social” (CECAR, s.f., p. 47.)
Teniendo en cuenta lo anterior, CECAR ha venido evaluado a los do-
centes desde hace varios años por medio de diferentes tipos de evaluación
como las siguientes: a) heteroevaluación realizada por los alumnos a sus
maestros, b) coevaluación: efectuada por los directivos a los docentes y
c) autoevaluación: hecha por los docentes a sí mismos. Actualmente, cada
actor educativo puede hacer la evaluación que le corresponde llenando
un formulario que se encuentra en el portal web de la institución y al cual
pueden acceder en unas fechas asignadas por la Vicerrectoría de Calidad.
Aunque se presume que los resultados de la evaluación deben ser
para retroalimentar la labor del docente, mejorar la enseñanza, desarrollar
planes de profesionalización, etc.; todos ellos fines que aparecen en el es-
tatuto docente, no se ha hecho un estudio en el que se determine: a) si los
resultados se han encaminado a esos fines o a otros como, por ejemplo,
la destitución del profesor al ser calificado de forma negativa por los es-
tudiantes, la rebaja de asignación académica, etc. los cuales son aspectos
que pueden influir en la calidad educativa; y b) la percepción que tienen los
actores académicos con respecto a los distintos tipos de evaluación.
A partir de lo anterior, surge la pregunta guía de esta investigación:
¿Cómo es el proceso de evaluación docente en la Facultad de Educación
de CECAR, Sincelejo?, la cual se descompone en las preguntas que se listan
a continuación:
1. ¿Cuáles son las políticas institucionales de evaluación docente, los
medios de difusión y las estrategias de apropiación de las mismas
en CECAR?
2. ¿Qué conocimiento tienen los profesores y directivos sobre la po-
lítica de evaluación docente?
3. ¿Qué percepción tienen los estudiantes de la Facultad de Educa-
ción sobre el instrumento de evaluación (heteroevaluación)?
79
4. ¿Qué percepciones tienen los profesores y directivos de la Facul-

tad de Educación sobre la evaluación docente (heteroevaluación,
coevaluación y autoevaluación)?
5. ¿Qué uso le da CECAR a los resultados de la evaluación docente?
Las respuestas a estos interrogantes están dirigidas a caracterizar el
proceso de evaluación docente en la Facultad de Educación. No obstante,
es necesario precisar que en este artículo se van a presentar solamente los
resultados relativos a las preguntas segunda y tercera, puesto que esta es
una investigación en curso4.
Se considera que caracterizar el proceso de evaluación docente en la
Facultad es útil para las dependencias encargadas de realizar esta acción,
porque esto va a permitirles conocer el estado actual del proceso a partir
de la percepción de diferentes actores educativos (estudiantes, maestros y
directivos) y constatar si el trabajo que se están realizando en lo referente
a la heteroevaluación, coevaluación, autoevaluación y el uso de resultados
guarda relación con lo establecido en el estatuto profesoral vigente.
Esta información, a su vez, les servirá de fundamento para formular
e implementar estrategias, que posibiliten convertir las falencias encontra-
das, en oportunidades de mejoramiento del sistema de evaluación del pro-
fesorado, lo cual se verá reflejado en la calidad de la docencia que es una
de las características que el Consejo Nacional de Acreditación de Colombia
(CNA, 2013) ha determinado como fundamental para la acreditación de
programas de pregrado y postgrado en Colombia.
Perspectiva histórica sobre la Facultad de Educación

y la evaluación docente en CECAR
En Sincelejo, el 26 de julio de 1976, un grupo de profesores universi-
tarios de Córdoba y Sucre se reunieron con el fin de constituir una institu-
ción universitaria, de carácter privado, con el nombre de Corporación Edu-
cativa del Caribe (CECAR). En esa misma reunión, se eligió la primera Junta
Directiva integrada por los doctores Demetrio Álvarez, Noel Morales Calao,
Marco Antonio Lora, Antonio Mora Vélez y Manuel Martínez Oviedo. Una
vez presentados al ICFES los estatutos y el Plan de Desarrollo, el Gobierno
Nacional le otorgó la Personería Jurídica mediante Resolución No. 7786 del
15 de junio de 1978.
4 Algunos de los resultados parciales se encuentran en Pérez, Calderín y Fuentes

(2015).
80
El 9 de febrero de 1987, la Corporación inició labores académicas con

los programas de Tecnología en Contabilidad y Presupuesto, y en Adminis-
tración Agropecuaria los cuales fueron aprobados por el ICFES (Instituto
Colombiano para el Fomento de la Educación Superior) mediante Acuer-
dos 239 y 251, de 1986, respectivamente.
En 1988, CECAR decidió abrir la Facultad de Educación bajo la direc-
ción de los magísteres Dairo Darío Domínguez y Beatriz Cáceres Guerra.
Esta facultad ofrecía los programas de Licenciatura en Español y Literatura,
y Educación Infantil. En este último, se hizo énfasis en las siguientes disci-
plinas: matemáticas, artística e informática, ya que se necesitaba formar
profesionales de la educación especializados en esas áreas.
En 1993, se da apertura al programa de Licenciatura en Lenguas Mo-
dernas, debido la exigencia de la sociedad de contar con profesionales
idóneos en el manejo de la lengua materna y de la literatura; pero también,
en un idioma extranjero, en este caso, el inglés. El magíster Eduardo Táma-
ra Galván fue su decano y el licenciado Hernando Tejada, su coordinador
académico.
En febrero de 2000, nacieron los programas de Licenciatura en Edu-
cación Básica con énfasis en Humanidades, Lengua Castellana e Inglés;
Educación Artística, Tecnología e Informática, y Ciencias Naturales y Medio
Ambiente, los cuales están certificados y vigentes, al servicio de la comuni-
dad colombiana. Estos recibieron su registro calificado según Decreto 272
de 11 de febrero de 1998, el cual fue derogado por el Artículo 56, Decreto
Nacional 2566 de 2003, por el que se establecen los requisitos de creación
y funcionamiento de los programas académicos de pregrado y postgrado
en educación ofrecidos por las universidades y por las instituciones univer-
sitarias, se señala la nomenclatura de los títulos y se dictan otras disposicio-
nes. En ese momento, la doctora Lidia Flórez de Albis era la decana de la
Facultad y Beatriz Cáceres Guerra, la coordinadora académica.
En 2010, los programas de Licenciatura en Educación Básica en Hu-
manidades, Lengua Castellana e Inglés, y Educación Artística se sometieron
a renovación de sus registros y los obtuvieron el 20 de diciembre de ese
mismo año. Los programas anteriores han estado vigentes y están registra-
dos en el Ministerio de Educación Nacional así: Licenciatura en Educación
Básica en Humanidades, Lengua Castellana e Inglés con el SNIES (Sistema
Nacional de la Información de la Educación Superior) 10476 y el registro
calificado 11161 de diciembre de 2010; y Licenciatura en Educación Básica
en Educación Artística con el SNIES 10471 y el registro calificado 11160 de
81
diciembre de 2010. En ese momento, la decana de la Facultad de Educa-

ción era la Magíster Nelsy Calderín Careth y la coordinadora académica,
Nidia Corredor Forero.
Como se puede observar, en la Corporación empiezan a aumentar los
programas, docentes y estudiantes; y entonces, sus directivos se preocu-
pan por la cualificación de los mismos. Es así como desde la Vicerrectoría
Académica surge la idea de implementar la evaluación docente.
Con esta evaluación se aspira a que el cuerpo de profesores tenga un
insumo para realizar su práctica pedagógica con más calidad, se desarrollen
procesos de capacitación docente en las diferentes facultades utilizando
el personal cualificado y se genere una dinámica de participación de los
maestros en encuentros, seminarios, congresos, etc. tanto en calidad de
espectadores como de ponentes.
La propuesta de evaluación se inició con el diseño de un instrumento
en el cual se discriminan las siguientes áreas: responsabilidad, relaciones in-
terpersonales, pedagogía, expresión oral, ética y justicia. Este instrumento
se analizó en el Comité Central de Currículo y se le hicieron algunos ajustes.
Después se presentó ante el Consejo Académico que lo aprobó con el fin
de mejorar el desempeño de los docentes. Esta aprobación se registró en
la circular de Vicerrectoría Académica V.A.8.1 del 21 de mayo de 2001, a
la cual se le anexó el cuestionario de evaluación docente configurado por
áreas y número de preguntas así: responsabilidad (6 preguntas), relaciones
interpersonales (5 preguntas), pedagógica (11 preguntas), expresión oral
(3 preguntas), ética y justicia (2 preguntas). Las preguntas eran cerradas y
dicotómicas (con dos opciones de respuesta: sí o no).
Esta evaluación la hacían sólo los estudiantes de manera manual y
semestralmente y los resultados de la misma únicamente los conocía la Vi-
cerrectoría Académica. Estos no tenían un carácter sancionatorio y la forma
de calificación no permitía identificar si los factores examinados en cada
área se reflejaban en los procesos pedagógicos. Con este instrumento se
evaluó al cuerpo docente durante siete años y al no tener una valoración
que evidenciara el comportamiento del docente en su práctica pedagógi-
ca, se pasó a revisar el instrumento.
El Comité Central de Currículo, entonces, examinó nuevamente el
instrumento y lo reestructuró: le añadió otra área, aspectos conceptuales
(conformada por 5 preguntas) y un espacio libre para que los estudiantes
dieran su opinión sobre lo positivo y negativo del quehacer docente. Ade-
más, las categorías de respuesta pasaron de ser 2, de tipo textual (sí o no),
82
a ser 10 de tipo numérico, organizadas en una escala ordinal del 1 al 10,

siendo 1 la menor valoración y 10 la mayor.
Este cuestionario fue respondido semestralmente y de forma manual
por los estudiantes, desde el año 2008 hasta el primer semestre de 2011.
Durante este periodo los resultados no fueron positivos, debido a que una
parte de los docentes obtuvieron promedios de calificación entre seis y sie-
te. Ante esta situación, los decanos y coordinadores académicos llamaron a
los profesores para saber qué pasaba y estos opinaron que los estudiantes
“no estaban evaluando conscientemente a los maestros, puesto que no
leían detenidamente el instrumento de evaluación ya que este era muy lar-
go y, porque calificaban al docente dependiendo de la forma de ser éste”.
(N. Calderín, comunicación personal, 27 de agosto, 2010).
Se hizo un seguimiento sobre estas apreciaciones colectivas de los
docentes y se fue corroborando lo que éstos decían. Para ello, se tomó una
muestra de estudiantes para preguntarles sobre los ítems de evaluación
en los que los maestros fueron peor evaluados y se encontró que ellos no
tenían conocimiento de los mismos. Esto llevó a la administración a revisar
el instrumento y sintetizarlo.
Es así como en el nuevo instrumento, las seis áreas mencionadas an-
teriormente con sus respectivas preguntas (32 en total) se convirtieron en
20 aspectos, que se siguieron calificando con una escala ordinal del 1 al 10,
siendo 1 la menor valoración y 10 la mayor. Asimismo, se amplió la sección
de opiniones, para que el estudiante le diera sugerencias al maestro para
desarrollar clases más activas.
Este instrumento se empezó a aplicar semestralmente y de forma ma-
nual a partir del segundo semestre de 2011, pero los resultados no fueron
alentadores; puesto que los estudiantes manifestaron que la universidad
no tenía en cuenta la forma como ellos evaluaban a los profesores, ya fuera
para que estos cambiaran su práctica o no siguieran laborando. Estas afir-
maciones, la tabulación manual de estos instrumentos y la poca confiabili-
dad de los resultados preocuparon a los directivos y, en consecuencia, en
el segundo semestre de 2012, se sistematizó este proceso de evaluación,
para que los alumnos respondieran el cuestionario electrónico a través del
portal del estudiante y el sistema arrojara los resultados automáticamente.
Este proceso se inició semestralmente bajo la orientación de los coor-
dinadores de programa quienes informaban las fechas en las cuales el siste-
ma estaría disponible para evaluar a los maestros; sin embargo, se empezó
a notar la desidia de los educandos para realizar la actividad y, entonces, el
83
Consejo Académico, en el primer semestre de 2013, decidió colocar una

restricción en el portal de estudiantes, la cual consistía en que el alumno
no podría ver sus notas si no evaluaba a tiempo. Esta medida no surtió
mucho efecto, porque los estudiantes tenían otros medios para conocer las
calificaciones obtenidas. Por lo tanto, en el segundo semestre de 2013, los
discentes empezaron a evaluar a los maestros dos veces: antes del primer
parcial y al finalizar el semestre con el fin de promediar las evaluaciones
realizadas por un mismo estudiante.
A partir del primer semestre de 2014, se inició un proceso de ajuste
de la evaluación docente desde la oficina de Gestión Académica acorde
con el nuevo estatuto docente y con la participación del Comité Central
de Currículo. En el proceso de revisión, se generaron sugerencias sobre
los criterios que se debían tener en cuenta para evaluar a los profesores
y se propuso que además de los estudiantes intervinieran otros actores
educativos en el proceso de evaluación profesoral con el fin de hacerla más
objetiva y justa; y que se le diera un peso (porcentaje) diferente a cada tipo
de evaluación: 30% a la heteroevaluación, 20% a la autoevaluación y 50% a
la coevaluación. Esta última se debía hacer a partir de los parámetros que
se muestran en la siguiente figura.
Figura 1. Proceso de ajuste de la evaluación docente en CECAR
Fuente: CECAR (2014).

La propuesta, que fue aprobada por los miembros del Comité Central
de Currículo, incluyó la aplicación de un nuevo instrumento de evaluación
(véase el Apéndice A. Cuestionario de evaluación docente 2014) en el que
las áreas o los aspectos se reemplazaron por diferentes tipos de competen-
84
cias con sus respectivas preguntas: pedagógicas –didácticas (15 preguntas),

institucionales (2 preguntas), interactivas (una pregunta), productivas (una
pregunta) y sociales (una pregunta). Las 20 preguntas se siguieron califican-
do según una escala ordinal del 1 al 10, siendo 1 la menor valoración y 10
la mayor. Además, al final del cuestionario se adicionaron dos preguntas
abiertas, para que los estudiantes señalaran los aspectos positivos y nega-
tivos de la práctica pedagógica de los maestros.
Actualmente (2017) el formulario de heteroevaluación está vigente y
los alumnos pueden acceder a este a través de la plataforma electrónica de
CECAR y responderlo dos veces: una vez antes del primer parcial y otra, al
final del semestre.
Fundamentos teóricos
En los últimos 50 años, se han desarrollado investigaciones sobre la
evaluación del desempeño docente en las que abordan diferentes aspec-
tos como: los criterios o las categorías que se deben tener en cuenta para
evaluar al maestro, los instrumentos que se deben utilizar para obtener los
datos, la utilidad de la evaluación para el mismo docente y la escuela, etc.;
puesto que se considera que este tipo de evaluación es un elemento impor-
tante en la prestación del servicio educativo y de la calidad de la educación.
Es por esto que una de las acciones que deben llevarse a cabo para
tender hacia el perfeccionamiento de la educación es precisamente la
evaluación del profesorado que es concebida por Vaillant (2008) como un
dispositivo de aprendizaje profesional y organizacional que permite orien-
tar y fortalecer la actividad docente; y por Valdés (2000) como un proceso
sistemático de obtención de datos válidos y fiables, que se realiza con el
objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los
alumnos: las capacidades pedagógicas del profesor, su emocionalidad, su
responsabilidad laboral y sus relaciones interpersonales con los distintos
actores de la comunidad.
A partir de las definiciones de estos autores, se infiere que la evalua-
ción de la docencia no debe verse como un instrumento coercitivo por me-
dio del cual las instituciones educativas solamente controlan las actividades
de los educadores, sino como una herramienta que permite identificar las
debilidades y fortalezas de los profesores en su práctica, y a partir de allí
generar estrategias para favorecer el perfeccionamiento de su trabajo.
Al pasar a un ámbito particular, el de la Educación Superior, Correa
y Torres (2013) comentan que las instituciones de este nivel educativo son
organizaciones con objetivos particulares y funciones sustantivas como la
85
docencia, investigación y proyección, y que para cumplirlos requieren llevar

a cabo el proceso administrativo en su totalidad: planeación, organización,
dirección, gestión y control.
Entre las actividades de gestión, se ubica la gestión del personal
docente que es enunciado por Correa y Torres (2013) como un proceso
orientado al incremento de las potencialidades (conocimientos, habilida-
des, valores, etc.) de los docentes, de forma tal que contribuyan al logro
de los objetivos individuales y colectivos, de la propia organización y de la
sociedad en general.
La gestión del personal docente comprende varios aspectos entre
los que se encuentra la evaluación del desempeño del maestro que, en
palabras de Rizo (1999) y Araiza (2002) es: “Un proceso permanente enfo-
cado al perfeccionamiento de la docencia en una institución educativa, que
fomenta en las Instituciones de Educación Superior un constante cuestio-
namiento sobre su función como formadora de profesionistas” (citados en
Correa y Torres, 2013, p. 3).
Puesto que todavía no hay consenso sobre lo que es un buen docente
universitario, no es extraño que la evaluación del desempeño docente sea
un problema con limitaciones, tanto teóricas como prácticas. Sin embargo,
Tejedor (2003) comenta que se pueden establecer algunos aspectos gene-
rales, con respecto a este tipo de evaluación: a) es un proceso que debe
orientarse a la estimación del nivel de calidad de la enseñanza, b) debe
brindar información al profesor para ayudarle a cambiar y c) permite inves-
tigar sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Tejedor (2003) añade que para examinar un aspecto específico del
desempeño del maestro, la docencia, se debe llevar a cabo una evaluación
formativa orientada al desarrollo personal, en lugar de una evaluación su-
mativa cuya finalidad sea el desarrollo institucional y la toma de decisiones.
Esto se debe a que la forma como se involucra el profesorado en cada una
de las modalidades evaluativas es muy diferente: Cuando la evaluación es
sumativa, en la mayoría de los casos, el profesor la rechaza por sentirse
perseguido y acosado; en cambio cuando la evaluación es formativa, gran
parte de los docentes la aceptan, debido a que participan en el diseño de
instrumentos, reciben información sobre los resultados y se les evalúa sobre
comportamientos específicos.
Metodología
Se llevó a cabo un estudio de casos, con un enfoque mixto, en el que
se usaron diferentes técnicas para recoger los datos. En primer lugar, se usó
86
la revisión documental con el propósito de buscar información relativa a las

políticas institucionales de evaluación docente, los medios de difusión y las
estrategias de apropiación de las mismas en CECAR.
También se empleó la encuesta, una técnica cuantitativa, con el fin
de identificar la percepción que tienen los estudiantes de la Facultad de
Educación sobre el instrumento de evaluación (heteroevaluación). Esta se
aplicó a toda la muestra de estudiantes a través de un cuestionario escala-
do (tipo Likert), compuesto por 15 ítems. A cada uno de ellos se les asigna-
ron 5 categorías de respuesta cuyas valoraciones van de 1 (menor valor) a
5 (mayor valor), así: completamente en desacuerdo (1), en desacuerdo (2),
medianamente de acuerdo (3), de acuerdo (4) y completamente de acuerdo
(5).
Las variables contempladas en el cuestionario son: conocimiento, me-
todología, cumplimiento, pedagogía, didáctica, relaciones interpersonales,
asesorías, tutorías extra clase, prácticas evaluativas, dimensiones en las que
trabaja el docente, longitud del instrumento, propósito del instrumento,
facilidad para diligenciarlo, manejo fácil y motivación para llenarlo.
Además, al cuestionario se le agregó una pregunta abierta (¿qué re-
comienda para optimizar el instrumento de evaluación docente?), con el
fin de que el estudiante diera sugerencias para mejorar el formulario de
heteroevaluación.
Se utilizaron otras dos técnicas cualitativas, la entrevista colectiva
(grupos focales) y la entrevista personal, con el fin de: a) determinar el co-
nocimiento que tienen los profesores y coordinadores sobre la política insti-
tucional de evaluación docente, b) establecer la coherencia existente entre
política e instrumentos empleados en el proceso de evaluación docente,
c) identificar las percepciones de los profesores y coordinadores sobre la
evaluación docente y d) precisar el uso que CECAR le da a los resultados de
esa evaluación. Para poder aplicar ambas técnicas, se elaboraron dos guías
de entrevista, una para docentes y otra para directivos constituidas por
preguntas abiertas, las cuales se organizaron en tres categorías: política de
evaluación docente, tipos de evaluación (heteroevaluación, coevaluación y
autoevaluación) y uso de resultados de la evaluación.
La población estuvo conformada por 104 estudiantes del programa
de Licenciatura en Educación Básica, 51 docentes y 4 directivos.
La muestra de estudiantes fue de 73 y se calculó por medio de un
muestreo aleatorio estratificado, la de docentes fue de 12 (4 de tiempo
completo, 4 de medio tiempo y cuatro de cátedra) y se eligió de manera
intencional y la de directivos fue de 3 y no se utilizó ninguna clase de mues-
treo.
87
Procedimientos de análisis y resultados parciales

A partir de las preguntas específicas de investigación sobre evalua-
ción docente y de las preguntas de las entrevistas se crearon tres categorías
de análisis (política institucional, tipos de evaluación y uso de resultados de
la evaluación); y sus correspondientes dimensiones y subcategorías (véase
la tabla 1).
Tabla 1. Categorías, dimensiones y subcategorías de análisis.
Categorías Dimensiones Subcategorías
1.1.1. Existencia de la política
1.1.2. Medios de difusión de la política
1. Política
1.1.3. Estrategias para la apropiación de la
institucional de 1.1. N/A
política
evaluación docente 1.1.4. Medidas tomadas con los docentes mal
evaluados
2.1.1. Formato de heteroevaluación

2.1.2. Nivel de conocimiento del docente
2.1. Heteroeva- 2.1.3. Pedagogía y didáctica
luación 2.1.4. Comentarios sobre la heteroevaluación
2.1.5. Problemas originados por la evaluación
2.1.6. Nivel de confiabilidad de la evaluación
2.2.1. Encargados de realizar la coevaluación

2.2.3 Desempeño pedagógico y didáctico
2.2.4. Funciones de investigación y extensión
2.2.5. Puntualidad y cumplimiento del progra-
2. Tipos de ma
evaluación docente 2.2.6. Productividad del docente
2.2. Coevalua-
2.2.7. Planeación del docente
ción 2.2.8. Funciones de docencia
2.2.9. Nivel de compromiso
2.2.10. Relaciones interpersonales
2.2.11. Metodología
2.2.12. Actualización pedagógica
2.2.13. Forma como se realiza la coevaluación
2.3.1. Impacto de la autoevaluación en la la-

2.3. Autoeva-
bor docente
luación 2.3.2. Formato de autoevaluación
3. Uso de los
3.1.1. Conocimiento de los resultados
resultados de la 3.1. N/A
3.1.2. Planeación con base en resultados
evaluación
Fuente: Pérez et al., (2015, p. 77)
88
Resultados correspondientes a la segunda pregunta específica de

investigación
La segunda pregunta de investigación: ¿Qué percepción tienen los
estudiantes sobre el instrumento de evaluación docente? se relacionó con
la categoría 2: Tipos de evaluación, la dimensión 1: heteroevaluación y la
subcategoría: Formato de heteroevaluación.
Para responder esta pregunta se analizaron los datos arrojados por la
encuesta que se les aplicó a los estudiantes así: Las respuestas a los ítems
del 1 al 15 se tabularon en una hoja de Excel para computar las frecuencias
absolutas de las mismas, por medio de la función Contar.si; y luego se cal-
cularon las frecuencias relativas.
Después se identificaron los porcentajes que estaban por debajo y
por encima de 50% y se les ubicó en el continuo (1-100) para calificar la
percepción hacia los diferentes ítems del cuestionario de evaluación do-
cente así: muy desfavorable (1%- 24,99%), desfavorable (25%- 49,99%), ni
desfavorable ni favorable (50%), favorable (51%, –74,99%) y muy favorable
(75% – 100%).
A las respuestas de la pregunta 16 (¿qué recomienda para optimizar
el instrumento de evaluación docente?), por ser una pregunta abierta, se
les crearon categorías de respuesta inductivas teniendo en cuenta lo expre-
sado por lo estudiantes.
A partir de la observación de las tablas de frecuencia en su totalidad,
se sintetiza lo siguiente:
• Dos de las respuestas a los ítems del cuestionario se ubicaron en
una tendencia muy favorable: el manejo del instrumento es fácil
(79%) y sus instrucciones son claras (78%).
• Seis de las respuestas a los ítems del cuestionario se ubicaron en
una tendencia favorable: longitud del instrumento para ser respon-
dido en el tiempo previsto (68%), manejo de la pedagogía (59%),
manejo de la didáctica (59%), exposición del propósito de la eva-
luación (55%), estrategias metodológicas utilizadas por el docente
(58%) y el cumplimiento del maestro con su quehacer académico
(55%).
• Siete de las respuestas a los ítems del cuestionario se ubicaron en
una tendencia desfavorable: estrategias evaluativas (47%), corres-
pondencia de los ítems con lo que se debe evaluar del profesor
(45%), motivación que genera para que el estudiante lo responda
(45%), realización de asesorías extraclase (41%), conocimiento del
89
docente (39%), manejo de las relaciones interpersonales (34%) y

dimensiones con las que trabaja el docente (27%).
Teniendo en cuenta lo expuesto anteriormente se infiere que el ins-
trumento, en cuanto a su forma, tiene elementos positivos: es de fácil ma-
nejo, sus instrucciones son claras, expone el propósito de la evaluación y su
longitud es adecuada. Además, en cuanto a su contenido, tiene ítems que
sirven para evaluar los siguientes aspectos del desempeño del docente:
manejo de la pedagogía y de la didáctica, las estrategias metodológicas
utilizadas por el docente y el cumplimiento del maestro con su quehacer
académico.
Pero el formato, en cuanto a su forma, también tiene elementos ne-
gativos: los ítems no corresponden con lo que se debe evaluar del profe-
sor y no motiva al estudiante para que lo diligencie. Asimismo, no permite
evaluar los siguientes aspectos del desempeño del docente: estrategias
evaluativas, realización de asesorías extra clase, conocimiento del docente,
manejo de las relaciones interpersonales y dimensiones con las que trabaja
el maestro.
Para complementar el análisis anterior, se ejecutó el siguiente proce-
dimiento: después de obtener las puntuaciones en la escala Likert, o sea,
de sumar los valores alcanzados en los 15 ítems por cada uno de los estu-
diantes teniendo en cuenta que el puntaje mínimo era 15 [correspondiente
al valor 1 (completamente en desacuerdo)] y el puntaje máximo era 75 [co-
rrespondiente al valor 5 (completamente de acuerdo) multiplicado por los
15 ítems], se calculó la Moda que arrojó un valor de 48 puntos. Esto indica
que la puntuación que más se repitió entre todos los estudiantes fue 48 y
que la percepción de los estudiantes está en un lugar intermedio entre los
puntajes de 15 al 75, es decir, que es ligeramente favorable.
Por último, en lo referente a las respuestas a la pregunta 16, es decir,
a las recomendaciones dadas por los estudiantes para mejorar el instru-
mento de evaluación, estas hacían alusión principalmente a dos aspectos:
el formato en general y las preguntas. Entre las sugerencias que obtuvieron
los mayores porcentajes se encuentran las siguientes:
Con respecto al formato, el porcentaje más alto de la muestra (22,
50%) considera que contestar el cuestionario de evaluación docente no
debe ser un requerimiento para que los alumnos puedan ver sus notas, ya
que ellos lo van a llenar solamente por cumplir con la obligación y no por
evaluar conscientemente a los maestros.
90
Con respecto a las preguntas, el 20% de la muestra propone dismi-

nuir la cantidad de ellas en el formulario; el 17,50%, que se redacten sin
ambigüedad y el 10%, que no sean iguales para todos los profesores, sino
que se formulen teniendo en cuenta el área en el que están inscritas sus
materias (humanidades, inglés, etc.).
Resultados correspondientes a la tercera pregunta específica de

investigación
La tercera pregunta de investigación, ¿Qué percepciones tienen los
profesores y directivos sobre la evaluación docente?, se relacionó con la
categoría 2: Tipos de evaluación, las dimensiones: heteroevaluación, coe-
valuación y autoevaluación; y las correspondientes subcategorías (véase la
tabla 1).
Para llevar a cabo el análisis de las entrevistas, se diseñaron unas ta-
blas en las que: a) se integraron las preguntas formuladas en las entrevis-
tas hechas a los profesores y directivos, b) se relacionó cada una de esas
preguntas con alguna de las preguntas específicas de investigación, una
categoría, dimensión y subcategoría y c) se copiaron los resúmenes de las
trascripciones de las respuestas dadas por los entrevistados en cada pre-
gunta de las entrevistas. Estos se convirtieron en las unidades de análisis.
Dimensión heteroevaluación
En términos generales, la percepción que tienen los maestros sobre
la heteroevaluación es que esta es subjetiva, es decir, que es un proceso en
el que priman más las emociones de los estudiantes que la reflexión y, por
lo tanto, puede ocasionar que los maestros obtengan bajas puntuaciones.
Esta visión guarda correspondencia con la apreciación de los maestros de
tiempo completo y los directivos sobre el nivel de confiabilidad de los resul-
tados ya que estos dicen que es medio; pero se contradice con la opinión
de los maestros de medio tiempo y cátedra, debido a que estos le asignan
un valor de 80%.
La percepción que tienen la mayoría de los entrevistados con res-
pecto al instrumento es buena; sin embargo, ellos anotan que se le deben
hacer cambios en cuanto a la forma y el contenido, puesto que no posibilita
medir ni el nivel de conocimiento del docente ni el desempeño pedagógico
y didáctico de los profesores.
Lo anterior concuerda con la percepción ligeramente favorable de los
estudiantes hacia el formulario de evaluación docente, tal como se muestra
en el análisis global de los resultados de la encuesta, en el que se detallan
91
los elementos positivos y negativos del cuestionario.

En términos específicos, los profesores de medio tiempo manifesta-
ron que el instrumento tiene las siguientes limitaciones: a) tiene preguntas
estandarizadas que no permiten que el estudiante evalúe a los docentes
dependiendo del programa al que pertenecen y de las materias que dictan,
b) incluye una sección de comentarios la cual está siendo empleada por los
estudiantes para escribir opiniones despectivas e incluso hasta insultos, c)
algunos términos pueden no ser conocidos por los estudiantes y, en conse-
cuencia, evalúan mal al maestro porque no saben qué se les está pregun-
tando y d) es obligatorio que el estudiante lo responda para acceder a sus
notas y esto ocasiona que él lo conteste de prisa y sin reflexionar.
Dimensión: Coevaluación
En lo referente a la percepción que tienen los profesores y directivos
sobre la coevaluación, la mayoría de los entrevistados considera que este
proceso es llevado a cabo por los coordinadores académicos del programa
con el fin de examinar la práctica pedagógica de los profesores, para lo cual
usan diferentes medios entre los que sobresalen el instrumento de coeva-
luación y el portafolio docente.
Los docentes expresaron que ellos no tienen acceso al instrumento
de coevaluación y, por lo tanto, no lo conocen. Es por esto que ellos no
hacen alusión a ese instrumento cuando se les pregunta por la forma como
se mide: el nivel de conocimiento, el desempeño pedagógico y didáctico,
las funciones de extensión e investigación, la productividad del docente, y
la puntualidad y cumplimiento del programa.
Ellos puntualizan que los anteriores factores, con excepción del últi-
mo, se examinan con el portafolio en el que aparece la descripción de los
productos que los maestros deben elaborar según la función que cumplen
en la universidad (investigación, docencia o extensión); y con las eviden-
cias, o sea, los productos que realmente son presentados por los maestros.
Además, indican que algunos de esos factores son evaluados a través de la
revisión de los planes de aula que deben subir cada uno de ellos a la plata-
forma de la universidad.
Los directivos piensan que sí hay coherencia entre el concepto que
ellos tienen de coevaluación y lo que realmente se evalúa, porque lo que se
plantea sobre ese tipo de evaluación en el Comité Curricular se refleja en el
instrumento. No obstante, clarifican que el instrumento de coevaluación no
posibilita evaluar el desempeño del docente en todos sus aspectos, como
los que mencionaron los educadores, ni tampoco los siguientes: planeación
92
docente, funciones de docencia, metodología y actualización pedagógica.

Al igual que los profesores, los directivos enuncian que algunos de
estos aspectos se pueden mirar con el uso del portafolio y la revisión de
los planes de aula que los educadores digitan en el portal docente. Sin
embargo, ellos creen que para evaluar otros factores como la metodología,
las relaciones interpersonales, etc. sería necesario comparar, por medio de
la observación, lo que está escrito en el plan de aula con lo que realmente
hace cada maestro en su clase. Esto a su vez representaría una dificultad
para los directivos, debido a que ellos no tendrían tiempo para hacer este
trabajo de verificación.
Dimensión: Autoevaluación
En suma, tanto los profesores como los directivos perciben la autoe-
valuación como un proceso que tiene un efecto positivo en la práctica pe-
dagógica, puesto que le ayuda a los docentes a pensar sobre su quehacer
de una manera reflexiva para detectar sus aciertos y desaciertos, y recapa-
citar cómo pueden mejorar estos últimos.
Los maestros, en general, estiman que el formato de evaluación pro-
mueve la reflexión por parte de los educadores con un alto nivel de honesti-
dad y responsabilidad, mientras que los directivos consideran que ese nivel
es medio, puesto que las respuestas de los docentes están mediadas por la
subjetividad y el propósito de tener una buena calificación en la evaluación
global.
Discusión y conclusiones parciales

La heteroevaluación que hacen los estudiantes a los profesores a tra-
vés de un formulario electrónico es percibida por los alumnos de manera
ligeramente favorable, es decir, que ellos consideran que el instrumento
sirve parcialmente, no en su totalidad, para evaluar el desempeño docente,
debido a que este no permite valorar los siguientes aspectos del desempe-
ño del docente: estrategias evaluativas, realización de asesorías extra clase,
conocimiento del docente, manejo de las relaciones interpersonales y las
diferentes dimensiones con las que trabaja el docente.
Este resultado revela que el cuestionario de percepción del estudian-
te debe ser rediseñado para que se pueda evaluar de manera integral la
práctica pedagógica del maestro, y por lo tanto, el Comité de Evaluación
y Promoción, que es el encargado de diseñar y aprobar los instrumentos
de evaluación, debe tomar en consideración tanto lo expuesto preceden-
temente como las siguientes proposiciones de los discentes: a)contestar el
93
cuestionario no debe ser un requerimiento para que los alumnos puedan

ver sus notas puesto que estos lo van a llenar solamente por cumplir con la
obligación y no por evaluar conscientemente a los maestros, b) las pregun-
tas no deben ser ambiguas ni deben ser iguales para evaluar a todos los
profesores, sino que deben ser formuladas teniendo en cuenta el área en
el que están inscritas sus materias (humanidades, inglés, etc.) y c) se deben
crear estrategias que motiven al estudiante a contestarlo, ya que muchos
estudiantes no lo hacen porque consideran que su opinión no es tenida en
cuenta por los docentes.
Al hacer referencia a la percepción que en general tienen los edu-
cadores sobre la heteroevaluación, se encuentra que estos la consideran
subjetiva (influenciada más por las emociones que por la razón) y superficial
(hecha por obligación y no lleva a la reflexión).
Ahora, en consonancia con la percepción de los estudiantes, la mayo-
ría de los profesores y directivos estiman que el instrumento es bueno, pero
que es necesario hacerle cambios de forma y contenido ya que con él no se
pueden calificar varios factores de la labor docente como, por ejemplo, el
nivel de conocimiento, el desempeño pedagógico y didáctico etc.
Con esto se corrobora que el instrumento debe ser rediseñado y, en
consecuencia, el Comité de Evaluación y Promoción también debe tener en
cuenta las siguientes observaciones hechas por los maestros:
• El instrumento no puede ser igual para evaluar a todos los profe-
sores, porque cada uno de ellos tiene asignaciones académicas,
compromisos, etc. diferentes con la institución y los estudiantes
no lo saben. Es por esto que en la elaboración del mismo se de-
ben tener en cuenta: la asignatura y las competencias que tenga
que desarrollar el maestro en los alumnos, el énfasis del programa
(artística, lengua castellana, inglés, etc.), el tiempo de permanen-
cia del docente según su contrato (medio tiempo, cátedra, etc.),
la modalidad del programa (presencial o a distancia) y los años de
experiencia en la docencia.
• No debe ser obligatorio que los alumnos llenen el formulario para
poder ver sus notas en cada corte ni que respondan las preguntas
abiertas que se encuentran al final del mismo, relativas a los as-
pectos positivos o negativos del quehacer docente, debido a que
no lo hacen de forma consciente.
Este resultado empírico, como tal, no se puede comparar con los ha-
llazgos de otros estudios, por una parte, porque el objetivo de esta inves-
94
tigación no es diseñar un nuevo instrumento y, por otra, porque la per-

cepción de la muestra es sobre un cuestionario que se aplica de manera
particular en un contexto específico (Facultad de Educación de CECAR). No
obstante, lo que sí se puede anotar es que en la Corporación al igual que
en otras universidades los cuestionarios de opinión con escalas de califica-
ción numérica son una de las fuentes de información principal que se usa
para evaluar a los maestros (Rizo, 1999) y que en ellos se miden diferentes
dimensiones de la actividad docente entre las cuales sobresalen: organiza-
ción, interacción, evaluación y comunicación (Acevedo, 2003) enfoque del
curso, competencia para la enseñanza y estilo de interacción con los alum-
nos (Valenzuela, 2002).
En lo referente a la percepción que tienen los maestros y directivos so-
bre la heteroevaluación, estos expresan que es subjetiva ya que los discen-
tes cuando completan el formulario no son totalmente honestos, pues sus
respuestas están influenciadas más por los sentimientos que por la razón.
Esta apreciación es consistente con la aseveración de López, Rodríguez,
Esteban y March (2011), con respecto a que los cuestionarios de opinión
por tener un formato de auto informe presentan la misma limitación que
todo instrumento de este tipo como es la posibilidad de que las personas
contesten las preguntas pensando en el factor de deseabilidad social y sin
suficiente sinceridad.
Con respecto a la coevaluación, los profesores y directivos reconocen
la importancia de este tipo de evaluación debido a que se combinan los
datos cuantitativos (los del cuestionario) con los cualitativos (los productos
del portafolio) para calificar la labor de los maestros, pero los primeros co-
mentan que ellos deberían conocer no solo la calificación final, sino el ins-
trumento con el que se les evalúa y los distintos puntajes y comentarios que
se generan en cada categoría evaluada, para poder reconocer sus aciertos
y sus fallas de una manera consciente y en profundidad. Para remediar esta
situación, la Coordinación Académica debe socializar el instrumento con
los educadores y publicarlo en el portal docente para que estos siempre
tengan acceso a él, así como lo pueden hacer al diligenciar los formatos de
heteroevaluación y autoevaluación.
En lo que respecta a la autoevaluación, los profesores anotan que
este tipo de evaluación estimula la reflexión en los maestros con un alto
nivel de honestidad y responsabilidad. Por el contrario, los directores consi-
deran que ese nivel es medio, debido a que las respuestas de los maestros
no son objetivas en su totalidad pues el valor de la autoevaluación tiene un
95
peso del 20% dentro de la calificación global. Esta apreciación de los di-
rectores guarda correspondencia con los hallazgos del estudio de Vásquez
y Gabalán (2012) quienes, al investigar las percepciones profesorales aso-
ciadas a la autoevaluación, encontraron que los maestros no valoraban su
desempeño con calificaciones iguales o inferiores a 3 (aceptable), sino que
se asignan una calificación de 4 (buena) o 5 (excelente).
La divergencia de puntos de vista sobre la autoevaluación entre los
maestros y los directores puede ser el punto de partida para realizar futuros
proyectos de investigación, tal como lo proponen De Diego y Rueda (2012),
en los que se inquiera si la percepción que tienen los profesores de sí mis-
mos corresponden a altos estándares de calidad o a una sobrevaloración
de su actividad.
Finalmente, se espera que con lo aquí expuesto y las recomenda-
ciones propuestas, la evaluación docente en la universidad se consolide,
tal como lo plantean Vásquez y Gabalán (2012), como un proceso en el
cual se identifican los aspectos positivos y negativos del desempeño, de
tal manera que el profesor pueda incrementar sus fortalezas y disminuir sus
debilidades con el propósito de obtener resultados satisfactorios para él,
los estudiantes, el entorno social y la institución en general.
Referencias
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96
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view/1324444992?accountid=34487.
Apéndice “A”
Cuestionario de evaluación docente (2014)
Apreciado estudiante, su aporte es importante para que CECAR lo-
gre la calidad académica. Por tal razón, lo invitamos a desarrollar de manera
objetiva y consciente la evaluación docente, como mecanismo que busca
garantizar el mejoramiento continuo. Califique de 1 a 10 cada criterio asig-
97
nado, considerando el 10 como la máxima valoración asignada.

CATEGORÍA: COMPETENCIAS Pedagógica - Didácticas
Pregunta
EVPR1. El docente socializa clara y oportunamente el plan de aula.
Respuesta Debe escoger una respuesta
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Pregunta
EVPR2. El docente cumple con lo establecido en el plan de aula.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Pregunta
EVPR3. Demuestra en su ejercicio docente la preparación y organización de sus
clases.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Pregunta
EVPR4. Desarrolla actividades didácticas y variadas que facilitan el alcance de
competencias.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Pregunta
EVPR5. Establece acuerdos de desarrollo y evaluación de la clase.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Pregunta
EVPR6. Promueve la reflexión y participación de los estudiantes en clase.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Pregunta
EVPR7. Demuestra dominio conceptual y claridad en la exposición en los temas.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Pregunta
EVPR8. Atiende en clase las inquietudes de los estudiantes dando respuestas
claras, precisas y oportunas.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
98
Pregunta
EVPR9. Ofrece oportunidades de asesoría presencial o virtual.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Pregunta
EVPR10. Socializa oportunamente los resultados de los trabajos y evaluaciones
realizadas.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Pregunta
EVPR11. Genera un ambiente propicio para motivar al estudiante a seguir apren-
diendo.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Pregunta
EVPR12. Hace uso de las TIC como apoyo para el aprendizaje y la comunicación
con el estudiante.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Pregunta
EVPR13. Promueve formación de competencias transversales que aportan a su
desarrollo integral (cultura investigativa, emprendimiento, identidad cultural, for-
mación ciudadana o ecoambiental).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Pregunta
EVPR14. Referencia fuentes bibliográficas y documentales actualizadas y varia-
das ofrecidas por la institución (biblioteca, bases de datos, software).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Pregunta
EVPR15. Promueve lecturas en inglés como estrategia de fortalecimiento de una
segunda lengua.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
99
CATEGORIA : COMPETENCIAS InstitucionalES

Pregunta
EVPR16. Demuestra sentido de identidad y pertenencia hacia la institución.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Pregunta
EVPR17. Cumple con los horarios de clase
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
CATEGORÍA: COMPETENCIAS INTERACTIVAS

Pregunta
EVPR18. Promueve la participación o interacción académica con el entorno, por
medio de la ejemplificación, la contextualización, la participación en eventos,
visitas o conferencias, video conferencias.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
CATEGORÍA: COMPETENCIAS PRODUCTIVAS

Pregunta
EVPR19. Se destaca por su producción académica que usa como fuente para la
formación de sus estudiantes (textos, artículos, guías de trabajo, talleres, videos,
módulos, blogs u otros).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
CATEGORÍA: COMPETENCIAS SOCIALES

Pregunta
EVPR20. Se comunica e interactúa con estudiantes y demás miembros de la co-
munidad universitaria aplicando principios de equidad, inclusión, tolerancia y
respeto
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Destaque los aspectos más positivos ______________________________________

________________________________________________________________________
Destaque los aspectos por mejorar _______________________________________

_______________________________________________________________________
100
ISBN: 978-980-427-019-2
La aplicación del modelo de los expertones en

la agregación de las características del docente
universitario, una visión estudiantil
Gumaro Álvarez Vizcarra1

Resumen
Hoy en día, el recurrir a la opinión de los expertos cobra una gran importan-
cia, por representar genuinamente lo que está sucediendo en los diferentes
campos del conocimiento, agregándole frescura y actualidad a la informa-
ción con la que se trabaja, a diferencia de cuando se utilizan series de tiempo
o fenómenos documentados en el pasado, pues estos, no corresponden a la
nueva realidad que la alta velocidad de cambio en la ciencia y tecnología le
imprimen al proceso de desarrollo. Es posible procesar información cualitati-
va con un alto grado de subjetividad derivada de la opinión de los expertos,
utilizando los modelos enmarcados en la matemática de la incertidumbre
a partir de la teoría de los subconjuntos borrosos, por ello, en el presente
trabajo, se aplica el modelo de los expertones, con el objetivo de determi-
nar las características del docente universitario con mayor nivel de agrega-
ción, a partir de una evaluación realizada por estudiantes. Los resultados
arrojan que la capacidad de explicar con claridad, tener los conocimientos
necesarios, la práctica honesta y comprometida, son las competencias más
demandadas y apreciadas por los estudiantes en el proceso de enseñanza
aprendizaje. La acertada observancia del resultado de este análisis, contri-
buirá de manera significativa en varias vertientes, entre otras: evita costos
económicos, sociales y laborales; y mejora sustancialmente la atención a los
estudiantes, incrementando la reputación institucional.
Palabras clave: competencias, expertos, educación superior, expertón y
subconjuntos borrosos.
1 Profesor de Educación Primaria, por el Centro Regional de Educación Normal

de Aguascalientes, Economista por la Universidad Autónoma de Sinaloa. Maestría
en Ciencias Administrativas por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores
de Monterrey Campus Estado de México, Doctor en Ciencias Administrativas con
acentuación en Economía de la Empresa por la Universidad de Occidente. Profesor de
tiempo completo en el departamento de finanzas y Ciencias Sociales del Tecnológico de
Monterrey Campus Sinaloa. Coautor de los libros Economía y Empresa, Dimensiones de
la actividad empresarial desde la perspectiva económica administrativa. Autor del libro
Lógica Borrosa, Efectos Olvidados y exposición al riesgo cambiario. galvarez@itesm.mx.
La aplicación del modelo de los expertones en la agregación de las características del do-
cente universitario, una visión estudiantil
The application of the model of the expertones in the

aggregation of the characteristics of the university
professor, a student vision
Abstrac
Today, resort to the opinion of experts is of great importance, because it
genuinely represents what is happening in the different fields of knowledge,
adding freshness and timeliness to the information with which one works,
unlike when use time series or phenomena documented in the past, since
these do not correspond to the new reality that the high speed of change
in science and technology impresses on the development process. It is pos-
sible to process qualitative information with a high degree of subjectivity
derived from the opinion of the experts, using the models framed in the un-
certainty mathematics from the theory of the fuzzy subsets, for this reason, in
the present work, the Model of the expertones is used, in order to determine
the characteristics of university teachers with a higher level of aggregation,
based on an assessment made by students. The results show that the abil-
ity to explain clearly, have the necessary knowledge, practice honest and
committed, are the competencies most demanded and appreciated by stu-
dents in the teaching-learning process. The correct observance of the result
of this analysis will contribute significantly in several aspects, among others:
it avoids economic, social and labor costs; and substantially improve student
attendance, increasing institutional reputation.
Keywords: Competencies, experts, higher education, experton, fuzzy sub-
sets.
Introducción
A partir de 1965, cuando Zadeh, presenta los conceptos de los con-
juntos borrosos, varios tipos de extensiones fueron propuestas. El trata-
miento del conocimiento subjetivo y la incertidumbre que inicio con uno
o algunos expertos, es ahora un campo muy importante (Kaufmann, 1987)
Por muchos años se ha discutido, la aplicabilidad de la teoría de los
conjuntos borrosos. Afortunadamente en las últimas décadas, precisa Gil
Aluja (1999), son más los científicos que han fortalecido este nuevo enfo-
que, aportando al conocimiento científico, nuevos modelos y teorías para
enfrentar la alta mutabilidad de los fenómenos modernos.
Zadeh, King-Su, Tanaka y Shimura (1975) establecen, que en el con-
junto borroso subyace gran parte de la capacidad para resumir, comunicar y
tomar decisiones en condiciones inciertas. Siendo el conocimiento humano
un gran protagonista, especialmente en la generación de conceptos, en la
102
clasificación y en el razonamiento lógico.

Dadas las características del entorno contemporáneo cuya compleji-
dad dificulta su análisis e interpretación utilizando métodos convencionales,
desde el establecimiento de la teoría de los conjuntos borrosos, se han en-
contrado aplicaciones en muy diversos campos. Por consiguiente, apuntan
Zadeh et al., (1975), proporcionan una base para un enfoque sistemático de
razonamiento aproximado, y tienen un impacto sustancial, particularmente
en los campos de la psicología, economía, finanzas, educación, leyes, me-
dicina, análisis de decisiones, recuperación de información e inteligencia
artificial.
A partir de la práctica empírica derivada del accionar de los expertos,
se ha logrado resolver problemas en muy diversos campos del conocimien-
to. David Hume, (1748) argumenta que la única fuente del saber verdadero
es la experiencia de las impresiones. Existen diversas interpretaciones acer-
ca de la importancia de la experiencia, en la producción del discernimiento.
Sin duda, algunas presuponen a la experiencia como la fuente de la sabi-
duría, otras, optan por la abstracción como fuente generadora del enten-
dimiento. Al respecto, Bernaldo de Quiroz y Rodríguez (2004) apuntan, la
producción de conocimiento científico no es exclusive de la práctica inves-
tigativa, y precisan que las formas de investigar y sistematizar garantizan lo
que se produce. La experiencia humana, no corresponde solo a los senti-
dos, sino también a la existencia, por tanto está formada por una especie
de síntesis convergente de ambas en la manifestación de los sentidos y el
descubrimiento del entendimiento.
No obstante lo anterior, Bernaldo de Quiroz y Rodríguez (2004), abren
un espacio, a la “experiencia profesional” que sin ser un conocimiento ne-
cesariamente científico, es una interpretación y una explicación válida de
la realidad, aducen que sistematizarlo, permitirá reflexionar, dar sustento y
cientificidad.
En este sentido, abrir las puertas a la participación de los expertos
en la generación del conocimiento, constituye todo un reto, pues obtener
el mejor de los resultados de sus opiniones no resulta tan fácil como pu-
diera suponerse, sostienen Kaufmann y Gil Aluja (1993), pues abusar de las
medias, modas y la estadística, puede conducir a decisiones incorrectas.
Por tanto, continúan Kaufmann y Gil Aluja (1993), la manera de agregar las
opiniones próximas o alejadas, de enfrentar la incertidumbre subjetiva para
dar lugar a la aparición de una cuasi certeza aceptada, constituye uno de
los planteamientos más interesantes de la actualidad. Sin embargo, es im-
103
portante no ceder en el campo de la rigurosidad y la exigencia, para ello es

necesario recurrir a nuevos enfoques, sustentados básicamente en las pro-
piedades definidas en la teoría de los subconjuntos borrosos y sus infinitas
variantes (Kaufmann y Gil Aluja, 1990), por medio de los cuales hoy en día
se promueve la convergencia entre objetividad y subjetividad. El modelo
de los expertones constituye una de esas variantes de la teoría de los sub-
conjuntos borrosos, que permite agregar el conocimiento subjetivo de los
expertos, pues ejercen una función central cuando se trata de amalgamar
de la mejor manera posible, elementos con una alta carga de subjetividad.
En este contexto, dada la velocidad de los cambios que está sufriendo
la universidad, y la modificación sustancial del rol y las tareas asignadas al
profesor (Mas Torelló, 2011), la utilización del modelo de expertones, faci-
lita la interpretación de la tendencia y nuevas exigencias del estudiantado.
En esta modificación de escenarios docentes, uno de los elementos
esenciales es el profesor, por tanto, no se concibe desarrollar una educa-
ción superior centrada en el aprendizaje del alumno, en la innovación, sin
tomar en cuenta al profesor y sus competencias, por tanto, es imposterga-
ble y sumamente necesario definir cuales características corresponden a
las expectativas de los universitarios. En el mundo contemporáneo, los es-
tudiantes son más exigentes, la múltiple información que reciben, moldea
su carácter, desarrolla un sentido crítico, lo cual ocasiona que demanden
profesores con competencias específicas, por ello, conocer su opinión, ad-
quiere relevancia, sin importar el grado de subjetividad, pues esta, afirma
Zadeh (1983), se procesa correctamente desde la perspectiva de la Teoría
de los Conjuntos Borrosos, al facilitar la correlación funcional entre la apre-
ciación cualitativa y la función característica de pertenencia de las variables
lingüísticas, (Sirbiladze, Khutsishvili y Ghvaberidze, 2013).
No obstante, la agregación de estas opiniones como bien lo señalan
Kaufmann y Gil Aluja (1993) no siempre resulta fácil, por ello, los mejores
modelos para tratar la subjetividad, se encuentran en la matemática de la
incertidumbre (Kaufmann y Gil Aluja, 1990), entre ellos, el denominado “ex-
pertón”. Por tanto, para lograr un ordenamiento jerárquico de las compe-
tencias se ha utilizado este modelo, a partir de la valuación de un conjunto
de características encontradas en la discusión científica. Su aplicación per-
mite construir una opinión única, resultando pertinente en la determinación
de las características o competencias más valoradas por los estudiantes uni-
versitarios.
104
DESARROLLO
Modelación con Lógica Borrosa

La definición de modelos de análisis desde la perspectiva de la lógica
borrosa, responde a situaciones inciertas, trata de explicar complejas reali-
dades y fenómenos de poca estructura y claridad. Los modelos convencio-
nales de la matemática tradicional, son funcionales en condiciones de nula
incertidumbre, utilizan datos estadísticamente mesurables y construidos a
partir de razonamientos que aceptan a priori leyes de probabilidad. Sin em-
bargo, lo interesante, consiste en introducir modelos, bajo el supuesto de
no utilizar leyes de probabilidad puntualizan Kaufmann y Gil Aluja (1990).
La modelación bajo esta condición, en lugar de utilizar datos objeti-
vos, se emplean subjetivos pero aceptados como razonables, a partir del
establecimiento de hipótesis llamadas blandas (no mesurables) son contras-
tadas con el operador maxmin, como en la Teoría de Juegos.
Modelar desde este enfoque, es consecuencia de constantes intentos
por construir una matemática a partir de la lógica multivalente. Conside-
rando en primer lugar el desarrollo de elementos numéricos, dando origen
a una nueva aritmética de la incertidumbre. De esta manera frente a los
operadores duros propios del mecanicismo y aptos para la manipulación de
magnitudes objetivas, se incorporan otros operadores, considerados blan-
dos, los cuales ejercen una función preponderante cuando se agrega de la
mejor manera posible, elementos subjetivos.
La definición de número borroso es trascendente en el ámbito de la
matemática numérica. Con ella, se inicia el proceso de reivindicación de
lo subjetivo en el conocimiento científico. Luego, a partir de la teoría de
errores y los intervalos de confianza, se dispone de un abanico de números
inciertos, cuya característica principal es que son susceptibles de represen-
tar fenómenos a partir de estimaciones objetivas o subjetivas. En muchos
casos, estos elementos son aptos para ser incorporados en modelos y al-
goritmos clásicos, sustituyendo el número cierto por el incierto. De esta
manera, postula Gil Aluja (2000), basta un adecuado conocimiento de la
aritmética de la incertidumbre, además de la investigación de operaciones,
para definir instrumentos operativos inciertos.
La transformación de los modelos de carácter numérico al campo de la
incertidumbre, basada en la sustitución de números precisos por inciertos,
los hace más eficientes para el tratamiento de la realidad, en la matemática
de la incertidumbre, entre otros modelos se encuentran los siguientes:
105
• Distancia de Hamming R. W
• Expertones de Arnold Kaufmann
• Preferencias subjetivas de Kaufmann y Gil Aluja, entre otros.
Simultáneamente al desarrollo de la matemática numérica, surgen
planteamientos combinatorios, que permiten la formación de la matemáti-
ca no numérica de la incertidumbre. De esa forma, asevera Gil Aluja (1999),
se expresa con mayor fidelidad los razonamientos de las lógicas multivalen-
tes mediante la matemática numérica y no numérica de la incertidumbre.
Modelo de expertones
Considerando la incertidumbre como la característica fundamental de
las sociedades contemporáneas, la mutabilidad e inexactitud de la informa-
ción demanda la aplicación de modelos capaces de procesar la subjetividad
de los fenómenos, esto es posible, como se apuntó renglones arriba, con la
utilización de los subconjuntos borrosos probabilísticos (Álvarez, 2014). En
el enfoque tradicional de la estadística descriptiva, no se considera el nivel
de confianza que cada experto posee sobre su propio juicio, la aplicación
del modelo de expertones contribuye en su mejoría.
Kaufmann (1987, 1988), introduce la Teoría de los Expertones, es-
tableciendo que; un expertón es una extensión del concepto de conjun-
to probabilístico, para ambientes inciertos, que no pueden evaluarse por
números precisos, pero sí, por medio de intervalos numéricos, en estas
circunstancias, la probabilidad de cada α-corte es reemplazada por un in-
tervalo de probabilidades (semi-probabilidades) recolectadas de la opinión
de un grupo de expertos a través de una estadística. Este modelo se ha
utilizado en diversas áreas de conocimiento. Un expertón se soporta com-
binadamente en la teoría de los subconjuntos borrosos y en la Teoría de
la probabilidad, se calcula a partir de la opinión de un grupo de expertos,
cuyas valuaciones se sitúan en el rango [0 1]. Y se representa por medio de
la siguiente ecuación:
∀ a ∈ E :[ a j* ( a )],[ a j* ( a )]⊂[0,1] (1)
donde ⊂ significa el conjunto de inclusión y j el experto.
Las propiedades del expertón proporcionan también una monotonía
y una red distributiva con las normas (^) (mínimo) y (v) (máximo); entonces
cada proceso usado con conjuntos difusos permanece disponible para el
expertón con una restricción de monotonicidad. Los Expertones se basan
en conjuntos probabilísticos cuando se consideran intervalos de probabili-
dades.
106
Siendo un expertón, una extensión de los conjuntos probabilísticos,

expresa Kaufmann (1988), tienen las mismas reglas algebraicas que los con-
juntos probabilísticos. Todo expertón posee la propiedad de la monotonía
creciente horizontal no estricta, esen
decir, la función característica de perte-
nencia de la función de pendiente positiva es menor o igual a la función ca-
racterística de pertenencia de la función de pendiente negativa. Y, por otro
lado, todo expertón posee monotonía creciente vertical no estricta, salvo
en el nivel 0 que siempre toma el valor 1. Por tanto, se dice que
1) ∀α ∈ [0, 1] : α1 (a ) ≤ α 2 (a ) e
n [α1 (a ), α 2 (a )] (2)
2) ∀α α ′ ∈ [0, 1] : (a ′ > a ) ⇒ (a1 (a )) ≤ α 1 (a ′), a 2 (a ) < a 2 (a ′) (3)
3) (a = 0 ) ⇒ (a1 (a ) = 1, a 2 (a ) = 1) (4)
Si se considera que la valuación de cada experto, expresa el nivel de
verdad en una cantidad de α-cortes comprendida entre 0 y 1.
Un expertón se construye en tres pasos: el primero, se valúan las va-
riables, esta deberá hacerse en términos de un número α ∈ [0, 1] o bien a
partir de un intervalo de confianza, este puede ser establecido en duplas,
tripletas, o cuatripletas, valores que deberán estar incluidos en el rango de
[0, 1], como [α1, α2] ⊂ [0,1].
El segundo, agregar la información, para transformar las opiniones in-
dividuales en una opinión global que represente al grupo de expertos, esto
significa que a partir del pensamiento individual se creará un pensamiento
colectivo, que representará la opinión del grupo, esto es posible hacerlo,
utilizando cualquier tipo de agregador, no obstante, por ser el caso de es-
tudio, se establece el expertón como la mejor manera de agregar.
El tercero, se registra el número de veces que los expertos utilizaron
cada nivel del rango [0 1] para valuar cada una de las variables, luego, esa
frecuencia se convierte en un porcentaje, para posteriormente aplicar la ley
de la acumulación complementaria, que es una especie de sumatoria de los
valores asignados, en la cual se hace evidente la presencia de la monotonía
creciente no estricta, hasta antes del cero cuyo valor siempre será de 1. El
resultado de este tercer paso, permite obtener el denominado “expertón”
(Kaufmann, 1988).
La importancia del expertón, no sólo reside en la obtención de las
frecuencias relativas asignadas a la función característica de pertenencia,
sino que la información suministrada permite conocer la distribución y la
tendencia de unas opiniones subjetivas, el expertón, es en sí, la opinión
107
agregada del grupo de expertos.

El método de los expertones, brinda la oportunidad de apreciar de
manera precisa las tendencias en las valuaciones, identificando la distribu-
ción de las opiniones de los expertos, en la zona baja, media o alta, con
respecto al intervalo [0 1].
Antes de mostrar la aplicación de los expertones, es preciso recordar
un principio general para cualquier tipo de concepto difuso. Cuando la in-
certidumbre, se tiene en cuenta y se necesita una interpretación final, esta
interpretación necesita generalmente una disminución de la entropía. Una
manera de disminuir la entropía con expertones es: (1) reducir el expertón
a un conjunto probabilístico tomando la media de los límites, (2) reducir el
conjunto probabilístico a un conjunto difuso por la esperanza matemática y
(3) si es necesario buscar el conjunto más cercano.
En sistemas expertos se considera que varios tipos de operadores ex-
presan procesos y conocimientos lógicos. Sólo unos pocos utilizan lógicas
difusas, pero paso a paso este tipo de lógicas es serviciable. La lógica bi-
naria es única, pero las lógicas multivalentes o borrosas son innumerables.
La lista de operadores disponibles está completamente abierta, las formas
de presentar los datos también son muy variadas. Algunos analistas usan
variables difusas, números borrosos, intervalos de confianza, de hecho la
representación se adapta mejor al problema en consideración. El uso de
expertones puede ser considerado como una extensión de la mayoría de
los usos tipos de representaciones y operaciones.
Cualquier tipo de razonamiento difuso hecho con los procesos clási-
cos en la teoría difusa está disponible con expertones. La principal ventaja
de los expertones es la manipulación sin disminución a priori de la entropía.
A lo largo de cada proceso, la información no se distorsiona. Es especial-
mente importante en la inteligencia artificial cuando los datos han sido da-
dos por expertos. Otra ventaja importante es el hecho de que para una x
dada, si un experto toma un número no incierto que pertenece a su anterior
intervalo de confianza, el nuevo experto para x permanecerá dentro de sus
límites. Además, si un nuevo experto (o algunos) ocurre en el sistema con
sus propios datos subjetivos, el sistema de inferencia puede ser modificado
inmediatamente en el programa de la computadora. La historia completa
del conocimiento sucesivo de los expertos se puede memorizar.
En resumen, lo que haces en lógica difusa con conjuntos difusos pue-
des hacer con expertones, comprobando en el proceso la necesaria mono-
tonicidad (no es una restricción difícil de agregar en el programa). Debido
108
a que los sistemas expertos y más generalmente la inteligencia artificial

serán las herramientas más eficientes en la informática hoy y mañana, se
considera que los expertones serán bienvenidos por muchos analistas en
informática.
La definición de las competencias docentes

La función docente, puntualiza Gómez (2005), es un proceso de desa-
rrollo continuo a fin de generar elementos pedagógicos de base para ela-
borar procesos de enseñanza. En el marco de este proceso, determinar las
características que debe poseer un profesor universitario, afirman Martínez
y Ferraro de Velo (2011), invariablemente debe comprender la búsqueda
de los recursos y medios, la evaluación de los procesos y resultados de los
estudiantes, realizando un diagnóstico claro de sus intereses y necesidades,
utilizando estrategias acordes con los destinatarios, aceptando el reto que
le impone el uso de las nuevas tecnologías y constituyéndose en integrante
activo del proyecto educativo institucional.
Bajo el planteamiento de considerar al docente universitario como
mediador entre el conocimiento y el alumno, como facilitador del apren-
dizaje, o como orientador y supervisor del discente; no es suficiente, con
poseer las competencias comunicativas, pedagógicas y curriculares espe-
cíficas, puntualiza Mas Torelló (2011). La práctica docente requiere de una
considerable cantidad de conexiones que faciliten al profesor el estable-
cimiento de entornos amigables, técnicas y estrategias que promuevan el
aprendizaje afirman Fernández y González (2012), se ha referido con an-
terioridad, que el profesor universitario debe afrontar, hacía su profesión,
nuevas demandas y un aumento de exigencias, tanto sociales como institu-
cionales. De este modo, argumenta Mas Torelló (2011), la profesión docen-
te está mutando y aumentando su complejidad (cambio del perfil discente,
uso de nuevas metodologías orientadas a la adquisición de competencias,
incorporación de las nuevas tecnologías como elemento transversal en la
multivariedad de estrategias metodológicas) y por ello los requerimientos
a este profesional son mayores.
En el debate académico, se han discutido muchos aspectos, por ejem-
plo, Martínez y Ferraro de Velo (2011), describen que la práctica profesional
y la tarea de la enseñanza es básicamente una actividad social, proyectiva y
transformadora, que han de actualizarse y mejorar continuamente como la
realidad más creadora, por ello, consideran entre otros lo siguientes pun-
tos:
109
⇒ La creatividad y acción indagadora, para la innovación en los pro-

cesos
⇒ El asumir, desde la práctica, estilos de enseñanza diversos
⇒ La empatía, el reconocimiento de las diferencias
Se observa que en la discusión por definir el perfil ideal del profesor,
la relación de aspectos es amplia, no obstante, para lograr el establecimien-
to de las características principales, no es suficiente enlistarlas, tampoco
evaluar la actividad docente, afirman Yubero, Larrañaga y Navarro (2004),
es necesario encontrar aquellas que le permitan desarrollar una actividad
docente de calidad, es decir, como una condición previa a la participación
en el proceso educativo. Definir al profesor eficaz es una tarea compleja, no
existiendo un modelo único a seguir, puntualizan Yubero et al. (2004), por
ello se ha convertido en uno de los temas más controvertidos y difíciles de
generalizar.
En la práctica docente universitaria, se generan expectativas acer-
ca de los comportamientos deseables del profesor, formulándose perfiles
ideales sobre habilidades, aptitudes y valores, que deberían mostrar du-
rante el proceso interactivo con los alumnos. Generalmente se acepta que
el profesor debe desplazarse en tres esferas; la docencia, la investigación
y la gestión. Por su parte, Zabalza (2005) precisó, que la tradición pedagó-
gica ha establecido siempre que los profesores disponen de tres ámbitos a
destacar: el disciplinar; la formación pedagógica y ciertas cualidades perso-
nales. La caracterización del buen docente universitario, no cambia a partir
del género de los estudiantes, precisan Fernández y González (2012), pon-
deran en mayor medida, que sea especialista en la materia que imparte,
que explique con claridad resaltando las ideas principales, y que motive al
alumnado hacia el aprendizaje significativo.
Celdrán y Escartín (2008), distinguieron 47 adjetivos definitorios del
cómo sería dicho profesor ideal (físicamente, personalmente y en el ámbito
relacional); del cómo debería hacer su trabajo (labor docente, relaciones
con sus alumnos); y otras actividades que debe desarrollar, puntualizan, que
otros estudios se han centrado en aspectos particulares de la habilidad de
comunicación, mostrando como la efectividad en este aspecto, (conseguir
que la información llegue al oyente de forma clara) y el estilo conversacio-
nal de los profesores se asocian con el ambiente de aprendizaje.
A partir de lo debatido en la literatura, Álvarez, Gil Lafuente y Salazar
(2014), seleccionan 16 competencias (tabla 1), a partir de la convergencia
de diferentes autores.
110
La educación superior en el mundo, presenta exigencias con una gran

velocidad de cambio, demandando esfuerzos crecientes a mayor presteza.
En estas condiciones, conocer la opinión de quienes se relacionan con el
proceso educativo en el contexto universitario, adquiere relevancia, espe-
cíficamente, conocer el perfil del profesor universitario demandado por los
estudiantes.
Tabla 1. Características que debe observar el profesor universitario.
No. Características
c1 Poseer conocimientos necesarios
c2 Utilizar las nuevas tecnologías (TIC)
c3 Asumir y promover los valores éticos
c4 Planificar y utilizar diferentes estrategias en el proceso de enseñan-
za aprendizaje
c5 Practicas la empatía en su relación con el alumno
c6 Tener la capacidad de liderazgo
c7 Promover el desarrollo personal y profesional de sus estudiantes
c8 Promover la motivación de sus alumnos para el logro de sus obje-
tivos
c9 Mostrar una actitud flexible y estar dispuesto a ayudar
c10 Saber trabajar en equipo
c11 Ser innovador, creativo y desarrollar ideas
c12 Ser honesto y comprometido con la institución
c13 Explicar con claridad
c14 Ser disciplinado y punctual
c15 Promover con sus alumnos la aplicación de los conocimientos
c16 Ser buena onda y con excelente presentación
Fuente: Álvarez et al., (2014)
Aplicación del modelo de expertones

Para implementar el modelo de expertones, como primer paso, se
integró el grupo de expertos, quedando conformado por estudiantes per-
tenecientes a diferentes universidades, entre ellas, dos públicas y dos pri-
vadas, considerando el cumplimiento del siguiente perfil:
a) Alumnos con matrícula regular
b) Que estuvieran cursando a partir del segundo año.
c) Alumnos cuyos resultados académicos haya sido considerado regu-
lar, a fin de evitar sesgos.
111
Se establece las tres características anteriores, a fin de garantizar un

mínimo de libertad, pero sobre todo asegurar pleno conocimiento de la
operación universitaria y por supuesto de accionar de sus profesores.
En la integración del grupo de estudiantes reconocidos como exper-
tos, como se menciona renglones arriba, se consideró pertinente distribuir
la muestra entre cuatro universidades; dos del sector público y dos priva-
das, con la intensión de complementar la percepción de los estudiantes a
partir de diferentes realidades, pues es evidente que entre ambos tipos
de universidades existen factores divergentes tanto en recursos materiales
como humanos, lo que pudiera influir en la percepción de estudiante.
A la par de la determinación del grupo de expertos, se trabajó en la
elaboración del instrumento (tabla 2) de valuación, para ello, se tomó en
cuenta 16 competencias de un profesor universitario, propuestas por Álva-
rez et al., (2014).
Tabla 2. Instrumento de Evaluación.
α2
α1 α3
Características máxima
mínimo máximo
presunción
Poseer conocimientos necesarios
Utilizar las nuevas tecnologías (TIC)
Asumir y promover los valores éticos
Planificar y utilizar diferentes estrategias en el
proceso de enseñanza aprendizaje
Practicas la empatía en su relación con el alumno
Tener la capacidad de liderazgo
Promover el desarrollo personal y profesional de
sus estudiantes
Promover la motivación de sus alumnos para el
logro de sus objetivos
Mostrar una actitud flexible y estar dispuesto a
ayudar
Saber trabajar en equipo
Ser innovador, creativo y desarrollar ideas
Ser honesto y comprometido con la institución
Explicar con claridad
Ser disciplinado y punctual
Promover con sus alumnos la aplicación de los
conocimientos
112
α2
α1 α3
mínimo máximo
presunción
Ser buena onda y con excelente presentación
Fuente: Elaboración propia, con información de Álvarez et al., (2014)
A través de este instrumento se recabaron las apreciaciones de los
expertos para cada característica, utilizando una escala denominada ende-
cadaria, (tabla 3). A partir de esta escala, se le pide a cada uno de los exper-
tos, valúe la importancia que cada característica tiene en la consecución de
una educación de calidad a través de un proceso de enseñanza aprendizaje
que cubra las expectativas del estudiante universitario. Se solicita que la
valuación se realice, utilizando una tripleta de confianza, explicándoles que
(α1), representa el nivel de pertenencia mínimo, (α2) el nivel de pertenen-
cia de máxima presunción o el más probable que suceda y (α3) en nivel de
pertenencia máximo, es decir el más alto valor que la característica puede
adquirir en la contribución a la educación de calidad. Por supuesto, dado
que los valores se encuentran en la escala endecadaria, deberán pertenecer
al rango [0, 1].
Tabla 3. Escala endecadaria para la valuación de incidencia.
Grado de verdad Expresión lingüística
0 No importa.
0,1 Prácticamente no importa.
0,2 Casi no importa.
0,3 Muy débil importancia.
0,4 Débil importancia
0,5 Mediana importancia
0,6 Considerable importancia
0,7 Bastante importante
0,8 Fuerte importancia
0,9 Muy fuerte importancia
1 Total importancia
Fuente: Kauffman y Gil Aluja, (1989).
La evolución de la universidad ha generado una serie de desafíos,
entre ellos se encuentran los importantes cambios que ha sufrido el rol del
profesor universitario, incluyendo el cambio del paradigma de su relación
con el estudiante (Espejo y González, 2014 )
113
Resultados
Con las valuaciones obtenidas de cada característica, se elaboran tres
matrices por competencia; una denominada de frecuencia ordinaria, que
muestra la repetición de cada uno de los valores otorgados por los exper-
tos. La segunda, la frecuencia relativa, es decir el número de repeticiones
dividido entre la cantidad total de opiniones. Y la tercera, la aplicación de la
ley de frecuencia relativa acumulada, que representa la propiedad vertical
creciente no estricta, también conocido como expertón.
Tabla 4. Matrices de frecuencias: ordinaria, relativa y relativa acumulada.
Frecuencia Frecuencia relativa acu-
Frecuencia relativa
ordinaria mulada / Expertón
α1 α2 α3 α1 α2 α3 α1 α2 α3
0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1
0.1 2 0 0 0.1 0.1 0 0 0.1 1 1 1

(C1) Poseer conocimientos necesarios
0.2 0 0 0 0.2 0 0 0 0.2 1 1 1
0.3 0 0 0 0.3 0 0 0 0.3 1 1 1
0.4 1 0 0 0.4 0 0 0 0.4 1 1 1
0.5 2 1 0 0.5 0.1 0 0 c1 0.5 0.9 1 1
0.6 7 0 0 0.6 0.2 0 0 0.6 0.9 0.98 1
0.7 13 3 0 0.7 0.3 0.1 0 0.7 0.7 0.98 1
0.8 12 19 0 0.8 0.3 0.5 0 0.8 0.4 0.9 1
0.9 3 17 4 0.9 0.1 0.4 0.1 0.9 0.1 0.43 1
1 0 0 36 1 0 0 0.9 1 0 0 0.9
0.68 0.83 0.99
Fuente: Elaboración propia
En la parte inferior de la matriz de frecuencia relativa acumulada se
muestra lo que se denomina “expertón” el cual señala el grado de agrega-
ción de cada una de las variables sometidas a valuación. Esta información
arroja una jerarquización del conjunto de competencias, siendo aquellas
que cuenten con los α-cortes más altos, los de mayor importancia para el
grupo de expertos.
La matriz general donde aparece el expertón por cada característica
contemplada en el instrumento de valuación, quedó de la siguiente mane-
ra:
114
Tabla 5. Matriz general de expertones para el conjunto de características

Variable 1 Variable 2 Variable 3 Variable 4 Variable 5 Variable 6
cala
Es-
α1 α2 α3 α1 α2 α3 α1 α2 α3 α1 α2 α3 α1 α2 α3 α1 α2 α3
0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
0,1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
0,2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
0,3 1 1 1 1 1 1 09 1 1 1 1 1 09 1 1 1 1 1
0,4 1 1 1 09 1 1 09 09 1 1 1 1 09 1 1 1 1 1
0,5 09 1 1 08 1 1 09 09 1 09 1 1 08 1 1 09 1 1
0,6 09 1 1 07 09 1 09 09 09 07 1 1 05 09 1 07 1 1
0,7 07 1 1 04 08 1 07 08 09 05 09 1 04 07 1 05 08 1
0,8 04 09 1 01 05 1 05 07 08 02 06 09 01 04 09 03 07 09
0,9 01 04 1 00 02 07 03 03 08 01 03 08 00 02 06 00 03 08
1 00 00 09 00 00 03 00 00 04 00 00 05 00 00 04 00 00 04
.68 .83 .99 .59 .74 90 .61 .74 .87 .62 .77 .92 .56 .72 .88 .63 .77 .90
Escala
Variable 7 Variable 8 Variable 9 Variable 10 Variable 11 Variable 12

α1 α2 α3 α1 α2 α3 α1 α2 α3 α1 α2 α3 α1 α2 α3 α1 α2 α3
0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
0,1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
0,2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
0,3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
0,4 09 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
0,5 09 1 1 09 1 1 .9 1 1 .9 1 1 .9 1 1 .9 1 1
0,6 09 1 1 08 09 1 .8 1 1 .7 .9 1 .8 .9 1 .8 .9 1
0,7 06 09 1 06 08 1 .6 .9 1 .5 .9 1 .6 .8 .9 .7 .8 .9
0,8 03 07 1 03 06 09 .3 .7 .9 .3 .6 1 .3 .6 .9 .5 .7 .9
0,9 00 03 08 00 03 07 .0 .4 .9 .0 .3 .8 .0 .3 .7 .1 .5 .8
1 00 00 05 00 00 04 .0 .0 .7 .0 .0 .4 .0 .0 .5 .0 .0 .6
.66 .78 .92 .63 .76 .89 .66 .79 .94 .63 .76 .91 .64 .76 .90 .68 .79 .92
cala
Es-
Variable 13 Variable 14 Variable 15 Variable 16

α1 α2 α3 α1 α2 α3 α1 α2 α3 α1 α2 α3
0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
0,1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
0,2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
0,3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
115
cala
Es-
Variable 13 Variable 14 Variable 15 Variable 16
0,4 1 1 1 1 1 1 .9 1 1 .9 1 1
0,5 1 1 1 .9 1 1 .9 1 1 .8 .9 1
0,6 .9 1 1 .8 1 1 .9 1 1 .6 .9 .9
0,7 .8 1 1 .7 .9 1 .6 .9 1 .5 .8 .9
0,8 .6 .9 1 .5 .8 1 .4 .7 1 .3 .5 .8
0,9 .1 .7 1 .1 .5 .9 .0 .5 .9 .0 .3 .6
1 .0 .0 .8 .0 .0 .7 .0 .0 .6 .0 .0 .4
.74 .85 .98 .67 .81 .90 .67 .79 .04 .60 .73 .85
Fuente: Elaboración propia
La fila en color amarillo, representa el expertón para cada una de las

variables, en otras palabras, es la valuación agregada de todos los valores
asignados por los expertos para cada una de las características.
Tabla 6. Expertón por característica.
α2
Posición α1 α3
inicial mínimo máximo
presunción
Explicar con claridad c13 0.74 0.85 0.98
Poseer conocimientos necesarios c1 0.68 0.83 0.99
Ser honesto y comprometido con la institu-
c12 0.68 0.79 0.92
ción
Promover con sus alumnos la aplicación de
c15 0.67 0.79 0.94
los conocimientos
Ser disciplinado y punctual c14 0.67 0.81 0.94
Mostrar una actitud flexible y estar dispues-
c9 0.66 0.79 0.94
to a ayudar
Promover el desarrollo personal y profesio-
c7 0.66 0.78 0.92
nal de sus estudiantes
Ser innovador, creativo y desarrollar ideas c11 0.64 0.76 0.90
Promover la motivación de sus alumnos
c8 0.63 0.76 0.89
para el logro de sus objetivos
Tener la capacidad de liderazgo c6 0.63 0.77 0.90
Saber trabajar en equipo c10 0.63 0.76 0.91
Planificar y utilizar diferentes estrategias en
c4 0.62 0.77 0.92
el proceso de enseñanza aprendizaje
Asumir y promover los valores éticos c3 0.61 0.74 0.87
116
Ser buena onda y con excelente presenta-

c16 0.60 0.73 0.85
ción
Utilizar las nuevas tecnologías (TIC) c2 0.59 0.74 0.90
Practicas la empatía en su relación con el
c5 0.56 0.72 0.88
alumno
Fuente: Elaboración propia.
Se encuentra que las competencias con mayor grado de aceptación
por parte de los alumnos y consideradas como prioritarias en un profesor
universitario son:
Explicar con claridad, una competencia que a juicio de los autores
dada la clasificación realizada por Álvarez et al., (2014), considerando el
número de autores que las proponía, estaba considerada en el lugar nú-
mero 13, es decir, se encuentra que la percepción de los alumnos cambia
el grado de incidencia de esta característica sobre la calidad del proceso
docente, pasando a ser la más valorada.
La segunda competencia más apreciada por los alumnos es, poseer
los conocimientos necesarios, es decir, que posea el dominio de los conte-
nidos, es inminente el grado de correlación entre la primera y la segunda,
una habilidad de explicar con claridad solo es posible obtenerla, si se tiene
pleno dominio sobre los conocimientos a impartir.
Y una tercera competencia, es ser honesto y comprometido con la
institución, esta competencia de acuerdo a la clasificación de Álvarez et al
.(2014), se encontró posicionada en el lugar número 12, avanzando hasta la
tercera posición según la apreciación de los estudiantes, indudablemente
el que se demanda honestidad y compromiso, es aplicable a muchas situa-
ciones del proceso enseñanza aprendizaje.
Un dato interesante, para un entorno tecnificado, de utilización gene-
ralizada de las redes sociales, es el uso de las TICs, cuya posición de acuer-
do a los autores estaba en el segundo puesto, desde el punto de vista de
los estudiantes no es significativa en el grado de incidencia sobre la calidad
del proceso de enseñanza aprendizaje, es decir, no es de importancia prio-
ritaria para los estudiantes, una explicación clara, con los conocimientos
necesarios y una actitud honesta y comprometida pueden dispensar una
ausencia del uso de las TIC´s.
Se podría seguir enumerando las diferencias encontradas entre la cla-
sificación realizada a partir de las aportaciones de los autores, y los resulta-
dos derivados de las valuaciones realizada por los estudiantes, sin embar-
go, se considera que puntualizar las primeras tres, son suficiente y que la
tabla 6, puede facilitar interpretación de los lectores, a fin de que saquen
117
sus propias conclusiones.
Conclusiones
Encontrar una opinión agregada, que represente la percepción del
grupo de expertos, al margen de las posibles sesgos, las influencias atí-
picas y los efectos compensadores, solo es posible lograrlo a través de la
aplicación del modelo de expertones, tal como ha sucedido en el presente
trabajo; las competencias con mayor aceptación por parte del grupo de
estudiantes considerados como expertos, presentan una jerarquización di-
ferente a la inicial.
Definir un posible perfil del profesor universitario a partir de los resul-
tados obtenidos, puede contribuir a mejorar las consecuencias del proceso
enseñanza aprendizaje, al promover la existencia de las competencias que
estos consideran como los deseables; explicar con claridad, poseer los co-
nocimientos necesarios, con una actitud honesta y comprometida, por en-
cima de las que tradicionalmente y desde la perspectiva de los académicos
se han tomado en cuenta.
Es evidente que el conjunto de las 16 competencias o características
sometidas a valuación ante el grupo de expertos, son importantes, no quie-
re decir que alguna de ellas, dado el resultado obtenido, no deba estar pre-
sente en la actividad docente del profesor universitario, la lectura que si se
debe realizar, es que la existencia de las competencias con mayor grado de
agregación es indispensable, para que el alumno desarrolle una apreciación
positiva del desempeño y la calidad del profesor, evidentemente, lograr
que esto suceda mejorará sustancialmente el proceso enseñanza aprendi-
zaje y se responderá de mejor manera al entorno en constante evolución y
a la transformación acelerado que se está presentando en las universidades
del mundo.
Atender los resultados de la presente investigación, puede contribuir
al mejor desempeño de la universidad, al menos en dos vertientes: garan-
tizar un proceso de enseñanza – aprendizaje de mayor calidad, y evitar el
surgimiento de al menos tres tipos de costos; de contratación, de indemni-
zación y el de baja productividad, que se reflejará en la imagen y posiciona-
miento de la institución.
Considerar los resultados que hoy se presentan, para futuras investi-
gaciones, puede resultar de gran utilidad en temas como; la gestión uni-
versitaria; la política de contrataciones, la evaluación docente, entre otros.
118
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120
Capítulo III
Estrategias y metodologías
docentes innovadoras
ISBN: 978-980-427-019-2
Análisis de herramientas para la implementación de

la realidad aumentada en ambientes virtuales de
aprendizaje
Javier J. Maquilón Sánchez1, Ana Belén Mirete Ruiz2,

Antonio José Palacios Cánovas3
Resumen
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) pueden aportar
múltiples beneficios en la labor del docente y en el desarrollo de aprendi-
zajes de calidad y de competencias. En esta investigación se planteó como
objetivo analizar como la Realidad Aumentada (RA), concebida como una
tecnología en constante evolución, puede ser empleada en el ámbito edu-
cativo, produciendo cambios sustanciales en esta actividad. La Realidad Au-
mentada se definió como una visión directa o indirecta de un entorno físico
del mundo real, cuyos elementos reales se combinan con elementos virtua-
les para la creación de una realidad mixta. En base a ella se diseñaron una
multiplicidad de plataformas, recursos y herramientas, que día a día cambian
y se extienden a todos los ámbitos del ser humano. Las herramientas que se
analizaron se presentan y describen detalladamente en el estudio realizado.
Se acompañan de imágenes, fotografías y capturas de pantalla para definir
sus potencialidades y limitaciones. En el desarrollo del estudio se presen-
tan, analizan y valoran las herramientas que podrían ser utilizadas para el
desarrollo de contenidos curriculares, o que puedan contribuir a cambios
en las metodologías docentes o en la motivación hacia el aprendizaje de los
estudiantes. Se concluye las aplicaciones Scratch, ARcrowd y Aurasma son
las mejor valoradas y las que potencialmente tienen más posibilidades de
incorporación al ámbito de uso.
Palabras clave: TIC, realidad aumentada, aprendizaje mediado, metodolo-
gía docente, motivación.
1 Doctor en Pedagogía. Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación.

Facultad de Educación. Universidad de Murcia (Espinardo, España). CP. 30100. Tefl. (+34)
868887755. Email: jjmaqui@um.es
2 Doctora en Psicología. Didáctica y Organización Escolar. Email: anabelen.mirete@
um.es
3 Máster en Formación del profesorado. Facultad de Educación. Email: ajosepalacios@
gmail.com
Javier J. Maquilón Sánchez, Ana Belén Mirete Ruiz, Antonio José Palacios Cánovas
Analysis of tools for the implementation of augmented

reality in virtual learning enviroment
Abstract
Information and Communication Technologies (ICT) provide multiple advan-
tages for teaching and developing quality learning and competencies. The
objective of this study was to analyse how Augmented Reality (AR), under-
stood here as a technology in constant evolution, can be applied to the ed-
ucational context to generate prominent changes. Augmented Reality was
described as a direct or indirect live vision of the physical environment in the
real world, with combined elements from the virtual world, so that the blend
creates a mixed reality. Based on this technology, a variety of platforms, re-
sources and tools, changing every day and spreading to every human field,
were developed. The analysed tools are presented and described thoroughly
in the study conducted here. Images, pictures and screenshots are attached
to determine their applicability and limitations. In this study tools that are
liable to be used in the creation of curricular resources, contribute to the
change in teaching methodology, or promote students’ motivation for learn-
ing are introduced, analysed, and assessed. In view of the results, Scratch,
ARcrowd, and Aurasma, are the best valued and are potentially more likely
to be implemented in the sphere of education.
Key words: ICT, augmented reality, mediated learning, teaching methodo-
logy, motivation.
Introducción
En los últimos años es innegable que las Tecnologías de la Informa-
ción y Comunicación (TIC) han sufrido una evolución considerable. Gracias
a ellas, son varios los campos en los que su empleo ha supuesto un cambio
de perspectiva en la manera de proceder en el desarrollo de diversas ta-
reas.
Por supuesto, el ámbito de la educación no es una excepción, y su em-
pleo supone la apertura a un mundo de muchísimas posibilidades, pudien-
do desarrollar así nuevas metodologías que resulten más atractivas para el
alumnado para que así complementen los métodos más tradicionales.
El desarrollo de este trabajo de investigación pretende mostrar las
posibilidades que el uso de las TIC, concretamente la Realidad Aumenta-
da, puede aportar a nuestras clases, haciendo que el proceso de enseñan-
za-aprendizaje sea más dinámico y esté en la línea de las demandas de la
sociedad actual.
123
Análisis de herramientas para la implementación de la realidad aumentada en ambientes
virtuales de aprendizaje
Quizás en la actualidad ya se comienza a manifestar lo útiles que pue-

den llegar a ser estas tecnologías, pues muchos centros educativos ya las
están adaptando como uno de los aspectos que ha de estar presente en
todas las aulas.
A pesar de ello, puede resultar una tarea compleja el hecho de inten-
tar complementar las metodologías docentes con estas tecnologías, pues
quizás no se les presta la atención que necesitan. Sería recomendable in-
tentar concebirlas como un apoyo para nuestra labor docente y ver las ven-
tajas que estas pueden ofrecer.
Para los alumnos puede plantearse que el aprendizaje sea más atrac-
tivo y vaya en la línea de uno de sus principales intereses, el estar conec-
tados y el compartir. Pero desde nuestra perspectiva podemos ayudar a
nuestros discentes a afianzar los contenidos que se explican en clase, ya
que si emplean sus propios smartphones o el ordenador se produce el de-
seado efecto llamada.
Para dar respuesta a los objetivos de la investigación se analizó me-
diante una rúbrica diversos programas que podrían emplearse en la labor
de crear contenido con esta tecnología, además de un análisis desde la
perspectiva del usuario.
¿Qué es la Realidad Aumentada?

Son muchas las definiciones de qué es la Realidad Aumentada. Po-
dríamos definir la Realidad Aumentada como “el término que se usa para
definir una visión directa o indirecta de un entorno físico del mundo real, cu-
yos elementos se combinan con elementos virtuales para la creación de una
realidad mixta a tiempo real” (Gallego-Delgado, Saura-Parra y Núñez-Truji-
llo, 2013). Por tanto, mediante el empleo de las Tecnologías de la Informa-
ción y la Comunicación, podemos agregar a la realidad diversos elementos
e informaciones que se convierten en algo interactivo y digital.
No debemos confundir la Realidad Aumentada con la Realidad Virtual
(Figura 1). Mientras que la segunda crea un mundo virtual independiente
de nuestra realidad, la primera simplemente agrega elementos virtuales
a la realidad física permitiendo al usuario una interacción directa (Galle-
go-Delgado et al., 2013). Por tanto, la Realidad Virtual introduce al usuario
en un mundo totalmente artificial, lo cual no permite una interacción con
la realidad física. Por contra, la Realidad Aumentada no aísla al usuario de
la realidad física, sino que esta realidad queda complementada mediante
elementos virtuales, creando así una mezcla del mundo real y virtual de
forma natural.
124
En definitiva, tal como destacan Gallego-Delgado et al. (2013) para-

fraseando a Tapia, “la Realidad Aumentada lleva la información dentro del
mundo real del usuario en vez de llevar al usuario dentro del mundo virtual
del ordenador”.
Figura 1. Esquema del espacio realidad -virtualidad.
Gallego-Delgado et al. (2013) citando a Tapia señalan tres caracterís-

ticas esenciales en un sistema de Realidad Aumentada:
• Combinación de elementos virtuales y reales. La información digital
se combina con la realidad.
• Procesamiento en tiempo real. Tanto los objetos que deben ser ras-
treados como la información sobre estos deben proporcionarse a tiempo
real.
• Registro 3D. Los objetos reales y virtuales son registrados y alinea-
dos geométricamente entre ellos y dentro del espacio para darles coheren-
cia espacial.
Gallego-Delgado et al. (2013) hacen hincapié en que el objeto virtual
se refiere a cualquier imagen que se genere por el dispositivo en el que
visualizamos la parte de la Realidad Aumentada, incluyendo texto, figuras
e imágenes bidimensionales y tridimensionales. Para trabajar con Realidad
Aumentada, es necesario un dispositivo que disponga de cámara de foto
y video. Un ordenador que procese los datos y un programa que realice la
fusión del mundo real con los elementos virtuales en 3D (Gallego-Delgado
et al., 2013). Estos autores, citando a Negrete indican que la Realidad Au-
mentada funciona de la siguiente manera: la cámara revisa nuestra realidad
buscando patrones definidos por el usuario de Realidad Aumentada (Figu-
ra 2). Cuando la cámara detecta dichos patrones, el ordenador procesa la
perspectiva en la que el sujeto ve las cosas y calcula e inserta elementos
virtuales predeterminados en ella, haciendo que así formen parte de su
realidad.
Figura 2. Representación del funcionamiento de la RA
125
Tipos de Realidad Aumentada

Estebanell-Minguell, Ferrés-Font, Cornellà-Canals y Codina-Regàs,
(2012) realizaron una categorización de los tipos de Realidad Aumentada,
dividiéndolos en la basada en el reconocimiento de formas y la basada en la
posición. En el primer tipo, la RA se activa cuando la cámara del dispositivo
empleado reconoce una forma o patrón determinados. Por tanto, una vez
que enfocamos con la cámara, podemos ver aparecer algún elemento que,
por norma general, suele ser un objeto en 3D, aunque también pueden
emplearse fotografías, vídeos o textos. Según la complejidad, Estebane-
ll-Minguell, et al. (2012) indica que podemos encontrar diferentes formas:
• Marcadores (markers): se presenta como la forma más sencilla de
reconocimiento. Son imágenes en blanco y negro, generalmente cuadradas
y con dibujos sencillos y asimétricos (Figura 3).
Figura 3. Marker del programa EZFlar.
• Imágenes: podemos valernos de cualquier imagen o fotografía para

activar la aplicación de Realidad Aumentada. Estaría un paso por delante
de los marcadores y se reconoce como markerless, sin marcador (Figura 4).
Figura 4. Imagen para ejecutar la RA en Layar.
• Objetos: por último, podemos encontrar aplicaciones que se ejecu-

tan al reconocer un objeto determinado. En la actualidad, está desarrollán-
dose enormemente el campo del reconocimiento facial (Figura 5).
Por otro lado, tenemos la Realidad Aumentada basada en el recono-
cimiento de la posición. Para su uso, Estebanell-Minguell, et al (2012) indica
que la información que se añade sobre el escenario real viene condiciona-
da por la posición, orientación e inclinación del dispositivo móvil utilizado.
Para ello es imprescindible disponer de un sistema global de navegación
126
por satélite (GNSS) capaz de determinar en cualquier lugar del mundo la

posición de un objeto, de una persona o de un vehículo con una elevada
precisión (GPS).
Figura 5. Reconocimiento facial del programa Virtual Mirror de Ray-Ban.
Es decir, mediante el uso del dispositivo GPS, se detecta la posición

del usuario y el acelerómetro del móvil detecta la inclinación del dispositivo.
Con esto, la aplicación puede presentar en el terminal objetos, imágenes o
indicadores de puntos de interés (POIs), entre otros objetos. Este tipo de
Realidad Aumentada puede presentar limitaciones para algunos usuarios,
pues su uso queda condicionado por el hecho de que el dispositivo móvil
empleado disponga de GPS, brújula, acelerómetro y también de conexión
a la red.
El uso de las TIC y los dispositivos móviles en el aula

En los últimos años, y tal como señalan Alonso-Cano, Guitert-Cata-
sús, Area-Moreira y Romeu-Fontanillas, (2012), es innegable el hecho de
que en diversos países se han iniciado políticas educativas destinadas a la
introducción de la tecnología en las aulas. Estas políticas se conocen como
modelo 1:1 o bien como OLPC (One Laptop Per Child), es decir, que cada
estudiante disponga de un ordenador con internet en el aula. Este enfoque,
tal como indica Alonso-Cano et al., (2012), se apoyan en que el hecho de
que los alumnos tengan disponibilidad plena de la tecnología favorecerá
a que estos se enfrenten de forma competente a las nuevas demandas y
necesidades que representa la sociedad de la información.
Con todo, se destaca que estas políticas todavía no están muy desa-
rrolladas y están en un estadio muy temprano, en fases recientes de diseño.
Alonso-Cano et al., (2012) destacó la publicación de Valiente, en una con-
ferencia internacional de Viena en 2010, el cual señaló los rasgos que reúne
127
el modelo 1:1:
• Remarca tres objetivos esenciales: que los alumnos adquieran com-
petencias y destrezas basadas en las TIC, que se reduzca la brecha digital
entre individuos y los grupos sociales y que se mejoren las prácticas educa-
tivas y, con ello, los logros académicos.
• Este modelo puede resultar costoso y, en gran parte, no hay una
certeza en relación al coste-efectividad de estas iniciativas.
• El hecho de que las TIC estén presentes en el aula no ha de cambiar
necesariamente las estrategias de la enseñanza y el aprendizaje de profe-
sores y alumnos, pues el uso de estas varía mucho dependiendo de los cen-
tros. Siendo una propuesta tan nueva, impide que diversos docentes hayan
sido capaces de mentalizarse y de cambiar radicalmente sus metodologías
para adaptarlas a las TIC.
• Una segunda brecha digital emerge en el centro cuando los alumnos
tienen acceso a las TIC, pues en muchos casos no se tiene un conocimiento
de cómo se deben de usar adecuadamente y de qué manera repercutirá en
sus propios logros académicos. Por supuesto, además de los alumnos, los
profesores también han de saber cómo utilizarlas correctamente, así como
saber instruir en su uso a los discentes.
Podemos ver, pues, que la propuesta 1:1 tiene grandes ventajas, pero
su mejora no puede ser garantizada. Opinamos que un número elevado
de docentes no se sienten preparados para adaptar sus metodologías a
las TIC, bien porque son usuarios muy básicos de estas o bien porque no
saben cómo llevarlas al aula de una manera en la que sean productivas. Por
supuesto, esto repercute directamente también en los alumnos, ya que, si
los docentes no pueden ayudarles a aprender en un uso correcto de estas,
ellos tampoco serán capaces de emplearlas de forma adecuada en relación
con el entorno educativo.
En España, Alonso-Cano et al., (2012) presta especial atención al pro-
yecto TICSE 2.0, un proyecto enmarcado en el programa Escuela 2.0 con el
que se pretende llevar el modelo 1:1 a las aulas y que fue llevado a la prác-
tica experimentalmente en el curso 2010-2011. Este proyecto se planteó
como objetivo analizar las opiniones y expectativas de los docentes hacia el
uso de las TIC en el aula en España y ver de qué manera pueden integrarse
en las distintas metodologías de aula, así como si los docentes son capaces
de hacer que coexistan con los materiales didácticos tradicionales.
Lo interesante del modelo 1:1 es el hecho de que pueda ser aprove-
chado para el desarrollo de actividades con Realidad Aumentada en el aula,
128
ya que mediante un ordenador esta puede ser llevada a cabo.

De todas formas, con el avance que han tenido los dispositivos móvi-
les como smartphones o tabletas, el empleo de uno de estos supondría un
menor coste que el de un ordenador para cada alumno. Ya Reinoso-Ortiz
(2012) da cuenta de esto, pues indica que gracias al auge que tienen los
dispositivos móviles en la actualidad ha aumentado el desarrollo de apli-
caciones para la creación de Realidad Aumentada además de hacer que
el uso de esta sea más práctico y sencillo. El autor destaca la herramienta
EspiRA, la cual tiene un fin didáctico.
En la actualidad, tal como señala Reinoso-Ortiz (2012), podemos usar
la Realidad Aumentada no sólo con ordenadores, móviles y tablets, sino
también con consolas portátiles como la Nintendo 3DS.
La Realidad Aumentada en el ámbito escolar

La Realidad Aumentada tiene cabida en diversos campos, tales como
la medicina, el diseño o el mero entretenimiento, pero debemos de tener
en cuenta que puede aplicarse también en otros campos como la educa-
ción.
Tal como señaló Gallego-Delgado et al., (2013), la Realidad Aumenta-
da en este campo puede ayudar mediante aplicaciones directas para mejo-
rar el conocimiento y estudio de los discentes. Su uso más común es el de
libros basados en Realidad Aumentada, con los cuales los alumnos pueden
interactuar, aunque las posibilidades para el aprendizaje van más allá del
tradicional libro de texto.
Cano-Parra (2013), citando a Wu (2013), indica que la Realidad Au-
mentada tiene multitud de aplicaciones en el campo educativo. La primera
sería el empleo de contenidos en 3D para que estos puedan ser inspec-
cionados desde diferentes perspectivas. Esto hace que se aporte a los dis-
centes una sensación de inmersión, pues estos son capaces de detectar el
contenido y adaptarlo a sus necesidades. Otra de las aplicaciones sería el
hecho de visualizar objetos, conceptos o fenómenos no observables, tales
como, por ejemplo, la rotación del sistema solar o la gravedad, o un apren-
dizaje de la historia. Por último, la Realidad Aumentada podría actuar como
un nexo entre el aprendizaje formal e informal, mediante actividades de
carácter lúdico que puedan ayudar al alumno a afianzar los conocimientos
adquiridos.
Reinoso-Ortiz (2012) indicó que la Realidad Aumentada se ha ido
empleando de una manera experimental durante las dos últimas décadas.
Resaltó las grandes ventajas que esta tecnología podría ofrecer citando a
129
Billinghurst, el cual indica que esta puede aplicarse en una gran variedad
de ámbitos, pero, además, presenta un gran valor para el ámbito educati-
vo. Este autor indicó que en los estudios que se llevaron a cabo donde se
demostró que la Realidad Aumentada refuerza el aprendizaje del alumno y
que, además, incrementa su motivación por aprender. Este autor destacó
que son seis las aplicaciones significativas que la Realidad Aumentada pue-
de tener en la educación:
• Aprendizaje basado en el descubrimiento.
• Desarrollo de habilidades profesionales.
• Juegos educativos con R.A.
• Modelado de objetos 3D.
• Libros con R.A.
• Materiales didácticos.
Aprendizaje por descubrimiento

Gracias a los dispositivos móviles, podemos valernos de la Realidad
Aumentada para facilitar así el aprendizaje. Reinoso-Ortiz (2012) indicó, por
ejemplo, que existen aplicaciones con las que poder ver un mismo lugar
en diferentes épocas como Historypin. Gracias a esta aplicación, podemos
observar fotografías antiguas para así conectar el pasado con el presente.
Otra, por ejemplo, es Rome MVR, la cual permite ver de forma directa a
través del smartphone cómo era Roma en su época de mayor esplendor.
Con esto, lo que el autor pretendía destacar es el hecho de que es posible
aprender de muchas formas, no sólo dentro del aula, sino también fuera.
Desarrollo de habilidades profesionales

El empleo de la Realidad Aumentada para la formación profesional es
una de sus grandes áreas pues, tal como indicó Reinoso-Ortiz (2012) per-
mite mejorar la comprensión de actividades con carácter práctico e incluso
recrear situaciones reales de trabajo.
Gracias a esta tecnología se puede interactuar, por ejemplo, con ma-
quinaria industrial sobre la que encontramos una capa con diversos datos
de empleo, haciendo el trabajo más sencillo para los técnicos. Reinoso-Or-
tiz (2012) destacó el ejemplo de una aplicación de BMW, la cual guía al
mecánico en el proceso de reparación del motor de un coche. El mecánico
emplea unas gafas conectadas de forma inalámbrica a un ordenador con las
cuales puede ver animaciones que le muestran el proceso de montaje, así
como las herramientas que ha de utilizar.
130
Dentro del entorno educativo, la tecnología de la Realidad Aumenta-

da puede facilitar la adquisición de aprendizajes prácticos en los procesos
de formación virtual. Por ejemplo, la Universidad de Deusto tiene en mar-
cha el proyecto Visir, con el cual, a través de internet y mediante un smar-
tphone, profesores y alumnos pueden acceder a un laboratorio remoto en
el que, a través de la pantalla, podemos ver los instrumentos y materiales
necesarios para realizar una práctica, además de los resultados correspon-
dientes.
Juegos educativos con R.A.

Este método es quizás uno de los más atractivos para los alumnos.
Es innegable que se puede aprender jugando, y gracias a la Realidad Au-
mentada podemos acercar a nuestros discentes y hacer que su aprendizaje
sea más significativo. Reinoso-Ortiz (2012) indica que son muchísimas las
posibilidades que nos ofrece la Realidad Aumentada, pudiendo desarrollar
juegos basados en marcadores, otros en el reconocimiento gestual hacien-
do que el usuario sea parte de la interfaz del juego y otros basados en la
geolocalización, donde el espacio físico es el propio escenario del juego.
Tal como señala Reinoso-Ortiz (2012), gracias a esta tecnología, pues,
podemos crear actividades de caza del tesoro o yincanas, haciendo que los
alumnos se animen a explorar de forma activa el entorno y poder acercarlos
a los contenidos educativos y didácticos a trabajar.
Modelado de objetos 3D.

Encontramos también herramientas de modelado de objetos con las
que los propios alumnos pueden crear sus propios modelos y manipularlos,
así como poder observar otros tantos. Dentro del marco empírico podemos
ver de qué herramientas valernos para la creación de este tipo de conteni-
dos.
Libros con R.A.

Dentro del ámbito educativo, el empleo de libros con Realidad Au-
mentada es quizás donde más patente se hace el uso de esta tecnología.
Tal como indica Reinoso-Ortiz (2012), estos libros cobran vida con modelos
3D, vídeos, sonidos y demás elementos, posibilitando al lector interactuar
de forma sencilla y permitiendo un cierto grado de control sobre la escena
que visualiza.
Gallego-Delgado et al. (2013) señaló diversos ejemplos de qué tipo
de usos se puede dar a los libros con Realidad Aumentada, como el hecho
131
de que los alumnos puedan visualizar un volcán en erupción, el sistema

solar o incluso los dinosaurios. Son muchísimas las posibilidades que se nos
ofrecen con ellos y podemos aprovecharnos de estas para generar materia-
les propios que nos sirvan para el desarrollo de cualquier asignatura.
Ruiz-Torres (2011) señaló que son varias las experiencias que han
demostrado que el empleo de la Realidad Aumentada en el aula ofrece
grandes posibilidades. Por supuesto, señala como principales experiencias
aquellas basadas en el libro aumentado. Uno de los casos más significativos
fue el desarrollado por la Universidad de Washington, la cual presentó el
denominado Magic Book, que destaca el valor que esta tecnología tiene en
los contextos educacionales.
El mismo autor señaló un caso de nuestro país, desarrollado por la
empresa malagueña Arpa-Solutions. Desarrollaron el conocido como Libro
Interactivo de Monumentos Andaluces. En este, encontramos diferentes
marcadores que, al ser visualizados con una webcam, podemos observar
pequeñas maquetas tridimensionales que los usuarios pueden manipular
como si estas fuesen reales, acercando o moviendo el libro respecto a la
cámara.
A pesar de estas posibilidades y tal como apuntó Reinoso-Ortiz
(2012), no encontramos muchas publicaciones de papel donde esta tec-
nología esté muy introducida, pese a que hay varias editoriales dando sus
primeros pasos, como la Editorial Santillana Chile.
Materiales didácticos
Reinoso-Ortiz (2012) destacó el hecho de que el empleo de materia-
les didácticos basados en Realidad Aumentada permite al alumno interac-
tuar con ellos, haciendo así que su experiencia de aprendizaje sea mejor.
Es interesante el proyecto Realitat, un proyecto valenciano donde po-
demos observar una planta realizando la fotosíntesis, un esqueleto humano
en 3D o el funcionamiento del sistema solar como contenidos que pueden
ser creados mediante esta tecnología.
Para el desarrollo de materiales propios es interesante la aplicación
Cuadernia de la Consejería de Educación de Castilla la Mancha.
Desde esta perspectiva tan amplia, es necesario delimitar el proble-
ma de investigación para poderlo abarcar y dar respuesta, planteándonos
dos objetivos centrados en analizar los beneficios del uso de las aplicacio-
nes basadas en la realidad aumentada para los estudiantes de educación
secundaria y, por otro lado, valorar la relación entre las metodologías do-
centes tradicionales con las metodologías mediadas por TIC.
132
Herramientas para la creación de Realidad Aumentada

Son muchas las aplicaciones que podemos emplear para la creación
de contenidos de Realidad Aumentada. En este apartado, se analizó me-
diante el empleo de una rúbrica con ocho tópicos, las herramientas más co-
nocidas y populares para la creación de contenidos basados en la Realidad
Aumentada.
La Tabla 1 (página siguiente) sintetiza los resultados obtenidos. En
base a ellos se les dio respuesta a los objetivos de la investigación.
Scratch
Scratch es una plataforma web donde podemos crear gran cantidad
de contenidos de forma fácil y divertida. El enfoque que tiene es lúdico,
pues considera que los discentes pueden aprender jugando. Es muy inte-
resante, ya que, además de poder crear nuestros propios contenidos y jue-
gos, podemos acceder a infinidad de otros creados por toda la comunidad
(Figura 6).
Por supuesto, podemos crear juegos que se valgan de la Realidad
Aumentada y en la que el alumno sea el personaje principal, por lo que él
ejecuta las acciones mediante su movimiento. También podemos crear otro
tipo de contenido si así lo deseamos.
Figura 6. Creación de contenido con RA con Scratch.
Fuente: http://i0.wp.com/ael.gatech.edu/lab/files/2009/03/arscratch.jpg?resize=1000%2C589
En la figura 6 se puede observar cómo valernos de marcadores para
hacer aparecer contenido con Realidad Aumentada. Son muchas las op-
ciones de programación que nos ofrece y las posibilidades para crear el
contenido que más interese.
133
Tabla1. Herramientas para la creación de Realidad Aumentada
Aumentaty
Scratch Augment LayAR SketchUp EspiRA ARcrowd Aurasma
Author
El programa es gra- El programa es gra-

El programa es
El programa es tuito, pero algunas El programa es tuito, pero algunas El programa es El programa es El programa es
1.Gratuidad totalmente de
gratuito. funciones extra son gratuito. funciones extra son gratuito. gratuito. gratuito.
pago.
de pago. de pago.
2. Requisitos El programa se El programa se El programa se El programa se

Ha de instalarse, Ha de instalarse, Ha de instalarse y Ha de instalarse,
para su puede usar desde puede usar desde puede usar desde puede usar desde
pero es ligero. pero es ligero. es muy pesado. pero es ligero.
empleo la web. la web. la web. la web.
El programa es sen- El programa es sen- El programa es El programa es El programa es

El programa es El programa es El programa es
3. Formato y cillo, pero presenta cillo, pero presenta sencillo, pero sencillo, pero sencillo, pero
intuitivo y fácil de intuitivo y fácil de intuitivo y fácil de
diseño otras funciones otras funciones presenta otras fun- presenta otras fun- presenta otras fun-
manejar. manejar. manejar.
avanzadas. avanzadas. ciones avanzadas. ciones avanzadas. ciones avanzadas.
El programa no El programa no El programa no El programa no El programa no El programa no El programa no El programa no

presenta ninguna presenta ninguna presenta ninguna presenta ninguna presenta ninguna presenta ninguna presenta ninguna presenta ninguna
4. Accesibi-
134
adaptación para adaptación para adaptación para adaptación para adaptación para adaptación para adaptación para adaptación para
lidad
personas con disca- personas con disca- personas con personas con personas con personas con personas con disca- personas con disca-
pacidad. pacidad. discapacidad. discapacidad. discapacidad. discapacidad. pacidad. pacidad.
El programa El programa
El programa El programa permi- El programa El programa El programa permite El programa permite
permite generar permite generar

5.Generar permite generar te generar apren- permite generar permite generar generar aprendizaje, generar aprendizaje,
aprendizaje, pero aprendizaje, pero
aprendizaje un aprendizaje dizaje, pero no de un aprendizaje un aprendizaje pero no de forma pero no de forma
no de forma no de forma
concreto. forma concreta. concreto. concreto. concreta. concreta.
concreta. concreta.
El programa
El programa presen- El programa no El programa no El programa El programa El programa presen- El programa presen-
6. Fin edu- presenta un
ta un fin educativo presenta un fin presenta un fin presenta un fin presenta un fin ta un fin educativo ta un fin educativo
cativo fin educativo
explícito. educativo. educativo. educativo implícito. educativo explícito. explícito. implícito.
implícito.
Algunos
7. Apoyo de Los contenidos son Algunos contenidos Algunos conteni- Algunos conteni- Los contenidos son Los contenidos son Los contenidos son
contenidos son
la comuni- generados por los son generados por dos son generados dos son generados generados por los generados por los generados por los
generados por los
dad usuarios. los usuarios. por los usuarios. por los usuarios. usuarios. usuarios. usuarios.
usuarios.
Se pueden generar Se pueden generar Se pueden ge- Se pueden generar Su uso está Se pueden generar
Se pueden generar Se pueden generar
8. Multidisci- contenidos de contenidos de nerar contenidos contenidos de limitado a áreas contenidos de
contenidos de todas contenidos de todas
plinar todas las áreas unas cuantas áreas de todas las áreas todas las áreas educativas muy unas cuantas áreas
las áreas educativas. las áreas educativas.
educativas. educativas. educativas. educativas. concretas. educativas.

Se destaca también el hecho de que tenga una comunidad dedicada

a los docentes, donde pueden compartir recursos, preguntar, entre otras
cosas. Para profesores más nobeles de las nuevas tecnologías, esta comu-
nidad puede serles muy útil. Debemos destacar el hecho de que la versión
educativa está hospedada en la página de la Universidad de Harvard, por
lo que tiene un enorme soporte por parte de toda la comunidad educativa.
Consideramos que Scratch es una aplicación muy interesante, sencilla
de usar y que ofrece una enorme cantidad de posibilidades. El hecho de
que presente un fin didáctico tan destacado lo convierte en una muy buena
opción a tener en cuenta para el desarrollo de diversas actividades en el
aula.
Augment
Augment presenta aplicaciones para los dispositivos móviles con An-
droid e iOS, además de contar con una aplicación para ordenador. Tiene
una extensa biblioteca de figuras en 3D, las cuales podemos usar sin pro-
blema alguno en nuestros smartphones o tablets, e incluso escanear conte-
nido en Realidad Aumentada ya generado mediante la aplicación.
El problema viene a la hora de querer crear nuestros propios mate-
riales, pues su uso tiene un coste elevado. Esto viene dado porque su in-
tención es la de ofrecer sus servicios a empresas, ya sea para el empleo en
publicidad o marketing (Figura 7).
Figura 7. App de IKEA, basada en Augment.
Fuente: https://i.ytimg.com/vi/vDNzTasuYEw/maxresdefault.jpg
135
En su biblioteca, podemos encontrar diversas figuras útiles para algu-

nas áreas educativas. Disponemos de varias maquetas, tales como la de un
teatro romano, templos de diversas culturas, estatuas griegas y romanas,
construcciones egipcias, bustos, etcétera. También disponemos de figuras
en 3D que interesan al ámbito científico, tales como diferentes órganos, los
planetas, el esqueleto humano, diversos animales, moléculas y figuras en
tres dimensiones.
Su uso está muy limitado y dentro del ámbito académico no tiene una
gran repercusión, puesto que su fin no es el hecho de que sea usada en el
aula. A pesar de ello, algunas bibliotecas de figuras podrían venir bien para
la explicación de contenidos educativos.
Aumentaty Author
Aumentathy Autor es otro programa interesante para el uso de Rea-
lidad Aumentada. Puede ser usado de forma gratuita en PC, Mac y dis-
positivos móviles (Figura 8). Su uso es muy sencillo e intuitivo, y ofrece
una extensa biblioteca de figuras en 3D. Desde el PC, podemos configurar
los contenidos que queremos que muestre cada marcador y, además, nos
ofrece la posibilidad de imprimir ese marcador en un folio para así poder
interactuar con él en cualquier otro dispositivo. Para el uso no comercial, el
programa es totalmente gratuito y podremos acceder a cualquier función.
Figura 8. Interfaz de usuario de Aumentaty Author

Gracias a este programa, podemos asignar a un marcador vídeos,

fotos, textos, figuras, etc. Ofrece múltiples posibilidades para su uso en el
aula, como la creación de yincanas o el uso de vídeos e imágenes para re-
136
forzar los conocimientos tratados. Para usarlo, primero debemos de elegir

uno de los marcadores que queramos usar. Tras esto, debemos activar la
cámara y enfocarla. Una vez la tenemos enfocada, tenemos que asignar una
figura o elemento a la marca desde el ordenador y, tras esto, guardar.
Una de las cosas interesantes de esta herramienta es que en su pági-
na ofrece libros de Realidad Aumentada con fines educativos de forma to-
talmente gratuita. Estos libros son desarrollados por docentes. El problema
es que, actualmente, hay muy pocos accesibles. De todas formas, nosotros
podemos desarrollar nuestros propios libros si así lo queremos gracias al
empleo de los marcadores.
LayAR
LayAR es, quizás, la herramienta más conocida de Realidad Aumen-
tada y una de la que más ha ido evolucionando. Se puede usar desde su
propia web, por lo que acceder a ella es muy sencillo. Además, desde smar-
tphones Android e iOS podremos bajar la app para visualizar los diferentes
contenidos.
Ofrece opciones para crear contenidos con Realidad Aumentada, ha-
ciéndolo posible a partir de imágenes, archivos en formato PDF o bien a
partir de archivos comprimidos en ZIP (Figura 9).
Figura 9. Interfaz de LayAR.
137
A de los contenidos importados, por ejemplo, una imagen, podemos

añadir a la página vídeos, enlaces a sitios webs, sonidos, textos, un carrusel
de imágenes, etc. Todo aquello que añadamos podremos redimensionarlo
a nuestro gusto y ponerlo allá donde prefiramos, por lo que es muy fácil de
utilizar para usuarios más nóveles.
El principal problema de LayAR es que, en la actualidad, es una apli-
cación destinada principalmente a publicidad, por lo que su target principal
son las empresas. La creación de una página con contenido de Realidad
Aumentada tiene un coste de 30 euros, un precio algo elevado si tenemos
en cuenta que para una actividad es muy probable que necesitemos más
de una página para poder desarrollarla. Es por ello que, a pesar de ser po-
tente y ofrecer muchas posibilidades, no sea una de las herramientas más
orientadas al trabajo de aula.
SketchUp
SketchUp es una potente herramienta con la que crear fácilmente
entornos en 3D, o bien visualizar aquellos ya generados. Su uso principal se
da en arquitectura e ingeniería, por lo que su uso en el aula es muy limitado.
Al igual que ocurre con Augment, quizás puedan interesarnos diver-
sas maquetas relacionadas con historia del arte o bien figuras geométricas
para matemáticas, pero más allá de esto no tendrá ninguna otra utilidad en
el aula. Podemos ver la interfaz en la figura 10.
Figura 10. Interfaz de SketchUp Pro.
Fuente: https://www.sketchup.com
Lo interesante de esta herramienta es que se desglosa en dos apli-
caciones diferentes, una gratuita y otra de pago. La primera es SketchUp
Make y la otra SketchUp Pro. Para el empleo de la primera, debemos acre-
ditar que somos estudiantes o docentes. Con esto, podremos acceder a
138
varias de las opciones que ofrece esta herramienta, pues muchas de las
funciones de la versión Pro tampoco están disponibles. Por lo tanto, no es
una de las herramientas más recomendadas para llevar al aula.
EspiRA
EspiRA es una aplicación destinada a los dispositivos móviles. Está
basada en el uso de la Realidad Aumentada y el reconocimiento de la po-
sición. Gracias a ella, podremos señalar en aquel lugar donde nos encon-
tremos los puntos de interés (POI) que consideremos oportunos. Además,
también tenemos posibilidad de ver otras rutas ya creadas con aquellos
lugares más destacados (Figura 11).
Figura 11. Interfaz de EspiRA.
Lo más destacado es que esta aplicación se ha creado con un fin di-

dáctico, así que todas las rutas presentes en la aplicación son de carácter
educativo. El problema es quizás el hecho de que no presente una interfaz
demasiado amigable y que su uso sea algo complejo para usuarios más
básicos. Además, la forma en la que se organizan las rutas y el buscador
interno de la app son muy caóticos. También debemos señalar el hecho de
que las rutas disponibles sólo se dan en unas pocas comunidades autóno-
mas. Considerando que es un programa con 4 años de antigüedad ya, es un
problema que disponga de tan pocos contenidos, aunque el hecho de que
muchos docentes consideren que no son capaces de emplearla, dificulta
que dichos contenidos vayan en aumento.
Su uso principal podría ser con excursiones de alumnos. Podemos ob-
servar las rutas que ofrece para ver si así podemos valernos de ella cuando
139
viajemos a un lugar concreto, para así hacer el viaje más productivo.
ARcrowd
ARcrowd es una herramienta para la creación de Realidad Aumentada
en la web. Destaca el hecho de que sea gratuita. Gracias a esta sencilla he-
rramienta, podemos crear en pocos pasos nuestros contenidos en Realidad
Aumentada (Figura 12). Por ejemplo, podemos añadir vídeos, imágenes,
figuras en 3D, etc.
Una vez añadidos los contenidos, el programa automáticamente asig-
na un marcador para cada uno. Podemos descargar dichos marcadores e
imprimirlos para así poder escanearlos con la webcam.
Figura 12. Interfaz de ARcrowd
A pesar de que ARcrowd ofrece muchas posibilidades, su uso queda

limitado al ordenador. No disponemos de aplicaciones para dispositivos
móviles, por lo que emplearlo en el aula puede ser complejo. A pesar de
ello, la herramienta está en constante desarrollo y es posible que pronto
dispongamos de una forma de poder visualizar los contenidos generados
en smartphones y tabletas.
Aurasma
Aurasma es una de las herramientas que más ha evolucionado y de
las más populares entre las personas que trabajan con Realidad Aumenta-
da. A pesar de que en la web encontramos muchos banner promocionales
140
de empresas, no debemos dejarnos engañar, pues podemos hacer muchas

cosas con esta magnífica herramienta.
Aurasma se usa desde la web. Al igual que ocurre con LayAR, su uso
es muy sencillo, pues simplemente debemos añadir aquella imagen que
queramos que actúe como enlace con los contenidos de Realidad Aumen-
tada (Figura 13).
Figura 13. Interfaz de Aurasma.
Una vez añadida la imagen, podemos superponer en ella hipervíncu-

los, vídeos, textos, sonidos o figuras en 3D. Lo interesante reside en que
para escanear el contenido en Realidad Aumentada nos valemos de un
dispositivo móvil, por lo que ofrece muchas posibilidades para emplearla
en el aula. Podemos realizar juegos, mostrarles vídeos explicativos sobre
un tema, etc.
Aunque no presente un fin educativo explícito, podemos valernos de
ella para crear contenidos que consideremos oportunos y que puedan ser-
nos muy útiles dentro del aula para trabajar con los alumnos.
Otras aplicaciones
Además de las herramientas ya explicadas, son muchas más las que
podemos encontrar por la red. Muchas de ellas tienen un fin meramente lú-
dico. La mayoría las encontramos en las tiendas de aplicaciones de nuestros
smartphones o tabletas y poseen un uso muy limitado. Es por ello que su
empleo no es demasiado relevante.
141
Conclusiones y discusión
Tal como hemos podido comprobar a lo largo de este trabajo, la Rea-
lidad Aumentada nos ofrece un sinfín de posibilidades y el hecho de apren-
der a usarla puede facilitarnos y provocar cambios metodológicos en el
proceso de enseñanza-aprendizaje con nuestros discentes.
Podemos concluir que los objetivos planteados han sido cubiertos. A
raíz del trabajo de Alonso-Cano et al., (2012), hemos constatado cómo el
empleo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el aula
puede favorecer enormemente al alumnado en su proceso de aprendizaje.
A pesar de no indicar explícitamente la forma para incorporar la Realidad
Aumentada a nuestras metodologías docentes, Cano-Parra (2013) y Rei-
noso-Ortiz (2012) apuntan ideas sobre cómo podemos llevarla al entorno
educativo y cuáles son sus usos principales dentro de este.
La educación es un ente vivo que siempre está en constante cambio,
por lo que debemos de intentar siempre adaptarnos a las demandas de la
sociedad para que esta sea lo más eficaz posible. Bien es cierto que el he-
cho de dar un cambio drástico en las metodologías docentes actuales pue-
de ser difícil e incluso arriesgado, pues ni docentes ni discentes poseen una
formación sólida en el empleo de esta tecnología para el ámbito educativo,
aunque el hecho de intentar complementar las metodologías con esta tec-
nología puede ser un primer paso para que su empleo se estandarice, algo
que ya apuntara Reinoso-Ortiz (2012).
Si analizamos en profundidad los resultados sintetizados a partir de
la rúbrica, podemos observar que la mayoría de programas pueden ser
empleados para el desarrollo de actividades dentro del aula, aunque otras
tantas poseen unos fines diferentes. La mayoría de ellas son fáciles de usar
y no requieren de un sistema especialmente potente. Cabe destacar tam-
bién que ninguna de las herramientas analizadas posee algún tipo de adap-
tación para personas con problemas de discapacidad, algo que debe ser
tenido en cuenta.
Debemos señalar también el hecho de que, con todas ellas, en mayor
o menor medida, podemos generar situaciones de aprendizaje. También es
importante que se puedan usar para las distintas áreas educativas, aunque
algunas como SketchUp están muy limitadas a determinadas áreas.
Finalmente, la importancia que tiene una comunidad de usuarios. La
aplicación Scratch, por ejemplo, está respaldada por la prestigiosa Univer-
sidad de Harvard, y en las demás aplicaciones son varios los docentes que
participan para crear contenidos que puedan ser usados por todos.
142
Destacamos como más útiles o relevantes las aplicaciones Scratch,

ARcrowd y Aurasma. La primera por la gran comunidad educativa que tiene
detrás y por su sencillez de uso, además de que puede ser llevada al aula en
diferentes niveles educativos. La segunda, por las posibilidades que ofrece
y por el hecho de que podemos generar nuestros propios libros con Reali-
dad Aumentada. Por último, Aurasma por ser una potente herramienta con
la cual podemos crear cualquier tipo de contenido que imaginemos con
Realidad Aumentada, aunque no presente un fin educativo explícito.
La Realidad Aumentada es una de las nuevas posibilidades para la
mejora de la calidad en educación.
Implicaciones y limitaciones de la investigación

Para que el uso de la Realidad Aumentada se pueda llevar a cabo de
forma satisfactoria a las aulas, todavía queda mucho camino por recorrer.
Bien es cierto que hoy en día son muchos los estudiantes que poseen
un smartphone, pero otros tantos quizás no posean suficientes recursos.
Es por ello que se debería de invertir en dispositivos móviles que poder
facilitarles a todos los centros educativos, pero en la realidad en la que nos
encontramos hoy es una tarea compleja.
Con su inclusión, entraríamos en una nueva concepción educativa,
donde aumentan las posibilidades dentro del proceso de aprendizaje de
los discentes y en el que la cercanía de la tecnología les permita afianzar de
una mejor forma todos los conocimientos adquiridos.
Esta investigación podría continuarse diseñando contenidos con cada
una de las herramientas y aplicándolos realmente en el aula con los estu-
diantes.
Este trabajo presenta como un estudio prospectivo con el que empe-
zar a diseñar una investigación más amplia para fomentar el uso de la Reali-
dad Aumentada dentro del entorno educativo. Podría ser ampliado en gran
medida, creando una base de datos en la que se puedan incorporar todos
los programas de creación y desarrollo de Realidad Aumentada, facilitando
la búsqueda de materiales a los docentes, así como indicarles qué herra-
mientas pueden serles más útiles para la creación de los suyos propios.
Referencias
Alonso-Cano, C., Guitert-Catasús, M., Area-Moreira, M. y Romeu-Fontanillas, T.
(2012). Un ordenador por alumno: reflexiones del profesorado de Cataluña
sobre los entornos 1x1. Espiral, 84-95.
143
Cano-Parra, R. (2013). La Realidad Aumentada como Soporte al Aprendizaje en

Educación basada en la Nube Computacional. Recuperado de https://wikis.
gsic.uva.es/rafcano/index.php/Internal_reports
Estebanell-Minguell, M., Ferrés-Font, J., Cornellà-Canals, P. y Codina-Regàs, D.
(2012). Realidad Aumentada y códigos QR en Educación. Espiral, 136-139.
Gallego-Delgado, R., Saura-Parra, N. y Núñez-Trujillo, P. (2013). AR-Learning: libro
interactivo basado en realidad aumentada con aplicación a la enseñanza.
Tejuelo, 6, 76-79.
Reinoso-Ortiz, R. (2012). Posibilidades de la Realidad Aumentada en Educación. Es-
piral, 178-192.
Ruiz-Torres, D. (2011). Realidad aumentada, educación y museos. Icono, 2(9), 213-
224.
Anexos
El programa es
El programa es gratuito, pero El programa es
1.Gratuidad
gratuito. algunas funciones totalmente de pago.
extra son de pago.
El programa se
2. Requisitos para Ha de instalarse, Ha de instalarse y es
puede usar desde la
su empleo pero es ligero. muy pesado.
web.
El programa es sen- El programa es difícil
El programa es
3. Formato y cillo, pero presenta de usar; requiere
intuitivo y fácil de
diseño otras funciones conocimientos avan-
manejar.
avanzadas. zados.
El programa está Algunas funciones El programa no pre-
adaptado para per- están adaptadas senta ninguna adap-
4. Accesibilidad
sonas con discapa- para personas con tación para personas
cidad. discapacidad. con discapacidad.
El programa permite
El programa permite El programa no gene-
5. Generar generar aprendizaje,
generar un aprendi- ra ningún tipo de
aprendizaje pero no de forma
zaje concreto. aprendizaje.
concreta.
El programa presen- El programa presen- El programa no pre-
6. Fin educativo ta un fin educativo ta un fin educativo senta un fin educa-
explícito. implícito. tivo.
Los contenidos son Algunos contenidos Los usuarios no ge-
7. Apoyo de la
generados por los son generados por neran ningún tipo de
comunidad
usuarios. los usuarios. contenido.
Se pueden generar
Se pueden generar Su uso está limitado a
contenidos de unas
8. Multidisciplinar contenidos de todas áreas educativas muy
cuantas áreas edu-
las áreas educativas. concretas.
cativas.
144
ISBN: 978-980-427-019-2
Educando sobre el patrimonio cultural Zenú a

través de la realidad aumentada
María Angélica García Medina1, Claudia Lengua Cantero2,

Wilson Florez Barboza3
Resumen
La realidad aumentada se ha convertido en una de las herramientas más
utilizadas para difundir información, por lo cual se ha utilizado como herra-
mienta didáctica para dar a conocer el patrimonio cultural de una región.
Este tipo de tecnologías permiten ser un complemento para educar a ni-
ños, niñas, jóvenes y adultos sobre su etnoidentidad. La experiencia descrita
aborda conocer la etnoidentidad Zenú a partir de las piezas arqueológicas
dejadas por este grupo étnico usando como medio tecnológico la realidad
aumentada. La investigación está inscrita en el paradigma cualitativo, de
tipo etnográfica y la muestra es de carácter intencional. Así mismo, se hace
uso de la ingeniería del software para el diseño de la plataforma web, to-
mando como referente el modelo de proceso basados en prototipos. Para
la generación de las marcas de etiquetas de realidad aumentada se hace
uso de AUMENTATY. Para la evaluación de la usabilidad de la plataforma
web se tuvo en cuenta los criterios de conformidad que establece la norma
estipulada por la WCAG 2.0.
Palabras clave: etiqueta de marcado, etnia Zenú, piezas arqueológicas, rea-
lidad aumentada (RA), usabilidad, accesibilidad.
1 Corporación Universitaria del Caribe CECAR, Sucre, Carretera Troncal de Occidente

- Km 1 - Vía Corozal, Sincelejo, Colombia, número telefónico 3135920872, maria.
garciame@cecar.edu.co,
2 Corporación Universitaria del Caribe CECAR, Sucre, Carretera Troncal de Occidente
- Km 1 - Vía Corozal, Sincelejo, Colombia. Claudia.lengua@cecar.edu.co,
3 Corporación Unificada Nacional. Cra. 20 #2451, Sincelejo, Sucre, Colombia. Wilson_
florez@cun.edu.co.
Educando sobre el patrimonio cultural Zenú a través de la realidad aumentada
Educating about the Zenú cultural heritage through

aumented reality
Abstract
Augmented reality has become one of the most used tools to spread infor-
mation, and for this reason it has been used as a didactic tool to make known
about the cultural heritage of a region. This kind of technology helps as a
complement in the education of children, young people and adults in order
for them to know about their ethnicity. From the archaeological pieces left by
this ethnic group, the experience described in this paper used augmented
reality to address the knowledge of the Zenú ethno-identity. This research is
a qualitative study, an ethnography research and the sample is intentional.
Likewise, the use of software engineering is done to design the web plat-
form, taking as reference the process model based on prototypes. To gen-
erate de marking labels of augmented reality it was used AUMENTATY. To
evaluate the usability of the web platform it was taken into account the crite-
ria of conformity established by the standard stipulated by WCAG 2.0.
Keywords: Marking label, Zenú Ethnicity, archaeological pieces, Augmen-
ted Reality (AR), usability, accesibility
Introducción
La preservación del patrimonio cultural es de suma importancia para
cada uno de los pueblos del territorio colombiano, por tal motivo desde
las políticas gubernamentales se formulan estrategias para la preservación
de estas. Con diferentes estrategias tecnológicas se busca diseñar nuevos
escenarios que faciliten la reconstrucción de pueblos ancestrales. Con esta
perspectiva se pretende ahondar en la cultura Zenú a través de los objetos
arqueológicos dejados por este grupo étnico los cuales revelan información
importante relacionada con sus creencias, costumbres y vivencias.
La realidad aumentada se ha incorporado con gran aceptación como
herramienta capaz de ofrecer resultados positivos en el patrimonio cultural
por tener un carácter didáctico y por fusionar el mundo real con el mundo
virtual, recreando entornos aumentados de gran realismo para el usuario.
(Ruiz, 2013) Esto permite presentar ante la sociedad de forma didáctica la
información que cada pieza arqueológica posee.
Así mismo la realidad aumentada se ha convertido en la herramienta
de aceptación en entornos museísticos los cuales son espacios de exposi-
ciones de piezas de una cultura, este tipo de experiencias hace enriquece-
dora la forma de presentar la información haciéndola más visual y amplia
sobre la pieza arqueológica observada. Ngrund (2013) indica en su post
146
María Angélica García Medina, Claudia Lengua Cantero, Wilson Florez Barboza
que esta tecnología

Permite a los usuarios interactuar de forma sencilla y en tiempo real con
capas de información que pueden agregarse. Así, ésta deja ver al usuario
el mundo real a su alrededor y aumenta la visión que éste tiene de su en-
torno mediante la superposición o composición de los objetos virtuales
tridimensionales, audio, vídeo, textos, imágenes, y en general todo tipo
de información multimedia. (Párr. 3)
Es así como la realidad aumentada se ha utilizado para darle vida a
pueblos étnicos.
Existen referentes que han usado la realidad aumentada en el campo
de la educación y en los museos para la visualización de las obras expues-
tas, pero en la ciudad donde se encuentra el Museo Manuel Huertas Verga-
ra de la Etnia Zenú, es una tecnología que aún no se ha implementado, por
lo cual es una idea innovadora que despertará la curiosidad de los ciudada-
nos. En cuanto a la escuela, es una forma de acercar a los niños, las niñas y
los jóvenes de la ciudad para conocer su etnoidentidad de forma didáctica
y divertida. Se beneficiarán las escuelas en especial las que pertenecen a
las comunidades indígenas de la región aportando una novedosa forma de
presentar las exposiciones arqueológicas de la etnoidentidad Zenú.
realidad aumentada y su aplicaciones

El término realidad aumentada ha sido abarcado desde los setenta. El
primer pionero en esta temática fue Iván Sutherland, quien hace referencia
a la capacidad de las computadoras para trasformar la realidad física, como
bien lo expresa a continuación:
No hay ninguna razón por qué los objetos mostrados por un equipo tie-
nen que seguir las reglas ordinarias de la realidad física con la que estamos
familiarizados. La pantalla cinestésica puede ser utilizada para simular los
movimientos de una masa negativa. El usuario de una de las representa-
ciones visuales de hoy en día se puede hacer fácilmente objetos sólido
transparentes - que puede “ver a través de la materia” Conceptos que
nunca antes tuvieron ninguna representación visual se pueden mostrar
(Sutherland, 1965, p. 3).
Para que la realidad aumentada surgiera, se realizaron varios experi-
mentos uno de esos fue un simulador capaz de producir una experiencia
multimodal a través de sensaciones visuales, sonidos, vibraciones y olores
llamada sensorama, este sistema inmersivo intentaba reproducir situacio-
nes cotidianas pregrabadas, que el usuario percibía mediante una visión
estereoscópica, sonido estereofónico, olores, vibración de la silla y viento.
Por medio de este sistema el usuario solo podía experimentar de forma in-
147
dividual y no había interacción usuario – sistemas. (Sherman y Craig. 2002;

Ruiz, 2013) En 1992 se diseña la primera aplicación importante de realidad
aumentada llevada a cabo por Steven Feiner, Blair MacIntyre y Doree Se-
ligmann, que llamaron KARMA, el cual consistió en un prototipo que utiliza
un HDM para explicar el mantenimiento que un usuario debe realizar a una
impresora láser (Citados en Ruiz, 2013).
Figura 1. Prototipo de RA KARMA.
Fuente: (Alcarria, 2010).

En 2008, Wagner y et. al. presentaron la primera implementación de
seguimiento de movimiento tridimensional en tiempo real para teléfonos
móviles. (Wagner et al, 2005; Ruiz, 2013) En este mismo año, Mobilizy lanza
Wikitude4, aplicación basada en el sistema de geoposicionamiento, brújula
digital, sensores de orientación y acelerómetro, más y video junto a conte-
nidos de Wikipedia. Su funcionamiento está dado por la superposición de
información en tiempo real la imagen captura por la cámara del modelo
Android Smartphone. De esta forma, la aplicación puede funcionar como
una guía de viajes y proporcionar información turística al usuario. (Doopler,
citado en Ruiz, 2013)
En 2009, SPRXmobile lanza Layar5, variante de Wikitude, el cual usa
el mismo sistema de registro que su predecesor y está conectado a una
plataforma que consiste en un servidor abierto que contiene información
obtenida de los buscadores web, incluye guías de viajes, cultura y naturale-
za. (Doopler citado en Ruiz, 2013)
4 Wikitude, https://www.wikitude.com/
5 Layar, https://www.layar.com/
148
Al mirar el pasado de la realidad aumenta se da cuenta que se han

logrado grandes avances a los largos de los años, en la actualidad es más
común ver el uso de la realidad aumentada en diferentes contextos y a
medida que la tecnología avanza, cada vez será más común interactuar con
esta tecnología emergente.
Por consiguiente, se considera que la realidad aumentada es una tec-
nología que puede ayudar a mejorar el atractivo de la presentación de la
información de las diferentes muestras arqueológicas de la Etnia Zenú lo-
grando así que se fortalezcan los conocimientos de esta cultura étnica.
Realidad aumentada en museos

En el estudio realizado por Ruiz (2013), La realidad aumentada y su
aplicación en el patrimonio cultural, el hace mención de algunas tecnologías
utilizadas tanto en educación como en museos.
A nivel educativo se pueden mencionar las siguientes:
Libro interactivo de monumentos andaluces desarrollado en 2007 por
la empresa malagueña Arpa-Solitions, el cual solo necesita una simple cá-
mara o webcam que capta la información del mundo real, una computadora
que gestione los procesos de reconocimiento de marcas y renderizados de
la información virtual y una pantalla o cualquier dispositivo de visión donde
se muestra la imagen que combina el mundo real con el virtual.
Construct3D, basada en el sistema colaborativo creado por STU-
DIERSTUBE, permite que varios usuarios interactúen en tiempo real con
formas geométricas creando un nuevo diseño de una forma colaborativa.
La aplicación ha sido probada en el Museo de la Tecnología de Viena para
grupo de jóvenes, ya que permite un aprendizaje fácil y sencillo de materias
relacionadas con matemáticas y geometría, adaptándose a las necesidades
de los estudiantes.
Proyecto ARiSE, desarrollado por Fraundhofer Institute for Intelligent
Analysis and Information Systems IAIS.
Aplicación educativa Big-bng 2.0 desarrollado por Virtualware, la cual
hace parte del programa Eskola 2.0, perteneciente al departamento de
Educación, universidades e investigación del gobierno Vasco, el cual pre-
tende fomentar la utilización de materiales didácticos digitales para la ma-
teria de conocimiento del medio, natural y social de quinto de educación
primaria, en tres idiomas.
A continuación, se presentan proyectos que se han llevado a museos.
Museo de Mataró, “integró un sistema de realidad aumentada con la
muestra “Mar de Fondo”, que buscaba ampliar la experiencia del público
149
con las obras. Así a través de una Tablet o un Smartphone el visitante solo
tenía que apuntar sobre la obra, proporcionando la aplicación más informa-
ción sobre la misma”. (Musas20, 2013).
Figura 2. Muestra del uso realidad aumentada en el museo Mataró.
Fuente: Bosco y Caldana, 2012

Museo de Londres, creó la aplicación Street Museum en 2010, que
permite a los usuarios contrastar fotografías de la antigua Londres, en los
espacios donde se tomaron originariamente las imágenes (y que ya pueden
no existir). A través del GPS, geolocaliza al usuario los puntos de interés y si
orientas tu teléfono hacia éstos, aparece la imagen antigua superpuesta al
espacio real, así se puede contrastar y leer información sobre los sucesos o
hechos históricos ocurridos en el lugar. (Musas20, 2013)
Figura 3. Aplicación Street Museum.
Fuente: Museum of London, s.f.

Museo de Anne Frank en Amsterdam, en el recrean los lugares de la
vida de Ana Frank y a través de la APP superponen las fotos históricas sobre
el espacio actual de la ciudad.
150
Figura 4. Anne’s Amsterdam Mobile App.
Fuente: Website Anne Frank).

Propuesta de Kunstmatrix, llamada KUIO, la cual es una aplicación de
Realidad Aumentada que está orientada a galeristas, artistas o “amantes
del arte”, que utilizan esta tecnología para poder ver una obra de arte de
cualquier técnica en un espacio, a través de un código QR. La página prin-
cipal del proyecto se encuentra en idioma alemán (http://www.kunstmatrix.
com/de/kuio) pero la idea principal se puede observar en la figura 5. De
esta aplicación, surge la idea de integrar los códigos QR en el museo Zenú
Manuel Huertas Vergara, de la ciudad de Sincelejo.
Figura 5. Propuesta KUIO.
Fuente: Kunstmatrix, s.f.

Aplicación ARART, desarrollada por los artistas japoneses Kei Shirato-
ri, Takeshi Mukai y Younghyo Bak, aplicada a obras de arte muy conocidas
como los Girasoles de Van Goh, o la Mona Lisa de Leonardo o el Conejo
blanco de las aventuras de Alicia en el país de las maravillas crea anima-
ciones virtuales en tiempo real, a través de un modelo 3D y la realidad
aumentada (Musas20, 2013). Esta aplicación le da vida a objetos y presenta
151
una nueva plataforma de expresión que conecta la creación artística con la

realidad.
Figura 6. Aplicación ARART.
Fuente: http://arart.info/en/
En Colombia, estudiantes de la Universidad Nacional de Colombia
diseñaron la aplicación llamada Aurasma, la cual permite realizar capturas
de imágenes reales de libros o material impreso que enlaza con el conte-
nido digital. Esta aplicación fue probada en el Museo Entomológico de
Colombia.
Figura 7. Aplicación de realidad aumentada Aurasma.
Fuente: Agencia de Noticias UN, 2014.
Realidad aumentada en educación

La educación es uno de los ámbitos en los cuales se han estado usan-
do más las aplicaciones con Realidad Aumentada. Gracias a lo llamativo de
la tecnología como esta logra captar la atención de los alumnos y mostrar
de manera más interactiva lo que están aprendiendo. Las aplicaciones más
152
comunes son libros con marcadores que representen imágenes en 3D. (Sa-
lazar, 2013)
Figura 8. Realidad aumentada en educación.
Fuente: Slijepcevic, N. 2012.
Tomado lo expuesto por Ruiz (2013), “las nuevas generaciones y es-

pecialmente lo que se ha denominado como nativos digitales se encuen-
tran familiarizados con las nuevas tecnologías a través del manejo de dife-
rentes dispositivos y recursos interactivos, digitales y virtuales” (p. 41) en
ese sentido la tecnología ha hecho que la educación cambie de paradigmas
y mejore las formas de enseñanza involucrando tecnologías que sean de
interés para los estudiantes, desde esta perspectiva la realidad aumentada
se ha convertido en una tecnología para generar nuevos ámbitos de cómo
se enseñan las diferentes temáticas.
Una de las aplicaciones que ha tenido mayor acogida en el campo de
la educación son los libros interactivos, los cuales posibilitan ver las ilustra-
ciones en formato 3D emergiendo de la página del libro. Dentro de estos,
se encuentra Magic Book, diseñado por Mark Billinghurst, Hirokazu Kato e
Ivan Poupyrev (2001). El concepto del Magic Book es utilizar una interfaz
mixta que propicie la Realidad Aumentada y Realidad Virtual, sin dejar de
lado la realidad física, el libro contiene escenas estáticas, pero al utilizar un
dispositivo de realidad aumentada, se verá la información del libro en mo-
delos en 3D saliendo del libro. La tecnología utilizada es Handheld display
la cual está conectada a una computadora la cual procesa los datos que son
capturados por la cámara del display los cuales corresponden a las marcas
que se encuentran impresas en este. (Billinghurst, et al. 2001).
En Colombia, este tipo de tecnología fue llevado a cabo por Arrieta,
K., Gómez, J., Salas, D. (2012), los cuales trabajaron la Realidad Aumentada
mediante la tecnología de Mobile Tagging con QR Codes en la aplicación
web creada para el herbario HUC de la Universidad de Córdoba como téc-
nica para presentar contenidos asociados al herbario.
153
Código de respuesta rápida (QR)

La utilización de código QR en la realidad aumentada se lleva a cabo
por medio de códigos bidimensionales, los cuales se pueden utilizar de
forma impresa o por pantalla y luego son decodificados por dispositivos
como smartphones, Tablet, cámaras web. A los dispositivos smartphones y
tablets se les instala una aplicación que lea código QR y luego reproduzca
la información que se encuentra en ellos.
Los códigos QR (respuesta rápida - Quick Response), fueron desarro-
llados por la compañía japonesa Denso Wave, el objetivo principal de estos
códigos es que su contenido sea leído a alta velocidad. El uso de estos
códigos se ha considerado en los últimos años como una herramienta indis-
pensable para los negocios, la vida cotidiana de las personas, para registrar
información de productos, emisión de tarjetas de identificación, entradas
electrónicas, localización de lugares, entre otros.
Uso de los códigos de respuesta rápida en educación

El uso de los códigos QR se ha ampliado a lo largo de estos años y
uno de los contextos que se ha beneficiado por esta tecnología es el sector
educativo. El estudio de los códigos QR en educación se puede colocar
en el contexto del aprendizaje móvil. El aprendizaje móvil es un importan-
te campo de la investigación en la educación como lo afirma ASINCAP,
los dispositivos móviles se han convertido en herramientas comunes, que
ofrecen una amplia gama de efectos que pueden incluir la enseñanza y el
aprendizaje, por lo tanto los estudiantes son capaces de contribuir más
activamente al desarrollo de innovadores usos educativos de la tecnología,
ya que ellos se entrelazan con otros aspectos de sus vidas en el aprendizaje
espontáneo, la enseñanza de prácticas y la intersección con la vida cotidia-
na. (s.f. párr. 1)
A continuación se ejemplifican casos de uso del código QR en edu-
cación, presentados en el Journal of Educational Technology Development
and Exchange.
• Juegos para PC integrados y los códigos QR para proporcionar un
ambiente de aprendizaje ubicuo para estudiantes de primaria para
explorar temas de ciencias biológicas tales como árboles similares.
Los autores realizaron un estudio de pre-test y post-test con dos
grupos de estudiantes (grupo de control y grupo experimental)
para averiguar la eficacia para el ambiente de aprendizaje ubicuo
descrito (Huang et al, citado en Law y So, 2010).
154
Figura 9. Los estudiantes pueden explorar temas ciencias de la vida a través de los
códigos QR.
Fuente: Law, C. y So, S., 2010.

• Chiang et al. (2007) desarrollaron una plataforma de información
para proporcionar a los estudiantes y al personal de los canales
para compartir los recursos de aprendizaje e información.
Figura 10. Plataforma de información para el intercambio de información.

• Código QR y de realidad aumentada que se apoyaba en un siste-
ma de aprendizaje para mejorar el nivel de Inglés de los estudian-
tes. (Liu, Tan y Chu citado en Law y So, 2010)
Figura 11. Código QR y RA como método para la enseñanza del inglés.
155
• Un estudiante diseñó una tabla periódica usando código QR con

los elementos químicos en Italia (Rizzo citado en Law y So, 2010).
Figura 12. Tabla periódica usando QR Code.
Fuente: Extraído de (Law, C. y So, S., 2010)
Etnoidentidad Zenú
El pueblo Zenú en tiempos prehispánicos habitaba en su territorio
ancestral el cual era paso obligado para los diferentes pueblos indígenas
que se trasladaban hacia el sur o el norte. Los zenúes habitaban 103 asenta-
mientos distribuidos en las provincias de Finzenú, Panzenú y Zenufana. Las
prácticas culturales giraban en torno a un intercambio comercial y económi-
co fluido entre los asentamientos, y la dinámica de cada provincia en torno
a la producción de alimentos, tejidos y elementos de orfebrería. El patrón
cultural de intercambio no superaba las expectativas de subsistencia. La
antigua organización del pueblo Zenú alcanzó un nivel altamente estructu-
rado, cada provincia centralizaba su poder bajo la figura del cacique, que
podía ser hombre o mujer, que les permitió adelantar obras hidráulicas, que
se evidencian en la construcción de sistemas de canales de riego. (Ministe-
rio de Cultura, s.f.)
Figura 13. Pueblo Zenú. (Historia cultural, web site)
156
El pueblo Zenú se localiza en los departamentos de Córdoba, muni-

cipio de San Andrés de Sotavento, y el Urabá Antioqueño, municipio de El
Volao. También hay pequeños asentamientos en Antioquia, Chocó, Sucre y
Sur de Bolívar.
Los indígenas zenúes ocupan actualmente parte de lo que fuera su
territorio ancestral. Tal como lo plantean las crónicas de Indias, éstas se
encontraban divididas en tres grandes provincias: Finzenú, Panzenú y Ze-
nufana. El Finzenú se localizaba en la sabana y colinas al este del río Sinú,
el Panzenú entre las estribaciones de la cordillera occidental y el río Cauca,
en la sabana del río San Jorge, y el Zenufana se situaba al este del Panze-
nú al otro lado del río Cauca (Biblioteca virtual Luis Ángel Arango, s.f.), así
mismo, los estudios arqueológicos realizados en los cursos bajos de los ríos
Sinú y San Jorge han demostrado no sólo la ocupación de estas regiones
por parte de quienes fueron los antepasados de los zenúes, sino el absoluto
control y manejo del medio lacustre y ribereño (Plazas, Flachetti, Sáenz y
Archila, 1998).
A través de los cuentos de Otálvaro (2014) se narra de forma rica la
leyenda del pueblo Zenú en su libro “En el país de los Zenúes”, de este se
destaca el nacimiento de la etnia como se describe a continuación:
Cuando otros dioses creaban otros mundos, el dios del Sinú creaba el mun-
do de los Zenúes; empezó a hacer los primeros seres y los llamó Mexión y
Menexca padres de los Zenúes. De ellos nacieron primero Finzenú, Panze-
nú y Zenúfana, quienes por órdenes del gran padre se dispersaron por el
extenso valle y fundaron las tres grandes poblaciones que conformaron el
imperio Zenú, (p. 13).
Es así como se puede apreciar la creación del pueblo Zenú, confor-
mado por tres grandes pueblos, descritos seguidamente: FINZENÚ: Invo-
lucraba el valle del Sinú y las Sabanas (Sucre y Bolívar) hasta la Serranía
de San Jacinto; abundan los centros ceremoniales, funerarios, artesanales
(orfebrería, cerámica, cestería e hilados). (Serpa, 2000)
“Ubicado treinta leguas al sur de Cartagena, en la hoya del río Sinú, go-
bernaba la hermana de Zenufana, a quien este quería que todos los va-
sallos le rindieran gran pleitesía. Por este motivo, ordenó que los señores
más importantes de los tres señoríos hicieran sus sepulturas en Finzenú,
que adquirió gran importancia como centro ceremonial”. (Herrera, s.f.
párr.1) PANZENÚ: en el valle del San Jorge hasta su desembocadura en el
río Magdalena, era zona de explotación agrícola, artesanal, pesquera y de
cacería. (Serpa, 2000, p. 104)
Esta gobernaba en la hoya del río San Jorge, cuya área inundable fue
adecuada con extensos sistemas de drenaje en los primeros siglos de nues-
157
tra era, los cuales permitían el permanente aprovechamiento de los suelos

para la agricultura, así como la supervivencia de una rica fauna acuática.
(Herrera, s.f. párr.1) ZENUFANÁ: localizada en los valles del Bajo Cauca y
Nechí, región aurífera y sede del poder gubernamental (Serpa, 2000, p.
104). Al mismo tiempo, Zenufana tenía el control del área donde se pobló
Zaragoza y parte de las riberas del río Cauca, hasta las sabanas de Aburra,
que eran las tierras más ricas. (Herrera, s.f. párr.1)
Los orfebres Zenú elaboraron por martillado numerosas piezas en oro
de alta ley. Tejuelos metálicos, obtenidos al refinar los metales, eran marti-
llados sobre yunques de piedra hasta conseguir láminas del largo y grosor
deseado. Al martillar el metal, éste tiende a fracturarse y endurecerse; para
recobrar la ductilidad los orfebres calentaban las láminas al rojo vivo y lue-
go las enfriaban para seguirlas martillando. (Banco de la República, s.f) En
estas orfebrerías se reflejan tramas muy parecidas a los canales de drenaje,
también se encuentran talles de personas y animales.
Figura 14. Representación de animales a través del tallado en oro.
Fuente: MUSEO DEL ORO, 2016.
Figura 15. Orejera Semicircular de filigrana fundida y fina.
158
En cuanto a las creencias, los antepasados Zenú realizaban ceremo-

nias fúnebres, en las cuales se reunía toda la comunidad, utilizaban música y
danza con la que festejaban el renacimiento de los difuntos en otro mundo.
Una de las creencias estaba relacionada con la fertilidad humana y agrícola,
las cuales se ven reflejadas en los hallazgos de mujeres de arcillas deposita-
das junto a los difuntos.
Figura 16. Figura femenina utilizada como ofrenda para las tumbas.
Metodología
La investigación se inscribe en el paradigma cualitativo, el cual tiene
como principal interés, los patrones culturales de un grupo determinado de
personas, que busca comprender y profundizar los fenómenos, explorán-
dolos, desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural y
en relación con el contexto (Hernández, Fernández, y Baptista, 2010).
El tipo de estudio es etnográfico, ya que se detallaron patrones cultu-
rales de un grupo de personas de un contexto determinado. La investiga-
ción se centra en la visualización de las piezas arqueológicas de la etnia Zenú
que reposan el mueso Manuel Huertas Vergara, para que así la comunidad
conozca y se apropie de su etnoidentidad, esto se lleva a cabo haciendo
uso de la realidad aumentada como tecnología emergente e innovadora.
En cuanto a la población estuvo constituida por los integrantes del
resguardo indígena de San Andrés de Sotaventeo, entre los cuales se con-
tará con los jefes indígenas, sabedores, expertos temáticos, y directivos
de las instituciones educativas del resguardo, adicional a esto se tendrán
en cuenta los visitantes del museo Manuel Huertas Vergara. La muestra se
159
obtendrá por conveniencia.

Para llevar a cabos se realizó en las siguientes fases: caracterización
de los objetos arqueológicos, Modelado de los objetos arqueológicos, Di-
seño de la plataforma web “Museo realidad aumentada de la Etnia Zenú
- TOTÓ” y por ultimo Evaluación de la plataforma web.
Para el diseño de la plataforma web “Museo realidad aumentada de
la Etnia Zenú – TOTÓ”, se tuvo en cuenta el proceso de software que es
considerado como la estructura impuesta del desarrollo software. Para lo-
grar esto, se aplicó el modelo de proceso basados en prototipos, el cual
permitió desarrollar una maqueta del producto para la verificación de su
funcionalidad y así obtener una evaluación que permita realizar las mejorar
pertinentes de la plataforma web.
Resultados
Percepción de la comunidad ante su etnoidentidad

Categoría 1: identidad cultural Zenú, 50% de las personas indagadas
desconocen la cultura Zenú. Un 47% dice ser indiferente ante la educación
que pueda recibir los jóvenes en torno a la salvaguarda de la cultura, de
igual forma consideran en un 70% que esta cultura se está perdiendo, y
finalmente un 83% desnuda la importancia que tiene el rescate de la cultura
y salvaguarda de la etnia ancestral del pueblo Zenú.
Categoría 2: museos 60% de las personas indagadas desconoce la
existencia del Museo Manuel Huertas Vergara. Así mismo un 67% de estas
personas no han visitado ningún museo, en congruencia a lo anterior el
80% no ha visitado al museo de la ciudad. por otra parte, el 37% de estas
personas considera que la salida a los museos es una actividad adecuada
para su cultura general. Para finalizar un 77% ha participado algunas ves de
actividad desarrolladas en algún museo.
Categoría 3: integración de la tecnología y los museos 73% de las
personas consideran la integración museística y las tecnologías de la infor-
mación y la comunicación una actividad importante, al igual que un 80%
desconocen cómo se podrían etiquetar objetos de museos usando códigos
QR.
Caracterización de los objetos arqueológicos

Se puede indicar que unas de las características de la cultura eran la
orfebrería la cual muestra un trabajo exquisito en filigrana fundida, logrado
mediante un modelado de cera de abejas que al fundirse era remplazado
160
por el oro presentando el aspecto de filigrana (Villadiego, 2001). Esta téc-

nica también fue utilizada para acentuar algunos rasgos sobresalientes de
aves y otras especies de animales.
Las piezas descritas están establecidas, con base a los estudios ar-
queológicos realizados por Plazas et al. en 1998 en el bajo San Jorge. De
acuerdo con estos se establecieron tres tradiciones cerámicas correspon-
dientes en distintos periodos de ocupación, estas son: Granulosa incisa,
modelada pintada e incisa aislada. Asimismo, distinguen tres tipos de cerá-
micas denominadas Rabón Modelado Inciso.
La colección descrita corresponde a las piezas arqueológicas del Mu-
seo Manuel Huertas Vergara de la ciudad de Sincelejo, en este reposan 226
piezas registradas ante el Instituto Colombiano de Antropología e Historia,
de acuerdo con el radicado N° 3509. A continuación se relacionan alginas
de las piezas arqueológicas de la etnia Zenú.
Figura 17. Colección arqueológica.
Fuente: Museo Zenú Manuel Huertas Vergara – MUSEMAHVE
161
Modelado de las piezas y RA

Para el modelado de las piezas se usó Autodesk maya6. A continua-
ción se presenta la interfaz del software utilizado y a su vez el proceso de
modelado de una de las piezas pertenecientes a la etnia Zenú.
Figura 18. Interfaz y proceso de modelado.
La pieza modelada corresponde a un plato que data del Siglo II d.C. a

Siglo XII d.C. realizado en cerámica y estado bueno. Técnica de manufactu-
ra enrollado, con altura de 5,9 cm, diámetro de 73 y peso de 810 gr.
Diseño de las piezas en RA

Para la generación del contenido RA de las piezas arqueológicas de
la etnia Zenú, se utilizó Aumentaty Author que permite la generación de
contendidos RA y que dispone de una suite de herramientas que posibilita
el diseño de marcados de etiquetas para crear y visualizar modelos 3D. Este
software es de distribución gratuita.
Figura 19. Marcado de piezas arqueológica de la Etnia Zenú.
Fuente: Elaboración propia.
6 http://www.autodesk.es/products/maya/overview
162
Diseño de la Plataforma web

El diseño de la plataforma web “Museo realidad aumentada de la
Etnia Zenú – TOTÓ”, se apoyó en el proceso de software “Modelo de pro-
cesos basados en prototipos” el cual permite la creación de prototipos para
realizar pruebas y a su vez obteniendo una evaluación de la plataforma, lo
que permite el refinado de esta hasta llegar al resultado final. Como pri-
mera instancia, se identifica un subconjunto de requisitos que se tienen en
cuenta para el diseño de la plataforma, para lo cual se inició con la defini-
ción de los objetivos globales para la plataforma, luego se identificaron los
requisitos conocidos y las áreas del esquema en donde es necesaria más
definición y, por último, se planteó una iteración del diseño del prototipo,
para verificar su aspecto y organización del contenido. Seguidamente, se
desarrolla el primer prototipo de la plataforma haciendo uso del sistema de
gestión de contenidos WORDPRESS, que permitió a través de su interfaz
de administración, manejar el contenido de forma sencilla y realizar la ma-
quetación de cómo se vería la plataforma web. Para observar este primer
borrador se puede ingresar a la siguiente URL https://realidadaumentada-
museoetniazenu.wordpress.com/
Figura 20. Código QR. Prototipo plataforma web.
Contenido propio.
La última fase fue de revisión, en la cual participaron usuarios que
interactuaron con el prototipo y establecieron sus puntos de vista haciendo
referencia al diseño, contenido y accesibilidad a la información. Las figuras
siguientes muestran lo observado por los usuarios finales.
Una vez analizados los aspectos evaluados, se procedió a realizar las
modificaciones pertinentes, para partir con el diseño de la plataforma ha-
ciendo uso del leguaje HTML 5 (HyperText Markup Language, versión 5).
Con el fin de llevar a cabo un buen diseño se propone el siguiente esquema:
163
Figura 21. Esquema de desarrollo.
Elaboración propia.
Adicional al Lenguaje HTML5, se incorpora el uso de CSS 3 (hoja de
estilo en su versión 3), esta permite definir y crear la presentación del do-
cumento de forma estructurada. Para la plataforma web, se estructura un
CSS agradable y funcional que permita la accesibilidad y funcionalidad del
mismo. Para darle mayor interacción a la plataforma web se hace uso de
JQUERY framework de JavaScript, este es un software libre y de código
abierto.
Figura 22. Museo realidad aumentada de la Etnia Zenú-TOTÓ7.
Contenido propio.
Validación de la plataforma
Para la validación del código se hace uso del The W3C Markup Vali-
dation Service, el cual comprueba la validez de documentos web realizados
en lenguaje HTML, XHTML, SMIL, entre otros. Para la validación del CSS se
utiliza el servicio de Validación de CSS del W3C, el cual es un software libre;
una vez ejecutado los resultados del Validador CSS del W3C para styleapli-
cacion1.css.
7 http://ottsincelejo.com/museoratoto/Index.html
164
Figura 23. Validación HTML y CSS.
Evaluación de la plataforma desde su usabilidad y accesibilidad
Análisis con TAWDIS (perceptible, operable, comprensible y

robusto)
De acuerdo con la validación realizada a través de la herramienta TAW
se destacan cuatro aspectos importantes para que una página web sea ac-
cesible y estos son:
• La información y los componentes de la interfaz de usuario deben
ser presentados a los usuarios de modo que puedan percibirlos.
• Los componentes de la interfaz de usuario y la navegación deben
ser operables.
• La información y el manejo de la interfaz de usuario deben ser
comprensibles.
• El contenido debe ser suficientemente robusto como para ser in-
terpretado de forma fiable por una amplia variedad de agentes de
usuario, incluyendo las ayudas técnicas.
Los resultados arrojados en esta primera fase fueron tres problemas
desde lo robusto, treinta nueve advertencias las cuales se comprobaron
manualmente y dieciocho no verificados que se revisó de forma manual. De
forma más detallas los resultados del análisis ha encontrado 0 problemas
desde lo perceptibles y 16 advertencia en este ítem, en operable 0 errores
y 7 advertencias, comprensible 0 problemas y 0 advertencias y en robusto
3 problemas y 16 advertencias. Dado los resultados se procedió a la verifi-
cación y corrección de cada advertencia.
165
Conclusiones
Es de vital importancia fomentar la cultura ancestral enlazada con las
nuevas tecnologías de la información para llegar a diferentes tipos de po-
blaciones, en especial a zonas que son vulneradas por la violencia, como es
el caso del Departamento de Sucre y su capital Sincelejo que es receptora
de múltiples poblaciones aledañas que huyen de su pasado violento por los
diferentes entes al margen de la ley. Los asentamientos indígenas no han
sido la excepción y se cuentan como una de las poblaciones más vulneradas
que además han tenido que sobre llevar la alienación cultural a la que son
sometidas diariamente, absorbiendo diferentes características de la cultura
anglosajona, la cosmopolita y consumista, sometiéndolos a continuos ena-
jenaciones con sus raíces ancestrales.
Esta investigación en sus resultados preliminares a través de la pla-
taforma web ha contribuido a visibilizar y recrear una parte de la etnoi-
dentidad Zenú a través de su arqueología y por otro lado ha permitido la
accesibilidad de piezas ancestrales a diferentes escuelas de los cabildos
indígenas. Se ha de resaltar que uno de los puntos más vanguardista fue
el uso de la tecnología emergente realidad aumentada (RA) que permitió
mostrar las piezas de forma casi real y al mismo tiempo generó mayor inte-
racción ya que cada marcado tenia incluida información valiosa de la pieza.
Así mismo, desde la ingeniería de sitios web se tuvo en cuenta que
el código HTML5 y CSS3 utilizado fuese valido para así cumplir con el es-
tándar establecido dese la el World Wide Web Consortium (W3C) garanti-
zando así el buen funcionamiento de la plataforma web. Seguidamente se
procedió con el estudio sobre la accesibilidad a la plataforma por medio
de la herramienta TAWDIS, en la cual se evidenció cero problemas desde
lo perceptibles y con 16 advertencias relacionadas con técnicas alusivas
al posicionamiento de elementos y estructura de los encabezados de las
etiquetas, en cuanto a lo operable no se evidenciaron errores y solo se
destacaron siete advertencias basadas en los descriptores de contenido
y posicionamiento de elementos. Desde lo comprensible se percibió cero
problemas y cero advertencias, desde lo robusto se indicaron tres proble-
mas y 16 advertencias, establecidas por ambigüedades que pudieron estar
dentro del código utilizado en el CSS.
Seguidamente se aplicó una métrica para realizar auditoria a la plata-
forma web, por medio de la cual se observaron cinco aspectos, los cuales
fueron: usabilidad 20%, accesibilidad 15%, funcionalidad 15%, contenido
40% y confiabilidad 10%. Se estimó un grupo de indicadores que se en-
166
lazaron los ítems que se evaluaron, y a estos se les asigno un porcentaje

y una valoración el rango establecido fue de 1 a 10, siendo uno la menor
valoración y diez la valoración máxima, al final de la métrica, se obtuvo el
porcentaje de la evaluación de los cinco indicadores y el total ponderado
de la plataforma los cuales arrojaron un total de 8,87 destacando que es
accesible y usables según los estándares propuestos por Nielsen.
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168
ISBN: 978-980-427-019-2
Juegos digitales como herramientas para el

aprendizaje
Vanessa Esteve-González1, Josep Holgado García2, Ramón Palau Martín3

Resumen
Los videojuegos forman parte del ocio en el día a día de nuestros estudian-
tes. El avance de la tecnología ha permitido que los juegos dominen el mer-
cado, mejorando la interacción, la narrativa y alcanzando diferentes dispo-
sitivos. Sin embargo, no existe una categorización estándar de los tipos de
juegos. El uso de videojuegos para fines educativos ofrece una variedad de
presentaciones de contenidos, y crea la oportunidad de aplicar los conoci-
mientos en un mundo virtual, que facilita y apoya el proceso de aprendizaje.
Ante esta situación, en este capítulo de investigación teórica se describe un
paradigma de la educación innovadora como es el aprendizaje basado en
juegos y su conexión con el contexto de colaboración social y educativa. A
modo de conclusión, destacar que mediante el uso del aprendizaje basado
en juegos, se crean situaciones donde se producen construcciones de co-
nocimientos y transferencia de aprendizajes mientras se desarrollan compe-
tencias tecnológicas.
Palabras clave: videojuego, juegos digitales, aprendizaje basado en juegos,
competencia tecnológica.
1 Universitat Rovira i Virgili, España. Crta. Valls s/n; 43007 Tarragona. Telf. +34977558466.
vanessa.esteve@urv.cat Profesora del Departamento de Pedagogía. Applied Research
Group in Education and Technology (ARGET).
josep.holgado@urv.cat Profesor del Departamento de Pedagogía. Applied Research
ramon.palau@urv.cat Profesor del Departamento de Pedagogía. Applied Research
Juegos digitales como herramientas para el aprendizaje
Digital games as tools for learning

Abstract
Video games are part of the leisure time in daily life of our students. Progress
in technology has allowed that the games have been dominated the market,
improving the interaction, the narrative and getting different devices too.
Nevertheless, there does not exist a standard categorization of the types of
games. The use of video games for educational purposes offers a variety of
presentations of contents, and creates the opportunity to apply the knowl-
edge in a virtual world, that it facilitates and it supports the learning process.
Given this situation, this theoretical chapter describes a paradigm of the in-
novative education as game-based learning and its connection with the con-
text of social and educational collaboration. As a conclusion, to emphasize
that throw of the use of the learning based on games, they create potential
situations where there take place constructions of knowledge and transfer of
learnings during the technological competences development.
Key words: Video game, digital games, game-based learning, technological
competence.
Introducción
El juego como actividad de enseñanza-aprendizaje es objeto de es-
tudio interdisciplinar desde diferentes ámbitos. Algunos juegos pueden ser
diseñados expresamente pensando en un contenido concreto de apren-
dizaje, mientras que otros pueden tener un valor educativo accesorio o
secundario. Todos los tipos de juegos, incluyendo tablero, cartas y juegos
de vídeo, se pueden usar en un ambiente educativo. Los juegos educativos
están diseñados para enseñar a la gente acerca de ciertos temas, ampliar
conceptos, reforzar el desarrollo, entender un acontecimiento o una cultura
histórica, o ayudar en el aprendizaje de una habilidad mientras se desarro-
lla. El avance tecnológico, facilita el acceso de juegos digitales en el aula,
donde el aprendizaje se lleva a cabo por medio de escenarios atractivos
para el alumno y crea una experiencia de aprendizaje positiva.
En este capítulo se describe un paradigma de la educación innovado-
ra como es el aprendizaje basado en juegos y la conexión del contexto de
colaboración social y educativa con el aprendizaje basado en juegos.
Los juegos digitales como herramienta educativa

El docente ha de disponer de las estrategias suficientes para poder
mantener la atención del alumnado en todo momento y, de esta manera,
favorecer los juegos digitales como herramienta educativa para la adquisi-
170
ción de las competencias que se han planificado.

Un elemento muy importante para que este proceso de aprendizaje
tenga éxito, es la selección de las herramientas y materiales correctos para
que el alumnado se sienta motivado a la hora de las tareas que el profeso-
rado ha diseñado. Un material que potencialmente motiva al alumnado son
los juegos digitales educativos y, en ocasiones, la adaptación educativa de
los videojuegos comerciales.
Los juegos educativos tienen un gran valor a nivel académico, Gros
(1998) especifica una serie de razones que validan el argumento menciona-
do:
• Constituyen un material intrínsecamente motivador.
• Favorecen el trabajo de aspectos procedimentales como las habi-
lidades visuales y motoras, la toma de decisiones, la resolución de
problemas y las habilidades metacognitivas. El usuario analiza su
actuación anterior antes de decidir el paso siguiente, y establece
cual es la mejor estrategia para resolver las diferentes situaciones
del juego.
• Los juegos son programas muy flexibles, ya que se pueden utilizar
para desarrollar contenidos de un área concreta o bien como eje
transversal.
• Proporcionan elementos para el desarrollo de la autoestima.
• Es un material informático al alcance de todos.
• Se pueden desarrollar habilidades y capacidades en el ámbito cog-
noscitivo, social y afectivo.
• Hacen que el alumnado:
-- sea capaz de construir activamente el conocimiento, en lugar
de recibirlo ya elaborado
-- sea capaz de deducir el camino más correcto para resolver una
situación teniendo en cuenta las relaciones causa efecto
-- desarrolle la capacidad de síntesis a través de los juegos con la
finalidad de disponer de más facilidad cuando tenga que com-
prender fenómenos más complejos
-- valore los diferentes aspectos de la realidad de una forma más
global y más interdisciplinaria
-- valore la interacción entre los compañeros con la finalidad de
conseguir mejorar los resultados y aumentar su capacidad de
diálogo y argumentación
171
-- sea capaz de memorizar procesos, acciones, normativas, etc.,

que le permitan conseguir una mejor estructuración de los con-
tenidos
• Facilita que el alumnado sea capaz de transferir a su vida cotidiana
los aprendizajes que de una forma autónoma conseguirá cuando
juegue.
Los juegos digitales combinan diferentes lenguajes audiovisuales en
un mismo soporte, la interactividad, la capacidad de procesar información
y la conectividad (Mitchell, y Savill-Smith, 2005).
Los juegos digitales han sido diseñados para el ocio, pero pueden
convertirse en poderosos instrumentos educativos, aunque en las universi-
dades, en general, no se educa teniendo en cuenta su uso, no se aprove-
chan los recursos que estos juegos pueden proporcionar en la formación.
No se puede olvidar la relación entre el uso de los juegos digitales y el
aprendizaje, el potencial del juego electrónico y su relación con las activi-
dades educativas, e incorporar juegos digitales a la educación y ayudar a in-
tegrar la universidad en el nuevo entorno digital. La utilización de cualquier
nueva herramienta, como los juegos digitales, en el proceso de enseñanza
aprendizaje modifica las maneras de aprender y producir conocimiento.
Actualmente los juegos digitales son una fuente de aprendizaje, de
expresión de sentimientos, de transmisión de valores, un canal de comu-
nicación y un símbolo de una nueva cultura, propia de la sociedad digital
(Vida y Hernández, 2005).
Los medios digitales ya forman parte de nuestra cultura, por lo que
tendríamos que formar parte de la formación de les persones del siglo XXI.
Los docentes universitarios han de educar a los discentes para que éstos
puedan formar parte de la sociedad actual y se puedan adecuar y competir
con éxito en sus lugares de trabajo.
Según Gee (2005) el valor educativo de los juegos digitales es descu-
brir los procesos de aprendizaje que tienen lugar mientras se juega. Lo que
destaca cualquier buena práctica dentro del mundo de los juegos digitales,
tendría que ser lo que ofrecen los juegos a los jugadores: probar reglas,
construir hipótesis, recrearlas y probar otras nuevas.
La opción colaborativa del uso de los juegos digitales se hace eviden-
te cuando los jugadores más expertos ofrecen ayuda introduciendo a los ju-
gadores más inexpertos en el juego, con la finalidad de conocer las normas
y el lenguaje específico. Esta tutoría no se realiza observando, sino jugando
juntos. Estos roles son asumidos por los participantes de forma alternativa,
172
de tal manera que todos aprenden y enseñan en algún momento.

Los juegos digitales educativos integrados en la planificación educa-
tiva son un recurso que permite crear situaciones de aprendizaje construc-
tivas y significativas.
El papel de los juegos digitales como instrumento cognitivo favorece
el desarrollo lógico y el pensamiento inductivo del alumnado, desarrolla ha-
bilidades psicomotrices, facilita la adquisición de habilidades de resolución
de conflictos, ejercita la toma de decisiones, crea aptitudes de exploración
espacial y de estimulación sensorial, desarrolla la percepción visual y auditi-
va, favorece el autocontrol, la disciplina y la obediencia a las normas.
En general, les características de los juegos digitales son:
• El poder de atracción y generación de interés que impulsan las
máquinas y las tecnologías en les nuevas generaciones.
• La posibilidad de interactuar con la máquina. Los juegos digitales
nos proponen ser protagonistas en el progreso del juego. Los usua-
rios se convierten en los verdaderos protagonistas de la acción.
Esta participación activa supone aportar al juego conocimientos y
contenidos culturales, que han de ser buscados por los usuarios.
• La calidad de los diseños por su carga gráfica recrea entornos con
realismo y acción. Se integran informaciones textuales, sonido, mú-
sica, animación, vídeo, fotografías, imágenes en tres dimensiones.
Los juegos digitales representan un reto continuo a los usuarios, ya
que han de construir y aplicar estrategias cognitivas y desarrollar determi-
nadas habilidades psicomotrices para enfrentarse a diferentes situaciones
problemáticas que suceden durante el desarrollo del juego. El/la jugador/a
se ve siempre implicado y obligado a tomar decisiones y ejecutar acciones
motoras.
Los juegos digitales, en general, mejoran los reflejos, la psicomotrici-
dad, la iniciativa y la autonomía de los jugadores y contribuyen a la conse-
cución de determinados objetivos educativos planificados.
Tipología de juegos digitales

Los videojuegos tienen tantas tipologías como formas de jugar. En
este apartado se destacan algunas, de manera subjetiva, con el fin de ver
las posibilidades que ofrecen y cómo se pueden desarrollar. Cada tipología
de videojuegos trabaja unas habilidades diferentes en cada usuario y según
la temática del juego, estas habilidades también son diferentes. La atención
y la observación son bastante comunes, así como la organización espacial
y temporal.
173
Hay una gran diversidad de videojuegos que varían según la plata-

forma (consola, ordenador, teléfono móvil) y la temática del juego (históri-
ca, fantasía, deporte, etc.). Las primeras taxonomías se centran en el tipo
de juego (Herz, 1997; Ju y Wagner, 1997; Bates 2002). Herz (1997) define
tres categorías que definen un juego: reglas, una finalidad y un ganador o
perdedor. Prensky (2001a) añade a estas simples características: conflicto
(competición, reto u oposición), interacción y representación. La mayoría
de estos estudios distinguen 7 tipos de juegos (Gros y Grup F9, 1997):
(1) Juegos de acción: promueven la planificación de recursos, habili-
dades especialmente de orientación espacial y pueden ser ambientados en
alguna era histórica o en entornos profesionales. Fomentan la autoestima y
la competitividad con otros y con uno mismo. Dentro de este género Gil y
Vida (2007) especifican los subgéneros: disparo, lucha, plataforma y arcade.
(2) Juegos de estrategia: promueven intensamente la planificación
a corto y medio plazo y la comprensión de sistemas de reglas. Fomentan
la concentración, la reflexión y el pensamiento estratégico. Dentro de este
género Gil y Vida (2007) especifica los subgéneros: según la temática (de
estrategia social, económica, bélica…) o según la mecánica (tiempo real o
a turnos).
(3) Juegos de aventuras: promueve la exploración, la resolución de
problemas y la búsqueda de relaciones entre conceptos. El principal com-
ponente es el contenido, la historia que se cuenta. Fomentan la compren-
sión, la observación y la memoria. Dentro de este género Gil y Vida (2007)
especifica los subgéneros: aventura conversacional, aventura gráfica, survi-
val horror, hit n’run (golpea y corre).
(4) Juegos de rol: promueven el pensamiento estratégico, la resolu-
ción de problemas y la planificación. Pueden jugarse en red con diferentes
jugadores al mismo tiempo. Recrean un escenario ambientado en una his-
toria ficticia donde los jugadores tienen libertad de acción e interacción.
Fomentan la creatividad, la imaginación y el razonamiento lógico.
(5) Juegos de deporte: promueven la mejora de la coordinación y
reflejos. Fomentan habilidades cognitivas como el análisis y la gestión de la
información.
(6) Simulaciones: tienen un valor educativo en el campo que recrean,
permitiendo la exploración, la comprobación de teorías y observar la reac-
ción del sistema. Fomentan la creatividad, la imaginación y el razonamiento
lógico. Dentro de este género Gil y Vida (2007) especifican los subgéneros:
simuladores de naves, simuladores de sistemas, simuladores sociales.
174
(7) Juegos de puzle: utiliza una combinación de acciones necesarias

para avanzar en el juego que se deben deducir a partir de una serie de
pistas.
Gil y Vida (2007) añaden un nuevo género en esta clasificación: los
videojuegos sociales. Este tipo de videojuegos están específicamente dise-
ñados para ser jugados en grupo. Muchos de estos juegos incorporan a la
consola nuevos periféricos como la cámara de vídeo, micrófonos, raquetas,
etc. Fomentan las relaciones sociales, el juego compartido entre generacio-
nes y la expresión de sentimientos y emociones. Dentro de este género hay
diferentes subgéneros: Juegos concurso, musicales, deportivos, de movi-
miento corporal.
Hay juegos que no se quedan excluidos de esta taxonomía, no se
tiene en cuenta la modalidad del juego multi-jugador o individual y además
pueden estar en más de una (Kirriemuir y Mcfarlane, 2004) .
Sin embargo, hacemos hincapié en aquellos que tienen el componen-
te educativo como referencia. En este sentido y según su componente tec-
nológico, de Freitas (2006) clasifica los juegos en los siguientes términos:
(1) Juegos educativos: juegos de ordenador, videojuegos, juegos se-
rios, el aprendizaje basado en juegos, juegos educativos.
Permiten crear experiencias de aprendizaje immersivas que favorecen
la interacción del alumno para alcanzar los objetivos y resultados específi-
cos de aprendizaje. Pueden ser individuales o en equipo.
(2) Juegos online multi-jugador: masivo (MMOG), de juego de
rol (MMORPG), los juegos persistentes, de estrategia en tiempo real
(MMORTS); de acción en primera persona (MMOFPS).
Son entornos con una mayor interactividad. Forman comunidades de
aprendizaje en red.
(3) Juegos serios: juegos educativos, video juegos, aprendizaje basa-
do en juegos, juegos educativos, juegos de simulación.
Facilitan la colaboración entre el ámbito educativo y la empresa, están
diseñados con elementos de juego para un propósito principal de aprendi-
zaje en ámbitos sociales, de sanidad, de defensa.
(4) Simulaciones: simulaciones electrónicas, sistemas de realidad vir-
tual, simulaciones de formación y de entrenamiento.
Representan una situación real y tienen el potencial de ser un entorno
immersivo de aprendizaje. Son entornos de entrenamiento, exploratorios
y de experimentación. Permiten al jugador ensayar diferentes escenarios,
tareas, actividades y resolución de problemas antes de la interacción real o
175
para mejorar el propósito diseñado.

Electronic Art propuso en 2005 un ámbito de clasificación tecnológi-
co, teniendo en cuenta el tipo de plataforma electrónica utilizada (Figura 1).
Figura 1. Clasificación tecnológica de los videojuegos.
Móvil
Plataformas Internet Ordenador
De última
Portátiles Consolas
generación
Domésticas
Según Egenfeldt-Nielsen (2006), el diseño de los juegos ha tenido una

transformación similar a la evolución de algunos principios de aprendizaje:
Tabla 1. Evolución de los videojuegos. (Gros, 2004)
Primera generación Segunda generación Tercera generación
Juegos basados en con-
Juegos pensados en la
textos abiertos, mundos
Juegos de arcade percepción y la reflexión
virtuales, juegos colabo-
del usuario
rativos
Modelo conductista
Modelo constructivista Aprendizaje sociocul-
centrado en la conducta
centrado en el usuario tural
del usuario
Habilidades básicas  Interactividad  Participación
Existen multitud de géneros de juego, cada uno con sus ventajas y
desventajas a la hora de ser usados en el aprendizaje. O’brien, Lawless,
y Schrader (2010) proponen una taxonomía de los juegos digitales en la
educación basada en las características que son relevantes para el diseño
instruccional y la investigación educativa. La base teórica para la taxono-
mía que desarrolla se basa en las cinco categorías de los resultados del
176
aprendizaje de Gagne, la taxonomía de los objetivos educativos de Bloom,

y la tipología de la resolución de problemas de Jonassen. Los vínculos en-
tre estas teorías y los juegos de taxonomía educativa permiten entender
los propósitos educativos de los juegos. La taxonomía de O’Brien describe
cuatro géneros:
Tabla 2. Taxonomía de los juegos digitales
Taxonomía de
Resultados de Resolución de
objetivos de
aprendizaje problemas
aprendizaje
Gagne Jonassen
Bloom
Lógico
Destrezas motoras Dominio
Juegos lineales Algorítmico
Información verbal psicomotor
Requiere una Historia
Habilidades Conocimiento
lógica lineal Aplicar roles
intelectuales Comprensión
Tomar decisiones
Juegos Compe-
titivos Requiere
una lógica lineal Estrategias
Aplicación
más la antici- cognitivas Estrategia
Análisis
pación de las Actitudes
acciones de otros
jugadores
Juegos de estra-
tegia Requiere Resolución de
una planificación problemas
Síntesis
estratégica y Diagnosis-Solución
gestión de un Diseño
sistema complejo
Juegos de rol
Requiere desa-
rrollo y gestión Análisis de casos
Evaluación
de un perfil en un Dilema
entorno com-
plejo
Fuente: O’brien et al., 2010.
En los últimos estudios tenemos diferentes autores que se centran en
buscar una categorización estándar de juegos digitales y maneras de clasi-
ficar los juegos digitales, una de las conclusiones que se puede observar es
que no existen taxonomías de juegos universalmente aceptadas.
177
Dimensión socioeducativa de los juegos digitales

Uno de los factores instrumentales para el desarrollo de la capacidad
intelectual es la atención, y esta se mantiene durante largos períodos de
tiempo cuando se utilizan los juegos digitales. El alumnado aprende mu-
chas cosas con facilidad si se utilizan contextos que realmente le motivan,
de esta manera se adquieren capacidades para recordar y comprender con-
ceptos y hechos. En los juegos digitales aparecen datos, nombres, etc., que
son incorporados rápidamente a los esquemas mentales del alumnado, de
tal manera que perfeccionan la habilidad de aprender y de desarrollar la
memoria.
Con el uso de los juegos digitales los usuarios generan ideas, hipóte-
sis, predicciones y desarrollan el razonamiento inductivo para llegar a esta-
blecer leyes generales a través de casos concretos. Además, se desarrollan
una serie de habilidades analíticas que permiten a los usuarios analizar las
situaciones del juego y, después de confirmar que los razonamientos son
los correctos, continuar con el juego. El desarrollo de estas habilidades,
para tomar decisiones, permite recrear en juegos digitales situaciones que
simulan a la vida real y habilidades para resolver problemas un vez se ha
planteado una situación, se han analizado los datos y la información que se
dispone, se ha planteado una hipótesis y se ha experimentado y compro-
bado su validez.
Jugar a juegos digitales significa seguir normas, participar en actos
creativos y ficticios que refleja la sociedad, sus valores su organización. Uti-
lizando juegos digitales se fomentan la autoestima, la competitividad con
los otros y con uno mismo, la comprensión, la observación y la memoria.
Muchos juegos digitales fomentan la concentración, la reflexión, el razona-
miento estratégico, la creatividad, la imaginación, el razonamiento lógico,
las relaciones sociales, el juego compartido entre generaciones y la expre-
sión de sentimientos y emociones.
Los juegos digitales que se introducen en la dinámica universitaria
se transforman, ya no son programas para jugar solo, sino que tienen una
intencionalidad educativa. Se han de utilizar estos juegos para desarrollar
diferentes habilidades y procedimientos que sirvan para motivar al alum-
nado y para enseñar un contenido curricular específico. Han de ayudar a
dinamizar las relaciones entre los componentes del grupo desde el punto
de vista de la socialización y de la propia dinámica del aprendizaje y han de
permitir introducir el análisis de valores y conductas a partir de la reflexión
de contenidos de los propios juegos digitales.
178
Muchos de los valores dominantes en nuestra sociedad se encuentran

presentes en los juegos digitales. Los valores y actitudes más impulsados
por los juegos digitales son:
• La competitividad con los otros y con uno mismo
• La violencia
• El sexismo y el erotismo, utilizados por la publicidad diaria con la
finalidad de conseguir objetivos económicos
• La velocidad
• El consumismo
La utilización de los juegos digitales está relacionada con una mayor
extraversión de los usuarios, a una mayor frecuencia de trato con las amis-
tades y una mayor socialización (Estallo, 1994).
La consecución de los objetivos y competencias que se proponen en
los juegos digitales hace que al alumnado le crezca la autoestima y en mu-
chas ocasiones haya un reconocimiento social por parte de sus colegas.
Jugar es divertido. Es una actividad que produce placer, que refuerza los
vínculos sociales y la propia autoestima. El juego digital mejora la cualidad
de las relaciones al permitir espacios de relación y asociarla al placer y al
buen humor. El juego digital mejora la relación nosotros mismos, ya que
permite poner retos y superarlos (Gil y Vida, 2007).
Los juegos digitales fomentan la interiorización de normas y compor-
tamientos sociales, la aproximación y la comprensión de la tecnología digi-
tal, el lenguaje audiovisual, la cooperación, la colaboración y el trabajo en
equipo. A nivel social, los juegos digitales se utilizan para denunciar injusti-
cias, reclamar cambios sociales y realizar campañas publicitarias.
Jugar con juegos digitales y su valor educativo

El beneficio pedagógico de los juegos digitales implica incorporar
el juego al aula con el acompañamiento, guía y soporte del profesorado.
Los juegos digitales pueden ser utilizados para trabajar competencias digi-
tales, para asumir contenidos curriculares específicos y para dar soporte a
diversas actividades de carácter curricular. Es importante hacer una buena
selección y elección del juego en función de las competencias que el profe-
sorado quiera que el alumnado asuma.
Según Prensky (2001c) y Gros (2004) un buen juego digital educativo
ha de tener en cuenta los siguientes elementos:
• Ofrecer una visión general del juego para que se sepa cuál es el obje-
tivo y la misión principal de su función como jugador.
• Centrar el foco de atención en la experiencia del jugador.
179
• Una estructura sólida. El usuario ha de disponer de un número limita-

do de opciones que le proporcionen libertad de elección y sin que se
pierda en el juego.
• Muy adaptable. El juego digital ha de ser divertido para los diferentes
usuarios y ha de tener diferentes niveles para que puedan adaptarse a
los progresos de los potenciales jugadores.
• Fácil de aprender pero difícil de ganar.
• Dificultad equilibrada.
• Recibir una retroalimentación constante.
• Incluir exploración y descubrimiento.
• La interface ha de ser útil y poco compleja para facilitar el uso del
juego digital.
• Dar ayudas directas e indirectas.
• Incluir la posibilidad de guardar los progresos.
(p.133-136), (p.78-79)
Vida y Hernández (2005) consideran que según la topología de juegos
digitales y su calidad de diseño el valor educativo del juego digital tiene las
siguientes funciones:
Tabla 3. Valor educativo del juego según sus funciones
• Motivan.
• Proporcionan placer y satisfacción.
Funciones • Estimulan la superación personal y la capacidad para
personales enfrentarse a los retos.
(emocionales) • Proporcionan autoconfianza.
• Son una oportunidad para la expresión de sentimien-
tos
• Favorecen la interiorización de normas y pautas de

comportamiento social.
• Facilitan la aproximación y comprensión de la tecnolo-
Funciones Sociales gía y el lenguaje audiovisual.
• Posibilitan la comunicación directa e indirecta.
• Fomentan la cooperación, la colaboración y el trabajo
en equipo.
• Desarrollan la coordinación visual y manual.
Funciones • Estimulan la orientación espacial.
Psicomotrices • Potencian habilidades motrices como la rapidez, la
puntería, la precisión, etc.
• Promueven la coordinación de movimientos.
180
• Estimulan la curiosidad.
• Potencian la percepción visual y auditiva.
• Favorecen la coordinación de habilidades organizati-
Funciones vas, analíticas, de exploración y observación, creativas.
Cognitivas • Potencian la adquisición de estrategias para la toma
de decisiones y la resolución de problemas.
• Desarrollan aprendizajes significativos y transferibles.
• Fomentan el análisis y contraste de valores y actitudes.
Usando juegos digitales, el profesorado podrá transmitir y trabajar
con el alumnado unos contenidos de forma innovadora y motivadora. Mien-
tras el alumnado utiliza los juegos digitales mejora su capacidad de pensar
y actuar rápidamente, se concentra más tiempo y está más atento, aprende
de la experiencia y modifica la manera de jugar con la finalidad de ganar o
de conseguir un mejor resultado. El juego digital ejercita, entrena y mejora
la percepción, coordinación sensomotriz, la comunicación, la relación del
mundo real con lo imaginario y la producción de afectos (Gil y Vida, 2007).
Según Vida y Hernández (2005), algunas de las claves del éxito de los
juegos digitales son:
• La atracción del mundo mágico de la tecnología y les máquinas.
• La acción constante, la superación de retos, la competición, etc.
• La obtención de resultados (feedback) y resultados inmediatos a
les acciones realizadas.
• La gran calidad y variedad estética de los escenarios, los persona-
jes, los efectos, etc. Cada vez hay más sensación de realismo.
• La originalidad de los guiones y de las historias, las cuales conec-
tan con el público.
• La posibilidad de entrar en acción de forma inmediata.
• El sentimiento de pertenecer a un grupo de iguales y establecer
contactos y relaciones a partir de un centro de interés común.
• La posibilidad de poder jugar solo, en grupo, en espacios reduci-
dos y desde cualquier lugar.
El juego es una experiencia emocional cargada de comunicación e
interacción con los otros (Gil y Vida, 2007). A partir del juego se adquieren
valores éticos, morales y estéticos que se encuentran en la sociedad. Jugar
ayuda a interiorizar las pautas y las normas de comportamiento social y de
relación con los otros.
Los juegos digitales pueden ser utilizados como entrenamiento eficaz
en programas visuales y motores, desarrollo de pensamiento reflexivo, me-
jora de las habilidades, reducción del número de errores de razonamiento.
181
Se pueden utilizar para mejorar la eficacia de los trabajadores sociales, con-

seguir un mayor control del tiempo de reacción y servir de enfrentamiento
delante de situaciones vitales que pueden ser simuladas, como la resolu-
ción de problemas.
La afición a los juegos digitales está relacionada con las actitudes po-
sitivas de la socialización. El juego con los juegos digitales favorece el de-
sarrollo de determinados aspectos de la inteligencia, sobretodo, los de ca-
rácter espacial. Los juegos digitales contribuyen a la mejora de problemas
educativos y terapéuticos de tipo físico y psicológico, y potencian muchas
habilidades.
Sedeño (2002) considera que los juegos digitales disponen de dos
tipos de beneficios educativos para sus usuarios:
• Una dimensión social y afectiva que ayuda a dinamizar las relacio-
nes del grupo y que potencia el trabajo colaborativo y participati-
vo. Permite introducir al alumnado la reflexión sobre diferentes va-
lores y conductas a través de su contenido y de las consecuencias
de las acciones que efectúen virtualmente.
• Una dimensión educativa que desarrolla habilidades y destrezas
como el control psicomotriz, la coordinación visual y manual, el
desarrollo del espacio y la capacidad deductiva, la resolución de
problemas, la imaginación, el pensamiento, la comprensión, la re-
flexión, la memorización y la facultad de análisis y síntesis. Los jue-
gos educativos permiten dinamizar la experiencia del aprendizaje
y acercarla al práctico mundo del alumnado.
Las posibilidades educativas de los juegos educativos facilitan la cola-
boración en proyectos comunes, la gestión estratégica, el diálogo recípro-
co, la comunicación a través de los mundos potenciales y la fundación de
comunidades virtuales (Lacasa, 2011).
Los juegos educativos no desarrollan simplemente destrezas, sino que
pueden educar integralmente. Este concepto que combina el estudio con
la diversión, el aprender de manera divertida, se llama <<edutainment>>.
Los mismos juegos proporcionan la posibilidad de educar mediante la gra-
tificación sensorial (estímulos visuales y sonoros), mental o psíquica que
experimenta el alumnado.
El profesorado y los juegos digitales

Los cambios sociales inciden en la demanda y en la redefinición del
rol del profesorado, de su profesión docente, de las tareas que ha de pro-
poner, de su formación y de su desarrollo profesional.
182
El profesorado que utiliza los juegos digitales como herramienta en

el proceso de enseñanza-aprendizaje ha de saber seleccionar diseños de
entornos que favorezcan el aprendizaje y no solo la instrucción. El diseño
de los juegos digitales seleccionados por el profesorado ha de estar cen-
trado en el usuario y los elementos de un juego han de proporcionar a los
usuarios placer, reto, curiosidad y motivación.
Les teorías en el diseño de los juegos digitales seleccionados por el
profesorado no se han de basar solo en buenas intenciones, sino también
en conocimientos acumulados sobre el diseño gráfico, la psicología de la
percepción, la motivación, los efectos relacionados con el mantenimiento
de la actividad, etc.
El profesorado ha de conocer que los diseños instruccionales estric-
tos, de las actividades realizadas con juegos digitales están centrados en la
organización del conocimiento y no tienen muy en cuenta al usuario final.
El profesorado ha de tener en cuenta las estrategias que utilizan los
diseñadores de juegos digitales para guiar a los usuarios para conseguir
las competencias que han de asumir. Fernández-Lobo (2004) las define así:
• Ha de fomentarse la exploración y el descubrimiento.
• Ha de diferenciarse claramente la interactividad de la no interac-
tividad.
• El juego ha de diseñarse de cara al jugador.
• Los jugadores quieren hacer cosas y no que sucedan sin su inter-
vención.
• Los usuarios esperan que alguien/alguna cosa les muestre una
guía.
• Los jugadores no saben lo que buscan, pero lo reconocen cuando
lo ven.
• El juego ha de proponer objetivos a corto plazo.
• La interface y los objetivos del entorno han de mantener un com-
portamiento consistente.
• Se espera identificar y entender las limitaciones del juego.
• Las soluciones de las claves del juego han de ser razonables y han
de funcionar.
• Durante el juego no se ha de llegar a situaciones en las que no se
pueda avanzar.
• Los jugadores esperan un trato justo en el juego.
• A los usuarios del juego no les gusta repetir pruebas.
• El juego no ha de cansar al usuario.
183
• El juego se ha de poder abandonar cuando se desee y se ha de

poder volver en el momento en el que se dejó.
• El juego no ha de penalizar al jugador.
• El juego ha de proponer retos con asistencia mutua (resolver uno,
ayuda a resolver otros).
• Los jugadores no han de perder la concentración/inmersión en el
juego.
El profesorado ha de tener en cuenta tres principios de aprendizaje a
la hora de utilizar juegos de aventura y simulación en las sesiones de clase
(Gee, 2004, p. 253):
• Principio de identidad. El aprendizaje implica asumir y jugar con
identidades. La persona que aprende ha de disponer de diferentes
alternativas y oportunidades en el desarrollo de la identidad virtual.
• Principio de modelos culturales sobre el mundo. Los que aprenden
piensan conscientemente y reflexivamente sobre los modelos cultura-
les que existen.
• Principio de la información explícita según demanda. Se proporcio-
na información explícita según demanda, cuando lo necesita o en el
momento que usar dicha información en la práctica.
El rol del profesorado ha de cambiar. Ha de dejar a un lado una con-
cepción exclusivamente distribuidora de información y conocimiento, y ha
de ser capaz de crear entornos de aprendizaje complejos en los que el
alumnado esté implicado.
El profesor ha de conseguir que el alumnado comprenda lo que
aprende y aprenda a aprender.
El proceso de enseñanza aprendizaje y los juegos educativos

La motivación es un concepto clave en la mayoría de las teorías sobre
el aprendizaje. Esta ha de ser uno de los aspectos clave para los diseñado-
res de medios interactivos. Todos necesitamos motivación para empezar a
aprender y los juegos digitales la proporcionan. Malone (1981) considera
que los juegos digitales son intrínsecamente motivadores y comenta que
existen tres aspectos fundamentales que aparecen en todos los juegos y
que son garantía de éxito: el reto, la curiosidad y la fantasía.
Además de estos aspectos motivacionales algunos autores conside-
ran que los juegos digitales (Greenfield, 1996; Gros, 2002, Grup F9, 1998,
2001) pueden ayudar a adquirir conocimientos específicos y son muy útiles
para el aprendizaje de estrategias y procedimientos.
184
Según McFarlane, Sparrowhawk y Heald (2002), las áreas de apren-

dizaje donde los juegos digitales pueden contribuir en su desarrollo son la
personal y la social, el lenguaje y la alfabetización, el matemático, el creati-
vo, el de conocimiento y comprensión del mundo y el físico.
La utilización de los juegos digitales en el diseño de actividades de
enseñanza aprendizaje favorece la producción de situaciones en las que el
alumnado demuestra su interés para aprender y su capacidad para orga-
nizar su propio aprendizaje. El alumnado es capaz de elaborar hipótesis y
trabajar su pensamiento deductivo. Con el uso de los juegos digitales el
alumnado adquiere experiencias en descubrir estrategias nuevas para re-
solver problemas y son más conscientes de como asimilan los conceptos de
las actividades propuestas.
Juegos digitales y aprendizaje cooperativo

La competencia colaborativa de la utilización de los juegos digitales
se evidencia cuando los jugadores más expertos ofrecen ayuda introducien-
do a los jugadores más inexpertos al juego, con la finalidad de conocer las
normas y el lenguaje específico. Esta tutoría no se realiza observando, sino
jugando juntos. Éstos roles son asumidos por los participantes de forma al-
ternativa, de tal manera que todos aprenden y enseñan en algún momento.
Según Moreno (2003), los grados de participación que pueden darse
en un juego digital son:
Participación selectiva
La interactividad se reduce exclusivamente a seleccionar entre las opciones que
ofrece el programa.
Participación transformativa
El usuario no solo selecciona los contenidos propuestos por el autor, sino que los
puedes transformar. El autor propone y el lector dispone.
Participación constructiva
El programa permite al usuario seleccionar, transformar y construir nuevas pro-
puestas que no había previsto el autor. Algunos multimedia ofrecen los persona-
jes, los escenarios, las músicas, etc., para que el alumnado cree relatos, y actúen
como guionistas y realizadores.
Utilización de los juegos educativos: construcción del conocimiento

y la adquisición de competencias
Gee (2004) considera el conocimiento como un instrumento de en-
trenamiento mental, ya que a través de los juegos digitales los hechos se
conectan y se pueden controlar.
185
La utilización de los juegos digitales permite evaluar la experiencia

acumulada, interactuar con la información, con el conocimiento y con otras
personas, y facilitar el aprendizaje crítico. Según de Freitas y Jarvis (2007)
para que haya aprendizaje los juegos han de tener relación con los resul-
tados de aprendizaje y han de ser relevantes en contextos de práctica del
mundo real. Considera que es necesaria la incorporación de los juegos de
una manera más efectiva de acuerdo con los principios pedagógicos.
Los juegos digitales ofrecen el mejor de los entornos de contextuali-
zación del mundo real, por el potencial simulador de situaciones reales, por
la capacidad de gestión de recursos, por la conectividad y red de acceso
a las fuentes de información y por su facilidad de acceso. Además propor-
cionan la posibilidad de simular conflictos mediante reglas divertidas del
juego, de movimiento, de repetición de jugadas y de control de la situación
(Prensky, 2001b).
Cuanto más difícil sea el juego educativo y cuantos más retos se pro-
pongan más divertido resultará para el usuario y más aprenderá. Cuando
se utilizan juegos digitales de simulaciones, el usuario piensa en términos
de relaciones, acontecimientos y hechos no aislados. De esta manera se
aprende más porque la situación está contextualizada, se adquiere vocabu-
lario nuevo y se aprenden técnicas nuevas. Jugando se pueden relacionar
conceptos, habilidades y estrategias fruto de una experiencia anterior. Así
se mantiene el interés, se estimulan los retos, se profundiza en los conoci-
mientos, se produce innovación y los alumnos experimentan el aprendizaje
como a una fuente de placer y como una forma de explorar y de descubrir
quiénes son (Gros, 2008).
Con el uso de los juegos digitales, si los aprendizajes resultan ser sig-
nificativos, dan respuestas evaluadas, y a partir de los resultados obtenidos,
se inician nuevas actuaciones.
Cuando se evalúan los aprendizajes, se mide la consecución de con-
tenidos curriculares asociados a una materia o un área curricular, se evalúan
conceptos, procedimientos y valores y, se evalúan competencias como:
• la gestión de la información
• la administración de los recursos
• el potencial de comunicación utilizado para exponer las conclusio-
nes
• el nivel de crítica ejercido
• la interrelación intergrupal
• el grado de participación
186
• el nivel de análisis y síntesis desarrollados

• el resumen e integración de las conclusiones
• la capacidad de comunicación
Jugando con los juegos digitales se desarrollan competencias que
tienen que ver con la manera de interaccionar con los programas y entornos
multimedia, se gestiona mucha información, se administran recursos y se
utilizan estrategias de organización, diseño y planificación.
Los juegos digitales son programas con un diseño muy avanzado, con
los que se desarrollan ejercicios de codificación y descodificación de diver-
sos lenguajes (verbal, textual, icónico, etc.), se llevan a cabo acciones de
navegación per les pantallas, se procesan diferentes tareas, se produce un
proceso de retroalimentación, de comunicación, de interacción, de inten-
cionalidad y de control de la situación.
Los juegos digitales se han de utilizar para promover la expresión
democrática, el progreso social y la educación en sus variantes instructivas
y formativas, incidiendo especialmente en el desarrollo de actitudes como
la empatía, el respeto, la ayuda mutua, la colaboración, la participación, el
consenso, las expectativas y la capacidad de interesarse.
Secuencias formativas utilizando juegos digitales

Teniendo en cuenta la motivación intrínseca que supone la utilización
de los juegos digitales en el proceso de enseñanza aprendizaje del alum-
nado y su relación con los aprendizajes significativos, se ha de producir un
cambio importante en la metodología para que sean utilizados como un
recurso más, se ha de planificar correctamente el trabajo en el aula y se han
de entender los juegos digitales como una herramienta curricular más, se
han de seleccionar los contenidos a desarrollar utilizando los juegos digita-
les y se ha de prever una retroalimentación del proceso de formación.
El profesorado ha de conocer el potencial educativo del juego digital
que quiere utilizar con la finalidad de comprobar si dará respuesta a las
competencias que el alumnado ha de superar. Ha de hacer el seguimiento
de cómo se desarrolla el proceso, recoger datos que permitan evaluar si se
produce el aprendizaje y de qué manera se hace.
Una vez acabado el proceso, el profesorado ha de permitir que el
alumnado exprese sus opiniones sobre lo que consideran que han apren-
dido. Esta retroalimentación servirá para recoger los datos necesarios per
avaluar el proceso. El profesorado ha de diseñar las actividades teniendo
en cuenta el interés del alumnado. Los usuarios han de ser sujetos activos
del aprendizaje y el trabajo ha de basar-se en la actividad del alumno.
187
El profesorado adquiere el rol de guía experto acompañando el tra-

bajo del alumnado. Los objetos propuestos han de ser a corto plazo. Se ha
de fomentar la exploración y el descubrimiento porque el alumno asuma
los objetivos propuestos como suyos, para que el alumnado pueda darse
cuenta de lo que ha aprendido.
La utilización de los juegos digitales como una herramienta de ca-
rácter curricular para al desarrollo de diferentes competencias facilita que
el alumnado sea capaz de tomar decisiones, descubrir nuevos contenidos,
planificar el trabajo que hace en las diferentes sesiones de clase, seleccio-
nar diferentes maneras de trabajar, probar y comprobar lo que permite
mejorar el conocimiento.
Según Arnab et al. (2015), el profesorado debe diseñar claramente
los objetivos de aprendizaje, ha de conocer las posibilidades del juego digi-
tal, ha de planificar el trabajo en el aula teniendo en cuenta el desarrollo cu-
rricular (para poder avanzar el alumnado necesitará adquirir conocimientos
de determinados contenidos) y el de les capacidades (permitirán mejorar el
progreso personal del alumnado a partir de la adquisición de habilitas de
carácter psicomotor y cognitivo).
Conclusiones
Los juegos digitales ofrecen un punto de partida para introducir al
alumnado de forma activa y reflexiva en el universo audiovisual y que favo-
recen la utilización de nuevas metodologías educativas orientadas a mejo-
rar el desarrollo de alfabetizaciones múltiples.
Los juegos digitales han introducido cambios en las aulas, ya que han
permitido que el alumnado aprenda de manera atractiva, han generado
situaciones de reflexión colectiva, han abierto las puertas a experimentar
con la realidad virtual en las aulas y han facilitado el proceso de enseñanza
aprendizaje desde realidades simuladas en mundos virtuales y reales. De
esta manera se ha iniciado un reto que abre el futuro a la educación.
Los juegos digitales ayudan a generar escenarios educativos que mo-
tiven al alumnado, entre otras causes porque acercan lo que se aprende en
las aulas en la vida diaria, ya que se aprenden los contenidos del currículum
y otras habilidades que el alumnado necesita fuera delas aulas.
El alumnado que ha utilizado los juegos digitales ha aprendido a re-
solver problemas y a utilizar estrategias de pensamiento útiles, ha compar-
tido y contrastado valoraciones y formas de actuar de la sociedad.
188
La utilización de los juegos digitales a las aulas transforma la manera

en que el profesorado y el alumnado se han relacionado. Ha hecho más fácil
el trabajo en grupo entre iguales y más abierta la relación entre docentes
y discentes. Enseñar y aprender utilizando juegos digitales se convierte en
una tarea atractiva.
El rol del profesorado utilizando juegos digitales como herramienta
de aprendizaje ha de ser el de guía, asesor, dinamizador, proveedor de
recursos, facilitador de aprendizaje, supervisor académico, colaborador,
motivador del saber, consultor de información, activador de conocimientos
previos, planificador, asesor de técnicas y estrategias de aprendizaje, eva-
luador continuo, gestor de conocimientos, potenciador de aprendizajes,
etc.
Interactuar con los juegos digitales refuerza la construcción de la
identidad individual, colectiva y cultural.
La utilización de los juegos digitales genera la creación de un con-
junto de experiencias guiadas, a través de las cuales se adquiere el conoci-
miento y las habilidades necesarias para resolver los problemas y ofrecer la
oportunidad de volver atrás, de cometer errores, corregirlos y de aprender.
Los juegos digitales crean contextos que permiten al alumnado la po-
sibilidad de compartir lo que se aprende y potencian el aprendizaje entre
iguales.
Utilizando juegos digitales en el aula todos los que participan apren-
den y enseñan a la vez. Las estrategias educativas del profesorado no se
orientan a aspectos procedimentales de los juegos educativos, sino a pro-
vocar la reflexión del alumnado más allá de lo que aparece en las panta-
llas. Se producen situaciones de aprendizaje guiado en las que el experto
enseña al neófito. Estos roles son asumidos por los participantes de forma
alternativa, de tal manera que todos enseñan y aprenden en algún momen-
to del proceso.
Los juegos digitales contribuyen al desarrollo de formas de pensa-
miento argumentador cuando el alumnado ha de verbalizar las estrategias
que les permiten ir superando los diferentes niveles de juego y favorecen
el pensamiento creativo para descubrir nuevas soluciones a los problemas
que se plantean en una realidad virtual y en relación a los modelos del mun-
do que se presentan.
El alumnado relaciona la utilización de los juegos digitales directa-
mente con el aprendizaje significativo, ya que es motivador y de experien-
cia vital para el alumno, considerado como un “nativo digital”. Creen que
189
los juegos digitales se pueden utilizar para plantear propuestas diferentes

en las aulas, partiendo de los conocimientos previos del alumnado: qué
saben, como lo quieren trabajar, etc. El videojuego es una simulación, solo
hay que realizar la adecuación al tema que se quiere explicar.
Los juegos digitales comerciales se pueden utilizar en un entorno edu-
cativo formal con finalidades educativas para que aporten nuevos aprendi-
zajes.
Utilizando los juegos digitales se produce un cambio de dinámica en
el aula, la interacción entre el grupo, la participación y la implicación en el
desarrollo de las clases, la relación entre el alumnado y el profesorado, la
curiosidad y el interés permanente y el grado de conocimientos significa-
tivos que el alumnado adquiere cuando se diseñan actividades con juegos
digitales.
El juego digital no es tan relevante como la metodología que se uti-
liza. El cambio de metodología que supone utilizar este recurso parte de
la investigación, la resolución de problemas, el trabajo en grupo y permite
establecer un tipo de organización y una dinámica más participativa que
con otras herramientas más tradicionales.
Utilizando juegos digitales se crean situaciones de aprendizaje donde
se producen construcciones de conocimientos y transferencia de aprendi-
zajes mientras se desarrollan competencias tecnológicas.
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192
Capítulo IV
Universidad y competencias TIC

ISBN: 978-980-427-019-2
Responsabilidad universitaria y sociedad del

conocimiento para la generación de competencias
TIC
Ana Cecilia Chumaceiro Hernández1, Judith Josefina Hernández de V.2,

Yira Rosa Meléndez Monroy3, Marilú Tibisay Acurero Luzardo4
Resumen
El cambio del contexto educativo como respuesta a la incursión en la prácti-
ca docente del uso de las Tecnologías de Información y Comunicación, TIC,
es una realidad marcada por la globalización. En tal sentido, se ha tomado
como base el estudio sobre las tendencias actuales del conocimiento y su
importancia para el desarrollo de los países, así como la revisión del papel
que han venido desempeñando las universidades en torno a la generación y
difusión del conocimiento; y, adicionalmente, la importancia de la responsa-
bilidad y pertinencia social de las universidades, es decir, como éstas deben
involucrarse en los problemas y soluciones de carácter social, económico,
político y laboral de su contexto local, regional, nacional e internacional.
La inclusión de las TIC en las instituciones educativas está transformando
la educación y demanda del profesor las capacitaciones y la orientación de
su práctica pedagógica de un nuevo conocimiento, habilidades y actitudes
en la forma en que realiza su función. Metodológicamente, se revisan do-
cumentos y bibliografía especializada para asumir la reflexión y esgrimir ar-
gumentos que describen algunos planteamientos para la innovación de la
práctica educativa y la transformación del perfil del profesor universitario,
con la finalidad de dar respuesta a las demandas de las sociedades del co-
nocimiento. Se concluye que es necesario aplicar una nueva concepción de
1 Dra. Ciencias Políticas. Especialista en Gerencia Tributaria. Licda. en Administración

mención Gerencia Industrial. Docente e Investigadora nivel Junior (COLCIENCIAS).
Correo-e: anachuma@gmail.com.
2 Dra. en Ciencias Sociales, mención Gerencia. Máster en Administración de Empresas.
Licda. en Ciencias Políticas y Administrativas, mención Ciencias Políticas. Investigadora
nivel SENIOR (COLCIENCIAS). Grupo de investigación Derecho, Política y Sociedad,
Departamento de Derecho y Ciencias Políticas de la Universidad de la Costa, CUC.
Correo-e: lasanas23@gmail.com y jhernand86@cuc.edu.co.
3 Colombia. Magíster en Trastornos Cognoscitivos y del Aprendizaje. Especialista
en Trastornos Cognoscitivos y del Aprendizaje. Psicóloga. Docente-Investigadora.
Correo-e: rmonroy3@yahoo.es
4 Dra. en Ciencias Gerenciales. Ingeniera en Sistemas. Docente investigadora
de la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt. Venezuela. Correo-e:
mariluacurero@hotmail.com
Ana Cecilia Chumaceiro Hernández, Judith Josefina Hernández de V., Yira Rosa Meléndez
Monroy, Marilú Tibisay Acurero Luzardo
los alumnos-usuarios, así como cambios de rol en los profesores y cambios

administrativos con relación a los sistemas de comunicación, diseño y distri-
bución de la enseñanza. Todo ello implica, a su vez, cambios en los cánones
de enseñanza-aprendizaje hacia un modelo más flexible. En el entendido
de la adaptación a las necesidades sociales emergentes, las instituciones de
educación superior deben flexibilizar y desarrollar una integración de las tec-
nologías de la información y la comunicación en los procesos de formación.
Palabras clave: responsabilidad social universitaria, sociedad del conoci-
miento, competencias TIC.
University responsibility and knowledge society for the

generation of ICT competences
Abstract
The change in the educational context as a response to the incursion into
the teaching practice of the use of Information and Communication Technol-
ogies, ICT, is a reality marked by globalization, in this sense has been based
on the study on current knowledge trends And their importance for the de-
velopment of countries, as well as the review of the role that universities have
been playing in the generation and dissemination of knowledge; In addition,
the importance of the social responsibility and relevance of universities, ie
how they must be involved in social, economic, political and labor problems
and solutions in their local, regional, national and international context. The
inclusion of ICT in educational institutions is transforming teacher educa-
tion and demand the training and orientation of their pedagogical practice
of a new knowledge, skills and attitudes in the way in which it performs its
function. Methodologically, documents and specialized bibliography are re-
viewed in order to reflect and formulate arguments that describe some ap-
proaches for the innovation of educational practice and the transformation
of the university professor profile, in order to respond to the demands of
knowledge societies. It is concluded that it is necessary to apply a new con-
ception of student-users, as well as changes in the role of teachers and ad-
ministrative changes in relation to communication systems, design and distri-
bution of teaching. All this implies, in turn, changes in the teaching-learning
standards towards a more flexible model. In the understanding of adaptation
to emerging social needs, institutions of higher education should flexibilize
and develop an integration of information and communication technologies
in the training processes.
Key words: university social responsibility, knowledge society, ICT compe-
tences.
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Responsabilidad universitaria y sociedad del conocimiento para la generación de compe-
tencias TIC
Introducción
El ritmo acelerado generado por la globalización, los cambios tecno-
lógicos y las nuevas exigencias sociales han hecho que las universidades se
transformen y adapten sus roles, transcendiendo su función netamente de
creación, transmisión y conservación del conocimiento, hacia nuevas ac-
tividades de índole social, cultural, medioambiental e informativo, permi-
tiendo así que la creación y difusión del conocimiento científico permee
gran parte de los estratos sociales mediante la extensión de la educación
superior (Neubauer y Ordóñez, 2008).
En tal sentido, la universidad como organismo vivo tiene identidad
propia, y su razón de ser es la búsqueda del bien de la humanidad, el pro-
greso material e intelectual del hombre, la creación de condiciones para al-
canzar la paz y unidad de la especie, en aras de construir un futuro (Riveros,
2005) común e igualitario. El estado y la humanidad reconocen a la univer-
sidad y le permiten su actividad como generadora y difusora del conoci-
miento científico (Bernal y Rivera, 2011). Siendo así que la universidad hoy
día, debe ejercer protagonismo en el desarrollo de los países (Boni, 2006),
dado que la ampliación de los sistemas terciarios de educación, generan
más riqueza (UNESCO, 2013).
Según Vallaeys (2007), la universidad tiene una responsabilidad con la
sociedad, no solo en lo que respecta a formación académica con calidad,
generación de nuevo conocimiento y proyección o extensión social, por y
para la humanidad; sino también desde su incidencia en los colectivos so-
ciales, como generadora de empleo, ambiente sano y calidad de vida para
sus grupos de interés. De tal manera entonces que la universidad impacta,
no solo desde la generación de capital humano competente, sino, desde
la gestación de capital social y medioambiental (Vallaeys, 2010) consciente,
ello mediante procesos incluyentes, emancipadores y pertinentes con la
realidad actual. La responsabilidad social Universitaria es más que un mero
impacto educativo y cognitivo, debe provocar cambios sociales, humanísti-
cos y medioambientales sostenibles en el tiempo.
Por otra parte las instituciones universitarias detentan la obligación de
encabezar la generación y difusión de ese conocimiento, para ser abordado
por todos los grupos y colectivos que así lo necesiten. En este entendido
las Tecnologías de la Información y Comunicación han supuesto uno de
los cambios más importantes de la sociedad, impactado significativamente
diferentes escenarios y procesos humanos; ubicando a la educación en un
lugar protagónico al transformar las prácticas de aprendizaje y de enseñan-
196
za (Johnson, Levine y Smith, 2009) donde la generación de competencias

TIC resulta esencial. Entonces, docentes y estudiantes integran un proceso
dinámico mediado por las TIC, para dar respuesta a las necesidades actua-
les del mundo en cuanto a la generación y difusión de nuevo conocimiento.
El desconocimiento de las competencias TIC que tiene el personal
docente de las instituciones educativas supone una limitante en cuanto a
las potencialidades que estas herramientas ofrecen al futuro profesional.
Por ello, en esta última década ha sido de vital importancia la generación
de competencias TIC por parte del sistema educativo universitario para que
éstas sean de índole transversal en los procesos de enseñanza-aprendizaje
y el ejercicio profesional sea adecuado a las nuevas demandas laborales.
Para ello, la universidad tiene la capacidad de combinar cambios institucio-
nales formales con la creación y expansión de buenas prácticas (Jelin, 1996)
en el uso de las TIC.
La universidad se proyecta más allá de su entorno cercano hacia el
contexto mundial. Se ha venido consolidando la discusión y reflexión en
torno a la extensión universitaria; con respecto a la generación de compe-
tencias TIC y en algunos países se ha incorporado este tema en sus siste-
mas de evaluación, certificación y acreditación (Bernal y Rivera, 2011). La
extensión universitaria conjuga elementos tan importantes como: el traba-
jo participativo; la promoción humanística, comunitaria y ambientalmente
sostenible; las alianzas estratégicas entre la sociedad civil, el estado, sector
privado y academia; y el trabajo multi, inter y transdisciplinario desde las
diferentes líneas de acción y actores, en un proceso de dialogo y retroali-
mentación constante (Chumaceiro, Hernández y Chirinos, 2015) donde el
manejo de estas herramientas facilita la interacción.
En este sentido, las instituciones de educación superior universitaria
deben aprovechar la tecnología de la información para el fortalecimiento
de la enseñanza-aprendizaje de forma continua aportando a la sociedad
profesionales capacitados en el uso y aplicación de las nuevas tecnolo-
gías en diversas áreas de la actividad humana, reconociendo los impactos
y transformaciones que ocasiona el uso de las mismas. Sin embargo, las
instituciones educativas en Latinoamérica presentan innumerables fallas
referidas al desempeño docente, que se ve reflejado en la deficiencia de
los profesionales egresados de algunas IES, por lo cual ésta no responde
oportunamente a los cambios y transformaciones generados por las nuevas
tecnologías de información y comunicación.
197
tencias TIC
Es por ello que se hace inminentemente necesario que el docente

esté dispuesto a adquirir nuevos conocimientos y competencias TIC acorde
a las exigencias del nuevo milenio, mismas que se han convertido en las
nuevas formas del enseñar y el aprender en función de las necesidades del
entorno y del desarrollo tecnológico que la impronta del momento exige.
De allí, que las universidades deban caracterizarse por la manera en como
generan y transforman el conocimiento, a través del uso de la tecnología de
información y comunicación del momento.
Desde estas realidades, se plantea que para lograr un profesional
competitivo y eficiente, entre otros aspectos, se necesita generar compe-
tencias TIC, formando aptitudes en el docente para que este transmita sus
habilidades al futuro profesional, fomentando mecanismos de aprendizaje
en un espacio de acción tecnológica. Para ello, se requiere generar una
política académica que considere la gestión de la tecnología tanto para la
información como para la comunicación, de manera tal que se establezcan
estrategias apropiadas para la formación de alta calidad para toda la vida,
logrando con ello dar respuesta a las necesidades de su entorno.
Esta investigación pretende aportar una reflexión respecto al rol que
deben adquirir las universidades como agentes de transformación y conso-
lidación en el uso de las TIC, principalmente ante el reto de formar profe-
sionales completos y actuales, interesados por las necesidades del entorno
físico, social y ambiental, por y para la toma de decisiones colectivas, que
se conciben a sí mismos como individuos partícipes y no únicamente como
personas con miras a satisfacer sus propios intereses. Para ello, la revisión
documental y el enfoque hermenéutico conformaron la metodología, bus-
cando interpretar y comprender los hallazgos.
FUNDAMENTO TEÓRICO
Responsabilidad y pertinencia social universitaria

Hoy día los aspectos economicistas no se limitan a las meras trans-
formaciones de la realidad, ello implica un proceso de promoción hacia el
desarrollo social, ambiental y saludable sustentado en el avance del cono-
cimiento y de las innovaciones en pro de una cultura abierta al cambio y a
las realidades que beneficie a un colectivo. En tal sentido, las instituciones
de educación superior juegan un papel importante no sólo en la amplia-
ción de su acción natural sino en la redimensión de su función institucional,
social y ambiental, dentro de un esquema donde el desarrollo científico y
tecnológico marca nuevas pautas de producción e intercambio. (Hernández
198
y Chumaceiro, 2008).
En tal sentido, resulta imprescindible elevar el nivel de los sistemas
educativos y la preparación de recursos humanos de cuali-calificados, en
esta tendencia de avanzada se incluye a la universidad con pertinencia so-
cial, pensando en esta como aquella que analiza, estudia e investiga los
problemas prioritarios de su entorno social a objeto de identificarlos y je-
rarquizarlos para proponer y participar en las soluciones factibles que se
derivan de este proceso investigativo (Chumaceiro, Hernández y Chirinos,
2015).
Por su parte, García (2000), habla de dos tipos de pertinencia: la per-
tinencia institucional que se encuentra estrechamente relacionada con la
razón de ser de la universidad y la pertinencia social, que no es más que
la forma que tiene la universidad de intervenir en la búsqueda de posibles
soluciones a problemas sociales relacionados con el mundo del trabajo,
comunidades organizadas, el Estado, la salud, el entorno socio-cultural y
ambiental.
La solución a estos problemas requiere no solo de la intensión sino de
una reestructuración en el quehacer universitario con responsabilidad social
y pertinencia en: docencia, investigación y extensión, incorporando la pro-
ducción del conocimiento en una auténtica integración con la más grande
misión de la universidad: su función social, medioambiental y generadora
de profesionales competentes, siendo de suma importancia la compren-
der y asumir la Responsabilidad Social como una parte más de la actividad
que conforma el todo de una organización, lo cual es un punto de partida
importante para no enfocar la responsabilidad social como algo añadido o
periférico, sino como un elemento clave de la estrategia universitaria (Chu-
maceiro, Hernández, Yory y Ziritt, 2013).
De manera entonces que las universidades no escapan a estas reali-
dades y deben formar parte de soluciones permanentes de manera respon-
sable, incluyendo para sus stakeholders internos un mejor clima institucio-
nal, concebido como una política general de bienestar institucional para la
formación integral y el desarrollo humano de la comunidad universitaria:
cultura, deporte, ambiente, recreación, salud, mantenimiento de entornos
(inclusive los virtuales) universitarios adecuados para la práctica de la ense-
ñanza-aprendizaje, y estímulo a la participación estudiantil en los procesos
de toma de decisiones.
Desde esta perspectiva, la universidad pertinente y responsable debe
ser el resultado de amplios acuerdos dentro y fuera de la propia universi-
199
tencias TIC
dad, con los actores que participan en su entorno socioeconómico, con el

propósito de consolidar un verdadero desarrollo según las realidades y la
resolución de los problemas en el ámbito en el que se encuentra inmersa.
Dentro de ese marco, las universidades pueden asumir de forma inmediata
estos retos, creando estructuras específicas a estos fines, como Centros
de Investigación, Centros de Educación, Centros de Estudios, Institutos de
Proyectos e investigaciones y otros que permiten actuar dentro del concep-
to universitario, desarrollando y difundiendo; conocimiento, tecnologías y
diversas aplicaciones de uso social y productivo.
Por otra parte, la universidad se encuentra en el deber de concebir
nuevos conocimientos pertinentes y coherentes con las nuevas realidades
que se vive en el mundo actual, en este entendido nuestros países Lati-
noamericanos no han abordado de forma efectiva tales retos, restringidos
quizá, por su problemática cultural, económica, social y política. Al respecto
las autoras Hernández y Chumaceiro (2008) manifiestan que de los países
latinos sólo Chile ha iniciado desde los años noventa cambios ontológicos
en cuanto a la búsqueda de estándares de eficiencia, calidad y equidad
educativa, no siendo este el caso de otros países de la región, cuyos es-
pacios de ejercicio han sido definidos por las orientaciones políticas de los
diferentes gobiernos, exigencias impuestas desde organismos internacio-
nales y las propias dinámicas de sometimiento frente a los grupos de poder
en cada país.
En este último caso Lizardo (2004), identifica un modelo de masas
universitario en Latinoamérica, que no ha logrado alcanzar calidad mínima
en la generación de conocimientos acordes a las realidades del entorno,
además de haberse tornado más politizado y separado de su entorno. En
algunas universidades persiste una tradición de investigación ajena al en-
torno y ubicada en el positivismo metodológico, que produce y acumula
conocimientos desarticulados a las perspectivas reales, impidiendo un en-
foque contextualizado que suministre una configuración en conjunto, capaz
de vincular los proyectos concretos con los problemas de desarrollo reales,
asumiendo explícitamente su incidencia en lo local, regional, nacional e in-
ternacional.
El conocimiento es un proceso inclusivo de desarrollo investigativo
que genera teorías con aplicación para mejoras de cualquier índole, es un
proceso de transformación que articula la difusión de este conocimiento
en el entramado social para su uso, estableciendo valores de desarrollo,
asociación, cooperación, innovación, equidad, calidad de vida, entre otros.
200
Entonces, el conocimiento se transforma en riqueza para el país, y la uni-

versidad se configura como pertinente para el desarrollo social, económico,
político, otros.
Para las autoras Hernández y Chumaceiro (2008) a la investigación
universitaria del país se le acusa de presentar un alto grado de disfunciona-
lidad en cuanto a las exigencias sociales y con el mismo quehacer universi-
tario, la cual hace necesaria redefinir su gestión y unir voluntades para que
ésta asuma el papel que históricamente le corresponde ante la sociedad.
En tal sentido, la definición de una política general incluyente de:
líneas prioritarias de investigación y actualización para examinar y planifi-
car coherentemente con las necesidades del entorno y las exigencias loca-
les, regionales, nacionales e internacionales; la implementación de herra-
mientas TIC para orientar la enseñanza-aprendizaje y hacer investigaciones
transdisciplinarias pertinentes y con calidad; la integración y redefinición de
las particularidades institucionales en educación superior y el papel de la
ciencia en ellas; la revisión del rol de la cátedra, departamentos, escuelas,
y la difusión del conocimiento como responsabilidad social con su entorno
inmediato y global, podrán ayudar a reconsiderar las formas para organizar
la ciencia académica. Por otra parte, se debe aprovechar que la universidad
se encuentra inmersa en la sociedad, con una relación permanente, bidirec-
cional, continúa y transversal, lo cual la hace un agente inmediato para el
desarrollo de la sociedad del conocimiento y del aprendizaje.
La universidad pertinente y responsable en la generación y difusión

del conocimiento tecnológico sostenible
El siglo XIX se caracterizó por las grandes contradicciones y profun-
das desigualdades económicas, políticas, sociales y educacionales, estas
diferencias hoy día se han hecho abismales no solo entre individuos de
una misma sociedad o nación, sino más determinante aún entre países,
unos desarrollados y otros menos desarrollados, originadas básicamente
por distorsiones culturales y educativas en un largo proceso histórico de
contradicciones e injusticias sociales.
En tal sentido en las últimas décadas, la humanidad ha hecho nuevas
exigencias sumergiéndose en diversas dinámicas, enfrentando escenarios
de múltiples y aceleradas transformaciones sociales, económicas, medioam-
bientales, tecnológicas, etc., mismas que han determinado adaptaciones
fundamentales en la organización de los países y sus sociedades en gene-
ral. Estos cambios han derivado nuevas formas de producción, intercambio
y conexión globalizada; así como una reorganización y concepción de las
201
tencias TIC
prácticas universitarias.
Estas exigencias, el conocimiento ha revolucionado con la globaliza-
ción tanto económica como tecnológica, siendo los puntales de las trans-
formaciones que en la actualidad se viven. El conocimiento de una nación
es asociado a su desarrollo social, económico y tecnológico, ello vinculado
estrechamente al acceso y la aplicación de conocimientos por parte de los
ciudadanos de un país, lo cual repercute en una ventaja competitiva para
los individuos, las empresas y las economías nacionales, porque la produc-
tividad está siendo llevada por personal capacitado.
Así entonces, las instituciones de educación superior deben hacerse
protagonistas en la transformación de un desarrollo general y oportuno, en
concordancia con las necesidades mundiales pero enfocado en las realida-
des de su contexto inmediato, de tal forma que las respuestas generadas
en este medio sean coherentes y emancipatorias con resultados exitosos,
involucrando un aprendizaje colectivo.
Según UNESCO (2005), los países avanzados han crecido más rápida-
mente y generado mayores ganancias utilizando los aportes de una fuerza
laboral más educada y capacitada, que se basa en una economía del cono-
cimiento, es decir en una sociedad del conocimiento donde se unen creci-
miento económico y desarrollo social, lo cual es avalado por el economista
Solow (1957), quien en sus estudios sistemáticos de medición del creci-
miento económico habla del aporte de los factores de capital, de trabajo y
progreso tecnológico, sumado ello a variables intangibles como: el capital
humano, y la inversión en Investigación y Desarrollo.
Así, las actividades científicas y tecnológicas se convierten en condi-
ción sine qua non para la existencia sostenible de los centros educativos a
nivel universitario y de la investigación, justificadas más aún por su razón de
ser que es la generación y difusión de conocimiento en pro de sociedades
justas y equitativas, para lo cual las tecnologías de información y comu-
nicación permite apoyar estos procesos además de facilitar los procesos
formativos de enseñanza-aprendizaje.
El concepto de las TIC ha venido utilizándose en el ámbito académico
para potencializar la actividad docente y de investigación, las tecnologías
de la información y la comunicación han impactado de manera significativa
los diferentes escenarios y procesos humanos; particularmente en la educa-
ción, se han ubicado en un lugar protagónico al transformar las prácticas de
aprendizaje y de enseñanza (Johnson et al., 2009).
202
Hoy se puede con facilidad acceder a grandes cantidades de infor-

mación y a distintas fuentes de manera inmediata, para un estudiante una
consulta bibliográfica por citar un ejemplo resulta muy fácil. Las universida-
des y específicamente los docentes se ven enfrentados a una gran respon-
sabilidad, consistentes de coadyuvar y dar el paso hacia la información del
conocimiento digital, la UNESCO (2005) señala que cada sociedad cuenta
con sus propios puntos fuertes en materia de conocimiento.
En este entendido, la incorporación de las TIC en la universidad re-
quiere de su uso y apropiación por parte de los estudiantes y docentes,
igualmente necesario que el profesor ajuste sus actividades utilizándolas
como medio para construir conocimientos específicos en un área deter-
minada, lo cual indicaría que el potencial educativo de las TIC está dado
principalmente por la manera en que tanto profesores como estudiantes se
propongan utilizarla y efectivamente lo lleven a cabo (Caicedo, et al., 2013).
Para construir sociedades de conocimiento, es necesario que todos
aprendamos a desenvolvernos con soltura en medio de la avalancha aplas-
tante de la era tecnológica, y también a desarrollar el espíritu crítico y las
capacidades cognitivas suficientes para diferenciar la información útil de la
que no lo es (González, 2008). Esto demanda de los docentes contemporá-
neos unas características acordes con el contexto, las cuales están relacio-
nadas con los conocimientos, las actitudes y las habilidades asociadas a la
forma en la que desarrollan su función, a su vez esa función está ligada al
panorama descrito entorno al uso y aplicación de las tecnologías donde los
estudiantes tendrán un rol mucho más activo, con mayor responsabilidad
de su aprendizaje.
La importancia de la educación y del espíritu crítico pone de relieve
que, en la tarea de construir auténticas sociedades del conocimiento, las
nuevas posibilidades ofrecidas por Internet o los instrumentos multimedia
no deben hacer que nos desinteresemos por otros instrumentos auténticos
del conocimiento como la prensa, la radio, la televisión y, sobre todo, la
escuela (González, 2008). La transición que experimentamos de una era in-
dustrial a una era digital debería estar marcando una innovación importante
en el área educativa.
Las sociedades y la apropiación del conocimiento tecnológico

La sociedad actual está en proceso de transformación de conocimien-
tos en lo científico, investigativo y en las diferentes áreas del saber; desde
un mundo globalizado centrado en la sociedad del conocimiento. En la
actualidad se producen diversos tipos de conocimiento, no sólo a través de
203
tencias TIC
la intervención de científicos, tecnólogos, industriales, sino también con la

aparición de analistas que trabajan con símbolos, conceptos, teorías, mo-
delos, y datos producidos por otros y en lugares distantes. El saber y el
saber hacer se fundan desde diversos puntos, generalmente en contextos
creativos de aplicación y solución de problemas de manera menos rígida y
en algunos casos hasta menos institucionalizada o auto-contenida que el
espacio académico, el conocimiento se diversifica y combina así de manera
inesperada (Estayno y Grinsztajn, 2005).
La sociedad del conocimiento se caracteriza por los procesos implica-
dos para recibir, procesar y compartir información teniendo como media-
ción las tics, por lo que este compartir puede ser desde cualquier lugar o
de la manera que prefiera (Comisión Sociedad Información, 2003). En este
sentido Cabero, et al. (2003), complementan al decir que la sociedad del
conocimiento se caracteriza por;
• Ser un movimiento actual que gira en la sociedad actual exigien-
do que los individuos se preparen y usen los medios tecnológicos
para interactuar entre ellos y con la sociedad.
• El impacto que tienen las tics en todos los campos de la sociedad,
en todas las personas de diferentes edades y niveles educativos.
• En todos los contextos se incorporan las tics de manera diferen-
te, dependiendo del conocimiento de cada población y uso en el
contexto.
• Las tics como herramienta que se incorpora en la sociedad del
conocimiento permite el desarrollo de nuevas inteligencias, como
es el caso de la ambiental, al lograr la relación e interacción con La
nueva tecnología.
Por tanto la sociedad del conocimiento hace alusión a todos los cam-
bios que se crean en la tecnología, sociedad y la economía en relación a
las TIC, desde la construcción del conocimiento y aplicación de este, por lo
que es necesario visionar el papel que deben desempeñar las universidades
en este contexto (Krüger, 2006). Una sociedad globalizada y del conoci-
miento exige que los individuos desarrollen competencias específicas de la
profesión las cuales son saberes y técnicas propias de un ámbito profesio-
nal, así como también competencias genéricas comunes en las diferentes
profesiones (Maura y Tirados, 2008).
En este sentido, todo se orienta hacia la relevancia del factor cono-
cimiento, de su obtención, aplicación y uso en los diferentes campos del
saber. En consecuencia, el instrumento primordial para los complejos pro-
204
cesos de transformación y modernización de estas sociedades es la educa-

ción y en esta las universidad interviene desempeñando un lugar especial
(Armengol, 1999). Pero desde esta perspectiva no es la intervención de
la universidad con unas estrategias tradicionales y cotidianas, sino de una
universidad evaluada, reestructurada y actualizada en respuesta a las reali-
dades y demandas de la sociedad del conocimiento, apuntando a nuevos
procesos y teorías de la innovación.
El proyecto de las aplicaciones multimedia reconoce el nexo entre
la pedagogía y la tecnología. La pedagogía hace referencia a los métodos
educativos disponibles para generar la activación y participación del es-
tudiante en el proceso de aprendizaje. En cambio, la tecnología se asocia
con la utilización y mixtura de los modos de la informática educativa para
generar productos deseados desde las TIC.
Desde esta perspectiva, la tecnología de la comunicación está per-
fectamente enraizada con la información dando lugar al desarrollo de las
Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). La cultura colectiva
está cambiando esencialmente de estar soportada por los libros a estar
basada en el ordenador a través de los medios y soportes de información y
comunicación que conforman las TIC.
Según Latorre (2009), La implantación de las TIC en los procesos de
enseñanza aprendizaje, se convierten en una estrategia valiosa que permite
superar las limitaciones de infraestructura y mejora de tiempos, espacios
y flexibilidad en la educación. De igual manera, estas ayudan a generar
más motivación y participación de los estudiantes, desde el aprendizaje
autónomo haciendo uso de metodologías más activas, (Zabalza 2003; Sal-
merón, 2010). Ante este panorama de transformación y modernización, la
educación y específicamente las universidades tienen el reto evaluar y re-
estrucuturar sus macro, meso y microcurriculos, para que estén orientados
al desarrollo de competencias, a los cambios en los paradigmas de ense-
ñanza – aprendizaje y en la concepción del rol activo de los estudiantes y
docentes.
El sistema educativo en general debe estar estructurado en función
de las características del individuo, de la sociedad, del entorno sustentable
y productivo, por lo que el proceso de orientación-aprendizaje del educan-
do, requiere de nuevas estrategias didácticas que hagan posible la actua-
ción directa de los diferentes actores involucrados en el proceso educativo,
es decir, brindarle a los educandos en formación, una instrucción acorde
con su desarrollo biopsicosocial, capaz de mejorar sus propias experiencias
205
tencias TIC
en función de su vida social como laboral para que estos impulsen los cam-
bios sociales, culturales, tecnológicos, educativos, políticos, económicos y
las decisiones concernientes al bienestar de la comunidad.
En ese sentido, las universidades deben crear ambientes de apren-
dizaje apoyados en las TIC mejorar la gestión y administración educativa,
propiciar la motivación, participación y construcción de conocimientos en
los educandos, así mismo así mismo, esta debe permitir planear nuevos
modelos en el aula, de gestión y participación Alarcón (2009). Como sus-
tenta Salinas (1999), el uso de las TIC en la educación exige el desarrollo de
la autonomía en los estudiantes, produce mayor interacción y la oportuni-
dad de controlar las actividades de aprendizaje y compartirlas mediante la
intercomunicación en un marco de apoyo y colaboración.
La incorporación de las TIC en las universidades, genera transforma-
ción en la infraestructura, en los docentes y estudiantes, para que respon-
dan al desarrollo de las competencias demandadas en la sociedad. Así lo
corroboran Cabero y Llorente (2006), la tecnología debe fomentarse en la
formación docente, para que sean competentes en TIC y orienten sus sa-
beres de manera activa y motivadora para el estudiante. Este último, logra
aprender en un ambiente mediado por las TIC, puede discutir, negociar
significados y presentarle al grupo sus actividades realizadas de forma co-
laborativa, recibir y hacer críticas, (Morales, Trujillo y Raso, 2015). Como
establece Cabero, (2010), las TIC permiten la ampliación de la oferta in-
formativa, crear entornos flexibles para el aprendizaje, elimina las barreras
espacio-temporales, incrementa la comunicación e interacción, favorece el
aprendizaje independiente y autonomía en el estudiante.
Atendiendo este contexto social en transformación y la formación
universitaria, es necesario analizar el concepto de pertinencia académica
y social que desempeñan las universidades; para que estas no se limiten a
formar y graduar estudiantes desde una misión alejada del contexto, Como
lo señala Tünnermann (2000), las universidades actualmente por lo general
son:
...rígidas, poco diversificadas, y carentes de adecuados canales de comu-
nicación entre sus distintas modalidades y con el mundo de la producción
y del trabajo. La homogeneidad de sus programas no les permite atender
la amplia gama de habilidades, intereses y motivaciones de una población
estudiantil cada vez más extensa y heterogénea; su excesiva comparti-
mentalización contradice la naturaleza esencialmente interdisciplinaria del
conocimiento moderno; su apego a los sistemas formales les impide servir
con eficacia los propósitos de la educación permanente (pág. 100-101).
206
Por el contrario, las universidades deben actualizar y restructurar sus

Proyectos educativos Institucionales (PEIs), atendiendo sus funciones sus-
tantivas de docencia, investigación y proyección social y lo que la sociedad
espera o demanda de estas en la búsqueda de soluciones a los problemas,
la diversidad de la población, el medio ambiente cambiante, el conflicto y
procesos de paz, la democracia, los derechos humanos y calidad de vida de
la población.
El conocimiento es hoy en día, el eje central del desarrollo de la po-
blación y de los países a nivel general, como precisan Tünnermann y De
Souza (2003); en la sociedad contemporánea y productiva juega un papel
importante el uso intensivo del conocimiento y la información; desplazan-
do a segundo plano la disponibilidad de capital, mano de obra, materias
primas o energía. La UNESCO (1998) en la Declaración mundial sobre la
educación superior en el siglo XXI: puntualiza que las universidades de-
ben atender las necesidades de los nuevos tiempos y responder a estos,
por lo que es necesario que desarrollen cambios tecnológicos, culturales
y sociales. Desde la responsabilidad social las universidades tienen como
misión aportar al desarrollo de conocimientos y orientar los procesos de
formación, investigación y proyección social de frente a las necesidades de
la región y del país, (Parra, 2010; Arocena y Sutz, 2001).
En este entendido, la integración de las tecnologías de la Informa-
ción y de la comunicación en la educación se ha convertido en un proceso
más lento de lo que inicialmente se pensó, impidiendo alcanzar el pleno
potencial en su utilización (Ramboll Management, 2006), debido quizá a
resistencia al cambio, los paradigmas asociados a los métodos tradicionales
de enseñanza-aprendizaje donde las herramientas tecnológicas no fungen
un papel importante al momento de generar procesos educativos, investi-
gativos y de generación de nuevos conocimientos, por ende las prácticas
manejada directamente por los docentes se convierten en el eje central al
momento de vincular las TIC a la educación altamente competitiva.
Por otra parte, los autores Sigalés, et al. (2008) aseguran que la crea-
ción de infraestructura ha mejorado notoriamente en la última década de
igual manera la articulación de políticas de integración y dinamismo de los
equipos directivos en las IES se han incrementado. De tal modo entonces,
que se justifica el afirmar que los actores llamados a vincular las TIC en la
actividad académica son los docentes, a su vez sin su implicación este pro-
ceso es infructuoso, esto exige que para responder a las necesidades del
contexto los docentes adquieran conocimientos, habilidades y fortalezcan
207
tencias TIC
las actitudes que le permitan vincular estas tecnologías a su actividad diaria.

La relación existente entre las competencias en TIC y su uso se ex-
plica desde tres perspectivas que resultan bien interesantes a la hora de
hacer partícipes a los estudiantes en el uso pleno de esta herramienta, para
Suárez, Almerich, Gargallo y Aliaga (2010) quienes afirman que existe una
estrecha conexión entre las competencias tanto tecnológica como pedagó-
gica, con el uso que hace el profesorado de las mismas, esta perspectiva
hace énfasis en el uso que los docentes hacen de esta herramienta a nivel
personal-profesional que el que desarrolla con los alumnos en el aula.
Por su parte, Law y Chow (2008), especifican que las competencias
TIC que los docentes tienen predicen de manera significativa el uso peda-
gógico que le dan a las mismas, para Law y Chow (2008) resulta más rele-
vante el componente pedagógico que el tecnológico. Finalmente, Tejedor
y García-Valcárcel (2006) indican que los conocimientos que el profesor po-
see de los recursos tecnológicos constituyen un predictor muy significativo
del uso que realizará de las TIC en el aula. De tal manera pues, que las
competencias en TIC están ligadas a su uso en clase, lo cual permite inferir
que si se desea incrementar y potencializar el uso de las tecnologías en el
ámbito educativo, el factor determinante son las competencias alcanzadas
por los docentes y aplicada en clase.
En tal sentido, debemos afirmar que para lograr una apropiación del
conocimiento tecnológico en el contexto universitario es absolutamente ne-
cesario comprender el significado de “saber hacer” que no es meramente
un “hacer”, ello implica un “conocimiento” basado en la pontencialización
de lo teórico-práctico y/o empírico, las creencias, afectividad, compromiso,
cooperación y responsabilidad, (Posada, 2004). Desde esta perspectiva, el
concepto de competencia comprende un ser humano integral que más allá
de sus habilidades técnicas o instrumentales debe asociar actitudes frente
a las nuevas exigencias globales.
Metodología
El presente estudio se encuentra enmarcado dentro del paradigma
Cualitativo, bajo un enfoque hermenéutico, su método es análisis de conte-
nido. En tal sentido, Rodríguez, Gil Flores y García (1996) declaran lo difícil
y polémico que resulta abreviar tanta diversidad en una tipología básica, sin
embargo, destacan una serie de niveles analíticos que permiten establecer
unas características comunes de esta diversidad de enfoques y tendencias,
todo ello siguiendo los aportes de Lincoln y Guba (1985) y Angulo (1990).
Estos niveles son los siguientes:
208
(1) Nivel ontológico donde se especifica forma y naturaleza de la rea-

lidad social y natural,
(2) Nivel epistemológico parte de la realidad concreta y los datos que
ésta le aporta para llegar a una teorización posterior
(3) Nivel metodológico en el cual se sitúan los argumentos referidos a
las formas de investigación en torno a la realidad.
(4) Nivel técnico, la investigación se caracteriza por el uso de técnicas
que permitan recabar datos que informen la particularidad de las situacio-
nes, permitiendo una descripción exhaustiva y densa de la realidad especí-
fica objeto de la investigación.
(5) Nivel de contenido, la investigación cualitativa cruza todas las
ciencias y disciplinas de tal forma que se desarrolla y aplica en política,
educación, sociología, psicología, economía, medicina, antropología, etc.
De manera tal que para el desarrollo del presente capítulo se utilizó
un enfoque cualitativo, pasando por todos sus niveles, desde lo ontológico
se analizó acerca del dinamismo y la interacción existente entre las catego-
rías de análisis objeto de estudio. Epistemológicamente hablando se partió
desde datos bibliográficos reales y realizando análisis de los mismos.
El nivel metodológico se ha construido en la medida del avance del
estudio. Para el nivel técnico se recolecto la información desde las dife-
rentes fuentes, seleccionándose los datos que pertenecían al conjunto de
particularidades, explicitas en el estudio, permitiendo una descripción ex-
haustiva de la realidad estudiada. El contenido del presente estudio trans-
versa varias disciplinas en las que destacan, sociedad, política, universidad
y tecnología.
Por su parte, Zapata (2007) expresa que la sociedad postindustrial, ha
originado diversas escuelas y corrientes hermenéuticas que abordan des-
criptiva y comprensivamente la realidad. Es decir, que mientras el enfoque
positivista busca explicar y controlar las leyes del mundo físico mediante
procesos estructurados en forma rígida; el enfoque hermenéutico busca
interpretar y comprender los motivos internos de la acción humana, por
medio de procesos libres, no estructurados, sino sistematizados, que tienen
su fuente en la filosofía humanista, y que han facilitado el estudio de los
hechos históricos, sociales, políticos y psicológicos del ser humano.
El análisis de contenido toma sus bases de la lingüística, particular-
mente de la Semiótica, con la clara intención de interpretar el texto/acción.
Sus principales fundadores fueron el filósofo estadounidense C. S. Peirce
y el lingüista suizo Ferdinand de Saussure. Ambos basan sus teorías en la
209
tencias TIC
distinción fundamental dentro del signo entre significante y significado, es

decir, entre la forma escrita del signo y lo que representa.
De manera tal, que en este estudio se utilizó la corriente hermenéu-
tica mediante el análisis de contenido de los documentos pertinentes a la
responsabilidad universitaria, sociedad del conocimiento y las competen-
cias TIC.
Conclusiones
Las instituciones de educación superior han experimentado una de-
manda generalizada que busca la apropiación de los estudiantes de com-
petencias TIC necesarias para el aprendizaje continuo y colaborativo, así
como la generación y difusión del conocimiento, que genera oportunida-
des ventajosas en nuevos mercados y competencias en el sector. En este
contexto, la forma de enseñanza-aprendizaje ha variado desde unas institu-
ciones de educación tradicionales (presenciales o a distancia) rígidas donde
el docente resultaba ser la estrella de la comunicación educacional, hacia
instituciones pertinentes capaces de capacitar a sus estudiantes de manera
integral no solo para su entorno inmediato sino para el mundo laboral, para
lo cual resulta necesario asumir de manera responsable el uso de las tec-
nologías de la información y comunicación desde el quehacer universitario.
Aunque se han evidenciado muchos casos donde se han incorporado
TIC en las universidades, estas han sido subutilizado tratándose sólo como
una forma de atraer la atención de los alumnos. A nivel macro, las cues-
tiones estratégicas como la planeación del currículo, la monitorización del
progreso de los estudiantes y la provisión de retroalimentación se mantie-
nen sin cambios en lugar de aprovechar las ventajas de las tecnologías de
la información y comunicación (Riley, 2007).
En este sentido, los métodos tradicionales no deben ser descartados,
todos son complementarios y la educación se compone de la diversidad y
la multiplicidad de factores entorno a un conocimiento específico relativo
a ello, es un error pensar que la innovación en materia educativa esta en
dotar a las escuelas de computadoras y de redes de internet, puesto que
este es un concepto mucho más amplio y complejo, puesto que la sociedad
del conocimiento demanda personas competentes en seleccionar aquellos
saberes que respondan a lo que se debe aprender, que sean capaces de
filtrar entre tanta información qué hay en la red, los temas pertinentes y que
realmente aporten al conocimiento.
210
La universidad constituye un espacio que permite comprender y di-

gerir la importancia del uso pertinente y oportuno de las TIC en la enseñan-
za-aprendizaje y en la generación de nuevos conocimientos acordes a las
necesidades globales, la emergencia de retos para la educación, en sincro-
nía con los nuevos lenguajes que el desarrollo de la ciencia y la tecnología
han desplegado en el mundo. La experiencia ha mostrado que el uso de
las TIC en el aula presenta un gran potencial para el aprendizaje. Esto hace
necesario posibilitar el surgimiento de nuevos escenarios educativos, que
permitan a las universidades replantear los objetivos y métodos tradiciona-
les de enseñanza, respondiendo a las exigencias de la actualidad.
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ISBN: 978-980-427-019-2
Caracterización de los docentes con percepción

favorable en el uso de TIC para la innovación
educativa1
Nidia Yamile Corredor Forero2, Ferley Ramos Geliz3,

Giany Marcela Bernal Oviedo4, Javier Rodríguez Torres5
Resumen
El propósito de este estudio consistió en determinar los aspectos que in-
ciden en los docentes con percepción favorable en el uso de TIC para la
innovación educativa, para lo cual se llevó a cabo un levantamiento de in-
formación de tipo censal en 6 instituciones de educación superior (oficiales
y privadas) y en 22 Escuelas Normales (oficiales y privadas), definiendo la
población de estudio como todos los docentes adscritos a programas de
pregrado con énfasis en Matemáticas y Lengua Castellana ofertados en la
Región Caribe Colombiana con estado activo, modalidad presencial. El aná-
lisis estadístico permitió hacer una caracterización de los docentes teniendo
en cuenta aspectos que lo identifican como tipo de institución, Edad, Sexo,
área de formación, tipo de vinculación, nivel educativo y años de experien-
1 Avances del proyecto de investigación “Desarrollo de un modelo de acompañamiento

para el fortalecimiento pedagógico de profesores de programas de licenciatura en
Matemáticas y lenguas de la región caribe colombiana”, desarrollado en el marco de la
convocatoria 661-2014 para programas de CTI en educación de COLCIENCIAS.
2 Corporación Universitaria del Caribe CECAR, Colombia. Correo-e: nidia.corredor@
cecar.edu.co. Magíster en e-learning, Especialista en Pedagogía para el Desarrollo
del Aprendizaje Autónomo, Licenciada en Informática. Área de conocimiento: TIC y
pedagogía. Grupo de Investigación: Redina.
3 Corporación Universitaria del Caribe CECAR, Colombia. Correo-e: ferley.ramos@
cecar.edu.co. Licenciado en Informática y Medios Audivisuales. Especialista en Informática
y Multimedia. Magíster en TIC aplicada a la Educación. Área de conocimiento: TIC,
Ambientes Virtuales de Aprendizaje. Grupo de Investigación: IDEAD
4 Corporación Universitaria del Caribe CECAR, Colombia. Correo-e: giany.bernal@
cecar.edu.co. Licenciada en Castellano, especialista en Investigación Aplicada a la
Educación, Maestrante en Tecnologías Digitales Aplicadas a la Educación. Área de
conocimiento: TIC y competencias Comunicativas. Grupo de Investigación: IDEAD
5 Universidad de Castilla – La Mancha, España. Correo-e: Javier.RTorres@uclm.
es. Doctor en Pedagogía. Máster en Psicología Escolar. Área de conocimiento: TIC y
currículo. Grupo de Investigación: Ciberimaginario.
Caracterización de los docentes con percepción favorable en el uso de tic para la innova-
ción educativa
cia; además de éstos, otros relacionados con la formación en TIC, disponi-

bilidad y acceso de recursos tecnológicos, conectividad y formación. Es de
anotar que luego de analizar los instrumento aplicados, se logró evidenciar
que todos los docentes cuentan con un nivel de percepción alta en el uso de
TIC para la innovación educativa, incidiendo además en dicha percepción
condiciones como la tenencia de recursos tecnológicos en la institución y
fuera de ésta, y otros aspectos como la edad y la experiencia.
Palabras clave: TIC, Innovación Educativa, Competencia tecnológica, Com-
petencia Pedagógica, Competencia Comunicativa.
Characterization of teachers with a favorable perception

in the use of ICT for educational innovation
Abstract
The purpose of this paper is to determine the aspects that affect favorably
teachers’ perceptions on the use of ICT for educational innovation. To do so,
a census-type information survey was carried out in 6 high school institutions
(official and private ones) and 22 Normal Schools (official and private ones),
defining the population of study as all the teachers enrolled in undergradu-
ate programs with an emphasis on Mathematics and Spanish Language of-
fered in the Colombian Caribbean Region with an active state, and face-to-
face modality. The statistical analysis allowed a characterization of teachers,
taking into account aspects that identify them such as the type of institution,
the age, the sex, the training area, the type of linkage, and the educational
level and years of experience. After analyzing the instruments applied, it was
possible to show that all the teachers have a high level of perception on
the use of ICT for educational innovation, also affecting in such perceptions,
conditions such as the possession of technological resources inside and out-
side the institution, and other aspects such as the age and the experience.
Keywords: ICT, Educational Innovation, Technological Competence, Peda-
gogical Competence, Communicative Competence.
INTRODUCCIÓN
Sin duda alguna la incorporación de las Tecnologías de la Información
y la Comunicación (TIC) en los diferentes contextos educativos son tema de
interés mundial, lo cual se hace evidente en la formulación y promulgación
de políticas educativas, planes de desarrollo, planes de acción, programas y
proyectos, entre otros; pretendiendo así garantizar un impacto favorable en
cuanto al cierre de brechas digitales y su adecuada y pertinente integración
al proceso educativo. Así por ejemplo una de las metas del plan de acción
216
Nidia Yamile Corredor Forero, Ferley Ramos Geliz, Giany Marcela Bernal Oviedo, Javier
Rodríguez Torres
2015 para América Latina y el Caribe, fue la “formación de maestros y equi-

pos directivos que permitiera aplicar modelos pedagógicos innovadores,
maximizar las oportunidades y minimizar los riesgos asociados al uso de
las distintas tecnologías digitales por parte de niños, niñas y adolescentes”
(eLAC, 2010, p.17).
Así mismo, organizaciones con reconocimiento mundial como la In-
ternational Society for Technology in Education (ISTE), “considera que el
uso efectivo de la tecnología es esencial para enseñar y aprender en la
era global digital” (ISTE, como se citó en Ministerio de Eduación Nacional,
2013, p.22); sin embargo, también advierte que “muchos docentes no tie-
nen las competencias necesarias para diseñar e implementar ambientes de
aprendizaje ricos en tecnología”. (p.22). La UNESCO por su parte a través
de su Instituto de Estadística se encarga de monitorear la integración de
las TIC en la educación mediante el desarrollo de indicadores que permitan
medir la efectividad de su incorporación. Este instituto resalta que:
Una sólida política sobre uso de TIC en educación tiene un efecto
multiplicador a lo largo de todo el sistema educativo, ya que pone énfasis
en el aprendizaje y brinda a los estudiantes nuevas competencias; cubre a
estudiantes que tienen escasas posibilidades –o ninguna– de acceso a la
educación (particularmente a los que residen en zonas rurales o remotas);
facilita y mejora la formación docente; y, minimiza los costos asociados con
la provisión de enseñanza. (UNESCO-UIS, 2013, p.5).
Con relación al contexto colombiano el Gobierno a través del Plan
Nacional de TIC 2008 – 2019, propone políticas, acciones y proyectos con
impacto en los diferentes sectores dónde se halle inmersa la educación.
En este sentido, el plan considera la política de acceso, uso y apropiación
de las TIC en las sedes educativas, dadas precisamente sus “implicacio-
nes en las metas de cobertura, acceso, uso y apropiación del Ministerio de
Comunicaciones” (Ministerio de Comunicaciones, 2008, p.32). Para llegar
al alcance de esta política el Ministerio de Educación Nacional ha diseña-
do programas que promueven estrategias para la formación de docentes
mediante una ruta, con la cual se va desde la apropiación personal de TIC
para hacer un uso básico de ellas, hasta la apropiación profesional para su
uso pedagógico, beneficiándose docentes de la educación básica, media
y del ciclo complementario de las Escuelas Normales. Es de anotar que
dichas políticas no tienen alcance en el contexto universitario, por lo cual
se delega en estas instituciones la responsabilidad de la formación de sus
docentes en el campo de las TIC y su uso pedagógico.
217
ción educativa
En el marco de este contexto, el presente estudio tuvo como propósi-

to determinar los aspectos que inciden en los docentes con percepción fa-
vorable en el uso de TIC para la innovación educativa. Cabe anotar que “la
manera en que interpretamos el mundo influye en la forma en que lo com-
prendemos, sentimos y actuamos en él.” (Gergen, como se citó en Valdés
Angel et al, 1996). Así mismo, no es de desconocerse que “las creencias del
profesor acerca de la enseñanza, se ponen en operación en distintos niveles
o dimensiones de la práctica educativa y le imprimen un sello particular”
(García, Loredo y Carranza, 2008, p.6).
En consideración a las razones expuestas, esta investigación se justi-
fica dada la importancia de determinar aquellos aspectos que inciden en el
cambio de paradigma de los docentes, en cuanto al ejercicio de sus prácti-
cas tradicionales por prácticas que incentiven escenarios innovadores apo-
yados en TIC.
Ahora bien, con el fin de contar con mayor claridad en cuanto al en-
foque del presente capítulo, a continuación se hará referencia a términos
clave que permitirán una mayor contextualización:
Innovación Educativa
Es definida por Carbonell como “una serie de intervenciones, deci-
siones y procesos intencionados y sistematizados que inciden en la modi-
ficación de actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prácticas pe-
dagógicas”. Así mismo este profesor investigador, considera la pertinencia
de la innovación en diversas instancias como lo es en la inclusión de nuevos
programas, proyectos, materiales curriculares y en general en toda la diná-
mica educativa (Carbonell, 2001).
Esta visión entra en coherencia con la planteada en el documento
Competencias TIC para el Desarrollo Profesional Docente propuesto por
el Ministerio de Educación Nacional, (M.E.N.), la cual se refiere al acto de
“pensar críticamente, abordar los problemas desde diferentes perspecti-
vas, crear contextos participativos, disponer espacios diversos para las re-
laciones docente-estudiante y mejorar las condiciones de los ambientes de
aprendizaje”. (p.16)
Este estudio además da cuenta del estado de la percepción de los
docentes con respecto a las competencias tecnológicas, comunicativas y
pedagógicas en el marco de la innovación apoyada con TIC, las cuales se
describen a continuación, tal y como lo cita el documentos Competencias
TIC para el Desarrollo Profesoral Docente (Ministerio de Comunicaciones,
2008):
218
Rodríguez Torres
Competencia Tecnológica
Se define como la “capacidad para seleccionar y utilizar de forma
pertinente, responsable y eficiente una variedad de herramientas tecnoló-
gicas entendiendo los principios que las rigen, la forma de combinarlas y su
utilización en el contexto educativo” (p.36).
Competencia Comunicativa
Hace referencia a la “capacidad para expresarse, establecer contac-
to y relacionarse en espacios virtuales y audiovisuales a través de diversos
medios y con el manejo de múltiples lenguajes, de manera sincrónica y
asincrónica” (p.32).
Competencia Pedagógica
Es definida como “la capacidad de utilizar las TIC con el fin de for-
talecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, reconociendo alcances y
limitaciones de la incorporación de estas tecnologías en la formación in-
tegral de los estudiantes y en su propio desarrollo”. (p.32). Vale decir que
esta competencia gracias a sus posibilidades potencian las otras dos com-
petencias.
Así mismo para dar razón de la caracterización de los docentes se tu-
vieron en cuenta aspectos que identifican al docente como tipo de institu-
ción, Edad, Sexo, área de formación, tipo de vinculación, nivel educativo y
años de experiencia. Además de éstos, otros relacionados con la formación
en TIC, disponibilidad y acceso de recursos tecnológicos, conectividad y
formación.
Haciendo referencia a los antecedentes relacionados con el tema de
esta investigación, hay acuerdo en que “la introducción de las TIC se ve
como algo imprescindible, que los alumnos ya utilizan en su casa, y que está
cambiando la forma de trabajar de los profesores” (Domingo, 2004, p.28);
pero que sin duda alguna es necesario considerar que un tema fundamental
en la mediación se debe dar “a partir del pensamiento divergente” (Díaz,
2012, p.20), sin desconocer que “la mayor dificultad para lograr que las TIC
cumplan su función de mediación pedagógica no es tecnológica, sino que
radica en la insuficiente preparación pedagógica de los docentes” (Perera
& Veciana, 2013).
MÉTODO
El presente estudio pretende generar conocimiento sobre la percep-
ción y valoración de los docentes con relación al uso de las TIC en los pro-
219
ción educativa
cesos Educativos, el nivel de competencias comunicativas, tecnológicas y

pedagógicas de uso de las TIC en la planeación curricular y de promoción
de la gestión y generación de nuevo conocimiento apoyada en el uso de
las TIC.
Teniendo en cuenta estos propósitos se llevó a cabo un levantamien-
to de información de tipo censal, definiendo la población de estudio como
todos los docentes adscritos a programas de pregrado con énfasis en Ma-
temáticas y Lengua Castellana ofertados en la Región Caribe Colombiana
con estado activo, modalidad presencial y registro calificado o acreditación
de alta calidad otorgada por el ministerio de Educación Nacional de Co-
lombia, asimismo formaran parte de la población todos los docentes de
lengua castellana y matemáticas de las Escuelas Normales Superiores de la
Región Caribe Colombiana según lo establecido en la Ley 115 de 1994 y la
Ley 715 de 2001. Atendiendo estos criterios, la población de docentes en
los cuales se centra este estudio se encuentra localizada en 6 instituciones
de educación superior (oficiales y privadas), los cuales ofertan 8 programas
con las características descritas, y en 22 Escuelas Normales (oficiales y pri-
vadas), tal como se presenta a continuación:
Departamento del Atlántico:

• Corporación Universitaria Reformada: Licenciatura en Educación
Bilingüe – Español e Inglés.
• Universidad del Atlántico: Licenciatura en Español y Literatura
• Universidad del Atlántico: Licenciatura en Matemáticas
• Escuela Normal Superior del Distrito de Barranquilla
• Escuela Normal Superior La Hacienda
• Escuela Normal Superior Privada de la Costa Norte
• Institución Educativa Escuela Normal Superior Nuestra Señora De
Fátima
• Institución Educativa Escuela Normal Superior Santa Ana de Bara-
noa
• Institución Educativa Escuela Normal Superior Santa Teresita
• Institución Educativa Normal Superior de Manatí
Departamento de Bolívar:
• Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias
• Institución Educativa Normal Superior Montes de María
• Institución Educativa Normal Superior de Mompox
220
Rodríguez Torres
Departamento del Cesar:

• Universidad Popular del Cesar. Licenciatura en Lengua Castellana
e inglés, Licenciatura en Matemáticas y Física
• Universidad Popular del Cesar. Licenciatura en Matemáticas y Fí-
sica
• Institución Educativa Normal Superior
• Institución Educativa Normal Superior María Inmaculada
• Departamento del Córdoba:
• Universidad de Córdoba. Licenciatura en Educación Básica con Én-
fasis en Humanidades - Lengua Castellana
• Escuela Normal Santa Teresita
• Escuela Normal Superior Lácides Iriarte
• Institución Educativa Normal Superior
Departamento de la Guajira:
• Institución Educativa Normal Superior Indígena
• Institución Normal Superior
Departamento del Magdalena:

• Universidad del Magdalena. Licenciatura en Educación Básica con
Énfasis en Humanidades- Lengua Castellana
• Universidad del Magdalena. Licenciatura en Educación Básica con
Énfasis en Matemáticas
• Institución Educativa Normal Superior San Pedro Alejandrino
• Institución Educativa Escuela Normal Superior María Auxiliadora
Departamento de Sucre:
• Corporación Universitaria del Caribe. Licenciatura en Educación
Básica con Énfasis en Humanidades, Lengua Castellana e inglés
• Universidad de Sucre. Licenciatura en Matemáticas
• Institución Educativa Normal Superior de Corozal
• Institución Educativa Normal Superior de La Mojana
• Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo
En lo referente a la recolección de información en esta etapa, se apli-
caron cuestionarios auto-administrados a los sujetos con el acompañamien-
to directo del equipo del proyecto. El Cuestionario diseñado está funda-
mentado en los tres niveles de competencia propuestos por el Ministerio
de Educación Nacional (2013) en el documento Competencias TIC para
el Desarrollo profesional Docente: Nivel Explorador, Integrador e Innova-
221
ción educativa
dor. Por lo tanto, las competencias a medir son: competencia Tecnológica,

Pedagógica, Comunicativa, de Gestión y la Investigativa y se mide en una
escala de actitudes tipo Likert con ítems que consiste en afirmaciones sobre
descriptores de desempeño relacionados con la competencia en TIC. Los
resultados evidencian que los docentes evaluados poseen actitudes posi-
tivas con respecto al uso de las TIC en la educación. Dichos instrumentos
fueron validados a través de 1) Ejercicio de evaluación de la validez por par-
te de jueces expertos, y 2) Una prueba piloto en la fase inicial de ejecución
del proyecto, con estudiantes y docentes del programa de Licenciatura en
Pedagogía infantil de la Universidad del Norte. De este último ejercicio se
obtuvieron los siguientes indicadores de confiabilidad del instrumento:
• El constructo denominado TIC y Desarrollo Profesional (total del
instrumento) arroja un valor de 0,984 para el coeficiente Alfa de
Cronbach
• Competencia Tecnológica: El cálculo del coeficiente Alfa de Cron-
bach para este subgrupo de ítems nos arroja un resultado de 0,932.
• Competencia Pedagógica: Para este subgrupo el cálculo del coefi-
ciente Alfa de Cronbach arrojó un resultado de 0,941
• Competencia Comunicativa: En este grupo de ítems el coeficiente
Alfa de Cronbach fue de 0,946
• Competencia de Gestión: En el grupo de ítems sobre Competen-
cias de Gestión el Alfa de Cronbach dio 0,952.
• Competencia investigativa: El resultado de Alfa de Cronbach fue
de 0,927
Técnicas de Análisis
Se recurrió de la técnica de Análisis de Tablas de Contingencia, la cual
(Rodríguez y Mora, 2001, p.9) afirman que: “Las Tablas de Contingencia re-
sultan, especialmente indicadas, cuando disponemos de variables nomina-
les o cualitativas, suponiendo que una de ellas depende de la otra variable
independiente y/o explicativa”. Adicionalmente, estos autores proponen
tres estadísticos básicos para determinar la asociación entre variables no-
minales, como las que ocupan este estudio:
• Phi: El coeficiente Phi nos permite evaluar el grado de asociación
entre dos variables, pero sólo está normalizada, es decir oscila en-
tre 0 y 1 en tablas de 2X2. En tablas con otras características toma
valores >1. En estos casos lo recomendable es utilizar el Coeficien-
te de Contingencia.
222
Rodríguez Torres
• Coeficiente de Contingencia: Esta medida es una extensión de Phi

para el caso de tablas mayores a 2X2 pero tampoco es una medida
normalizada para este tipo de tablas pues oscila entre 0 para el
caso de no asociación y Cmax, valor que nunca alcanza el 1.
• V de Cramer: La V de Cramer es también una extensión del coefi-
ciente Phi pero en este caso, y a diferencia del Coeficiente de Con-
tingencia, si se encuentra normalizada. La V de Cramer oscila entre
0 y 1 (valores cercanos a 0 indican no asociación y los próximos a
1 fuerte asociación).
La interpretación de estos indicadores sigue la siguiente regla gene-
ral:
Tabla 1. Interpretación de medidas de asociación.
Valores Tipo de asociación
0,00 a 0,25 Baja o ninguna
0,26 a 0,50 Moderada baja
0,51 a 0,75 Moderada alta
0,76 a 1,00 Alta a perfecta
En el supuesto caso que los estadísticos seleccionados manifestaran

relación y/o asociación entre las variables, deberemos valorar su significa-
ción estadística (Rodríguez y Mora, 2001, p.9-22), este procedimiento se
realizará a través de la Prueba Chi-cuadrado de Pearson. Esta prueba se
basa en las diferencias entre las frecuencias observadas y esperadas de
las variables examinadas y se usará para contrastar la Hipótesis de inde-
pendencia entre las variables dependiente (características del cubrimiento
periodístico) e independiente (Tipo de Prensa), la cual será rechazada si la
significación (P-Valor) asociada a este estadístico es menor ó igual a 0,05
(Nivel de confianza al 95%).
Tenido en cuenta lo anterior, se presentarán los resultados del análisis
propuesto por cada característica del cubrimiento periodístico analizada.
En primer lugar se realizará un análisis comparativo de las distribuciones de
frecuencias de acuerdo al tipo de prensa y el total general. En segundo lu-
gar se evaluará la posible asociación la característica del cubrimiento perio-
dístico (variable dependiente) y el tipo de prensa (variable independiente),
en base a la prueba Prueba Chi-cuadrado de Pearson y los estadísticos Phi,
Coeficiente de Contingencia y V de Cramer.
223
ción educativa
RESULTADOS
Los resultados que se detallan a continuación permiten hacer una ca-
racterización de los docentes con percepción favorable en el uso de las TIC
para la innovación educativa, para lo cual se ha establecido que las compe-
tencias que deben desarrollar los docentes dentro del contexto específico
de la innovación educativa con uso de TIC según el Ministerio de Educación
Nacional (2013) son: competencia tecnológica, comunicativa, pedagógica,
de gestión e investigativa y se miden en tres niveles: explorador, integrador
e innovador. Para efecto del presente artículo se caracterizaron las tres pri-
meras competencias.
Al momento de analizar los resultados mostraron que todos los do-
centes tienen una percepción favorable hacia el uso de las TIC y se sitúan
en un nivel innovador, por lo cual fue necesario hacer una subdivisión de
la categoría Innovador. En una escala de cero (0) a cinco (5) se crearon tres
nuevas categorías, por debajo del promedio las que sean <2, en el prome-
dio las que están en el rango >=2 y <= 4 y por encima del promedio las
que tienen > 4.
Los docentes se encuentran en un nivel innovador, presentando un ni-
vel de Competencia Tecnológica del 70% en la categoría “en el promedio”
(Gráfica 1), en el nivel de Competencia Pedagógica predomina con un 69%
“en el promedio” (gráfica 2) y en el nivel de Competencia Comunicativa
sigue la tendencia de predominar “en el promedio” con un 72% (gráfica 1).
Gráfica 1. Nivel de competencia tecnológica.
224
Rodríguez Torres
En las gráficas 1, 2 y 3, se evidencia una relación directa entre el nivel

de Competencia Tecnológica y su uso para mediar en los procesos pedagó-
gicos y comunicativos por parte de los docentes. Además de este proceso
fue necesario hacer cruces entre las variables de interés y el Nivel Compe-
tencia de las tres competencias estudiadas; las generalidades se pueden
observar en la Tabla 1. De allí se pueden afirmar que no existe dependencia
entre la Competencia Tecnológica y la Institución Educativa; es decir los
docentes de las IES y las Escuelas Normales cuentan con el mismo nivel de
competencia tecnológica; igualmente aplica para la competencia pedagó-
gica y comunicativa.
Gráfica 2. Nivel de competencia pedagógica.
Fuente: MINEDUCACION (2013, p.40)

La competencia pedagógica, según el Ministerio de Educación Na-
cional (2013, p.32), se relaciona con el uso apropiado y crítico en la me-
diación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, en la cual el docente
reconoce sus alcances y limitaciones en la Formación Integral del estudian-
te y su desarrollo profesional. En relación con la gráfica 2 se observa que
existe un equilibrio entre los docentes por encontrarse en el promedio y
apenas el 17% están por debajo del promedio, pero siguen estando en el
nivel innovador. Lo anterior se corrobora igualmente en la Tabla 1, que de
acuerdo con el análisis se observa una independencia de esta variable con
relación al tipo de institución educativa; es decir que los docentes de las
Instituciones Educación Superior y Normales cuentan con el mismo nivel de
225
ción educativa
competencia pedagógica.
Gráfica 3. Nivel de competencia Comunicativa.
Es de recordar que en el marco del presente estudio, la competen-

cia comunicativa se define como la “capacidad para expresarse, establecer
contacto y relacionarse en espacios virtuales y audiovisuales a través de
diversos medios y con el manejo de múltiples lenguajes, de manera sincró-
nica y asincrónica” (MINEDUCACION, 2013, p.40). Los docentes afirman
hacer uso de las TIC como recurso mediacional para favorecer la comunica-
ción en el proceso educativo y la misma no depende del tipo de Institución
Educativa en la que esté vinculado, lo cual se evidencia en la independencia
arrojada entre esta variable Competencia Comunicativa y el tipo de IE; es
decir, los niveles de Competencia Comunicativa no dependen del tipo de
Institución.
Es así como en la tabla 1, se muestran los resultados de la prueba
formal aplicada para establecer la relación que existe entre las 19 variables
que están en la primera columna y las tres competencias seleccionadas. En
el estudio se utilizó la prueba estadística chi-cuadrado que permitió esta-
blecer si existe dependencia o independencia entre las dos variables en
consideración (cada competencias y cada una de las variables). Los cruces
analizados se hicieron a partir de pruebas de hipótesis y con valor de signi-
ficancia del 0,05(5%) para el nivel comparativo.
226
Rodríguez Torres
Tabla 2. Prueba estadística chi-cuadrado en SPSS para establecer la relación entre

las variables y los niveles de competencias estudiados.
Variables Tecnológica Pedagógica Comunicativa

Tipo de institución IND IND IND
Edad IND IND IND
Sexo IND IND IND
Área de formación IND IND IND
Tipo de Vinculación IND DEP IND
Nivel Educativo IND IND IND
Años de Experiencia DEP IND IND
Dispone de un Computador
IND DEP DEP
en su casa
Dispone de Internet en su
IND DEP DEP
casa
Dispone de un Computador
DEP DEP DEP
portátil
¿Cuenta con un teléfono
inteligente como Smartphone
IND IND IND
o Ipad o cualquier otro que le
permitan acceder a Internet?
¿Tiene acceso a un Computa-
IND IND IND
dor en su institución?
¿Cuenta con buena condicio-
IND IND IND
nes de conectividad?
¿Dispone fácilmente de un
videobeam, tablero electró-
nico o cualquier otro medio DEP IND IND
para apoyar la proyección de
sus clases?
¿Dispone en su Institución
de mediaciones tecnológicas
IND DEP DEP
para el diseño de ambientes
de aprendizaje?
¿Cuenta con el apoyo técnico
para hacer un buen uso de
DEP DEP DEP
los recursos tecnológicos que
le provee la Institución?
¿Ha participado en capacita-
IND IND IND
ciones de informática básica?
227
ción educativa
Variables Tecnológica Pedagógica Comunicativa

¿Su Institución cuenta con un
plan de formación docente
que promueva el desarrollo IND DEP DEP
de sus competencias tecno-
lógicas?
¿Qué nivel de formación
relacionada con el manejo
IND IND IND
de Ambientes Virtuales de
Aprendizaje ha alcanzado?
De la anterior tabla se podrían hacer variados análisis, pero de for-
ma general se observa que existen variables como Sexo, Edad, Área de
formación, Nivel educativo, Condición de conectividad, entre otras que se
comportan de la misma forma con las tres competencias, arrojando en este
caso una independencia, lo que significa que el nivel de competencia es
indistinto sin importar el comportamiento de la variable.
Haciendo el cruce con la variable Sexo y Nivel Competencia Tecno-
lógica se obtienen el comportamiento de hombres y mujeres que ya se
consideran innovadores.
Tabla 3. Nivel de Competencia Tecnológica según sexo.
Nivel de Competencia Tecnológica
En el Por debajo del Por encima del
Total
promedio promedio promedio
Hombre 53 8 9 70
Mujer 40 12 11 63
Total 93 20 20 133
El gráfico 4 muestra un comparativo de cómo están los hombres y las

mujeres, pero no es diciente pues en las barras mayores se ubican las mu-
jeres (30%) y hombres (40%) en el promedio, diferencia del 10% que pueda
que se esté dando porque existen en la muestra más hombres que mujeres.
Lo anterior no es objetivo, ni certero, por eso es que se hace la prueba
formal por consiguiente como se había mencionado, se aplicó a cada cruce
una prueba formal para ver si existe una relación entre sexo y los niveles de
la competencia tecnológica, la cual permitirá saber si a los hombres le va
mejor que a las mujeres.
228
Rodríguez Torres
Gráfica 4. Sexo * Nivel de competencia tecnológica.
Tabla 4. Prueba de Pruebas de chi-cuadrado Sexo. Nivel de competencia

tecnológica.
Sig. asintótica
Valor gl
(bilateral)
Chi-cuadrado de
2,456a 2 ,293
Pearson
Razón de
2,460 2 ,292
verosimilitudes
N° de casos válidos 133
a. 0 casillas (0,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La fre-
cuencia mínima esperada es 9,47.
La tabla 3, muestra una independencia, lo cual significa que no existe
una dependencia entre el Sexo y los niveles de competencia tecnológica.
Lo anterior significa que es indiferente que sea mujer u hombre, el compor-
tamiento del nivel de la competencia tecnológica será independiente.
Cuando la relación se da de forma dependiente, se consideró perti-
nente hacer adicionalmente un análisis por medio de tabla de contingencia
para estudiar la dependencia de los dos caracteres. En el caso de la variable
Tipo de vinculación y el nivel de competencia pedagogía, se tiene que:
229
ción educativa
Tabla. 5. Pruebas de chi-cuadrado competencia pedagógica. Tipo de vinculación.

Sig. asintótica
Valor gl
(bilateral)
Valor 11,212a 4 ,024
11,212a 12,064 4 ,017
12,064 133
Estableciendo una relación entre el Tipo de Vinculación del Docente

(Tiempo Completo, Medio Tiempo, Catedrático o Provisional), se encontró
una dependencia con la competencia pedagógica, lo cual indica que según
el tipo de vinculación, el docente se preocupa por utilizar con mayor fre-
cuencia las TIC en la mediación de sus procesos educativos.
Según el Perfil fila en el cual se dejaron los niveles de competencia
quietos y se mira con el tipo de vinculación:
Tabla 5. Perfiles de fila, Pedagogía * Tipo de vinculación.
Nivel Competencia Pedagógica

Tipo de
Vinculación Por debajo del En el Por encima Margen
promedio promedio del Promedio activo
Medio
,000 ,909 ,091 1,000
Tiempo
De planta/
Tiempo ,212 ,683 ,106 1,000
completo
Catedrático/
,056 ,611 ,333 1,000
Provisional
Masa ,173 ,692 ,135
En la tabla 5, se puede interpretar que los docentes de medio tiempo

se ubican en un 90% en el promedio, mientras que el 21% de los docentes
de planta están por debajo del promedio. La explicación se da porque los
docentes que tienen medio tiempo en la universidad, tienen por lo general
un tiempo completo en otra Institución Educativa, lo cual permite un uso
apropiado y crítico en la mediación de los procesos de enseñanza y apren-
dizaje.
230
Rodríguez Torres
Tabla 7. Perfiles de Columna, Pedagogía * Tipo de vinculación.

Nivel Competencia Pedagógica
Tipo de Vinculación Por
Por debajo En el
encima del Masa
del promedio promedio
Promedio
Medio Tiempo ,000 ,109 ,056 ,083
De planta/ Tiempo
,9No57 ,772 ,611 ,782
completo
Catedrático /Provisio-
,043 ,120 ,333 ,135
nal
Margen activo 1,000 1,000 1,000
De la tabla 6, se puede deducir que de los docentes que se ubican
en el nivel de la competencia pedagógica por debajo del promedio, el 95%
son docentes de planta, igual que en el perfil fila los docentes de medio
tiempo se destacan por no estar por debajo y mantenerse en el promedio.
Gráfico 5. Característica de la categoría de la variable Nivel de competencia peda-
gógica * Tipo de Vinculación.
231
ción educativa
El gráfico anterior, presenta la relación de las tablas 5 y 6 por medio

de puntos cercanos y se puede observar que los catedráticos están asocia-
dos por encima del promedio, en el promedio los docentes medio tiempo
y por debajo del promedio los de planta.
Gráfica 6. Competencia Comunicativa Vs. Instituciones educativas.
Con relación a la competencia comunicativa, no cabe duda que el

aprovechamiento de las TIC facilitan la conexión entre estudiantes, docen-
tes, investigadores y otros profesionales dedicados a la educación y los
miembros de la comunidad educativa, en donde se evidencia la actuación
directa del docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje. De ahí que
se dé cuenta de esta competencia con respecto a las diferentes relaciones
que se analizarán a continuación.
Se evidencia que el nivel de competencia comunicativa es alto, en
promedio 72%, y por encima del promedio el 17%, lo que permite confir-
mar una relación directa con la competencia tecnológica; pero, al cruzar la
información con las instituciones educativas se observa una mayor destreza
en el medio informativo a las ENS en un promedio de 41%.
Pruebas de chi-cuadrado
Sig. asintótica
Valor gl
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 1,111a 2 ,574
Razón de verosimilitudes 1,145 2 ,564
N de casos válidos 133
a. 0 casillas (0,0%) tienen una
frecuencia esperada inferior a 5. La
frecuencia mínima esperada es 6,90.
232
Rodríguez Torres
Ahora bien, con el análisis del chi-cuadrado se evidencia una inde-

pendencia entre esta variable y el tipo de Institución Educativa; es decir, los
niveles de Competencia Comunicativa no dependen del tipo de Institución.
En ese sentido los docentes afirman hacer uso y aprovechamiento de las
TIC como recurso mediacional para favorecer la comunicación en el proce-
so educativo y en el aula de clases.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El presente proyecto de investigación surge de la necesidad de deter-
minar el nivel de competencia para el desarrollo de la innovación educativa
apoyada por las TIC en los docentes de las Facultades de Educación y Es-
cuelas Normales Superiores de la Región Caribe Colombiana. Dichos resul-
tados serán el insumo para proponer un modelo de acompañamiento para
el fortalecimiento pedagógico de profesores de programas de licenciatura
en matemáticas y lengua castellana de la Región del Caribe Colombiana.
Basados entonces en el análisis de resultados, se evidenció que más
del 90% de los docentes se catalogaron como innovadores, lo cual fue una
sorpresa para el equipo investigador por lo que se tomó la decisión con
base en la información recolectada, buscar una caracterización de estos do-
centes a partir de la formulación de preguntas de interés que se pudieran
resolver considerando la relación entre variables con las tres competencias
objeto de estudio: pedagógicas, comunicativas y tecnológicas.
Entre las preguntas a resolver se plantearon las siguientes: ¿Qué do-
centes son más innovadores, los universitarios o los pertenecientes a las
Escuelas Normales? ¿Los docentes jóvenes son más innovadores que los
veteranos? ¿Son los hombres más innovadores que las mujeres? ¿Los años
de experiencia cuentan? ¿Existe alguna relación entre el área de formación
y la innovación educativa?
Para dar respuesta a estas y otras preguntas a las que se hará referen-
cia, se tuvo en cuenta la dependencia e independencia entre las variables
relacionadas. Así por ejemplo, se concluyó que indistintamente del tipo
de institución (Universitaria o Escuela Normal), los docentes se perciben
como innovadores. La edad tampoco es un factor que determina su per-
cepción sobre el uso de TIC para la innovación educativa, sin embargo, se
pudo determinar que el nivel de competencia va mejorando de acuerdo a
lo años de experiencia. Además, es de recordar que el estudio se hizo con
docentes que orientan asignaturas en el área de matemáticas y Lengua
Castellana, no obstante, pueden ser profesionales pertenecientes al área
de Educación, o no; al respecto se concluyó que el área de formación no
233
ción educativa
incide en su percepción hacia la innovación.

Otros interrogantes alrededor del tema fueron los concernientes a la
disponibilidad de recursos tecnológicos y su relación con las competencias
tecnológicas, pedagógicas y comunicativas. Al respecto se constató por
ejemplo que la disponibilidad de un computador en casa no tiene inciden-
cia en su competencia tecnológica, más la tenencia de un equipo portátil,
sí influye en dicha competencia, lo cual podría explicarse puesto que esta
característica es un factor motivacional para la apropiación de ese tipo de
tecnología. Importante anotar que el 96% de los docentes cuentan con
computador y conectividad en su casa, y el 88% dispone de un computador
portátil, lo cual muestra la tendencia hacia la masificación de esta tecnolo-
gía. En cuanto a la disponibilidad y acceso de recursos tecnológicos en la
institución educativa, el 77% afirma poder acceder a éstos. Así mismo se
apoyan con sus SmartPhones; el 87% de los docentes dicen contar con uno.
Con relación al apoyo técnico con que cuenta el docente en su insti-
tución educativa, éste es un factor que influye en las tres competencias; lo
cual indica que dicho soporte brinda una mayor seguridad al docente para
garantizar su apropiación tecnológica, la puesta en práctica de estrategias
que promuevan la innovación en el aula y el uso de los recursos para favo-
recer la comunicación y divulgación de la información, entre otros.
Con respecto a los planes de formación promovidos por la Institución,
se encontró que no siempre atienden al mejoramiento de la competencia
tecnológica, pero sí inciden en la promoción de sus competencias peda-
gógica y tecnológica. Este podría interpretarse como un buen indicador ya
que se evidencian esfuerzos encaminados no necesariamente al desarrollo
de las competencias tecnológicas, sino al uso de estos recursos como me-
diadores pedagógicos y comunicativos.
Es importante en este apartado referir otras investigaciones que per-
mitan contrastar los hallazgos encontrados en el presente estudio. La in-
vestigación de María Jesús Gallego Arrufat, Vanesa Gámiz Sánchez y Elba
Gutiérrez Santiuste de la Universidad de Granada, por ejemplo, realizada
en el 2010 hace referencia a las percepciones de los futuros docentes sobre
las competencias digitales necesarias para el ejercicio de su profesión. Ga-
llego y Gámiz (2010). En el artículo se evidencia que “los futuros Docentes
se sienten preparados y tienen una visión positiva sobre su utilización pero
necesitan formación adicional en TIC para su futuro desempeño profesio-
nal”. (p.1). Así mismo, Echeverría Ana Cristina en su publicación Usos de
las TIC en la docencia universitaria: opinión del profesorado de educación
234
Rodríguez Torres
especial concluye que

existe una buena disposición y actitud para incorporar las TIC como apoyo
en la didáctica universitaria, pero en igual medida se aprecia que es nece-
saria la capacitación para optimizar su uso de estos recursos para obtener
el mayor provecho de estos. (Echeverría, 2014).
Como bien puede constatarse en los docentes que orientan en la
educación superior, la tendencia se encamina hacia la a aceptación y dis-
posición favorable en la incorporación de las TIC en el proceso educativo.
Dicha mediación, como lo es en nuestro caso, se inclina hacia al uso de las
TIC para promover escenarios de aprendizaje innovadores, siendo éste el
ideal en el perfil que debe identificar a los docentes que se enfrentan ante
el reto de la formación de los futuros formadores. Claro está, que esta per-
cepción es un buen punto de inicio, pero no lo es todo, considerando que
podría haber una gran distancia entre lo que el maestro dice y el estado real
de su prácticas educativa.
Por ello, es de anotar que el estudio de estos hallazgos permite acer-
carnos a una caracterización de los maestros, que a su vez será un referente
para contrastarlos con respecto a la planeación en el aula y al ejercicio de
su práctica educativa, basados en la observación directa en el aula de clase,
el análisis de sus microcurrículos y respectivas entrevistas.
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236
ISBN: 978-980-427-019-2
Educación universitaria semipresencial: Experiencia

basada en el uso de las tecnologías de información
y comunicación
Zahirá Moreno1, Laura Sarabia2

Resumen
En este capítulo se hace un análisis de la gestión académico-administrativa
de una experiencia educativa que utiliza las tecnologías de la información y
la comunicación desde su diseño hasta su puesta en marcha, recogiendo en
su estudio algunos indicadores propios del ámbito tecnológico y académico
tomando en cuenta el contexto normativo y procedimental de la Universi-
dad Centroccidental Lisandro Alvarado, Venezuela. En este sentido, el traba-
jo metodológico realizado se enfocó dentro de la investigación cualitativa,
lo que permitió un análisis abierto e interdisciplinario para la comprensión
e interpretación hermenéutica de la situación objeto de estudio. En este
enfoque analítico se detalla la fundamentación filosófica, pedagogía y de
gestión en un periodo de cinco años de cronología, abordando su concep-
tualización, los retos emprendidos para el desarrollo de los componentes
pedagógicos, tecnológicos y de gestión, hasta abordar el detalle de dos
áreas curriculares dentro de un decanato, seleccionando (Ciencias Econó-
micas y Empresariales, DCCE) donde se describe el proceso de ejecución
de un curso a distancia y posteriormente se explica la incidencia que tiene
en el rendimiento académico de los estudiantes. Se concluye que la implan-
tación del modelo basó su crecimiento y éxito según metas propuestas en
1 Docente Investigador de la Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado”.

Adscrita al Decanato de Ciencias Económicas y Empresariales. Departamento de
Administración. Directora de la revistas Teorías, Enfoques y Aplicaciones en la Ciencias
Sociales. Doctora en Dirección de Empresas de la Universidad de Valladolid – España.
Magíster Gerencia Empresarial. Magister en Docencia Universitaria. Licenciada en
Administración. zahiramoreno@ucla.edu.ve
2 Docente Investigador de la Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado”.
Adscrita al Decanato de Ciencias Económicas y Empresariales. Departamento de
Técnicas Cuantitativas. Miembro del comité editorial de la revistas Teorías, Enfoques y
Aplicaciones en la Ciencias Sociales. Doctora en Ciencias Económicas y Administrativas
de la Universidad Santa María. Venezuela. Magister en Ingeniería Industrial de la
Universidad Politécnica Antonio José de Sucre. Venezuela. Ingeniero en Informática de
la UCLA. Venezuela. +58 (251)2591480. Email: Lsarabia@ucla.edu.ve
Educación universitaria semipresencial: Experiencia basada en el uso de las tecnologías de
información y comunicación
la formación del personal docente que labora en la modalidad tradicional

y emigra a la nueva modalidad a través de los diplomados “Docencia en
Entornos Virtuales de Aprendizaje” y otros programas complementarios con
el fin de fortalecer las competencias básicas de los docentes para su des-
empeño efectivo bajo el modelo educativo emergente, lo cual permitió el
crecimiento de la oferta de cursos bajo la modalidad semipresencial durante
el periodo analizado.
Palabras clave: educación universitaria semipresencial, entornos virtuales,
TICs.
Blended university education: Experience based on the

use of information and communication technologies
Abstract
This chapter provides an analysis of the academic and administrative man-
agement of an educational experience that uses the technological informa-
tion and communications from design to implementation, collecting in this
study some own indicators of technological and academia is taking in ac-
count the regulatory and procedural context of Lisandro Alvarado Universi-
ty, Venezuela. In this sense, the methodological work focused in qualitative
research, which allowed an open and interdisciplinary understanding and
hermeneutical interpretation of the situation under study analysis. In this an-
alytical approach the philosophical foundation, pedagogy and management
is detailed in a five-year timeline, addressing its conceptualization, the chal-
lenges undertaken for the development of educational, technological and
managerial components, to address the detail of two curriculum areas within
a deanery, selecting (Economics and Business, DCCE) where the process of
implementing a distance learning course and later described the impact that
has on academic performance of students is explained. It is concluded that
the implementation of the model based its growth and success as targets
proposed in the training of teachers working in the traditional form and mi-
grate to the new modality through graduates “Teaching in Virtual Learning
Environments” and other complementary programs in order to strength-
en the core competencies of teachers for effective performance under the
emerging educational model, which allowed the growth of the supply of
courses under the Distance learning during the period analyzed.
Keywords: Higher Education Blended, Virtual environments, Tics.
Introducción
La Educación Semipresencial con el respaldo de las Tecnologías de
Información y Comunicación (TIC’s) como instrumento para la divulgación
238
del conocimiento sin limitación de espacio y tiempo, constituyen en la ac-

tualidad la opción más válida en la educación universitaria que contribuye
a minimizar las fronteras de las instituciones educativas, satisfaciendo un
amplio escenario de aprendizaje que viene a solucionar la alta demanda
estudiantil en el país. (UPEL, 2010)
Asimismo esta modalidad se presenta como una alternativa factible
que experimenta un rápido crecimiento como una opción viable, flexible
y eficaz para desarrollar programas educativos de calidad. Está ganando
aceptación social y, además de concebirse como una modalidad dirigida a
los sectores que no tuvieron acceso o abandonaron el sistema educativo,
se la ve como una alternativa para democratizar el acceso a una educación
de calidad y como una potente herramienta para viabilizar la educación
permanente con el uso de las tecnologías de la información y comunicación
(Domínguez y Rama, 2013).
En este sentido, la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado
(UCLA) en Venezuela, tomando en cuenta la educación como un derecho
para todos los ciudadanos, complementa su modelo educativo tradicional
y adiciona la modalidad de educación semipresencial, de modo que sus
ofertas de estudio no se vean limitadas por barreras espacio-temporales y
aumente así sus posibilidades de cubrir las demandas y necesidades educa-
tivas de la sociedad venezolana. SEDUCLA (2009).
Por ello, abre sus espacios académicos y administrativos, así como
toda su estructura organizativa, para acoger en su seno la modalidad de
Educación a Distancia con el deber social fundamental de promover una
educación democrática y al alcance de todos (Pérez, 2011).
La educación bajo la modalidad semipresencial, según Cienfuegos
y otros (2014) ha experimentado gran apogeo, pues constantemente sur-
gen nuevos espacios virtuales que ofertan aplicaciones para el aprendiza-
je de diversos contenidos realizados por aficionados o bien avalados por
instituciones académicas basados en programas formales de educación a
distancia, asimismo se ha incrementado la cantidad de usuarios o alumnos
que siguen estos aprendizajes. Con resultado de más personas satisfechas
con la enseñanza recibida, alegando las siguientes ventajas de esta forma
educativa:
• Optimización del aprendizaje significativo: al mismo tiempo asimila
otros tipos de aprendizajes.
• El alumno o usuario tiene un papel activo que no lo limita solo a
recibir información; sino que forma parte de su propia formación.
239
• Existe interacción de formación, de manera que el maestro conoce

si el alumno responde al método y alcanza los objetivos fijados
inicialmente.
• Se beneficia de las ventajas de los distintos métodos de enseñanza
y medios didácticos tradicionales, evitando las inconvenientes de
los mismos.
• Mejora el desempeño del docente, en cuanto al tiempo que dedica
a la clase, invirtiendo en un mejor diseño curricular e investigación.
• Ampliación de cobertura, la cual mejora el acceso a la educación,
eliminando las barreras de lugar y tiempo, características de la
educación tradicional.
• Mejora de la eficiencia en la institución educativa debido al avance
tecnológico, que permite disminuir costos fijos y aprovechar algu-
nas economías de escala.
• Todos los alumnos tienen acceso a la enseñanza, no viéndose per-
judicados aquellos que no pueden acudir periódicamente a clases
por motivos de trabajo, la distancia o cualquier otro inconveniente
que no le permite estar presente en los horarios y días estableci-
dos.
• Facilita un ambiente social en el proceso enseñanza-aprendizaje
• Permite a las instituciones académicas ofertar formación a las em-
presas sin los añadidos que suponen los desplazamientos, aloja-
mientos y dietas de sus trabajadores.
• Ahorro de tiempo y dinero. El educando no tiene que trasladarse
al centro de estudio.
• Desarrolla las habilidades de los estudiantes en el uso de la com-
putación.
• Es un medio educativo, lo cual haciendo uso de e-aprendizaje tiene
el potencial de hacer que el educador tenga más participación en
decisiones relacionada con el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Desarrolla la creatividad del estudiante, motivando a este a buscar
la información que necesita por sí mismo y no depender de otros
compañeros.
Bajo estas consideraciones la UCLA en el 2009 crea su Sistema de
Educación a Distancia (SEDUCLA) cuyo objetivo general es asesorar a los
profesores, unidades académicas, coordinaciones de postgrado, fomento y
extensión de la institución, en el desarrollo, entrega y promoción de cursos
o programas a distancia de elevada calidad académica, mediante el uso
240
adecuado de distintos materiales didácticos y tecnologías educativas.

Por lo tanto, resulta de intereses conocer la experiencia después de
siete años de haberse creado SEDUCLA, presentándose en este capítulo
los resultados de una investigación cualitativa bajo un enfoque analítico
que parte de la revisión documental.
Modelo de la Educación a Distancia

La Educación a Distancia (EaD) es una modalidad educativa con pre-
dominio de la no presencialidad, con formas específicas de mediación de la
relación educativa entre los actores del proceso de enseñanza y aprendiza-
je, con base en un determinado modelo pedagógico. Dicha mediación se
realiza con la utilización de una gran variedad de recursos, especialmente
de las tecnologías de la información y la comunicación, junto con la produc-
ción de diversos materiales didácticos, poniendo énfasis en el desarrollo de
estrategias de interacción facilitadas por las tecnologías.
De esta forma se entiende como programas académicos de educa-
ción a distancia, de pregrado o postgrado, o de formación continua, las
propuestas institucionales identificadas como educación semipresencial,
educación abierta, educación mixta, aprendizaje combinado (b-learning),
educación virtual, aprendizaje electrónico (e-learning), aprendizaje distri-
buido o aprendizaje en red (Pérez, 2011).
Bajo esta modalidad La UCLA adopta la Educación a Distancia, para
ampliar sus oportunidades de estudio, diversificar su modelo educativo,
aumentar su matrícula y operacionalizar el principio constitucional de que
la educación superior es un derecho para todos los ciudadanos, sin más
limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocaciones y aspiraciones,
y así lo refleja en las disposiciones generales del reglamento de Educación
a Distancia de la casa de estudios (SEDUCLA, 2009).
Dimensión Pedagógica
El modelo visto desde la dimensión pedagógica se enfoca en el cons-
tructivismo, corriente que se caracteriza por el rol activo de quien aprende.
Sus principales teóricos son: Vygotsky con su enfoque sociocultural, Au-
subel con el aprendizaje significativo, Brunner y el aprendizaje por descu-
brimiento y Piaget con la epistemología genética, como menciona Navarro
y Texeira (2011). Donde concluyen que el constructivismo es, entonces un
paradigma que concibe al individuo con una capacidad para ser protago-
nista en la construcción de su propio conocimiento. El aprendizaje ocurre
partir de procesos intelectuales activos e internos de la persona y la ense-
241
ñanza es vista como un proceso conjunto y compartido de carácter activo,

una construcción personal en la que intervienen los otros significantes y los
agentes culturales.
La educación semipresencial presenta rasgos de un entorno de apren-
dizaje constructivo. Es un sistema abierto guiado por el interés, iniciado
por el aprendiz, e intelectual y conceptualmente provocador. El estudiante
busca por sí mismo el conocimiento aplicando el método investigativo. Los
compañeros, la observación, su propia experiencia, sus sentidos y el proce-
so de reflexión son sus mejores apoyos y la mejor garantía para participar
activamente en los espacios de intercambio de ideas y de conocimientos.
De igual forma, el diseño de actividades de enseñanza en la web puede
orientarse a la luz de varios principios de esta corriente tales como: el papel
activo del alumno en la construcción de significados, la importancia de la
interacción social en el aprendizaje y la solución de problemas en contextos
auténticos o reales.
En general, agrega Pérez (2011) la modalidad de educación a distan-
cia en la UCLA estará guiada por una filosofía ecléctica de aprendizaje, que
se puede considerar influenciada por las mejores contribuciones de teorías
de diferentes naturalezas: conductistas, cognoscitivistas, constructivistas, y
de interacción social. En particular, se practicará una pedagogía con funda-
mento en el constructivismo social, centrada en el estudiante. En este con-
texto, se postula la premisa de que los estudiantes construyen sus nuevos
conocimientos en la medida que ellos aprendan a aprender, e interactúen
activamente con su entorno y con sus conocimientos previos.
El valor de la creatividad, ligado al de la libertad y actividad del alum-
no supone que en la modalidad de educación a distancia se está valorando
y fomentando la originalidad, la espontaneidad e iniciativa tanto en la uti-
lización de métodos, técnicas y realización del trabajo, como en el sentido
de motivar la inconformidad y la búsqueda de algo más, sugiriendo las
reflexiones personales para confrontarlas con otras.
Dimensión Axiológica
Los principios o valores en los cuales está fundamentado el modelo
de educación a distancia de la UCLA son:
a. Igualdad de oportunidades: garantizar el acceso a la educación
superior a quienes por razón de ubicación geográfica, trabajo, dis-
ponibilidad de tiempo, edad, entre otras, no pueden hacerlo en
universidades que sólo ofertan carreras académicas bajo la modali-
dad presencial. Este será un deber social ineludible del SEDUCLA.
242
Con ello, entre otras cosas, se pretende aumentar la matrícula de

la educación superior, ofrecer oportunidades de estudios a quie-
nes por dificultades geográficas, laborales o familiares no pueden
concurrir a programas que demandan una alta presencialidad, ga-
rantizando de este modo la permanencia de los estudiantes en sus
poblaciones nativas, con lo que se evitarían éxodos masivos que
atentan con los desarrollos regionales
b. Expansión de la educación superior: referido a su alcance a gran-
des estratos de la población y la capacidad para responder a las
urgentes demandas sociales por la flexibilidad del sistema.
c. Personalización: facilitará el desarrollo de las capacidades del es-
tudiante, admitiendo en él la capacidad reflexiva, decisoria, activa
y productiva, y se adecuará para responder a las necesidades, con-
diciones, aspiraciones, intereses, entre otros, de cada estudiante.
d. Autonomía e independencia: permitirá al estudiante la autoges-
tión y autocontrol de su propio proceso de aprendizaje.
Dimensión Tecnológica
Los avances tecnológicos que potencian la capacidad mediadora en
la interacción entre estudiantes y los recursos de aprendizajes entre ellos la
Web 2.0 y la socialización que fortalece el constructivismo social, la prolife-
ración de los recursos educativos abiertos, el aseguramiento continuo de
la calidad y la convergencia entre la modalidad presencial y la modalidad a
distancia en sus distintos modelos.
Es fundamental balancear una mejor relación entre educación y tec-
nología, así como la necesidad de formar nuevos cuadros de recursos hu-
manos que se desenvuelvan acorde con un ambiente tecnológico en cons-
tante cambio.
Para ello se debe atender con eficiencia la educación a distancia en
todos los niveles educativos y a lo largo de la vida, con profunda filosofía
y valores, orientada a la atención de la diversidad estudiantil, y en la bús-
queda de la equidad inclusiva y participativa de los grupos vulnerables y
desfavorecidos con la misma calidad de los sistemas presenciales, basado
en una pedagogía dinámica y con metodologías específicas que responda
a las necesidades reales actuales sociales y tecnológicas.
Asimismo, la EaD en UCLA se soporta en sistemas que ofrecen alta
conectividad e interacción, alineada con las nuevas plataformas tecnoló-
gicas como la Web 2.0, Web 3.0 con soporte y convergencia tecnológica
de la radio, la TV, nuevos dispositivos móviles e Internet. Ese espacio tec-
243
nológico ofrece una capacidad institucional y pedagógica para incorporar

nuevos desarrollos tecnológicos que permiten la optimización de recursos
como libros electrónicos, las bibliotecas digitales, repositorios de objetos
de aprendizajes, redes de repositorios de recursos educativos abiertos.
Características del modelo de Educación a Distancia (EaD)

El modelo de Educación a Distancia (EaD) implementado en la UCLA,
está fundamentado en los siguientes elementos (SEDUCLA, 2009):
• Centrado en el Estudiante como actor principal en el proceso de
aprendizaje
• Público Objetivo: Estudiantes de Pregrado, Postgrado, Diploma-
dos, formación continua, y Empresas.
• Medio de Entrega: Guía Didáctica y otros Materiales Didácticos
Impresos
• Sistema de Aprendizaje en Línea
• Sistema Integral de Acompañamiento, Atención y Tutoría al Estu-
diante.
• Modalidad de Entrega: El Sistema de EaD de la UCLA atenderá
los requerimientos de aprendizajes que van desde la semipresen-
cialidad hasta la total autonomía del estudiante ya sea bajo la EaD
Clásica con fuerte componente de materiales didácticos Impresos
o la modalidad de EaD en Línea (e_learning) con fuerte componen-
tes en materiales didácticos digitales bajo la Plataforma MOODLE
(paquete de software para la creación de cursos y sitios Web basa-
dos en Internet)
• Estrategias Pedagógicas: El modelo de EaD de la UCLA se fun-
damenta principalmente en: Teoría del Construccionismo Social,
Teoría de la Autonomía e Independencia, Teoría la Interacción y de
la Comunicación.
En forma de esquema se puede apreciar en el gráfico 1, los subsiste-
mas que componen al modelo de SEDUCLA.
El Proceso de Implantación
Según, Pérez (2011) el proceso de implantación se llevó a cabo en
dirección a dos ejes de acción que se desarrollan en forma paralela, por
una parte el proyecto de Implantación del Modelo de Educación a Distan-
cia el cual es financiado por los aportes del El Ministerio del Poder Popular
para Educación Universitaria Ciencia, Tecnología (MPPEUCT) amparado en
la Ley de Ciencia Tecnología e Innovación y por otra parte, las acciones
internas propias de la dirección de Educación a Distancia como Unidad
244
Gráfico 1. Modelo Sistematizado de Educación a Distancia en la UCLA.
Fuente: Citado por Sarabia (2015). http://ead2.ucla.edu.ve/mod/resource.

adscrita al Vicerrectorado Académico cuya creación y puesta en marcha fue
el producto resultante de las primeras fases de la implantación del modelo
SEDUCLA.
Las acciones emprendidas para la gestación y desarrollo de un nuevo
modelo educativo para la UCLA van desde la formación docente, pasando
por el desarrollo de las unidades curriculares en línea, hasta el asegura-
miento de la calidad, en función de la evaluación del proceso general en sí,
para lograr la optimización de la puesta en marcha del modelo. En el grá-
fico 2, se muestra las principales actividades que se desarrollan en función
de la implementación del modelo en la UCLA.
Dentro de las acciones internas se encuentra el proceso más desafian-
te que es la formación del personal docente, donde el reto es el desarrollo
de competencias genéricas como docente dentro de ambientes virtuales,
semipresenciales o bimodales. Para ello se realizó un diplomado que desa-
rrolla competencias como: pensamiento complejo, innovación, trabajo en
equipo, autoaprendizaje permanente, comunicación oral y escrita.
El proceso de formación del personal docente permite:
• Planificar y desarrollar experiencias formativas en los formatos de
entrega instruccional que se establezcan para la promoción del
estudio independiente a distancia, con base en la aplicación de
modelos de diseño instruccional, principios y teorías para la buena
245
Gráfico 2. Proceso de desarrollo del modelo de Educación a Distancia. UCLA.
Fuente: Adaptación de las autoras, tomado de Pérez (2011)

práctica de la educación a distancia.
• Elaborar materiales didácticos de calidad para la educación a dis-
tancia.
• Diseñar evaluaciones del desempeño estudiantil como un proceso
constructivo y colaborativo para la formación integral del estudian-
te.
• En el rol de tutor, el docente debe ejercer la función tutorial a dis-
tancia con base en la aplicación de principios, teorías y estrategias
que promuevan el aprendizaje autorregulado.
Los esfuerzos de formación en el docente se extienden a actividades
diversas que se muestran en el cuadro 1, el cual muestra que el proceso
de formación de docentes en el área de educación a distancia creció en un
83% aproximadamente.
Cuadro 1. Actividades de formación docente.
Docentes %
Actividades formados Creci-
2011 2016 miento
Diplomado en Docencia en Entornos
Virtuales de Aprendizaje - Tutoría Virtual -
302 543 82,7%
Recursos Didácticos para el Aprendizaje en
Línea - Plataformas Virtuales (Moodle)
Fuente: SEDUCLA (2016)
246
Por una parte, el Diplomado en docencia en entornos virtuales de

aprendizaje, tiene como objetivo principal contribuir con la calidad de la
Educación Superior mediante la cualificación del profesional universitario
en el campo pedagógico para mejorar la orientación de sus cátedras, la
evaluación de los aprendizajes de sus estudiantes, el uso pedagógico de las
nuevas tecnologías en la educación. Así como de forma específica, plantear
alternativas educativas para la reflexión de problemas y dificultades en los
ámbitos específicos de la didáctica y la evaluación del aprendizaje, explorar
nuevas alternativas para la relación docente–discente con base en el enfo-
que interactivo en los procesos de aprendizaje, hallar en el uso pedagógico
de las nuevas tecnologías alternativas prácticas de aprendizaje para los es-
tudiantes y plantear estrategias didácticas que mejoren los aprendizajes de
los estudiantes.
En cuanto a las Tutorías Virtuales, se busca consolidar un sistema de
monitoreo de las tareas de aprendizaje individual y colectivo de los alum-
nos en el cual se provee información, se plantean desafíos y se proporciona
criterios de acción y apoyo a los participantes.
Elementos Operativos: Cursos, Espacios, Docentes y Estudiantes

Actualmente la UCLA presenta las siguientes datos en cuanto a cursos
(áreas curriculares) ofrecidos, instancias o centros de innovación, desarro-
llo y transferencia de tecnologías educativas (distribuidos por decanatos),
docentes que utilizan las áreas virtuales o como herramienta de apoyo y
estudiantes suscritos a los cursos en línea.
Gráfico 3. Centros de Innovación, Desarrollo y Transferencia Educativa.
Fuente: SEDUCLA (2016)

Las sedes de los diferentes decanatos de la UCLA están dispersas
geográficamente, pues una barrera en el desarrollo del modelo lo repre-
sentaba la centralización rectoral y la dependencia del soporte al desarro-
247
llo de los procesos pedagógicos, tecnológicos y de gestión académica/

administrativa únicamente con una unidad central, por ello se crearon los
centros de innovación, desarrollo y transferencias de tecnologías como se
observó en el gráfico 3.
En cuanto a llevar a cabo la gestión en el desarrollo durante el pro-
ceso de implantación de SEDUCLA, se divide el mismo en dos áreas fun-
cionales, una primera correspondiente cursos formales activos el cual se
categorizan como cursos de educación a distancia EaD y otra área que son
los cursos en desarrollo denominados CeD. En los cuadros 4 y 5 a continua-
ción se presenta las cifras que evidencian el constante crecimiento de esta
modalidad de educación en la UCLA.
Cuadro 4. Cursos Formales Activos (EaD).
2011 2016
Usuarios Inscritos en Usuarios Inscritos en
Decanatos y Crecimiento
SEDUCLA Cursos SEDUCLA Cursos
Entidades (Estudiante)
Estudian- Ofrecidos Ofrecidos
Docentes Estudiantes Docentes
tes
Ciencias
Económicas y 118 7 3 329 26 13 64%
Empresariales
Ciencias y
1.802 59 75 10.548 218 330 83%
Tecnologías
Ciencias de la
568 32 16 3.325 118 70 83%
Salud
Veterinaria 23 2 5 135 7 22 83%
Ingeniería
959 28 34 5.614 103 150 83%
Civil
Agronomía 36 3 2 211 11 9 83%
Humanidades
25 2 2 146 7 9 83%
y Arte
Cursos
Especiales -
247 31 33 1.446 115 145 83%
Diplomados
- Posgrados
TOTAL 3.778 164 170 22.115 606 749 83%
Fuente: Consolidado por las autoras. SEDUCLA (2016).

Se puede apreciar un crecimiento en los cursos activos alcanzando en
los últimos cinco años un aumento del 83% en la oferta bajo esta modali-
248
dad.
Cuadro 5. Cursos en Desarrollo (CeD)
2011 2016
Creci-
Usuarios Inscritos en Usuarios Inscritos en
Decanatos y Cursos miento
SEDUCLA SEDUCLA Cursos en
Entidades en Desa- (Estu-
Estudian- Estudian- Desarrollo diante)
Docentes rrollo Docentes
tes tes
Ciencias
Económicas y 614 68 64 916 165 137 32%
Empresariales
Ciencias y
258 27 68 385 65 146 28%
Tecnologías
Ciencias de la
108 32 64 161 78 137 29%
Salud
Veterinaria 103 14 23 154 34 49 33%
Ingeniería
959 28 34 1431 68 73 31%
Civil
Agronomía 36 3 2 54 7 4 33%
Humanidades
215 21 25 321 51 54 34%
y Arte
Cursos
Especiales -
285 57 70 425 138 150 30%
Diplomados -
Posgrados)
TOTAL 2.578 250 350 3.848 606 749 34%
Fuente: Consolidado por las autores. SEDUCLA (2016).

Lo importante que se puede destacar entre los cuadros anteriores
(cuadro 4 y 5) es que aquellos decanatos que en un principio no presenta-
ban la oferta en la modalidad virtual en los últimos cinco años incremen-
taron vertiginosamente las cifras en cuanto a cursos en desarrollo, lo cual
fortalece el logro de los objetivos y alcance de las metas propuestas por
SEDUCLA en su génesis.
Finalmente, con la finalidad de detallar la experiencia en la interac-
ción entre estudiantes, docentes y áreas curriculares, se describe la vivencia
de dos cursos dentro de la aplicación de la educación virtual. De esta ma-
nera se observa desde una perspectiva micro la práctica antes y durante la
implantación de algunas áreas curriculares en esta modalidad.
Metodología
El presente estudio por sus características se enmarcó dentro de una
investigación cualitativa bajo un enfoque analítico que parte de la revisión
documental. En este sentido, el trabajo metodológico realizado se orientó
249
en la recolección de información que según Hochman y Montero (1993) en

este tipo de investigación se recurre a fuentes de información primarias
y secundarias. Por lo tanto se procedió a la selección de fuentes prima-
rias: documentos e informes estadísticos emitidos por SEDUCLA, artículos
de las autoras quienes refieren su experiencia en la modalidad virtual y
artículos de los fundadores de SEDUCLA quienes describen el modelo y
sus resultados a partir de evidencia empírica. Como fuentes secundarias se
consideraron varios artículos en el contexto de la educación virtual.
Para el análisis de los datos, se partió de un análisis abierto e in-
terdisciplinario para la comprensión e interpretación hermenéutica de la
situación objeto de estudio. Así mismo se procedió a la compilación de
datos estadísticos y su respectivo análisis de cara a la gestión académi-
co-administrativa del proceso de educación virtual, recogiendo algunos in-
dicadores propios dentro del ámbito tecnológico y académico tomando la
experiencia institucional de la UCLA, hasta abordar el detalle de dos áreas
curriculares dentro del decanato de Ciencias Económicas y Empresariales
donde se describe el proceso de ejecución de un curso a distancia y pos-
teriormente se explica la incidencia que tiene en el rendimiento académico
de los estudiantes.
Resultados obtenidos a partir de Experiencias en el

Aula
A continuación se ilustran dos experiencias de implantación del aula
virtual, la primera contempla los pasos previos o diagnósticos acerca de la
necesidad específica de la realización de una asignatura bajo esta modali-
dad; Y la segunda referida al proceso posterior de la implantación del aula
virtual, es decir de su incidencia en el desempeño estudiantil, como resul-
tado final del proceso.
Experiencia 1
Para la propuesta de realización de una asignatura bajo la modalidad
virtual se realizaron los siguientes pasos:
Diagnóstico: el cual se realizó según la perspectiva del estudiante
para la determinación de la necesidad del módulo instruccional, se ejecu-
tó el levantamiento de información a través de encuetas. Utilizando como
instrumento el cuestionario o formulario impreso que permitió determinar
la necesidad.
En este caso se aplicó a 54 alumnos que cursaban la asignatura Infor-
mática II del VIII semestre tanto de las carreras de Administración como de
250
Contaduría, durante el lapso académico 2015-I para así recabar informa-

ción confiable sobre la necesidad de materiales instruccionales para el lo-
gro del programa y tener bases necesarias para la elaboración del Módulo.
(Sarabia, 2015)
Propuesta: Partiendo de los resultados obtenidos se procedió a la ela-
boración del curso apoyado en la estructuración de módulos instrucciona-
les en entornos virtuales centrado en el aprendizaje, en el estudiante, y no
en la enseñanza o el profesor, considerado en el reglamento de SEDUCLA.
Validación del material instruccional: a través de la opinión de exper-
tos quienes evaluarán los aspectos: Estructurales, de Contenido y Caracte-
rísticas Físicas y estéticas. Tal validación se realizó mediante un instrumento
diseñado por SEDUCLA y la Comisión de Currículo. Asimismo, dentro de
la evaluación de la propuesta, se presenta el aval del diseño del material
didáctico para impartir la asignatura informática II en Modalidad Semipre-
sencial, a través de la Rúbrica-Evaluación de guías didácticas de SEDUCLA,
requerimientos ambos de Currículo, SEDUCLA y el Consejo de Decanato.
La experiencia en cuanto a la opinión de los alumnos en valores pro-
medios de los indicadores establecidos en el estudio indicaron, que un 37%
de los encuestados consideran que casi nunca se presenta accesibilidad a
material didáctico, 48% opina que material bibliográfico presenta casi siem-
pre calidad en los contenidos; el 64% opina que algunas veces el material
no optimiza el uso del tiempo en relación a los resultados en el aprendizaje
de la asignatura y 38% considera que algunas veces el material coadyuva al
aprendizaje (Sarabia, 2015).
Lo que llevó a inferir que el módulo instruccional dentro del aula vir-
tual, como medio de instrucción, representa un aporte significativo para el
aprendizaje de Informática II en los estudiantes de las carreras de Adminis-
tración y Contaduría, porque contribuye a mejorar su formación y calidad
académica, reflejándose en un óptimo desenvolvimiento en su práctica co-
tidiana, tanto en el tránsito de su carrera como en su vida profesional. Asi-
mismo, el módulo instruccional constituye una forma de facilitar al docente
la administración de los contenidos programáticos y lograr los objetivos
terminales de la asignatura.
En tal sentido, no sólo se beneficia el alumno y el profesor, sino tam-
bién la institución pues por una parte pudiendo recibir más alumnos sin
necesidad de la contratación de nuevos docentes, así como permitir que
los alumnos inscritos puedan mejorar su rendimiento académico lo cual dis-
minuiría el nivel de deserción por retiros y los niveles de repitencia.
251
Por lo tanto se puede concluir que existen elementos suficientes y ne-

cesarios para justificar la propuesta de elaborar un Módulo Instruccional de
la asignatura Informática II acorde a las estrategias, objetivos y contenidos
del programa de la asignatura del programa de Administración y Contadu-
ría de la UCLA para finalmente ponerlos en práctica.
Experiencia 2
En esta sección se describe la experiencia formativa y de aprendizaje
basado en el uso de las tecnologías de información y la comunicación (TIC),
en la asignatura Gerencia del noveno semestre del programa de Adminis-
tración del Decanato de Ciencias Económicas y Empresariales de la Univer-
sidad Centroccidental Lisandro Alvarado (UCLA). Dicha asignatura aborda
temas gerenciales que pueden desarrollarse en un ambiente de aprendizaje
colaborativo que intenta comprometer a los alumnos con su propio apren-
dizaje a través del uso de las TIC.
La asignatura Gerencia, desde el 2012 fue ofrecida con el acompaña-
miento de un aula virtual diseñada en la plataforma tecnológica Moodle,
bajo los lineamientos técnicos y curriculares del Sistema de Educación a
Distancia (SEDUCLA). Al respecto, unos de los miembros del equipo crea-
dor de SEDUCLA, Dávila (2013), señala que en la plataforma Moodle se
explota el potencial interactivo y uso didáctico de los de los entornos vir-
tuales para promover el aprendizaje significativo y autónomo de los estu-
diantes, desarrollando así competencias para el aprendizaje independiente.
Es decir, el estudiante controla su tiempo, espacio, ritmos de estudio y, en
algunos casos, itinerarios, actividades y tiempos de evaluación.
En este sentido, la pregunta que conduce esta indagación es refe-
rente: ¿Cómo fue el rendimiento académico de los participantes del cur-
so virtual con respecto a los participantes en el mismo curso de gerencia
ofrecido en modalidad presencial? Para responder a esta interrogante se
presentan dos estudios que con datos empíricos pueden contribuir a la
comprensión del uso de las TIC en el aprendizaje y su incidencia en el des-
empeño estudiantil.
El primero de estos estudios es el realizado por Moreno (2014) quien
reporta los hallazgos de una investigación educativa que consistió en el
análisis de la experiencia formativa de la asignatura Gerencia ofrecida en
la modalidad virtual. Esta investigación de campo descriptiva, a partir de
la información recolectada a través de fuentes primarias (opinión de los
estudiantes) describe la experiencia en la implantación de un curso virtual
a partir de las siguientes variables: 1) calidad del curso (claridad en los ob-
252
jetivos y contenidos, utilidad del material de apoyo, guía didáctica, utili-

dad y pertinencia de las estrategias instruccionales, exigencia del curso,
aprendizaje logrado), 2) desempeño docente (comunicación e interacción),
3) la calidad tecnológica (acceso, rápido de navegación, funcionamiento y
diseño), 4) valoración del curso (aspectos positivos y aspectos de mejora) y
5) Rendimiento académico.
Para ello se procedió a la selección de tres cursos de Gerencia, uno
bajo la modalidad presencial (36 participantes) y dos bajo la modalidad a
distancia (25 participantes una sección y 37 la otra sección). Ello con el fin
de realizar un análisis comparativo en el desempeño académico de los estu-
diantes, considerando como variable de análisis la modalidad de enseñanza
empleada.
Los resultados demuestran que hubo un 85 % de estudiantes bastan-
te satisfechos con la calidad del curso virtual en cuanto al aprendizaje logra-
do y la modalidad empleada. Por lo cual se puede considerar que el curso
virtual fue exitoso y los estudiantes se sintieron bastante satisfechos con su
desarrollo y aprendizaje logrado a distancia. El desempeño del docente fue
evaluado entre bastante satisfecho y totalmente satisfecho. Con respecto a
la modalidad educativa para administrar el curso, presencial o a distancia,
no se encontraron diferencias significativas en el rendimiento académico de
los estudiantes, tal como se aprecia en la tabla 5.
Cuadro 5. Desempeño académico
Modalidad Desempeño
Distancia 15
Distancia 15
Presencial 16
Fuente: Calificación final de los estudiantes UCLA – Listado (2015).
Los resultados evidencian que no hay una diferencia significativa al
contrastar las dos modalidades. Es importante resaltar que los tres grupos
de estudiantes utilizaron los mismos objetivos de aprendizaje, el mismo
contenido programático (temas) y el mismo número de evaluaciones. As-
pectos importantes de considerar ya que el profesor facilitador de la asig-
natura fue el mismo.
En la misma línea de investigación, Moreno (2016) indaga en tres
periodos consecutivos el desempeño académico de los estudiantes en la
modalidad virtual, contrastando con sus compañeros en la modalidad pre-
sencial. Al respecto, desarrolló durante tres semestres, lapso académico
2013-2015, cursos de 16 semanas en la plataforma tecnológica Moodle. La
253
audiencia estuvo compuesta por 245 estudiantes de la asignatura Geren-

cia, del IX semestre, en el lapso académico indicado, donde 119 cursaron
la asignatura a distancia y 126 en modalidad presencial. En el cuadro 6 se
muestra el desempeño académico obtenido por estos estudiantes.
Cuadro 6. Desempeño académico.
2013 2014 2015
Modalidad Desempeño Modalidad Desempeño Modalidad Desempeño
Presencial 16 Presencial 15 Presencial 15
Distancia 15 Distancia 16 Distancia 16
Fuente: Calificación final de los estudiantes UCLA – Listado de Registro Académico (2015).
Igual que en el estudio de Moreno (2014) los grupos de estudiantes
utilizaron los mismos objetivos de aprendizaje, el mismo contenido progra-
mático (temas) y el mismo número de evaluaciones. Aspectos importantes
de considerar ya que el profesor facilitador de la asignatura fue el mismo.
Bajo estas premisas los resultados obtenidos durante el lapso académico
2013-2015 evidencian que no hay una diferencia significativa al contrastar
las dos modalidades. Sin embargo, al profundizar en los hallazgos obteni-
dos se puede inferir que la modalidad virtual ofrece mayores beneficios a
sus participantes y ello pudiera verse reflejado en un leve aumento en el
desempeño de los estudiantes bajo esta modalidad.
A manera de consideraciones finales

La educación universitaria semipresencial descrita como una expe-
riencia basada en el uso de las tecnologías de información y comunicación
hace necesario enfocar su desarrollo para la sostenibilidad del modelo en
el fortalecimiento y atención en aspectos fundamentales de los proyectos
en TICs que garanticen la continuidad y madurez del modelo, los cuales
concluyen en:
El compromiso Institucional con el Modelo que se viene desarrollan-
do en la universidad, a través de los centros de educación semipresencial
que garantizan a los estudiantes de la región y del país, la igualdad de
condiciones de acceso a la institución, sin las limitaciones típicas de espacio
y tiempo, aprovechando las nuevas oportunidades que ofrecen las tecno-
logías actuales para mejorar la capacidad de producir, organizar, ofrecer,
difundir y controlar el saber y de acceder al mismo.
Tecnológicamente, preservar el Mantenimiento de la Integridad Sis-
témica del modelo. Pedagógicamente el desarrollo y maduración del perfil
de competencias del docente, así como la atención integral al estudiante y
254
al docente. Desde el punto de vista organizacional la necesidad de dinami-

zar los procesos, la cultura y la estructura administrativa para adecuarla a la
nueva modalidad educativa.
Por último, se hace necesario indagar con mayor profundidad la inci-
dencia que esta modalidad virtual tiene en el desempeño de sus estudian-
tes y por otra parte, evaluar el impacto que en su entorno social.
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255
Capítulo V
Investigación en el aula
ISBN: 978-980-427-019-2
Escritura creativa:
Metacognición develada en el texto
Maryfel Alvarado1, Maglene Romero de Padrón2, Jorge Luis Barboza3

Resumen
Este artículo tiene como propósito analizar y describir desde un enfoque
cualitativo cómo el uso de estrategias metacognitivas puede contribuir al
desarrollo del pensamiento creativo mediante la práctica de la escritura
creativa en los estudiantes de la asignatura Taller de Creación Literaria (elec-
tiva), del programa de estudios de Educación Básica Integral de la Univer-
sidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt” (UNERMB) sede Ciudad
Ojeda, Estado Zulia, Venezuela. El método utilizado fue la Investigación-Ac-
ción en el aula, desplegando una espiral cíclica en cuatro fases: planificar,
actuar, observar y reflexionar (Carr, W. y Kemmis S., 1988). En el plan de
acción implementado se tomó en cuenta tanto el diagnóstico de los es-
tudiantes como el escenario en cuestión, administrando diversas técnicas
e instrumentos en el proceso investigativo a partir de los cuales emergie-
ron datos que develaron las categorías del estudio. Los hallazgos conllevan
a vincular la aplicación de ejercicios y técnicas de escritura creativa en los
participantes del curso, con el desarrollo valores tales como: la empatía, el
autodescubrimiento, el trabajo en equipo, la alteridad; además se llevaron
a cabo una serie de procesos cognitivos y metacognitivos que permitieron
a los estudiantes autorregular la adquisición del aprendizaje y diseñar sus
propios métodos para redactar textos creativos.
1 Lcda. en Letras (Universidad del Zulia, Venezuela). Cursante de la Maestría en Docencia

para la Educación Superior (UNERMB). Profesora del curso Lengua A: Literatura del Programa
del Diploma de Bachillerato Internacional (BI) en la Escuela Bella Vista (Maracaibo, Venezuela).
Correo-e: maryfelalvarado@gmail.com
2 Doctora en Filosofía. Docente Investigadora Titular de la Universidad Nacional Experimental
“Rafael María Baralt”. Adscrita a la línea de investigación Educación Superior: Sociedad y Políticas
Públicas, Reforma y Construcción Teórica en Venezuela. Miembro del Colectivo de investigación
Desarrollo de la Costa Oriental del Lago de Maracaibo. Acreditada por el Programa Estímulo a la
Investigación e Innovación (PEII). Correo-e: maglepad@hotmail.com
3 Doctor en Educación. MSc. en Docencia para la Educación Superior. Lcdo. en Letras. Docente
Titular de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”, Venezuela. Línea de
investigación: Lengua, Literatura y Cultura. Coordinador del Colectivo de Investigación Desarrollo
de la costa Oriental del Lago Maracaibo. Acreditado por el Programa Estímulo a la Investigación
e Innovación, nivel B, 2016. Correo-e: jorgelbarbozah@gmail.com
Escritura creativa:
Palabras clave: escritura, creatividad, metacognición, aprendizaje significa-

tivo, constructivismo.
Creative Writing: Metacognition unveiled in the text
This article aims to analyze and describe from a qualitative approach how
the use of metacognitive strategies contributes to develop creative think-
ing through the practice of creative writing in the students coursing Liter-
ary Creation Workshop (an elective course) of the Bachelor: Basic Education
(National Experimental University “Rafael María Baralt” -UNERMB-, Ciudad
Ojeda, Zulia State, Venezuela). The method used was Action Research in
the classroom, deploying a cyclical spiral in four phases: planning, acting,
observing and reflecting (Carr, W. and Kemmis S: 1988). The implemented
action plan took into account both, the diagnosis of the students and the
scenario in question; employing various techniques and instruments during
the investigative process, from which data emerged the categories of the
study. The findings imply to link the application of exercises and techniques
of creative writing with the personal development of values such as: em-
pathy, self-discovery, teamwork, alterity; in addition, a series of cognitive
and metacognitive processes were carried out that allowed the students to
self-regulate their learning process and to design their own methods to write
creative texts.
Key words: writing, creativity, metacognition, meaningful learning, construc-
tivism.
Introducción
La escritura creativa permite al hombre ver la realidad con otros ojos,
contemplar la belleza existente en su entorno, en la cotidianidad y hasta
en sus sueños; lo humaniza haciéndolo pensar y comprender el lugar con
otro compartido, se sabe único e irrepetible y en sus actos se va trazando el
destino de sus días. Descubre otras formas de contar y nombrar la realidad
y en ese discurrir comprende que la literatura y las palabras no son inaccesi-
bles y pueden encontrarse dentro de él cuando lee o escribe, además toma
consciencia de las posibilidades para transfigurar el mundo que le rodea
mediante actos de creación. Su visión acerca de la vida puede cambiar y
desarrollar otros sentidos a través de las palabras.
Cuando describen seres, lugares, objetos, entra en contacto con es-
tos y descubre sus voces, esas, surgidas de la luz de su imaginación cuando
los ilumina con metáforas, bautizándolos con nombres y caracterizándolos
con adjetivos que los dotan de una nueva existencia.
258
Maryfel Alvarado , Maglene Romero de Padrón, Jorge Luis Barboza
Para Capra (1985) el hombre ha perdido su sensibilidad corpórea y

ya no puede usar del mismo modo los sentidos, pues le han impuesto un
pensamiento racional cuyo arraigo y permanencia en la cultura occidental
ha condicionado y limitado en los seres humanos la percepción e interpre-
tación de la realidad, afectando su sensibilidad ante las cosas que lo rodean
porque no se le ha educado para sentir sino para pensar, dejando de lado
sus emociones y la curiosidad ante el misterio emanado o irradiado por las
cosas y los seres.
Con esas ideas preliminares nos adentramos en el campo de los es-
tudiantes universitarios notando una de sus necesidades: cómo aplicar lo
aprehendido, o cómo lo aprehendido puede servirles para la vida en cada
uno de sus escenarios, he allí la importancia de lograr la aprehensión del
conocimiento en un proceso constructivo, en el cual desentrañen, evalúen
y reconstruyan en aras del crecimiento personal.
En tal sentido, como docentes debemos cuestionarnos y preguntar-
nos si la escritura puede “enseñarse” o si, por el contrario, debemos ser
mediadores entre los estudiantes y la producción textual –quizás sencilla-
mente la escritura sea el medio primordial para sensibilizarlos–, debido a
que cuando estos redactan establecen un proceso dialógico con el texto y
la escritura.
El citado proceso es el espacio propicio para el desarrollo del pen-
samiento creativo, idea central de este artículo en el cual nos hemos plan-
teado describir cómo mediante la práctica de técnicas y estrategias de
escritura creativa se puede lograr este cometido en los estudiantes de la
asignatura Taller de Creación Literaria (electiva), del programa de estudios
de Educación Básica Integral de la Universidad Nacional Experimental “Ra-
fael María Baralt” (UNERMB) sede Ciudad Ojeda, estado Zulia, Venezue-
la, exponiendo, bajo un enfoque cualitativo, la acción reflexión acerca del
proceso de facilitación del aprendizaje de esta praxis en el contexto de la
educación universitaria.
Hacia una conceptualización de la escritura creativa

Si se trata de conceptualizar, caracterizar o teorizar acerca de la es-
critura a través de los estudios y tratados generados, quizás en la ciencia
lingüística encontremos la mayor contribución a estos propósitos, pues su
objeto de estudio es la lengua; sin embargo, esta no ha podido brindar
todas las respuestas a los vacíos teóricos persistentes y ha tomado algunos
aportes de otras ciencias o áreas del saber tales como la filosofía, la psico-
logía, la estilística, la gramática, entre otras, que a lo largo de la historia han
259
Escritura creativa:
indagado acerca de la naturaleza y la esencia de la escritura, para tratar de

explicar cómo, porqué y para quién se escribe.
En una revisión histórica de las investigaciones realizadas acerca de la
escritura, encontramos entre sus precursores a los filósofos británicos del
siglo XIX Thomas Carlyle y Herber Spencer, este último escribió en 1852 el
artículo Philosophy of Style y fue un antecesor de la psicolingüística, que
desde esta perspectiva, brindó aportes sobre la prosa. Sin embargo, los
aportes más prolíficos fueron hechos por los norteamericanos, quienes a
principios del siglo XX hicieron la primera versión de uno de los más cono-
cidos manuales de redacción The elements of Style. Igualmente, la tradición
francesa contribuyó con sus investigaciones sobre la legibilidad (Cassany,
1996)
La escritura ha sido la invención tecnológica humana más trascen-
dental de todos los tiempos, posee un valor inestimable y esencial para
la realización de aptitudes humanas más plenas e interiores; da vigor a la
consciencia y ha moldeado e impulsado la actividad intelectual del hombre
moderno (Ong, 2006).
Tras cambiar la forma bajo la cual fue concebida la realidad en una
primera instancia, la invención de la escritura marcó un antes y un después
en el devenir de la historia de la humanidad y en los procesos cognitivos
producidos en el hombre, porque con esta se le dio un nuevo sentido a la
bitácora implícita de los días.
Por tratarse de una actividad inminentemente subjetiva e intersubje-
tiva, la escritura es un diálogo que parte desde el ser y a través de este se
abre espacio en los mensajes de los discursos entrelazados a las comple-
jidades de la realidad; en consecuencia, un texto escrito podría originarse
en función de diversas motivaciones e intencionalidades, de razones como
seres humanos existen en el mundo, pues cada uno ellos se escribe con
una finalidad primordial, la de comunicar un mensaje mediante un proceso
dialógico el cual lleva implícita la motivación particular de quien escribe.
Cuando escribimos, entendemos por este acto la producción de
significados, y más aún, cuando lo hacemos con intenciones creativas le
escribimos a otros y nosotros mismos y también dejamos la impronta de
nuestro ser en la escritura, es decir, estamos describiendo nuestros mundos
internos y externos; nuestras realidades y fantasías; los modos de pensar
y actuar son volcados y cobran sentido en ella, de esta forma cuando ese
texto es leído, se está leyendo nuestro universo desde otro universo y aquí
se da la magia del encuentro de los multiversos.
260
El aprendizaje de la escritura creativa en la educación universitaria

Van Dijk (1992) señala que la tarea de los futuros profesores de cas-
tellano y de idiomas, en general es la de proporcionar a sus alumnos “un
amplio espectro de habilidades y conocimientos para poder comunicarse”.
Sin embargo, en vez de planificar y ejecutar actividades para fomen-
tar el desarrollo de la habilidad de escribir, los profesores universitarios cul-
pan y responsabilizan a los docentes de los otros subsistemas de educación
ante las dificultades exhibidas por los estudiantes cuando producen textos.
Para un docente puede resultar difícil plantearse la planificación y
ejecución de acciones transformadoras de situaciones específicas que se
presentan en el aula de clases, por eso a modo de justificación se emite ese
tipo de comentarios; un docente de cualquier sistema de educación debe
estar capacitado para analizar y reflexionar acerca de cuáles son los nudos
críticos confrontados por el estudiante el ámbito académico en el cual se
desenvuelve y en consideración a esa realidad, diseñar y emplear estrate-
gias innovadoras, adecuadas para cambiar en los estudiantes su percepción
acerca de la escritura y, por consiguiente, de cómo facilitar en aprendizaje
de la escribir.
Sin embargo, en general, nuestros docentes universitarios se en-
cuentran entrampados en un currículo universitario destinado a reforzar el
pensamiento de la modernidad, pues tributa a la educación bancaria, al
conductismo, con prácticas mecánicas sobre la lectura, la escritura y la me-
morización, entre otros aspectos,
Es lamentable observar cómo para la mayoría de los estudiantes uni-
versitarios la escritura no constituye una práctica placentera, por el con-
trario, es concebida como un quehacer académico obligatorio, tedioso y
rutinario y, generalmente, instrumental. Probablemente esto encuentre ex-
plicación en el tipo de evaluación cuantitativa a la cual eran sometidos en la
primaria y la secundaria, sin tomar en consideración ciertos aspectos parti-
culares de su personalidad y su desenvolvimiento académico y actitudinal.
Diseñar y aplicar estrategias de aprendizaje sin tomar en conside-
ración las características particulares de los estudiantes, a nuestro juicio
contribuirá a mantener la problemática antes expuesta, en la cual la ser-
piente seguirá mordiéndose la cola, a decir de Morín (1999), como en un
bucle retroactivo, en forma de una eterna espiral que gira sin sentido hacia
propósitos vacíos en los cuales no se aportan propuestas para solucionar la
situación.
261
Escritura creativa:
En vista de la problemática descrita, latente en el espacio universi-

tario y tomando en cuenta aspectos particulares de cada estudiante, se
implementaron las prácticas de escritura creativa, las cuales fueron apren-
didas y asimiladas. Expondremos en este apartado algunas de esas ideas
basadas en la perspectiva constructivista del aprendizaje
Si nos situamos en el contexto de la educación universitaria, los estu-
diantes deben ser conscientes y responsables de gestionar su aprendizaje
puesto que estos tienen sus propias estrategias para facilitar la adquisición
y asimilación del conocimiento; son los responsables de su formación aca-
démica y tienen en sus manos la decisión del cómo, el para qué, por qué y
qué desean o eligen aprender.
En el constructivismo se toma en cuenta toda la actividad cognitiva de
los estudiantes para propiciar un aprendizaje significativo, pues este es “el
resultado de una construcción mental que tiene éxito cuando se construye
la propia comprensión” (Elboj y Oliver, 2006, p. 10) en la cual los nuevos
aprendizajes se organizan estructurándose sobre los anteriores de una for-
ma activa y potencialmente creadora y no solamente de forma acumulativa.
En contraste con esta visión del aprendizaje, la realidad nos golpea en
la cara, al encontrar en el recinto universitario, docentes apegados a viejas
prácticas según las cuales los estudiantes deben almacenar un cúmulo de
información carente de sentido; material dado a los aprendientes sin el de-
bido procesamiento crítico, resultando afectada la construcción de saberes
y el pensamiento creativo, dada la ausencia de estrategias para el apren-
dizaje propiciadoras en los aprendientes de la construcción de sus propios
saberes; esto merma su actuación como seres críticos de su realidad.
Esta percepción del aprendizaje está íntimamente vinculada a la apli-
cación de estrategias metacognitivas, las cuales son una herramienta va-
liosa para que el aprendiente sea capaz de gobernar sus propios procesos
de atención, aprendizaje y pensamiento, entre otros, planteándose no so-
lamente la existencia de contenidos, sino igualmente de procesos. (Gagné
citado de Martínez, 2004)
La perspectiva constructivista del aprendizaje significativo se enfoca
en la relación establecida por el estudiante entre el conjunto de conceptos
e ideas previamente poseídas por él, en un campo del conocimiento espe-
cífico y la nueva información para ser asimilada “el factor más importante
que Influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto,
y enséñese consecuentemente” (Elboj y Oliver, 2006, p. 48)
262
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de suma importancia

tomar en cuenta la estructura cognitiva de los estudiantes, es decir, cuáles
son los conceptos y proposiciones ya asimilados, y no solo la cantidad de
información acumulada pues aprenderán con mayor facilidad si el proce-
so de aprendizaje y lo aprendido se encuentran provistos de significado:
más allá de propiciar en los estudiantes el estar centrados en un cúmulo
de información es preciso ayudarlos a comprender cómo la adquieren, si
se vuelven conscientes de ello, el aprendizaje se logra de una forma más
efectiva y significativa.
El docente debe propiciar la aplicación de estrategias para aprender
a aprender, pues están vinculadas con la autorregulación de los procesos
de adquisición y producción del conocimiento, ese debe constituir uno de
sus focos de atención, esto implica concentrarse más en la forma cómo se
aprende y menos en la información aprendida por los estudiantes.
Se busca que los docentes sepan lo que están haciendo, por qué y para
qué, con el fin de asegurar que sus alumnos aprendan, que sean capaces
de desarrollar sus habilidades cognitivas y metacognitivas, de modo que
estén en condiciones de aprender durante toda la vida. (Estévez, 2005, p.
19)
Es importante manifestar curiosidad de parte del profesor como del
estudiante, esto coadyuva a despertar su imaginación, intuición, emocio-
nes, su capacidad de conjeturar y de indagar acerca del hallazgo de su
razón de ser (Freire, 1997); de esta manera, realizar actividades de escritura
creativa propicia el autodescubrimiento en vista de que esta práctica les
permite comprender mejor sus emociones, fortalecer y desarrollar su capa-
cidad crítica e imaginativa y formarse un criterio propio acerca de las cosas
y el contexto circundante.
Morín (2002), Señala en el siguiente texto la importancia de la curio-
sidad, la cual no debe ser mermada por la instrucción, de allí la necesidad
de avivarla constantemente:
La educación debe favorecer la aptitud natural del pensamiento para
plantear y resolver los problemas y, correlativamente, estimular el pleno
empleo de la inteligencia general. Este pleno empleo necesita del libre
ejercicio de la facultad más extendida y más vivaz de la infancia y de la
adolescencia, la curiosidad, que con demasiada frecuencia la instrucción
apaga y que, por el contrario, habría que estimular o despertar cuando se
duerme. Por lo tanto, se trata de apoyar, aguijonear la aptitud para inte-
rrogar y orientarla hacia los problemas fundamentales de nuestra propia
condición y de nuestro tiempo. (p. 10)
263
Escritura creativa:
Por tratarse de una actividad eminentemente subjetiva e intersubjeti-

va, no puede plantearse como una forma única para aprender y desarrollar
la escritura creativa, tampoco existen pasos fidedignos y mágicos a seguir
para componer textos; cada sujeto frente a una hoja en blanco, posee a su
vez un mundo interior versátil, y por lo tanto complejo, está compuesto por
valores, emociones, ideas y percepciones en torno a la praxis escritural y la
realidad circundante.
Como docentes constructivistas no podemos ignorar la compleja rea-
lidad de nuestros estudiantes, seres humanos emotivos, afectivos, quienes
a partir del lenguaje se construyen a sí mismos, tal como lo señala Echeve-
rría (2003); el autor desde su visión ontológica se refiere al lenguaje como
un medio transformador de esa realidad como ser; el estudiante como ser
configura y transfigura la vida del ser humano, mediante las palabras estos
van describiendo parte de su historia, parte de lo que son y cómo se ven
ante el espejo del mundo, de esta manera pueden (re)escribirse a sí mismos
y volver a leerse en sus páginas.
En tanto individuos, somos un tipo de ser vivo que, como condición de su
propia existencia, vive constreñido a su capacidad de generarle un sentido
a su vida, siempre interpretándose a sí mismo y al mundo al que pertene-
ce. Ello lo hacemos en cuanto operamos en el lenguaje. La forma en que
damos un sentido a nuestras vidas, es obviamente lingüística. (Echeverría,
2003, p. 33)
Nos nombramos y nombramos las cosas presentes en nuestra vida y
en la realidad para dotarlas de existencia, de significado, nos valemos de la
tecnología de la escritura para guardar y registrar en papeles los diferentes
actos que transfiguran nuestra vida y marcan el curso de su recodo implícito
en el camino secreto de los días (el matrimonio, los diplomas de grado, la
compra de una casa); esta los dota de significados y trascendencia porque
al hombre se le brinda un soporte legal y emocional mediante la misma; la
escritura sirve para concebir e interiorizar cada uno de estos actos como un
ritual de sentidos de la cotidianidad.
Tomando en cuenta esta concepción en torno a la escritura y su
aprendizaje, en el contexto universitario reconocemos la esencia de las
prácticas educativas, entendiendo como uno de sus principales propósito
que los estudiantes sepan construir su propio saber, además de conllevarlos
a reflexionar sobre sus conocimientos previos en torno a la escritura, mo-
tivándolos a escudriñar dentro de sí los modelos, técnicas o mecanismos
ya utilizados a lo largo de su vida para escribir; pretendemos que se hagan
conscientes de todas las herramientas guardadas dentro de sí para produ-
264
cir textos creativos y no centrar su atención en las dificultades presentes al

redactar.
Metodología
Asumimos el estudio de las prácticas de enseñanza-aprendizaje de
la escritura creativa desde el enfoque del paradigma crítico reflexivo, ca-
racterizado por “ser emancipador, ya que invita al sujeto a un proceso de
reflexión y análisis sobre la sociedad en la que se encuentra implicado y la
posibilidad de cambios que el mismo es capaz de generar” (Melero, 2011-
2012, p. 344).
Desde esta perspectiva de la ciencia, deben considerarse los aportes
de quienes exponen y proponen este tipo de construcción humana en la
cual es importante tomar en cuenta las perspectivas históricas, políticas,
económicas y sociales de cada momento en particular y por lo tanto no
puede proveer una verdad absoluta.
Tratándose la educación de una ciencia social en la cual interactúan
sujetos con cualidades y características particulares; esta investigación fue
diseñada y planificada desde la modalidad de la investigación-acción, que
promueve la autorreflexión en cada uno de los sujetos implicados (profe-
sorado, alumnado o dirección, entre otros), mediante esta se contribuye
a mejorar la racionalidad y la justicia en sus propias prácticas sociales o
educativas, así como la comprensión acerca de las mismas, según Kemmis,
citado por Latorre ( 2005)
Desarrollamos una investigación acción en el aula, mediante un ciclo
de tres etapas (elaborar un plan de cambios, ejecutarlo y evaluar la supera-
ción del problema) que tuvo como finalidad mejorar la eficiencia docente
a través de la reflexión crítica y el autocuestionamiento de nuestra praxis
docente. (Martínez, 2000)
Estas prácticas fueron realizadas en un ambiente de aprendizaje, de
diálogo y cooperación; aplicamos la intersubjetividad con los estudiantes y
atendimos a las características particulares de estos para su planificación,
ejecución y análisis; tomando en cuenta el escenario en el que se aplicó la
investigación y a los actores de la misma: pudimos analizar, describir y com-
prender esta praxis mediante un proceso de autorreflexión.
Durante cada uno de los encuentros se utilizaron diversas técnicas e
instrumentos de recolección de información (pruebas diagnósticas y fina-
les, conversatorios, grupos de discusión, entrevistas informales, lluvias de
ideas, grabaciones de audio, entre otras), para darle confiabilidad y validez
a la investigación y obtener las categorías del estudio y así, obtener los re-
265
Escritura creativa:
sultados; asimismo, analizamos las producciones de escritura creativa de los

participantes para observar su evolución a medida que se iban ejecutando
las prácticas.
Procedimiento en el aula
En este apartado es importante introducir algunas reflexiones sobre
el constructivismo cuyo avance en el campo educativo ha propiciado me-
joras en las prácticas educativas para hacer del aprendizaje y del conoci-
miento un evento más científico, con experiencias innovadoras al fomentar
en el proceso de aprendizaje de los estudiantes un pensamiento creativo,
coherente y acorde al contexto, pues en dicho proceso le corresponde al
aprendiente un papel protagónico, con autonomía intelectual, para cons-
truir el conocimiento con otros. Al mismo tiempo este enfoque ha propi-
ciado mejoras en las prácticas educativas para hacer del aprendizaje y del
conocimiento un evento más científico pero destinado a la realización del
ser humano.
Se enfatizó en el conocimiento del conocimiento, pues en esta pers-
pectiva subyace una forma personal de aprender, este enfoque promueve
en los estudiantes la toma de consciencia sobre lo aprendido, además de
ofrecer elementos para guiarlos en la autorregulación del proceso y en el
logro de sus objetivos. A nuestro juicio es necesario que los estudiantes de-
jen de ser reactivos, pues no se trata de un aprendizaje contingencial sino
para la vida, de tal manera que pueda ser aplicado en otras experiencias.
El conocimiento del conocimiento es fundamental para el desarro-
llo de competencias en el estudiante, acordes con un aprendizaje autóno-
mo, profundo, metacognitivo, autorregulado y estratégico, pero también
para el docente como guía, facilitador, tutor y orientador de dicho proceso,
quien por su parte debe reconocer que los estudiantes son personas únicas
en la diversidad, con características particulares, capacidades, aptitudes e
intereses propios, con autoconsciencia; aspectos absolutamente relevan-
tes, que deben ser comprendidos por el docente para no limitar las posibi-
lidades de un proceso de aprendizaje efectivo y exitoso.
Este enfoque explica los procesos de conocimiento y aprendizaje
adjudicando al estudiante un rol activo considerando que este construye
y reconstruye representaciones e interpretaciones de la realidad. Según
esta perspectiva lo construido es influido por las interacciones entre quien
aprende y la realidad aprendida. Ambos procesos son dependientes del
sujeto, de su actividad y el contexto donde se realiza.
266
Consideramos que en el marco de la educación universitaria el uso

de la escritura creativa al apegarse a los postulados del enfoque construc-
tivista, es una herramienta para promover el pensamiento lateral, no sujeto
a patrones preestablecidos, logrando en los estudiantes, a partir de ciertas
ideas y/o consignas, que sean capaces de construir mundos posibles en los
textos escritos.
El avance del constructivismo en el campo educativo ha favorecido
experiencias innovadoras al fomentar en los estudiantes a través de las
situaciones de aprendizaje un pensamiento más coherente y contextua-
lizado, con mayor autonomía intelectual, dado el papel protagónico que
le corresponde, en el cual construye el conocimiento con otros, al mismo
tiempo este enfoque ha respaldado mejoras en las prácticas educativas
para hacer del aprendizaje y del conocimiento un evento más científico.
Fortalece el conocimiento del conocimiento, dado que subyace en dicha
concepción una forma personal de aprender; este enfoque promueve en
los estudiantes la toma de consciencia sobre lo aprendido, además de ofre-
cer elementos para guiarlos en la autorregulación del proceso y para lograr
sus objetivos. A nuestro juicio es necesario que los estudiantes dejen de ser
reactivos, pues no se trata de un aprendizaje contingencial sino para la vida,
de tal manera que pueda ser aplicado en otras experiencias.
El conocimiento del conocimiento es fundamental para el desarro-
llo de competencias en el estudiante, acordes con un aprendizaje autóno-
mo, profundo, metacognitivo, autorregulado y estratégico, pero también
para el docente como guía, facilitador, tutor y orientador de dicho proceso,
quien por su parte debe reconocer que los estudiantes son personas únicas
en la diversidad, con características particulares, capacidades, aptitudes e
intereses propios, con autoconsciencia; aspectos absolutamente relevan-
tes, que deben ser comprendidos por el docente para no limitar las posibi-
lidades de un proceso de aprendizaje efectivo y exitoso.
La metodología aplicada para desarrollar la escritura creativa de los
estudiantes se basó en los postulados del aprendizaje constructivista, en
especial la del aprendizaje significativo de Ausubel según el cual los estu-
diantes deben valerse de la información previa que tienen acerca de los
temas estudiados (Ausubel citado de Schunk, 2012). Para escribir, se consi-
deró importante utilizar las herramientas ya conocidas para componer tex-
tos y mediante la metacognición acerca de la escritura, descubrieran otras
y se hicieran conscientes de sus fortalezas y debilidades al escribir. Las es-
trategias utilizadas perseguían situar al estudiante en contextos del mundo
267
Escritura creativa:
real, recurriendo al modelaje, monitoreo, al aprendizaje cooperativo y al

intercambio de puntos de vista.
En este contexto es importante destacar la metacognición como ca-
pacidad presente en los seres humanos, esta se activa a temprana edad a
partir de una estimulación apropiada y posteriormente se utiliza hasta de
modo inconsciente; si no es activada o no se desarrolla, se presentan pro-
blemas de aprendizaje u otras dificultades cognitivas. Por ello la importan-
cia de estimular en el estudiante universitario esta capacidad considerada
como la forma mediante la cual las personas aprenden a razonar, a reflexio-
nar, aplicando el pensamiento a la forma de actuar y aprender del entor-
no, a fin de asegurase una ejecución exitosa. La metacognición puede ser
controlada de forma voluntaria para la gestión de los procesos mentales y
cognitivos, ya sea que solucionemos problemas simples o complejos. Impli-
ca reflexión de nuestros procesos de pensamiento y de los conocimientos,
a través de conceptos adquiridos con el tiempo.
La metacognición en el contexto de este trabajo se considera como
la capacidad que tiene una persona para regular su propio aprendizaje;
controlar ese proceso, evaluarlo para detectar fallos y transferir los resulta-
dos a otra nueva situación. Mediante este proceso el estudiante adquiere
consciencia o conocimiento sobre la forma de pensar los contenidos.
Esto conlleva a valorar las estrategias a utilizar en cada situación, ade-
más de razonar sobre el propio razonamiento, aplicar el pensamiento al
acto de pensar, de aprender a aprender. Lo cual es fundamental para me-
jorar las tareas y actividades intelectuales reflexionando para orientarlas y
asegurarse una buena ejecución.
Metacognición y escritura creativa

Las ideas precedentes sirven de marco para vincular metacognición y
escritura creativa, en tal sentido podemos señalar que la capacidad meta-
cognitiva se evidencia al escribir porque el estudiante es capaz de orientar
y monitorear su pensamiento y los procesos inherentes, entiende la inten-
cionalidad de su producción escrita; sabe qué quiere transmitir, por ejem-
plo si son emociones, reflexiones, convencer al lector de algo, entre otros
aspectos; es decir, queda manifiesto el propósito al escribir, esto deja ver
cómo regula y orienta el proceso de la escritura para alcanzar el objetivo
perseguido.
El desarrollo de la capacidad metacognitiva es un componente cen-
tral, según lo indica Parodi (2003), para que una persona escriba como un
buen escritor. Si esta capacidad no se desarrolla adecuadamente no se ad-
268
quiere el dominio de la escritura creativa, pues desde el punto de vista de

la retórica no se tiene una orientación clara, o no se está consciente de
la tarea a realizar, de los recursos y estrategias requeridas para lograr el
propósito al expresarse por escrito. La escritura implica un proceso en el
cual intervienen determinadas operaciones cognitivas basadas en planificar,
textualizar y revisar (Flower y Hayes, s/f).
Esta concepción fue determinante para la escritura creativa, pues los
estudiantes requieren tener consciencia acerca de los conocimientos pre-
vios, y razonar sobre el propio razonamiento, pues la escritura y la lectura
son dos habilidades comunicativas cuya relación es implícita y profunda,
leer nos lleva a escribir y viceversa.
Considerando las ideas precedentes se planificaron las estrategias,
durante los encuentros, realizamos lecturas para propiciar la interacción y la
discusión entre los estudiantes, antes de realizar las actividades de escritura
creativa.
Dialogamos con ellos y les mostramos algunas técnicas de escritura
y otros conceptos fundamentales en torno a los distintos géneros literarios
ejercitados en las clases, principalmente cuentos; se explicó en el marco
de la descripción, qué es un personaje, cómo describirlo psicológica y fí-
sicamente, cómo caracterizar los ambientes, y mediante la aplicación de
técnicas como la lluvia de ideas enriquecieron su vocabulario con palabras
adecuadas para realizar estas descripciones.
En algunos encuentros se llevaron a cabo ejercicios de observación
del entorno de la universidad para realizar luego descripciones en las cua-
les recurriendo a recursos literarios y al empleo de elementos fantásticos
recrearan lo observado, mostrando así que el salón de clases no es el único
ambiente en el cual se puede aprender, esta práctica les conllevó a valorar
los encuentros entre docentes y estudiantes fuera del ámbito señalado.
Este proceso se fundamentó en las propuestas metodológicas acerca de la
escritura dialógica planteada por Elboj y Oliver (2006).
En atención al enfoque asumido se consideró el aprendizaje como
una actividad personal llevándola a contextos significativos, pues los cono-
cimientos nuevos se forman a partir de los esquemas propios de cada per-
sona, de su realidad y de la comparación de éstos con los de otras personas
con las cuales interactúa o están a su alrededor y puede observarlas, de allí
son incorporados a los conocimientos previos, se internalizan y se reaco-
modan constituyendo novedosas estructuras cognoscitivas, que se trans-
forman en información inédita, original, para ser utilizada oportunamente,
269
Escritura creativa:
ello conlleva a tomar el aprendizaje como un asunto personal, pero ligado a

la interacción social, donde se crean significados compartidos, transmitidos
a través de la cultura cuya acción nos moldea al tiempo que la transforma-
mos.
Por lo antes argumentado más que proveer a los estudiantes de co-
nocimientos teóricos sobre gramática, ortografía, narrativa, entre otros te-
mas fundamentales para el aprendizaje de la escritura creativa, en cada una
de las sesiones o encuentros se propició en los estudiantes la reflexión en
torno al lenguaje y a la creatividad mediante ejercicios prácticos para for-
talecer el autoaprendizaje y la toma de consciencia de sus potencialidades
como seres humanos, para crear y creer en sí mismos, descubriendo-se y
diseñando sus propios pasos y técnicas para componer textos creativos.
Resultados
A continuación, mostraremos los resultados de la investigación que
hicimos en la asignatura Taller de Creación Literaria (electiva). Fue realizada
durante el segundo semestre de 2016 de la sede de Ciudad Ojeda de la
Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”. Participaron 12
estudiantes cuyas edades estaban comprendidas entre los 21 y 26 años de
edad.
Para ver sus avances en la escritura de textos creativos, al final de
cada clase se realizó un cierre en el cual los estudiantes dieron sus puntos
de vista acerca de lo aprendido, para tomar consciencia de lo que apren-
dieron y cómo lo hicieron, esto generó un ambiente de aprendizaje de con-
fianza y bienestar para asimilar lo aprendido de forma significativa: leían sus
producciones textuales creativas y comentaban las experiencias y emocio-
nes que sintieron al escribir.
Categorización
Según Latorre (2005), la categorización nos permite: “elaborar el siste-
ma de categorías que constituye el esquema organizador de los conceptos
presentes en la información analizada. Viene a ser el mapa de significados
que reconstruye la información para describir una realidad reconocible” (p.
86) estas categorías se develaron en una reflexión escrita, presentada por
los estudiantes, en torno a la actividad realizada y aprendida a lo largo del
curso, al culminar el semestre.
270
Resumen reflexivo y categorías emergentes

A partir de las reflexiones de los estudiantes surgieron las categorías
que presentamos a continuación:
Categoría: Metacognición de la escritura
Evidencias
…aprendí a estar más pendiente de los acentos, las comas, los puntos.
…en esta clase aprendí a redactar, analizar y a sacar de pequeños textos grandes
ideas, eché a volar la mente, imaginé cosas que jamás pensé que podrían ane-
xarse a un cuento
…comencé a hacer cosas que no sabía, como redactar cuentos con los pequeños
tics que los profesores me dieron.
… he podido aprender nuevas expectativas de las palabras (sic) y expresiones en

las oraciones.
Ya puedo decir que puedo escribir un cuento con más facilidad y con mucha ima-
ginación… para aprender nuevas palabras e identificar a través de los gestos y las
emociones para lograr el significado de cada palabra y expresión que se puede
hallar en los cuentos.
Me gustó mucho porque a través de dos palabras, un cuento corto, uno puede
dar su opinión y crear nuevos [cuentos], te surgen ideas para seguir un cuento.
Al momento de describir nuestro entorno, a las personas, lo que observamos a
nuestro alrededor fue de mucha importancia para mí, ya que a través de esta
técnica uno aprende a describirlos.
… en cada cuento imaginábamos, recreamos, aprendimos nuevas palabras con
un léxico al decir las cosas, a una expresión también le sacamos imaginación (sic),
así fuimos aprendiendo más, imaginando personajes. Ya puedo decir que puedo
escribir un cuento con más facilidad y con mucha imaginación, pero vale la pena
porque recrear un cuento es maravilloso.
Sin darme cuenta, mi capacidad de crear, narrar y redactar iba mejorando con
cada cuento que realizábamos.
La metacognición en torno a la práctica de la escritura les permitió
reflexionar acerca de esta y tomar consciencia de su importancia. Los estu-
diantes manifestaron que mediante la asignatura mejoraron notablemente
la redacción y la construcción de nuevos conocimientos sobre la compo-
sición textual, además de desplegar la imaginación y la creatividad, se hi-
cieron conscientes de que la composición textual les permite mejorar su
vocabulario, la gramática, ortografía y sintaxis
271
Escritura creativa:
Categoría: Concepción de la enseñanza

Evidencias
Mi experiencia en Creación Literaria fue de gran ayuda para mi campo educativo,
ya que me hizo entender que todos tenemos distintas formas de expresarnos y
que debemos respetar la libre expresión que cada una de las personas tiene.
…como futuros docentes debemos adaptarnos a los cambios y nuevas activida-
des creativas, divertidas, lo tomaré en cuenta al momento de ejercer la carrera,
que no solo lleguemos al aula imponiendo solo nuestros conocimientos, sino
que permitamos que nuestros niños sean participativos, creadores de su propio
conocimiento, que al momento de leerles un cuento, una poesía, ellos también
puedan crearlos en su propia imaginación.
…comprendí la importancia de desarrollar el potencial creativo no solo de mí,
sino que también de mis futuros estudiantes.
…más adelante se les puedan trasmitir diversas técnicas y tácticas de interacción
verbal a los niños en un aula de clases, donde ellos mismos construyan sus pro-
pios conceptos y creen a través de la imaginación.
Los estudiantes reflexionaron acerca de la praxis pedagógica, toman-
do como base la perspectiva constructivista, modelo utilizado en nuestras
prácticas educativas. Plantearon que el profesor debe favorecer en sus es-
tudiantes el autoaprendizaje, el expresarse libremente. También manifesta-
ron la importancia de desarrollar la creatividad para aplicarla en su ejercicio
profesional con sus futuros alumnos, mediante ejercicios de escritura crea-
tiva, además tomaron consciencia acerca de cómo el docente debe respe-
tar a los aprendientes, comprendiendo que cada uno posee características
particulares.
Categoría: Aprendizaje constructivista
Evidencias
… además de ser la única materia donde todas las actividades fueron creaciones
propias, únicas, donde no fue necesario el uso de internet, copiar y pedir pres-
tado actividades relacionadas a otros compañeros, pues teníamos la libertad de
expresarnos sin restricciones o miedos a ser juzgados, el único temor era no saber
dónde colocar los acentos.
… también al momento de salir a la plazoleta a observar nuestro alrededor y de
ahí empezar a redactar una historia, esta actividad fue muy buena, fue algo dife-
rente a lo que estamos acostumbrados.
272
Evidencias
… a raíz que pasaban las demás clases se tornaban divertidas y muy interesantes,
logrando en mí un cambio en cuanto a la forma más rápida de obtener el apren-
dizaje y el desarrollo de la imaginación y forma de crear diversos relatos y cuentos
de manera que más adelante se le puedan trasmitir diversas técnicas y tácticas de
interacción verbal a los niños en un aula de clases donde ellos mismos construyan
sus propios conceptos y creen a través de la imaginación… despertando en todos
nosotros a través de los cuentos, esa parte infantil, imaginativa y colorida, donde
aprendemos de una forma diferente y divertida a describir tanto física como sen-
timentalmente rasgos, actitudes y formas de ser.
… de verdad fue muy productivo, cada actividad en la que no solo se trató lo

teórico sino lo práctico y de esa manera se aprende.
… también podía dejar llevar mi imaginación para crear cuentos.
Los estudiantes reflexionaron acerca de la importancia de aprender

a construir sus propios procesos, técnicas y pasos a seguir para desarrollar
sus habilidades de escritura creativa, expresaron que en esta asignatura
pudieron lograr creaciones propias, además descubrieron sus capacidades
para expresarlas a través de estos ejercicios, lo aprendido fue significativo,
de lo cual tomaron consciencia manifestando sentirse muy a gusto al rea-
lizar las actividades, fue una experiencia diferente al aprender, pues en la
mayoría de las cátedras generalmente son asignadas actividades investiga-
tivas que contribuyen a obtener información pero sin fomentar la expresión
de las ideas propias cuando se desarrollan los contenidos programáticos.
Del mismo modo, reconocieron la importancia de aplicar las estrate-
gias para el aprendizaje e impulsar la escritura creativa permitiendo el fluir
libremente al momento escribir, en tanto surgían nuevas ideas; se dieron
cuenta de sus competencias para escribir y que la escritura es un medio
para propiciar el autodescubrimiento y la comprensión de los otros.
Categoría: Estimulación de la creatividad

Evidencias
…podía dejar llevar mi imaginación para crear cuentos… tener más creatividad e
ideas al momento de redactar.
…eché a volar la mente, imaginé cosas que jamás pensé que podrían anexarse
a un cuento,
273
Escritura creativa:
…en cada cuento imaginábamos, recreamos, aprendimos nuevas palabras con

un léxico al decir las cosas, a una expresión también le sacamos imaginación, así
fuimos aprendiendo más, imaginando personajes. Ya puedo decir que puedo
escribir un cuento con más facilidad y con mucha imaginación pero vale la pena
porque recrear un cuento es maravilloso.
…comprendí la importancia de desarrollar el potencial creativo no solo de mí,
…a raíz de dos o tres palabras se nos explotaba la imaginación que no querías
que se te escapara nada.
…despertando en todos nosotros a través de los cuentos, esa parte infantil, ima-
ginativa y colorida, donde aprendemos de una forma diferente y divertida a des-
cribir tanto física como sentimentalmente rasgos, actitudes y formas de ser.
…también nos dio la oportunidad de crear nuestras propias historias y cuentos
para mostrar la creatividad literaria
El pensamiento creativo propicia en las personas el descubrimiento
de sus capacidades de creación y de imaginación y también como lo propo-
ne De Bono (1994), sirve para cambiar los conceptos y las percepciones que
tienen las personas; en tanto se relaciona con la percepción y la propuesta
de diferentes puntos de vista; los estudiantes se dieron cuenta de su poder
creativo, y que a través de la escritura se puede desarrollar este tipo de
pensamiento, que este constituye un medio para estimular nuevas ideas
y mediante consignas o premisas, pueden realizar sus propias creaciones.
Categoría: Aplicabilidad de la estrategia
Evidencias
… está materia me sirvió también para unas actividades que realicé en un colegio
por el Servicio Comunitario.
… comprendí la importancia de desarrollar el potencial creativo no solo de mí,
… se les puedan transmitir diversas técnicas y tácticas de interacción verbal a los
niños en un aula de clases donde ellos mismos construyan sus propios conceptos
y creen a través de la imaginación… que lo adquirido en esta materia será prove-
choso para realizar más adelante como docente.
Según los estudiantes, podrán utilizar estas estrategias de enseñan-
za- aprendizaje en el ejercicio de su labor como docentes de educación
primaria, esto implica cambios de percepción en torno a la enseñanza de
la escritura creativa. Los modelos empleados para desarrollar sus prácti-
cas de composición textual, les permitieron descubrir que son capaces de
diseñar sus propias estrategias y técnicas cuando sean profesionales de la
enseñanza.
274
Macrocategoría: Conocimiento metacognitivo

Las reflexiones los estudiantes, y las categorías de allí emergentes se
configuraron desde la noción del conocimiento metacognitivo. Los estu-
diantes aprendieron a aplicar estrategias metacognitivas al escribir textos
creativos:
• Los estudiantes construyeron su aprendizaje mediante sus propios
procesos cognitivos, es decir sus modelos mentales y cognitivos.
• Aprendieron a producir textos creativos valiéndose de las ideas y
los conocimientos previos en torno a la escritura.
• Utilizaron las técnicas y estrategias de composición que conocían
y a partir del ejercicio de la escritura creativa, aprendieron nuevas
formas de mejorar las técnicas de producción textual empleada.
• Reflexionaron acerca de las actividades que desarrollaban y la for-
ma de aprender por medio de estas y las tomaron como un mode-
lo a ser aplicado en su ejercicio futuro como docentes.
• Se cuestionaron acerca de cómo se produce el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje desde la perspectiva constructivista.
• Tomaron consciencia del papel que puede jugar la creatividad en
su vida para generar nuevas ideas a partir de consignas o premisas
estimulantes para la redacción de textos creativos, y por ende el
desarrollo de su pensamiento creativo.
Los participantes manifestaron que en las clases aplicaron estrategias
metacognitivas para planificar, controlar y evaluar sus procesos mentales
al realizar una tarea o al resolver un problema (Monereo citado por Soto,
2012). Mediante su aplicación, estos reflexionaron en torno al aprendizaje,
la escritura y la creatividad.
Se dieron cuenta que estas prácticas son aplicables en todas las asig-
naturas y en su vida como seres integrales y en el ejercicio de su profe-
sión docente; al utilizar las estrategias metacognitivas, estos se cuestionan
y aprenden a aprender, es decir, autorregulan procesos de adquisición y
producción del conocimiento.
Conclusiones
La lectura y análisis de las reflexiones establecidas por los estudian-
tes acerca de las prácticas ejecutadas mediante el uso de instrumentos y
técnicas para la recolección de información, la categorización y análisis de
los resultados permitieron a través de la autorreflexión establecer algunas
conclusiones en torno al proceso de enseñanza-aprendizaje de la escritura
creativa
275
Escritura creativa:
La producción de textos creativos es una praxis fundamental para

gestar ambientes de diálogo y discusión en los espacios académicos, debi-
do a que esta permite desarrollar el pensamiento lateral o creativo de los
estudiantes, y constituye un factor importante para aprender a autorregular
los procesos utilizados cuando escriben; su aplicación debe despertar su
curiosidad, humanizarlos y sensibilizarlos para que sean capaces de com-
prender a los otros y generar empatía con su entorno.
A través de estas prácticas facilitadoras del aprendizaje observamos
como los estudiantes comienzan a cuestionar-se ideas en torno a su des-
empeño como docentes pues se están formando para ser licenciados en
Educación Básica Integral, por lo cual estos comenzaron a pensar en cómo
le facilitarían la escritura creativamente a sus futuros alumnos, manifestando
la importancia del pensamiento creativo a partir de la aplicación de técni-
cas y estrategias como las empleadas en esta actividad, es decir, que los
participantes cambiaron su idea en torno la escritura creativa y su forma de
mediación.
Los estudiantes aprendieron significativamente a crear mundos narra-
tivos utilizando sus propias ideas, para lo cual realizaron procesos de abs-
tracción más complejos, pues tenían que escribir y describir trascendiendo
la representación visual, esto implicó la intervención de todos los sentidos
para dar detalles y la utilización de una serie de elementos necesarios para
enriquecer discursivamente los textos, aplicándolos por ejemplo en des-
cripciones de rasgos psicológicos y/o físicos, que propiciaron la incorpora-
ción de nuevas palabras a su léxico y utilizarlas al realizar estas prácticas.
(Anexo 1 y 2)
Una técnica a emplear para sensibilizar a los estudiantes, es estimu-
lar su capacidad de crear realidades posibles en y con la palabra, con sus
significados, para que mediante la práctica de la escritura creativa emerjan
sus capacidades para ver la realidad desde perspectivas plurales, pues esto
los lleva a cuestionarse acerca de su lugar en el mundo.
La producción de textos de escritura creativa sirvió para que los es-
tudiantes aprendieran a construir sus propios conocimientos y modelos de
aprendizaje; el medio constituyó a su vez un fin, pues emplearon sus recur-
sos de producción y conocieron otras herramientas mediante la práctica de
la composición textual, los estudiantes manifestaron en reiteradas ocasio-
nes que aprendieron más acerca de la escritura, y desde diversas perspec-
tivas hicieron metacognición acerca de esta.
276
El docente al enseñar a escribir creativamente debe mostrarle a sus

estudiantes las opciones tentativas que tienen al escribir textos creativos,
guiando sus pasos e inspirándoles confianza para hacerlos sentir capaces
de dar más de sí mismos: si este le trasmite sensaciones de bienestar en los
encuentros, los estudiantes se sentirán alentados y motivados en las clases,
y no tendrán miedo de expresar lo que piensan o sienten cuando expresan
sus ideas de forma oral o escrita.
Al contrastar lo expuesto por los estudiantes en sus reflexiones, se
constató la relación entre las categorías: aprendizaje constructivista, meta-
cognición de la escritura y concepción de la enseñanza, pues los estudian-
tes realizaron un proceso de autorreflexión en torno a su aprendizaje, pero
no se cuestionaron únicamente lo que aprendieron, sino también cómo lo
aprendieron y cuál es la aplicabilidad de lo aprendido en su desempeño
profesional como docentes de Educación Básica Integral, lo cual es funda-
mental y útil en su futura labor como docentes.
En este tabla podemos evidenciar dicha relación.
Metacognición de Concepción de la
Aprendizaje constructivista
la escritura enseñanza
…como futuros docen-
tes debemos adaptar-
nos a los cambios y nue-
vas actividades creativas
divertidas, es importan-
te que lo tomemos en
… a través de dos palabras un cuenta al momento de
cuento corto, uno puede dar su ejercer la carrera, que
opinión y crear nuevos textos, te no lleguemos al aula
… no me imaginé
surgen ideas para seguir creando imponiendo nuestros
que de un poema
un cuento. Describir nuestro en- conocimientos sino que
escrito por un autor
torno, las personas, lo que obser- permitamos a nuestros
podría inspirarme y
vamos a nuestro alrededor, fue niños ser participativos,
expresar algo pro- creadores de su pro-
de mucha importancia para mí,
pio de mi inspira- pio conocimiento, que
ya que a través de esta técnica
ción. al momento de leer-
uno aprende a describir y darle
les un cuento, una
significado y un sentido mejor. a
poesía, ellos también
lo observado. puedan crearlos en su
propia imaginación.
En… cada actividad no
solo se trate lo teóri-
co sino lo práctico, de
esa manera se aprende.
277
Escritura creativa:
Metacognición de Concepción de la
Aprendizaje constructivista
la escritura enseñanza
…comencé a ha- … A través de los cuen-
cer cosas que no tos, nosotros, los estu-
…aprendí de los profesores, su sabía, como redac- diantes despertemos
gran desempeño, su esmero por tar cuentos con los nuestra habilidad de
transmitir sus conocimientos. pequeños tics que pensar más allá, de una
los profesores me manera muy divertida y
presentaron. satisfactoria de enseñar.
… de manera que más
adelante se le puedan
… logrando en mí
trasmitir diversas téc-
un cambio en cuan-
…despertando en todos noso- nicas y tácticas de in-
to a la forma más
tros a través de los cuentos, esa teracción verbal a los
rápida de obtener
parte infantil, imaginativa y co- niños en un aula de cla-
el aprendizaje y
lorida, donde aprendemos de ses donde ellos mismos
el desarrollo de la
una forma diferente y divertida a construyan sus propios
imaginación y for-
describir tanto física como senti- conceptos y creen a tra-
ma de crear diver-
mentalmente rasgos, actitudes y vés de la imaginación…
sos relatos.
formas de ser. que lo adquirido en esta
materia sea provechoso
para realizar más ade-
lante como docente.
… además de ser la única materia
donde todas las actividades fue-
… comprendí la impor-
ron creaciones propias, únicas, … sin darme cuen-
tancia de desarrollar el
donde no fue necesario el uso de ta, mi capacidad
potencial creativo no
internet, copiar y pedir prestado de crear, narrar y
solo de mí, sino que
actividades relacionadas a otros redactar iba me-
también en mis futuros
compañeros, pues teníamos la li- jorando con cada
estudiantes.
bertad de expresarnos sin restric- cuento que realizá-
ciones o miedos a ser juzgados, bamos.
el único temor se vinculaba a los as-
pectos gramaticales, ortográficos.
Fuente: Diario del investigador.
A modo de reflexión
La indagación realizada ratifica la asociación del aprendizaje con
cambios de comportamientos, sensibilizándonos para comprender o saber
que no es lo mismo mediar algo, que aprender sobre ese algo; también se
ha evidenciado la función creadora implícita en este proceso de la escritura
creativa, lo cual permite admirar la adaptación del ser humano, la flexibiliza-
278
ción por los cambios ocurridos y la posibilidad de aplicar la experiencia de

lo aprendido en situaciones diferentes, pues estos conocimientos pueden
ser transmitidos a generaciones futuras, logrando que otros al escribir sean
creativos.
No obstante, así como la escritura es un silencio mientras no exista
la figura de ese lector cómplice que interpreta sus mensajes, un estudian-
te que se sienta ignorado y no valorado puede desmotivarse y perder su
interés por aprender; como docentes tenemos en nuestras manos seres
humanos, no receptáculos de información o discos duros que almacenan
conocimientos sin sentido.
Por ello, antes de intentar cambiar el sentido de las realidades educa-
tivas, de los espacios en los cuales realizamos nuestras prácticas, debemos
comenzar por cambiarnos a nosotros mismos. Esto pasa por internalizar la
importancia de la construcción de significados, la idea es promover alum-
nos constructores, creativos, responsables de su aprendizaje, capaces de
evaluar su crecimiento, desarrollando habilidades que les permitan apren-
der para la vida.
La facilitación o mediación de los aprendizajes desde la óptica desa-
rrollada antes y durante esta investigación, ha provocado para nosotros una
resignificación de los conceptos enseñar y educar. Asumir el reconocimien-
to del otro, de sus conocimientos y saberes representa un profundo cambio
en la comprensión de los procesos que operan en las aulas de clase y fuera
de ellas. Es la simbolización y práctica de la horizontalización de seres hu-
manos que se encuentran en espacios para el interaprendizaje. Enseñanza,
tal como se usa tradicionalmente, se desdibuja ante esta serie de procesos
complejos de intercambio, flujo y reflujo, transferencia y asimilación de in-
formación; sentimos que realmente estamos educando.
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280
AneXoS
Anexo 1. ejemplo 1 de escritura creativa
281
Escritura creativa:
Anexo 2. ejemplo 2 de escritura creativa
282
ISBN: 978-980-427-019-2
A case study of efl learners’ perceptions about

collaborative writing in a wiki environment
Sara Albaladejo Albaladejo1, Patricia González Romero2

Abstract
The present study aims to analyse the views of six EFL adult learners before
and after undertaking two collaborative writing tasks on Wikispaces. The
specific aspects which were researched are as follows: i) how the informants
perceive the online nature of the writing tasks in terms of usability, and ii) how
the informants perceive the collaborative nature of the writing tasks in terms
of usefulness. This research adopted a case study approach in a blended
learning setting and the data collection and analysis followed a mixed-meth-
ods approach. The results obtained reflect positive perceptions towards per-
forming the writing tasks on the wiki, as well as a favorable predisposition
towards collaborative writing. With regard to peer review, it needs to be fur-
ther explored as participants have experienced difficulties when performing
peer assessment. This study shows that, after having undertaken collabora-
tive writing on a wiki platform, participants of the study perceived that the
wiki platform was usable and useful for practicing L2 writing skills. The flexi-
bility of the wiki environment was highlighted, as participants were allowed
ample time to write and they could make as many changes as necessary to
their ongoing work. It was found that wiki writing can be useful to improve L2
writing performance as well as to consolidate and strengthen relationships
with peers.
Keywords: learners’ perceptions, collaborative writing, wiki environment,
English as a foreign language.
1 Profesora asociada. Didáctica de la Lengua y la literatura (Inglés) Facultad de

Educación. Universidad de Murcia (España). Campus de Espinardo. CP. 30100. Tefl. (+34)
868 88 70 56– email: sara.albaladejo@um.es
2 Máster en Formación del profesorado. Facultad de Educación. Universidad de
Murcia (España). Campus de Espinardo. CP. 30100. Email: patriciairene.gonzalezr@um.es
A case study of efl learners’ perceptions about collaborative writing in a wiki environment
Un estudio de casos sobre las percepciones de

estudiantes de inglés como lengua extranjera sobre la
escritura colaborativa en una Wiki
Resumen
Este estudio tiene por objeto analizar los puntos de vista de seis alumnos
adultos de inglés como lengua extranjera antes y después de llevar a cabo
dos tareas de escritura colaborativa en Wikispaces. Los aspectos específicos
que fueron investigados son los siguientes: i) la manera en la que los infor-
mantes perciben la naturaleza online de las tareas de escritura en cuanto a
usabilidad, y ii) la manera en la que los informantes perciben la naturaleza
colaborativa de las tareas de escritura en cuanto utilidad. Esta investigación
adoptó como enfoque metodológico el estudio de casos, en un contexto de
aprendizaje combinado y empleando una metodología mixta en cuanto a la
recogida de datos y análisis de datos. Los resultados obtenidos reflejan per-
cepciones positivas hacia el entorno wiki empleado para practicar expresión
escrita en una L2, al igual que una predisposición favorable hacia la escritu-
ra colaborativa. En lo que respecta a la revisión entre pares, ésta necesita
ser explorada más a fondo puesto que los participantes han experimentado
dificultades al realizar evaluación entre pares. Este estudio concluye que,
después de haber llevado a cabo escritura colaborativa en una plataforma
wiki, los participantes percibieron que la plataforma wiki era intuitiva y útil
para practicar la expresión escrita en la L2. Los participantes resaltaron la
flexibilidad procurada por el entorno wiki, ya que pudieron emplear el tiem-
po necesario para realizar las tareas, además de poder modificar la tarea en
desarrollo cuantas veces fuera necesario. La escritura en una wiki ha demos-
trado gran utilidad para mejorar la capacidad de expresión escrita en la L2,
al igual que para consolidar y fortalecer los vínculos entre pares.
Palabras clave: percepciones de los estudiantes, escritura colaborativa, en-
torno wiki.
Introduction
For the last thirteen years, the advantages of using online platforms
such as wikis to foster learners’ L2 written production have been postu-
lated and categorized. The advantages stated in the most recent studies
revolve around collaborative learning (Ang, Zaphiris, y Wilson, 2005; Parker
y Chao, 2007; Lund, 2008; Zorko, 2009; Li, 2012; Aydin, 2014; Chen, Chuah,
Tho, y Teh, 2015) and L2 writing improvement through peer interaction
(Hernández, et al. 2000; Hyland, 2003; Lamb, 2004; Mak y Coniam, 2008;
Lee, 2010; Arnold y Ducate, 2011; Woo, Chu y Li, 2013). Drawing on the
284
need for further empirical research in relation to learners’ perceptions of

wiki collaborative writing and peer feedback (Lin y Yang, 2011; Aydin, 2014;
Basar y Yusop, 2014), the present study aims to analyse the views of six EFL
adult learners before and after undertaking two collaborative writing tasks
on Wikispaces to ascertain the degree of usability and usefulness of wiki
collaborative writing.
Theoretical framework
The technical aspects of wikis may stand in the way of benefitting
from the wiki experience to its full extent (Hughes y Narayan, 2009; Chen,
Chuah, Tho, y Teh, 2015). In anticipation of these issues, it is crucial to pro-
vide the users of the wiki with written instructions or even short videos on
the main features of the wiki and how to open a discussion thread or how
to create and edit pages. Students’ perceptions about the ease of use of
the wiki platform can also have an impact on group collaboration, so it is
important that the instructor assesses which wiki platform is most suitable
for the learners involved and includes all the technical features required to
carry out the wiki task effectively.
Learners should be given freedom to experiment with the new tech-
nology but it is essential that they have guidance from the instructor in case
of doubts. It is useful to begin the wiki experience by asking the students to
engage in a short discussion by introducing themselves on the main page
of the wiki, as an icebreaker activity and to help them overcome their initial
fear of using a new technology. Rules should also be established as to how
to alter or correct another user’s work when writing collaboratively (e.g. by
leaving comments that explain the modification) so that there are no dis-
putes or misunderstandings because of possible objections. In Davidson’s
(2012) study, some students were reluctant at first to use the wiki as they
did not know how to use it. It took some time for the students to get start-
ed with their wiki writing (some students feared they would do something
incorrectly because it was their first time doing a wiki assignment), but when
they got started the instructor was able to view each wiki and track the stu-
dents’ progress, as well as to leave feedback for the students (thanks to the
monitoring and assessment tools accessible to the administrator of the wiki
platform). Students were also required to write a reflection about their wiki
experience after they had finished their work, so that they could comment
on their views about the assignment, the ease of use of the wiki platform,
their work in groups and areas they could improve.
Usability is a key factor for a positive user experience (Yang y Chen,
2007). In Lin and Yang’s (2011) study, the main obstacles with the wiki tool
285
were found to be related to the lack of familiarity with the wiki interface and
the time demanded to adjust to the new format of writing. At the beginning
of the experiment, some participants were hesitant to try the new writing
method because they were used to their traditional pencil-and-paper writ-
ing. These students may have benefitted from additional guidance within
their zones of proximal development, longer time to adjust to the new en-
vironment and extra scaffolding to help them become self-directed (Lin y
Yang, 2011). When learners arrive at an understanding of the ways in which
a wiki can facilitate their writing and learning processes, they become more
confident and motivated to write (Chen, et. al., 2015).
Research questions
In light of the above-stated framework, the research questions that
drive our study are as follows:
Regarding the fact that the writing tasks are undertaken in an online
medium (more specifically, Wikispaces):
1. Is this online context perceived by the students as usable (easy to
use) and useful in the sense that it mimics real-life writing experi-
ences (blogs, social networks, etc.)?
Regarding the fact that the writing tasks are undertaken collabora-
tively:
2. Is peer interaction in wiki writing perceived as useful by the stu-
dents to improve their L2 writing, or to help create and/or strength-
en relationships among peers?
Aims of the study

The present study aims to analyse the views of six EFL adult learners
before and after undertaking two collaborative writing tasks on Wikispac-
es. The specific aims of this research are the following: i) to ascertain how
the informants perceive the online nature of the writing tasks in terms of
usability, and ii) to determine how the informants perceive the collaborative
nature of the writing tasks in terms of usefulness.
Methodology
Research context and Participants

This research was conducted in the context of an EFL PET (B1) prepa-
ration course in a public centre for adult education in the Region of Mur-
cia (Spain), over a nine-week period (April-May 2016). In order to obtain
286
some initial data concerning personal characteristics of the participants, a

demographic section preceding the pre-test was answered voluntarily by
the participants. According to the data provided, there were six female par-
ticipants. However, there was a female participant who dropped out during
week 3 of the study and a male participant joined in around the same time.
Their first language was Spanish, except for one participant whose first lan-
guage was German. They were all studying English as a foreign language.
As for their age, two of the participants stated their age was com-
prised between 20 and 40, and the age of the remaining four participants
was comprised between 40 and 60. Due to the relevance of computer lit-
eracy for the development of the present study, the participants were also
asked about their computer use and skills. Half of the participants stated
their frequency of computer use was between three and six hours per week,
and the other half claimed to spend more than six hours a week on their
computers. The vast majority of the informants used the Internet to look up
information by means of various search engines, and half of the participants
claimed to participate actively in social networking sites. None participated
in blogs. To the question whether any of the participants had ever used a
wiki before, half of the participants replied positively, two replied negatively
and one participant replied that he/she was not sure. Regarding computer
skills, all participants indicated having good computer skills.
Research Design
This research adopted a case study approach to assess six students’
perceptions when performing two collaborative writing tasks on a wiki plat-
form over a period of nine weeks. The research followed a mixed-meth-
ods approach in order to obtain different types of data (both quantitative
and qualitative) and, thus, to accomplish a comprehensive design and
methodological triangulation. The wiki writing experience was carried out
alongside the participants’ EFL classroom course, so it followed a blended
learning approach, which can be defined as the integration of classroom
face-to-face instruction with online learning experiences (Garrison y Kanu-
ka, 2004). This blended learning environment allowed the participants to
engage collaboratively either in person during class time or outside class
time by means of the wiki platform. Wikispaces was the platform chosen for
the students to interact and compose their writings online, and the format
was similar to that of a virtual classroom (Wikispaces Classroom), as can be
seen below: Figure 1.
287
A case study of efl learners’ perceptions about collaborative writing in a wiki environment
Figure 1. Wikispaces Classroom homepage caption.
Fuente: Wikispaces (2016).

All the students enrolled in the EFL PET preparation course were
informed by their classroom teacher about the study and the Wikispaces
environment beforehand. Furthermore, the students were asked if the re-
searcher could send them further information by email and they gave their
consent. In this email they were informed about the purpose of the study,
the type of writing tasks that would be assigned, the wiki platform that
would be employed and the duration of the data collection period (nine
weeks).
The students were encouraged to participate and were also informed
about the need to contribute to the wiki on a weekly basis in order to em-
phasize the necessary implication for this project. In addition, they were
assured that their personal details would be kept confidential and that the
data obtained in the questionnaires would be transformed into aggregat-
ed, anonymous data and would be used for the specific purposes indicated
in advance.
To ensure anonymity of the questionnaires, they were administered
online by means of the online application Google Forms. Out of the 18
students enrolled in the course (average of students attending the course
regularly = 12) and informed by email, six students agreed to participate in
the study.
Research instruments
Both the pre-test and the post-test were sent to three experts for val-
idation. The first instrument of data collection was an online questionnaire
288
which was composed of three sections. First, participants had to provide

some personal details to obtain the demographic characteristics of the par-
ticipants (these data are presented in the previous section of the present
study and in Appendix A). Second, the actual questionnaire consisted of
five 5-point Likert scale statements, which the participants had to respond
to according to their perceptions prior to working on Wikispaces (see sec-
ond section of Appendix A). Participants were asked their opinions about
i) the wiki as a means of collaborative writing and ii) peer interaction as the
basis of collaborative writing. For these two categories, participants gave
their views on how useful/usable they were. Third, there was a final section
composed of two open-ended questions in search of qualitative answers
regarding the participants’ expectations towards the wiki experience and
what they were willing to achieve through this online collaborative writing
(see third section of Appendix A).
The second instrument of data collection consisted of the wiki plat-
form itself, as multiple data was gathered from wiki-mediated interactions
among the participants and between participants and researcher. There
were two collaborative writing tasks that the participants were required to
perform, both based on the Cambridge PET exam writing section. The first
one consisted on an exchange of emails and the second one was a story
that the participants had to create starting from a given sentence (see Ap-
pendix C for an overview of the formulation of the writing tasks). The peer
review and peer assessment practices consisted on an error correction task
between members of each group and a personal reflection about the con-
tent, style and language accuracy of other groups’ stories.
As for the third and last instrument of data collection, an online ques-
tionnaire was administered to measure participants’ perceptions once the
wiki experience was completed in terms of usability/usefulness related to
i) the wiki as a means of collaborative writing and ii) peer interaction as the
basis of collaborative writing. This post-test was divided into two sections.
On the one hand, the participants were asked to respond to the same five
5-point Likert scale statements which appeared in the initial questionnaire,
in order to address the differences, found in the post-test responses in re-
lation to the pre-test responses. On the other hand, there was a second
section composed of eight open-ended questions which sought to obtain
qualitative answers from participants in order to complement quantitative
data.
Research Procedure
289
With the aim of offering a comprehensive overview of the research

procedures, the following table summarises the phases of the study:
Table 1. Study procedures.
PHASES WEEK ACTIVITIES
Teacher introduced the study to students during class
1 1
time.
Researcher sent emails to students informing them about
2 1
the study.
Students interested in participating in the study gave
3 1-2
their consent in writing via email.
4 2-3 Participants completed pre-test.
Opening discussion on Wikispaces homepage: introduc-
5 3
tions.
Participants developed their first writing
Researcher
6 4 task in pairs assigned by the researcher
monitored
in separate pages on Wikispaces.
and scaffolded
Participants performed peer assess-
7 5-6 work groups.
ment, by means of error correction.
Researcher provided corrections and feedback to partici-
8 6
pants on their first writing task.
Participants developed their second Researcher
9 6-7
writing task in pairs. monitored
Participants performed peer review, by and scaffolded
10 7-8
providing feedback to their peers. work groups.
Researcher provided corrections and feedback to partici-
11 8
pants on their second writing task.
Concluding discussion on Wikispaces homepage: partici-
12 8-9
pants’ reflections about the wiki riting experience.
13 9 Participants completed post-test.
Data Description and Discussion

The following section presents the comparative analysis of the quan-
titative data extracted from the pre-test and post-test which, in turn, are
informed by the qualitative data obtained from the participants’ answers to
the open-ended questions from the post-test.
As can be observed in tables 2 and 3, the comparison between the
pre-test and the post-test results indicate that the participants’ perceptions
are generally more favorable both towards writing online and writing col-
290
Table 2. Informants’ perceptions about writing online: questionnaire items, percentages and research
questions.
n (%)
Strongly Strongly
Variable Questionnaire item Disagree Neutral Agree
Disagree Agree
question
(2) (3) (4)
(1) (5) Research
1. The online environment of Wikis- 1 2 1 2
PRE-TEST -
paces seems easy to use because (16.7%) (33.3%) (16.7%) (33.3%)
1
it is intuitive and its use is similar to 4 2
other online tools such as blogs. POST-TEST - - -
(66.7%) (33.3%)
2. I consider that a positive aspect PRE-TEST - - 3 (50%) - 3 (50%)
of Wikispaces is that I can make as
291
Usabili- many changes as I wish on my work, 1
2 4
ty/use- and in this way I can enrich and im- POST-TEST - - -
(33.3%) (66.7%)
fulness prove my writing process.
2 2 2
PRE-TEST - -
3. I think the online environment of (33.3%) (33.3%) (33.3%)
Wikispaces is useful to improve my POST-TEST 1 5
- - - 1
writing skills and I would like to con- (16.7%) (83.3%)
tinue using it in the future. 2 1
POST-TEST 3 (50%) - -
(33.3%) (16.7%)
tions on the online nature of the two writing tasks in terms of usability and,
laboratively after having completed the two writing tasks. In the two cases
will be provided and discussed in detail, first, for the informants’ percep-
this is so for the variable under study: usability/usefulness. Now the results
Table 3. Informants’ perceptions about writing collaboratively: questionnaire items, percentages and research
questions.
n (%)
Variable Questionnaire item Strongly Disa- Strongly

Neutral Agree
Disagree gree Agree
(3) (4)
(1) (2) (5)
Research question
292
1 2 2
4. I think this wiki writing experience PRE-TEST - 1 (16.7%)
(16.7%) (33.3%) (33.3%)
will be more useful to socialize with
2
my peers than as an L2 learning ex- 2
Useful- perience. POST-TEST - - - 4 (66.7%)
(33.3%)
ness
5. This collaborative writing experi- 1 2 1
PRE-TEST - 2 (33.3%)
ence on Wikispaces can help create (16.7%) (33.3%) (16.7%)
2
and/or strengthen relationships with 2
my peers. POST-TEST - - 1 (16.7%) 3 (50%)
(33.3%)
then, the same will be done with the informants’ views on the collaborative
nature of the two writing tasks.
Informants’ perceptions on the online nature of the wiki writing

tasks
Regarding the informants’ perceptions on the usability/usefulness of
completing writing tasks on Wikispaces stated in research question 1, the
participants’ responses in table 2 revolved around three areas: the wiki’s
ease of use (usability: questionnaire item 1), the possibility to make modi-
fications in order to enhance the online writing process (usefulness: ques-
tionnaire item 2) and the prospect of improving the participants’ L2 writing
performance by means of wiki writing (usefulness: questionnaire item 3).
About the wiki’s ease of use (item 1), the pre-test results are widely
dispersed, whereas the post-test shows over two thirds of the participants
(66.7%) agreeing on the wiki’s usability and over one third (33.3%) show-
ing strong agreement (this latter figure coincides with the pre-test results).
Some of the participants’ views in the qualitative section of the post-test are
indicated as follows: “Once you become familiarized with the platform, it is
much easier to use”, “the wiki interface is simple and intuitive” and “it is an
easy-to-use tool, the second time you use it you already know how to move
around the platform”.
The only difficulty that can be spotted in the participants’ perceptions
is related to the registration process on the wiki platform, which they found
confusing at first, but they managed to access the wiki all the same. As
Hughes and Narayan (2009) pointed out, the technical aspects of wikis may
stand in the way of benefitting from the wiki experience to its full extent,
and because usability is a key factor for a positive user experience (Yang y
Chen, 2007), it can be concluded by the aforementioned results that partic-
ipants’ writing on the wiki was not hindered by its technical elements.
In relation to the possibility to make modifications to enhance the
online writing process stated in item 2, the pre-test results show one half of
responses as neutral and the other half of the participants strongly agreeing
on the aforementioned statement. This division may be due to the position
of uncertainty towards the online platform because of the lack of knowl-
edge of the wiki environment, which raises all sorts of questions and con-
cerns about the functioning of the platform on the one hand, and the posi-
tive predisposition and hopeful attitude towards wiki writing, on the other.
The post-test results reflect a concentration of the participants’ responses
on the agreement (33.3%) and strong agreement (66.7%) end of the Likert
293
scale. These latter results prove that, once participants had the chance to
use the wiki, they were able to assimilate the variety of options provided by
Wikispaces to modify their work and contribute to their L2 writing progress,
as manifested by the following participants perceptions: “It is adapted to
facilitate writing” and “for someone not accustomed to using new technol-
ogies, it is an easy and comfortable way to practise writing because of the
many changes that you can make all along the writing process”.
Similar positive results were found for wiki usefulness in enhancement
of the writing process and improvement of L2 writing performance (item 3)
in the post-test results with most of the participants’ views concentrated
on the strongest agreement on the Likert scale (83.3%), which is in contrast
with the dispersed pre-test results (33.3%) varying from neutral to strong
agreement. The positive results in the pre-test can be supported by the
qualitative data from the pre-test open-ended questions, which indicate
the potential for L2 writing unlocked by the wiki site, as participants have
expressed their expectations for L2 writing improvement and L2 knowledge
consolidation, as well as the discovery of a new L2 learning methodology
for developing accuracy, fluency and confidence in L2 writing.
Informants’ perceptions on the collaborative nature of the wiki

writing tasks
The comparative analysis of the pre-test and post-test results shown
in table 3 indicates that there was no notable variation in the participants’
initial perceptions of peer interaction in relation to motivation, usefulness
and writing anxiety after being exposed to collaborative writing tasks on
Wikispaces.
Research question 2 analysed the usefulness of peer interaction in
terms of its purpose (L2 learning or peer socialization: questionnaire item
4) and the potential to establish relationships among peers (questionnaire
item 5). As for the purpose of the wiki, participants were more inclined to
agree that the wiki facilitated peer socialization in a higher degree than L2
learning in the post-test (agree = 66.7%; strongly agree = 33.3%), in con-
trast with the wide dispersion of the pre-test results (disagree = 16.7%; neu-
tral = 33.3%; agree = 16.7%; strongly agree = 33.3%). As for the qualitative
data obtained in the post-test, one participant addressed the fact that the
wiki is an interesting tool to work in groups, and other participants pointed
out that the wiki helped to facilitate communication with the instructor and
promptness of feedback. These findings bring to mind social constructivism
tenets, as wiki writing is found to allow the shared construction of knowl-
294
edge by means of the development of activities which lead to discursive in-

teraction between instructors and peers (Laurillard, 1993) and collaboration
among peers in a non-competitive fashion (Jonassen, 1994).
Regarding the possibility to create and/or strengthen relationships
among peers, 50% of the participants strongly agreed on this statement and
a 33.3% disagreed in the post-test, whereas the pre-test results were more
spread out (disagree = 16.7%; neutral = 33.3%; agree = 33.3%; strongly
agree = 16.7%), which contrasts with participants’ views expressed in the
qualitative section of the pre-test that the wiki experience could serve to
strengthen relationships with their peers outside the class routine.
Participants’ reflections about peer interaction in the post-test show
that wiki collaborative writing was an enriching initiative for them to con-
solidate relationships with their peers (item 5). One of the participants ex-
pressed that “writing for your classmates is a valuable experience be-
cause they can help you improve and it motivates you to write more
and better”, which is in consonance with Lund’s (2008) study on an EFL
class about the use of wikis to promote collective knowledge attainment
and L2 improvement. All the participants were in favor of everybody’s work
being visible, and peer interaction was considered encouraging and use-
ful. As one of the participants stated: “I could pay attention to how other
classmates were writing and what they were writing about so as to come up
with ideas for writing in case my mind went blank”. One of the participants
valued peer interaction positively, but at the same time he/she felt insecure
due to the possibility of producing worse writing than his/her peers.
When asked if they considered having learned from their peers’ writ-
ing (L2 learning experience: item 4), two of the participants replied that
they did not think so (“I have been able to see my classmates’ levels and
notice that some of them were better than mine, but that was all”) and the
rest believed that this wiki writing experience had been useful to learn from
their peers’ mistakes as well as from their own, which concords with Notari’s
(2006) research. One of the participants explained that it was much easier
to detect mistakes, even if they were just the product of quick keyboard
writing, as well as grammar mistakes. Another participant explained that
learning from his/her classmates did not just entail L2 learning, but that
he/she also learned from his/her classmates’ creative writing and modelled
their imaginative ideas and expressions, which concords with Zorko’s (2009)
research.
In relation to the usefulness of peer review which can relate to ques-
295
tionnaire item 4 in terms of its potential as an L2 learning experience, one of

the participants admitted he/she had not been able to correct her partner’s
work as he/she did not feel he/she had sufficient L2 knowledge to do so.
Other participants added that, although considering peer review an inno-
vative and productive practice, they found it difficult to correct their part-
ners’ writing, perhaps due to the fact that they had a similar L2 proficiency
level. These difficulties that participants came across when performing peer
review are in line with Lin and Yang’s (2011) findings. An interesting point
made by one of the participants was that, even though his/her partner’s
corrections helped him/her remember his/her mistakes so as not to repeat
them, these corrections should not replace the teacher’s own feedback. For
this participant, the researcher’s feedback was deemed indispensable and
peer correction was regarded as a complementary practice, which coin-
cides with Hadjerrouit’s (2013) and Cubric’s (2007) research results.
Conclusions, pedagogical implications and sugges-

tions for further research
The findings of the present research show that, after having under-
taken collaborative writing on a wiki platform, participants of the study per-
ceived that the wiki platform was usable and useful for practicing L2 writing
skills. Another beneficial factor noted was the convenience and flexibility
that the wiki environment offered, as participants were allowed ample time
to write and they could make as many changes as necessary to their ongo-
ing work. In relation to the useful character of collaborative writing, partic-
ipants’ views reflect that wiki writing can be useful to improve L2 writing
performance as well as to consolidate and strengthen relationships with
their peers. Some participants have coincided in the fact that this wiki col-
laborative writing experience has enabled them to learn both from their
peers’ writing and mistakes.
There was a point in the qualitative section of the post-test when the
participants were asked about their perceptions on the possibility of under-
taking an English course exclusively by contributing to the wiki platform,
with no classroom instruction. All the participants here coincided that the
wiki is a desirable complement to classroom instruction, which is essential
for developing speaking and listening skills. Nevertheless, the wiki is viewed
as an excellent support tool for reading, writing and grammar practice. This
reinforces the convenience of the blended learning design as far as adult
education is concerned, and coincides with Miyazoe and Anderson’s (2010)
findings of students’ positive perceptions towards the integration of class-
296
room instruction and wiki online writing.
It is also interesting to highlight that, as most participants in this study

pointed out, the instructor plays a crucial role in motivating learners in the
seemingly impersonal wiki environment. As opposed to other studies which
rejected the active role of the instructor in the wiki so as to avoid influencing
the students’ writing (Miyazoe y Anderson, 2010), here we come to terms
with the fact that the instructor should actively moderate the wiki platform
in order to elicit a greater and more active participation; not to mention the
increase in the learners’ confidence level when receiving feedback from the
instructor. Similarly, the instructor’s online presence provides adult learners
with a sense of sharing the same learning community. Hopefully, the find-
ings obtained in the present study can drive future research to explore more
thoroughly the educational advantages of wikis for collaborative learning.
The above-mentioned conclusions lead to some valuable pedagogical
implications. In fact, wikis have gained popularity in recent years for educa-
tional purposes, as they have been found to help develop learners’ L2 writ-
ing performance, and they facilitate collaborative learning and knowledge
sharing due to the creation of online communities of L2 learners (Parker y
Chao, 2007). Therefore, wikis can be used as a powerful tool for L2 learning
by integrating the use of the wiki platform for collaborative writing as part
of the traditional classroom-based instruction. As has been postulated in
previous research and in the present study, the blended learning approach
favors the development of the four language skills by combining classroom
instruction and wiki writing. However, what we mean to emphasize here is
the necessity to enhance learners’ motivation by introducing computer-me-
diated communication in traditional language instruction by means of a wiki
environment. This leads to the improvement of learners’ perceptions and
attitudes towards language learning and writing, in particular (Aydin, 2014).
In addition, wikis promote peer interaction by offering the opportunity to
carry out collaborative writing, thus allowing L2 learners to read and build
on one another’s work (Hewitt y Scardamalia, 1998). In this sense, the wiki
“Discussion” function is essential both for group communication and to
reflect on one’s own learning process in an authentic learning environment
(Li, 2012).
Some recommendations can be issued regarding wiki implementation
in an educational context. First, the wiki interface should be usable (Zorko,
297
2009) and learners should be informed about the different applications of

the wiki platform (Cole, 2009; Zorko, 2009). Second, we can highlight the
need for the design of the activities to call for collaboration between learn-
ers (Larusson y Alterman, 2009), as well as the need to train learners on
how to perform peer assessment (Cole, 2009). Third, learners should be
instructed on the characteristics of collaborative writing (Bonk et al., 2009)
and be able to practice collaborative wiki writing before starting writing
assignments (Lin y Kelsey, 2009). Fourth, instructors should be active wiki
participants and model the tasks assigned (Godwin-Jones, 2003; Zorko,
2009). Last but not least, the provision of regular feedback is indispensable
to motivate and encourage learners (Bonk et al., 2009; Lin y Kelsey, 2009;
Zorko, 2009) and clear instructions should be provided by the instructor at
every step of the wiki writing experience (Bonk et al., 2009; Zorko, 2009).
Wikis are arguably a suitable means for L2 writing in adult education,
as adults often present time restrictions due to work and/or family duties.
Given that wikis allow students to contribute when and where it is conve-
nient for them, they entail a flexible learning environment for collaboration
(Benckendorff, 2009), especially for students who present some limitations
when it comes to arranging face-to-face meetings, such as part-time work
commitments (Viol, 2015).
Future research is needed to shed light on how to integrate peer
feedback and online collaborative writing, as well as how to elicit engage-
ment in interactive and reflective writing. In order to promote higher levels
of engagement, a mandatory use of the wiki could be adopted by means of
a greater integration of the wiki in the curriculum (Viol, 2015). Alternatively,
scoring of the writing tasks and assessment could be introduced to impel
students towards an active participation in the wiki. Given that this study
was framed within a blended learning setting, contrasting results may be
obtained if the wiki is used to supplement courses that are delivered on-
line in their entirety. As for increasing perceived usefulness of the wiki for
collaborative writing, it would be important to consider the ongoing use of
the wiki embedded in the curriculum throughout the course (Guo y Stevens,
2011).
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Appendices
Appendix A: Pre-test
Initial questionnaire about Wikispaces
(translated version from Spanish: Questionnaire designed with online tool
Google Forms).
The following questionnaire is composed of three sections. First, you
will be asked for some personal details with the aim of collecting some de-
mographic data about the participants of this study. Second, you will be
asked to show your level of agreement in relation to some statements about
Wikispaces. Third, there will be a final section with some open-ended ques-
tions about your expectations towards using Wikispaces, regarding which
aspects you consider may be improved or modified of your English learning
by using this online environment to practice collaborative writing.
FIRST SECTION
1. Your gender is:
Male
Female
2. Your nationality is:
3. Your age is comprised between:
20-40 years of age
40-60 years of age
Over 60 years of age
I prefer not to answer this question
4. Are you currently enrolled in a vocational English course for adults,
more specifically in a B1 certification preparation course?
Yes
No
5. On average, how long do you spend on your computer per week?
Two to three hours per week
Three to six hours per week
More than six hours per week
6. Which of the following activities do you carry out when you browse
301
the Internet?
Search for information by means of search engines like Internet Ex-
plorer, Mozilla Firefox or Google Chrome.
Participate actively in blogs (write on them, follow them...).
Participate actively in social networks (Facebook, Twitter, Instagram...).
Another:
7. How would you assess your skills in reference to the use of the pre-
vious online tools?
Very good
Good
Acceptable
Improvable
Another:
8. Is it the first time you participate in a wiki platform or another sim-
ilar online environment? If this is the case, please indicate which wiki plat-
forms you have used previously?
Yes
No
I am not sure
Other:
SECOND SECTION
1. The online environment of Wikispaces seems easy to use because it
is intuitive and its use is similar to other online tools such as blogs.
1 2 3 4 5
Strongly disagree Strongly agree
2. I consider that a positive aspect of Wikispaces is that I can make

as many changes as I wish on my work, and in this way I can enrich and im-
prove my writing process.
1 2 3 4 5
3. I think the online environment of Wikispaces is useful to improve
302
my writing skills and I would like to continue using it in the future.

1 2 3 4 5
4. I think this wiki writing experience will be more useful to socialize
with my peers than as an L2 learning experience.
1 2 3 4 5

5. This collaborative writing experience on Wikispaces can help create
and/or strengthen relationships with my peers.
1 2 3 4 5
THIRD SECTION
1. What expectations do you have towards using Wikispaces as an
innovative environment to practise your writing skills? What would you like
to achieve from this wiki writing experience (both on an academic and a
personal level)?
2. Do you think that this writing experience on Wikispaces will be pos-
itive? Please, justify your answer.
7.2 Appendix B: Post-test
Final questionnaire about Wikispaces
(translated version from Spanish: Questionnaire designed with online
tool Google Forms).
The following questionnaire is divided into two sections. In the first
section you have a series of statements that you will need to assess accord-
ing to your level of agreement or disagreement. This section is identical as
the one you completed in the initial questionnaire, but in this case the an-
swers recorded will reflect your experience on Wikispaces, so they may vary
from your answers in the initial questionnaire. In the second section you will
need to answer some questions concerning your opinion on some issues
about the methodology employed on Wikispaces to practice writing skills,
as well as to assess your overall wiki experience. It is guaranteed that your
answers will be handled with complete confidentiality. Therefore, honesty
in your answers is very much appreciated. Thank you very much for your
cooperation.
SECOND SECTION
303
1. Do you think that Wikispaces is technically adapted to facilitate the

development of your writing skills, or do some technical and/or visu-
al aspects hinder your writing? Please, justify your answer.
2. Have you experienced any difficulties while participating on Wikis-
paces? If this is the case, would these difficulties have been resolved
with further instructions about the wiki environment from the instruc-
tor or have these difficulties made you consider abandoning this
project at some point? Please, justify your answer.
3. Have you participated in a spontaneous and autonomous manner on
Wikispaces, or have you preferred to wait for the instructor’s indica-
tions? Please, justify your answer.
4. Do you value positively the fact that your work has been visible to
your peers and not only to your instructor, or would you have pre-
ferred that your writing had been visible only to your instructor?
Please, justify your answer.
5. Do you consider you have learned from your peers’ writing or they
have learned from your writing? Please, justify your answer.
6. What do you think about having to correct and provide feedback
about your peers’ writing? And about your peers being able to cor-
rect and provide feedback about your own writing? Please, justify
your answer.
7. Do you think you could learn English in an effective manner only
through the use of this wiki environment, or do you consider its use
to be more effective as an addition to a classroom course? Do you
think this experience of online writing has helped you prepare for
your future Cambridge exam? Please, justify your answer.
8. In the future, do you think you will use this online medium again as
a means to practice writing in English, or would you like to continue
writing collaboratively on this medium? Please, justify your answer.
304
Appendix C: wikispaces writing tasks
305
ISBN: 978-980-427-019-2
Trenzando el componente pedagógico del sistema

educativo indígena propio del pueblo Zenú
Ginna Paola Pérez Castro1, Katy Milena Fuentes Orozco2,

David de Jesús Acosta Meza3
Resumen
El proyecto de investigación titulado, trenzando el componente pedagó-
gico del sistema educativa propio del pueblo Zenú, tuvo como propósito,
implementar en el Área de Ciencias Sociales de los grados 8° y 9° de la
Institución Educativa Indígena Pueblecito, los saberes ancestrales para for-
talecer el componente pedagógico del Sistema Educativo Indígena Propio
del Pueblo Zenú. Implementándose los saberes ancestrales en el Área de
Ciencias Sociales de los grados 8° y 9° de la Institución Educativa Indígena
Pueblecito, para contribuir al fortalecimiento del componente pedagógico
del Sistema Educativo Indígena Propio del Pueblo Zenú (SEIP). Para ello, se
elaboró una Guía de Aprendizaje cuyo tema central fue el Gobierno Pro-
pio del Pueblo Zenú, la cual se desarrolló en cinco sesiones y una actividad
extra-curricular. Mediante un encuadre metodológico que responde a los
aportes de la Investigación Acción Participativa IAP y el método etnográfico.
Luego de su implementación, se logró apreciar que es necesario posibili-
tar una articulación del proceso de enseñanza-aprendizaje y los constructos
locales/saberes ancestrales. Pues de este modo, se reforzó el sentido de
pertenencia y con ello se impulsó la pervivencia cultural del Pueblo Indígena
Zenú. Producto de ello, los desempeños obtenidos durante las cinco sesio-
nes temáticas arrojaron resultados satisfactorios en el rendimiento académi-
co de los estudiantes en el área de ciencias sociales, apropiándose de los
conceptos y saberes ancestrales del pueblo Zenu.
Palabras clave: saberes ancestrales, investigación acción participativa, mé-
todo etnográfico, Guía de Aprendizaje.
1 Especialista en Investigación Aplicada a la Educación, Antropóloga.

2 Estudiante de Doctorado en ciencias de la Educación. Docente Corporación
Universitaria del Caribe CECAR.
3 Estudiante de Maestría en desarrollo y cultura. Docente Corporación Universitaria
del Caribe CECAR.
Ginna Paola Pérez Castro, Katy Milena Fuentes Orozco, David de Jesús Acosta Meza
Braiding the pedagogical component of the indigenous

educational system of the Zenú people
Abstract
The research project entitled “Teaching the educational system of the Zenu
people” aimed at implementing in the area of Social
Sciences of the 8th and
9th grades of the Educational Institution Indigenous Village, the ancestral
knowledge to strengthen the Educational component of the Indigenous Ed-
ucation System of the Pueblo Zenú. Ancestral knowledge will be implement-
ed in the Social Sciences Area of the 8th and 9th grades of the Indigenous
Village Educational Institution, in order to contribute to the strengthening
of the pedagogical component of the Indigenous People’s Own Education
System (SEIP). To this end, a Learning Guide was developed whose central
theme was the Zenú People’s Own Government, which was developed in five
sessions and an extracurricular activity. Through a methodological framework
that responds to the contributions of the Participatory Action Research IAP
and the ethnographic method. After its implementation, it was possible to
appreciate that it is necessary to enable an articulation of the teaching-learn-
ing process and the local constructs / ancestral knowledge. In this way, the
sense of belonging was strengthened and the cultural survival of the Zenú
Indigenous People was promoted. As a result, the performances obtained
during the five thematic sessions yielded satisfactory results in the academic
performance of students in the social sciences area, appropriating the ances-
tral concepts and knowledge of the Zenu people.
Keywords: ancient knowledge, participatory action research, ethnographic
method.
Introducción
…La educación como práctica cultural actúa y se desenvuelve en terreno
de la cultura (Múnevar, Gómez y Quintero, 1995, p.38).
La Educación ocupa gran relevancia en la reproducción social y cul-
tural de los pueblos indígenas, pues configura la identidad y permea la
socialización del individuo en la familia y comunidad. Desde la visión de
los 102 Pueblos indígenas en Colombia, la educación propia es un proceso
cosmogónico; De enseñanza - aprendizaje, que inicia antes del nacimiento,
en el seno de la familia y perdura aún después de la muerte. Involucra a
todos los actores locales; familiares, sabedores y autoridades, para afirmar
los fundamentos ontológicos y antropológicos del ser y facilitar la vida en
relación. Esta educación se construye desde la cosmovisión de cada pue-
blo, en el marco del Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP) y se concreta
307
Trenzando el componente pedagógico del sistema educativo indígena propio del pueblo
Zenú
a través del respectivo Plan Integral de Vida Indígena del Pueblo, tal como
lo afirma la Comisión Nacional del Trabajo y Concertación de la Educación
para los Pueblos Indígenas (CONTCEPI, 2009).
El Sistema Educativo Indígena Propio SEIP, reconoce que los Pueblos
Indígenas denotan mundos pletóricos de significados y saberes, contenidos
en sus relaciones y prácticas sociales, que implican formas distintas de ser,
sentir y actuar frente a la existencia, con lenguas y ordenamientos jurídicos
distintos. Sin embargo, existe una gran necesidad de fortalecimiento de
sus cuatro componentes, éstos son: el de fundamentación político-organi-
zativo, el pedagógico, administrativo y de gestión. En especial, la presente
investigación será una aproximación al componente pedagógico del SEIP
en el marco del modelo pedagógico propio del Pueblo Zenú, éste denomi-
nado Sentir y Pensar Zenú.
Para ello se propone implementar saberes ancestrales del Pueblo In-
dígena Zenú desde el área de Ciencias Sociales entre estudiantes de los
grados 8° y 9° de la Institución Educativa Pueblecito (IEIP), ubicada en área
rural del Municipio de San Antonio de Palmito (Sucre, Colombia), en espe-
cífico en el Corregimiento Pueblecito.
El Pueblo Indígena Zenú, mayoritariamente organizado en el Resguar-
do Indígena Colonial, San Andrés de Sotavento Córdoba - Sucre, cuenta
con un Plan Vida que contempla entre otros el derecho a la Educación Pro-
pia y la Autonomía. Éste Resguardo, según la Ley de Gobierno Propio, es
representado legalmente por el Cabildo Mayor Regional del Pueblo Zenú
(CMRPZ). (2013a), En la actualidad está integrado por 284 Cabildos Me-
nores, adscritos y reconocidos en los departamentos de Sucre y Córdoba.
Así como otros asentamientos por fuera del territorio colonial, organiza-
dos también en Cabildos Menores, estos asentamientos se encuentran ubi-
cados en los departamentos de La Guajira, Bolívar, Atlántico, también en
otros municipios de Córdoba y Sucre. En el departamento de Sucre sólo los
cabildos menores de tres municipios tienen el reconocimiento del CMRPZ,
(2013b), estos son: San Antonio de Palmito, Sampués y Sincelejo. El resto
de población indígena de Sucre, o hace parte de otros resguardos (como
Yuma Las Piedras-Toluviejo, Reparo-Torrente Coveñas) o se erige como Par-
cialidad Indígena sin registro oficial ante el Ministerio del Interior.
El presente ejercicio de investigación, se realizó en el contexto geo-
gráfico de San Antonio de Palmito (área rural), municipio que integra el
Resguardo Indígena Colonial San Andrés de Sotavento. Se destaca que, a
partir de un acercamiento a la implementación del Sistema Educativo Indí-
gena Propio (SEIP), se parte de considerar que los municipios de Sampués
y Sincelejo (en el Departamento de Sucre), Tuchín, Chinú y San Andrés de
308
Sotavento (en el Departamento de Córdoba) hoy son los municipios pilotos

del pueblo Zenú para la implementación del SEIP. Es decir, en éstos - a ex-
cepción de San Antonio de Palmito- ya se está trabajando en la implemen-
tación del Decreto 1953 de 2014 (Por el cual se crea un régimen especial
con el fin de poner en funcionamiento los Territorios Indígenas respecto de
la administración de los sistemas propios de los pueblos indígenas hasta
que el Congreso expida la ley de qué trata el artículo 329 de la Constitución
Política) con el fin de proteger, reconocer, respetar y garantizar el ejercicio
y goce de los derechos fundamentales de los Pueblos Indígenas a la auto-
nomía, gobierno propio, libre determinación y educación indígena propia,
en el marco constitucional de respeto y protección a la diversidad étnica y
cultural.
Discusión Teórica
“Los caminos de la liberación son los del mismo oprimido que se libera; él
no es cosa que se rescata sino sujeto que se debe reconfigurar responsa-
blemente” (Freire, 2008, Prólogo)
Es necesario leer el mundo críticamente e intervenir en la reinvención
de la sociedad considerando la dupla política-pedagogía y pedagogía- po-
lítica. La cual, en el contexto actual latinoamericano es, más complejo de
lo que se puede pensar, ante racismos solapados y estrategias oposita-
das -cada vez más sofisticadas- de continua manipulación, cooptación y
subversión. Frente a esto, y en correspondencia a la dupla mencionada
anteriormente, surge una perspectiva crítica de la interculturalidad, la que
se encuentra enlazada con una pedagogía y praxis orientadas al cuestio-
namiento, transformación, intervención, acción y creación de condiciones
radicalmente distintas de sociedad, humanidad, conocimiento y vida; es
decir, proyectos de interculturalidad, pedagogía y praxis que encaminan
hacia la de-colonialidad (Walsh, 2009).
Es decir, a pesar del giro que se ha dado nuestra realidad latinoameri-
cana está constituida por un multiculturalismo neoliberal y una intercultura-
lidad de corte funcional, que fortalecen las estructuras sociales establecidas
y su matriz colonial, como dispositivos de poder. La matriz colonial se en-
tiende en relación a cuatro dimensiones; Colonialidad del Poder (Asociada
a la naturaleza de los roles y lugares en la nueva estructura global de control
de trabajo, estableciendo y fijando una jerarquía), Colonialidad del Ser (La
supuesta superioridad “natural” como patrón de poder mundial, así las ca-
tegorías binarias: oriente-occidente, primitivo-civilizado, irracional-racional,
mágico/mítico-científico y tradicional-moderno que justifican la superiori-
309
Zenú
dad e inferioridad, –razón y no razón, humanización y deshumanización),

Colonialidad del Saber (supone el eurocentrismo como perspectiva hege-
mónica de conocimiento) y Colonialidad cosmogónica (La distinción bina-
ria cartesiana entre hombre/naturaleza, categorizando como no modernas,
“primitivas”, y “paganas” las relaciones espirituales y sagradas que conec-
tan los mundos de arriba y abajo, con la tierra y con los ancestros como
seres vivos. Así pretende socavar las cosmovisiones, filosofías, religiosida-
des, principios y sistemas de vida, es decir la continuidad civilizatoria de las
comunidades indígenas y las de la diáspora africana).
La dupla modernidad-colonialidad históricamente ha funcionado a
partir de patrones de poder fundados en la exclusión, negación y subor-
dinación y el control dentro del sistema-mundo capitalista. Teniendo en
cuenta que, más de desvanecerse, la colonialidad del poder en los últimos
años ha estado en pleno proceso de re-acomodación dentro de los desig-
nios globales ligados a los proyectos de neoliberalización y las necesidades
del mercado; he allí la “re-colonialidad”. .Es necesario pensar en un actuar
pedagógico fundamentados en la humanización y descolonización; es de-
cir, en el re-existir y re-vivir como procesos de re-creación (Walsh, 2009).
De esta manera, Walsh (2009) propone pedagogías que apunten y
crucen dos vertientes contextuales. Primero y siguiendo Fanon, pedagogías
que permiten un “pensar desde” la condición ontológico-existencial-racia-
lizada de los colonizados, apuntalando nuevas comprensiones propias de
la colonialidad del poder, saber y ser y la que cruce el campo cosmogó-
nico-territorial-mágico-espiritual de la vida misma. Son estas pedagogías
que excitan la autoconciencia y provocan la acción hacia la existencia, la
humanización individual y colectiva, y la liberación. La segunda vertiente
parte de la noción de pedagogías de “pensar con”. Pedagogías que se
construyen con relación a otros sectores de la populación, que suscitan una
preocupación y conciencia por los patrones de poder colonial aún presen-
tes y la manera que nos implican a todos, y por las necesidades de asumir
con responsabilidad y compromiso un accionar dirigida a la transformación,
la creación y el ejercer del proyecto político, social, epistémico y ético de
la interculturalidad. Son estas pedagogías o apuestas pedagógicas que se
dirigen hacia la liberación de estas cadenas aún en las mentes, y hacia la
re-existencia en un designio de “buen vivir” y “con-vivir” donde realmente
quepan todos. (Walsh, 2009).
La pedagogía crítica se inserta en las corrientes pedagógicas y sig-
nifica un punto de partida para problematizar y convertir la educación en
310
una herramienta al servicio del cambio y la transformación de las socieda-

des latinoamericanas. Para la pedagogía actual resulta necesario, además,
incentivar aprendizajes creativos, transformadores e innovadores, que son
clave en una formación integral ante las demandas profesionales que exige
la vida contemporánea, completamente informatizada, globalizada y ca-
pitalizada. La pedagogía no debe descuidar, en ninguno de los niveles de
enseñanza, la formación de valores morales, éticos, políticos y espirituales,
que con seguridad son los que asegurarán el compromiso de las nuevas
generaciones con las transformaciones sociales más justas y equitativos
en los diferentes ámbitos sociales, económicos y políticos que demanda
la complejidad del mundo actual. La nueva pedagogía crítica, renovada
y profundamente humanista, debe considerar que constituye como nunca
antes un instrumento para el cambio social latinoamericano. Por su parte, la
escuela se erige como espacio estructural e institucional de las sociedades
para reproducir su ideología y ejercer el poder (Brito, 2008).
Una nueva pedagogía enraizada en la vida de los grupos humanos,
a partir de ellos y con ellos, será un continuo retornar reflexivo hacia sus
propios caminos de liberación (Freire, 2008). La existencia humana, no pue-
de ser muda, silenciosa, existir humanamente es pronunciar el mundo, es
transformarlo, los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en
el trabajo, en la acción, en la reflexión. Es necesario que los que así se en-
cuentran negados del derecho primordial de decir la palabra reconquisten
ese derecho prohibiendo que continúen este asalto deshumanizante, por
ello el diálogo es una exigencia existencia y no puede ser entendido como
mero acto (Freire, 2008, ).
El dialogo es el encuentro de los hombres que pronuncian el mundo,
es precisamente esto lo que debe posibilitar la pedagogía. El diálogo es
un acto creador, es así como no hay dialogo si no hay un profundo amor al
mundo y a los hombres. Siendo el amor fundamento del dialogo es también
dialogo. Solamente con la supresión de la situación supresora es posible
restaurar el amor que en ella se prohibía (Freire, 2008).
Entendiendo esto, el diálogo de saberes deberá ocupar un lugar im-
portante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, toda vez que crea las
condiciones para el relacionamiento horizontal de los sujetos. Siendo perti-
nente, más aún, en el proceso de reivindicación de derechos educativos de
grupos étnicos en el país. Así mismo, éste posicionamiento de los sujetos
parte del reconocimiento de las epistemologías propias y locales. Es allí
cuando el enfoque Epistemologías del Sur aporta los elementos para la
311
Zenú
comprensión de ésta discusión.

La Epistemología del sur es la búsqueda de visibilidad y credibilidad a
las prácticas cognitivas de las clases, los pueblos y grupos sociales que han
sido históricamente victimizados, explotados y oprimidos por el capitalismo
global. El Sur es pues usado aquí como metáfora del sufrimiento humano
sistemáticamente causado por el colonialismo y capitalismo, pues el pro-
yecto colonial continúa hoy bajo nuevas formas. Éste es un Sur que tam-
bién existe en el Norte global geográfico, contiene en sí mismo no solo el
sufrimiento sistemático causado por el colonialismo y el capitalismo global,
tales prácticas constituyen el sur imperial. La epistemología del sur apunta
a prácticas de conocimiento que puedan intensificar la voluntad de trans-
formación social (De Sousa, 2009).
El modelo de racionalidad que preside la ciencia moderna se consti-
tuyó a partir de la revolución científica del siglo XVI y fue desarrollado en
los siglos siguientes básicamente en el dominio de las ciencias naturales, es
solo en el siglo XIX cuando este modelo de racionalidad se extiende a las
emergentes ciencias sociales. A partir de entonces puede hablarse de un
modelo global de racionalidad científica que admite variedad interna pero
que se distingue y defiende, por vía de fronteras palpables y ostensible-
mente vigiladas. Siendo un modelo global la nueva racionalidad científica
es también un modelo totalitario, en la medida en que niega el carácter ra-
cional a todas las formas de conocimiento que no se pautaran por sus prin-
cipios epistemológicos y por sus reglas metodológicas (De Sousa, 2009).
Esta nueva visión del mundo y de la vida reconduce a dos distinciones
fundamentales, por un lado, entre conocimiento científico y conocimiento
del sentido común y por el otro entre naturaleza y persona humana. Al
contrario de la ciencia aristotélica la ciencia moderna desconfía sistemática-
mente de las evidencias de nuestra experiencia inmediata. La naturaleza es
tan sólo extensión y movimiento, es pasiva, eterna y reversible, mecanismos
cuyos elementos se pueden desmontar y después relacionar bajo la for-
ma de leyes sin tener otra cualidad o dignidad que nos impida revelar sus
misterio, apunta a conocer la naturaleza para conocerla y dominarla, como
dice Bacon la ciencia hará de la persona humana el señor y poseedor de la
naturaleza (De Sousa, 2009).
“...No habrá justicia social global sin justicia cognitiva global...”
(De Sousa Santos, 2009, p.12).
312
Metodología
En su definición más básica el estudio etnográfico es la descripción
(grafía) completa o parcial de un grupo o pueblo (ethno). Aunque, en un
sentido más lato (Guber, 2001) la Etnografía es una concepción y práctica
de conocimiento que busca comprender fenómenos sociales desde la pers-
pectiva de sus miembros, y contiene una triple acepción enfoque, método
y texto.
La presente investigación, metodológicamente también comprende
los aportes de la Investigación Acción Participativa, en adelante IAP. De
esta manera, la teoría y la práctica “no van separadas como dos etapas o
dos momentos separados, distintos, sino que se hicieran como un proceso
común, único, pero siempre priorizando la práctica y poniendo el conoci-
miento teórico al servicio del mejoramiento de la práctica” (Borjas y Ortiz,
2008: p. 618). Esta perspectiva metodológica permite considerar que “la
educación debe hacerse no pensando en la academia sino en el mundo,
en la vida, en el contexto. Es educar en los problemas reales, lo cual obliga
a transformar los currículos. Principalmente interesa garantizar la partici-
pación de los sujetos y la devolución de la investigación para su propio
fortalecimiento.
Demarcación del Campo

La primera decisión etnográfica es la elección de una comunidad con-
creta o sujetos de estudio, seguido de la redacción de un proyecto de in-
vestigación pertinente y viable, para la obtención de aprobación del mismo
por parte de los actores de interés.
En el presente la investigación se realizó en la Institución Educativa In-
dígena Pueblecito del Municipio de San Antonio de Palmito (Sucre). Donde
se asocia a los grupos étnicos y la importancia que representa el producto
de esta investigación al Pueblo Zenú.
Preparación y Documentación
Sobre las técnicas utilizadas en la presente investigación es necesario
precisar lo siguiente. Las técnicas y estrategias implementadas –previo con-
sentimiento informado de las autoridades de la comunidad indígena- son
un mecanismo para la validación de los derechos de los pueblos indígenas
a la libre autodeterminación. Ello quiere decir que, mediante la puesta en
marcha de la etnografía se visibilizan los saberes ancestrales reconociendo
también la importancia de articulación del saber occidental-cualificado. La
313
Zenú
implementación de la investigación se realizó respetando los usos y cos-

tumbres del Pueblo Zenú. Así mismo, la elaboración y aplicación de las
guías de aprendizaje y de evaluación ha sido congruente con la cosmovi-
sión del Pueblo Zenú.
Población
La población de ésta investigación son los adolescentes y jóvenes
indígenas Zenú, que cursan los grados 8° y 9° en los Establecimientos Edu-
cativos Indígenas del municipio San Antonio de Palmito.
Figura 1. Caracterización por género.
Género Grado 8° % Grado 8° Grado 9° %Grado 9°
Masculino 7 54% 6 55%
Femenino 6 46% 5 45%
Se caracterizaron a los estudiantes de acuerdo al sexo, para valorar

el desempeño académico de estos de acuerdo a esta característica de gé-
nero.
314
Figura 2. Caracterización por edad.
Edades Grado 8° Grado 8° Grado 9° Grado 9°

Menor de
12 92% 10 91%
18
Mayor de
1 8% 1 9%
18
De igual forma se valoró la edad biológica de los estudiantes como
factor de apropiación del conocimiento de los saberes ancestrales.
Resultados
Una de las problemáticas recurrentes entre los estudiantes de la Insti-
tución Educativa Indígena Pueblecito, es la asistencia fluctuante. En la ma-
yoría de los casos, la inasistencia ocurre en razón de no poder trasladarse
hasta el Establecimiento Educativo por causa de los malos caminos más aún
en épocas de lluvias. El desarrollo de las seis sesiones pedagógicas con los
estudiantes, desarrollados a partir del 25 de agosto del año 2016 hasta el
19 de octubre del mismo, comprende un período de tiempo que coincidió
con precipitaciones (lluvias). Por tanto, la constancia de algunos estudiantes
en las sesiones se vio afectada, así:
315
Zenú
Figura 3. Inasistencias por estudiante.
Es satisfactorio reconocer que el 50% de los estudiantes (equivalente

en la figura a 3) presentaron 0 inasistencia en las seis sesiones, pese a las
consecuencias de las lluvias y la dificultad de los caminos. El 50% restante
fue menos constante, la mayoría de ellos faltó a 1 y 2 dos sesiones, así: el
21% (equivalente en la figura a 5 estudiantes) faltó a una sesión, el 17%
(equivalente en la figura a 4 estudiantes) se ausentó en dos ocasiones, el 8%
(equivalente en la figura a 2 estudiantes) no asistió a tres de las seis sesiones
y el 4% (equivalente en la figura a 1 estudiante) no estuvo presente en 5
sesiones. Este último caso se trata de una adolescente de 15 años, compro-
metida en una relación de unión marital libre y residente en San Antonio de
Palmito (área urbana), que argumentó su inasistencia por estar cuidando de
su madre durante un período de hospitalización en Sincelejo.
En general hubo una satisfactoria asistencia de los estudiantes a las
actividades pedagógicas realizadas. Sin embargo, la asistencia fue también
variable durante las actividades de valoración de conocimientos (prueba 1,
prueba 2 y taller). En la 1ra. sesión, de realización de la prueba de pre-sa-
beres la asistencia del grado 8° fue del 92% y la del grado 9° del 91%. En el
comparativo de participación de ambos grados, se encuentra que la menor
participación de estudiantes del grado 9° fue durante el taller realizado en
la 2a sesión (asistencia equivalente a un 73%), es decir sólo 8 estudiantes
del total de 11 participaron de éste taller. Mientras que el mayor número
de ausencias de estudiantes del grado 8° ocurrió durante la 6a sesión, fecha
en la que se realizó la prueba de saberes/prueba 2 (la asistencia fue equi-
316
valente a un 62%), es decir, sólo 8 de 13 estudiantes del grado 8° presentó

tal prueba.
Figura 4. Inasistencias por grado y actividad.
Se evidencia en la figura 4, los estudiantes de acuerdo a la regulari-

dad de la asistencia a clase como categoría para establecer los niveles de
apropiación de los saberes ancestrales en el área de ciencias sociales, los
estudiantes que son más regulares en su asistencia a clase se apropian de
los conocimientos propuestos.
Prueba de saberes
Durante la sesión número 6 se realizó una prueba de saberes en la
cual participaron 18 de 24 estudiantes distribuidos así:
Figura 5. Participación en prueba de saberes.
Tras el cambio de un aula a otra, durante ésta sesión varios estudian-

tes del grado 8° no ingresaron sino que se quedaron en las instalaciones
deportivas de la Institución, ello incidió en la baja participación en la prue-
ba: ingresaron 8 de 13 estudiantes del grado 8° y 10 de 11 del grado 9°.
317
Zenú
En lo que respecta a los resultados de esta prueba, a continuación la

tabulación de la información permite apreciar que el proceso de apropia-
ción de saberes por parte de los estudiantes fue satisfactorio, en general,
permitiendo el cumplimiento del objetivo de ésta investigación. La prueba
estuvo constituida por 8 preguntas, las cuales tenían dos opciones de res-
puesta Si [conoce] o No [conoce] en caso de ser afirmativa se facilitó un es-
pacio para que el estudiante pudiera describir el concepto. Por lo anterior,
se realiza la siguiente presentación de los resultados (Figura 6).
El Figura 6, muestra que 10 de los 18 estudiantes que presentaron la
prueba de saberes manifestaron conocer los conceptos sugeridos en las 8
preguntas. A su vez, 4 de 18 marcaron afirmativamente 7 preguntas, sólo 3
estudiantes manifestaron conocer 6 de las 8 preguntas y 1 sólo respondió
afirmativamente 1 pregunta.
A su vez, a continuación la Figura 7, muestra el consolidado de res-
puestas negativas, para conocer entre todas cuál fue la pregunta de mayor
complejidad entre los estudiantes (Figura 7).
Figura 6. Respuestas afirmativas.
Figura 7. Respuestas negativas.
Pese a la claridad de los contenidos desarrollados en las sesiones y

la metodología implementada, algunas preguntas resultaron un poco más
318
complejas que otras a los estudiantes, éstas son; La pregunta N° 7 a cerca

de los cargos que integran la estructura de gobierno, fue entre todas la más
compleja, pues 5 de los 18 estudiantes la marcaron negativamente. Así mis-
mo, como lo muestra la Figura la pregunta N° 2 y 3, relacionadas al Derecho
Mayor y el Patrimonio Cultural Material respectivamente, 3 estudiantes las
contestaron negativamente.
A continuación, la Figura 8 permite observar los tipos de respuesta
cualitativa por parte de los estudiantes, tras la afirmación a las preguntas.
Figura 8. Tipos de repuesta.
En general, los resultados de ésta prueba a diferencia de la Prue-

ba de pre-saberes arrojan mayoritariamente tipos de Respuesta Lineal RL
(concepto descrito con precisión lingüística), en cada una de las preguntas.
Siendo muy menor el tipo de Respuesta Circular RC (concepto descrito
acertadamente, a partir de generalidades asociadas al mismo), destacán-
dose la notable disminución del número de respuestas no respondidas afir-
mativamente (NR).
Desempeño Global
Considerado los promedios equivalentes a la asistencia durante 6 se-
siones, así como la realización de la bitácora, el taller y la prueba final,
se obtuvo un promedio global de desempeño de los estudiantes. El cual
fue entregado a la docente del área de Ciencias Sociales de la Institución
Educativa para su consideración en el proceso académico de los mismos,
previo acuerdo adquirido con la docente. (Figura 9).
319
Zenú
Figura 9. Desempeño Global.
De éste modo, es satisfactorio observar que el 50% de los estudiantes

de los grados 8° y 9° obtuvo una puntuación entre 4.1 y 4.8. Así mismo, el
38% obtuvo una puntuación entre 3.1 y 3.8, Sólo el 12% (equivalente a 3
estudiantes) obtuvo puntuación de entre 0.8 y 2.6, dos de ellos del grado
8° y uno del grado 9°. La moda de estos datos fue de 4.5 en ambos gra-
dos, lo cual es satisfactorio como resultado de la presente investigación. La
mediana (media) 3.9, lo cual quiere decir que, 12 estudiantes obtuvieron
desempeño por debajo de 3.9 y los otros 12 tienen un desempeño por en-
cima de 3.9 lo cual es también un resultado conveniente a los objetivos de
la presente investigación.
Análisis y Discusión
Análisis del Contenido de las Bitácoras

A partir de una revisión del contenido de las bitácoras, se presentan
a continuación algunas de las percepciones de los estudiantes frente a las
sesiones desarrolladas. Tal revisión se hace respecto de la unidad de análi-
sis Apropiación Social de conocimientos. La cual, incluye categorías como:
sentido de pertenencia, conexión con la temática, pertinencia metodológi-
ca y disponibilidad y participación. Lo primordial a destacar aquí es la auto-
nomía de los estudiantes para relatar sus experiencias durante las sesiones
desarrolladas.
320
Tabla 1. Contenido de las bitácoras.

CATEGORÍA BITÁCORA
AF 8° “Yo me siento muy orgulloso de ser Indígena, por to-
das las cosas que otros países no tienen los mismos dere-
chos que nosotros los indígenas”
MLR 9° “Me siento orgullosa de ser indígena Zenú porque
ésta es mi tierra donde nací, crecí, me siento orgullosa de
SENTIDO DE ser parte de una comunidad indígena donde mis padres me
PERTENENCIA educaron”.
JJC 9° “Me siento muy orgulloso por las riquezas que tiene
nuestra comunidad”.
EIR 8° “Yo me siento muy orgullosa de ser una indígena por-
que hay muchas cosas de la cultura como trenzar y hacer el
sombrero”.
AA 9° “Yo aprendí sobre el derecho mayor, el gobierno pro-
pio y lo más importante que es la cultura” “Me gustó mucho
porque hicimos trenzado y se habló de las partes del som-
brero”
Dilson De Agustín 8° “Aprendí que debemos recuperar
nuestras costumbres tradicionales”
MLR 9° “Me gustó mucho como la señora Aida explicó todo
a paso lento, todas las cosas [sobre el sombrero vueltiao]
que nosotros no sabíamos”
AB 8° “Yo aprendí sobre el Congreso Regional del Pueblo
Zenú”
CONEXIÓN CON
Alexander Feria 8° “Aprendí muchas cosas que nunca me lo
LA TEMÁTICA
fueran [habían] enseñado y también el derecho de nuestra
etnia Zenú y las cosas valiosas que tenemos en nuestro Pue-
blo Indígena Zenú”.
AP 9° “Aprendí los cargos de la Junta Directiva del Cabildo
y que sus funciones son, Capitán: se encarga de verificar los
censos, gestionar proyectos
Secretario: el que hace las actas y organiza todo
Tesorero: el que maneja y gestiona el dinero de la comuni-
dad
Fiscal: el que fiscaliza todo y vigila
Alguacil Mayor: garantiza la vigilancia, la seguridad y la paz
5 alguaciles más que cumplen con la misma función
Continúa en la página siguiente...
321
Zenú
AB 8° “Me sentí muy guiada por las explicaciones que usted
nos dio, las explica muy claro y muy bien”.
SC 8° “En la clase tuvimos invitados especiales como la se-
ñora a Aida y el señor Adelfín, explicó sobre el manejo de la
trenza y el sombrero”.
MS 9° “Lo que me gustó fue lo que explicaron sobre el som-
PERTINENCIA
brero y toda la cultura”
METODOLÓGICA
MLR 9° “Todo me gustó de la clase porque reímos, juga-
mos, compartimos, aprendimos y conocimos”, “Pensé que
eso para mí era aburrido pero me di cuenta que no es así”
AP 9° “El desarrollo de la clase fue una introducción, juegos
tradicionales (pajaritos al aula), examen, mitos y leyendas y
al finalizar explicar una lectura a través de un dibujo”.
DP 8° “Lo que más me gustó fue que aprendí mucho de
la tradición cultural y aprendí a hacer una bitácora, quiero
aprender más del Pueblo Zenú”.
AA 9° “Para mí fue muy divertido y no fue malo porque
aprendimos muchas más cosas diferentes”.
EIR 8° “A mí me gustó cuando hacíamos las bitácoras que
recordábamos todo lo que hicimos y lo escribíamos todo”,
PERTINENCIA “Yo aprendí sobre el Congreso Regional del Pueblo Zenú y
METODOLÓGICA Asamblea de autoridades Indígenas del Pueblo Zenú “.
LÁ 9° “Iniciamos con un vídeo, después explicar sobre el
tema de los cargos, el manejo y cómo se eligen y un juego
del avión”.
Carlos Almanza 8° “Al comienzo pensé que esto no me iba
a gustar, pero me gustó mucho”.
Alexander Feria 8° “Al principio pensé que las clases no me
iban a gustar pero fue todo lo contrario me gustó mucho”.
AF 8° “Siempre motivado y activo y me siento muy alegre en
la clase y creo que no tengo debilidades”
AB 8° “Me sentí muy motivada”
DISPONIBILIDAD
Y PARTICIPACIÓN KC 9° “Aprendí a ser más amable con el grado 8”, “Cuando
salí a exponer me dio mucho miedo”
Sirvelia Conde 8° “Me sentí muy bien en la clase porque
hubo muchas preguntas”.
Continúa en la página siguiente...
322
AP 9° “Que me dio un poco de miedo salir a exponer, que-
ría explicar las cosas que usted preguntaba pero me daba
pena”.
Sandra Suárez 8° “Me sentí muy bien en la clase y también
DISPONIBILIDAD aprendí cosas, bueno todo lo que usted explicó”.
Y PARTICIPACIÓN
Carlos Almanza 8° “Le puse mucha atención a la clase, me
sentí activo, la clase fue de mucha importancia y lo mejor no
tuve debilidades”.
DS 8°”Me sentí muy motivado en la clase y me gustó”
Considerando que una de las situaciones adversas frente a la sal-
vaguarda de la identidad cultural del Pueblo Zenú es el frágil sentido de
pertenencia por parte de los adolescentes y jóvenes. Es satisfactorio ha-
ber propiciado la valoración de la cultura propia, mediante cada una de
las sesiones desarrolladas. Generando conciencia de Identidad, desde una
perspectiva holística. En lo que respecta a la conexión temática, a pesar
del desinterés inicial de los estudiantes, en términos generales se les logró
conectar con los contenidos. Hubo receptividad y asimilación frente a las
temáticas desarrolladas. En ello, la pertinencia metodológica jugó un pa-
pel determinante. Pues, permitió despertar el interés y captar la atención
de los estudiantes. Manteniéndoles motivados y expectantes, finalmente
expresaron sus consideraciones acerca de lo divertido que terminó siendo
la experiencia. Esto, posibilitó la participación y disponibilidad de los estu-
diantes en las actividades propuestas (valoración de pre-saberes, Lecturas y
representaciones grupales, juegos tradicionales, taller, diálogo de saberes,
vídeos, desarrollo temático expositivo, valoración de saberes, bitácora).
Pese a las dificultades de algunos de ellos para expresarse en público, hubo
motivación para participar de las actividades y se mantuvo la atención.
Análisis del contenido temático y desarrollo metodológico de las

sesiones
Las sesiones pedagógicas se desarrollaron en horario acordado pre-
viamente con el Señor Rector Santiago Contreras y la profesora de Ciencias
Sociales de los grados 8° y 9°, Carmen Benítez. Para tal fin se desarrollaron
de modo continuo los días jueves y viernes, cada sesión tuvo duración de
tres horas de clase, comprendidas entre las 8:10 am hasta las 11:10 am,
con intermedio del descanso. En total fueron cinco las sesiones temáticas
desarrolladas con los estudiantes y una actividad pedagógica extracurricu-
323
Zenú
lar. A continuación se describen en detalle los contenidos y la metodología

implementada.
La Práctica Pedagógica en la Institución Educativa Pueblecito, de-
muestra que el uso de las tecnologías no es transversal a todas las áreas,
sino que se le otorga potestad al área de Informática y, a juicio de los estu-
diantes, nunca antes habían observado una proyección de diapositivas en
una sesión de clase. Por tanto, resulta interesante destacar como el uso de
las TIC facilitó el logro de los objetivos propuestos. Resultó innovador im-
plementar el recurso de las diapositivas, así como la proyección de vídeos
relacionados a la temática. La Guía de Aprendizaje, brújula de lo realiza-
do en el Establecimiento Educativo, incluyó una metodología dinámica y
participativa construida sobre el fundamento de lo autóctono y apoyada
en recursos tecnológicos. Esto permitió no sólo captar la atención de los
estudiantes y motivarles a las sesiones, sino interesarlos por la temática.
Una temática frente a la cual se encontraba poco expectantes, pero que
terminó despertando en ellos el deseo de conocer su historia, cultura, y
formas propias de gobierno, contribuyendo a re-posicionar el sentido de
pertenencia Zenú.
Cada una de las sesiones se planeó en concordancia con la siguiente y
se priorizó la articulación con sabedores locales, así como la contextualiza-
ción de los contenidos. Durante la primera sesión se realizó una valoración
de pre-saberes, lluvia de ideas e introducción al Gobierno Propio, conside-
rando las nociones existentes entre los estudiantes respecto de las siguien-
tes categorías: Derecho Mayor, Derecho Propio, Estructura de gobierno y
Patrimonio Cultural. Respecto de éste último se realizaron juegos tradicio-
nales con la participación de una persona de la comunidad con conocimien-
tos en el tema, después se procedió a realizar lecturas grupales de Mitos y
Leyendas del Pueblo Zenú para su representación creativa (dibujos, frisos,
poemas), así como la preparación de la primera página de la bitácora.
Durante la segunda sesión, la temática desarrollada fue Derecho Pro-
pio (Ley de Gobierno Propio y Estructura de Gobierno del Pueblo Zenú).
Se abordaron generalidades de la Ley de Gobierno Propio, objetivos, ór-
ganos de administración de justicia propia (Congreso Regional, Asamblea
General, Cabildo Mayor, Asambleas Territoriales, Cabildo Menor, Tribunal
de Justicia Propia, Guardia Indígena, Comités Regionales), los cargos que
integran los órganos, mecanismo de elección y funciones. Para iniciar, se
proyectó un video acerca de la adopción de la Ley de Gobierno Propio por
parte de la Asamblea General de Autoridades Indígenas del Pueblo Zenú,
324
promoviendo la participación de los estudiantes a través de preguntas. Se

procedió a la conceptualización sobre Ley de Gobierno Propio (estructura
organizativa del gran Resguardo), mediante diapositivas. Se aplicó un taller
escrito en clase para la valoración de lo aprendido. Finalmente, se procedió
a la elaboración de la segunda página de la Bitácora relacionada con el
tema de la sesión.
La tercera sesión enfocada a trabajar el concepto de Derecho Propio
(gobierno propio), inició con la proyección de un vídeo titulado “Orgullo-
samente Zenú” y una sensibilización al respecto, repasando los contenidos
desarrollados en la sesión anterior. Partiendo de las preguntas y manifes-
taciones realizadas por los estudiantes en la bitácora de la sesión anterior:
• CAa 8°: ¿Cuánto dura un Cacique en el puesto?, ¿El Derecho Ma-
yor es para todo el mundo?
• DDA 8°: ¿Cómo se da el gobierno propio?
• OC 9°: Explicar todo el Congreso Regional del Pueblo Zenú
• Angie Peña 9°: Conocer más de la Ley de gobierno Propio
• DYP 9°: Aprender más sobre el Pueblo Zenú
A partir de las respuestas y claridades respecto a éstos interrogantes
y demás manifestaciones, se procedió a exponer los contenidos propuestos
para la sesión, mediante diapositivas, dando a conocer qué es un cabildo,
cómo está integrado, cuáles son sus funciones, cómo es elegido, quiénes
pueden votar. A través de la implementación de la estrategia/juego tradi-
cional “El avión “ se fomentó la participación de los estudiantes mediante
preguntas sobre los cargos de la junta directiva del cabildo y sus respecti-
vas funciones. Acto seguido un conversatorio, a partir de las experiencias
del Cabildo Escolar. Se culminó la sesión con la preparación de la página
número 3 de la Bitácora.
Durante la cuarta sesión se trabajaron los conceptos inherentes al de
Patrimonio Cultural (Inmaterial, Material: Mueble e Inmueble). Para ello se
desarrollaron tales contenidos mediante exposición apoyada en diapositi-
vas. A partir de las manifestaciones realizadas por dos estudiantes, en la
bitácora durante la sesión anterior:
• DYP 9°: Aprender más sobre el Pueblo Zenú
• APP 9°: Aprender más sobre La Asamblea General de Autoridades
Indígenas y el Congreso Regional del Pueblo Zenú
Se realizaron algunas claridades respecto de ello y se proyectó el ví-
deo titulado “La oralidad como Patrimonio Cultural Inmaterial del Pueblo
Zenú” realizando un conversatorio sobre el Patrimonio Cultural a partir de
325
Zenú
lo observado en el vídeo. Así mismo, se realizó un diálogo de saberes con

dos sabedores del Pueblo Zenú de San Antonio de Palmito; Una mujer arte-
sana (aspirante a la capitanía de su comunidad) y un líder de la organización
indígena. Titulado Trenzado de la Caña Flecha, Patrimonio Cultural Inmate-
rial. En él los invitados compartieron saberes a cerca de todo el proceso de
elaboración de un sombrero vueltiaó, los tipos de palma (caña flecha) de
los que se disponen en la región y sus usos. Así como los tipos de pintas o
figuras inherentes a la trenza, aclarando las partes del sombrero y enseñan-
do la realización de algunas de ellas, pues se dispuso de caña flecha para
trenzar en clase. De éste modo se realizó la página número 4 de la Bitácora.
En la quinta sesión, se implementó una guía para la valoración de
saberes (8 preguntas con dos opciones de respuesta SI/NO), acto seguido
se proyectó el vídeo titulado “Los Zenúes Ingenieros Hidráulicos, MAPUKA,
Uninorte” y “recorrido por el museo del Caribe” en los cuales se exponen
datos históricos a cerca del Pueblo Zenú. Se realizó repaso de contenido
temático de las sesiones anteriores, mediante socialización apoyada en dia-
positivas. Se procedió a la organización y presentación final de las Bitácoras.
Se finalizó este proceso pedagógico con una actividad extracurricu-
lar, realizada en el mes de octubre en las instalaciones de la Casa Indígena
de Pueblecito-San Antonio de Palmito. La cual, consistió en invitar a más
integrantes de la comunidad educativa (además de los grados 8° y 9° a los
grados 6° y 7°, maestros de secundaria, líderes de la comunidad) y a miem-
bros del equipo interdisciplinario de profesionales de la Fundación Tierra
de Aguas. La actividad fue un taller interactivo con los líderes y estudiantes
sobre Patrimonio Cultural en la cual se reforzaron los conceptos trabajados
durante las sesiones con los estudiantes del grado 8° y 9° y se hizo un reco-
rrido histórico por la cultura material del Pueblo Zenú, a través del uso de
la maleta Zenú del Banco de la República. Culminando con la presentación
de dos vídeos animados de Mitos y Leyendas Zenú titulados El chimpin
travieso y la Bruja. De éste modo se culminó el proceso de implementación
de la Guía de Aprendizaje.
Discusión de los resultados

Los resultados hasta aquí expuestos nos permiten comprender que
es posible desarrollar temáticas del contexto indígena en el marco del área
de Ciencias Sociales, atendiendo a los estándares establecidos por el MEN
(Ministerio de Educación Nacional). De este modo, el subtema de Gobierno
Propio hizo parte del tema Democracia y Política, de ésta área. A la pregun-
ta de investigación cómo implementar los saberes ancestrales en el Área de
326
Ciencias Sociales, en los grados 8° y 9° de la Institución Educativa Indígena

Pueblecito de San Antonio de Palmito - departamento de Sucre se respon-
dió mediante la puesta en ejercicio de una Guía de Aprendizaje. La cual,
contempla contenidos pertinentes al contexto (abordando los procesos de
gobierno y democráticos propios del Pueblo Zenú) que a su vez responden
a los Derechos Sociales y Culturales de los Pueblos Indígenas en Colombia
con metodologías participativas para la motivación de los estudiantes, cuya
columna vertebral es propender por la preservación cultural del Pueblo
Zenú. El desarrollo temático se realizó con base en, además de los conoci-
mientos positivos (es decir, lo que está escrito sobre el tema), el diálogo de
saberes con personas pertenecientes a la comunidad. Lastimosamente no
fue posible contar con la participación del Capitán Menor de la comunidad
ni de la Cacica Territorial por sus múltiples ocupaciones.
En términos generales, la puesta en marcha de la presente inves-
tigación ha permitido explorar con éxito a cerca de las posibilidades de
implementar en el Área de Ciencias Sociales de los grados 8° y 9° de la
Institución Educativa Indígena Pueblecito, los saberes ancestrales para for-
talecer el componente pedagógico del Sistema Educativo Indígena Propio
del Pueblo Zenú. Claro está, considerando situaciones conexas al entorno
educativo.
Conclusiones
La presente investigación, posibilitó la implementación de saberes
ancestrales en el área de Ciencias Sociales de los grados 8° y 9° de la Ins-
titución Educativa Indígena Pueblecito, como estrategia para contribuir al
fortalecimiento del componente pedagógico del Sistema Educativo Indíge-
na Propio del Pueblo Zenú. Para ello, se identificó el componente histórico,
ontológico y antropológico del Pueblo Zenú, como punto de partida para
promover estrategias de aprendizaje en el área de Ciencias Sociales. Ello,
incidió positivamente en la motivación de los estudiantes y en generar dis-
posición frente al desarrollo de las sesiones.
La valoración de éste proceso de aprendizaje demostró que, fueron
satisfactorios los resultados logrados, los estudiantes se apropiaron de los
conceptos del área de ciencias sociales, enmarcados en los saberes an-
cestrales del pueblo Zenú, desde el gobierno propio, leyes, costumbres,
tradiciones hacia una educación propia. Además la mayoría de los estu-
diantes evidenciaron en sus productos en las bitácoras, donde registraron
lo apropiado.
327
Zenú
En tal sentido, la presente investigación realiza sugerencias significa-

tivas, a considerar en el proceso de implementación del SEIP en el munici-
pio de San Antonio de Palmito.
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329
ISBN: 978-980-427-019-2
Modelo de e-Learning, su aplicación y resultados
Juan Carlos Giraldo Cardozo1, Isabel Cristina Muñoz Vargas2

Resumen
Frente a la oferta de un nuevo programa en la modalidad a distan-
cia en la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad de
Córdoba, surge la necesidad de generar los mecanismos propicios para
el cumplimiento de los lineamientos legales alrededor de la educación a
distancia en Colombia (Ministerio de Educación Nacional, 2008). Frente a
esto, se abordó la elaboración de un modelo de eLearning, teniendo en
cuenta el ámbito universitario y la experiencia de la comunidad académica
de la Universidad (Sierra, 2006) y (Salas, 2007), así como los referentes y an-
tecedentes de otras universidades nacionales (Salas, 2005) y (Sandia y Mon-
tilva, 2012) e internacionales (Salinas, 2004) y (Torres, 2004). Se analizan los
aspectos claves de su implementación teniendo en cuenta resultados de in-
vestigaciones a nivel de maestría (Pitalúa, Bolivar y Giraldo, 2010), (Muñoz,
2012) y la mirada de actores permanentes del proceso. Como resultado
de este proyecto se diseñó e implementó un modelo de eLearning basado
en competencias, ajustado a la normatividad vigente y que promueve el
uso de tecnologías de la información y la comunicación. Lo que implicó la
formación de docentes y estudiantes, cambios de tipo administrativo y aca-
démico, y un impacto positivo en toda la Facultad de Educación.
1 Universidad de Córdoba, Colombia, Calle 44 No.1BW-39 Villa Luz, 3145748936,

jgiraldo@unicordoba.edu.co, Licenciado en Matemáticas y Computación, Especialista
en Pedagogía del Lenguaje Audiovisual, Magister en Ingeniería de Sistemas. Educación,
Tecnología e Informática, Grupo de Investigación en Informática y Computación
Cognitiva, Línea de investigación en Diseño de propuestas y modelos para la
incorporación e integración de la informática y los medios audiovisuales a la educación.
2 Universidad de Córdoba, Colombia. Calle 44 No.1BW-39 Villa Luz, 3114271791,
icristina@unicordoba.edu.co, Licenciada en Matemáticas y Computación, Especialista
en Pedagogía del Lenguaje Audiovisual, Magister en Tecnología Educativa y Medios
Innovadores para la Educación. Educación, Tecnología e Informática, Grupo de
Investigación en Informática y Computación Cognitiva, Línea de investigación en Diseño
de propuestas y modelos para la incorporación e integración de la informática y los
medios audiovisuales a la educación.
Palabras clave: e-learning, educación a distancia, modelo pedagógico, TIC.
E-learning model, its application and results

Abstratc
Faced with the offer of a new program in the distance modality in the Faculty
of Education and Human Sciences of the University of Cordoba, the need
arises to generate the propitious mechanisms for compliance with the legal
guidelines around distance education in Colombia (Ministry of National Ed-
ucation, 2008). Facing this, the development of an eLearning model was con-
sidered, taking into account the university context and the experience of the
academic community of the University (Sierra, 2006) and (Salas, 2007), as well
as the references and antecedents of other national universities (Salas, 2005)
and (Sandia and Montilva, 2012) and international universities (Salinas, 2004)
and (Torres, 2004). The key aspects of its implementation are analyzed taking
into account the results of research at the masters level (Pitalúa, Bolivar and
Giraldo, 2010), (Muñoz, 2012) and the permanent actors in the process. As a
result of this project, a competency-based eLearning model was designed
and implemented, adjusted to current standards and promoting the use of
information and communication technologies. This involved the training of
teachers and students, administrative and academic changes, and a positive
impact on the entire Faculty of Education.
Key Words: e-Learning, b-Learning, Pedagogical model, TIC.
Introducción
La Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad de
Córdoba modificó sus planes de estudio, para facilitar el manejo adminis-
trativo, descongestionar y hacer coherente los programas curriculares, evi-
tando los contenidos repetitivos de los cursos o asignaturas, teniendo en
cuenta las disposiciones institucionales, expresadas en términos de créditos
académicos de acuerdo a las normas vigentes del Ministerio de Educación
Nacional.
Estos cambios generaron la exigencia de transformar la dinámica ins-
titucional alrededor de sus prácticas académicas, pues exige cambiar de la
perspectiva de la clase magistral al trabajo independiente del estudiante.
Lo que debe transformar las formas de interacción con los estudiantes, para
lo cual las tecnologías de la información y la comunicación TIC brindan ex-
celentes alternativas.
331
Mientras en la enseñanza presencial, el uso de TIC es una alternativa

deseable y cada vez más importante para soportar el trabajo independiente
del estudiante (Ministerio de Educación Nacional, 2008), en la metodología
de educación a distancia se convierte en una exigencia, como se expresa
claramente en su definición:
Artículo 1°. Definición. Para efectos de esta resolución, se entiende por
educación superior a distancia aquella metodología educativa que se ca-
racteriza por utilizar ambientes de aprendizaje en los cuales se hace uso
intensivo de diversos medios de información y comunicación y de media-
ciones pedagógicas que permiten crear una dinámica de interacciones
orientada al aprendizaje autónomo y abierto; superar la docencia por ex-
posición y el aprendizaje por recepción, así como las barreras espacio-tem-
porales y las limitaciones de la realidad objetiva mediante simulaciones
virtuales; adelantar relaciones reales o mediadas y facilitar aprendizajes
por indagación y mediante la colaboración de diversos agentes educati-
vos. (Ministerio de Educación Nacional, 2006, p.1)
El desarrollo de esta resolución señaló las implicaciones de esta defi-
nición y señaló los aspectos de debían desarrollarse para materializar estas
exigencias (Batista, 2007).
La Facultad de Educación y Ciencias Humanas ofreció ingresos al pro-
grama de Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental en la
metodología de educación a distancia desde el 2008 hasta 2015, para ello
se requirió implementar un modelo de e-Learning que respondiera a las
exigencias de la Resolución 2755 para el ofrecimiento de programas en
esta modalidad y el enriquecimiento de las prácticas académicas de la edu-
cación presencial para dar soporte al trabajo independiente del estudiante
y el modelo de créditos académicos.
La base que se utilizó para el desarrollo de la propuesta fueron los
proyectos de investigación alrededor del uso de TIC en el sistema edu-
cativo, tanto en presencial (Edunexos) como a distancia (Aves) que había
realizado la Universidad de Córdoba desde 1998 a 2007. El proyecto Edu-
nexos ha formulado posibilidades de incorporación de las TIC al sistema
educativo de la Universidad de Córdoba, estableciendo un modelo para
una posible implementación (Sierra, 2006).
El proyecto AVES, formuló un modelo pedagógico que incorpora los
elementos señalados como fundamentales para el desarrollo de la edu-
cación a distancia. Este modelo se materializa en la Plataforma AVES y el
modelo de desarrollo de cursos virtuales AVA. El modelo AVA provee una
plantilla que los docentes pueden diligenciar para que los contenidos sean
presentados en la plataforma y así integrarlos en AVES (Salas, 2007). Pero
332
esta plataforma para el 2008 era mucho más limitada que Moodle y los
cursos derivados de AVA eran lineales, poco interactivos y desconectados
de las actividades.
Lo que alejaba un poco el modelo de las referencias teóricas plantea-
das por Álvarez y Zapata (2002):
…Internet representa hoy una de las grandes esperanzas para innovar los
métodos y estrategias didácticas, mejorar la calidad de la educación, y
ampliar su cobertura… En términos generales la Red se está utilizando
para publicar información, los cursos son pobres en recursos audiovisua-
les, presentan los contendidos primordialmente en formato textual, y es
raro encontrar entornos de aprendizaje donde el alumno pueda interac-
tuar con los contenidos, explorar, experimentar, o construir nuevos cono-
cimientos… (p. 11)
Por otra parte, la plataforma Moodle, se ha encontrado disponible
para la Universidad de Córdoba como apoyo a los cursos de educación pre-
sencial desde 2005 y se utiliza en muchas de las Universidades Colombianas
como soporte a los procesos de incorporación de TIC en educación.
Era entonces necesario generar un modelo de incorporación de TIC
que aprovechara los resultados de las investigaciones previas y definiera
lineamientos que permitieran llegar a los resultados exigidos en la norma-
tividad vigente, acerca de la metodología de educación a distancia y del
apoyo al trabajo independiente del estudiante, que como lo menciona Ba-
tista (2007):
Dentro de las metas de mejoramiento de la calidad y equidad en el acceso
a la educación superior encontramos la necesidad de gozar de claridad
y precisión en el modelo de gestión curricular, y en la definición de li-
neamientos y estrategias pedagógicas acorde con las características de la
sociedad de la información y del conocimiento. (p. 17)
En ese sentido se formuló MeLFE: Modelo de e-Learning desde la
Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad de Córdo-
ba, con el propósito de dar respuesta a estos requerimientos. Con base
en visitas de observación y entrevistas con funcionarios de la Universidad
Nacional Abierta y a Distancia (UNAD), la Universidad del Valle (Univalle)
y la Universidad de Antioquia (Uniantioquia), además de los respectivos
referentes teóricos del momento, se estructuró la propuesta metodológica
que implicó la intervención de aspectos académicos y administrativos del
currículo de Ciencias Naturales.
Desde ese momento se tenía claro que la Universidad de Córdoba
debía generar una infraestructura tecnológica y de recurso humano capaci-
333
tado que permitiera materializar el modelo MeLFE, teniendo en cuenta los

aspectos curriculares, los procesos de producción, el diseño de ambientes
de aprendizaje y la investigación en TIC para la educación.
Durante la implementación de este modelo se presentaron gran can-
tidad de dificultades a todo nivel, desde la concepción de los docentes
acerca de la educación apoyada en mediaciones tecnológicas, pasando
por la normativa interna para la contratación de docentes, hasta el modelo
adoptado ya por la Universidad para la educación a distancia que se inspi-
raba en un modelo de educación presencial concentrada.
Este documento se enfoca en los principales resultados de la cons-
trucción e implementación de un Modelo de e-Learning, que haciendo uso
de las TIC, dinamice las metodologías de enseñanza en la Facultad de Edu-
cación y Ciencias Humanas de la Universidad de Córdoba y en especial en
la Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental. Esta meto-
dología se apoya en la planeación educativa, el trabajo independiente y el
uso de mediaciones, aprovechando las plataformas virtuales para propiciar
formas innovadoras de aprendizaje. Estos resultados tendrán como base
indicadores académicos, encuestas a docentes y estudiantes, así como los
resultados de investigaciones adelantadas por miembros de la comunidad
académica sobre los avances en la implementación del modelo.
Con esto en mente, se propone un modelo curricular de eLearning
pensados desde sus inicios para ser implementado con un uso intensivo
de las TIC, lo que exige que conceptualmente se esté claro en su uso,
posibilidades y formas de interacción que basados en el Modelo Pedagó-
gico pueda permear todo el plan de estudios, para mantener un proceso
permanente de actualización y adaptación es indispensable poner en mar-
cha programas de investigación, proyectos de extensión desde la práctica
pedagógica y otros cursos, así como cuidar los aspectos relacionados con
el bienestar universitario. Dada la naturaleza mediada de la propuesta, se
hace indispensable constituir un sistema de producción de recursos edu-
cativos, este debe basarse en un modelo de desarrollo de competencias
que se convierta en el engranaje que permita enriquecer los ambientes de
aprendizaje e incentiven la autonomía en el estudiante. Es fundamental que
se evalúen de manera permanente los ambientes virtuales y sus recursos,
que realmente propicien el trabajo colaborativo, la interacción y el desarro-
llo de las competencias del siglo XXI (Jimenez, 2007). Estos procesos deben
derivar en el fortalecimiento de líneas de investigación sobre las TIC y sus
aplicaciones en el ámbito educativo, de manera que permitan el enriqueci-
334
miento de las prácticas, la modernización de la normatividad y la identifica-

ción de lineamientos para la construcción de nuevos e innovadores recursos
que aporten la calidad de los programas de formación.
Referentes Teóricos
El fenómeno de las tecnologías de la información y la comunicación
TIC, ha proporcionado la plataforma para soportar la educación del futuro;
el uso apropiado de la televisión, la radio, la prensa, la informática, la com-
putación, la multimedia y el Internet para la enseñanza, no solo permite la
adquisición de nuevos aprendizajes, sino que hace trascender las fronteras
del conocimiento y globaliza el interés de los aprendices.
Hoy en día, los educandos son el resultado de una producción cons-
tante de saberes provenientes del entorno en que se desenvuelven, viven
manipulando las tecnologías, recibiendo información constante provenien-
te de ellas, han ampliado su zona de desarrollo próximo (Vygotski, 1988) a
un área mundial, gracias a tecnologías como la televisión y la autopista de
la información.
Los intereses del hombre de la actualidad han cambiado sustancial-
mente, ya que no solo requiere conocer sobre un tema en particular, sino
que la misma sociedad le impulsa a saber de diversas cosas al mismo tiem-
po. El sistema económico exige personas proactivas para hacer compe-
titivas sus empresas; las relaciones sociales exigen que se maneje varios
temas de actualidad como deportes, música, arte, literatura etc.; el ocio se
ha convertido en un negocio fructífero (Pozo y Casado, 1992) y los hasta
hoy llamados estudiantes, exigen a sus profesores la utilización de nuevas
estrategias de enseñanza que vinculen la interactividad y las tecnologías.
Tal como lo expresa Prensky (2001) se tiene una nueva generación de
individuos nacidos en la era digital, que viven e interactúan permanente-
mente con las tecnologías y socializan de manera diferente, compartiendo
la información tan pronto como la reciben, al contrario de los que han te-
nido que aprender una nueva cultura porque nacieron un poco antes de
la digitalización, esos que han tenido que aprender a través de manuales
sobre la forma de utilizar las tecnologías, que se guardan para sí la informa-
ción y les cuesta desprenderse de ella, pero han tenido que aprender para
poder defenderse en un mundo que devora a quien no se pone al día con
las tecnologías.
La gran mayoría de los nativos e inmigrantes digitales, viven a una
velocidad que cada vez les deja menos tiempo para dedicarle al estudio y
por esto la educación se ha enfrentado a circunstancias que le han obligado
335
a reestructurar su sistema de enseñanza tradicional por una educación más

abierta y flexible, que llegue hasta todos los lugares, modificando las uni-
dades de espacio, tiempo y acción, además de revisar sus teorías pedagó-
gicas e incluir la investigación en forma activa a los procesos de formación.
Solari y Monge (2004) plantean que los docentes en formación deben
desarrollar la capacidad de usar con criterio las TIC y moverse cómodamen-
te entre una abundante variedad de textos, correos, publicaciones e inte-
racciones en diversos formatos, en la Universidad en modalidad presencial
y a distancia. Adicionalmente, la implementación de ambientes virtuales de
aprendizaje ha llevado al desarrollo de tácticas, por parte de los estudian-
tes con el fin de cumplir objetivos de ser profesionales (Forero, 2007). Esto
ha generado estilos personales para responder a las expectativas acadé-
micas planteadas (Giraldo y Muñoz, 2010). Es por ello que adaptarse a las
necesidades de la sociedad actual, las instituciones de educación superior
deben flexibilizarse y desarrollar vías de integración de las tecnologías de la
información y la comunicación en los procesos de formación (Salinas, 2004).
Fortalecer la educación a través de los diferentes procesos pedagó-
gicos ha sido la tarea de la mayoría de investigadores y pedagogos en-
frentados al reto de la nueva educación para la sociedad cambiante en la
que vivimos que sin lugar a dudas tiende hacia la virtualización, por tanto
múltiples investigaciones a nivel internacional apuntan al desarrollo de una
metodología para la educación a distancia, que buscan la aplicación de
modelos pedagógicos con estrategias de aprendizaje para enfocar adecua-
damente los procesos de enseñanza. Pero dichos modelos, están creados
para educación presencial y aunque han sido reorientados para ser aplica-
dos con metodología a distancia no cumplen con las exigencias que se dan
en esta modalidad (Tamayo y Tamayo, 1998).
Es por esta razón Fernández (2010) expone que los entornos tecno-
lógicos de enseñanza/aprendizaje deben diseñarse con criterios didácticos
ya que no trata de cambiar la forma de hacer llegar a los estudiantes los
materiales de estudio y disponer de otros medios para la consulta de dudas
sino de un nuevo medio, muy dinámico, en el que se pueden hacer cosas
imposibles en la educación a distancia tradicional.
Un esbozo hecho por Álvarez y Zapata en el 2002, del modelo peda-
gógico planteado por Collis, De Boer y Van der Veen se centra en la faci-
litación y estímulo para la construcción por parte de los alumnos en forma
individual o en grupo de productos y materiales que ellos mismos determi-
nan para su aprendizaje y el de sus compañeros de cursos posteriores, que
336
pueden alimentarse a través de la red, tratando de ofrecer lo menos posi-

ble de clases magistrales y que sean los estudiantes quienes propongan las
actividades y construyan conocimiento a través de la plataforma.
En Colombia uno de los modelos pedagógicos que se encuentra para
el aprendizaje electrónico es el llamado “Cibernáutico” (Batista, 2007), que
identifica elementos esenciales de la realidad social y tecnológica acuñan-
do el concepto de la Paideianet y caracterizando el modelo a través de
estrategias de trabajo colaborativo, solidario y autónomo para el uso de la
“NTIC’s”.
De la misma manera es fundamental construir nuevas relaciones entre
docentes y estudiantes (Álvarez y Zapata, 2002), así como cambios acadé-
mico administrativos, que faciliten nuevas formas de comunicación y acceso
a los contenidos y materiales para flexibilizar y dinamizar el proceso de
enseñanza. En términos generales se debe incorporar innovación a los pro-
cesos de enseñanza-aprendizaje.
En este sentido la construcción de un programa académico basado
en TIC para la educación a distancia, debe abordarse desde un enfoque
interdisciplinario que permita abordar los procesos de diseño, desarrollo
e implementación. Adicionalmente hacerlo atractivo, interactivo y flexible,
con criterio pedagógico claro; acorde al nivel educativo y formato adecua-
do a la audiencia. En resumen, se debe dar igual importancia a los compo-
nentes de pedagogía, diseño instructivo, producción técnica y medios de
distribución (Sandia y Montilva, 2012).
Para gestionar este cambio Bates (2001) señala que para utilizar con
éxito las TIC en los procesos de enseñanza aprendizaje, se requieren cam-
bios significativos en la manera como se concibe la institución universita-
ria. Señala que se requiere una revolución de los procesos de enseñanza
aprendizaje que implica igualmente una reestructuración de la manera de
planificar, gestionar y organizar sus procesos.
Almenara (2003) indica que las TIC no pueden considerarse solo como
un medio de transmisión de la información, porque estas permiten ampliar
el entendimiento, la manera como se procesa la información e incluso los as-
pectos culturales que definen a los ciudadanos. Así mismo, Churches (2009)
señala la relación directa con el desarrollo de las habilidades de orden su-
perior, desde la capacidad para recordar, pasando por la representación de
la información, hasta favorecer la creación de nuevos conocimientos.
Es por esto que el Ministerio de Educación de Colombia (2013), re-
tomando los lineamientos de la Organización de las Naciones Unidas para
337
la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2008), ha considerado que

todos los docentes, sin importar su saber específico o área de desempeño,
requiere desarrollar competencias TIC para la labor docentes. Definiendo
una estructura de la siguiente manera:
• Competencias Pedagógicas, de cómo los postulados de la peda-
gógica se ajustan con la aparición de las TIC en el ámbito educa-
tivo.
• Competencias de Gestión, requeridas para aprovechar las posi-
bilidades que dan las TIC para la gestión de la información en los
procesos académicos.
• Competencias Comunicativas, para aprovechar las TIC para comu-
nicarse efectivamente y de diversas formas, antes no disponibles.
• Competencias Investigativas, para el uso adecuado de herramien-
tas TIC especializadas en cada una de las etapas de la investiga-
ción educativa.
• Competencias Tecnológicas, para comprender la manera como se
construyen y se interactúa con las TIC y hacer posible la adopción
temprana de las mismas.
Partiendo de que los sujetos son procesadores activos y conscientes
de información, Almenara (2003), enuncia una serie de principios, de entre
los que por su relación con este trabajo se citan los siguientes:
• Establecer como principio de referencia no la reproducción del co-
nocimiento, sino su construcción, y en este sentido la motivación
se convierte en un elemento de alto valor para alcanzar el apren-
dizaje significativo.
• Fomentar el desarrollo de prácticas reflexivas, de manera que las
tareas de aprendizaje y el análisis de los contenidos, se centren en
identificaciones y principios únicos por parte de los estudiantes.
• Frente a la memorización de los hechos se persigue la conexión
entre los mismos, mediante su investigación por los estudiantes.
• Los criterios de evaluación que se asuman deben responder me-
nos a principios de criterio-norma o criterio-referencia, ya que no
todos.
• Los objetivos serán interpretados de la misma manera por los estu-
diantes, en consecuencia la evaluación y las técnicas e instrumen-
tos que se utilicen en ella deben percibirse menos como elemento
de control y más como elemento de autoanálisis.
338
Un aspecto importante a considerar es que el personal académico y

administrativo debe conocer el campus virtual, incorporando a la utilización
de la tecnología como herramienta o como recurso pedagógico para favo-
recer los fines académicos. Esto no se conseguirá sin la participación de los
responsables de la institución y los miembros del claustro universitario.
Constructivismo Social y Aprendizaje Colaborativo

El modelo pedagógico Edunaturales, se encuentra fundamentado en
la teoría constructivista y en la corriente pedagógica del constructivismo
social, trabajado por teóricos que han realizado aportes significativos como
Piaget, Ausubel, Bruner, Novack, Vigostky, Maturana y Von Glaserfeld. El
Modelo Constructivista se basa en los postulados del cognitivismo, para
reafirmar que las redes conceptuales, deben ser transformadas para lograr
nuevos aprendizajes, por esto insiste en que se deben propiciar los des-
equilibrios cognitivos, brindar nueva información que aporte a la creación
de nuevos vínculos conceptuales y así lograr la construcción de nuevas es-
tructuras mentales. Esta es una experiencia personal para el aprendiz, son
sus redes conceptuales, construidas a partir de sus vivencias previas y la
transformación de esta en una nueva estructura a la que él le ha dado sen-
tido, a partir de la interacción con el conocimiento y con otros.
Desde el contexto educativo y como teoría del aprendizaje, en el
constructivismo social, el ser humano aprende a la luz de las situaciones so-
ciales y de la comunidad de quien aprende. Para Sánchez y Ortega (2000),
la base del constructivismo es que el conocimiento no es copia de la rea-
lidad, sino una construcción propia de cada ser humano y que gracias a la
interacción y la ayuda de otros, una persona puede trabajar, resolver un
problema o realizar una tarea con un nivel que no sería capaz de tener in-
dividualmente, es decir, que gracias al soporte y la ayuda de otros puede
desencadenarse el proceso de construcción, modificación, enriquecimiento
y diversificación de los esquemas de conocimientos.
Desde esta perspectiva el constructivismo social propicia el apren-
dizaje colaborativo que es definido como una situación en la cual dos o
más individuos aprenden o intentan aprender juntos (Dillenbourg, 1999),
los ambientes de aprendizaje colaborativos propician de mejor forma el
aprendizaje de habilidades intelectuales superiores como la resolución de
problemas o pensamiento crítico.
Según Díaz-Barriga y Hernández (2002) en el aprendizaje colaborativo
se requiere que cada estudiante tenga un nivel de responsabilidad que se
equipare a los de sus compañeros, con un nivel de interdependencia en
339
el desarrollo de las actividades, desde cada uno de los roles identificados,

debe exigir un nivel de planeación conjunta. Esto implicará una experiencia
donde cada uno realizará aportes, aprenderá a trabajar en equipo y cumplir
con sus responsabilidades, mientras aprende.
Modelo Informático-Telemático
Siguiendo entonces con este orden de ideas, el modelo MEDSHI, que
está pensado para trabajar en una plataforma de aprendizaje virtual, toma
como punto de referencia el modelo informático-telemático, Torres (2003),
el cual permite potenciar los procesos de enseñanza aprendizaje a través
de las herramientas computacionales, los canales de comunicación, los ele-
mentos multimediales y el desarrollo de procesos formativos interactivos no
limitados por el tiempo y el espacio. Y que además funciona perfectamente
con los postulados del constructivismo social y el aprendizaje colaborativo.
Que, según Miers citado en Seitzinger (2006), un ambiente de aprendizaje
debe involucrar a los estudiantes, con actividades que los inviten a explorar
de manera consciente; con estrategias basadas en conocimientos previos
y que incentiven la reflexión; donde el estudiante pueda trazarse metas y
evaluar sus alcances; y le permitan aplicar lo aprendido a situaciones de la
vida real; finalmente se espera que fomente el trabajo colaborativo, la inte-
racción entre estudiantes y el debate constructivo.
Modelo de e-learning para la Facultad de Educación y Ciencias

Humanas “MelFe”
El modelo se dividió en cuatro dimensiones para facilitar su estructu-
ración. Los cuales corresponden a los aspectos que deben tenerse en cuen-
ta para garantizar la calidad del proceso de formación haciendo uso de las
tecnologías de la información y comunicación (Figura 1).
Cada uno de ellos corresponde a una dimensión de trabajo pero se
apoyan mutuamente para generar una simbiosis de trabajo colaborativo
que da sentido al uso de mediaciones en el sistema educativo. Cada di-
mensión tiene una responsabilidad definida y requiere tanto insumos de las
demás como responsabilidades de entrega de información y productos a
las otras dimensiones (Figura 2).
Aspectos curriculares. En esta dimensión se agrupa todo lo relacio-
nado con el diseño curricular de los programas que esperan incorporar las
TIC, especialmente los programas en la metodología a distancia, los cuales
se presentan en la figura 3.
340
Figura 1. Componentes del Proyecto.
Aspectos
Curriculares
Ambientes de Sistema de
Enseñanza -
Aprendizaje MeLFE Producción
Procesos de
Investigación
Figura 2. Componentes Modelo MelFE.
Figura 3. Componentes del Currículo.
341
Fundamentos Conceptuales: se refieren a la base teórica del proyecto

curricular, la filosofía, principios, perfiles profesionales, académicos y ocu-
pacionales.
Modelo Pedagógico: Formular el Modelo Pedagógico del programa
curricular, en el cual se sintetiza la filosofía educativa del proyecto indicando
las relaciones que se espera establecer entre los elementos que intervienen
en el proceso de enseñanza-aprendizaje como son: Objeto de conocimien-
to, estudiantes, docentes, mediaciones y el ambiente de aprendizaje. Se
define el propósito de cada uno y las relaciones entre sí para configurar el
perfil educativo del proyecto. El artefacto Modelo Pedagógico marcará el
propósito del proyecto, los requerimientos educativos y los lineamientos
que orientarán la toma de decisiones en el proyecto. Este artefacto res-
ponde desde el punto de vista educativo a la pregunta ¿Qué metas tiene
el proyecto? Es importante tener en cuenta que este modelo debe tener
presente las especificidades del uso de TIC en el proceso docente educa-
tivo y para el caso de la metodología a distancia los requerimientos de uso
intensivo de mediaciones.
Figura 4. Componentes del Modelo pedagógico
Como se aprecia en la figura anterior, los aspectos tenidos en cuenta

en la formulación del modelo fueron: las metas de formación, las estrate-
gias de enseñanza y aprendizaje; los modelos de evaluación, trabajo cola-
borativo y ambientes de aprendizaje. Es fundamental tener en cuenta que
debe prevalecer el trabajo colaborativo, los procesos de heteroevaluación
y el aprovechamiento de las TIC en estos procesos. Todo encaminado a
desarrollar en el estudiante: al autogestión del conocimiento, comunicarse
utilizando diversos medios, buscar, clasificar, seleccionar y contrastar infor-
mación, trabajar en grupo, utilizar medios de información y comunicación
requeridos por la metodología específica del programa y asegurar el desa-
rrollo de competencias cognitivas y comunicativas en lengua materna y en
342
una segunda lengua (Ministerio de Educación Nacional, 2006).

Plan de estudios, en este se materializan los lineamientos de los ele-
mentos anteriores, presentando la forma cómo se organizan los contenidos
y evidenciando los momentos en que se trabajará en el desarrollo de com-
petencias. Todo esto en ciclos de formación claramente definidos que per-
mita a los estudiantes transitar desde los niveles iníciales de acercamiento
a las disciplinas hasta mayores niveles de complejidad y profundidad de los
conocimientos. Es importante tener en cuenta para el caso de la metodo-
logía a distancia, el número de cursos sugeridos por semestre sea máximo
de 5 y el número de créditos de los mismos no sea menor a 3. Esto con el
propósito de centrar la atención y el tiempo del estudiante en actividades
bien definidas con altos niveles de cohesión y el acoplamiento necesarios
para dar sentido al proceso de formación.
Figura 5. Componentes del Plan de Estudios.
Investigación. Dentro del contexto curricular se deben estructurar

una propuesta de investigación que permita a los estudiantes apropiarse
adecuadamente de las competencias requeridas para abordar procesos
de investigación desde sus primeros semestres. De tal manera que el uso
de TIC se aproveche para ejercitar los procesos de investigación. Se de-
ben promover continuamente conformación de redes de investigación y
la participación en las redes nacionales e internacionales de investigación
en el área del saber específico del programa, definiendo con claridad las
líneas de investigación y los procesos de investigación formativa que dina-
micen la creación de semilleros de investigación. Los eventos tanto virtuales
como presenciales para socializar los alcances en los procesos de formación
académica deben constituirse en una de las prácticas permanentes de los
programas, especialmente de los que se desarrollan en la metodología de
educación a distancia. Los resultados de estas jornadas se deben sistema-
tizar en instrumentos de divulgación impresos y especialmente en formato
digital, para facilitar el acceso a los mismos y una retroalimentación perma-
nente de esta práctica formativa.
343
Figura 6. Componentes de la Investigación.
Extensión. Este componente relacionado con las actividades prácti-

cas que realizan los estudiantes debe ser tenido en cuenta especialmente
en el contexto de procesos de formación altamente mediados, pues son
componentes que exigen el desarrollo de habilidades y destrezas aplicadas
en contextos específicos. Con respecto a las Licenciaturas la formación de
competencias para el desarrollo de la práctica pedagógica es un compo-
nente fundamental que exige una estrategia transversal y relacionada con
la investigación.
Una forma de trabajar en las competencias requeridas por un docen-
te, tiene mucho que ver con los procesos de investigación, especialmente
con la divulgación de resultados de investigación, en forma escrita y es-
pecialmente en forma oral, pues la comunicación final con los estudian-
tes en los escenarios no mediados estará en muchas ocasiones basada en
la oralidad. Es importante señalar que las competencias desarrolladas por
los estudiantes formados con un uso intensivo de mediaciones los ha de
preparar para hacer una docencia diferente, en la cual sus alumnos serán
protagonistas y con actividades de trabajo colaborativo y cooperativo, no
necesariamente mediados, lo que implicará unas condiciones diferentes del
ejercicio docente.
No podemos esperar que formemos a un licenciado en un contexto
de autonomía, auto-aprendizaje, investigación, competencias comunicati-
vas, capaz de trabajar en equipo y termine reproduciendo el mismo modelo
de educación basada en la oralidad. Las actividades prácticas referidas a
pasantías y prácticas en otros contextos no educativos deben responder a
lo que se requiere del perfil profesional y ocupacional del profesional, pues
son estos los que determinan los conocimientos, las habilidades y las com-
petencias para desenvolverse adecuadamente en las actividades indicadas
en el perfil (Figura 7).
Bienestar Universitario. Es uno de los elementos fundamentales del
proceso de formación en el contexto universitario y debe ser planteado
tanto para docentes como para estudiantes. En este sentido las mediacio-
nes deben permitir dinamizar los procesos de cualificación docente y de
344
seguimiento y acompañamiento a estudiantes.

Figura 7. Componentes de Extensión.
Figura 8. Componentes Bienestar Universitario.
Ambientes de Aprendizaje. Son la materialización del modelo curri-

cular, determinan el nivel de éxito de los objetivos trazados en los aspectos
curriculares y deben dar cuenta con claridad de todos los planteamientos
propuestos. Tiene tres aspectos fundamentales: docentes, estudiantes y
mediaciones.
Figura 9. Componentes de los Ambientes de Aprendizaje.
Docentes. Los docentes juegan dos roles diferentes en los ambientes

de aprendizaje, como Autores se encargan del diseño de los contenidos,
es decir definir los recursos académicos que se utilizarán durante el desa-
rrollo del curso (páginas Web, Textos, Archivos, etc.) y la planeación de
actividades académicas relacionadas con el curso correspondiente, estas
actividades se refieren a las acciones que realizan los estudiantes y que son
susceptibles de ser evaluadas (Lecciones, Asignación de Trabajos, Talleres,
Evaluaciones, Encuestas, etc.).
El docente que juega el rol de Tutor (puede o no haber sido el Autor
del curso) se encarga de utilizar el curso para impartir durante un semestre
las orientaciones a los estudiantes para que adelanten ellos su proceso de
345
aprendizaje, estas orientaciones incluirán una comunicación permanente

con el estudiante, para efectos de motivación, acompañamiento, asesoría,
etc. Adicionalmente se encargará de monitorear el cumplimiento en la en-
trega de trabajos y realización de actividades en la plataforma por parte del
estudiante, así como la realización de procesos de evaluación presencial.
Figura 10. Componentes de los Docentes.
Estudiantes. Los estudiantes y sus procesos de aprendizaje son la ra-

zón de ser del proyecto MeLFE, en ellos se centran todos los esfuerzos y
se espera que el estudiante desarrolle una serie de habilidades y compe-
tencias a la par que comprenda los conceptos y fomente la apropiación de
los valores relacionados con su perfil académico, profesional y ocupacional.
Para estos el sistema debe propiciar que el estudiante se forme en una dis-
ciplina de autogestión del conocimiento, que le permita una autonomía en
los procesos de autoformación, generando buenos hábitos de estudio, en-
señándole a aprovechar al máximo los recursos que ofrecen las tecnologías
de la información y comunicación (TIC) para buscar, clasificar, seleccionar y
contrastar información de manera eficiente y efectiva; el uso de TIC debe
igualmente permitirle a los estudiantes comunicarse efectivamente usando
diversos medios, de tal manera que pueda adelantar trabajos colaborati-
vos con los compañeros. Este es el marco de trabajo para el desarrollo de
competencias cognitivas, comunicativas, profesionales y ocupacionales de
acuerdo al diseño del plan de estudios y la adecuada participación en los
ambientes de aprendizaje diseñados (Figura 11).
Mediaciones. Se constituyen en la expresión tangible, medible y por
tanto evaluable de la materialización de la metodología de educación a
distancia. Esto se presenta de manera clara en la definición de la metodolo-
gía que se requiere un uso intensivo de mediaciones en la metodología de
educación a distancia (Ministerio de Educación Nacional, 2006). Igualmente
para los programas en la metodología presencial si ha señalado como uno
de los indicadores de calidad es “el uso adecuado y eficiente de los medios
educativos de enseñanza que faciliten el aprendizaje y permitan que el pro-
346
fesor sea un guía y orientador y el estudiante sea autónomo y participante”

(Ministerio de Educación Nacional, 2008).
Figura 11. Componentes de los Estudiantes.
Por esto las diversas mediaciones educativas existentes se deben in-

corporar en los procesos de enseñanza aprendizaje en todos los programas
de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas. Actualmente se utilizan
Sistemas de Administración del Aprendizaje (LMS) para facilitar el control
de los mismos, pero estos deben concebirse como un sistema armónico
que incorpore las diversas mediaciones de una manera flexible, ya que cada
vez se generan nuevas expresiones tecnológicas que no se pueden desa-
provechar.
Si bien los LMS administran las mediaciones, se deben crear las me-
diaciones particulares para cada curso, no solo las actividades de comu-
nicación (chat, foro, correo, video conferencia, etc.) o las actividades que
pueden planearse en las mismas (tareas, talleres, Wikis, etc.) sino los recur-
sos educativos (Software Educativo, Simuladores, páginas Web, Tutoriales,
Lecciones, Ejercitadores, Módulos, Archivos, Libros, Capítulos de Libros,
Artículos, Direcciones de internet, Aulas Virtuales Interactivas, Videos, Pro-
gramas de Televisión, Programas de Radio, etc.) (Figura 12).
Sistemas de administración del aprendizaje. Como su nombre lo in-
dica, gestionar los diferentes tipos de mediaciones, todos ellos proveen la
administración de usuarios del sistema y la gestión de los roles que ellos
pueden desempeñar (Administrador, Autor de Cursos, Estudiante, Tutor,
etc.). Permiten igualmente configurar grupos de estudio (docentes, estu-
diantes y mediaciones). Los integrantes de los grupos pueden entonces co-
municarse entre sí utilizando diferentes servicios como Foro, Chat y Correo
347
exclusivos para su grupo y generales para el sistema. Adicionalmente los

docentes pueden agregar anuncios y algunas plataformas utilizan sistemas
automáticos para indicar a los usuarios la modificaciones resientes al siste-
ma. Otros proveen servicio de Blog a todos los usuarios, lo que les permite
publicar información que puede ser leída por los demás participantes. (Fi-
gura 13).
Figura 12. Componentes de las mediaciones.
Figura 13. Componente del sistema de administración del Aprendizaje.
A los componentes del LMS en los cuales los estudiantes deben gene-
rar documentos, llenar registros, contestar preguntas, proveer información,
etc., normalmente se les llama Actividades. Estas pueden ser clasificadas
en individuales (tareas, lecciones, exámenes, etc.) y colaborativas que solo
algunos LMS’s soportan (Wiki, Blog’s, Talleres, Bases de Datos, etc.). Todas
estas actividades son susceptibles de ser evaluadas de forma automática o
manual, esta última por parte del docente o de los compañeros de clase.
(Figura 14)
348
Figura 14. Componente de las Mediaciones.
Producción. Este apartado es fundamental para garantizar el éxito

del modelo, dado que los recursos utilizados para el desarrollo de las clases
determinan los niveles de comunicación entre el docente y el estudiante, y
deben construirse con base en el modelo pedagógico formulado. Se cons-
tituyen en lo que en el modelo tradicional era la clase magistral, los recursos
son la exposición de parte del docente de los contenidos, las estrategias
de organización, los métodos en que el estudiante aprenderá, las activida-
des que realizará para hacerlo y la forma como se valorará ese esfuerzo.
Para este modelo la producción de contenidos aporta el mayor esfuerzo
de innovación, creatividad y organización. Se debe orientar a la generación
permanente de motivación al estudiantes, que le permita acceder en su
modo preferido de lectura (textual, audio, visual, interactiva, hipertextual
o multimedia).
Esto exige que se conformen equipos de trabajo interdisciplinarios
para el desarrollo de estos productos, dado que se requieren elementos
pedagógicos y didácticos, así como de recursos técnicos en diseño, anima-
ción, medios audiovisuales y programación, con el adecuado direcciona-
miento, control editorial y de calidad. Para esto se propone la creación de
una dirección de procesos, un comité editorial, el grupo de desarrollo, otro
349
de procesos de calidad y finalmente uno de entrega, que garantice que los

usuarios finales realmente utilizan y aprovechan estos recursos.
Figura 15. Componentes de la Producción.
Investigación. Para que todas las partes del modelo MeLFE puedan
realmente implementarse de acuerdo a las exigencias y se mantenga un
nivel de actualización y pertinencia de los procesos y las propuestas que
configuran el modelo, se requiere implementar un sistema de investigación
que monitoree permanentemente el avance de cada uno de los procesos,
su aplicación, las opiniones de los usuarios y la recolección de falencias, su-
gerencias, ideas y propuestas que deben sistematizarse permanentemente
para facilitar la construcción de planes de mejoramiento continuo en todos
los aspectos del modelo.
En ese sentido se propone generar líneas de trabajo e investigación
en Mejoramiento de Procesos, Normatividad, Proyectos de Innovación y
definir al frente de esta responsabilidad una dirección académica que en-
tienda todos los elementos del modelo, no solo los aspectos pedagógicos,
curriculares o tecnológicos, sino una visión de todos ellos para comprender
la sinergia que deben mantener. Esa dirección académica de los procesos
de investigación es ideal que quede en la responsabilidad de un grupo de
investigación con experiencia en el área de las TIC aplicadas a la educación.
Figura 16. Componentes de la Investigación.
350
Implementación del Modelo “MelFe”

Para el segundo semestre del 2008 se inició la implementación del
Modelo en el Programa de Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación
Ambiental, en donde se inició con la capacitación a estudiantes sobre la
metodología a seguir, que incluía el manejo de la plataforma, con todos sus
recursos y actividades, y cómo debían abordar el trabajo independiente y
mediado determinado para cada curso, según el número de créditos y la
naturaleza del mismo (teórico o práctico).
Tabla 1. Ejemplo de Distribución de horas y créditos por curso del Programa de
Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental.
Semes- DD
Cursos C TI THS Requisitos
tre AP AM
Biología General 3 24 24 96 144
Matemática I 3 24 24 96 144
Psicología Evolutiva 3 15 33 96 144
I Informática Educativa I 3 24 24 96 144
Comprensión y Produc-
2 12 20 64 96
ción de Textos I
Constitución Política y
2 12 20 64 96
Der. Humanos
Subtotal Semestre I 16
Se puede notar que de acuerdo al número de créditos (C) y la natu-
raleza del curso se distribuyen los 48 horas de cada crédito en actividades
de Acompañamiento Presencial (AP), Acompañamiento Mediado (AM) que
juntos suman lo que el modelo tradicional se denomina Docencia Directa
(DD) y el trabajo independiente (TI) del estudiante, para de esta manera
configurar el Total de Horas Semanales (THS) que el estudiante dedica al
estudio de un curso en particular. El acompañamiento mediado se hace a
través del uso de la plataforma y otras actividades de acompañamiento
que estime el área y el comité curricular, de acuerdo a su plan de curso y las
propuestas que pueda aportar el docente.
Para este propósito se inició la capacitación a los docentes del pro-
grama, en el manejo de la plataforma Moodle, en diversas herramientas
tecnológicas y en la planeación de los cursos abordando los contenidos
desde lo conceptual, procedimental y actitudinal, que como lo menciona
Salas (2005), forman en el ser, en el pensar, en el hacer y en el saber, dando
lugar al aprendizaje significativo, lo que finalmente desarrolla la competen-
351
cia. Para esta implementación se tomó el modelo sugerido por Carrascal

(2011), pero haciendo una adaptación a la metodología a distancia y estra-
tegias de integración de mediaciones tecnológicas.
Pitalúa, Bolívar y Giraldo (2010), realizaron una investigación de ca-
rácter evaluativo que buscó establecer las incidencias y los resultados de la
aplicación del Modelo e–learning de la Facultad de Educación – MelFE – en
el proceso enseñanza – aprendizaje de la Licenciatura en Ciencias Naturales
y Educación Ambiental, modalidad a distancia, en el cual encontraron las
siguientes fortalezas:
Los estudiantes indicaron que mejoraron sus procesos de aprendizaje
gracias a la retroalimentación y la interacción mediada. Por otra parte, los
docentes reportaron que el uso intensivo de las TIC les brindó flexibilidad,
acceso a formación y perfeccionamiento en el uso de las herramientas com-
putacionales y plataformas de aprendizaje. Además incorporaron mejoras
en su práctica docente, un cambio de actitud frente a las TIC y la compro-
bación de su eficacia en cursos como matemáticas, cálculo y física.
Gráfico 1. Nivel de dominio de las TIC aplicadas a la educación, declarado por
parte de los docentes, antes y después de ingresar a la Licenciatura
Fuente: Elaboración propia a partir de Pitalúa y otros 2009, pp.135-149).

De la misma manera los investigadores evidenciaron que los docentes
realizaron un uso adecuado de las TIC en las asignaturas de Biología, Com-
petencias Comunicativas, Informática, Educación Ambiental, Pedagogía y
Química. De los aspectos que se impactaron positivamente durante la im-
plementación del modelo MelFE se pueden destacar: la planeación acadé-
mica, el uso de una mayor variedad de recursos educativos y su producción
352
por parte de los docentes. El uso de diversos mecanismos de comunicación

se hizo evidente, aprovechando la versatilidad de la plataforma virtual em-
pleada. Los sistemas de control y seguimiento del proceso de enseñanza y
aprendizaje, tanto a docentes como estudiantes permitió generar discusio-
nes constructivas sobre el modelo de educación a distancia de la Univer-
sidad de Córdoba, desde los estudiantes y docentes hasta medios y altos
directivos académicos de la institución.
Por otra parte, Muñoz en el 2012, realizó en la misma Licenciatura un
estudio sobre el desarrollo de competencias integrales haciendo uso de
estrategias didácticas con tecnologías de la información y comunicación,
con estudiantes y docentes de tercer semestre de la Licenciatura del curso
de Biología Celular, en el cual mediante una metodología de investigación
acción se aplicó el modelo MelFE en la implementación del curso, logrando
los siguientes resultados:
En primer lugar se establecieron tres categorías de análisis que para
el primer ciclo, es decir antes de la aplicación del modelo, obteniendo los
siguientes resultados: 1) Se usan diferentes tecnologías de la información y
la comunicación en el curso, más no existe una apropiación de algunas de
ellas por parte de estudiantes y docentes. 2) Los docentes no tienen clari-
dad sobre qué es una estrategia didáctica, ni cuáles aplican haciendo uso
de TIC en el ambiente virtual y 3) a pesar de que los docentes tienen claro
el significado de competencia integral, los estudiantes no consideran que
se haga énfasis en la enseñanza por competencias, sino que se privilegia la
investigación y la teoría.
Luego se estableció junto con los docentes del curso, cuatro estrate-
gias acordes al Modelo MelFE, que fueron: 1) Dosificación de información
y actividades; 2) Planeación y Estructuración del curso en plataforma; 3)
Organización de los recursos y actividades y 4) Seguimiento a estudiantes
(Muñoz, et al. 2015).
Para el segundo ciclo, luego de la implementación de las estrategias
basadas en el Modelo “MelFE”, se obtuvieron los siguientes resultados, en
cada una de las categorías:
1. Se halló una congruencia en el uso de TIC en lo expresado por
los docentes a través de la entrevista y la información del plan de
curso de Biología Celular y lo estructurado (recursos y activida-
des) en la plataforma de aprendizaje, dado que para el desarrollo
de competencias, se debe tener claridad en las competencias que
se quieren desarrollar en el alumno, los contenidos conceptuales,
353
procedimentales, actitudinales, que debe abordar y las actividades

individuales y colaborativas que permitan este fin (Zapata, 2005).
2. En el segundo ciclo los resultados arrojaron que tenían claridad
en las estrategias a utilizar y cómo deben abordase. También se
encontró que las estrategias establecidas en el plan de curso coin-
cidieron con las usadas en el curso en plataforma.
3. Se encontró una metodología más clara, disminución de recursos
y actividades, adicionalmente una mejora en el proceso de eva-
luación con el uso las rúbricas y un mejor uso del tiempo para su
desarrollo.
En el siguiente esquema se presenta un resumen de los resultados
obtenidos en los dos ciclos:
Figura 17. Resumen de resultados de los dos ciclos.
Fuente: Muñoz, et al., (2015, p.16)

Finalmente se evaluó el impacto tomando como referentes las notas
obtenidas por los estudiantes durante los dos periodos, en el primer corte
correspondiente al primer semestre de 2014 un 65% de los estudiantes
tuvo un rendimiento académico deficiente, es decir, con una nota inferior a
3.0, mientras que para el primer corte del segundo semestre 2014, el des-
empeño del nuevo grupo tuvo una mejora significativa siendo solo un 33%
354
de los alumnos los que reprobaron la primera nota parcial, es decir, con las
estrategias implementadas hubo una disminución del 32% de estudiantes
en reprobar la nota del primer corte en el curso de Biología Celular, adi-
cionalmente el promedio general de la primera nota pasó de estar en 2.7
a 3.1.
En resumen (Muñoz y otros, 2015), expresan que la implementación
de las estrategias conllevó a:
Una mayor participación de los estudiantes en cuanto a la consulta de los
recursos para estudiar; los resultados en sus notas mostraron un mejor
desempeño en la realización de las actividades individuales y grupales,
para lo cual tuvieron en cuenta las rúbricas planteadas; hubo una disminu-
ción del 32% de estudiantes en reprobar el primer corte, es decir, el 65%
de estudiantes tuvo un buen desempeño académico; y el diseño de las
cuatro estrategias apuntaban al desarrollo de competencias y dados los
buenos resultados que se dieron a través de la evaluación se puede inferir
que lograron un desarrollo integral de sus competencias (p.17).
En general, el programa desde su creación ha logrado consolidarse
como una licenciatura de importancia para la Facultad, la Universidad y el
Departamento, ha generado un impacto muy importante en casi todos los
municipios del Departamento, gracias a su modalidad de educación a dis-
tancia, estudiantes de diferentes zonas llegan hasta las sedes y los centros
de asistencia y tutoría con que cuenta la Universidad, ubicados en Lorica,
Sahagún, Planeta Rica y Montería, con una población creciente que inició
con 139 estudiantes en 2008-1, hasta 814 en 2015-2.
El 76% de los estudiantes pertenecen al estrato 1, 22% al 2 y el último
2% al estrato 3. Adicionalmente, el 68% de esta población obtuvo un nivel
bajo en las pruebas ICFES, un 29% un nivel Medio y solo el 4% obtuvo un
nivel alto. Esto indica que el programa le abrió las puertas a una población
que seguramente no podría acceder a una Universidad Pública de carácter
nacional como la Universidad de Córdoba.
Es importante señalar que la deserción por cohorte acumulada se re-
gistra al rededor del 50%, de todo el histórico del programa, muy cerca
a la media nacional. La deserción por periodo ha disminuido en los últi-
mos semestres con altibajos, pero con una aparente estabilización en el
5%, en Colombia este porcentaje tiende a estabilizarse al rededor del 13%.
Mientras que consistentemente, la tasa de graduación inicia en un octavo
semestre con un 0,26% y en noveno 1,79% (gracias a los programas de
homologación y convalidación de cursos, así como a la flexibilidad para ma-
tricular materias adicionales), para alcanzar un 2,41% en decimo semestre y
355
subir al 48,20% en el semestre 17. Estos porcentajes, son satisfactorios da-

das las condiciones de la población, lo novedoso del modelo para docen-
tes, estudiantes y familias, pero altamente satisfactorio gracias al impacto
tan grande que se ha logrado a través de la práctica pedagógica en todo
el departamento. Muestra de ello es que el 100% de la primera promoción
de graduados indicó que, de no ser en modalidad a distancia, no habrían
podido estudiar y graduarse en este programa.
Conclusiones
Se formuló un modelo pedagógico que guió la estructuración de los
planes de curso teniendo en cuenta el uso adecuado de mediaciones y el
aprovechamiento de los ambientes virtuales de aprendizaje.
Se desarrolló un modelo propio que dio soporte a un programa de
educación en modalidad a distancia, ajustado a la normatividad vigente
aprovechando las posibilidades de las tecnologías de la información y la
comunicación, que tuvo en cuenta todas las dimensiones requeridas para la
implementación exitosa de una educación a distancia moderna.
Se involucró a toda la Facultad de Educación en la discusión, com-
prensión y adecuado dimensionamiento de la Educación a distancia con
uso intensivo de TIC, lo que permitió enriquecer el discurso pedagógico
sobre las posibilidades de las TIC en educación que ha permeado los de-
más programas de la Facultad.
Se construyó un sistema de gestión curricular, que tuviese en cuenta
los requerimientos específicos de la educación a distancia, en cuanto a:
contratación, funciones, horarios, uso de herramientas, trabajo mediado y
formas de evaluación; que generaron una transformación de la dinámica
universitaria en pro de la flexibilidad en el uso del tiempo, la superación de
las barreras espaciales y la innovación en los procesos de aprendizaje.
Los trabajos de investigación realizados sobre el modelo y el progra-
ma evidencian la gran importancia de cualificar a los docentes, no solo en
los aspectos operativos de las TIC sino un cambio de la visión del modelo
educativo y las posibilidades que éstas brindan para enriquecer los proce-
sos de enseñanza aprendizaje y flexibilizar la manera cómo el estudiante
accede al conocimiento, se interrelaciona con el docente y sus compañeros
y en definitiva aprende.
Con respecto a los estudiantes se requiere aún la preparación de ellos
y su contexto familiar para abordar de una manera diferente el proceso
de aprendizaje orientado hacia la autonomía, el desarrollo de las compe-
tencias para aprender a aprender, gestionar su información, desarrollar su
356
pensamiento crítico e interactuar con sus pares, docentes y el mundo en

general, usando las mediaciones; lo que en definitiva lo preparará para la
sociedad del siglo XXI.
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358
Procesos Formativos para el Siglo XXI
Publicación digital del Fondo Editorial UNERMB y del
Colectivo de Investigación DCOLM
Junio, 2017
Cabimas, estado Zulia, Venezuela.
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Procesos Formativos para El Siglo Xxi: July 2017

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PROCESOS FORMATIVOS PARA EL SIGLO XXI

Book · July 2017

Ana Cecilia Chumaceiro Hernández Judith Josefina Hernández G de Velazco

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Ferley Ramos Geliz

Neurociencias, epilepsia y su impacto social View project

La felicidad personal y familiar desde la resiliencia Un enfoque teórico View project

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Colección Sin Fronteras

Fondo Editorial UNERMB

Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt” (UNERMB)

Editorial CECAR. Colección INVESTIGACIÓN

Cuadro de la portada: Luna inversa

Procesos Formativos para el Siglo XXI / Ana Cecilia

– 1a. ed. digital – Cabimas, Venezuela : Fondo Editorial

ISBN: 978-980-427-019-2 (Venezuela)

Lino Morán Beltrán

Johan Méndez Reyes

Leonardo Galbán Stormes

Victoria Martínez Carvajal

Ana Cecilia Chumaceiro Hernández (Colombia)

Ferley Ramos Geliz (Colombia)

El estudiante digital en la Educación Superior..................................38

Los graduados universitarios y su competencia digital.....................56

La aplicación del modelo de los expertones en la agregación de las

Educando sobre el patrimonio cultural Zenú a través de la realidad

Juegos digitales como herramientas para el aprendizaje............... 169

Caracterización de los docentes con percepción favorable en el uso

Educación universitaria semipresencial: Experiencia basada en el uso

A case study of efl learners’ perceptions about collaborative writing

Trenzando el componente pedagógico del sistema educativo indígena

Modelo de e-Learning, su aplicación y resultados........................... 330

En los últimos tiempo hemos presenciado una serie de cambios que

colaborativo que surge desde las dinámicas de investigación y docencia,

Investigación intitulado: Direccionamiento estratégico como soporte de la

perteneciente a la Red de Estudios Organizacionales en América Latina,

La tercera de estas investigaciones la aportan los autores Vanessa

en el aula analizan y describen cómo el uso de estrategias metacognitivas

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Estado del arte

Pensamiento estratégico en la educación:

Milagros Villasmil Molero2, Ronald Prieto Pulido3,

1 El presente Capitulo es producto de investigación del Proyecto de Investigación

futuro deseado. No obstante, se enfoca desde la perspectiva de fenomeno-

Strategic thought in education: A phenomenological

En este alcance, el pensamiento estratégico se combinan elementos

Fundamentación teórica; referente epistémico

Disertaciones terminológicas: pensamiento estratégico, planeación

te una definición única. Porter (1999) afirma que la estrategia competitiva

detalles, lo cual conduce a la compulsión de analizar y al temor de asegurar-

Pensamiento estratégico y la importancia de un diálogo creativo

El pensamiento estratégico es la forma de ver el futuro, de anticiparse a

Acciones reflexivas que deben orientar el pensamiento estratégico

solidarios y productivos; de pensamiento universal, reflexivo, crítico, estra-

Estratégico, porque se establecen las finalidades de las instituciones

• La Investigación Acción, bajo los principios de la Teoría Critica Re-

técnica basada en sistemas de información gerencial apta para conocer,

Presencia del pensamiento estratégico en el sector educativo;

De igual forma el pensamiento estratégico para Ivancevich et al.

La educación como fundamento para el escenario inconmensurable

situación fáctica que el conocimiento en un escenario global, es necesario

Innovaciones educativas necesarias para enfrentar los nuevos