Cultura e Sociedade

CULTURA E SOCIEDADE
PROF.A MA. CRISTIANE FATIMA ALVES

PROF.A MA. MALU ROMANCINI
PROF. DR. DELTON APARECIDO FELIPE
PROF.A DRA. GEZIELE MUCIO ALVES
Prof. Me. Ricardo Benedito de Oliveira
REITOR
Reitor:
Prof. Me. Ricardo Benedito de
Oliveira
Pró-Reitoria Acadêmica:
Maria Albertina Ferreira do
Nascimento
Prezado (a) Acadêmico (a), bem-vindo Diretoria EAD:
(a) à UNINGÁ – Centro Universitário Ingá. Prof.a Dra. Gisele Caroline
Novakowski
Primeiramente, deixo uma frase de Só-
crates para reflexão: “a vida sem desafios não PRODUÇÃO DE MATERIAIS
vale a pena ser vivida.”
Diagramação:
Cada um de nós tem uma grande res- Alan Michel Bariani
ponsabilidade sobre as escolhas que fazemos, Thiago Bruno Peraro
e essas nos guiarão por toda a vida acadêmica
e profissional, refletindo diretamente em nossa Revisão Textual:
vida pessoal e em nossas relações com a socie- Fernando Sachetti Bomfim
dade. Hoje em dia, essa sociedade é exigente Marta Yumi Ando
e busca por tecnologia, informação e conheci- Olga Ozaí da Silva
mento advindos de profissionais que possuam Simone Barbosa
novas habilidades para liderança e sobrevivên-
cia no mercado de trabalho. Produção Audiovisual:
Adriano Vieira Marques
De fato, a tecnologia e a comunicação Márcio Alexandre Júnior Lara
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, Osmar da Conceição Calisto
diminuindo distâncias, rompendo fronteiras e
nos proporcionando momentos inesquecíveis. Gestão de Produção:
Assim, a UNINGÁ se dispõe, através do Ensino Cristiane Alves
a Distância, a proporcionar um ensino de quali-
dade, capaz de formar cidadãos integrantes de
uma sociedade justa, preparados para o mer-
cado de trabalho, como planejadores e líderes
atuantes.
Que esta nova caminhada lhes traga

muita experiência, conhecimento e sucesso.
© Direitos reservados à UNINGÁ - Reprodução Proibida. - Rodovia PR 317 (Av. Morangueira), n° 6114
UNIDADE ENSINO A DISTÂNCIA
01
DISCIPLINA:
CULTURA E SOCIEDADE
CULTURA
PROF.A MA. CRISTIANE FATIMA ALVES
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO...............................................................................................................................................................5
1. NATUREZA DA CULTURA.........................................................................................................................................6
1.1 CONCEITUAÇÃO DE CULTURA..............................................................................................................................6
1.2 CARACTERÍSTICAS DA CULTURA........................................................................................................................8
1.3 ESTRUTURA DA CULTURA....................................................................................................................................9
1.3.1 TRAÇOS CULTURAIS...........................................................................................................................................9
1.3.2 PADRÕES CULTURAIS.......................................................................................................................................10
1.4 MANIFESTAÇÕES DA CULTURA.......................................................................................................................... 11
1.4.1 ETNOCENTRISMO.............................................................................................................................................. 11
1.4.2 RELATIVISMO CULTURAL.................................................................................................................................12
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1.5 PROCESSOS CULTURAIS: MUDANÇAS CULTURAIS, DIFUSÃO CULTURAL, ACULTURAÇÃO E
ENDOCULTURAÇÃO ...................................................................................................................................................13
1.5.1 MUDANÇA CULTURAL.......................................................................................................................................13
1.5.2 DIFUSÃO CULTURAL ........................................................................................................................................14
1.5.3 ACULTURAÇÃO ..................................................................................................................................................14
1.5.4 ENDOCULTURAÇÃO...........................................................................................................................................15
2. DIVERSIDADE CULTURAL.....................................................................................................................................16
CONSIDERAÇÕES FINAIS .........................................................................................................................................18
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EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
INTRODUÇÃO
O que você entende por cultura? Você acha que todo mundo tem cultura? No cotidiano,
quando dizemos cultura, logo pensamos em música, dança, teatro, artes plásticas, exposições,
leituras, museus etc. Entretanto, a cultura como um conceito antropológico é bem mais que isso.
Todos nós temos cultura, porque ela é transmitida de geração a geração, de pessoa a pessoa, como
uma herança social.
Cultura é tudo aquilo que nos faz seres humanos e que nos afasta dos outros animais. Um
pequeno leão já nasce sabendo vários aspectos da vida, podendo crescer e evoluir, mesmo sem
o suporte dos pais. E os bebês humanos? Goste ou não, somos uma espécie que precisa treinar
desde cedo para virar gente, ou seja, precisamos aprender tudo.
Cada comportamento humano foi ensinado por outra pessoa. Desse modo, a forma
como comemos, falamos e fazemos nossas atividades no cotidiano é diretamente impactada pela
sociedade ao redor.
É por isso que todos nós somos diferentes, ainda mais quando nos comparamos com
pessoas de outros países ou períodos históricos.
A cultura se modifica e transforma também quem vive nela. Goste ou não.
Um abraço!
CULTURA E SOCIEDADE | UNIDADE 1

Bons estudos!
Profa. Ma. Cristiane Alves.
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1. NATUREZA DA CULTURA
Todos sabemos o que significa “cultura” no senso comum. Quando falamos que “João não
tem cultura” e que “Suzana é culta”, estamos nos referindo a certo nível educacional, querendo
indicar com isso sua capacidade de compreender ou organizar certos conhecimentos básicos da
política, economia, artes e filosofia e situações.
Vamos exemplificar com outra situação corriqueira na área da saúde. É usual afirmar
que um “bom paciente” é aquele que “possui cultura”, cultura suficiente para compreender e
seguir as orientações e cuidados transmitidos pelo médico ou enfermeiro. Esse tipo de paciente
é contrastado com o “sem cultura” ou “inculto”, considerado um paciente mais “difícil”, que age
inadequadamente por “ignorância” ou guiado por “superstições” (LANGDON; WIIK, 2010, p.
174).
Na visão do senso comum, a palavra cultura é equivalente à quantidade de leituras, ao
controle de informações, nível socioeconômico e à formação escolar avançada dos indivíduos.
Contudo, no campo científico da antropologia, a palavra “cultura” é desprovida de juízo
de valor, tem um significado amplo: “[...] engloba os modos comuns e aprendidos da vida,
transmitidos pelos indivíduos e grupos, em sociedade” (MARCONI; PRESOTTO, 2019, p. 13).
Trata-se de “[...] um conceito-chave para interpretação da vida social - [...] a maneira de viver total
de um grupo, sociedade, país ou pessoa (DA MATTA, 2011, p. 122). A partir dessa perspectiva,

todos nós possuímos cultura, pois ter cultura não tem qualquer relação com nível de inteligência.
Todos nós aprendemos os modos de conviver em sociedade, ou seja, todos temos uma cultura.
O termo cultura deriva do latim colere, que significa cultivar, colher, culto – que está
associado ao cuidado do homem com a natureza e a agricultura. Esse conceito não se restringe ao
campo da Antropologia. Inúmeras áreas do conhecimento – Agronomia, História, Biologia, Artes,
Sociologia, Literatura etc. – valem-se dele, embora seja em cada uma dessas áreas trabalhado a
partir de distintos enfoques e usos.
Nesse sentido, a palavra cultura é polissêmica, trazendo consigo uma pluralidade de
sentidos que remetem a significados diversos em áreas do saber humano diferentes. Diante disso,
neste e-book, vamos abordar o conceito de cultura do ponto de vista antropológico.
1.1 Conceituação de Cultura

Os antropólogos vêm elaborando diversos conceitos sobre cultura; assim, esse conceito no
campo da antropologia pode variar no tempo, no espaço e em sua essência. Sendo assim, podemos
dizer que é por meio desse conceito que os antropólogos estudam o “outro”. Apresentaremos
alguns conceitos clássicos de cultura.
Em 1871, o antropólogo britânico Edward Burnett Tylor formulou a primeira definição
de cultura no âmbito da antropologia. Para ele, “[...] cultura [...] é conjunto complexo que inclui
conhecimentos, crenças, arte, moral, leis, costumes, ou qualquer outra capacidade ou hábitos
adquiridos pelo homem como membro de uma sociedade” (TYLOR apud LARAIA, 2009, p. 19).
A definição apresentada por Tylor defende o princípio do evolucionismo, que acreditava
haver uma escala evolutiva de progresso cultural que as sociedades primitivas deveriam percorrer
para chegar ao nível das sociedades civilizadas.
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No entanto, o conceito sustentado pelo pressuposto evolucionista foi refutado por

Franz Boas, antropólogo alemão naturalizado americano, preocupado em estudar a diversidade
humana. Para ele, cultura representava uma totalidade singular, ou seja, cada cultura tem as suas
manifestações de hábitos sociais que se exprimem através da língua, das crenças, dos costumes,
que influi sobre o comportamento dos indivíduos. Não há diferença natural, biológica entre os
povos, as diferenças são culturais, adquiridas ao longo da vida, não inatas.
Para o antropólogo americano Alfred Kroeber, a cultura seria o superorgânico, em
detrimento do orgânico, que era o natural (biológico). Para Kroeber, a cultura é exclusiva das
sociedades humanas. Assim, o homem é o único animal que tem capacidade para acúmulo
cultural.
Com base nessa argumentação, o comportamento do homem não é biologicamente
determinado, todas as suas ações dependem inteiramente de um processo de aprendizado. Assim,
diferentemente de todos os outros animais, o homem é o único animal capaz de criar modos de
vida, adaptar-se a situações e/ou ambientes adversos, transformar o meio no qual está inserido
ou até mesmo recriá-lo, ou melhor, gerar cultura.
Já o antropólogo norte-americano Clifford Geertz considera a cultura como sistemas
simbólicos de valores e significados. Para ele, a cultura é um conjunto de mecanismos de controle
– planos, receitas, regras, instruções, aquilo que os engenheiros de informática chamam de
programas para comandar o comportamento (GEERTZ, 1973, p. 44). Para Geertz, a cultura é a
própria condição de existência dos seres humanos, produto das ações por um processo contínuo,
através do qual os indivíduos dão sentido às suas ações. Ela ocorre na mediação das relações dos

indivíduos entre si, na produção de sentidos e significados.
Atualmente, Da Matta (2011, p. 122) define cultura como “[...] um mapa, um receituário,
um código, através do qual as pessoas de um dado grupo pensam, classificam, estudam e
modificam o mundo e a si mesmas”.
A conceituação de cultura entre os antropólogos não é unânime e, com o tempo, os autores
vão problematizando a noção totalizante de cultura dada pelos antropólogos evolucionistas,
tornando-a mais interpretativa, parcial, polissêmica, saindo da ideia do todo para apresentar
feições da cultura. Além disso, o que essas definições apresentam em comum é a tentativa
de abarcar todas as realizações humanas, representada em dois níveis complementares: as
realizações materiais e imateriais. As primeiras referem-se aos bens materiais fabricados pelo ser
humano, desde o arado até o foguete espacial. Já as últimas tratam das nossas crenças, valores,
conhecimentos, ideias e todos os sentimentos.
Tomemos um bebê francês, nascido na França, de pais franceses, descendentes,

através de numerosas gerações, de ancestrais que falavam francês. Confiemos
esse bebê, imediatamente depois de nascer, a uma pajem muda, com instruções
para que não permita que ninguém fale com a criança ou mesmo veja durante a
viagem que a levará pelo caminho mais direto ao interior da China. Lá chegando,
entrega ela o bebê a um casal de chineses, que o adotam legalmente, e o criam
como seu próprio filho. Suponhamos agora que se passem três, dez ou trinta anos.
Será necessário debater sobre que língua falará o jovem ou adulto francês? Nem
uma só palavra de francês, mas o puro chinês, sem um vestígio de sotaque, e com
a fluência chinesa, e nada mais (KROEBER apud LARAIA, 2009, p. 33).
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1.2 Características da Cultura

Vamos apresentar os principais atributos que envolvem a atuação do conceito de cultura
para que se possa compreender o significado de atividades socioculturais a partir de Kottak
(2013).
• A cultura é aprendida: toda pessoa, por meio da interação com outros indivíduos e
de um processo de aprendizagem consciente ou inconsciente, internaliza ou incorpora
uma tradição cultural pelo processo de enculturação. A cultura pode ser ensinada pela
transmissão, como quando os pais ensinam a seus filhos a dizer “muito obrigado”, quando
alguém lhes dá alguma coisa ou lhes faz um favor. A cultura também pode ser transmitida
por meio da observação. As crianças prestam atenção às coisas que acontecem ao seu
redor e tendem a replicar esse comportamento.
• A cultura é simbólica: a cultura é um sistema de símbolos, pois determina o modo como
vemos e vivenciamos o mundo, pois nos ajuda a atribuir significados às coisas. Produtos
e serviços têm significados diferentes para pessoas de cultura, classe social, estilo de vida
diferentes. Um exemplo de como a cultura nos ajuda a atribuir significados às coisas
está no uso das cores. No Brasil, usar branco na passagem de ano está associado à paz,
enquanto no Oriente simboliza a morte.

• A cultura é compartilhada: é um atributo dos indivíduos como membros em si.
• A cultura e a natureza: “A cultura nos ensina a expressar de forma particular as demandas
biológicas naturais que compartilhamos com outros animais” (KOTTAK, 2013, p. 46).
Por exemplo, todos nós temos que comer, mas a cultura nos ensina o quê, quando e como.
• A cultura é abrangente: comportamentos, jeitos, manias se inscrevem no nosso dia a dia
e ficam, ou seja, a cultura está enraizada na sociedade.
• A cultura é integrada: as culturas não são conjuntos de costumes e crenças, mas sistemas
integrados e estruturados. As culturas estão integradas pelas suas atividades econômicas
e sociais, símbolos e valores importantes. Por exemplo, se uma parte muda, como a
economia, outras partes também mudam.
• A cultura é adaptável: a cultura não é estática ou rígida, em muitos casos ela é adaptável,
ou seja, a cultura é aprendida e muda para se ajustar às características do ambiente e à
disponibilidade de tecnologia.
Vale ressaltar que as regras culturais não ditam rigidamente o nosso comportamento. Há
espaço para criatividade, flexibilidade, diversidade e divergência no seio das sociedades.
Ao contrário das antas, nós, os humanos, precisamos aprender tudo
“Quem não se lembra da aula de Biologia ou anatomia nos tempos de escola?

É por conta disso que tendemos a achar que o funcionamento do nosso corpo é
um território único e exclusivo da Biologia e das Ciências Naturais.
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Ao contrário do que você pensa, a maneira como a gente anda, come, vai ao
banheiro, transa, toma banho, se depila ou se barbeia é construída a partir de um
vocabulário cultural que aprendemos com os outros humanos.
A natureza nos dá o corpo, assim como deu para as antas, morcegos e tartarugas.
Mas as regras de etiqueta sobre esse uso são dadas pela cultura. Não é à toa que
um bebê precisa ser ensinado a engatinhar, a andar e a pegar as coisas; um filhote
de leão, não. Nasce sabendo. Já nós nascemos com a necessidade de aprender.
Cada sociedade tem uma forma de aprender a usar o corpo, dançar, correr e até
mesmo dar à luz. Sem aprender a desenvolver expressões e movimentos, não
somos plenamente capazes de fazer o uso eficaz da maquinaria biológica.
Há muito tempo, a Antropologia estuda esse tema. Marcel Mauss, antropólogo

francês, foi um dos primeiros estudiosos do assunto. Suas pesquisas mostraram
como o jogo social modifica e impacta aquilo que a natureza criou. Para o bem e
para o mal.
Não é raro vermos matérias dos jornais falando da longevidade dos velhos
japoneses ou das famílias mediterrâneas. Ou ainda, nos depararmos com os altos
índices de obesidade nos Estados Unidos e o estilo fit dos franceses e italianos,

apesar da comida gordurosa que compõe a dieta de alguns países europeus. A
pergunta que fica é: se temos os mesmos 46 cromossomos, o que faz com que
uns engordem e outros vivam mais? A resposta é a cultura. Nosso corpo é uma
malha composta por códigos genéticos e culturais”.
ALCOFORADO, Michel. Ao contrário das antas, nós, humanos,

precisamos aprender tudo. Disponível em: <https://
antropologiadoconsumo.com.br/blog/ao-contrario-das-antas-
nos-os-humanos-precisamos-aprender-tudo>. Acesso em: 27 jan.
2021.
1.3 Estrutura da Cultura

Para analisar a cultura, podemos utilizar dois conceitos: os traços culturais e padrões
culturais.
1.3.1 Traços culturais
O traço cultural, também chamado de elemento cultural, é a menor unidade identificável

e a mais simples que distingue uma cultura. Kottak (2013, p. 54) complementa que o traço é uma
“[...] característica da cultura que não é generalizada nem muito difundida a um único lugar,
estando confinada à cultura ou sociedade”.
O traço cultural pode ser expresso de forma material e imaterial. O primeiro por meio dos
bens materiais: computador, celular, vestido, carro, mesa etc. E o segundo por meio de atitudes,
comportamentos, habilidades e ações: aperto de mão, beijo, abraço, oração, festa etc.
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Todavia, atualmente, o empréstimo cultural (difusão cultural) tem acelerado a distribuição

dessas características por meio de sistemas de transportes e comunicação, tornando-as mais
generalizadas. Ainda assim, certas particularidades culturais persistem.
O elemento cultural só tem significado e valor próprio dentro de sua cultura, por exemplo,
uma música é um traço identificador de uma cultura, visto que traz características, com o ritmo,
letra, melodia ou instrumentos que pertencem a uma determinada sociedade; torna-se, portanto,
representativa dela. Uma obra de arte, um aparelho celular, um aperto de mão são traços culturais
que têm importância diferenciada para cada sociedade.
Quando os traços culturais são adotados por outra cultura, esses são modificados para se
moldar à cultura que os adota e são reintegrados – com novos padrões – para se adequar ao seu
novo contexto (KOTTAK, 2013).
Para compreendermos um traço cultural, é preciso entender o seu significado, sua
importância e sua utilização em determinada sociedade, pois ele é específico para cada cultura,
por isso que é identificador, uma vez que tem significado diferente para cada grupo.
1.3.2 Padrões culturais
Os padrões culturais referem-se à conduta e ao comportamento estabelecidos pela

sociedade, são representados pelos costumes, pelos usos, pelas normas, pela moral, pela lei que
as pessoas devem respeitar e obedecer para manter o equilíbrio e o funcionamento da sociedade

e do grupo.
As pessoas, por meio do processo de enculturação, assimilam os diferentes elementos
da cultura e passam a agir conforme os padrões estabelecidos pelo grupo ou pela sociedade.
Nesse sentido, o padrão cultural é um comportamento homogêneo, padronizado, generalizado e
regularizado que estabelece o que é aceitável ou não em uma cultura (MARCONI; PRESOTTO,
2019).
Você já observou que, no Brasil, temos diferentes padrões culturais diante dos tipos de
comida e alimentação? Comer é um ato estritamente cultural. A combinação de arroz com feijão
é um deles. Para muitos brasileiros, essa combinação é considerada uma refeição completa. Sem
essa combinação, mesmo havendo carne, muitos não satisfazem a sua fome. Eles podem até comer
um abundante prato de comida chinesa cheio de legumes misturados com um pouco de carne
que, mesmo assim, podem até “sair da mesa com fome”. Já os chineses sentem-se completamente
saciados com esse tipo de comida.
Não só o que comer é determinado de maneira particular pela cultura, mas quando comer
também é. A maioria dos brasileiros está condicionada a sentir fome e comer a maior refeição do
dia ao meio-dia para “digerir bem a comida” e ficar “bem alimentado para o trabalho” até o final
da tarde. Em outras culturas, entretanto, esses horários foram estabelecidos diferentemente. Por
exemplo, o norte-americano não sente falta do feijão, em geral, come pouco ao meio-dia, pois
eles preferem o jantar como a maior refeição do dia. Em outras culturas, o indivíduo pode ficar
horas sem se alimentar e sem sentir a sensação de fome.
Nessa perspectiva, somos influenciados pelos padrões culturais na sociedade em
que vivemos. Embora cada um tenha suas individualidades devido às próprias experiências,
“[...] os padrões culturais, de diferentes culturas produzem tipos distintos de personalidades,
característicos dos membros dessas sociedades” (MARCONI; PRESOTTO, 2019, p. 22). O padrão
cultural se forma pela repetição contínua, ou seja, quando muitas pessoas, em determinada
cultura, agem de modo igual, durante um vasto período de tempo, desenvolve-se um padrão
cultural.
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1.4 Manifestações da Cultura

O etnocentrismo e o relativismo cultural são duas noções fundamentais e opostas do
pensamento antropológico para analisar e entender as sociedades.
1.4.1 Etnocentrismo
O conceito de etnocentrismo é uma tendência de supervalorizar a própria cultura e aplicar

seus próprios valores culturais ao julgar o comportamento e as crenças das demais culturas.
Todos somos portadores etnocêntricos, ou seja, entendemos o nosso modo de vida, explicações,
opiniões e costumes como os mais corretos, adequados e morais, já que, para nós, é a nossa
cultura e o que faz sentido nela que estão no centro do nosso entendimento. Assim, a referência
do que é certo, verdadeiro, errado é dada pela cultura na qual nascemos, por isso, consideramos
os comportamentos diferentes como estranhos, imorais ou selvagens.
O contato com uma outra sociedade pode evidenciar traços culturais que você considere
estranhos, causando certo estranhamento sobre o modo de vida do outro. No primeiro momento,
você pode até se surpreender ou achar engraçado o modo como as pessoas de outras sociedades
falam, se vestem, se comportam, comem etc. Esse estranhamento acontece, pois não conhecemos
direito o porquê de aquela sociedade ou grupo agir de determinada forma.
Desse modo, ao se deparar com culturas diferentes, procure sempre entender o seu

porquê. Assim, evitamos a compreensão etnocêntrica a seu respeito, ou seja, não manifestamos
comportamento agressivo ou atitudes discriminatórias e até de intolerância aos costumes
presentes em outras culturas, que muitas vezes são utilizadas para justificar a violência praticada
contra elas.
Compreendemos que, em mundo que possibilita cada vez mais contatos com culturas
diferentes, temos que saber conviver e entender os diferentes modos de vida, pois nem todos vão
ter a mesma visão de certo e errado, e então para que sejamos respeitados nos nossos pensamentos,
é preciso que respeitemos o certo e o errado do outro.
Devemos reconhecer que existem culturas diferentes e não culturas superiores ou
inferiores. Assim, com o tempo e com a interação cultural, o que é considerado estranho pode se
tornar compreensível quando analisado segundo os próprios valores e conhecimentos do sistema
cultural do outro. Ou seja, quando se tem uma atitude de respeito pelas diferenças culturais em
vez de julgamentos de valor tomados com base no próprio sistema cultural, esse comportamento
é denominado relativismo cultural.
Como sabemos, os comportamentos e ideologias das pessoas são passíveis

de mudança ao longo dos anos. Vivemos tempo de aceitação das diferenças e,
portanto, isso exigiu um novo posicionamento da Disney+.
Muitos de nós crescemos assistindo aos clássicos da Disney. “Peter Pan”, “Dumbo”,
“Aladdin”, entre outras obras, desde a década de 1970. Agora, um streaming foi
lançado exclusivamente para que possamos reviver os desenhos da infância.
Entretanto, algumas dessas produções possuem uma compreensão etnocêntrica
e equivocada de outras culturas.
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Por anos, nada se falou sobre a abordagem utilizada por essas produções. Mas
passamos por um processo de mudança de pensamento coletivo e a Disney
percebeu esses erros.
Assim, a Disney + colocou avisos no início de cada filme que possuía alguma
conotação preconceituosa, conscientizando sobre o que aprendemos de não ter
um olhar etnocêntrico para as diferenças culturais.
Vale lembrar que era errado naquela época e continua sendo errado hoje em dia. A
diferença é que, agora, temos plena consciência disso. Ainda bem.
1.4.2 Relativismo cultural
Em oposição ao etnocentrismo, está o relativismo cultural, que defende a manutenção

das diferenças culturais, preservando as identidades e a diversidade das inúmeras sociedades
existentes (FARFAN; BANETE; QUEIROZ, 2017). Ou seja, o comportamento em uma cultura
não deve ser condenado segundo nossos próprios valores e classificações de mundo. Nesse
sentido, “[...] os padrões ou valores de certo ou erro, do uso e costumes, das sociedades em geral,
estão relacionados com a cultura da qual fazem parte” (MARCONI; PRESOTTO, 2019, p. 20).

Desse modo, um hábito cultural pode ser válido em relação a um contexto cultural e não a outro
e ser repudiado.
O que é diferente para você pode ser normal para mim. E vice-versa. Não há um
jeito certo ou errado de se viver a cultura. Mas por que as pessoas acreditam que
há um jeito melhor do que outro? Culpa do etnocentrismo. A visão etnocêntrica
é aquela que vê o mundo com base em sua própria cultura, desconsiderando
outras culturas ou considerando a sua própria cultura, hábitos e costumes como
superiores.
Tendemos a querer proximidade de quem pensa igual à gente. Mas busque

conhecer novos pontos de vista de pessoas diferentes de você. Todos nós temos
preconceitos enraizados dentro de nós. Por isso, desconstrua sua própria mente
quando se encontrar numa situação em que não entende por que fulano faz
determinada coisa. Busque compreender e não criticar.
Entender as diferenças é difícil. Mas é um exercício fundamental para nós. O que

você está fazendo para buscar novos olhares para reconhecer as diferenças?
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1.5 Processos Culturais: Mudanças Culturais, Difusão Cultural, Aculturação

e Endoculturação
Embora saibamos que a cultura seja formada por conjunto de regras que nos diz como o
mundo pode e deve ser classificado, isso não impede que seja renovada continuamente por meio
do processo cultural.
De acordo Marconi e Presotto (2019, p. 22), processo “[...] é a maneira, consciente ou
inconsciente pela qual as coisas se realizam, se comportam ou se organizam”. Nesse sentido,
processos são mudanças pelas quais as culturas estão sujeitas a passar assimilando novos
elementos culturais ou abandonando os antigos, por meio do crescimento, da transmissão, da
difusão, da aculturação e da estagnação.
1.5.1 Mudança cultural
A mudança cultural é qualquer modificação nos elementos e padrões de maneira

significativa ou não na cultura de uma sociedade. Pode acontecer de modo pacífico ou não,
dependendo do grau de aceitação ou resistência dos povos.
Existem dois tipos de mudança cultural: uma que é interna (endógena), resultante da
dinâmica dos membros do grupo, e uma segunda que é o resultado do contato com outras
sociedades (exógena). Assim, temos mudança quando:

• Novos elementos são inseridos ou os velhos modificados por meio das descobertas e
invenções;
• Novos elementos são tomados por empréstimo/copiados de outras sociedades;
• Elementos culturais não considerados adequados ao novo contexto são abandonados ou
substituídos;
• Alguns elementos culturais, por falta de transmissão de gerações, são esquecidos.
Quando os povos se mantêm isolados, ocorre a estagnação da cultura, modicando-se
apenas em consequência das variações e motivações dos seus membros. Contudo, somente as
culturas totalmente isoladas podem se manter estáveis. Em contrapartida, alguns elementos
podem desaparecer ou renascer. O desaparecimento, muitas vezes, ocorre em razão das condições
religiosas, sociais e econômicas. Já o renascimento cultural pode ocorrer em consequência dos
fatores internos ou externos.
Para que haja a mudança cultural, os novos elementos culturais, acrescentados a uma
cultura, precisam ser mais significativos que os anteriores; caso contrário, a cultura permanece
estacionária ou declina.
As mudanças culturais estão relacionadas à inovação. Inovação é o processo de
introdução de uma nova ideia ou objeto numa cultura. Existem duas formas de inovação:
descoberta e invenção. Invenção é o processo de criação de novos elementos culturais. Objetos
como telefone, automóvel, televisão e computador são invenções. Mas ideias, como a democracia,
o protestantismo e o capitalismo, também são invenções, que, assim como os objetos citados,
também produziram grande impacto na vida em sociedade. Diferentemente da invenção, que
implica a criação de novos elementos, a descoberta trata do reconhecimento ou do melhor
conhecimento de alguma coisa existente, como a identificação de uma nova estrela, o contato
com a culinária de outra cultura ou a descoberta da estrutura do DNA.
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De maneira geral, a mudança cultural não se processa no mesmo ritmo em todas as

sociedades, em algumas culturas essa mudança pode ser lenta, sendo que as trocas dos elementos
culturais ocorrem sem grandes traumas, ou seja, quase imperceptível ou pode ser mais rápida e
brusca.
Para Laraia (2009, p. 73), cada mudança cultural, por menor que seja, representa o
desfecho de numerosos conflitos entre as tendências conservadoras e as inovadoras. Isso porque
as primeiras “[...] pretendem manter os hábitos inalterados, muitas vezes atribuindo aos mesmos
uma legitimidade de ordem sobrenatural”. As segundas contestam a sua permanência e pretendem
substituí-los por novos procedimentos.
As culturas estão sempre em mudança. Entender essa dinâmica é importante para
atenuar o choque entre as gerações e evitar comportamentos etnocêntricos. Da mesma forma, é
fundamental que compreendamos as diferenças entre as sociedades, e as diferenças que também
acontecem dentro do mesmo sistema cultural.
1.5.2 Difusão cultural
A difusão cultural, de acordo com Farfan, Banete e Queiroz (2017), remete à ideia de
propagar-se. A difusão cultural “[...] é um fenômeno que explica como um elemento cultural é
transmitido de uma sociedade a outra” (COSTA, 2010, p. 227). Esse conceito busca compreender
como um elemento cultural se difunde através das culturas, ainda que não haja proximidade

contínua e direta entre elas.
Essa troca de informações e produtos ou empréstimo de traços entre as culturas
aconteceu em toda história humana, pois nunca as culturas estiveram de fato isoladas. De acordo
com Kottak (2013), essa adoção de um novo traço cultural pode ocorrer pela difusão direta
ou indireta. A difusão direta acontece “[...] quando duas culturas fazem atividades comerciais,
casamentos ou guerras entre si, e forçada quando a cultura subjuga outra e impõe seus costumes
ao grupo dominado” (KOTTAK, 2013, p. 61). Já a difusão indireta acontece quando elementos
culturais são passados de um grupo para outro. Por exemplo, atualmente, grande parte da difusão
internacional é indireta – a cultura é difundida por meios de comunicação de massa e tecnologia
de informação avançada.
O processo de difusão cultural acontece de maneira consciente e inconsciente, alguns
elementos culturais podem ser copiados parcialmente ou readaptados nas culturas que os
recebem.
1.5.3 Aculturação
O processo de aculturação é a troca entre diferentes sociedades a partir do contato

contínuo e direto (MARCONI; PRESSOTTO, 2019; KOTTAK, 2013). Esse contato origina
mudanças nas estruturas culturais de cada grupo ou de ambos. Na aculturação, uma cultura é
receptora ou exerce influência sobre a construção cultural do outro.
Na aculturação, a troca pode ser recíproca ou não. Ela também pode variar conforme a
intensidade da convivência entre as sociedades, pois uma cultura pode incorporar somente parte
ou incorporá-la completamente.
Um exemplo de aculturação no território brasileiro foi o contato entre portugueses e
indígenas no século XV. Como sabemos, essa aculturação não aconteceu de modo pacífico. A
colonização portuguesa forçou os indígenas a modificar certos padrões culturais, como suas
crenças religiosas, costumes culinários, vestimentas etc.
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Esse processo levou-os à mudança cultural e à assimilação – é “[...] o processo mediante o qual os
grupos que vivem em um território comum, embora procedentes de lugares diversos, alcançam
uma ‘solidariedade cultural’” (MARCONI; PRESOTTO, 2019) – dessas culturas indígenas. Apesar
desse processo, até hoje a cultura indígena ainda resiste, em certa medida, no país. Podemos
perceber os traços culturais indígenas na nossa cultura por meio da culinária (ex.: tapioca),
conhecimentos populares sobre medicina natural, objetos e palavras.
A aculturação nem sempre, como comentamos, é semelhante à mudança cultural, por
exemplo, a culinária oriental é profusamente apreciada e consumida por diversas pessoas de
sociedades diferentes sem que, no entanto, altere seus hábitos ou a forma como pensam acerca de
um outro aspecto de seu mundo.
A aculturação não acontece de forma rápida, é um processo longo e complexo que
modifica o modo de pensar, de agir, de sentir e de viver em uma sociedade, em passos lentos, e
faz com as pessoas partilhem outros valores e atitudes diferentes das suas de origem.
Os diversos elementos culturais que compõem a vida do cidadão norte-americano
O cidadão norte-americano está cercado de objetos provenientes de várias culturas

que foram difundidas no seu dia a dia, por exemplo: ele utiliza um leito construído

segundo o padrão originário do Oriente Próximo, mas que foi modificado na
Europa Setentrional, antes de ser transmitido à América. Sai debaixo de cobertas
feitas de algodão, cuja planta se tornou doméstica na Índia; podendo ser também
de linho ou de lã de carneiro, ambos domesticados no Oriente Próximo; ou de
seda, cujo emprego foi descoberto na China. Todos esses materiais foram fiados
e tecidos por processos inventados no Oriente Próximo. Ao levantar da cama esse
cidadão faz uso dos “mocassins” que foram inventados pelos índios das florestas
do Leste dos Estados Unidos e entra no quarto de banho, cujos aparelhos são
uma mistura de invenções europeias e norte-americanas, umas e outras recentes.
Tira o pijama, que é um vestuário inventado na Índia, lava-se com o sabão que foi
inventado pelos antigos gauleses e faz a barba, que é um rito masoquístico que
parece provir dos sumerianos ou do antigo Egito (LINTON, 1959, p. 331).
1.5.4 Endoculturação
Endoculturação é o processo de aprendizagem, interiorização, assimilação e apropriação

formal ou informal que aprendemos, desde a infância, a se portar no mundo. Trata-se de um
processo permanente mediado pelos pais quando somos crianças, posteriormente, por instituições
– escolas, religião, trabalho e de tantos outros grupos sociais – e também do conhecimento que
adquirimos das experiências do cotidiano ao longo da vida.
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2. DIVERSIDADE CULTURAL
A diversidade cultural refere-se aos diferentes costumes de uma sociedade. Culturas

diferentes podem ser facilmente identificadas por uma série de características, tais como:
vestimentas, culinária, manifestações religiosas, diferenças linguísticas, tradições, entre outros
aspectos. Em uma mesma sociedade, é possível e comum existir uma grande diversidade cultural.
Por exemplo, o Brasil, em razão do seu vasto território, apresenta uma grande diversidade cultural
entre as regiões.
Vivemos em um mundo cheio de diversidade cultural e sempre estamos sujeitos a
acreditar que o exótico e o diferente estão muito distantes de nós.
Na atualidade, a palavra empatia está na moda, para onde quer que olhemos, encontraremos
a palavra empatia destacada. A ideia é pedir para que as pessoas tenham mais empatia. No
entanto, caímos nos jogos das palavras e alguns esquecem do verdadeiro significado de empatia.
De acordo com o dicionário Dicio (2020), “[...] empatia é a ação de se colocar no lugar de outra
pessoa, buscando agir e pensar da forma como ela pensaria ou agiria nas mesmas circunstâncias”.
Mas a empatia é uma utopia, uma forma superficial de lidar com as desigualdades e preconceitos.
Toda e qualquer tentativa de se colocar no lugar do outro é falha, sabe por quê? Porque todo
nosso conhecimento sobre a dor e o sofrimento vem de um ponto particular. A minha dor nunca
será igual à sua, portanto, a empatia é uma fórmula falha. Jamais vamos entender como o outro

se sente de verdade.
Devemos trabalhar com a palavra alteridade. Alteridade é entender o que o outro pensa,
sente e age de outro modo porque ele é diferente de você, sem julgar as razões e motivações dessas
diferenças ou tentar se imaginar no lugar dele. A alteridade não existe para você entender o que
o outro passa, afinal, não estamos falando da empatia. A alteridade é uma forma de reconhecer
que as diferenças existem, sem tentar imaginar o lugar da outra pessoa.
Precisamos sair da bolha, lidar com a alteridade é o que nos permite desapegar de nossas
visões de mundo. Quando a bolha é quebrada, os horizontes de possibilidades são ampliados.
A alteridade é grande aliada para empresas quando o assunto é reconhecer as diferenças
e trazê-las para dentro do mercado. A Nike é um exemplo de empresa que levou a alteridade em
consideração. A empresa fez uma pesquisa e identificou que as mulheres muçulmanas tinham
vergonha de praticar atividades físicas por conta das vestimentas. A partir dessa informação, a
Nike desenvolveu uma coleção de hijabs, para que a marca se encaixasse na realidade cultural
dessas consumidoras.
Figura 1 - Marca cria linha de uniformes aquáticos inclusiva para mulheres. Fonte: A Gazeta (2019).
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Armadilha cultural
Uma grande companhia alimentícia lançou uma marca de mistura para bolo,
adaptando a receita para os sabores locais preferidos pelos chineses. Em vários
testes, os entrevistados aprovaram o sabor do bolo. No entanto, uma vez na
prateleira, o produto não vendia de jeito nenhum.
Isso aconteceu porque, apesar de se preocupar com um elemento cultural

importante ao adaptar o sabor do produto, a empresa esqueceu de outro elemento
cultural fundamental: a culinária chinesa é preparada em panelas, como wok ou
frigideiras usadas no fogão. Normalmente, não há forno nas cozinhas da zona
urbana chinesa, o que impediria o preparo daquela massa específica.
A solução encontrada foi bastante simples: adaptar o preparo básico, para que o
bolo pudesse ser cozido em panelas, no fogão.
SAUERBRONN, João Felipe Rammelt; BARROS, Denise Franca. Comportamento

do consumidor. São Paulo: FGV, 2016.

Para tentarmos entender a alteridade, existem alguns meios para enxergar essas
diferenças dos outros em relação à nossa própria realidade, e um desses meios
são as produções cinematográficas. Trouxe aqui duas indicações de séries da
Netflix para ajudá-lo a olhar para o mundo por meio de outras lentes.
A primeira, uma das mais impactantes, é Olhos que condenam.

Baseada em fatos reais, a série conta a história de cinco meninos
negros acusados de estupro e forçados a confessar um crime
jamais cometido. A cor da pele condenou esses cinco meninos.
De forma tocante, a série retrata a vida particular de cada um
antes, durante e depois da condenação.
A minissérie Nada ortodoxa conta a história de uma jovem

judia ortodoxa, Esty, que desde jovem cresceu e aprendeu a ver
a vida como sua comunidade a ensinou. Mas a protagonista
foi percebendo que não se encaixava mais naquele contexto.
Decidiu, então, romper com a sua comunidade. Mas como a
liberdade cobra um preço, a série mostra como a personagem
foi perdendo o apoio de todos que conhecia e se entendendo ao
longo de sua jornada de autoconhecimento.
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Cultura: um conceito antropológico - Roque de Barros

Laraia. Uma introdução ao conceito antropológico de
cultura, realizada de forma didática, clara e simples. A
primeira parte do livro refere-se ao conceito de cultura
a partir das manifestações iluministas até os autores
modernos, enquanto a segunda procura demonstrar como
a cultura influencia o comportamento social e diversifica
enormemente a humanidade, apesar de sua comprovada
unidade biológica. O autor procura utilizar, sempre que
possível, exemplos referentes à nossa sociedade e às
sociedades tribais que compartilham nosso território, o
que não impede a utilização de exemplos de autores que
trabalham em outras partes do mundo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS

Apresentei a você, nesta unidade, o conceito de cultura a partir do viés antropológico.
Com essa abordagem, foi possível compreender que a cultura não é herdada geneticamente ou
inata, mas uma herança social.
O homem é o resultado do meio cultural em que foi socializado. Ele é um herdeiro de
um longo processo acumulativo, que reflete o conhecimento e a experiência adquirida pelas
numerosas gerações que o antecederam.
Convivemos com uma pluralidade de culturas, um indivíduo não pertence a uma única
cultura, mas a várias culturas diferentes.
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02
DISCIPLINA:
CULTURA E SOCIEDADE
DIREITOS HUMANOS E DIVERSIDADE

PROF.A MA. MALU ROMANCINI
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO............................................................................................................................................................. 20
1. A AFIRMAÇÃO HISTÓRICA DOS DIREITOS HUMANOS .....................................................................................21
2. CONCEITO E CARACTERÍSTICAS DOS DIREITOS HUMANOS...........................................................................25
3. TERMINOLOGIA: DIREITOS HUMANOS, DIREITOS FUNDAMENTAIS E DIREITOS DO HOMEM...................28
4. AS GERAÇÕES (OU DIMENSÕES) DE DIREITOS HUMANOS............................................................................ 30
5. O MULTICULTURALISMO E PLURALISMO..........................................................................................................33
6. DIVERSIDADE E TOLERÂNCIA .............................................................................................................................36
7. DIREITOS HUMANOS E MINORIAS......................................................................................................................39
8. QUESTÕES DE GÊNERO E DIVERSIDADE SEXUAL.............................................................................................43
CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................................................................................... 46
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INTRODUÇÃO
Os direitos humanos surgiram na era moderna, no século XVII, como uma teoria
abstrata, cujo objetivo inicial era limitar o poder do Estado, por meio do controle da ação
dos seus governantes. Sua concretização pode ser observada a partir do século XVIII, com o
constitucionalismo, que previa a organização do Estado e a liberdade e igualdade entre os
cidadãos.
Com isso, começaram a ser garantidos aos cidadãos alguns direitos individuais, como
as liberdades, que eram exercidas inicialmente pelos indivíduos (liberdade de expressão, de
iniciativa econômica) e depois pela coletividade (como o direito de sindicalização, de greve).
Essa retrospectiva histórica será estudada inicialmente para, em seguida, serem tecidas
considerações sobre o conceito e as características dos direitos humanos.
Logo após, serão abordadas as semelhanças e diferenças entre as diversas nomenclaturas
de direitos. Conforme foram surgindo, os direitos foram divididos em gerações, que serão
aprofundadas posteriormente neste estudo.
Serão tratados tópicos relativos aos direitos humanos e à diversidade. O primeiro item
a ser estudado é o multiculturalismo ou pluralismo, que nada mais é do que a convivência
harmônica entre várias culturas diferentes no mesmo espaço organizado, que pode ser uma

cidade, um bairro, estado ou país.
Posteriormente, será analisada a diversidade e sua inter-relação com a tolerância, uma vez
que a diversidade nasce e as pessoas devem respeitar as diferenças, pois todos são seres humanos
e somente por isso devem ser respeitados. Na sequência, serão abordados os direitos humanos
e minorias. Muitas são as minorias que ainda lutam para garantir seu espaço e seus direitos na
sociedade, por isso faz-se mister tratar do assunto neste estudo.
A última parte desta apostila abordará as questões de gênero e diversidade sexual e sua
relação com os direitos humanos. Isso é importante, pois a sociedade evolui e pode-se afirmar
que, nos últimos anos, muitas foram as inovações no que tange ao gênero das pessoas. Portanto,
deve-se estar atento a essas questões também.
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1. A AFIRMAÇÃO HISTÓRICA DOS DIREITOS HUMANOS
O reconhecimento do homem à imagem e semelhança de Deus é um aspecto religioso-

filosófico bastante importante, pois a partir disso deu-se início à proteção do homem contra o
próprio homem justamente por ser descendente de um ser divino.
Contudo, como observa Comparato (2013, p. 31), “[...] essa igualdade universal dos filhos
de Deus só valia, efetivamente, no plano sobrenatural, pois o cristianismo continuou admitindo,
durante muitos séculos, a legitimidade da escravidão, a inferioridade natural da mulher em
relação ao homem”, dentre outras desigualdades.
A filosofia kantiana teve grande contribuição para o reconhecimento dos direitos humanos
por ressaltar a natureza racional do homem, como um fim em si mesmo, e não como coisa, ou
seja, um meio para se atingir um fim. No entanto, a máxima kantiana foi totalmente relegada,
na Revolução Industrial, com a consideração do trabalhador como mercadoria ou insumo no
processo de produção, bem como no século XX pelos nazistas e soviéticos, considerados “[...]
gigantescas máquinas de despersonalização dos seres humanos (COMPARATO, 2013, p. 36-38).
O reconhecimento científico da natureza humana se deu com a teoria evolucionista de
Charles Darwin, que coloca o homem no topo da cadeia evolutiva das espécies vivas.
O pensamento do século XIX contribuiu para a compreensão de que o homem age de
acordo com os seus valores éticos e isso transformou a teoria jurídica, pois “Os direitos humanos

foram identificados como os valores mais importantes da convivência humana, aqueles sem os
quais as sociedades acabam perecendo, fatalmente, por um processo irreversível de desagregação”
(COMPARATO, 2013, p. 41).
A evolução da filosofia, sobretudo do pensamento existencialista do século XX, bem
como a evolução da biologia, foram importantes para reconhecer o caráter único e insubstituível
de cada pessoa, que é portadora de um valor próprio, demonstrando que sua dignidade existe
singularmente em todo indivíduo.
O reconhecimento do homem como ser sujeito de direitos declarados num documento
com um sentido universal se deu apenas com a Declaração Universal dos Direitos do Homem,
em 1948, que trouxe esse sentido de que “todos os homens nascem livres e iguais em dignidade e
direitos”. No entanto, tal consideração não resolveu o problema dos direitos humanos, que sofre
mais com a falta de efetivação atualmente do que por reconhecimento.
Os direitos humanos nem sempre tiveram a mesma concepção, ou abrangeram os
mesmos direitos, como vemos hoje em dia. Diversos doutrinadores, como Flávia Piovesan,
Fábio Konder Comparato e André de Carvalho Ramos, afirmam que os direitos humanos vêm
sendo construídos ao longo do tempo, “[...] são direitos históricos, ou seja, nascidos em certas
circunstâncias, caracterizadas por lutas em defesa de novas liberdades contra velhos poderes, e
nascidos de modo gradual, não todos de uma vez e nem de uma vez por todas” (BOBBIO, 2004,
p. 25).
Para saber um pouco mais, este vídeo apresenta uma breve

apresentação da história dos direitos humanos. Disponível em:
<https://youtu.be/kcA6Q-IPlKE>. Acesso em: 2 fev. 2021.
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Como se pode observar, os direitos foram sendo conquistados como frutos de lutas em
razão do sofrimento físico e moral do homem. Nesse sentido, Bobbio explica que
[...] a liberdade religiosa é um efeito das guerras de religião; as liberdades

civis, da luta dos parlamentos contra os soberanos absolutos; a liberdade
política e as liberdades sociais, do nascimento, crescimento e amadurecimento
do movimento dos trabalhadores assalariados, dos camponeses com pouca
ou nenhuma terra, dos pobres que exigem dos poderes públicos não só o
reconhecimento da liberdade pessoal e das liberdades negativas, mas também a
proteção do trabalho contra o desemprego, os primeiros rudimentos de instrução
contra o analfabetismo, depois a assistência para a invalidez e a velhice, todas
elas carecimentos que os ricos proprietários podiam satisfazer por si mesmos
(BOBBIO, 2004, p. 25).
A concepção inicial dos direitos humanos se deu com a necessidade de limitação do

poder do Estado, representado por seus governantes, que deveriam atuar a serviço do povo e não
para o bem próprio. Esse sentido pode ser observado em 1215, na Magna Carta, que preconizou
algumas limitações ao poder do rei (COMPARATO, 2013, p. 103-108).
Ato contínuo, observa-se em 1679, com a instituição da Lei de Habeas Corpus, uma
garantia processual adequada à criação de direitos subjetivos na Inglaterra, já que nesse país
a ação judicial é o meio efetivo de assegurar a existência de direitos. Essa lei foi criada para
proteger a liberdade de locomoção, um direito fundamental. Em 1689, a Inglaterra fez com

que os sucessores de Jaime II, que fugiu para a França, Guilherme III e Maria II assinassem a
Declaração de Direitos (Bill of Rights) que delegou ao Parlamento os poderes de legislar e de
criar tributos, retirando essa prerrogativa do monarca. Por meio dessa Declaração, criava-se uma
organização do Estado cuja função era “[...] proteger os direitos fundamentais da pessoa humana
[...]”, bem como ficou garantido “[...] o direito de petição e a proibição de penas inusitadas ou
cruéis” (COMPARATO, 2013, p. 125-135).
A Declaração de Independência das antigas treze colônias britânicas ocorrida em 1776
e a Constituição dos Estados Unidos da América do Norte representaram o ato inaugural da
democracia moderna. É importante lembrar que esses eventos representaram a cultura local
existente na época, cujos reflexos podem ser observados até os dias atuais. Dentre os aspectos
culturais, destacam-se: a propagação da ideia de igualdade jurídica entre os cidadãos americanos;
a defesa (por todos) das liberdades dos indivíduos; e a necessidade de consentimento do povo
para os atos governamentais. Esse espírito de liberdade religiosa e de expressão, e de igualdade
que consta na Declaração de Independência, é que a qualifica como “[...] o primeiro documento
político que reconhece, a par da legitimidade da soberania popular, a existência de direitos
inerentes a todo ser humano, independentemente das diferenças de sexo, raça, religião, cultura
ou posição social” (COMPARATO, 2013, p. 149).
Em seguida, surgem as declarações de direitos norte-americanas, que vieram para
proteger os direitos individuais. A Declaração do bom povo de Virgínia ocorreu em 1776,
seguida da Pensylvania, no mesmo ano, e de Massachussetts em 1780. Essas declarações tiveram
importância pelo reconhecimento de tais direitos humanos pelo Estado, transformando-os em
direitos fundamentais. A principal finalidade de se colocar os direitos humanos na Constituição
é a de proteger os indivíduos contra os abusos dos governantes (COMPARATO, 2013, p. 152).
A Revolução Francesa, que veio em seguida, tinha a intenção de alterar toda a concepção
pré-existente e levar esse novo pensamento para o restante do mundo. O objetivo da Declaração
dos Direitos do Homem e do Cidadão, de 1789, era justamente a universalização dos direitos do
homem, ou seja, de conferi-los a todos os homens de todos os lugares. A declaração francesa é
de extrema importância, pois consagra os direitos de liberdade, de igualdade e de fraternidade, já
que «todos os homens nascem livres e com direitos iguais».
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Além da abolição dos privilégios de alguns poucos, essa declaração impulsionou ideias que foram
garantidas em Constituições e tratados posteriores de “[...] soberania popular, sistema de governo
representativo, igualdade de todos perante a lei, presunção de inocência, direito à propriedade, à
segurança, liberdade de consciência, de opinião, de pensamento” e o dever de garantir os direitos
humanos pelo Estado (RAMOS, 2014, p. 40).
Em 1848, a Constituição Francesa trouxe algumas questões relevantes à evolução dos
direitos humanos, como os valores do trabalho, a abolição da pena de morte em matéria política
e o fim da escravidão em terra francesa.
A Convenção de Genebra, de 1864, inaugurou a introdução dos direitos humanos na
esfera internacional, o que se denominou “[...] direito humanitário [...]; isto é, o conjunto das leis
e costumes da guerra, visando minorar o sofrimento de soldados doentes e feridos, bem como de
populações civis atingidas por um conflito bélico” (COMPARATO, 2013, p. 167, grifo do autor).
No século XX, destaca-se, inicialmente, a Constituição Mexicana, de 1917, que foi a
primeira a qualificar os direitos trabalhistas como direitos fundamentais, além das consagradas
liberdades individuais e dos direitos políticos.
Em 1918, eclodiu a Revolução Russa e com ela a Declaração dos Direitos do Povo
Trabalhador e Explorado, documento que, influenciado pelos movimentos socialistas e pela
persistência da miséria, ganhou apoio popular. O objetivo dos movimentos socialistas era garantir
direitos sociais às pessoas, no intuito de conferir-lhes condições mínimas de existência.
A Carta Mexicana influenciou a Constituição de Weimar, de 1919, e a criação da
Organização Internacional do Trabalho no mesmo ano, ambas instituídas após o fim da Primeira

Guerra Mundial (1914-1918). Essa Constituição estabeleceu uma estrutura elaborada do Estado
da democracia social, sobretudo no que tange ao direito à educação e aos direitos trabalhistas,
sendo retomada após o fim da Segunda Guerra. De acordo com Fábio Comparato,
A democracia social representou efetivamente, até o final do século XX, a melhor

defesa da dignidade humana, ao complementar os direitos civis e políticos — que
o sistema comunista negava — com os direitos econômicos e sociais, ignorados
pelo liberal-capitalismo (COMPARATO, 2013, p. 185).
Enquanto os direitos individuais constituem instrumentos de defesa contra o Estado, os

direitos sociais demandam uma atuação positiva do Estado para garantir, por meio de políticas
públicas, o direito à educação, à saúde, ao trabalho, à previdência social, dentre outros.
Com a tendência de consolidação dos direitos sociais, em 1926, é aprovada a Convenção
de Genebra sobre a Escravatura pela Assembleia da Liga das Nações. Até essa data, muitos países
aceitavam a escravidão, e o tráfico de escravos era um negócio de alta lucratividade no mercado
nacional e internacional.
A Segunda Guerra Mundial (1939-1945) foi palco de muitas atrocidades contra o ser
humano, sobretudo pela quantidade de vítimas, sendo a maior parte delas civis, contrapondo todas
as normativas já analisadas de proteção dos direitos humanos. O fim dessa guerra é marcado pela
conscientização da comunidade internacional de que o respeito à dignidade humana era medida
que demandaria esforços de todas as nações, mas que deveria ser respeitada incondicionalmente,
especialmente para se evitar um novo conflito.
A criação da Organização das Nações Unidas, em 1945, evidencia essa conscientização,
que culminou na internacionalização dos direitos humanos de forma mais efetiva. O art. 55, da
Carta de São Francisco (tratado que cria a ONU), determina que a Organização deve favorecer
“[...] o respeito universal e efetivo dos direitos humanos e das liberdades fundamentais para
todos, sem distinção de raça, sexo, língua ou religião”, ao passo que o art. 56 estabelece que os
membros devem agir em cooperação para alcançar o disposto no artigo anterior (ONU, 1945).
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Em 1948, foi aprovada a Resolução da Assembleia Geral da ONU denominada Declaração

Universal dos Direitos Humanos, que explicita o rol dos direitos humanos, sendo eles enumerados
em direitos políticos e liberdades individuais, direitos econômicos, sociais e culturais. André de
Carvalho Ramos explica que
Entre os direitos civis e políticos constam o direito à vida e à integridade física, o

direito à igualdade, o direito de propriedade, o direito à liberdade de pensamento,
consciência e religião, o direito à liberdade de opinião e de expressão e à liberdade
de reunião. Entre os direitos sociais em sentido amplo constam o direito à
segurança social, ao trabalho, o direito à livre escolha da profissão e o direito à
educação, bem como o ‘direito a um padrão de vida capaz de assegurar a si e a sua
família saúde e bem-estar, inclusive alimentação, vestuário, habitação, cuidados
médicos e os serviços sociais indispensáveis (direito ao mínimo existencial - art.
XXV) (RAMOS, 2014, p. 43).
Ainda em 1948, foi aprovada a Convenção para a prevenção e a repressão do crime de

genocídio, ainda como resposta às atrocidades da Segunda Guerra Mundial cometidas contra
judeus e outras minorias étnicas. O genocídio foi definido como crime contra a humanidade
no Tribunal de Nuremberg, criado para julgar os criminosos nazistas em 1945, sendo que a
Convenção definiu que tal crime não se liga necessariamente a um estado de guerra, bem como
determinou a imprescritibilidade dos crimes de guerra e dos crimes contra a humanidade.
Em 1950, foi aprovada a Convenção Europeia dos Direitos Humanos para a proteção dos

direitos das liberdades fundamentais. A Convenção limitou-se à proteção dos direitos individuais
clássicos, mas inovou ao instituir órgãos incumbidos de fiscalizar o respeito aos direitos ali
declarados, bem como a competência para julgar as eventuais violações pelos signatários, como o
Tribunal Europeu de Direitos Humanos. Essa inovação é de fundamental importância, sobretudo
porque, mais do que declarar os direitos, é importante efetivamente garanti-los.
Em 1966, foram aprovados dois Pactos Internacionais de Direitos Humanos pela
Assembleia Geral da ONU, um sobre Direitos Civis e Políticos e outro sobre Direitos Econômicos,
Sociais e Culturais. Essa divisão se deu porque os membros ocidentais queriam reconhecer apenas
os direitos individuais clássicos, ao passo que os países comunistas e africanos destacavam os
direitos sociais e econômicos. Na verdade, “[...] a liberdade individual é ilusória, sem um mínimo
de igualdade social” (COMPARATO, 2013, p. 316).
A Convenção Americana sobre Direitos Humanos foi aprovada em 1969 na Conferência
de São José da Costa Rica e reproduz boa parte do Pacto Internacional sobre Direitos Civis e
Políticos de 1966, mas ampliou a proibição do restabelecimento da pena capital para os países
que a tenham abolido, bem como vedou sua aplicação a crimes políticos ou comuns. Além disso,
a Convenção criou a Comissão Interamericana de Direitos Humanos e a Corte Interamericana de
Direitos Humanos como órgãos competentes para proteger os direitos constantes nesse tratado.
Em 1981, foi aprovada a Carta Africana dos Direitos Humanos e dos Direitos dos
Povos, que garante, dentre outros, seu direito à existência enquanto tal, à livre disposição de
suas riquezas e recursos naturais, ao desenvolvimento, à paz e à segurança e à preservação do
equilíbrio ecológico. Este último direito foi introduzido pela primeira vez em uma convenção
internacional pela Carta Africana.
A Convenção sobre o Direito do Mar, assinada em 1982, em Montego Bay, afirma a
existência de direitos fundamentais da humanidade sobre os mares e oceanos. Por certo que todos
querem explorar e aproveitar os fundos marinhos e oceânicos e o subsolo, o que se contrapõe à
necessidade de conservação dos recursos vivos e de proteção e preservação do meio marinho.
Nessa Convenção, há o reconhecimento de que o leito do mar, os fundos marinhos, o subsolo são
patrimônio da humanidade.
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Figura 1 - Limites do mar. Fonte: Econometriz (2021).
Em 1992, a Convenção sobre a Diversidade Biológica foi assinada no Rio de Janeiro e

regula o direito da humanidade à preservação da biosfera, mantendo uma harmonia ambiental
no planeta, sobretudo pela aplicação do princípio da solidariedade entre as gerações presentes e
as futuras.

Em 1998, foi criado o Tribunal Penal Internacional, em decorrência da ideia de que,
por vivermos numa cidadania mundial, todas as pessoas, de qualquer nacionalidade, precisam
ser responsáveis por suas práticas, sobretudo a responsabilização penal e a respectiva sanção
de práticas que violem a dignidade humana. O Tribunal é permanente e tem competência para
julgar os autores dos crimes de genocídio contra a humanidade, de guerra e de agressão.
2. CONCEITO E CARACTERÍSTICAS DOS DIREITOS HUMANOS
De acordo com Ramos (2014, p. 25), “Os direitos humanos constituem em um conjunto
de direitos considerado indispensável para uma vida humana pautada na liberdade, igualdade e
dignidade. Os direitos humanos são os direitos essenciais e indispensáveis à vida digna”. Como
as necessidades humanas variam de acordo com a época, não há como se estabelecer um rol de
direitos fixado, sendo que novas demandas vão surgindo com o tempo e inserindo novos direitos
nessa lista.
Ramos ainda explica que “[...] os direitos humanos representam valores essenciais, que são
explicitamente ou implicitamente retratados nas Constituições ou nos tratados internacionais
[...]”, revelando que uma sociedade pautada na defesa dos direitos tem como consequências “[...]
o reconhecimento de que o primeiro direito de todo indivíduo é o direito a ter direitos [...]”, bem
como de que os direitos de um indivíduo devem conviver com os direitos dos outros (RAMOS,
2014, p. 26, grifo do autor).
Essa segunda afirmação traz diversos desdobramentos, tendo em vista que, numa vida
em sociedade, o exercício do direito de uma pessoa sempre entrará em conflito com o exercício
do direito de outra. Para ilustrar, menciona-se o direito da vida privada em conflito com o direito
à liberdade de informação, o direito à propriedade e o direito ao meio ambiente equilibrado,
o direito à vida do bebê e o direito reprodutivo da mulher (aborto). São questões ainda sem
uma resposta definitiva, que serão construídas no tempo, no sentido de criar uma interação na
sociedade, em que as pessoas convivam tendo seus direitos garantidos.
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A Organização das Nações Unidas assim determina:
Os direitos humanos são direitos inerentes a todos os seres humanos,

independentemente de raça, sexo, nacionalidade, etnia, idioma, religião
ou qualquer outra condição. Os direitos humanos incluem o direito à vida
e à liberdade, à liberdade de opinião e de expressão, o direito ao trabalho
e à educação, entre e muitos outros. Todos merecem estes direitos, sem
discriminação (UNRIC, 2021).
Para Flávia Piovesan, a concepção contemporânea de direitos humanos é caracterizada

pela universalidade e pela indivisibilidade desses direitos:
Universalidade, porque clama pela extensão universal dos direitos humanos, sob
a crença de que a condição de pessoa é o requisito único para a titularidade
de direitos, considerando o ser humano como um ser essencialmente moral,
dotado de unicidade existencial e dignidade. Indivisibilidade, porque a garantia
dos direitos civis e políticos é condição para a observância dos direitos sociais,
econômicos e culturais – e vice-versa. Quando um deles é violado, os demais
também o são (PIOVESAN, 2004, p. 22).
Os direitos humanos apresentam características que lhes são comuns, que são: historicidade,
universalidade, essencialidade, irrenunciabilidade, inalienabilidade, imprescritibilidade, vedação
ao retrocesso (MAZZUOLI, 2015, p. 899-901).

A historicidade mostra que os direitos humanos foram sendo construídos com o
decorrer do tempo e ganhando maior relevância com as reivindicações da revolução burguesa,
passando pela revolução industrial, garantindo direitos sociais aos trabalhadores, posteriormente,
desenvolvendo-se o Estado social, ampliando-os mais tarde para os direitos civis, políticos,
econômicos, sociais e culturais, do meio ambiente, do desenvolvimento, da paz etc.
A universalidade indica que todas as pessoas são titulares dos direitos humanos, bastando-
lhes a condição de “ser humano”. Isso também significa que qualquer pessoa, em qualquer lugar,
pode reclamar a proteção desse direito, independentemente de raça, sexo, cultura, posição social
etc.
A essencialidade atribui aos direitos humanos a característica de serem essenciais por
natureza, ou seja, são valores indispensáveis, e todos têm o dever de protegê-los.
A irrenunciabilidade significa que os direitos humanos não são passíveis de renúncia.
Ainda que o titular do direito não o exerça efetivamente, isso não implica renúncia. Essa
característica também determina que, ainda que seu titular autorize expressamente, a violação
dos seus direitos não será convalidada por essa autorização.
A inalienabilidade determina que os direitos humanos são inalienáveis por não
permitirem que seu titular os aliene, os transfira ou ceda tais direitos, de forma onerosa ou gratuita.
Em outras palavras, ainda que tenha o consentimento do titular, esses direitos são indisponíveis,
inegociáveis.
A imprescritibilidade é uma característica que estabelece que os direitos humanos são
imprescritíveis, não importando o decurso do tempo, significando que a pessoa não perde esses
direitos.
A vedação ao retrocesso, por fim, é uma das características que impede que os direitos
humanos sejam diminuídos. Por meio dessa característica, o Estado não pode proteger menos,
ou conferir menos direitos, pois isso seria considerado um retrocesso na proteção dos direitos
humanos. O objetivo é sempre alcançar melhorias, normas mais benéficas de proteção, e não
limitações, restrições, qualquer coisa que nulifique ou restrinja direitos anteriormente garantidos.
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Tal característica também impede que as normas já postas sejam interpretadas de forma a limitar
ou restringir direitos já garantidos.
De acordo com a Organização das Nações Unidas, as características mais importantes
dos direitos humanos são:
o Os direitos humanos são fundados sobre o respeito pela dignidade e o valor de cada pessoa.
o Os direitos humanos são universais, o que quer dizer que são aplicados de forma igual e sem
discriminação a todas as pessoas.
o Os direitos humanos são inalienáveis, e ninguém pode ser privado deles; eles podem ser limi-
tados em situações específicas. Por exemplo, o direito à liberdade pode ser restringido se uma
pessoa é considerada culpada de um crime diante de um tribunal e com o devido processo
legal.
o Os direitos humanos são indivisíveis, inter-relacionados e interdependentes, já que é insufi-

ciente respeitar alguns direitos humanos e outros não. Na prática, a violação de um direito vai
afetar o respeito por muitos outros.
o Todos os direitos humanos devem, portanto, ser vistos como de igual importância, sendo
igualmente essencial respeitar a dignidade e o valor de cada pessoa.

Quadro 1 – Declaração Universal dos Diretos Humanos (DUDH). Fonte: Unesco (2021).
Em 1993, na Conferência Mundial sobre Direitos Humanos da ONU, algumas

características desses direitos foram afirmadas solenemente, como a universalidade desses
direitos, o que trouxe maior respaldo e maior responsabilidade aos Estados para garanti-los.
Uma vez que são universais, ultrapassam os limites dos territórios, e devem ser respeitados pelos
Estados onde quer que se encontrem.
Figura 2 – Os direitos humanos são universais. Fonte: Tosi (2018).
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O resultado dessa Conferência foi a Declaração e Programa de Ação de Viena, que assim
determinou:
5. Todos os direitos humanos são universais, indivisíveis interdependentes

e inter-relacionados. A comunidade internacional deve tratar os direitos
humanos de forma global, justa e equitativa, em pé de igualdade e com a mesma
ênfase. Embora particularidades nacionais e regionais devam ser levadas em
consideração, assim como diversos contextos históricos, culturais e religiosos, é
dever dos Estados promover e proteger todos os direitos humanos e liberdades
fundamentais, sejam quais forem seus sistemas políticos, econômicos e culturais.
Observa-se, com isso, que a Declaração veio para reforçar que os direitos humanos
possuem essas características, especialmente a universalidade, que determina que os direitos
humanos devem ser garantidos a todas as pessoas, independentemente de raça, cor, religião, sexo,
ou mesmo de estarem localizadas neste ou naquele território.
Além dessas características já abordadas, Carlos Weis atribui, no contexto da
contemporaneidade, a indivisibilidade, a interdependência e a transnacionalidade também como
características dos direitos humanos. Para o autor,
Ao se afirmar que os direitos humanos são indivisíveis, se está a dizer que

não existe meio-termo: só há vida verdadeiramente digna se todos os direitos
previstos no Direito Internacional dos Direitos Humanos estiverem sendo

respeitados, sejam civis e políticos, sejam econômicos, sociais e culturais. [...] A
interdependência diz respeito aos direitos humanos considerados em espécie, ao
se entender que um certo direito não alcança a eficácia plena sem a realização
simultânea de alguns ou de todos outros direitos humanos (WEIS, 1998).
Além disso, Weis destaca que a transnacionalidade decorre da internacionalização dos

direitos humanos e da ratificação dos principais tratados internacionais pela grande maioria dos
países. Isso significa que os direitos humanos devem ser respeitados em todo o globo (WEIS,
1998).
3. TERMINOLOGIA: DIREITOS HUMANOS, DIREITOS FUNDAMENTAIS E

DIREITOS DO HOMEM
Alguns doutrinadores apresentam distinções doutrinárias acerca das expressões “direitos

do homem”, “direitos fundamentais” e “direitos humanos”, que serão analisadas a seguir.
Acerca da expressão “direitos humanos”, André de Carvalho Ramos alerta para o fato de
que alguns autores argumentam ser uma expressão redundante. No entanto, isso só faz parte do
reconhecimento de que “[...] esses direitos são de todos, sem qualquer outra consideração ou
aspecto qualificativo. Trata-se, então, de ênfase e valorização da condição humana como atributo
para o exercício desses direitos” (RAMOS, 2014, p. 49).
Valério Mazzuoli explica que “Direitos do homem - é a expressão de cunho mais naturalista
do que jurídico-positivo. [...] São direitos que, em tese, ainda não se encontram nos textos
constitucionais ou nos tratados internacionais de proteção dos direitos humanos”. De acordo
com o autor, são raros exemplos que ainda não se encontram em algum documento escrito
(MAZZUOLI, 2015, p. 896, grifo do autor).
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Direitos fundamentais - é a expressão mais afeta à proteção constitucional dos

direitos dos cidadãos. Liga-se, assim, aos aspectos ou matizes constitucionais
(internos) de proteção, no sentido de já se encontrarem positivados nas
Constituições contemporâneas. São direitos garantidos e limitados no tempo e
no espaço, objetivamente vigentes numa ordem jurídica concreta (MAZZUOLI,
2015, p. 896, grifo do autor).
Para Gilmar Mendes,
Os direitos fundamentais assumem posição de definitivo realce na sociedade

quando se inverte a tradicional relação entre Estado e indivíduo e se reconhece
que o indivíduo tem, primeiro, direitos, e, depois, deveres perante o Estado, e
que os direitos que o Estado tem em relação ao indivíduo se ordenam ao objetivo
de melhor cuidar das necessidades dos cidadãos (MENDES, 2014, p. 121).
“Direitos humanos - são, por sua vez, inscritos (positivados) em tratados ou decorrentes
de costumes internacionais. Trata-se daqueles direitos que já ascenderam ao patamar do Direito
Internacional Público” (MAZZUOLI, 2015, p. 896, grifo do autor).
Com isso, pode-se observar que, embora pareçam a mesma coisa, não são, já que os
direitos do homem são aqueles que ainda não estão normatizados, os direitos fundamentais são
aqueles garantidos nas Constituições de cada país e os direitos humanos são os assegurados nos
tratados internacionais.

Fábio Comparato esclarece que
A doutrina jurídica alemã contemporânea distingue, nitidamente, os direitos

humanos dos direitos fundamentais. Estes últimos são os direitos que,
consagrados na Constituição, representam as bases éticas do sistema jurídico
nacional, ainda que não possam ser reconhecidos, pela consciência jurídica
universal, como exigências indispensáveis de preservação da dignidade humana.
Daí por que os direitos humanos autênticos existem, independentemente de
seu reconhecimento na ordem jurídica estatal, e mesmo contra ela, ao passo
que alguns direitos, qualificados como fundamentais na Constituição de
um país, podem não ter a vigência universal, própria dos direitos humanos
(COMPARATO, 2013, p. 174).
É importante lembrar que nem todos os direitos humanos estão garantidos nas
Constituições, sobretudo a brasileira. Enquanto os direitos humanos podem ser reclamados por
qualquer pessoa que sofrer uma violação em qualquer lugar do planeta, nem todos os direitos
fundamentais podem ser exercidos por todas as pessoas. É o caso do direito de voto, que é um
direito fundamental do brasileiro, mas que não pode ser exercido pelo estrangeiro no Brasil.
André de Carvalho Ramos apresenta diversas terminologias para os direitos humanos
consignadas na Constituição Federal do Brasil e em diversos tratados internacionais. O autor
explica que “[...] essa imprecisão terminológica é resultado da proteção de certos direitos essenciais
do indivíduo, pela qual a denominação de tais direitos foi sendo alterada, a partir do redesenho
de sua delimitação e fundamentação” (RAMOS, 2014, p. 46).
No início do entendimento, “direito natural” seria o reconhecimento de que os direitos
são inerentes à natureza do homem, sendo que “direitos do homem” também adviria dessa
concepção jusnaturalista, mas que foi carreado de um caráter sexista, por se restringir às pessoas
do sexo masculino, preterindo os direitos da mulher. Já os “direitos individuais” abrangeriam
apenas os direitos relacionados ao indivíduo, excluindo os direitos coletivos ou considerados
em sua coletividade. Dentre outras denominações, a doutrina francesa trata das “liberdades
públicas”, enquanto a escola alemã de Direito Público do século XIX aborda os “direitos públicos
subjetivos”, ou seja, aqueles tidos contra o Estado (RAMOS, 2014, p. 47).
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Já no século XXI, predominam as expressões «direitos humanos» e «direitos fundamentais».

Os primeiros seriam aqueles estabelecidos em tratados internacionais, enquanto os segundos
seriam aqueles reconhecidos e positivados pelas Constituições de cada Estado. No entanto, essa
máxima não é absoluta, como se observa na Carta de Direitos Fundamentais da União Europeia
(que é um tratado) e a Constituição Federal do Brasil, que menciona, em algumas passagens, os
“direitos da pessoa humana”.
O autor argumenta que já não se deve mais reproduzir o discurso de que os direitos
humanos não são válidos nos Estados que não os tiverem positivados em suas regras internas,
como direitos fundamentais. A internacionalização dos direitos humanos, ou o Direito
Internacional dos Direitos Humanos, retira essa necessidade de prever a regra no direito interno,
como se observa tanto no sistema interamericano como no sistema europeu, em que os Estados
podem ser responsabilizados pelo descumprimento das normas de direitos humanos previstas
nos tratados (RAMOS, 2014, p. 48).
Além disso, o art. 5º, § 3º, da Constituição Federal, cuja redação foi incluída pela Emenda
Constitucional nº 45, de 2004, determina que:
§ 3º Os tratados e convenções internacionais sobre direitos humanos que

forem aprovados, em cada Casa do Congresso Nacional, em dois turnos, por
três quintos dos votos dos respectivos membros, serão equivalentes às emendas
constitucionais (BRASIL, 1988).

Em outras palavras, caso um tratado internacional de direitos humanos seja aprovado
com o mesmo rito das emendas constitucionais, serão equivalentes, ou seja, um direito previsto
num tratado de direitos humanos será considerado constitucional e, portanto, um direito
fundamental.
4. AS GERAÇÕES (OU DIMENSÕES) DE DIREITOS HUMANOS
Na contemporaneidade, os direitos humanos estão divididos em gerações que se

fortalecem mutuamente e se complementam em prol de cada ser humano. Essa divisão só
ocorreu posteriormente pela análise histórica das lutas para a conquista dos direitos humanos,
e não param de ocorrer, já que não basta a mera declaração deles nos textos internacionais ou
constitucionais. Antes de mais nada, é preciso garanti-los a todas as pessoas.
Nesse sentido, as gerações são fruto das lutas de cada momento histórico, como bem
explica Norberto Bobbio:
[...] o desenvolvimento dos direitos do homem passou por três fases: num
primeiro momento, afirmaram-se os direitos de liberdade, isto é, todos aqueles
direitos que tendem a limitar o poder do Estado e a reservar para o indivíduo,
ou para os grupos particulares, uma esfera de liberdade em relação ao Estado;
num segundo momento, foram propugnados os direitos políticos, os quais -
concebendo a liberdade não apenas negativamente, como não impedimento, mas
positivamente, como autonomia - tiveram como consequência a participação
cada vez mais ampla, generalizada e frequente dos membros de uma comunidade
no poder político (ou liberdade no Estado); finalmente, foram proclamados
os direitos sociais, que expressam o amadurecimento das novas exigências -
podemos mesmo dizer, de novos valores -, como os de bem-estar e da igualdade
não apenas formal, e o que poderíamos chamar de liberdade através ou por meio
do Estado (BOBBIO, 2004, p. 52).
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Esses momentos históricos podem ser divididos em gerações de direitos. Em breve

resumo, o que se tem, inicialmente, é o indivíduo que se encontra em posição de submissão em
relação ao Estado. Em seguida, o indivíduo passa a exigir limitações à ação do Estado, ou seja,
uma atuação negativa. Ato contínuo, o indivíduo passa a demandar uma atuação positiva do
Estado, garantindo-lhe os seus direitos. Por fim, o indivíduo passa a ter uma postura mais ativa,
participando da formação de vontade do Estado e da tomada de decisões.
A teoria das gerações foi abordada pela primeira vez pelo jurista francês Karel Vasak,
em 1979, que classificou os direitos humanos em três gerações até essa data. Posteriormente, os
estudiosos do tema foram acrescentando outras gerações, como serão vistas a seguir. O autor
relacionou cada uma das gerações aos componentes da Revolução Francesa: liberdade, igualdade
e fraternidade.
A primeira geração de direitos humanos foi associada à liberdade, tendo surgido no
século XVIII como reflexo das revoluções liberais na Europa e nos Estados Unidos, que visavam
a restringir o poder absoluto dos monarcas.
A liberdade engloba os direitos a ela relativos e que demandam uma atuação negativa
do Estado, sendo chamados, também, de direitos de defesa. O sentido atribuído a essa geração
é o de que o Estado deve proteger a esfera de autonomia individual, prevenindo intervenções
desnecessárias. Fazem parte dessa geração os direitos civis e políticos, por isso são tidos como
liberdades individuais, além do direito de propriedade, intimidade e segurança.

Figura 3 - Liberdade de imprensa. Fonte: Pontes (2016).
Norberto Bobbio explica que a liberdade tem dois significados relevantes, sendo um
negativo e outro positivo. Para o autor, “[...] a liberdade negativa é uma qualificação da ação; a
liberdade positiva é uma qualificação da vontade”. Quando se observa, com isso, a perspectiva
histórica, a liberdade negativa faz parte do direito de primeira geração, e se refere ao indivíduo
singular, enquanto a liberdade positiva é atribuída ao indivíduo considerado em sua coletividade,
ou do corpo social no qual o indivíduo está inserido e do qual faz parte (BOBBIO, 2004, p. 50).
Nesse sentido, “Por liberdade negativa, na linguagem política, entende-se a situação na
qual um sujeito tem a possibilidade de agir sem ser impedido, ou de não agir sem ser obrigado,
por outros sujeitos”. Essa liberdade também costuma ser delineada tanto na “ausência de
impedimento, ou seja, a possibilidade de fazer, quanto a ausência de constrangimento, ou seja, a
possibilidade de não fazer” (BOBBIO, 2004, p. 49).
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Sobre a liberdade positiva, Bobbio fundamenta ser “[...] a situação na qual um sujeito
tem a possibilidade de orientar seu próprio querer no sentido de uma finalidade, de tomar
decisões, sem ser determinado pelo querer de outros”. A essa forma, também é dado o nome
de autodeterminação ou de autonomia, ou seja, “[...] determinar-se sem ser, por sua vez,
determinado” (BOBBIO, 2004, p. 50).
A segunda geração de direitos humanos passa a exigir um papel mais ativo do Estado e
se refere à igualdade, concepção esta nascida a partir do século XX. Eles são os direitos sociais,
econômicos e culturais, além dos direitos coletivos ou das coletividades, trazidos com o advento
do Estado social.
De acordo com Norberto Bobbio, “[...] a igualdade constitui um valor”, e a máxima de que
todos os homens são iguais tem sido reproduzida desde os estoicos até os dias atuais, sobretudo
por que a igualdade é um ideal a ser atingido (BOBBIO, 2004, p. 22).
A questão da igualdade gera uma amplitude de definições, especialmente para se identificar
igualdade “entre quem” deve ser garantida e “igualdade em que”. A reflexão é importante, sobretudo
porque delimitar a igualdade em algum aspecto não implica automaticamente igualdade em
outro aspecto, como por exemplo, igualdade de renda entre duas pessoas e igualdade de saúde.
Para essa geração, exige-se do Estado um papel mais ativo, principalmente para garantir
os direitos trazidos sob a influência das doutrinas socialistas, advindos dos movimentos sociais de
reivindicações desses direitos que teriam por fim garantir uma condição mínima de sobrevivência
dos indivíduos.
Os direitos sociais de segunda geração compreendem o direito à saúde, à educação, à

previdência social, à habitação, dentre outros. Como se pode observar, esses direitos demandam
uma atuação positiva do Estado para garanti-los aos indivíduos, especialmente aos mais
necessitados que são incapazes de satisfazê-los sozinhos.
Eles são denominados direitos de igualdade, pois pretendem garantir aos menos
favorecidos uma equivalência em direitos, especialmente concretizar as liberdades abstratas
reconhecidas nas primeiras declarações internacionais.
Como visto anteriormente, eles podem ser encontrados na Constituição Mexicana de
1917, na Constituição de Weimar de 1919, pela criação da Organização Internacional do Trabalho
nesse mesmo ano.
Esses direitos de segunda geração também são denominados direitos programáticos “[...]
em virtude de não conterem para sua concretização aquelas garantias habitualmente ministradas
pelos instrumentos processuais de proteção aos direitos da liberdade” (MAZZUOLI, 2015, p.
902).
A terceira geração de direitos humanos contempla aqueles direitos de titularidade de uma
comunidade, num aspecto mais amplo, ultrapassando a esfera do indivíduo. Essa geração contém
o desenvolvimento de uma consciência coletiva, de que os direitos são dos indivíduos, não mais
considerados apenas em si, mas dentro de uma coletividade, de um grupo do qual faz parte.
Esses direitos estão relacionados à fraternidade, ou solidariedade, e contemplam o direito
ao desenvolvimento, direito à paz, direito à autodeterminação, o direito ao meio ambiente
equilibrado, aos recursos naturais, hídricos, à qualidade do ar, direito à comunicação, direito ao
patrimônio comum da humanidade.
Esses direitos advêm de uma constatação de que os recursos naturais são finitos, gerando
uma preocupação com as futuras gerações, além de que as riquezas da terra devem ser divididas
de forma igualitária, questão que pode ser identificada pela evidente distribuição desigual de
riquezas (tanto materiais quanto naturais). Todas essas concepções fazem parte de uma visão
mais solidária dos direitos.
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A terceira geração tem seu surgimento a partir da década de 1960 e pode ser observada
pelos diversos documentos internacionais que tratam do tema, como, por exemplo, o Pacto
dos Direitos Civis e Políticos, de 1966, que previu o direito à autodeterminação dos povos, a
Conferência de Estocolmo sobre o Meio Ambiente, em 1972, a Declaração sobre o Direito ao
Desenvolvimento, adotada pela ONU em 1986, dentre outras.
A quarta geração dos direitos humanos é entendida como aquela que é resultante da
globalização dos direitos humanos. Essa geração tem seu surgimento no final do século XX,
[...] correspondendo aos direitos de participação democrática (democracia

direita), direito ao pluralismo, bioética e limites à manipulação genética,
fundados na defesa da dignidade da pessoa humana contra intervenções abusivas
de particulares ou do Estado (RAMOS, 2014, p. 53).
Alguns autores também acrescentam o direito à informação que, aliado ao pluralismo

e à democracia, concretizarão “[...] a sociedade aberta do futuro, em sua dimensão de máxima
universalidade, para a qual parece o mundo inclinar-se no plano de todas as relações de
convivência”, como relata Valério Mazzuoli (2015, p. 902).
As críticas a essa teoria das gerações não são poucas. Ramos explica que, em primeiro
lugar, a teoria apresenta uma forma errônea e dá a entender que uma geração é substituída por
outra. Na verdade, uma geração deve interagir com a outra, como o direito de propriedade, que
deve interagir com o direito ao meio ambiente equilibrado (RAMOS, 2014).

Em seguida, o autor apresenta outra crítica de que a ideia das gerações sugere que um
direito de primeira geração nasceu antes de outro de terceira geração, por exemplo, o que na
prática não ocorreu, tendo em vista que diversos direitos de terceira geração foram consagrados
antes mesmo dos de primeira (RAMOS, 2014, p. 54).
Além disso, Ramos argumenta que a teoria das gerações apresenta os direitos humanos
de forma fragmentada, o que ofenderia a indivisibilidade, uma das características já abordadas.
Por fim, o autor sugere que a divisão em gerações dificulta as novas interpretações acerca do
conteúdo dos direitos, exemplificando que o direito à vida seria da primeira geração, mas que
atualmente, demanda atuação do Estado para a garantia da vida digna, da saúde, por exemplo,
direitos esses inseridos na segunda geração (RAMOS, 2014, p. 54).
Como já mencionado, a questão fundamental neste momento não é quais são os direitos
humanos ou a que geração eles pertencem. O verdadeiro problema a ser enfrentado é a criação
de mecanismos ou de ferramentas para efetivamente garantir esses direitos a todas as pessoas.
5. O MULTICULTURALISMO E PLURALISMO
Antonio Carlos Wolkmer (2001, p. 171-172) conceitua e explica que o pluralismo significa
[...] a existência de mais de uma realidade, de múltiplas formas de ação prática

e da diversidade de campos sociais ou culturais com particularidade própria, ou
seja, envolve o conjunto de fenômenos autônomos e elementos heterogêneos
que não se reduzem entre si.
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Santos e Nunes (2003) referem-se ao multiculturalismo como sendo as cidadanias

plurais, o pluralismo e os direitos coletivos como algumas das expressões que se colocam
entre o reconhecimento da diferença e da realização da igualdade, que estão no centro de lutas
emancipatórias de movimentos e grupos de minorias que pretendem ser vistas e tratadas da
mesma forma que os “principais”.
Na sua origem, a palavra multiculturalismo significa “[...] a coexistência de formas
culturais ou de grupos caracterizados por culturas diferentes no seio de sociedades ‘modernas’”
(SANTOS; NUNES, 2003, p. 26). Dessa forma, pode-se dizer que multiculturalismo se tornou
rapidamente um modo de descrever as diferenças culturais que tomaram relevo em um contexto
nacional e global.
Touraine, por sua vez, acredita que o “[...] multiculturalismo não é nem uma fragmentação
sem limites do espaço cultural, nem um melting pot cultural mundial: procura combinar a
diversidade das experiências culturais com a produção e a difusão de massa dos bens culturais”
(TOURAINE, 1997, p. 224-225).
Em outras palavras, é dizer que o multiculturalismo não é mesclar culturas, mas perceber
diferentes culturas em um mesmo espaço, podendo ele ser um bairro, um município, um estado
ou um país, e permitir que elas convivam em harmonia umas com as outras.
Nas palavras de Charles Taylor (1997, p. 83), “[...] todas as sociedades estão a tornar-se
cada vez mais multiculturais e, ao mesmo tempo, mais permeáveis”. Tudo isso conduz à questão da
imposição de algumas culturas sobre outras. E “[...] considera-se que, neste aspecto, as sociedades
liberais do Ocidente são extremamente culpadas, em parte devido ao passado colonial, em parte

devido à marginalização de segmentos de sua população oriundos de outras culturas” (TAYLOR,
1997, p. 84).
Figura 4 - Diversidade e Multiculturalismo. Fonte: Freepik (2021).
A forma pela qual o Brasil e a América Latina foram colonizados e explorados reforça o
projeto uniformizador da modernidade, que tinha por objetivo a homogeneização econômica
e social da sociedade, o que, se, de um lado, possibilita melhores condições de vida àqueles que
nada ou pouco têm, de outro, dificulta a diversidade e o multiculturalismo. Nesse sentido, existe
uma problemática envolvida, uma vez que a sociedade não é homogênea e, por isso, não deve ser
tratada como se fosse.
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Segundo Kretzmann (2007, p. 16), a luta multicultural encontra-se enraizada no processo

histórico de formação dos países americanos, que passaram por um processo de conquista e
colonização. Após isso, passaram por uma política de assimilação forçada e de eliminação
da identidade dos povos que habitavam as terras recém-“descobertas”. Somente depois do
desaparecimento de grande parte da população indígena brasileira e da verdadeira segregação
dos povos e das culturas ditas “diferentes”, criou-se a consciência de que deve haver não só o
reconhecimento, mas também o respeito a todos os povos e suas manifestações culturais.
Essa consciência de respeito às diferentes culturas, bem como o fundamento inicial do
multiculturalismo está presente em 1948, na Declaração Universal dos Direitos Humanos, que
assegurava a proteção aos direitos culturais das pessoas.
A referida declaração assevera, em seu artigo primeiro, que: “Todos os seres humanos
nascem livres e iguais em dignidade e em direitos. Dotados de razão e de consciência, devem agir
uns para com os outros em espírito de fraternidade” (ONU, 1948).
O mesmo tratado internacional aduz:
Toda a pessoa, como membro da sociedade, tem direito à segurança social;

e pode legitimamente exigir a satisfação dos direitos econômicos, sociais e
culturais indispensáveis, graças ao esforço nacional e à cooperação internacional,
de harmonia com a organização e os recursos de cada país (ONU, 1948).
A Constituição Federal brasileira, seguindo no mesmo sentido, garante no artigo

5 , ou seja, no rol de direitos fundamentais, a proteção de todos os indivíduos, sem qualquer
o
discriminação de raça, sexo, crença ou cultura.

Ademais, dedica um capítulo próprio para a cultura, que está previsto nos artigos 215,
216 e 216-A. Dentre as disposições de maior relevo, pode-se citar o caput do artigo 215, que
determina: “O Estado garantirá a todos o pleno exercício dos direitos culturais e acesso às fontes
da cultura nacional, e apoiará e incentivará a valorização e a difusão das manifestações culturais”
(BRASIL, 1988).
O parágrafo único desse artigo aduz ainda que o “Estado protegerá as manifestações das
culturas populares, indígenas e afro-brasileiras, e das de outros grupos participantes do processo
civilizatório nacional” (BRASIL, 1988).
O que se percebe é que o Brasil proclamou os direitos culturais em seu texto maior, que
é a Constituição Federal. Além disso, apregoou as diversas culturas existentes no nosso país,
citando algumas na letra da lei: culturas populares, afro-brasileiras e indígenas. Não podemos
deixar de citar também que cada região do Brasil possui sua cultura, seus costumes, e isso tudo é
que forma o multiculturalismo presente no Brasil.
No entanto, Bobbio traz uma preocupação. Segundo Bobbio (2004, p. 49), “[...] a liberdade
e a igualdade dos homens não são um dado de fato, mas um ideal a perseguir; não são uma
existência, mas um valor; não são um ser, mas um dever ser”.
No entanto, o problema dos direitos humanos e, dentre eles, encontram-se os direitos
culturais não está em proclamá-los, mas em efetivamente garanti-los, fazendo com que as pessoas
efetivamente os desfrutem (BOBBIO, 2004, p. 29).
No Brasil, pode-se afirmar que a valorização da cultura é feita por meio do Plano
Nacional de Cultura, que possui duração plurianual, e visa ao desenvolvimento cultural do país
e à integração das ações do poder público que conduzem à defesa e valorização do patrimônio
cultural brasileiro; formação de pessoal qualificado para a gestão da cultura em suas múltiplas
dimensões; democratização do acesso aos bens de cultura; valorização da diversidade étnica e
regional, dentre outros objetivos.
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O Poder Público também promove o multiculturalismo por meio do Sistema Nacional de

Cultura, que é organizado em regime de colaboração, de forma descentralizada e participativa.
Esse sistema constitui-se num processo de gestão e promoção conjunta de políticas públicas de
cultura, democráticas e permanentes, pactuadas entre os entes da Federação e a sociedade, tendo
por objetivo promover o desenvolvimento humano, social e econômico com pleno exercício dos
direitos culturais.
Ele envolve a cooperação de todos os entes da federação, a atuação de agentes culturais, o
fomento à produção e divulgação de bens culturais, a criação de políticas culturais, dentre outras
ações.
O direito à cultura e, consequentemente, o respeito ao multiculturalismo não somente no
Brasil é um direito humano. No Brasil, podemos citar os diversos grupos indígenas que preservam
suas culturas até hoje, inclusive há tribos que não possuem contato alguma com a sociedade até
os tempos atuais. Pode-se citar também a grande cultura afro-brasileira, que possui uma religião
correspondente – o candomblé, além de músicas e rituais próprios.
No entanto, não podemos ficar presos somente a uma comunidade, pois, se pensarmos
na comunidade europeia, por exemplo, temos outro exemplo de diversos povos e culturas
convivendo em um mesmo espaço político-econômico.
Importante salientar que a proteção da cultura está diretamente ligada ao respeito ao ser
humano, pois faz parte de um núcleo intocável que é a pessoa, suas características, convicções e
atribuições.
Portanto, a cultura, a igualdade, o respeito à pessoa, às distintas culturas e às diferenças

está no núcleo dos direitos humanos.
Cada sociedade local tem uma cultura própria. A convivência pacífica entre grupos
culturalmente distintos sempre ocorre segundo as regras do jogo da cultura mais
forte, e raramente é agradável aos membros dos grupos mais fracos. Os exemplos
de multiculturalismo que perduraram mais que algumas poucas décadas ao longo
da história são os sistemas de castas, os guetos e demais formas de apartheid.
Uma sociedade “supercultural” é uma contradição em termos.

Sociedades e culturas não podem existir umas sem as outras.
Disponível em: <http://www.gazetadopovo.com.br/

opiniao/colunistas/carlos-ramalhete/multiculturalismo-
5pks9ahp20nyy4hwoz8upx14g>.
6. DIVERSIDADE E TOLERÂNCIA
A diversidade é um fenômeno comum e se manifesta em toda natureza. A humanidade

concretiza-se na diversidade, pois é extremamente distinta, tanto em aspectos físicos quanto
culturais. Reconhecer a diversidade é ponto crucial da experiência humana.
A diversidade surge quando nos deparamos com “o outro”, aquele que não é igual a nós,
o diferente, o novo, o desconhecido. O “outro” representa a diferença.
WWW.UNINGA.BR 36
Na atualidade, conviver com a diversidade tem se mostrado um problema para as

pessoas. Geralmente, a diversidade é entendida como grave ameaça externa, fonte constante de
desconfiança, como um empecilho para a realização dos nossos objetivos.
Esse processo de desqualificar o “outro” chama-se etnocentrismo, ou seja, aquela visão
de mundo que nos autoriza a julgar o outro a partir dos nossos valores. Em outras palavras,
desqualificar o “outro” significa avaliar os seus modos de ser, fazer e sentir a partir dos nossos
modos de ser, fazer e sentir. Essas atitudes dão origem ao preconceito e à discriminação.
O preconceito é a atitude que, originada do etnocentrismo, forma-se a partir das
representações que se constroem em relação aos outros, informadas pelas referências iniciais.
Já a discriminação, por sua vez, é o comportamento efetivo derivado do preconceito, que leva
as pessoas a negar no outro aquilo que querem só para ela. Consequentemente, gera a exclusão
das oportunidades que estão inicialmente ao alcance de todos, mas que, em uma atitude
discriminatória, são negadas àqueles que são classificados como “diferentes”.
É nesse contexto que paira a proteção da diversidade, pois o pluralismo de pessoas,
de pensamento, de realidades é um dos principais valores da contemporaneidade. Portanto, a
diversidade deve ser tutelada pela lei, pelo Poder Público e pela sociedade.
Nesse sentido, Miragem acrescenta que “O pluralismo que caracteriza os tempos
atuais, antes de qualquer outra definição, manifesta-se a partir da noção de tolerância, e no
reconhecimento moral e jurídico do direito à diferença” (GOMES, 2001, p. 62).
Assim, é imprescindível que se defenda a diferença para que a igualdade seja efetivada.
Nesse sentido, é a igualdade pregada em nossa constituição, de modo a tratar de forma igual os

iguais e de forma desigual os desiguais na medida de sua desigualdade. A Figura 5 ilustra muito
bem o conceito dessa igualdade material:
Figura 5 - Igualdade. Fonte: Serpro (2021).
Assim, reconhecer as diferenças, sejam elas culturais ou sociais, não sugere uma
igualitarização forçada ou assimilacionista, mas passa pelo respeito ao “diferente” como uma
espécie de “mínimo existencial” do princípio da igualdade no ambiente político e social.
Afinal, a desigualdade é uma característica da natureza e dos seres humanos. Portanto,
o que se busca com a igualdade não é a “igualdade de fato”, ou uma homogeneidade social e
cultural, mas diminuir as discriminações, que são pontos de vistas construídos unilateralmente,
partindo de critérios injustos e recheados de questões culturais e históricas. Nesse mesmo
contexto, Hannah Arendt afirma que
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A pluralidade é a condição da ação humana pelo fato de sermos todos os mesmos,

isto é, humanos, sem que ninguém seja exatamente igual a qualquer pessoa
que tenha existido, exista ou venha existir. Portanto, a igualdade pressupõe a
pluralidade, sem a qual não faria qualquer sentido, não passando de postulado
inútil, inadmissível no plano dos direitos (ARENDT, 1981, p. 16).
No ordenamento jurídico brasileiro, a questão da diversidade está atrelada ao princípio

da igualdade, já que um Estado Democrático de Direito tem o dever de assegurar a todos a
participação na sociedade, afastando qualquer forma de discriminação. É o que se depreende
do artigo 3º da Constituição Federal do Brasil, que elenca os objetivos fundamentais do Estado.
O inciso I traz a finalidade de construir uma sociedade livre, justa e solidária e o inciso IV, a
promoção do bem de todos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras
formas de discriminação (BRASIL, 1988).
Dessa forma, é nítido que o direito brasileiro defende e protege a diversidade, uma vez
que a regra constitucional determina que não haja marginalização ou discriminação em qualquer
aspecto.
Como já mencionado, é histórica e incessante a busca dos homens pela igualdade;
entretanto, contemporaneamente, diante do reconhecimento da diversidade, vislumbra-se que se
mostra imprescindível defender a diferença para que a igualdade se concretize.
O reconhecimento da diferença é, então, um pressuposto para a realização da igualdade
material, que se faz por meio de medidas constitucionais e jurídicas. Ademais, a promoção da

diferença é um fator essencial na tutela dos direitos dos grupos vulneráveis.
A existência do direito à diferença envolve a percepção de que nenhuma pessoa necessita
enquadrar-se em padrões de “normalidade” culturalmente estabelecidos, para exercer seus
privilégios de ser cidadão. Em outras palavras, as diferenças não podem ser obstáculos para o
acesso aos bens jurídicos essenciais à vida digna, conforme corrobora Galindo:
Igualdade de oportunidades (inclusive com a ‘discriminação positiva’ corretiva

de desigualdades fáticas), alimentação, saúde e educação, p. ex., não podem estar
ausentes deste ‘mínimo’. É a igualdade material relativa potencialmente realizada
pelo reconhecimento do direito à diferença (GALINDO, 2015, p. 51).
Nesse contexto, é importante mencionar que o direito à diferença se distingue da simples

tolerância ao diferente. Isso porque, geralmente, tolerar está associado à equivocada ideia de
que, embora o diferente esteja mesmo na contramão da “normalidade”, resignadamente ele é
compreendido.
Tolerar significa suportar com indulgência; aceitar; consentir, permitir tacitamente; não
impedir. Tolerância ao ser humano diferente não significa que você deva suportá-lo como se
representasse algum estorvo ou como se isso fosse uma espécie de boa ação daquele que tolera.
Ao contrário, esse tipo de resignação moral só iria realçar uma superioridade de um em relação
ao outro.
Segundo Piccino, é inegável que a tolerância já é um passo à frente em relação à intolerância,
pois ao menos se concede o direito de existência ao outro. Nesse sentido, o respeito à diversidade
parece ser um outro passo adiante, pois significa não somente tolerar, mas respeitar, garantir
o direito à alteridade, ao outro. Em tempos de globalização, pode-se afirmar que o respeito à
diversidade é uma forma de afirmar a identidade de grupos ante a massificação imposta pelo
mercado, ante a padronização dos comportamentos por meio de vários fatores, dentre eles, o
consumo (PICCINO, 2007).
O direito à diferença é, portanto, a aceitação, o compartilhamento e reconhecimento de
direitos interiorizados e exteriorizados em ações concretas que demonstrem a identificação da
condição humana nos “outros”.
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O autor reitera que incorporar a diversidade é contaminar e ser contaminado pelas outras
culturas, povos, gêneros, outras ideologias, outras religiões, outros costumes. Afinal, “O hábito
da mestiçagem, da troca, do contrabando cultural está na raiz da diversidade. Só há sentido
diversidade trocadora, mestiça, impura, contaminada e contaminante” (PICCINO, 2007).
A diversidade é inerente à condição humana. Basta observar o multiculturalismo existente
no Brasil, que teve colonização europeia, povos africanos, indígenas. Sendo a diversidade o que
traz sentido à condição humana, devemos respeitá-la e não somente tolerá-la.
A tolerância, como já vimos, é o primeiro passo para a garantia do respeito à diversidade.
No entanto, é necessário envidar esforços do Poder Público, da sociedade e de cada um de nós
para pararmos de “suportar com indulgência”, de “olhar como se fizéssemos uma caridade” e
passar a respeitar e incluir o outro, o diferente, o desconhecido.
7. DIREITOS HUMANOS E MINORIAS
Vimos que o respeito à diversidade e o direito à diferença é um fator preponderante na

proteção dos grupos denominados vulneráveis. Isso porque esses grupos já são discriminados
naturalmente pela sociedade, em razão de preconceitos estabelecidos por fatores histórico-
culturais. Acerca das minorias e grupos vulneráveis, é importante conceituá-los e diferenciá-los
a partir desse momento.

Assegura Elida Séguin que minorias e grupos vulneráveis não são sinônimos. Nesse
sentido, as primeiras (minorias) seriam os grupos que ocupam uma posição de não dominância
no país em que vivem. Já os grupos vulneráveis podem ser constituídos por muitos pessoas,
quantitativamente falando, como mulheres, idosos, crianças, pessoas com deficiência. São grupos
vulneráveis, pois não têm poder, mas têm cidadania e elementos que podem transformá-los em
minorias (SÉGUIN, 2002).
Nilson Tadeu Reis Campos e Silva também faz uma diferenciação bastante interessante
entre minorias e grupos vulneráveis. O autor afirma que “[...] as minorias são grupos auto
identificados e (des)qualificados juridicamente pelo baixo ou inexistente reconhecimento efetivo
de direitos por parte dos detentores do poder” (SILVA, 2010, p. 141). Assim, as minorias só
existem porque são estigmatizadas e inferiorizadas por outros grupos sociais. Essa linha aborda-
as de forma relacional e processual, focalizando os processos de discriminação efetuados pelos
grupos dominantes.
Para o mesmo autor, grupos vulneráveis são como os agrupamentos de pessoas que, “[...]
não obstante ter sido reconhecido seu status de cidadania, são fragilizados na proteção de seus
direitos e, assim, sofrem constantes violações a sua dignidade” (SILVA, 2010, p. 115).
Contudo, tal diferenciação não é imprescindível, uma vez que, no dia a dia, ambos os
grupos sofrem discriminação e são vítimas da intransigência.
É importante destacar que, nos grupos dos vulneráveis, é comum que os pertencentes não
tenham sequer a consciência de que estão sendo discriminados ou que seus direitos não estão
sendo respeitados. Em outras palavras, a maioria nem sequer sabe que possui certos direitos.
Tendo delimitado a diferença entre minorias e grupos vulneráveis, é necessário entender
quais grupos são considerados minorias ainda no Brasil. Nesse sentido, pode-se afirmar que
as minorias são grupos de pessoas que ainda não atingiram a igualdade material para com os
demais. O que significa dizer que a Constituição Federal determina que “todos são iguais perante
a lei”, e outrora determina que “iguais sejam tratados como iguais, e diferentes sejam tratados
diferentemente na medida de sua desigualdade”. No entanto, alguns grupos ainda não vislumbram
essa igualdade material.
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Podemos citar, como exemplo, minorias que ainda lutam por igualdade: os
afrodescendentes, que devido a um processo de escravização, ainda sofrem hoje as consequências
de “serem diferentes”. A prova disso são as cotas raciais, que, infelizmente, se mostram a forma
mais “rápida” atualmente para garantir um espaço para essas pessoas na universidade e no
trabalho. Isso porque é inevitável dizer que ainda há discriminação e preconceito. As cotas não
são a solução ideal ou definitiva, mas podem abrir espaço para que, no futuro, não sejam mais
necessárias.
As comunidades indígenas também são consideradas minorias, uma vez que, se comparada
com o restante da população, representam uma porcentagem muito inferior em quantidade. O
IBGE traz dados estatísticos acerca da população indígena:

Figura 6 – População indígena. Fonte: IBGE (2021).
Quadro 2 – Categoria indígena. Fonte: IBGE (2021).
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A Constituição Federal do Brasil, assim como as constituições de quase todos os países da

América Latina, dedica vários artigos ao meio ambiente e aos indígenas. O Capítulo VIII – Dos
Índios – em seu artigo 231, reconhece a organização social, a língua, os costumes, as tradições e
crenças dos índios e seus direitos originários sobre as terras que ocupam. Dessa forma, o Brasil
deve respeitar e proteger todos os seus bens. O art. 232 declara ainda que suas comunidades e
organizações são partes legítimas para ingressar em juízo em defesa de seus direitos e interesses.
Apesar dessa proteção, o parágrafo único do art. 4o do Código Civil brasileiro determina
que a capacidade dos indígenas será regulada por legislação especial. Segundo Levy, esse fato
volta à
[...] mentalidade paternalista-protecionista [do Estado], que não vê o direito

dos grupos indígenas e desrespeita, de um lado, os princípios da Constituição
de 1988, exarados nos artigos 231 e 232, e, de outro, a dignidade da pessoa do
índio e a autonomia dos povos indígenas no Brasil, retornando-os à categoria de
relativamente incapazes (LEVY, 2009, p. 497).
Por essas e outras razões, os indígenas ainda devem ser vistos como minoria que ainda
não consegue tutelar seus direitos de forma igual a um não indígena.
Os idosos também podem ser considerados uma minoria. Segundo dados do IBGE, o
número de idosos com 80 anos ou mais pode passar de 19 milhões em 2060, um crescimento de
mais de 27 vezes em relação a 1980, quando o Brasil tinha menos de 1 milhão de pessoas nessa

faixa etária (684.789 pessoas).
A projeção para o Brasil para 2060 é de cerca de 19 milhões de pessoas com 80 anos ou
mais. Esse contingente, se comparado aos dados atuais, perderia apenas para a população total
de São Paulo e Minas Gerais. São dados preocupantes que merecem uma atenção especial da lei
e da sociedade.
A definição de pessoa idosa está na Lei 8.842/94, que determina, em seu artigo 2o,
“idoso, para os efeitos desta lei, a pessoa maior de sessenta anos de idade”. Para tal, foi criada
uma política nacional de proteção ao idoso, que compreende alguns princípios, como determinar
que a família, a sociedade e o estado têm o dever de assegurar ao idoso todos os direitos da
cidadania, garantindo sua participação na comunidade, defendendo sua dignidade, bem-estar
e o direito à vida; atribuir que o processo de envelhecimento diz respeito à sociedade em geral,
devendo ser objeto de conhecimento e informação para todos; definir que o idoso não deve
sofrer discriminação de qualquer natureza; por fim, as diferenças econômicas, sociais, regionais
e, particularmente, as contradições entre o meio rural e o urbano do Brasil deverão ser observadas
pelos poderes públicos e pela sociedade em geral, na aplicação dessa lei (BRASIL, 1994).
Dentre as políticas públicas de combate à discriminação do idoso, bem como que visem à
inserção do idoso na sociedade, a lei prevê: a viabilização de formas alternativas de participação,
ocupação e convívio do idoso, que proporcionem sua integração às demais gerações; a participação
do idoso, por meio de suas organizações representativas, na formulação, implementação e
avaliação das políticas, planos, programas e projetos a serem desenvolvidos; a priorização do
atendimento ao idoso por meio de suas próprias famílias, em detrimento do atendimento asilar,
com exceção dos idosos que não possuam condições que garantam a própria sobrevivência; a
capacitação e reciclagem dos recursos humanos nas áreas de geriatria e gerontologia e na prestação
de serviços; o estabelecimento de mecanismos que favoreçam a divulgação de informações de
caráter educativo sobre os aspectos biopsicossociais do envelhecimento; o apoio a estudos e
pesquisas sobre as questões relativas ao envelhecimento, dentre outros (BRASIL, 1994).
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Por fim, a última minoria que será abordada nesta unidade é a das pessoas com deficiência.
O decreto brasileiro de nº 3.298/99, ao instituir a Política Nacional para a integração da pessoa
com deficiência, definiu-a no artigo 3° como “[...] toda perda ou anormalidade de sua estrutura
ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de
atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano” (BRASIL, 1999).
O decreto 9.508 de 24/09/2018 regulamenta a Lei no 13.146, de 6 de julho de 2015, e dispõe
sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, disciplinando
especificamente o direito da pessoa com deficiência de se inscrever em concursos públicos em
igualdade de condições com os demais participantes e lhes atribui a reserva de vaga. É o que se
extrai do artigo:

Art. 1º Fica assegurado à pessoa com deficiência o direito de se inscrever, no
âmbito da administração pública federal direta e indireta e em igualdade de
oportunidade com os demais candidatos, nas seguintes seleções: I - em concurso
público para o provimento de cargos efetivos e de empregos públicos; e II - em
processos seletivos para a contratação por tempo determinado para atender
necessidade temporária de excepcional interesse público, de que trata a Lei nº
8.745, de 9 de dezembro de 1993.
§1o Ficam reservadas às pessoas com deficiência, no mínimo, cinco por cento
das vagas oferecidas para o provimento de cargos efetivos e para a contratação
por tempo determinado para atender necessidade temporária de excepcional
interesse público, no âmbito da administração pública federal direta e indireta

(BRASIL, 2018).
As empresas públicas e as sociedades de economia mista seguem o disposto nos artigos

mencionados. No setor privado, que é o que mais emprega no Brasil, para estimular a inclusão
das pessoas com deficiência no mercado formal de trabalho, também se adotou o sistema de
cotas ou reserva legal que se passa a analisar.
As ações afirmativas voltadas para a questão do trabalho para a pessoa com deficiência
estão elencadas na Lei 8.213/91, que propõe sobre planos de benefícios da Previdência Social,
popularmente conhecidos como sistema de cotas. Justificam-se pelo fato de que, sem elas,
com certeza, as normas previstas na Constituição Federal não passariam de ideais com pouca
efetividade.
Assim, percebe-se que o Brasil optou pela adoção de um sistema de cotas ou de reserva
legal para estimular a inclusão das pessoas com deficiência no mercado formal de trabalho, assim
como no caso de pessoas afrodescendentes, mulheres e demais minorias que ainda existem no
país.
No entanto, apesar de todas essas medidas, como diz Bobbio, o problema não é declarar
direitos, verificar que eles existem. O problema do último século é implementar tais direitos.
Esse preceito vale para todas as minorias aqui abordadas e para outras tantas que não foram
mencionadas. É necessário ainda ter em mente que o problema não é só do governo, é de toda
a sociedade, que deve contribuir ativamente para que as mudanças imprescindíveis aconteçam.
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8. QUESTÕES DE GÊNERO E DIVERSIDADE SEXUAL
Figura 7 - Diversidade sexual. Fonte: Daltro et al. (2016).
Outra questão de extrema importância é a diversidade sexual. Os direitos humanos

garantem a todas as pessoas a liberdade, e dentre as diversas variações de liberdade, encontra-se
também a proteção à liberdade sexual.
Joan Scott, clássica na teorização de gênero, a define como:
Minha definição de gênero tem duas partes e duas subconjuntos, que estão inter-
relacionados, mas devem ser analiticamente diferenciados. O núcleo definição

repousa numa conexão integral entre duas proposições: (1) o gênero é um
elemento constitutivo de relações sociais baseadas nas diferenças percebidas
entre os sexos e (2) o gênero é uma forma primária de dar significado às relações
entre os sexos (SCOTT, 1995, p. 86).
Assim, pode-se afirmar que gênero, como um elemento que está relacionado à convivência
social, é construído culturalmente, ancorado nos discursos das diferenças biológicas entre os
sexos. A concepção tradicionalista entende que somente existem dois gêneros: o masculino e o
feminino. Países como Suécia, França, Austrália, Canadá, Alemanha possibilitam a escolha do
gênero neutro ou até mesmo deixar sem preencher, no documento que registra a criança, seu
gênero, para que posteriormente escolha a qual gênero quer pertencer.
Nesse contexto, é necessário afirmar que as concepções mais modernas acerca dessa
questão tratam o gênero como um conglomerado de fatores, não somente levando em consideração
a formação biológica.
Figueirêdo e Barros (2014) afirmam que a questão das relações de gênero também
conforma identidades de gênero e sexuais. Desse modo, a diversidade sexual faz menção a um
conjunto dinâmico, plural e multíplice de práticas intimamente relacionadas a vivências, prazeres
e desejos sexuais, vinculados a processos que se (re)configuram por meio de representações,
manifestações e afirmações identitárias, geralmente objetivadas em termos de identidades,
preferências, orientações e expressões sexuais e de gênero.
Silva e Lopes (2017) afirmam que a identidade de gênero diz respeito à forma como a
pessoa visualiza a si mesmo; se pertencente ao sexo masculino/homem/macho ou se pertencente
ao sexo feminino/mulher/fêmea. Assim que ocorre essa identificação, feita pela própria pessoa
em seu estado psíquico, ocorre a expressão, ou seja, exteriorização desse gênero, pela qual ela
se identificou. Assim, alguns usarão vestimentas femininas ou masculinas, determinadas pelo
padrão heterossexual, bem como expressarão seu comportamento, de acordo com determinado
gênero.
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Dessa forma, a diversidade sexual está imbricada na categoria de gênero. Isso se reflete
nas múltiplas possibilidades de orientação sexual existentes como: gays, lésbicas, bissexuais,
travestis, transexuais e transgêneros.
Heterossexuais - categoria de orientação sexual que inclui aqueles que são

sexualmente atraídos por pessoas do sexo oposto.
Bissexuais - categoria de orientação sexual que inclui aqueles que são atraídos
por homens e mulheres.
Transgênero - pessoas que parecem ser biologicamente de um sexo, mas se

identificam com o outro.
Heteronormatividade - termo que descreve o pressuposto cultural de que a

heterossexualidade é o padrão adequado para a identidade e a prática sexuais, e
que as sexualidades alternativas são desviantes, anormais ou erradas.
WITT, J. Sociologia. 3. ed. Porto Alegre: AMGH, 2016.

No Brasil, muitas foram as mudanças visando a proteger essa diversidade sexual, pois,
como dito antes, está contida no direito à liberdade, que é um direito humano.
Dentre as medidas legais para a promoção dos Direitos LGBT, podem ser citadas: a
Orientação Conjunta nº 02/2017 - SUED/SEED, que prevê a inclusão do nome social nos registros
escolares internos do aluno e/ou da aluna menor de 18 (dezoito) anos – Lei Estadual nº 16.454/1.
Em 2010, instituiu-se o Dia Estadual de Combate à Homofobia, a ser promovido,
anualmente, no dia 17 de maio. Além disso, tem-se o Plano Estadual de Promoção de Políticas
Públicas para promoção dos direitos de Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais;
Resolução nº 12, de 16 de janeiro de 2015 - Conselho Nacional de Combate às Discriminações
e promoções dos direitos de lésbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais CNCD/LGBT
(SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO PARANÁ, 2017).
Vale fazer menção ao uso da expressão “nome social”, reconhecida como o nome pelo
qual pessoas trans e travestis preferem ser chamadas cotidianamente, em contraste com o nome
oficialmente registrado, que não reflete sua identidade de gênero.
No âmbito internacional, em 1997, a Declaração dos Direitos Sexuais foi definida na
cidade de Valência, Espanha, durante o XIII Congresso Mundial de Sexologia. Porém, apenas foi
aprovada na data de 1999, pela World Association for Sexology (WAS) durante o XV Congresso
Mundial de Sexologia, que ocorreu na cidade de Hong Kong, China. Declara, reafirma e reconhece
em seu preâmbulo:
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DECLARA que direitos sexuais são baseados nos direitos humanos universais
que já são reconhecidos em documentos de direitos humanos domésticos e
internacionais, em Constituições Nacionais e leis, em padrões e princípios de
direitos humanos, e em conhecimento científico relacionado à sexualidade
humana e saúde sexual.
REAFIRMA que a sexualidade é um aspecto central do ser humano em toda a
vida e abrange sexo, identidade e papeis de gênero, orientação sexual, erotismo,
prazer, intimidade e reprodução. A Sexualidade é experiência e expressada em
pensamentos, fantasias, desejos, crenças, atitudes, valores, comportamentos,
práticas, papeis e relacionamentos. Embora a sexualidade possa incluir todas
essas dimensões, nem todas elas são sempre expressadas ou sentidas. Sexualidade
é influenciada pela interação de fatores biológicos, sociais, econômicos, políticos,
culturais, legais, históricos, religiosos e espirituais.
RECONHECE que a sexualidade é uma fonte de prazer e bem-estar e contribui
para a satisfação e realização como um todo (DECLARAÇÃO DOS DIREITOS
SEXUAIS, 1999).
Segundo Silva e Lopes (2017), a Declaração dos Direitos Sexuais foi um documento
elaborado no intuito de discutir e determinar certas providências quanto ao tema da sexualidade
humana, na qual se enquadra a identidade de gênero, dentre outros, uma vez que esses assuntos,
embora discutidos, não possuíam proteção, estando desamparados em muitos países, dentre eles,
o Brasil.
As autoras afirmam que um dos principais objetivos dessa Declaração é abordar a

igualdade e não a discriminação, necessários para a proteção, bem como a promoção de todos
os direitos humanos, dentre eles, a sexualidade. Assim, é necessário dizer que a identidade de
gênero, bem como a expressão deste, dentre outras características que o indivíduo apresenta,
merecem ser tutelados como direitos humanos.
Silva e Lopes (2017) complementam que o ser humano é composto de aspectos físicos, ou
seja, o corpo humano em si, e psicológicos. Assim, tem-se a construção do ser enquanto pessoa,
o que inclui sua personalidade. A identidade de gênero é um dos direitos fundamentais que está
inserido nos direitos da personalidade, sendo uma das características que definem e singularizam
a pessoa.
A identidade do ser humano é composta de vários caracteres, os quais individualizam
cada pessoa, tornando-a única em meio aos demais. Dentre algumas dessas características,
visualiza-se a imagem da pessoa; o nome que esse indivíduo apresenta e pelo qual é reconhecido
em meio à sociedade; a identidade cultural; a identidade religiosa; a sexualidade, na qual está
inserida a identidade de gênero.
Nesse sentido, para Raul Cleber da Silva Choeri (2004, p. 52),
O sexo é um dos principais elementos da identidade humana, pois indica um

conjunto de características psicofísicas que distinguem o macho e a fêmea.
O direito à identidade sexual ganha relevância na medida em que há a
necessidade de toda pessoa ser identificada como pertencente a um dos dois
sexos, inclusive para o pleno exercício de seus direitos. Observa-se que para cada
sexo há um tratamento diferenciado, como acontece no Direito de Família, no
Previdenciário, no Trabalhista, no Penal.
Assim, conclui-se que gênero diz respeito à forma como a pessoa visualiza a si mesma,
ou seja, se ela acha que pertence ao sexo masculino/homem/macho ou se pertence ao sexo
feminino/mulher/fêmea. Já a diversidade sexual é a exteriorização do gênero, podendo a pessoa
ser trans, gay, bissexual, dentre outros diversos gêneros sexuais. Ou seja, é a forma pela qual a
pessoa expressa sua sexualidade.
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O direito humano de liberdade está garantido às pessoas, de forma positivada ou escrita,

desde a Declaração Universal dos Direitos do Homem, e após esse marco, muitas Constituições
seguiram essa vertente. A liberdade sexual está englobada nesse direito humano; portanto,
garantir que a pessoa escolha seu gênero e expresse sua liberdade sexual da forma que bem
desejar é direito humano inerente à personalidade humana, o que distingue um ser do outro. Para
tal, deve ser garantido pelos países, a exemplo da Alemanha, Dinamarca e demais países citados,
como expressão do direito à liberdade das pessoas.
Nesta unidade, abordamos o conceito de direitos humanos e todas as suas dimensões
e características – historicidade, universalidade, irrenunciabilidade, inalienabilidade e
imprescritibilidade. Entendemos que os direitos humanos são normas que reconhecem e
protegem a dignidade de todos e todas e de cada um de nós igualmente.
Por fim, vimos que a diversidade está dentro do direito humano da liberdade, que é um
direito humano; portanto, deve ser respeitada e efetivada por todos e pelo Estado.
WWW.UNINGA.BR 46
03
DISCIPLINA:
CULTURA E SOCIEDADE
RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E CULTURAIS

AFRO-BRASILEIRA E POVOS INDÍGENAS
PROF.A MA. CRISTIANE F. ALVES
PROF. DR. DELTON APARECIDO FELIPE
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO............................................................................................................................................................. 49
1. POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS E OS MOVIMENTOS SOCIAIS ............................................................51
1.1 POLÍTICAS EDUCACIONAIS E O COMBATE AO RACISMO NO ESPAÇO ESCOLAR........................................ 56
2. 10.639/2003 E A LEI 11.645/2008: O ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA
EM SALA DE AULA.....................................................................................................................................................61
3. O SIGNIFICADO SOCIAL DE RAÇA E ETNIA.........................................................................................................62
3.1 RAÇA......................................................................................................................................................................63
3.2 ETNIA................................................................................................................................................................... 64
3.3 PRECONCEITO.................................................................................................................................................... 65
3.3.1 DISCRIMINAÇÃO ..............................................................................................................................................67
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3.4 PADRÕES DE INTERAÇÃO RACIAL E ÉTNICA.................................................................................................. 68
4. A POPULAÇÃO NEGRA E INDIGENA NO DISCURSO NACIONAL.......................................................................70
5. A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESCOLAR NO BRASIL E AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS.................................77
6. UM POUCO DE HISTÓRIA E QUESTÕES LEGAIS SOBRE OS POVOS INDÍGENAS NO BRASIL..................... 83
CONSIDERAÇÕES FINAIS..........................................................................................................................................91
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INTRODUÇÃO
Ao iniciarmos a Unidade 3, é essencial entendermos em que ponto essa discussão

está na atualidade. Escolhemos o campo das políticas públicas para isso, visto que a maior
parte do debate sobre as questões aqui propostas está norteada por leis, decretos e normativas
aprovadas no decorrer da história brasileira. Um exemplo é o artigo 3º inciso IV que postula “[...]
constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil: promover o bem de todos,
sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”.
Mas antes de irmos propriamente para bases legais e como elas se construíram, é necessário nos
perguntarmos: o que são políticas públicas educacionais?
Em sua base etimológica, a palavra política é de origem grega, significando a condição de
participação da pessoa que é livre nas decisões sobre a pólis – como eram conhecidas as cidades
na Grécia. Já a palavra pública é de origem latina, publica, e significa povo, ou do povo. Assim,
podemos afirmar que, etimologicamente, políticas públicas referem-se à participação do povo
nas decisões que envolvem a cidade. Lógico que precisamos entender que no decorrer da história
o conceito de políticas públicas ganhará conotações diferentes, dependendo do lugar e do tipo de
governo organizado por cada sociedade.
Abordar todas as políticas públicas e como elas se construíram, de modo que agora

enfocam as relações étnico-raciais no Brasil, em especial, visando a população negra e os povos
indígenas, seria um trabalho hercúleo para nós nesse momento, por isso que nos limitaremos a
falar das políticas públicas educacionais, ou seja, aquelas ações governamentais que são adotadas
tendo o espaço escolar como objetivo. Isso se deve a uma crença que temos de que a escola é um
espaço que pode oferecer elementos para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária,
em que não haja quaisquer formas de discriminação como enseja a Constituição Federal de 1988.
Nesta unidade, vamos discutir também o encontro das três raças formadoras do Brasil:
indígena, negro e banco. Esse encontro é muito utilizado para explicar a formação social do Brasil.
O objetivo que vai nos mover nesse tópico é problematizar o espaço ocupado pela população
negra e pelos povos indígenas na formação nacional brasileira e como a escola colaborou para a
sedimentação desse espaço ocupado.
Para atingir nosso objetivo, recorremos ao pensamento do sociólogo Roberto Da Matta
(1981), que argumenta que a construção da nacionalidade veio em forma da fábula das três raças,
uma ideologia que permite conciliar uma série de impulsos contraditórios de nossa sociedade
sem que se crie um plano para sua transformação profunda, difundindo a ideia de que no Brasil
o racismo é cordial.
Para entendermos os argumentos de Da Matta (1981), temos que analisar as teorias raciais
que construíram para a formação da mentalidade do povo brasileiro do período que antecede a
Abolição da Escravatura, Proclamação da República, até os dias atuais.
Como veremos no decorrer dessa unidade, após a Abolição da Escravatura em 1888, a
condição jurídica da população negra sai de pessoa escravizada para uma cidadania de segunda
classe.
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A fábula das três raças, hoje, tem a força e o estatuto de uma ideologia dominante em
um sistema totalizado de ideias que interpenetra a maioria dos domínios explicativos da cultura
brasileira. Durante muitos anos, essa fábula forneceu, e ainda hoje fornece, as bases para analisar
a diminuta representatividade negra e indígena entre as s históricas nacionais. Nesse aspecto, um
dos fundamentos para a aplicabilidade de políticas públicas educacionais para as relações étnico-
raciais é olhar para a história da formação nacional brasileira.
“Ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor de sua pele, por sua origem ou por sua
religião. Para odiar, as pessoas precisam aprender, e se podem aprender a odiar, elas podem ser
ensinadas a amar...” — Nelson Mandela.
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1. POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS E OS MOVIMENTOS SOCIAIS
Souza (2003) apresenta uma pequena sistematização para podemos entender o campo
das políticas públicas no Brasil. A autora afirma que é um:
Campo do conhecimento que busca, ao mesmo tempo, ‘colocar o governo em

ação’ e/ou analisar essa ação e, quando necessário, propor mudanças no rumo
ou curso dessas ações e ou entender por que o como as ações tomaram certo
rumo em lugar de outro. Em outras palavras, o processo de formulação de
política pública é aquele através do qual os governos traduzem seus propósitos
em programas e ações, que produzirão resultados ou as mudanças desejadas no
mundo real (SOUZA, 2003, p. 13, grifo nosso).

A partir da formulação de Souza (2003), podemos intuir que as políticas públicas, na
atualidade, estão diretamente vinculadas aos interesses de um governo (representante do povo)
para a sua cidade, seu estado ou mesmo seu país, o que nos leva a perguntar: Qual é o sentido das
políticas públicas quando elas são aplicadas no campo da educação escolar?

Figura 1 - Formulação de políticas públicas educacionais. Fonte: Faber Castel (2017).
Como podemos ver na figura anterior, as políticas públicas educacionais são tudo aquilo
que um governo faz para a educação escolar. Outro fator que não podemos deixar de considerar
na construção de políticas públicas no Brasil é que ela também se origina da ação popular, ou
seja, medidas requeridas pelas pessoas.
Como argumenta o filósofo francês Michel Foucault (1997), todas as pessoas fazem
política, todos os dias. Isso seria possível na medida em que, diante de conflitos, as pessoas
precisam decidir, sejam esses conflitos de caráter social, pessoal e/ou subjetivo. Socialmente, a
política, ou seja, a decisão mediante ao choque de interesses desenha as formas de organização
dos grupos, sejam eles econômicos, étnico-raciais, de gênero, culturais, religiosos.
O que nos demonstra que a organização social é fundamental é o fato de que ela é
necessária para que decisões coletivas sejam favoráveis aos interesses do grupo. Ou seja, no
campo das políticas públicas educacionais, os grupos se organizam e traçam estratégias políticas
para pressionarem o governo, a fim de que políticas públicas sejam tomadas a seu favor, e com a
população negra e os povos indígenas não são diferentes.
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Em 18 de junho de 1978, representantes de vários grupos se reuniram em resposta

à discriminação racial sofrida por quatro garotos do time infantil de voleibol do
Clube de Regatas Tietê, e a prisão, tortura e morte de Robison Silveira da Luz,
trabalhador, pai de família, acusado de roubar frutas em uma feira, sendo torturado
no 44º Distrito Policial de Guaianases, falecendo em consequência das torturas.
O grupo decidiu pela criação de um Movimento Unificado Contra a Discriminação
Racial, lançamento público aconteceu em uma manifestação no dia
7 de julho, do mesmo ano, nas escadarias do Teatro Municipal da
Cidade de São Paulo, reunindo duas mil pessoas, segundo o jornal
Folha de S. Paulo.
Fonte: <https://www.geledes.org.br/movimento-negro-unificado-
miltao/>Acesso em: 28 mar.2021.
A sociedade brasileira, no final de 1970, passa por uma transformação significativa com
o início da redemocratização política do Brasil. Nadai (1992) relata que diversos movimentos
sociais começam a requerer mudanças nas leis brasileiras, na forma de participação da população,

no processo democrático e no modelo de educação no Brasil. Os intelectuais e militantes dos
movimentos voltados às discussões das relações étnico-raciais começaram a problematizar os
conceitos como o de democracia racial, que postulava a crença de que no Brasil não existiam
conflitos raciais.
Dentre as disciplinas escolares que mais sofreram pressão para que mudassem seu foco
estava a História. Houve um forte processo de rejeição ao ensino de história, recomendado
pelos governantes brasileiros para forjar o espírito de nacionalidade. Questionava-se o ensino
motivado em reproduzir uma narrativa que estava preocupada com os heróis e grandes nomes em
que sua maioria tinha origem europeia. Começou a problematizar uma narrativa que veiculava
estereótipos e preconceitos sobre populações negras e povos indígenas.
As propostas para o ensino de história no Brasil desafiavam as condições políticas para
reverter a equação do poder, até então, representativo da nação brasileira e, a partir dessa reversão,
implementar um projeto social mais justo, mais humano e com a participação efetiva de todos os
grupos sociais, nessas discussões em que a concepção de ensino nascente estava comprometida
com as transformações sociais almejadas pelos movimentos sociais emergentes (FELIPE, 2015).
Um dos marcos dessas reformulações propostas pelos movimentos sociais, de acordo
com Schmidt e Cainelli (2004), está nas reformulações para o ensino escolar. Assim, concentrou-
se na perspectiva de tratar docentes e discentes como sujeitos da história e da produção do
conhecimento histórico, com o objetivo de formar sujeitos produtores da história, não mais
receptores passivos, espectadores de uma história de heróis que compunha os personagens dos
livros didáticos. Um exemplo dessas reformulações está na discussão sobre a constituição do saber
histórico, que se desenvolveram no final dos anos de 1970 e nos anos de 1980 para ser ensinadas na
disciplina de história, que, de maneira progressiva, começou a inserir outros sujeitos sociais nos
estudos historiográficos, por exemplo, as mulheres, os negros, os homossexuais, os prisioneiros,
os loucos, as crianças, as populações indígenas, sujeitos que, até esse período, constituíam-se em
uma ampla gama de excluídos, que reclamavam seu lugar na história social do país.
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As reformulações curriculares passaram a ser permeadas por discussões que questionavam

os conteúdos ensinados na educação escolar em todos os níveis. Aqueles pertencentes às culturas
negadas e silenciadas nos currículos escolares começavam a reagir contra a sua marginalização.
De acordo com Gomes (2008), os excluídos dos discursos normativos do currículo escolar
lançaram mão de estratégias coletivas e individuais, articulando-se em redes, dando início a
diversos movimentos sociais de caráter identitário. Dentre os movimentos sociais, que lutavam
pela representatividade nas esferas sociais brasileiras, a partir da década de 1970, encontram-se o
Movimento Negro Unificado (MNU) e o Movimento Indígena Brasileiro.
O Movimento Negro Unificado, de acordo com Pereira (2002), iniciou-se em São Paulo
na década de 70, em pleno regime militar, com o objetivo de combater o mito da democracia
racial e denunciar que o Brasil é uma nação racista, na qual os negros estavam à margem na
maioria das instituições sociais.

Figura 2 – Manifestação do Movimento Negro Unificado, em meados de 1980. Fonte: Brasil de Fato (2019).
Além disso, o MNU tinha como papel destacado fomentar um processo de constituição
da identidade positiva do negro e de sua conscientização política na vida nacional. Paul Singer,
um dos fundadores do MNU, em uma carta aberta, lida em ato público no dia 7 de julho de 1978,
nas escadarias do Teatro Municipal de São Paulo, posiciona-se a respeito da discriminação no
Brasil.
Não podemos mais calar. A discriminação racial é um fato na sociedade brasileira,

que barra o desenvolvimento negro, destrói a sua alma e sua capacidade de
realização como ser humano [...]. Não podemos mais aceitar as condições em
que vive o homem negro sendo discriminado da vida social do país, vivendo
no desemprego, subemprego e nas favelas. Não podemos mais consentir que o
negro sofra perseguições constantes da polícia sem dar uma reposta (SINGER,
1981 apud SILVA, 2001, p. 38).
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A manifestação do MNU teve dois propósitos: fazer uma denúncia de existência do

racismo no Brasil, uma vez que a elite brasileira tentava constituir, no Brasil, o princípio de que
todos somos tratados como iguais independente de sua cor; buscar um processo de formação
da identidade positiva do negro, por meio de ações políticas, com a valorização de seus aspectos
simbólicos, formas de vestir, de pentear e de falar. O bloco afro Ilê Aiyê, um dos primeiros blocos
de carnaval representativo da cultura afro-brasileira, captou esse sentimento dos ativistas das
organizações negras, fazendo o seguinte registro:
Durante este tempo demos o nosso grito de liberdade [...] A liberdade de

podermos ser negros, de dançar a nossa dança, de cantar o nosso canto. Canto
esse que conta a nossa história e nossa libertação. E esse verdadeiro canto ecoou
no Curuzu: um canto de fé por um mundo melhor. O brilho da avenida não
ofusca o brilho desta raça de origem nagô (CADERNOS CANTO, 1988, p. 32).
Percebemos, nesse registro, que os ativistas acreditavam no reconhecimento e na recriação

dos aspectos da cultura negra, de modo que o Movimento Negro Unificado adotava uma postura
de questionamento dos padrões estabelecidos na sociedade brasileira e propunha uma nova
política cultural para pensar raça e etnia no Brasil. O movimento negro adotou como uma das
premissas a promoção de uma identidade étnica específica do negro. A partir dos seguintes
pontos:

O resgate das raízes ancestrais norteou o comportamento da militância;
Houve a incorporação do padrão de beleza, da indumentária e da culinária
africana;
As crianças negras, recém-nascidas, puderam ser registradas com nomes
africanos, sobretudo de origem ioruba, grupo de africanos que foram trazidos
para o Brasil como escravos;
No movimento Negro é Lindo ocorre uma busca de adesão estética e
corporeidade da negritude – vestuário, penteados, adereços, ditos afros. Além de
sua própria imagem, a adesão deveria passar pela valorização e mesmo adoção
de elementos da cultura africana no Brasil. Para completar, ‘o modelo, insiste na
adoção, para as crianças, de nomes africanos, que aparecem sempre nos jornais
acompanhados de sua tradução para o português’ (MAUÉS, 1991, p. 127);
No terreno religioso houve um processo de questionamento das bases religiosas.

Se, em outros momentos, o movimento negro era notadamente cristão, chegou
o momento de questionamento dos padrões europeus. Houve a cobrança
para que a nova geração de ativistas assumisse as religiões de matriz africana,
em particular o candomblé, tomado como principal guardião da fé ancestral
(MAUÉS, 1991).
Após três décadas de reivindicações do MNU, consideramos que houve avanços na luta
contra o racismo e a discriminação da população negra no Brasil, mas, ainda, o racismo e o
preconceito persistem na sociedade brasileira. Hoje, não é mais aceitável a ideia de democracia
racial entre os brasileiros. Com a promulgação da Constituição de 1988, considerada por muitos
uma constituição cidadã, houve uma tentativa de valorização dos diversos povos e culturas
existentes no Brasil, por exemplo: o 5º artigo, no parágrafo XLII, prevê que casos de discriminação
racial serão tratados como crimes imprescritíveis e inafiançáveis, este artigo reconhece a existência
do racismo no Brasil.
No caso do Movimento Indígena Brasileiro, apesar de termos registro de suas ações
mesmo antes da primeira metade do século XX, somente a partir da década de 1970, diversos
povos indígenas se reuniram em Assembleias no Mato Grosso e Mato Grosso do Sul e afirmaram
que os problemas indígenas seriam resolvidos por eles mesmos.
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Figura 3 - Participantes do evento de 20 anos de comemoração da Federação das Organizações Indígenas do Rio
Negro em 2007 (FOIRN). Fonte: Rio Negro (2017).
Borges (2003) argumenta que devido à diversidade e quantidade de povos indígenas

no Brasil, no decorrer da década 1970 e 1980, houve várias reuniões com pautas, muitas vezes,
consonantes e dissonantes. Porém, podemos reunir essas pautas nos seguintes pontos:
1) A demarcação, por meio de regularização fundiária e fiscalização, para garantir que

essas terras indígenas não sejam descaracterizadas;
2) A luta pela ampliação das terras indígenas e por políticas de manutenção e sobrevivência
das famílias indígenas nas terras demarcadas;
3) A luta pelo fortalecimento dos povos e organizações indígenas e o acesso à educação
que respeite suas características, políticas de saúde diferenciada, projeto socioeconômico
e políticas ambientais.
Outra questão que precisamos ressaltar do movimento indígena brasileiro, também
conhecido por muitos por indigenistas, é que a educação é vista como um elemento social
fundamental para o reconhecimento e a preservação da memória desses povos e cumprimento
de seus direitos.
O Indigenismo é uma doutrina formulada inicialmente no México no Primeiro

Congresso Indigenista Interamericano de 1940, e é caracterizada pela defesa
e valorização das populações indígenas de um país, região.
Os princípios e metas desse congresso foram transformados
em práticas e políticas indigenistas, que foram formulados por
diversos países do continente americano, incluído o Brasil.
Fonte: <http://parquedaciencia.blogspot.com/2013/06/o-
movimento-indigena-no-brasil.html>. Acesso em: 28 mar.2021.
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A partir do exposto, chegou-se ao pressuposto, na atualidade, de que não se pode só

reconhecer a existência do racismo no Brasil, é necessário combatê-lo e trabalhar para amenizar
as consequências da submissão e da marginalização da população negra e dos povos indígenas.
Nesse ponto, em que ainda havia grandes dificuldades, uma das primeiras instituições sociais
chamadas a entrar na luta contra o racismo e para a valorização da população negra em seus
aspectos físicos e culturais, como formadoras da população brasileira, foi a escola.
Por acreditar que a escola, em cada momento histórico, constitui-se como uma expressão
e uma resposta à sociedade é que o Movimento Negro Unificado e outros grupos sociais
identitários, como os povos indígenas que pressionaram o governo para a elaboração de políticas
públicas, tiveram como objetivo colaborar com o combate ao racismo e diversos estereótipos que
esses grupos vivenciam no Brasil. A pergunta que fica é: como essas políticas funcionam dentro
do espaço escolar?
1.1 Políticas Educacionais e o Combate ao Racismo no Espaço Escolar

Em 2004, a professora Beatriz Petronilha Gonçalves e Silva (BRASIL, 2004), ao escrever o
Relatório das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais Para
o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana, defende que, para as instituições de
ensino desempenharem seu papel de educar, é necessário que constituam um espaço democrático
de produção e divulgação de conhecimentos e de posturas que visam uma sociedade justa.
Figura 4 - Parecer 03/2004, de 10 de março, do Conselho Pleno do CNE. Fonte: INEP (2017).
No decorrer do relatório, verificamos que a população negra não foi alvo das instituições
de ensino. O mesmo podemos afirmar para os povos indígenas, já que a escolarização visava
formar o ideal de homem brasileiro que tinha como referência o homem branco europeu.
Quando analisamos o pensamento educacional brasileiro no decorrer do século XX, percebemos
que a cultura da população e, consequentemente, a dos povos indígenas, foram silenciadas ou
estereotipadas no currículo escolar (FELIPE; TERUYA, 2007).
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No caso específico da população negra, como alerta Felipe (2015), durante mais de um
século da implementação da escola pública no Brasil, a sua cultura, poucas vezes, foi contemplada
nos conteúdos programáticos e, quando foi, abordaram a partir da visão dos europeus. Como
vimos no tópico anterior, somente depois de 1980, com as constantes reivindicações do Movimento
Negro Unificado, houve tentativas de inserir conceito de pluralidade na educação brasileira.
É bem verdade que os debates promovidos depois de 1980 sobre a pluralidade cultural do
Brasil favoreceram várias modificações importantes na educação escolar e no ensino de história
no Brasil. Felipe (2005) reconhece que apesar da renovação teórico-metodológica da história nos
últimos anos, o conteúdo programático dessa disciplina na educação básica ainda tem primado
por uma visão monocultural e eurocêntrica de nosso passado. Isso significa que a educação escolar
ainda não aprendeu a valorizar a diversidade étnico-racial que compõe o ambiente escolar e a
sociedade brasileira. Isso fica bem nítido quando percebemos a dificuldade que o(a) brasileiro(a)
tem em lidar com o conceito de raça e etnia, diante disso, nos perguntar, dentro das discussões
sobre relações étnico-raciais Brasil, o que significa o conceito de raça e o conceito de etnia.
Os conceitos de raça e etnia são construções sociais, forjadas nas relações entre
cultura, conhecimento e poder. O conceito raça, utilizado dentro de uma perspectiva
política, nada tem a ver com conceito biológico de raça cunhado no século XIX.

Silva, no relatório sobre a Lei 10.639/2003 (BRASIL, 2004), afirma que o termo
raça, utilizado nesse contexto de questionamento de uma cultura homogênea, é
utilizado para informar como determinadas características físicas, como cor da
pele, tipo de cabelo, entre outras, influenciam, interferem e até mesmo determinam
o destino e o lugar social dos sujeitos no interior da sociedade brasileira. O
emprego do termo étnico, na expressão étnico-racial, como faz Silva (BRASIL,
2004), serve para marcar que as relações tensas causadas pelas diferenças na
cor da pele e traços fisionômicos são também por causa da raiz cultural plantada
na ancestralidade africana e indígena, que pode diferir em visão de mundo, valores
e princípios das origens, europeia ou asiática (FELIPE, 2015).
Apesar dos problemas teóricos do emprego dos termos raça e etnia, os dois conceitos são
fundamentais para fazer uma análise do local social que a população negra e os povos indígenas
ocuparam na formação social do Brasil. No caso da população negra, é importante ressaltar que
os africanos que aportaram em nosso território do século XVI ao XIX, em sua maioria, estavam
em condição de escravizados, e os negros eram vistos como mercadoria e objeto nas mãos de
seus proprietários. Foi atribuída ao negro uma participação subalterna na construção da história
e da cultura brasileira, embora tenha sido ele a mão de obra predominante na produção da
riqueza nacional, trabalhando na cultura canavieira, na extração aurífera, no desenvolvimento
da pecuária e no cultivo do café em diferentes momentos de nosso processo histórico. Quando se
trata de abordar a cultura dessas minorias, estamos pensando no sentido político da palavra, já
que os dados do IBGE, conforme podemos ver na figura a seguir, demonstram que, atualmente,
a população negra brasileira é de 50,7%. Mas ela é vista de forma folclorizada e pitoresca, e as
culturas europeias, assim, são elevadas à condição de superiores e civilizadas.
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Figura 5 - Organização histórica da população e seu processo de escolarização utilizando o critério raça/cor. Fonte:
Opera Mundi (2017).
Como podemos analisar, ainda há uma disparidade entre o número da população negra
no Brasil e seu processo de escolarização, se compararmos a população branca. Além disso,
ainda vemos os conteúdos escolares permeados de relatos de grandes fatos e feitos dos chamados
heróis nacionais, geralmente brancos, escamoteando, assim, a participação de outros segmentos
sociais no processo histórico do país. Para Silva (1998), por exemplo, a maioria das concepções
históricas que perpassa o ensino de história no Brasil despreza a participação das minorias
étnicas, especialmente de índios e negros. Quando eles aparecem nos livros didáticos, seja em
forma de textos, seja em forma de ilustrações, são tratados de maneira pejorativa e, portanto,
preconceituosa e estereotipada.
A fim de combater essa visão monocultural e eurocêntrica que foi forjada no saber
histórico brasileiro, ao ter como padrão a visão dos grupos dominantes, o governo brasileiro,
por meio de seus órgãos legais, tem incorporado na legislação brasileira alguns tópicos, de
modo a contribuir com a visualização de um Brasil pluriétnico. A Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), em seu artigo 26, parágrafo 4, ratificando posição da Constituição
Federal de 1988, determina que “[...] o ensino história do Brasil levará em conta as contribuições
das diferentes etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena,
africana e europeia” (BRASIL, 1996a).
WWW.UNINGA.BR 58
Por sua vez, o Ministério da Educação (MEC), em cumprimento ao dispositivo

constitucional assente no art. 210 de nossa Carta Magna e sensível à necessidade de uma mudança
curricular face à emergência de temas sociais relevantes para a compreensão da sociedade
contemporânea, elaborou para a educação básica os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
A grande inovação da nova proposta é a existência de temas transversais que deverão
perpassar as diferentes disciplinas curriculares – Língua Portuguesa, Matemática, História,
Geografia, Ciências e Artes – e permitir, com isso, a interdisciplinaridade no ensino fundamental,
tais como: Convívio Social e Ético, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Orientação Sexual,
Saúde, Trabalho e Consumo.
Após as discussões com as secretarias de educação de estados e municípios e com
especialistas de diversas áreas do conhecimento, os PCN foram aprovados pela Câmara de
Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (CNE), servindo de referência nacional
para que os sistemas de ensino estaduais e municipais pudessem adequá-lo à sua realidade
educacional (BRASIL, 1997).
Reconhecendo a necessidade de uma educação multicultural, os PCN estabelecem
como tema transversal o estudo da Pluralidade Cultural, a fim de ser trabalhada em diferentes
disciplinas curriculares.
[...] temática da Pluralidade Cultural diz respeito ao conhecimento e à valorização

das características étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que convivem
no território nacional, às desigualdades socioeconômicas e à crítica às relações

sociais discriminatórias e excludentes que permeiam a sociedade brasileira,
oferecendo ao aluno a possibilidade de conhecer o Brasil como um país
complexo, multifacetado e algumas vezes paradoxal (BRASIL, 1997, p. 33).
Esse mesmo documento do MEC traz como um dos objetivos gerais da educação básica
o conhecimento e a valorização da pluralidade do patrimônio sociocultural do país, bem como
aspectos socioculturais de outros povos e nações, devendo aos alunos e alunas, professores e
professoras posicionarem-se contra quaisquer formas de discriminação baseada em diferenças
culturais, de classe social, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais.
Além dos PCN, dispomos das diretrizes curriculares elaboradas pelo CNE para a educação
básica. Recentemente, esse órgão normativo e consultivo do MEC instituiu, com base no parecer
da conselheira Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva, as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e
Africana.
Ainda no âmbito das políticas públicas governamentais, podemos citar o Programa
Nacional de Direitos Humanos, elaborado pelo Ministério da Justiça na gestão do Presidente
Fernando Henrique Cardoso, que previa, entre uma série de ações para as populações negras no
Brasil, o estímulo à “[...] elaboração de livros didáticos que enfatizem a história e as lutas do povo
negro na construção do nosso País, eliminando estereótipos e discriminações” (BRASIL, 1996b,
p. 31).
Mais recentemente, por ocasião do início do Governo Lula, foi sancionada a Lei nº.
10.639, de 9 de janeiro de 2003, que “[...] altera a Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de
ensino obrigatoriedade da temática história e cultura afro-Brasileira, e dá outras providências”. A
Lei estabelece o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura
negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo
negro nas áreas sociais, econômicas e políticas pertinentes à História do Brasil (art. 26-A, § 1º) e,
tornando-o obrigatório no currículo escolar da educação básica (BRASIL, 2003).
WWW.UNINGA.BR 59
Nesse momento histórico, a demanda por geração de oportunidades requer do Estado e

da sociedade medidas que contemplem a população negra nas oportunidades que irão amenizar
os danos psicológicos, materiais, sociais, políticos e educacionais herdados do regime escravista,
bem como das políticas explícitas ou tácitas de branqueamento da população, de manutenção
de privilégios exclusivos para os grupos com poder de governar e de influir na formulação das
políticas no pós-abolição. Tais medidas se concretizam com iniciativas de combate ao racismo e
demais formas de discriminação.
O posicionamento daqueles que já conhecem este dispositivo legal é dividido, uns
concordam e outros discordam. Os argumentos da discordância sustentam que a Lei não se
traduz, na prática, em uma mudança necessária e que produziria um acirramento ainda maior
entre os vários grupos étnicos que compõem a população brasileira.
Além disso, argumentam os discordantes que a legislação seria racista por privilegiar
um setor especifico do mosaico étnico brasileiro em detrimento dos demais. Um exemplo desse
pensamento é do professor Peter Fry (2005) que, em seu livro A Persistência da Raça afirma que
a Lei 10.639/2003 estaria reapresentando o surrado conceito de raças humanas, portanto, não
possui base científica pelo simples motivo que existe apenas uma raça: a humana. Nesse sentido,
Fry afirma que a Lei 10.639 poderia desencadear reações de outros grupos, constrangidos por
estarem pouco representados nos currículos.
Os argumentos dos concordantes postulam que a Lei é fundamental, porque contribui
para ampliar o conhecimento sobre a história dos negros formadores da população brasileira.
Para Lopes (2003, p. 19), “[...] a Lei 10.639/2003 do CNE vem reconhecer a existência do afro-

brasileiro e seus ancestrais (os africanos), sua trajetória na vida brasileira e na condição de sujeitos
que contribuíram para a construção da sociedade”. Essa alteração, em seus aspectos explícitos
e implícitos, precisa ser construída no cotidiano do fazer pedagógico no interior das escolas,
envolvendo alunos, professores, corpo diretivo, corpo administrativo e comunidade escolar em
geral, tendo como suporte um currículo com base na abordagem da diversidade cultural.
Outro argumento favorável é que apesar da Lei de Diretrizes e Base da Educação
Nacional (LDB, 9394), aprovada em 1996, ter explicitamente incluído a história afro-brasileira
como conteúdo pedagógico, na realidade, nada disso aconteceu. Nessa concepção, a nova Lei
estaria antes de tudo cobrando a efetivação de um parecer pedagógico já existente. Em nossa
perspectiva, o argumento dos que afirmam que a Lei 10.639/2003 estaria privilegiando uma
etnia/raça determinada – a dos negros, não se sustenta. No Brasil, a população negra, mesmo
constituindo cerca de 50% da demografia brasileira, ainda está sub-representada na maioria das
esferas da vida social. Essa ausência de representatividade repercute no sistema de ensino que
desqualifica ou simplesmente se cala a respeito da história e da cultura negro-africana.
Quanto aos demais grupos, segundo Serrano e Waldman (2007), é possível argumentar
que a própria lei que incentiva o ensino da história e cultura afro-brasileira e africana também
inclui a discussão sobre a diversidade étnico-racial no Brasil. Estas medidas contribuem para
a reeducação das relações entre os vários grupos sociais constituintes da sociedade brasileira,
provocando o questionamento das relações étnico-raciais baseadas em preconceitos e na
desqualificação do outro. Tal argumento pode ser comprovado com a aprovação em março de
2008 da Lei 11.645, que além da obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-brasileira
e africana na educação básica prevê também o ensino da história e cultura indígena (BRASIL,
2008).
Por fim, em relação aos segmentos que repudiam a Lei em nome de um suposto racismo
que estaria perpassando a sua essência ao prever o ensino da história e da cultura afro-brasileira,
entendemos que a questão racial não se esgota em um ponto de vista genético. É necessário
ressaltar os condicionamentos histórico-sociais dos conceitos que envolvem as questões raciais.
WWW.UNINGA.BR 60
Se, no passado, a ideia da existência de raça superior e da raça inferior legitimava a escravização
com comprovação científica da inferioridade dos negros, atualmente, para legitimar a ordem
estabelecida, funda-se na não existência de raças, apoiando-se nos direitos democráticos válidos
para todas as etnias. A existência ou não de raça depende da conveniência em um determinado
momento social.
Em resumo, a Lei 10.639/2003 constitui um passo importante para resgatar e valorizar os
diversos grupos étnicos que estão à margem da sociedade brasileira. Os currículos escolares do
sistema educacional podem ser aliados valiosos nessa luta. Como ressalta Gomes (2008), esta Lei
que não é somente uma norma: é resultado da ação política e da luta de um povo, cuja história,
sujeitos e protagonistas ainda são poucos conhecidos e a nosso ver levou a aprovação da Lei
11.645/2008.
2. 10.639/2003 E A LEI 11.645/2008: O ENSINO DE HISTÓRIA E

CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA EM SALA DE AULA
A Lei 10.639/2003 e a Lei 11.645/2008, sem dúvida, representam um avanço ao possibilitar

a construção de uma educação para relações étnico-racial na escola brasileira que, ao mesmo
tempo, reconhece uma luta histórica do movimento negro e povos indígenas, proporcionando a

estes maior representatividade, e indica caminhos para construir uma história valorativa desses
grupos em nosso país, ao questionar as marginalizações históricas na formação do Brasil.
Um exercício frutífero para trabalhar a história e cultura afro-brasileira e indígena em
concordância com as leis supracitadas é levarmos em consideração algumas questões: Como
pensar uma escola que tenha como base uma educação na perspectiva da pluralidade étnico-
racial? Como romper com o modelo pedagógico vigente? O que fazer para que a sociedade
civil, organizada por meio de suas legítimas representações, inclua a população negra e os
povos indígenas? (CONCEIÇÃO, 1999). Fazer esses questionamentos são fundamentais para
contemplar os brasileiros descendentes de africanos e de indígenas, para pensar em uma nova
educação escolar.
Silva (2001) expõe que trabalhar a partir de valores somente eurocêntricos no sistema
escolar leva as crianças e adolescentes negros e indígenas a se sentirem inferiores e a serem
considerados como tal pelos demais. A convivência com a imagem estereotipada, que causa danos
psicológicos e morais, pode bloquear a personalidade étnica e cultural de povo, por exemplo, a
não aceitação de sua aparência, como cor de pele, tipo de nariz e tipo de cabelo.
Como ainda vemos em matérias escolares, propagandas televisivas e o imaginário
social quanto à população indígena ainda hoje é retratada em muitas atividades escolares sem
historicidade, como se todos os povos indígenas estivessem restritos às aldeias e tivessem o
mesmo modo de vida, como retratado nas obras do pintor Albert Eckhout, no século XVII.
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Figura 6 – ECKHOUT, Albert. Óleo sobre tela,1641, 266x159 cm. Fonte: Arte na Escola (2019).
O que nos leva a concordar com o raciocínio de Felipe e Teruya (2008) que afirmam que
o brasileiro, de um modo geral, sabe pouco a respeito da história da população negra e dos povos
indígenas e, quando sabe, seu conhecimento está repleto de ideias preconceituosas. Ao afirmar
isso, Felipe e Teruya (2008) nos convidam a um desafio, que é reler a história do Brasil com olhos
mais atentos às hierarquizações de poder existentes, que marginalizaram e marginalizam parte
da população brasileira.
3. O SIGNIFICADO SOCIAL DE RAÇA E ETNIA
Os termos raça e etnia são frequentemente utilizados como sinônimos, porém possuem
significados distintos. Convém, no entanto, estabelecer essas diferenças antes de discutir o assunto
sob ótica sociológica.
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3.1 Raça
De acordo Martin Mager, citado por Mooney, Knox e Schacht (2016), um pesquisador e
autor sobre as relações raciais étnicas, a raça é um dos conceitos mais equivocados, mal utilizados
e frequentemente perigosos do mundo moderno, visto que o termo raça tem sido usado para
descrever pessoas de uma nacionalidade específica, por exemplo, a “raça mexicana”, “raça judaica”
(religião), “raça branca” (cor da pele) e mesmo a própria espécie humana a “raça humana”. A
confusão a respeito do termo raça decorre do fato que ele tem dois significados, biológicos e
social (MOONEY; KNOX; SCHACHT, 2016, p.293).
Raça como conceito biológico. Do ponto de vista biológico, o termo raça está relacionado
com a classificação baseada nas características físicas hereditárias, como cor da pele, textura
capilar e tamanho e características faciais. Mas de acordo com os pesquisadores, não existe
nenhum teste sanguíneo ou genético que revele a raça das pessoas, pois todos os seres humanos
compartilham o mesmo material genético básico, por exemplo, se os cientistas examinarem
uma amostra de sangue humano no microscópio, não poderão dizer se o sangue veio de um
chinês ou de um brasileiro, um havaiano ou um afro-americano. As manifestações físicas, como
a cor da pele, representam diferentes combinações, em maior ou menor grau, dos mesmos genes
compartilhados, ou seja, “[...] a cor da pele não é apenas preta ou branca, mas sim uma infinidade
de tons que vão do escuro ao claro com muitas gradações” (MOONEY; KNOX; SCHACHT, 2016,
p.293). Desse modo, existem mais variações genéticas dentro das raças do que entre as raças.

Portanto, o conceito biológico de raça não é validado cientificamente, porque os cientistas
não conseguem definir os grupos raciais com base em critérios objetivos, confiáveis e significativos.
Craig Venter, um dos principais cientistas do sequenciamento do genoma - que mapearam todos
os genes dos seres humanos a partir de uma descrição detalhada da nossa constituição biológica
-, fez as seguintes declarações: “[...] o conceito de raça não tem base genética ou científica e, que
raça é um conceito social, e não científico (WITT, 2016, p. 319). Assim, para compreendermos
a raça como construção social, temos que avançar além da biologia para assimilar o conceito de
raça sob o ponto de vista sociológico.
Raça como uma construção social. Do ponto de vista sociológico, o conceito de raça é
construído socialmente. É o “[...] processo pelo qual as pessoas definem, um grupo como uma raça
em parte com base nas características físicas, e em parte com base nos fatores históricos, culturais
e econômicos” (SCHAEFER, 2014, p. 244). Dentre os traços que podem ser considerados, estão:
cor da pele, tamanho e formato dos olhos, da boca e do nariz, formato do corpo etc. (GIL, 2019;
MOONEY; KNOX; SCHACHT, 2016).
Cada sociedade define de forma diferente e em momentos diferentes as categorias raciais,
que são socialmente relevantes e ignora outras características que poderiam servir de base para a
diferenciação social. O real significado de raça não reside nas características físicas das pessoas,
mas no tratamento histórico dos diferentes grupos e do significado que a sociedade dá para o
que acredita diferenciar determinados grupos raciais (GIL, 2019; SHAEFER, 2014; MOONEY;
KNOX; SCHACHT, 2016; WITT, 2016). Aqui, no Brasil, por exemplo, vemos diferenças tanto na
cor da pele quanto na cor de cabelo, mas as pessoas aprendem que as diferenças na cor da pele
têm um significado social e político profundo, ao passo que as diferenças na cor do cabelo não.
O que as pessoas veem como “diferenças óbvias”, portanto, está sujeito ao sistema de
classificação racial existente na sua própria cultura. Os sistemas de classificação variam entre
sociedades e mudam ao longo do tempo (MOONEY; KNOX; SCHACHT, 2016; WITT, 2016).
Por exemplo, no fim da década de 1920, os ítalos-americanos, os gregos, os judeus, os irlandeses
entre outros grupos étnicos “brancos” não foram considerados brancos, “mas como estrangeiros
em que nem sempre se podia confiar” (SCHAEFER, 2014, p.260).
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Porém, com passar do tempo, a categoria “branco” mudou tanto que incluiu esses grupos. Como
um exemplo de variação cultural cruzada nas categorias raciais, nós brasileiros usamos diversos
termos para categorizar as pessoas em raça, baseados na combinação das características físicas,
embora oficialmente as principais categorias no Brasil sejam branca, parda, preta e amarela (GIL,
2019; SHAEFER, 2014; MOONEY; KNOX; SCHACHT, 2016; WITT, 2016). Sendo que no país
tem cerca de 40 grupos de cor (WITT, 2016).
A abordagem de categorização social faz parte de uma longa história que dita identidades
de uma só raça, o que obscurecem como os indivíduos lidam com a sua identidade, pois muitas
vezes as pessoas podem ter mais de uma raça, principalmente, em sociedades diversificadas como
o Brasil e o Estados Unidos, porém em razão da “[...] construção social das raças que prevalece
e força as pessoas a escolher apenas uma raça, mesmo se reconhecem um histórico étnico-racial
mais amplo” (SCHAEFER, 2014, p.260).
O conceito de raça ainda é um fator político importante, utilizado para naturalizar
desigualdades e legitimar a segregação e o genocídio de grupos que são considerados socialmente
minorais. Ao longo do tempo, o termo “raça” tem servido de base para justificar o acesso desigual
de recursos econômicos, sociais e culturais, partindo do pressuposto de que essa desigualdade
é de alguma forma “natural”. Assim, criam-se imagens falsas ou estereotipadas que se tornam
reais em suas consequências. Estereótipos “[...] são generalizações não confiáveis sobre todos os
membros de um grupo que não reconhecem diferenças individuais dentro dele” (WITT, 2016, p.
320).
Os meios de comunicação de massa contribuem muito para disseminação de falsos

estereótipos raciais étnicos (GIL, 2019; SHAEFER, 2014; MOONEY; KNOX; SCHACHT, 2016;
WITT, 2016). A televisão é o principal exemplo: quase todos os papéis dramáticos principais
são de atores brancos. Os negros tendem a representar papéis que reforçam os estereótipos
tradicionais como o negro que mora na favela ou em bairros periféricos, atua no núcleo violento
ou onde há criminalidade, ou ocupa cargos como porteiros, motoristas, secretários ou babás.
Muito raramente o negro associa-se a um ator/negro com papel destaque ou protagonista.
Portanto, o conceito de raça, a partir do ponto de vista biológico, já tem superado que
somos uma só raça humana, e que devemos entender o conceito de raça como uma construção
social, utilizado com frequência nas relações sociais brasileiras para informar determinadas
características físicas, como a cor da pele, tipo de cabelo e características faciais, como boca e
nariz.
3.2 Etnia
Um grupo étnico, diferentemente de um grupo social, é separado dos outros por causa da
sua herança cultural compartilhada, nacionalidade, religião ou a língua dos antepassados (GIL,
2019; SHAEFER, 2014; MOONEY; KNOX; SCHACHT, 2016; WITT, 2016).
A origem étnica pode ser diferenciada com base nos traços culturais que são constituídos
pela maneira de vestir, formas de expressão oral, hábitos alimentares, valores éticos, crenças
religiosas, literatura etc. Assim, de acordo Gil (2019), um grupo étnico pode ser definido como
um conjunto de pessoas que compartilham traços culturais comuns e identificam uma história
que reflete a experiência coletiva desse grupo com base na raça, religião, origem nacional ou por
alguma combinação dessas categorias. Assim, judeus, muçulmanos, árabes, ciganos e armênicos
podem ser considerados grupos étnicos (GIL, 2019; SHAEFER, 2014; MOONEY; KNOX;
SCHACHT, 2016; WITT, 2016).
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E da mesma forma que os grupos raciais, os grupos étnicos também são usados para
justificar a exclusão em relação a recursos importantes. Essa exclusão está enraizada nos valores
e em normas, ou seja, na forma como pensamos e agimos. Quando se trata de raça e etnia, os
termos que descrevem essas práticas são preconceito e discriminação (GIL, 2019; SHAEFER,
2014; MOONEY; KNOX; SCHACHT, 2016; WITT, 2016).
Até que ponto raça e etnia influenciam as oportunidades que você tem e os
obstáculos que enfrenta? Até onde você é consciente de sua raça e sua etnia, e
das possíveis influências que elas podem ter em sua vida?

3.3 Preconceito
Preconceito é uma manifestação negativa em relação aos membros de um determinado
grupo, geralmente minorias étnicas ou raciais. Silvio (2019) completa que “[...] o preconceito
racial é o juízo baseado em estereótipos acerca de indivíduos que pertençam a um determinado
grupo racializado, e que pode ou não resultar em práticas discriminatórias”. Por exemplo,

considerar negros violentos e inconfiáveis e judeus avarentos são exemplos de preconceito. O
preconceito tende a propagar falsas definições de indivíduos e grupos.
Uma ideologia importante e difundida que reforça o preconceito é o racismo, a crença de
que uma raça é suprema e todas as outras são inferiores por natureza (WITT, 2016, p.323). Para
Silvio (2019):
[...] o racismo é uma sistemática de discriminação que tem a raça como

fundamento, e que se manifesta por meio de práticas conscientes e inconscientes
que culminam em desvantagens ou privilégios para indivíduos, a depender do
grupo racial ao qual pertençam (SILVIO, 2019, p.22).
Essas crenças podem existir de maneira velada na sociedade, ou seja, não estão
declaradas explicitamente como parte dos valores dominantes de uma sociedade. No entanto,
existem padrões persistentes de tratamento desigual. As pessoas dizem não ser preconceituosas,
afirmando princípios como igualdade de oportunidades, mas muitas não conseguem colocar
esses ideais em prática.
De acordo com Silvio (2019), o racismo é muito complexo para ser tratado de maneira
ampla, deste modo, o referido autor divide o racismo em três concepções: individualista,
institucional e estrutural.
De acordo Silvio (2019, p.25), a concepção de racismo individualista é concebida como
uma espécie de “patologia” ou anormalidade. Seria um fenômeno ético ou psicológico de caráter
individual ou coletivo, atribuído a grupos isolados. Sob esta perspectiva, não haveria sociedades
ou instituições racistas, mas indivíduos racistas, que agem isoladamente ou em grupo.
A concepção institucional, apesar de um certo grau de aparência com a concepção de
racismo estrutural, não é a mesma coisa, pois descreve sociologicamente fenômenos distintos.
O racismo institucional está atrelado ao funcionamento das instituições, “[...] que passam
a atuar em uma dinâmica que confere, ainda que indiretamente, desvantagens e privilégios com
base na raça” (SILVIO, 2019, p.26).
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De acordo com o autor supracitado, os conflitos raciais também são parte das instituições.
Assim, a desigualdade racial é uma característica da sociedade não apenas por

causa da ação isolada de grupos ou de indivíduos racistas, mas fundamentalmente
porque as instituições são hegemonizadas por determinados grupos raciais
que utilizam mecanismos institucionais para impor seus interesses políticos e
econômicos (SILVIO, 2019, p. 27).
Ou seja, o poder é elemento central da relação social dos grupos que exerce domínio
sobre a organização política e econômica da sociedade. Com efeito, o racismo é dominação.
Assim, o grupo dominante tem o poder de institucionalizar seus interesses, “[...] impondo a
toda a sociedade regras, padrões de condutas e modos de racionalidade que tornem “normal” e
“natural” o seu domínio” (SILVIO, 2019, p.27). Isso faz com a cultura, os padrões estéticos e as
práticas de poder de um determinado grupo tornem-se horizontes norteadores do conjunto da
sociedade.
Além disso, Silvio ressalta que o racismo institucional é menos evidente, muito mais
sútil, menos identificável em termos de indivíduos específicos que comentem os atos, pois ele se
origina dentro de instituições estabelecidas e respeitadas na sociedade e, portanto, recebe muito
menos condenação pública comparado com o racismo individual.
A terceira concepção e, talvez, a mais complexa, é o racismo estrutural, que é uma
decorrência da própria estrutura social, ou seja, “do modo normal” com que se constituem as

relações políticas econômicas jurídicas e até familiares, não sendo uma patologia social e nem
um desarranjo institucional (SILVIO, 2019). Em outras palavras, o racismo se manifesta como
um processo político e histórico, de tal forma que cria condições sociais para que, direta ou
indiretamente, membros de grupos racialmente identificados sejam discriminados de forma
sistemática.
O racismo é estrutural, isto é, está arraigado no tecido social. Desse modo, “[...]
comportamentos individuais e processos institucionais são derivados de uma sociedade cujo
racismo é regra e não exceção” (SILVIO, 2019, p.33). Assim, são necessárias medidas que coíbam
práticas racistas individuais e institucionalmente capazes de refletir sobre mudanças profundas
nas relações sociais, políticas e econômicas.
A mudança da sociedade não se faz apenas com denúncias ou notas de repúdio moral
do racismo ou a responsabilização jurídica dos indivíduos que comentam atos racistas, pois
essas ações não são suficientes para que a sociedade deixe de ser uma máquina produtora de
desigualdade social. De acordo com Silvio (2019, p. 34), “[...] a mudança depende, antes de tudo,
da tomada de posturas e da adoção de práticas antirracistas”.
Quer saber mais sobre o racismo estrutural? Assista à entrevista

com o filósofo do direito e presidente do Instituto Luiz Gama Silvio
Almeida, autor do livro Racismo Estrutural.
Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=PD4Ew5DIGrU>.
WWW.UNINGA.BR 66
Entenda o Mito da Democracia Racial no Brasil. O racismo no

Brasil coloca os negros à frente nas estatísticas de desemprego,
homicídios, falta de acesso à saúde e à educação. Democracia
racial para quem?
Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=d775DrTsgqM>.
3.3.1 Discriminação
O preconceito está intimamente relacionado à discriminação, à negação de oportunidades,

direitos iguais, tratamento diferenciado a membros de grupos racialmente identificados. Mas
enquanto o preconceito consiste em forma de pensar, a discriminação leva à ação (GIL, 2011;
SHAEFER, 2014; MOONEY; KNOX; SCHACHT, 2016; WITT, 2016). Por exemplo, imagine que
o CEO branco de uma empresa - indivíduo que tem preconceito contra asiáticos - tenha que
preencher um cargo executivo e o candidato mais qualificado para o trabalho seja um asiático. Se
o CEO se recusar a contratar o candidato e, em vez dele, selecionar um candidato branco inferior,
está cometendo um ato de discriminação racial.
A discriminação pode ser positiva ou negativa. A primeira é definida como a possibilidade
de atribuição de tratamento diferenciado a grupos historicamente discriminados com o objetivo

de corrigir as desvantagens causadas pela discriminação negativa - a que causa prejuízo e
desvantagens -. Políticas de ação afirmativa - que estabelecem tratamento discriminatório a fim
de corrigir ou compensar a desigualdade - são exemplos de discriminação positiva (GIL, 2011;
SHAEFER, 2014; MOONEY; KNOX; SCHACHT, 2016; WITT, 2016).
A ladainha da democracia racial. De acordo com a historiadora e

antropóloga Lilian Schwarz, no Brasil, é até possível reconhecer que
exista algum tipo de discriminação, mas ela é sempre um problema
do “outro”.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=KIZErDa1jIc>.
Violência atinge mais pardos e negros
A diferença racial também não escapa das desoladoras estatísticas sobre a

violência no Brasil. Em todos os grupos etários, a taxa de homicídios dos pretos
ou pardos superou a dos brancos. Em 2017, uma pessoa preta ou parda tinha 2,7
vezes mais chances de ser vítima de homicídio intencional do que uma pessoa
branca. A série histórica revela ainda que, enquanto a taxa média manteve-se
estável na população branca entre 2012 e 2017, ela aumentou na população preta
ou parda nesse mesmo período, passando de 37,2 para 43,4 homicídios por 100
mil habitantes desse grupo populacional.
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As diferenças são ainda mais acentuadas na população jovem. A taxa de homicídios

chega a 98,5 por 100 mil habitantes entre pessoas pretas ou pardas de 15 a 29
anos. Entre jovens brancos na mesma faixa etária, a taxa de homicídios é de 34
por 100 mil habitantes. Os números ainda mostram que estudantes pretos ou
pardos do 9° ano do ensino fundamental vivenciavam mais experiências violentas
do que os brancos. Frequentar escolas situadas em áreas de risco de violência,
ter sido agredido por algum adulto da família, envolvimento em briga com uso de
arma de fogo ou de arma branca, todas essas variáveis estavam presentes mais
intensamente no dia a dia de pretos ou pardos.
Figura 7 - A violência contra negros e negras no Brasil. Fonte: El País (2019). CULTURA E SOCIEDADE | UNIDADE 3
3.4 Padrões de Interação Racial e Étnica

Diferentes grupos raciais ou étnicos convivem ou se relacionam uns com outros de diversas
formas, que variam de amizades, casamentos entre si e até hostilidade. O estabelecimento desses
contatos intensos e contínuos entre eles é praticamente inevitável. Contudo, isso não significa que
esses contatos sejam sempre caracterizados pela igualdade. Algumas sociedades são mais abertas
a grupos diversificados, que mantêm suas tradições culturais. Outras pressionam os membros
dos grupos para que abandonem suas crenças e práticas a favor da sociedade dominante. Neste
tópico, vamos nos concentrar em seis padrões característicos das relações intergrupais: genocídio,
expulsão, amalgamação, assimilação, segregação e pluralismo.
WWW.UNINGA.BR 68
Genocídio - é a forma mais extrema e brutal dos padrões de interação intergrupais, pois
consiste no assassinato deliberado e sistemático de todo um povo ou nação. Foi exatamente
o que aconteceu na Segunda Guerra Mundial, quando os nazistas exterminaram seis
milhões de judeus europeus, junto com gays, lésbicas, os povos romanos e ciganos, que
habitavam a Alemanha e os territórios por eles conquistados.
Expulsão – consiste na remoção sistemática de um grupo étnico de determinada
sociedade. Foi o que as forças sérvias na Bósnia fizeram, em 1991, em nome da “limpeza
étnica”, expulsaram mais de um milhão de croatas e muçulmanos de suas casas em toda
a ex-Iugoslávia (WITT, 2016). Alguns foram torturados e mortos, outros foram vítimas
de abuso e terror, em uma tentativa de “purificar” a terra (GIL, 2019; SCHAFFER, 2016).
Amalgamação – ocorre quando um grupo majoritário e um minoritário forma um
novo grupo. Mediante casamentos intergrupais por diversas gerações, vários grupos
da sociedade formam um novo grupo. O Brasil constitui um exemplo de sociedade
largamente amalgamada, onde pessoas de diferentes raças se misturam por meio de
uniões livres como de casamentos.
Assimilação – é o processo pelo qual um indivíduo abandona sua própria tradição
cultural para se tornar parte de uma cultura diferente (WITT, 2016). Geralmente, grupos
minoritários realizam essa prática, pois querem estar de acordo com as normas do
grupo dominante. Quando esses grupos minoritários estão plenamente assimilados, eles

tendem a perder suas características distintivas. Por exemplo, na Austrália, os aborígenes
que se tornaram parte da sociedade dominante se recusam a reconhecer os avós de pele
mais escura na rua. Nos Estados Unidos, alguns imigrantes mudaram seus sobrenomes
de sonoridade étnica para outros que se encaixem melhor na cultura protestante branca
dominante. Jennifer Anastassakis, por exemplo, mudou seu nome para Jennifer Aniston,
Ralph Lipschitz tornou-se Ralph Lauren, Natalie Portman era Natalie Hershlag.
Mudanças de nome, troca de afiliação religiosa e abandono de línguas nativas podem
obscurecer raízes da identidade da pessoa e o seu legado. Ao longo de várias gerações,
a assimilação pode levar à morte de uma cultura na história dessa família. Contudo, a
assimilação, muitas vezes, não traz a aceitação para as pessoas dos grupos minoritários.
Por exemplo, uma brasileira pode falar inglês fluentemente, atingir padrões educacionais
altos e se tornar uma profissional ou CEO bem respeitada, e ainda assim ser diferente.
Outros norte-americanos podem simplesmente rejeitá-la de diversas maneiras.
Segregação – é a “[...] separação espacial e social entre o grupo dominante e as minorias”
(GIL, 2019, p.135). Na África do Sul, durante o regime do apartheid, os negros só podiam
permanecer nos bairros destinados aos brancos se lá trabalhassem e estivessem munidos
de um passe especial. Nos Estados Unidos, a segregação tem uma longa história, que se
iniciou nos tempos da escravidão e declinou nas últimas décadas. Os afro-americanos
frequentavam escolas separadas, tinham assentos separados em ônibus e restaurantes,
banheiros e até mesmo bebedouros separados. Atualmente, a segregação é considerada
ilegal, mas a segregação residencial ainda é a norma, continua existindo sob forma de
bairros habitados predominantemente por pessoas da mesma raça ou etnia (GIL, 2019).
Seja qual for o país, a segregação racial limita diretamente as oportunidades das pessoas,
isolando-as dos modelos de sucesso.
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Pluralismo – é o “[...] respeito mútuo entre as culturas dos vários grupos de uma
sociedade, o que permite que um grupo subordinado expresse sua própria cultura e ainda
participe sem preconceito na sociedade em geral” (WITT, 2016). No pluralismo, o grupo
minoritário não precisa abandonar seu estilo de vida e suas tradições. Diferentemente
da amalgamação e assimilação, o pluralismo encoraja cada grupo minoritário a se
conscientizar de suas características distintivas, a orgulhar-se de sua herança cultural e a
manter sua própria identidade. A Suíça é um exemplo de Estado pluralista moderno. Lá,
os três maiores grupos étnicos – constituídos por alemães, franceses e italianos – não se
amalgamaram e nem se assimilaram. Assim, o país não tem um idioma nacional e nem
uma fé religiosa dominante, isso leva a uma tolerância para com a diversidade cultural.
Em contraste, alguns países têm tido dificuldades para atingir o pluralismo cultural,
principalmente, em sociedades multirraciais. Na Grã-Bretanha, alguns britânicos
defendem o corte de toda imigração asiática e negra, e outros até mesmo pedem a
expulsão desses grupos minoritários que vivem no país.
4. A POPULAÇÃO NEGRA E INDIGENA NO DISCURSO NACIONAL
Como explicamos no início da unidade, a aplicabilidade da Lei 10.639/2003 e a Lei

11.645/2008 nas salas de aula do Brasil demanda discutir como a população negra e os povos

indígenas foram inseridos no projeto nacional no final do século XIX e início do século XX,
período em que diversas teorias raciais estavam em vigência no Brasil.
Cabe ressaltar que chamaremos o projeto nacional brasileiro, após a Proclamação da
República, de projeto moderno de construção da identidade nacional, visto que a Família Real
brasileira, em especial na figura de D. Pedro II, tinha idealizado um projeto nacional também,
porém vinculado aos pressupostos monárquicos. Cabe ressaltar aqui a importância do Instituto
Histórico Geográfico Brasileiro, conhecido por IHGB, fundado em 1831, para o projeto de
nacionalidade monárquico.
O IHGB foi criado em 1838 e tinha como intenção arquitetar a nação que D. Pedro II
almejava, além de reunir e organizar materiais para escrever a história do Brasil. Em um contexto
em que era preciso produzir uma história do Brasil que desse um perfil à sociedade brasileira
e que abarcasse a diversidade do país, o recém-criado IHGB se mostrou aberto para receber
ideias de como esta história poderia ser escrita. Silva (2016) argumenta que uma das figuras
mais eminentes do IHGB era Francisco Adolfo de Varnhagen (2016), e ele foi responsável por
sedimentar uma narrativa histórica que já localizava a população negra, os povos indígenas e a
população branca europeia no tecido social do Brasil Imperial.
Sobre os indígenas, Varnhagen (2016) escreveu sobre a cultura, a língua, os costumes, suas
moradias, alimentação, sua disposição pelo território, e a relação entre os povos indígenas foi mais
cheia de detalhes. Porém, Varnhagen (2016) não mostrou afeição pelos indígenas, desprezando e
falando mal de suas condições. Considerava-os bárbaros e criticava os seus costumes primitivos,
sem compreender como alguns consideravam este estágio como tendencioso à felicidade do
homem.
Sobre a população negra, Varnhagen (2016) também tinha uma visão negativa, de modo
que via a presença negra no Brasil como um problema, e considerava a miscigenação uma espécie
de esperança para estes problemas. O autor torcia para que a mistura das raças fizesse desaparecer
a influência africana. Para Varnhagen (2016), o povo português representou o progresso, pois ele
trouxe o desenvolvimento ao Brasil, livrando-o de um futuro decadente fundado no modo de
vida indígena.
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Essa visão de Varnhagen (2016) – quanto ao branco e o seu lugar essencial na formação
do Brasil, superando até mesmo o índio e o negro – é um reflexo da própria época em que
ele escreve. O seu modo de ver o Brasil é uma referência das ideias que prevaleciam no século
XIX, especialmente entre as elites, que defendiam que o Brasil deveria ser branco e, em hipótese
alguma, negro, indígena ou misturado (SILVA, 2016).
As transformações sociais e políticas que o Brasil passou, a partir da segunda metade
do século XIX, com o fim da escravidão negra e a Proclamação da República, remodelaram as
relações de trabalho do regime escravo para o trabalho livre e assalariado. Além disso, milhares
de homens negros e mulheres negras, antes considerados ferramentas vivas de trabalho, agora
passam a fazer parte da população brasileira com o status de cidadania, mesmo que uma cidadania
restritiva, ainda assim, cidadania.
Figura 8 - A publicação no jornal Gazeta de Notícias da Lei Nº 3.353, de 13 de maio de 1888. Fonte: O Diário (2017).
Outro fator que temos que chamar atenção é que no plano político no final do século
XIX ocorria o fim da monarquia, desencadeada pelas disputas internas existentes desde a
Independência do Brasil, em 1822, pelos segmentos das classes dirigentes. Somada a esse fato,
havia também uma pressão internacional pela Proclamação da República brasileira, já que o
Brasil era o único país na América Latina governado por uma monarquia.
No setor econômico, houve crescimento dos setores de prestação de serviços e aumento
da pequena indústria têxtil. Esses fatos estavam associados ao início do processo de urbanização,
ao crescimento das camadas médias e ao aparecimento de um proletariado urbano, formado
pelos imigrantes que, ao chegarem ao país, abandonaram o trabalho na zona rural em direção às
cidades.
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Nesse contexto de transformações sociais, econômicas e políticas, acreditava-se que o

projeto de nacionalidade brasileira para viabilizar o progresso da nação só poderia ser feito pelo
homem branco europeu. Como argumenta Hofbauer (2006, p. 56), um “[...] bando de ideias
novas, que nascidas no além-mar atravessam o atlântico e aportam no pensamento ilustrado
brasileiro”. Uma dessas ideias era a ideologia do “ideal branco” de homem brasileiro, tendo como
referência o imigrante europeu.
O projeto moderno de construção da identidade nacional baseada no ideal republicano
brasileiro encontrou na população negra e indígena um entrave, visto que para parte dos ideólogos
do projeto republicano, o sangue negro e indígena impediria o desenvolvimento do país e não
permitiria o avanço econômico e social (FELIPE, 2009).
Além dos argumentos eugenistas, a escola foi vista como um espaço de melhora social,
visto que os republicanos entendiam o letramento e a instrução como uma condição para o
exercício da cidadania e implementação da modernização da nação. No pensamento republicano
brasileiro do século XIX, essas transformações eram fundamentais para a reconstrução do
país dentro de uma perspectiva de progresso, mas para isso eram necessárias mudanças de
comportamento, de hábito e apropriação de uma forma de organização política e econômica que
levasse ao desenvolvimento nos moldes europeus (FERNANDES, 1978).
A população negra não se encaixava nessa perspectiva de progresso, visto que acabara de
sair da condição de objeto de trabalho para cidadania. O que só foi devido a diversas políticas
públicas adotadas do Brasil Imperial, que progressivamente levariam à Abolição da Escravidão,
em 1888, tais como:

• A primeira lei elaborada para resolver o problema da escravidão no Brasil foi a Lei do
Ventre Livre, promulgada em 28 de setembro de 1871. Para Silvério (2004), na prática
ela teve poucos efeitos para a população negra, pois dava liberdade aos filhos de escravos
nascidos a partir daquela data, mas os mantinham sob a tutela do senhor até os 21 anos.
• Outra lei instituída, exatamente 14 anos depois, em 28 de setembro de 1885, foi a Lei do
Sexagenário, que libertava todos os negros escravizados com mais de 60 anos, mediante
à compensação do proprietário. Essa lei teve pouco efeito prático também, já que a
expectativa de vida dos homens e das mulheres submetidos ao regime de escravidão
nesse período não passava dos 45 anos.
• E, finalmente, foi aprovada a Lei Áurea, em 13 de maio de 1888. Isso permitiu, pelo menos
legalmente, a liberação da população negra da escravidão.
A Abolição da Escravatura chegou em 1888, porém não propiciou à população negra

acesso aos bens produzidos nesse processo histórico, como terra, moradia e educação. Podemos
afirmar que a cidadania chegou para a população negra com Abolição e a Proclamação da
República, no entanto, ela chegou pautada nas desigualdades sociais e no racismo que ainda afeta
milhares de mulheres e homens negros (FELIPE; TERUYA, 2010). O que nos leva ao seguinte
questionamento: O que aconteceu com a população negra depois da Abolição da Escravatura em
1888?
Podemos afirmar que até o final do século XIX a população negra, em boa parte, estava
vinculada à situação de escravidão. A implementação do projeto da modernidade, vindo por
causa da Abolição da Escravidão e da Proclamação da República, fez com que a população negra
sofresse um branqueamento, ou seja, a busca genética para eliminar as características africanas da
população brasileira, pois essa população, ao se parecer mais com a população europeia, levaria
o Brasil ao pretenso progresso.
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“Pela seleção natural, todavia, depois de prestado o auxílio de que necessita, o tipo branco irá
tomando a preponderância até mostrar-se puro e belo como no velho mundo” (ROMEIRO apud
BENTO, 2002, p. 23).
As políticas de branqueamento nesse período configuraram-se como uma das formas de
assegurar a modernização do país. Não é por outra razão que o Estado brasileiro, no início do
século XX, buscava a mão de obra europeia, cuja imigração ainda era celebrada cotidianamente
nos meios de comunicação, principalmente no que se referia às imigrações italiana, alemã,
polonesa, entre outras de origem europeia (MUNANGA, 1999).
No Brasil, uma das medidas para diminuir as características da população negra na
população brasileira foi a importação de milhares de imigrantes europeus. Ao mesmo tempo,
procuravam reduzir os contingentes considerados indesejáveis, por meio da expulsão sistemática,
incluindo as restrições de acesso aos bens materiais e bens simbólicos, como a educação escolar.
Serrano e Waldman (2007) afirmam que, nesse período, diversos projetos foram elaborados pela
elite brasileira para que a população negra voltasse ao continente africano.
O movimento eugenista, ao procurar ‘melhorar a raça’, deveria ‘sanar’ a sociedade

de pessoas que apresentassem determinadas enfermidades ou características
consideradas ‘indesejáveis’ (tais como: doenças mentais ou os então chamados

‘impulsos criminosos’), promovendo determinadas práticas para acabar com
essas características nas gerações futuras. Todavia, esse quadro aplicado apenas
a indivíduos, mas, principalmente, às raças, baseando-se num determinismo racial
(se pertence a tal raça, será de tal forma) fazia com que a hierarquia social fosse
traduzida por hierarquia racial (MACIEL, 1999, p. 121).
No discurso nacional, após a Abolição da Escravidão, os negros e as negras se tornaram

indesejáveis e foram enredados em um discurso de corruptores do projeto nacional e considerados
fatores impeditivos do desejo de modernização da sociedade por ameaçar o desenvolvimento
nacional. Nas palavras do médico baiano Nina Rodrigues (1862-1906), “[...] a influência do
negro, disse, há de constituir sempre um dos fatores da nossa inferioridade como povo; nada
poderá deter a eliminação do sangue branco” (RODRIGUES, 1999, p. 28).
Esse tipo de narrativa discursiva abriria espaço às teorias de práticas sociais que projetavam
uma nova nação, com possibilidade de eliminação ou de diminuição dos indesejáveis, tendo na
negritude seu alvo preferencial. De todo modo, o projeto para modificar a população brasileira,
trazendo imigrantes da população branca europeia, possibilitou a inversão do padrão racial da
população brasileira, principalmente no que se refere à participação da população negra, que era
de maioria populacional, 58% do total, conforme o Censo do Império em 1872. Para Andrews
(1992), a imigração europeia, ocorrida entre o final do século XIX e o início dos anos de 1930 do
século XX, implicou em uma recomposição racial da população brasileira, somada à participação
dos brancos, alçou 64% no recenseamento de 1940.
Além das estratégias demográficas de branqueamento, outras foram formuladas
para a construção de um perfil de estabilidade das transformações impostas, tendo sempre o
sujeito do Iluminismo como padrão de explicação. O ideal do branqueamento respaldou-se na
desqualificação dos negros, que supostamente não teriam capacidade de produzir em um sistema
de livre iniciativa, bem como seriam moralmente degenerados.
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Figura 9 - Primeiro Congresso Brasileiro de Eugenia Fonte: Lapes (2019).
Dessa forma, a substituição da mão de obra negra pela branca imigrante, e o incentivo
à miscigenação para gerar um povo cada vez mais branco, ou, como afirma o documento na
imagem supracitada, “[...] na esperança de tornar a pátria mais forte, mais útil e mais bela”
(LAPES, 2019), foram estratégias encontradas para melhorar gradativamente a população que
compunha a nação brasileira.
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Doebber (2012) argumenta que, embora autores, a exemplo de Gadelha (2009), afirmassem
que durante o Estado Novo (1930-1945) era difícil admitir a existência e o funcionamento de
uma biopolítica consolidada, já era possível identificar, nesse período, uma tendência de “gestão
da população”. Semelhante ao modo como ocorreu com os leprosos expulsos das cidades na
Idade Média, por serem considerados uma ameaça à ordem pública, o controle sobre a vida da
população negra se daria também pela via da exclusão.
Castro (2009, p. 57) explica que “[...] ao antigo direito do soberano de fazer morrer ou
deixar viver se substitui um poder de fazer viver ou abandonar à morte”. O poder sobre a vida se
explicitaria nas políticas sobre a vida biológica, entre elas, a política de incentivo à imigração. Já
o poder sobre a morte se explicitaria por meio do racismo, por exemplo, presente no modo como
o povo negro foi abandonado, pelo Estado, à própria sorte. Nesse sentido, o Estado estaria mais
preocupado em fazer viver um “tipo racial”, considerado superior, e deixar morrer outro “tipo
racial”, considerado inferior.
Outro discurso que reverberou socialmente para a negação das características negras na
população brasileira na primeira metade do século XX foi o da mestiçagem. Nesse discurso, não
mais se negava a população negra e indígena como constitutivo da população brasileira, mas
sim aceitava-se enquanto um dos sujeitos da constituição nacional. Guimarães (2002, p. 168)
afirma que, nesse período, os antropólogos, como Roger Bastide e Gilberto Freyre, enunciaram,
pela primeira vez, a ideia de uma democracia racial e, com o tempo, a expressão ganhou “[...]
a conotação de ideal de igualdade e de oportunidade de vida e de respeito aos direitos civis e
políticos nos anos de 1950”.

Guimarães (2001), ao fazer uma genealogia do termo democracia racial, ressalta que
esse termo foi empregado pela primeira vez por Arthur Ramos, em 1941, durante um seminário
de discussão sobre a democracia no mundo pós-fascista. Campos (2002) argumenta que Roger
Bastide, em um artigo publicado no Diário de S. Paulo, em 31 de março de 1944, no qual se
reporta uma visita feita a Gilberto Freyre, em Apipucos, Recife, também emprega a expressão,
o que indica que apenas nos anos de 1940 ela começa a ser utilizada pelos intelectuais. “Teriam
Ramos ou Bastide cunhado a expressão ou a ouvido de Freyre? Provavelmente, trata-se de uma
tradução livre das idéias [sic] de Freyre sobre a democracia brasileira” (CAMPOS, 2002, p. 77).
Na literatura acadêmica, a expressão democracia racial só apareceu alguns anos mais
tarde, por volta de 1943. “O Brasil é renomado mundialmente por sua democracia racial”,
escrevia Wagley (1952), na Introdução ao primeiro volume de uma série de estudos sobre relações
entre negros e brancos no Brasil, patrocinados pela UNESCO. Ao que parece, Arthur Ramos,
Roger Bastide e, depois, Wagley, introduziram a expressão que se tornaria não apenas célebre,
mas a síntese do pensamento de toda uma época e de toda uma geração de cientistas sociais
(GUIMARÃES, 2001; CAMPOS, 2002).
Se desde o início do século XX uma visão positiva recaía sobre a miscigenação, convivendo
com posturas mais radicais de caráter puramente eugenista, “[...] a partir da década de 1930,
ela sofre uma reinterpretação, momento em que os principais estudiosos brasileiros do assunto
passaram a destacar os aspectos positivos da mestiçagem, momento em que se consolida a ideia
de democracia racial” (TADEI, 2002, p. 4).
Tadei (2002) afirma que a biopolítica de Estado, que se iniciara com a Era Vargas (1930-
1945), fazia da miscigenação uma prova da inexistência do racismo no Brasil, um traço estruturante
da identidade nacional, traduzida na chamada ideologia da Democracia Racial. O Brasil passou
a se mostrar, ao mundo, como um exemplo de solução racial. O preconceito racial era banido
da sociedade brasileira que, daquele momento em diante, passou a rejeitar discursivamente o
racismo, sobretudo do ponto de vista individual.
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Figura 10 - Ilustração sobre as matrizes culturais do Brasil estão relacionadas à formação cultural da população
brasileira. Fonte: Grupo Escolar (2017).
A fábula das três raças constituidoras do Brasil teria a função de integrar idealmente
a população, depois da Abolição, em um marco comum, e que, por meio do branqueamento,
atingiria, algum dia, homogeneidade e harmonia. A ideologia da integração das raças, fosse no
plano sexual, da música, da mulher, do carnaval, mascararia a realidade das profundas diferenças
de poder. Além disso, o próprio pressuposto da integração pelo branqueamento é profundamente
racista e negador de uma identidade negra (DA MATTA, 1989).
O medo da diluição do sangue branco na presença do contingente negro, expresso por
Nina Rodrigues em seus escritos, demandou ações mais contundentes para a preservação da
branquitude nacional. Iniciativas tanto de manipulação da carga biológica quanto visando a
eliminação simbólica da população negra, como requisito fundamental para o predomínio
branco. Nas palavras de Carneiro (1968, p. 95), “[...] a ruptura dos laços com África, mesmo
por meio de frequentes processos brutais, parece para mim ser uma válida aquisição do povo
brasileiro”.
Além da redução simbólica resultante das ações culturais de branqueamento, que
incluíam a violenta repressão das manifestações culturais, artísticas e religiosas negras, as
relações dos brancos com os indesejáveis tiveram apoio de políticas públicas de manutenção da
inferiorização e desvalorização. A ação estatal, dirigida à população negra nessa época, estava
reduzida basicamente à repressão policial e ao controle de endemias, que tinham em comum os
métodos violentos (SEVCENKO, 1984).
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As iniciativas de redução das populações indesejáveis, desde a perspectiva eugenista,

compreendem um conjunto de ações, tanto biológicas quanto materiais e simbólicas, que
construíram um discurso de eliminação da negritude e dos aspectos culturais dessa população.
A lógica racista científica apoia-se em um discurso filosófico moderno orientando

pelas metáforas oculares gregas, sustentado pelas anotações cartesianas da
primazia do sujeito e da preeminência da representação, e fortalecido pelas
ideias baconianas de observação e evidência e confirmação que promovem e
encorajam as atividades de observação, comparação, avaliação e ordenação
das características físicas dos corpos humanos segundo a renovada apreciação
estética e das normas culturais clássicas. Dentro dessa lógica, os conceitos de
feiura negra, deficiência cultural e inferioridade intelectual são legitimados pela
autoridade da ciência, carregada de valor e também prestigiada (WEST apud
GIROUX, 1999, p. 136).
As narrativas da ciência, da medicina e da técnica seriam as principais bases de sustentação

na efetivação de medidas eugênicas sobre diferentes populações. No caso da população
negra brasileira, justificariam os discursos de inferioridade as políticas de branqueamento e
marginalização desses grupos.
As ideias de miscigenação, do branqueamento, da eliminação do elemento africano
na constituição do povo brasileiro e da instituição da democracia racial comporiam uma rede
discursiva própria da realidade brasileira. O processo de encontro entre as raças seria considerado

pacífico ou ausente de maiores conflitos. Mesmo a escravidão brasileira era considerada mais
branda, se comparada à dos outros países. Essas formas discursivas proporiam saberes de como
a população negra foi retratada no projeto de modernidade brasileiro.
5. A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESCOLAR NO BRASIL E AS RELAÇÕES

ÉTNICO-RACIAIS
Qual é a relação entre a educação escolar, as relações étnico-raciais e a construção do

Estado moderno brasileiro? Para responder esse questionamento, primeiro precisamos definir
o Estado moderno brasileiro, o conjunto de políticas públicas e ações governamentais, após a
Proclamação da República, em 1989, ou seja, o início do período republicano no Brasil.
Para Carvalho (1989), a construção do Estado moderno brasileiro está relacionada com
as discussões geradas em torno da Proclamação da República (1889) que tinha como slogan
“Ordem e Progresso”. A educação escolar era elevada à condição de redentora da nação e de
instrumento de modernização por excelência. Hilsdorf (2005) lembra que apesar de a escola
pública ter tido como projeto a educação da grande massa, não se tratava de fornecer todo o
ensino a toda a sociedade, já que essa escola era oferecida nos moldes das elites cafeicultoras da
época, que visavam ao desenvolvimento econômico brasileiro nos moldes europeus.
No relatório das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-
Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana no currículo do Ensino
Básico, escrito por Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva (2004), afirma-se que:
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O Brasil, Colônia, Império e República, teve historicamente, no aspecto legal,

uma postura ativa e permissiva diante da discriminação e do racismo que atinge
a população afrodescendente brasileira até hoje. O Decreto nº 1.331, de 17 de
fevereiro de 1854, estabelecia que nas escolas públicas do país não seriam
admitidos escravos, e a previsão de instrução para adultos negros dependia
da disponibilidade de professores. O Decreto nº 7.031-A, de 6 de setembro
de 1878, estabelecia que os negros só podiam estudar no período noturno e
diversas estratégias foram montadas no sentido de impedir o acesso pleno
dessa população aos bancos escolares (BRASIL, 2004, p. 7, grifo nosso).
Os decretos citados por Silva (BRASIL, 2004) permitem que infira-se que no final do
século XIX, início da República brasileira, período em que se intensificava o debate sobre a
modernização do Brasil, a presença da população negra nos bancos escolares era restringida ou
proibida. Ressalto que naquele momento histórico, demarcado pelos decretos de 1854 e 1878, as
discussões sobre a Abolição da Escravidão dos negros e das negras já ganhavam contornos. No
entanto, essa população ainda estava refém do trabalho escravo.
No contexto de transformações políticas e culturais, que aconteceram no final do século
XIX e início do século XX, Schelbauer (1997) alerta:
Sabe-se que no Brasil, a educação das classes populares suscitou um amplo

e prolongado debate, tendo como cenário as transformações que estavam
ocorrendo na forma do trabalho e conseqüentemente, na organização

política, determinada pelo movimento geral do capitalismo no final do século
(SCHELBAUER, 1997, p. 1).
Como estratégias para organizar o Brasil frente às transformações que estavam ocorrendo
no mundo no final de século XIX, parte da elite e intelectuais elaborou o documento chamado
Manifesto Republicano. Hilsdorf (2005) argumenta que os signatários do Manifesto Republicano
tinham a convicção de que a educação escolar levaria o Brasil rumo ao desenvolvimento
econômico para se equiparar às nações europeias, como França e Inglaterra. Seria a solução para
a transformação econômica almejada pela sociedade brasileira, pois o progresso prometido pelos
republicanos viria pela prática do voto dos alfabetizados.
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Figura 11 - Parte do O lançamento do Manifesto em 3 de dezembro de 1870. Fonte: De Olho Na História (2017).
Naquele momento histórico, havia a necessidade de transformar os homens em cidadãos

aptos para viverem em regime democrático, a fim de configurar um significado à ideia de nação. O
ideário republicano acenava uma irredutível incompatibilidade entre um sistema representativo
e a ignorância popular, no período monárquico. Na perspectiva dos republicanos emergentes,
havia um antagonismo essencial entre realeza e povo, do qual a governabilidade da ordem
monárquica se tornava gradualmente instável e sujeita a perturbações (FELIPE; TERUYA, 2007).
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O povo deveria ser educado para a vida democrática. Na escola, eram depositadas as
esperanças de preparar essa sociedade para o novo tempo, no qual haveria efetiva demanda do
exercício dos direitos políticos. Os republicanos concebiam-se como agentes portadores das luzes
da razão, com o advento de um novo modelo inspirado nos países europeus.
Para Carvalho (1989, p. 77-78), o objetivo dos republicanos era produzir, pela consciência
do indivíduo e de forma coletiva, a consciência nacional. Na verdade, a ação humana junto
ao processo de desenvolvimento representava o elemento catalisador que poderia apressar ou
retardar a “irresistível colaboração do espírito com a verdade”, sem, contudo, jamais conseguir
interromper ou inverter sua direção. No entanto, o discurso republicano parecia não deter
a certeza de que esse processo se realizasse sempre no sentido esperado, pois alertava para a
existência de duas alternativas, o amesquinhamento “até a materialidade do instinto” e a subida
até a “claridade da razão”, para que os indivíduos tivessem êxito em chegar à razão da escola,
deveria utilizar os seus dispositivos internos.
A responsabilidade pedagógica do Estado se aliava às necessidades ditadas pelas exigências
do seu tempo histórico, de acordo com a marcha inexorável dos povos rumo a um processo
de progressivo aperfeiçoamento, trazido, ao que se supunha, pelas luzes da civilização. Ocorre,
entretanto, que essa ideia de uma nação a ser construída não constituía privilégio exclusivo do
pensamento republicano, já que os elementos ilustrados da elite do país apontavam no Parlamento
que os males, a serem erradicados do território brasileiro, originar-se-iam antes nos hábitos e na
educação, para, como decorrência, fixarem-se posteriormente nas leis e nas instituições. Assim, a
mística da nacionalidade veio acompanhada por um projeto pedagógico que traduzia, enquanto

tal, a suposta feição de um caráter nacional a ser impresso no povo brasileiro, a brasilidade
(CARVALHO, 1989).
Um dos primeiros problemas que os cientistas sociais brasileiros buscaram resolver em
fins do século XIX foi o da existência e das características da brasilidade, que se comporia de:
[...] um patrimônio cultural formado de elementos harmoniosos entre si, que se

conservaria semelhante através do espaço e do tempo; e a partilha do patrimônio
cultural pela grande maioria dos habitantes do país, em todas as camadas sociais.
Tais elementos consistiriam em bens materiais (maneiras de viver) e espirituais
(maneiras de pensar). A totalidade deste patrimônio cultural poderia apresentar
diferenças através do tempo e do espaço; mas seriam diferenças superficiais; um
núcleo central profundo persistiria igual a si mesmo pelas idades afora, em todos
os níveis sociais etnias (QUEIROZ, 1989, p. 18).
Dessa forma, cabia ao Estado, como operador na identidade nacional, agir para
a construção de uma identidade nacional harmoniosa, o que permitiria, ao Brasil, um
desenvolvimento econômico, já que o país do século XIX não acompanhava a mesma realidade
economicamente avançada dos países europeus. As formas arcaicas de produção, a abundância
de mão de obra e a baixa densidade demográfica representavam uma limitação de nossa estrutura
agrária exportadora, na virada para o século XX. Mesmo assim, já se cogitava um processo de
urbanização no próprio sistema monárquico, por isso havia a necessidade de criar uma educação
voltada para a produção industrial, intrínseca ao desenvolvimento econômico do país.
Para exemplificar a busca pelo progresso, apregoado pelo Iluminismo no Brasil,
Hilsdorf (2005) cita Rui Barbosa como um demonstrativo da ilustração liberal brasileira na rota
do desenvolvimento do país. A autora ainda relata que Rui Barbosa, em seus pareceres sobre
a reforma do Ensino Primário, apresentava nitidamente sua concepção sobre o terreno a ser
cultivado. A prosperidade da nação deveria se aliar ao trabalho; e este, a seu corolário intrínseco:
a instrução popular.
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Pelas lentes de Hilsdorf (2005), percebo que, para Rui Barbosa, a educação pública no Brasil teria
a função de formar o sujeito iluminista, enfatizando a importância da instrução pública como
forma de preparar o indivíduo para o trabalho.
O discurso da elite brasileira em relação ao atraso econômico, social e cultural no
Brasil, naquele momento da história, devia-se à ignorância das camadas brasileiras como fator
propulsor de todos os males. Nesse discurso, somente pela razão, o homem poderia ser livre
frente aos perigos da natureza porque o conhecimento científico, transmitido pelas instituições
escolares, poderia dominá-la. Constituir o ensino liberal não seria, contudo, uma tarefa para
qualquer pessoa e sim um dever urgente de estratos esclarecidos da população, os únicos capazes
de efetuar um projeto de responsabilidade social e política.
Nesse projeto de formatar o Brasil, a escola era considerada uma instituição voltada para
assegurar garantias da extensão progressiva, gradual, contida e vigiada da vontade popular.

Figura 12 - Alunos e corpo docente do Grupo Escolar Oliveira Bello. Fonte: Acervo da Casa da Memória de Curitiba
(1922).

O discurso da escolarização em massa, difundido a partir da segunda metade do século
XIX, apresentou muitos aspectos comuns de abrangência global, entre eles: a obrigação escolar,
a responsabilidade estatal pelo ensino público, a secularização do ensino e da moral, a nação e a
pátria como princípios norteadores da cultura escolar, a educação popular concebida como um
projeto de consolidação de uma nova ordem social, os novos arranjos econômicos, geopolíticos
e culturais.
Lyotard (2002) afirma que a visão moderna de ver o mundo não é uma descoberta do
Iluminismo, mas uma invenção do próprio Iluminismo. Os conceitos da modernidade, para
explicar os sujeitos sociais, são geograficamente localizados e historicamente datados, por isso
não são eternos e nem universais. Eles são questionáveis.
A narrativa da modernidade de caráter legitimador, para explicar o sujeito do Iluminismo,
buscou um indivíduo transcendental que estaria dentro de cada um de nós:
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[...] à espera de um aperfeiçoamento pela emancipação progressiva da razão,

a liberdade e do trabalho; a dialética do espírito; a hermenêutica do sentido; a
totalidade; um motor para história; o aumento da riqueza pelo avanço da ciência
e da tecnologia; na parcela cristã, a salvação pela conversão à narrativa do amor
mártir (LYOTARD, 2002, p. 71).
Essa narrativa da modernidade, ao mesmo tempo que nos explica o mundo, nos aprisiona
dentro de determinados enquadres, construindo, assim, as metanarrativas, que têm as pretensões
de organizar, subordinar e explicar outras narrativas. Elas são totalizantes e universalizantes, com
pretensão de ensinar como pensar e analisar as questões sociais. Sacristan (2001) afirma que a
educação contribuiu consideravelmente para fundamentar e para manter a ideia de progresso
como processo de marcha ascendente na História.
A fé na educação nutre-se da crença de que esta possa melhorar a qualidade de

vida, a racionalidade, o desenvolvimento da sensibilidade, a compreensão entre
os seres humanos, o decréscimo da agressividade, o desenvolvimento econômico,
ou o domínio da fatalidade e da natureza hostil pelo progresso das ciências e da
tecnologia propagadas e incrementadas pela educação (SACRISTAN, 2001, p.
21).
Carvalho (1989) lembra-nos que, na reorganização dos programas escolares, várias

disciplinas, tais como: leitura, escrita, história, geografia, economia, direito, encontravam sua

substância na própria realidade nacional, que era a vinda de muitos imigrantes europeus. Além
disso, a introdução de novas disciplinas nos programas do Ensino Primário, especialmente
ciências, desenho e educação física, articulou-se com a nova realidade brasileira que apresentava
o crescimento dos setores de prestação de serviços e o desenvolvimento da pequena indústria, e
isso justificava a inclusão de conteúdo.
No período da Primeira República, há registros do esforço do Estado em oferecer a
escolarização do trabalhador branco nacional ou estrangeiro nas escolas públicas oficiais. Os
censos escolares do início do século XX registram a presença marcante dos filhos dos imigrantes
nas escolas públicas nos dados apresentados: “[...] os filhos de pais estrangeiros eram em algumas
escolas duas a três vezes superior aos filhos de pais brasileiros” (SOUZA 1998, p. 27).
Sobre a instrução escolar dos ex-escravos no período de 1889 a 1930, há poucos registros,
porém, ao investigar diversas fontes primárias ou fontes secundárias que analisaram documentos,
fotografias e depoimentos dessa época, é possível encontrar alguns dados nos discursos emitidos
na imprensa escrita sobre o negro e a negra no pensamento educacional brasileiro. Souza (1998)
traz dados que indicam as condições precárias da população negra e uma pequena presença de
crianças negras que frequentavam os grupos escolares, reveladas nas fotografias da época. Afirma
a autora:
Pode-se dizer que os grupos escolares atenderam, nas primeiras décadas de sua
implantação, a alunos provenientes das camadas populares, no entanto, daqueles
setores mais bem integrados no trabalho urbano. Desse contingente estavam
excluídos os pobres, os miseráveis e os negros (SOUZA, 1998, p. 27, grifo
nosso).
A organização da escola pública brasileira teve como base a construção dos sujeitos do
Iluminismo moderno, mesmo assim vários grupos pertencentes a essa sociedade ficaram de fora
desse projeto. Souza (1998) cita pobres, miseráveis e negros que lutaram ao longo de todo o
século XX, para adentrar no espaço escolar, e que naqueles espaços que conseguiram adentrar
lutaram pela valorização de sua cultura e características identitárias.
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6. UM POUCO DE HISTÓRIA E QUESTÕES LEGAIS SOBRE OS POVOS

INDÍGENAS NO BRASIL
Para compreendermos as políticas públicas, em especial aquelas que envolvem a educação

escolar dos povos indígenas, temos que ter em mente que a dificuldade de concretização dessas
políticas na realidade social desse grupo tem basicamente três motivos:
• Primeiro devido aos contrastes sociais existentes nas regiões do Brasil e logo de
comunidade indígena para comunidade indígena;
• Segundo devido à diversidade de populações indígenas no Brasil que, segundo dados do
IBGE de 2010, eram mais de 240 povos diferentes;
• Terceiro motivo: está vinculado à concepção mais atual de que temos populações
indígenas e seus descendentes que não estão aldeados, e à necessidade de que a educação
contemple esses cidadãos.
É necessário ressaltarmos que as políticas adotadas para as populações e comunidades
indígenas, na atualidade, vêm se mostrando pouco eficaz para melhorar as condições econômicas,

sociais e políticas. No Brasil, por exemplo, as políticas públicas encontram dificuldade de
implementação, o que faz com que o combate de situações injustas e de exclusão, vivenciadas
pelos indígenas, ainda seja lento e demorado.
E uma das formas de valorizar e combater o preconceito ainda existente sobre os povos
nativos do Brasil perpassa por uma educação que visa o reconhecimento da pluralidade cultural
e étnica que envolve os diferentes, como propõe a Lei 11.645/2008. Agora precisamos entender
que o reconhecimento da pluralidade desse grupo perpassa por compreender quem é indígena
no Brasil e como se deu o contato entre os primeiros portugueses que aportaram no Brasil no
século XV.
Em seu livro, O Índio Brasileiro: tudo que você precisa saber sobre os povos indígenas no
Brasil de hoje, Luciano (2006), ao responder quem é indígena no Brasil? mapeia os principais
documentos nacionais e internacionais, argumenta que “Identidade” e “pertencimento étnico” não
são conceitos estáticos, mas processos dinâmicos de construção individual e social. Dessa forma,
não cabe ao Estado reconhecer quem é ou não indígena, mas garantir que sejam respeitados os
processos individuais e sociais de construção e formação de identidades étnicas.
Os critérios adotados pela FUNAI se baseiam na Convenção 169 da OIT sobre Povos
Indígenas e Tribais, promulgada integralmente no Brasil pelo Decreto nº 5.051/2004, e no
Estatuto do Índio (Lei 6.001/73). A Convenção, em seu artigo 1º, afirma que a definição de povos
indígenas passa por dois critérios. Em primeiro lugar:
• Aos povos tribais em países independentes, cujas condições sociais, culturais e econômicas
os distingam de outros setores da coletividade nacional, e que estejam regidos, total ou
parcialmente, por seus próprios costumes ou tradições ou por legislação especial;
• Aos povos em países independentes, considerados indígenas pelo fato de descenderem de
populações que habitavam o país, ou uma região geográfica pertencente ao país na época
da conquistada ou da colonização ou do estabelecimento das atuais fronteiras estatais
e que, seja qual for sua situação jurídica, conservam todas as suas próprias instituições
sociais, econômicas, culturais e políticas, ou parte delas.
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Em segundo lugar:
• A consciência de sua identidade indígena ou tribal deverá ser considerada como critério
fundamental para determinar os grupos aos que se aplicam as disposições da presente
Convenção.
O Estatuto do Índio, publicado em 1973, por meio da Lei 6.001/73, define, em seu artigo
3º, indígena como: “[...] todo indivíduo de origem e ascendência pré-colombiana que se identifica
e é identificado como pertencente a um grupo étnico cujas características culturais o distinguem
da sociedade nacional”. Luciano (2006) conclui que os critérios utilizados consistem basicamente:
a) na autodeclaração e consciência de sua identidade indígena; b) no reconhecimento dessa
identidade por parte do grupo de origem.
O intelectual indígena Luciano (2006) também nos ajuda a responder à pergunta que
achamos essencial para trabalharmos com a Lei 11.645/2008 em sala de aula, que é como se deu
o contato entre os primeiros portugueses que aportaram no Brasil no século XV e os nativos que
aqui já estavam?
Luciano (2006) argumenta que historicamente os povos indígenas têm sido objeto de
múltiplas imagens e conceituações por parte dos não índios e, em consequência, os próprios
índios são marcados profundamente por estereótipos e preconceitos. Ao aportarem no Brasil,
por volta de 1500, os portugueses encontraram por volta de 4 a 5 milhões de nativos distribuídos
ao longo do território que chamaria Brasil, tal população viria a ser chamada de índios. Hoje, essa

população está reduzida a pouco mais de 700.000 índios em todo Brasil, segundo dados de 2010,
do Instituto Brasileiro e Geográfico (IBGE).
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Figura 13 - Distribuição da população nativa por volta de 1500. Fonte: Mais História (2019).
A relação entre nativos e portugueses se deu de diversas formas, como o escambo,

trabalho forçado e também por meio de diversos conflitos entre as diferentes etnias indígenas
para acirrar conflitos. Em alguns casos, estimulavam as rivalidades e guerras, infiltravam-se no
seio da população nativa por meio de alianças, criadas no período das guerras. As guerras, as
doenças, a escravidão por parte dos portugueses foram os fatores principais para a queda na taxa
da população nativa.
Como nos informa Oliveira e Freire (2006, p. 24), temos que ter cuidado ao analisar
a história dos índios no Brasil, visto que a história eurocêntrica só os analisa pelo viés do
extermínio e da subjugação. Os indígenas ofereciam resistência aos colonizadores e usavam de
diversas estratégias de conquista, desde as primeiras relações de escambo. Até para percebemos
a diversidade de povos indígenas no Brasil, é preciso alertar, como faz Cunha (2009), que cada
grupo reagiu ao contato com os colonizadores, à sua maneira e criatividade, desde realizar grandes
deslocamentos para escapar da escravidão, até guerras e revoltas. Outra medida estratégica
adotada pelos diferentes povos indígenas era se aliar aos jesuítas nos aldeamentos, que foram
atacados por bandeirantes, o que levou à morte ou escravização de milhares de indígenas no
decorrer do Brasil Colonial.
WWW.UNINGA.BR 85
No Brasil republicano, surgiu o Serviço de Proteção aos Índios e Localização de

Trabalhadores Nacionais (SPILTN) em 1910, mais tarde designado apenas Serviço de Proteção ao
Índio (SPI), com o objetivo de prestar assistência aos índios aldeados e nômades, e existindo até
1967. No seu lugar, surgiu a Fundação Nacional do Índio (FUNAI), responsável pela continuidade
da política indigenista tutelar do Estado brasileiro (OLIVEIRA; FREIRE, 2006, p. 113-131).
Fundação Nacional do Índio – FUNAI é o órgão indigenista oficial do Estado

brasileiro. Criada por meio da Lei nº 5.371, de 5 de dezembro de 1967, vinculada
ao Ministério da Justiça, é a coordenadora e principal executora da política
indigenista do Governo Federal. Sua missão institucional é proteger e promover
os direitos dos povos indígenas no Brasil. Cabe à FUNAI promover estudos de
identificação e delimitação, demarcação, regularização fundiária
e registro das terras tradicionalmente ocupadas pelos povos
indígenas, além de monitorar e fiscalizar as terras indígenas. A
FUNAI também coordena e implementa as políticas de proteção
aos povos isolados e recém-contatados.
Fonte: <http://www.funai.gov.br/index.php/quem-somos>. Acesso
em: 22 dez.2017.

Nas décadas finais do século XX, a partir dos anos de 1970, no discurso indígena passa
a vigorar a ideia de ruptura com a figura protetora do Estado, da tutela para terem seus direitos
reconhecidos e fazerem sua própria mobilização política. E é a partir da década de 1970 que os
índios aprenderam a superar suas diferenças e rivalidades, e uniram-se para lutar juntos por
interesses comuns, pelos seus direitos (LUCIANO, 2006, p. 43).
Essa união dos povos indígenas, conhecida também como movimento indígena, se
constituiu à margem da política indigenista oficial e tinha/tem como objetivos principais a luta
por terra, saúde, educação, autonomia para gerir suas atividades cotidianas. A primeira conquista
dessa luta veio com a Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 ao mencionar em
seu corpo legal direitos indígenas.
As referências constitucionais aos povos indígenas são encontradas em dez dos seus
artigos; especificamente sobre educação. O artigo 210 remete aos valores culturais e artísticos,
nacionais e regionais, garantindo o direito aos índios de utilização de suas línguas maternas
e processos próprios de aprendizagem. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº
9394/96 ratifica a educação escolar bilíngue e intercultural.
WWW.UNINGA.BR 86

Figura 14 - Famílias linguísticas dos povos indígenas no Brasil. Fonte: Mirim (2017).
Considerando que no Brasil temos mais de 150 línguas e dialetos falados pela população
indígena, a discussão sobre uma educação bilíngue e intercultural se torna essencial para essa
população, introduz a discussão do multiculturalismo e etnia na educação básica, e encaminha
ao “Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de fomento à cultura”,
tendo a obrigação de desenvolver programas apropriados à educação indígena (art.78) com o
apoio técnico e financeiro da União (art. 79). A LDB prevê que os programas sejam planejados
com audiência das comunidades indígenas, mas determina previamente seus objetivos.
Essas bases legais apontam a relevância de problematizar a educação escolar indígena.
Sua importância concentra-se na atualidade e conflituosidade do tema, que suscita em
desdobramentos em várias áreas do conhecimento.
A identidade se constitui na diversidade e, no âmbito da indígena, tem gerado grandes
discussões, merecendo um papel de destaque na Constituição Federal em seus artigos 210, 215,
216 e 231, bem como na Declaração Universal dos Direitos dos Povos Indígenas, recentemente
aprovada em nível mundial.
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A Constituição Federal de 1988 (CF) declara em seu artigo 210, parágrafo 2º, que “[...] O
ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades
indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem”.
É nesse sentido que este trabalho caminha para que os povos indígenas possam ter seus direitos
assegurados, pois ao longo de vários séculos isso lhes foi usurpado, negado, negligenciado.
No mesmo sentido, o artigo 215 da Constituição Federal afirma que “[...] O Estado
garantirá a todos o pleno exercício dos direitos culturais e acesso às fontes da cultura nacional, e
apoiará e incentivará a valorização e a difusão das manifestações culturais [...]”. Assegurar que a
cultura indígena seja valorizada e conhecida pelos cidadãos brasileiros é uma questão de cidadania,
pois a mesma lei, no seu parágrafo 1º, destaca que “[...] O Estado protegerá as manifestações das
culturas populares, indígenas e afro-brasileiras, e das de outros grupos participantes do processo
civilizatório nacional”.
Tanto a cultura negra como a cultura indígena fazem parte das políticas de reparação e
é uma questão de justiça histórica pelo processo a que foram submetidos os povos indígenas e
a população negra ao longo de vários séculos. Hoje podemos afirmar que a cultura dos povos
indígenas e a população negra fazem parte do patrimônio material e imaterial do Brasil, mesmo
que o Estado, muitas vezes, não o reconheça.
São considerados bens de natureza material os bens imóveis, como castelos, igrejas, casas,
praças, conjuntos urbanos e ainda locais dotados de expressivo valor para a história, a arqueologia,
a paleontologia e outras ciências. Neles, incluímos as pinturas, esculturas e o artesanato.
Assim, a terra ou o território pertencente a determinado grupo indígena constitui um

patrimônio cultural e deve ser preservado, uma vez que se encontram registrados e perpetuados
símbolos, marcas e identidade de um povo. Por outro lado, a literatura, a música, o folclore, a
linguagem e os costumes expressam os bens imateriais de um povo. Não há como mensurar os
danos causados pela expropriação do uso de uma língua para um povo indígena.
Os povos indígenas lutam há anos para que as sociedades brasileiras reconheçam suas
conquistas históricas, tal como é assegurado no artigo 231 da Constituição:
São reconhecidos aos índios sua organização social, costumes, línguas, crenças e
tradições, e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam,
competindo à União demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens.
Da mesma forma, só a partir da constituição de 1988 é assegurado aos povos indígenas

determinados direitos civis, como o de buscar formas de organização, de discutir em pé de
igualdade perante a tribunais e estâncias jurídicas e administrativas. O artigo 232 da CF estabelece
que “[...] os índios, suas comunidades e organizações são partes legítimas para ingressar em juízo
em defesa de seus direitos e interesses, intervindo o Ministério Público em todos os atos do
processo”.
Esta retrospectiva sobre o embasamento legal que rege as questões que envolvem os povos
indígenas é necessária para justificar que não se trata de mais um modismo, de uma tendência
pedagógica ou corrente que adentra o discurso pedagógico porque está em voga. Trata-se da
inclusão social, mas, acima de qualquer argumento, trata-se da vida de seres humanos e, como
tal, precisam ser reconhecidos, respeitados, incluídos e partícipes da vida em sociedade com
suas peculiaridades. É uma temática que está em discussão em vários organismos mundiais, com
destaque para o que a própria ONU recomenda ao aprovar a Declaração sobre os Direitos dos
Povos Indígenas.
WWW.UNINGA.BR 88
Na Declaração das Nações Unidas sobre os Direitos dos Povos Indígenas, aprovada
em 13 de setembro de 2007, alguns artigos merecem destaque.
O artigo 13 merece destaque por conter explicitamente a questão da revitalização

da língua e da cultura, assim expresso:
1.Os povos indígenas têm o direito de praticar e revitalizar suas tradições e

costumes culturais. Isso inclui o direito de manter, proteger e desenvolver as
manifestações passadas, presentes e futuras de suas culturas, tais como: sítios
arqueológicos e históricos, utensílios, desenhos, cerimônias, tecnologias, artes
visuais e interpretativas e literaturas.
2. Os Estados proporcionarão reparação por meio de mecanismos eficazes,

que poderão incluir a restituição, estabelecidos conjuntamente com os povos
indígenas, em relação aos bens culturais, intelectuais, religiosos e espirituais de
que tenham sido privados sem o seu consentimento livre, prévio e informado, ou
em violação às suas leis, tradições e costumes.

No campo da educação escolar, a declaração ressalta a necessidade de uma
escola específica, diferenciada, como destaca o artigo 14:
1.Todos os povos indígenas têm o direito a estabelecer e controlar seus sistemas

e instituições docentes que compartilham educação em seus próprios idiomas,
em consonância com seus métodos culturais de ensino-aprendizagem.
2. As pessoas indígenas, em particular as crianças, têm direito a todos os níveis e

formas de educação do Estado sem discriminação.
3. Os Estados adotarão medidas eficazes, junto com os povos indígenas, para que
as pessoas indígenas, em particular as crianças, inclusive as que vivem fora de
suas comunidades tenham acesso, quando possível, à educação em sua própria
cultura e no próprio idioma.
Portanto, é dever do Estado proteger os direitos dos povos indígenas e assegurar

que possam participar ativamente das decisões como os demais integrantes da
sociedade brasileira. Neste sentido, todas as manifestações que se reportem aos
povos indígenas incluem-se na constituição do povo brasileiro e, por conseguinte,
passam a integrar as discussões nos diferentes âmbitos da vida social.
A minuta desta declaração é composta de vários princípios preambulares e mais

45 artigos, divididos em nove partes ou seções. Ela aborda, em linhas gerais, a
igualdade de direitos à liberdade contra genocídio e etnocídio, adentrando pela
proteção à identidade, integridade física, cultura, religião e educação. Ela, ainda,
estabelece direito como autogoverno, participação em processos decisórios,
trabalho, terras, recursos e desenvolvimento, proteção ao meio ambiente e à
propriedade intelectual, entre outros.
WWW.UNINGA.BR 89
O que sobressai entre os princípios fundamentais discriminados na declaração é

a igualdade de direitos e a proibição de discriminação. Na sequência, o direito de
ser diferente e de viver como tal, bem como o de proteger e manter características
e atributos considerados especiais e próprios dos povos indígenas, que vão desde
a cultura às suas instituições sociais.
Estabelece também a declaração do direito dos povos indígenas terem controle

sobre os assuntos que os afetem, sobressaindo o direito à autodeterminação,
apontado inúmeras vezes, demonstrando a importância do consentimento livre por
parte dos povos indígenas, quanto a todas as decisões que lhes digam respeito.
A declaração se expressa tanto nos direitos individuais como nos coletivos dos
povos indígenas. E, sobretudo, os direitos coletivos constituem o cerne desse
instrumento que marca um momento histórico no processo de reconhecimento
de direitos humanos em nível internacional.
Além dos aspectos apontados em relação à declaração e à constituição federal,

outros documentos e tratados internacionais de direitos humanos pertinentes a
assuntos indígenas podem ser consultados, tais como: o Pacto Internacional de
Direitos Econômicos, Sociais e Culturais; o Pacto Internacional de Direitos Civis e
Políticos; a Convenção para a Eliminação da Discriminação Racial; a Convenção
169 da Organização Internacional do Trabalho; a Convenção das Nações Unidas

sobre os Direitos da Criança; e a Convenção da Diversidade Biológica, dos quais
o Brasil é signatário. Eles reafirmam direitos indígenas
fundamentais de caráter individual e coletivo para serem
observados e respeitados por todos os países que os tenham
aceitado.
Fonte:<https://www.acnur.org/fileadmin/Documentos/
portugues/BDL/Declaracao_das_Nacoes_Unidas_sobre_os_
Direitos_dos_Povos_Indigenas.pdf>
Na educação escolar indígena, os fundamentos legais que a regem são específicos quando
se trata dos preceitos legais para a criação de novas escolas. Contudo, a implementação dos
currículos diferenciados esbarra nas questões burocráticas que envolvem carga horária, disciplinas
obrigatórias, formação específica dos(as) professores(as), entre outras questões relacionadas. Isso
faz com que os povos indígenas vivenciem dificuldades de toda natureza.
Desta forma, a LDB, em seu artigo 32, parágrafo terceiro, ressalta que “[...] O Ensino
Regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a
utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem”, a fim de atender à sua
especificidade.
É necessário mostrar esses pequenos avanços, pelo fato de que as políticas governamentais
apontam para uma educação escolar indígena diferenciada, são capazes de garantir aos índios o
acesso a informações, conhecimentos gerais, nacionais, sem, contudo, desvalorizar sua identidade
cultural. A LDB, em seu artigo 78, salienta que:
WWW.UNINGA.BR 90
O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de

fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas integrados
de ensino e pesquisas, para oferta de educação escolar bilíngue e intercultural
aos povos indígenas, com os seguintes objetivos:
I- proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas
memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de
suas línguas e ciências.
II- garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações,
conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades
indígenas e não-índias (LDB, art.78).
À escola indígena cabe a responsabilidade de promover a transmissão do conhecimento

nacional sob pena de alijar-se do contexto que a circunda, ao mesmo tempo em que sua ênfase
recai na revitalização da cultura indígena, como outorga-lhe a lei. Diante deste contexto
educacional contraditório que desloca ou fragmenta a identidade individual e coletiva, busca-se
respostas de como efetivar uma educação diferenciada, bilíngue e intercultural que corresponda
às expectativas, bem como aos direitos das populações indígenas brasileiras.
WWW.UNINGA.BR 91
Ao dissertamos sobre as políticas públicas para formação étnico-racial do Brasil, tivemos

que mostrar que a história brasileira é campo de tensões e de relações de poder que nos leva a
questionar as representações e os estereótipos sobre a África, os africanos, negros brasileiros,
os povos indígenas e sua cultura. A ideia de inferioridade cultural dos negros e dos indígenas,
que foi a linha norteadora da formação cultural de nosso país, foi construída historicamente e
socialmente, de modo que justificou os processos de dominação, colonização e escravização de
ambos os povos.
Vimos que o significado de raça não é biológico, nem é uma ilusão que pode simplesmente
ser ignorada. Para entendê-la, deve-se prestar atenção às questões sociais, econômicas e políticas
que estabeleceram a distinção básica entre os seres humanos. Estudamos as diferenças entre
preconceito, racismo e discriminação. Falamos também sobre os padrões de interação racial e
étnica como o genocídio, expulsão, amalgamação, assimilação, segregação e pluralismo.
Além disso, tratar da história e cultura afro-brasileira e indígena é um exercício para a
valorização da diversidade cultural, racial, social e econômica brasileira, e a escola foi entendida
como uma instituição profícua para que essa discussão ocorresse. As reivindicações estabelecidas
na Lei 10.639/2003 e 11.645/2008 lançam novas bases para a educação escolar, uma vez que o
legado eurocêntrico resultou em um raciocínio que ainda hoje dificulta os estudos sobre África e

sobre a população negra e povos indígenas no Brasil.
Compreendemos que trabalhar com a educação escolar indígena e com os pressupostos
da Lei 11.645/2008 é uma estratégica política para dar visibilidade às populações indígenas, como
protagonistas da história brasileira, tanto quanto a população negra e a população europeia; é
construir com uma história em que podemos ver as comunidades nativas como formadores da
população e de seus saberes sociais. Como foi feito no decorrer desta unidade.
Podemos concluir que para a construção da identidade nacional brasileira no período
republicano, houve uma série de dispositivos de marginalização da população negra do projeto
de construção da identidade nacional, como as políticas de branqueamento e o mito democracia
racial. Mas também houve uma série de denúncias que demonstram como o projeto de construção
da brasilidade deixou de fora, excluiu, marginalizou ou subordinou uma parcela significativa da
população negra.
A educação escolar, vista como um caminho para levar o Brasil ao desenvolvimento,

levou vários grupos sociais para as escolas, como uma estratégia de construção dessa identidade.
No entanto, a prioridade para essa educação era dos imigrantes europeus que aqui chegaram,
deixando a população negra fora dos bancos escolares e consequentemente com dificuldades de
serem inseridas de forma valorativa na identidade nacional brasileira.
O que nos leva afirmar que no decorrer do século, apesar de algumas reivindicações da
população negra terem sido incorporadas no projeto de brasilidade, como a aprovação da Lei
10.639/2003, ainda é necessário considerar quais os rastros que a marginalização da população
negra deixou no tecido social do Brasil. Para isso, devemos considerar os interesses do menos
favorecido; a participação em uma escolarização comum; e a produção histórica da igualdade.
É necessário reconhecer as mudanças nos discursos que envolvem a população negra
no século XX e reconhecer que a aprovação de uma série de leis melhora a representação social
dos negros e das negras no Brasil. No entanto, é necessário perguntar como essas diferenças, que
foram historicamente construídas, ancoram os discursos e as práticas materiais na atualidade.
WWW.UNINGA.BR 92
Por fim, na história tradicional contada sobre o Brasil, pouco aparecem as contribuições
dos povos indígenas à formação da nação brasileira. Isto porque os povos indígenas, na maioria
das vezes, foram considerados de uma cultura inferior ou folclorizada, sem civilização e com
pouco progresso material, o que fez com que nas relações étnico-raciais, os povos indígenas
fossem relegados a um grupo que deveriam ser civilizados e europeizado.
WWW.UNINGA.BR 93
04
DISCIPLINA:
CULTURA E SOCIEDADE
MEIO AMBIENTE, RESPONSABILIDADE

E SUSTENTABILIDADE
PROF.A DRA. GEZIELE MUCIO ALVES
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO...............................................................................................................................................................98
1. O MEIO AMBIENTE..................................................................................................................................................99
1.1 FLUXO DE ENERGIA E CICLAGEM DA MATÉRIA ...............................................................................................100
1.1.1 FLUXO DE ENERGIA............................................................................................................................................100
1.1.2 CICLAGEM DA MATÉRIA................................................................................................................................... 101
1.2 CICLOS BIOGEOQUÍMICOS.................................................................................................................................102
1.2.1 CICLO DO NITROGÊNIO.....................................................................................................................................102
1.2.2 CICLO DO FÓSFORO..........................................................................................................................................103
1.2.3 CICLO DO ENXOFRE..........................................................................................................................................103
1.3 CADEIAS E TEIAS ALIMENTARES.......................................................................................................................104
1.4 BIOMAS .............................................................................................................................................................105
WWW.UNINGA.BR 94
1.5 INFLUÊNCIA HUMANA NOS ECOSSISTEMAS ...................................................................................................107
1.5.1 EFEITO DE PESTICIDAS EM UM ECOSSISTEMA.............................................................................................107
1.5.2 EFEITO DE NUTRIENTES EM UM ECOSSISTEMA DE LAGOS....................................................................... 108
1.5.3 EFEITO DE PROJETOS SOBRE UM ECOSSISTEMA ....................................................................................... 108
2. ENERGIA E AMBIENTE.......................................................................................................................................... 109
2.1 FONTES DE ENERGIA........................................................................................................................................... 109
2.1.1 FONTES RENOVÁVEIS DE ENERGIA................................................................................................................ 109
2.1.2 FONTES NÃO RENOVÁVEIS DE ENERGIA........................................................................................................112
3. O MEIO AQUÁTICO..................................................................................................................................................114
3.1 PARÂMETROS INDICADORES DE QUALIDADE DE ÁGUA..................................................................................114
3.1.1 PARÂMETROS FÍSICOS......................................................................................................................................115
3.1.2 PARÂMETROS QUÍMICOS.................................................................................................................................116
3.1.3 PARÂMETROS BIOLÓGICOS.............................................................................................................................. 117
4. O MEIO TERRESTRE...............................................................................................................................................119
4.1 COMPOSIÇÃO DO SOLO........................................................................................................................................119
4.2 FORMAÇÃO DO SOLO...........................................................................................................................................120
4.3 CARACTERÍSTICAS ECOLOGICAMENTE IMPORTANTES DOS SOLOS............................................................120
4.3.1 ACIDEZ.................................................................................................................................................................120
4.3.2 TROCA DE ÍONS.................................................................................................................................................121
4.3.3 RESÍDUOS SÓLIDOS .........................................................................................................................................121
4.3.4 RESÍDUOS PERIGOSOS ....................................................................................................................................122
4.3.5 RESÍDUOS RADIOATIVOS ................................................................................................................................122
5. O MEIO ATMOSFÉRICO..........................................................................................................................................123
5.1 CARACTERÍSTICAS DA ATMOSFERA...................................................................................................................123
5.2 PROCESSOS POLUENTES....................................................................................................................................124
5.2.1 PROCESSOS DE COMBUSTÃO..........................................................................................................................124
5.2.2 PROCESSOS NAS INDÚSTRIAS SIDERÚRGICA E METALÚRGICA................................................................124
5.2.3 PROCESSOS DA INDÚSTRIA QUÍMICA...........................................................................................................124
5.2.4 PROCESSOS NA CONSTRUÇÃO.......................................................................................................................124
5.2.5 PROCESSOS PETROQUÍMICOS.......................................................................................................................125
5.2.6 POLUENTES NA ATMOSFERA..........................................................................................................................125
5.2.7 CHUVA ÁCIDA ....................................................................................................................................................125
5.2.8 EFEITO ESTUFA E AQUECIMENTO GLOBAL...................................................................................................126
WWW.UNINGA.BR 95
5.2.9 DESTRUIÇÃO DA CAMADA DE OZÔNIO..............................................................................................................127
5.2.10 PADRÕES DE QUALIDADE DO AR......................................................................................................................127
6. EDUCAÇÃO AMBIENTAL (EA).................................................................................................................................. 128
6.1 BREVE HISTÓRICO SOBRE EDUCAÇÃO AMBIENTAL.......................................................................................... 128
6.2 PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ........................................................................................................... 129
6.3 EDUCAÇÃO AMBIENTAL: INTERFACES E PECULIARIDADES............................................................................. 129
6.3.1 EDUCAÇÃO INDÍGENA......................................................................................................................................... 130
6.3.2 RELIGIOSIDADE AFRO-BRASILEIRA E O MEIO AMBIENTE............................................................................ 130
6.3.3 LEGISLAÇÃO BRASILEIRA SOBRE EDUCAÇÃO AMBIENTAL............................................................................131
7. DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL........................................................................................................................132
7.1 CONCEITOS BÁSICOS..............................................................................................................................................132
7.2 OS TRÊS PILARES DA SUSTENTABILIDADE......................................................................................................... 134
7.2.1 VISÃO AMBIENTAL............................................................................................................................................... 134
7.2.2 VISÃO ECONÔMICA ............................................................................................................................................ 134
7.2.3 VISÃO SOCIAL ..................................................................................................................................................... 135
7.3 FERRAMENTAS DE AVALIAÇÃO DE SUSTENTABILIDADE................................................................................... 135
7.3.1 PEGADA ECOLÓGICA (ECOLOGICAL FOOTPRINT) ........................................................................................... 135
7.4 TRATADOS MUNDIAIS DE CONSERVAÇÃO AMBIENTAL ....................................................................................137
7.4.1 O PRIMEIRO INFORME DO CLUBE DE ROMA....................................................................................................137
7.4.2 A CONFERÊNCIA EM ESTOCOLMO (SUÉCIA)....................................................................................................137
7.4.3 PROTOCOLO DE MONTREAL (CANADÁ)............................................................................................................ 138
7.4.4 ECO-92 OU RIO-92 (BRASIL).............................................................................................................................. 138
7.4.5 PROTOCOLO DE KYOTO (JAPÃO)....................................................................................................................... 138
7.4.6 RIO + 10 (JOHANESBURGO, ÁFRICA DO SUL).................................................................................................. 139
7.4.7 RIO + 20 (RIO DE JANEIRO – BRASIL)............................................................................................................... 139
7.5 PRINCIPAIS IMPACTOS AMBIENTAIS NO BRASIL............................................................................................. 139
8. POLÍTICAS AMBIENTAIS, PROGRAMAS E LEGISLAÇÃO...................................................................................... 140
8.1 ASPECTOS LEGAIS E REGULAMENTADORES DO MEIO AMBIENTE ................................................................ 140
8.1.1 ZONEAMENTO AMBIENTAL..................................................................................................................................141
8.1.2 AVALIAÇÃO DE IMPACTO AMBIENTAL...............................................................................................................141
8.1.3 LICENCIAMENTO AMBIENTAL .......................................................................................................................... 142
8.1.4 LICENÇA PRÉVIA (LP)......................................................................................................................................... 143
8.1.5 LICENÇA DE INSTALAÇÃO (LI) ........................................................................................................................... 143
WWW.UNINGA.BR 96
8.1.6 LICENÇA DE OPERAÇÃO (LO)..........................................................................................................................144
8.2 RECUPERAÇÃO E CONTROLE DE AMBIENTES DEGRADADOS.......................................................................144
8.2.1 COMO RECUPERAR AS ÁREAS DEGRADADAS .............................................................................................146
9. GESTÃO DO AMBIENTE.........................................................................................................................................146
9.1 GESTÃO AMBIENTAL NO BRASIL ...................................................................................................................... 147
9.2 INSTRUMENTOS DE GESTÃO AMBIENTAL ......................................................................................................148
9.2.1 AVALIAÇÃO DE IMPACTO AMBIENTAL (AIA).................................................................................................148
9.2.2 AVALIAÇÃO DO CICLO DE VIDA (ACV)............................................................................................................149
9.2.3 RÓTULO ECOLÓGICO .......................................................................................................................................149
9.2.4 ECODESIGN.......................................................................................................................................................150
9.2.5 AUDITORIA AMBIENTAL.................................................................................................................................. 151
9.2.6 AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO AMBIENTAL (ADA)....................................................................................... 151
9.2.7 SISTEMA DE GESTÃO AMBIENTAL (SGA)...................................................................................................... 151
9.3 DOCUMENTOS RELATIVOS AOS INSTRUMENTOS DE GESTÃO AMBIENTAL............................................... 151
CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................................................................... 153
WWW.UNINGA.BR 97
INTRODUÇÃO
Para aprofundar o conhecimento sobre meio ambiente e, posteriormente, desenvolvimento

sustentável, serão discutidos os termos: meio ambiente e ecossistema, homeostase, fluxo de
matéria e energia, ciclos biogeoquímicos, cadeias e teias alimentares, biomas, amplificação
biológica e a influência humana dos ecossistemas. Desde já, destaque-se que meio ambiente não
deve ser confundido com o termo natureza, ou simplesmente fauna e flora, mas, sim, considerado
como o conjunto de seres vivos e a interação deles com o meio (por exemplo, água, luz, ar e solo)
através do fluxo de energia e ciclagem de matéria, que ocorre através de respiração, alimentação,
decomposição, dentre outros. Ainda, levando-se em conta a influência da sociedade sobre o
ambiente, devem-se incluir no conceito de meio ambiente os aspectos econômicos, sociais e
culturais. Além disso, nesta unidade, discutir-se-á a geração de energia mundial e brasileira, bem
como as fontes renováveis e não renováveis de energia nesse contexto.
Visando a ampliar o conhecimento sobre meio ambiente, responsabilidade social e
sustentabilidade, devemos conhecer, mais especificamente, os meios terrestre e atmosférico.
Devemos compreender sua formação, bem como os padrões de condições normais e de poluição
desses meios.

As questões ambientais serão abordadas em termos de Educação Ambiental e
Sustentabilidade, dois temas complementares, visando à conservação do meio ambiente e
qualidade de vida.
Por fim, trataremos da estrutura do Sistema Nacional de Meio Ambiente, com ênfase
nas normas e instrumentos da Política Nacional de Meio Ambiente. Serão evidenciados o
zoneamento ambiental, a avaliação de impacto ambiental (com elaboração dos estudos de
impactos ambientais e relatórios de impactos ambientais) e o sistema de tríplice licença. Ainda,
serão abordados os aspectos de restauração e recuperação de ambientes degradados, com
a definição de medidas corretivas e preventivas. Posteriormente, será conceituada a gestão
ambiental e descrita a organização da política ambiental brasileira. Além disso, serão delimitadas
as ferramentas utilizadas para avaliar o desempenho ambiental das empresas e as leis que regem
esses instrumentos.
WWW.UNINGA.BR 98
1. O MEIO AMBIENTE
Para iniciarmos esta unidade, vamos discutir alguns conceitos de meio ambiente. Veja
alguns exemplos:
• Segundo a Política Nacional do Meio Ambiente, meio ambiente é considerado como

“[...] o conjunto de condições, leis, influências e interações de ordem física, química e
biológica, que permite, abriga e rege a vida em todas as suas formas” (BRASIL, 1981).
• Pode ser conceituado ainda como “[...] os arredores de um organismo, incluindo as
plantas, os animais e os micróbios com os quais interage” (RICKLEFS, 2003, p. 480).
• De acordo com o glossário de ecologia e ciências ambientais, “[...] é a reunião do
ambiente físico e seus componentes bióticos” (GRISI, 2007, p. 157) e deve incluir aspectos
econômicos, socioculturais e de segurança, inerentes ao ambiente humano.
• Assim, pode-se observar que o meio ambiente difere de natureza ou, simplesmente, de
fauna e flora. Além disso, devido à influência da sociedade sobre o ambiente, as interações
descritas com esse meio passaram a incluir aspectos econômicos, sociais e culturais.
Para continuarmos nossos estudos e compreendermos os impactos causados no meio

ambiente, mais um conceito precisa ser discutido: o conceito de ecossistema. Ecossistema pode ser
considerado como “[...] o conjunto de seres vivos que interagem entre si e com o meio natural de
maneira equilibrada, pela reciclagem de matéria e pelo uso eficiente de energia solar” (BRAGA et
al., 2005, p. 10). Uma descrição simples de ecossistema é considerá-lo como a interação de fatores
bióticos e abióticos. Vale lembrar que fatores bióticos se referem aos seres vivos, e abióticos, à
matéria sem vida (água, luz, ar, solo, entre outros). Essa interação entre fatores bióticos e abióticos
ocorre através de respiração, alimentação, decomposição e pastagem, ou seja, através de ações
e processos vitais dos organismos que, naturalmente, provocam alterações no ambiente. Por
exemplo, quando aumenta o nível de água de um rio devido a uma enchente, com consequente
alagamento da vegetação marginal, naturalmente ocorre o aumento de gás carbônico (CO2) nessa
água. Isso ocorre devido à redução de fotossíntese dessa vegetação, por receber menor incidência
de luz e, posteriormente, devido à decomposição dessa vegetação alagada, que consome oxigênio
e libera gás carbônico.
Os ecossistemas podem ser classificados em aquáticos (lagos, rios, mares) e terrestres
(florestas, campos, desertos). Uma característica fundamental dos ecossistemas é a homeostase
(Gr. homeo = similar; stase = condição). Homeostase é a tendência de todo ecossistema de
se manter em um estado de equilíbrio dinâmico por meio de mecanismos de autocontrole e
autorregulação. Desse modo, diante de qualquer alteração que sofra, o ecossistema responde com
o objetivo de retornar às condições anteriores de normalidade. O mecanismo de homeostase é
mais efetivo para alterações naturais, por exemplo: a recuperação de uma floresta, desmatada após
uma descarga elétrica e que provoca um pequeno incêndio, é rápida, em pouco tempo a mata se
regenera; contudo, em grandes desmatamentos, provocados por ação humana, os ecossistemas
não apresentam condições de autorregulação para regenerar o sistema original ou despenderão
muito tempo para a recuperação. Isso ocorre porque as modificações impostas pelo homem são
mais intensas e continuadas do que aquelas que ocorrem naturalmente (BRAGA et al., 2005).
WWW.UNINGA.BR 99
1.1 Fluxo de Energia e Ciclagem da Matéria

Dentro dos ecossistemas, tanto a energia como a matéria fluem, mas existe uma diferença
fundamental entre elas: o fluxo de energia é unidirecional enquanto que o fluxo de matéria é
cíclico.
1.1.1 Fluxo de energia
O fluxo de energia no ecossistema envolve diversos níveis de seres vivos. Toda a energia
da Terra tem como fonte as radiações recebidas do Sol; assim, há três grupos principais de
organismos dentro de um ecossistema, os quais constituem a cadeia alimentar: os produtores,
as algas e vegetais (e algumas bactérias que fazem quimiossíntese), denominados assim por
produzirem as moléculas de alta energia (C6H12O6 – glicose); os consumidores, representados
pelos animais, que se alimentam dos produtores, ou seja, denominados assim por consumirem
essas moléculas de alta energia (herbívoros) ou se alimentarem de outros animais (carnívoros), os
quais obtêm moléculas com menor quantidade de energia; e os decompositores, invertebrados
pequenos, bactérias e fungos, que fazem a decomposição da matéria orgânica (de origem animal
ou vegetal) morta, resíduos de vegetais e animais denominados detritos, que ainda possuem
uma quantidade de energia considerável (daí a importância de se tratarem as águas residuárias,
devido ainda a serem fonte de energia e continuarem sofrendo alterações no ambiente). Desse

modo, a energia segue fluxo único, passando do Sol para os produtores, dos produtores para os
consumidores e destes para os decompositores. Essa energia em cada um dos grupos é utilizada
para a manutenção do corpo, crescimento, respiração, criação de novas células, entre outros.
Assim, a energia não é reciclada em um ecossistema, e apenas cerca de 10% dessa energia são
disponíveis para o nível seguinte (Figura 1).
Figura 1 - Fluxo de energia no ecossistema (J = Joule). Fonte: El Bichólogo (2016).
WWW.UNINGA.BR 100
Suponha que um vegetal receba 1.000J de energia solar. Desse total, 760J não são
absorvidos, e apenas 240J são absorvidos. Desses 240J absorvidos, a maior parte é liberada
como calor, e apenas 12J são utilizados para a produção do vegetal, sendo 7J para a respiração
(manutenção) e 5J para a formação de novos tecidos no vegetal. Se o vegetal for ingerido por um
consumidor, cerca de 90% dos 5J que estavam presentes no tecido vegetal e que passaram para o
consumidor serão direcionados para a manutenção do animal, e apenas 10% (ou seja, 0,5J) serão
utilizados na formação de novos tecidos e ficarão disponíveis para o próximo consumidor. Se
o segundo animal ou segundo consumidor for um ser humano, então, receberá 0,5J da energia
proveniente do Sol (1.000J) e utilizará para a formação de novas células e tecidos apenas 0,05J,
segundo Vesilind e Morgan (2015).
Dentre os produtores, foram citadas algumas bactérias quimiossintetizantes. Essas bactérias

são encontradas em depósitos de lixo, fundos de pântanos, tubos digestórios de animais, regiões
profundas de oceanos e chaminés vulcânicas, que são ambientes pobres em gás oxigênio. Outros
tipos importantes de bactérias quimiossintetizantes são as dos gêneros Nitrosomonas e Nitrobacter,
que vivem no solo e são fundamentais na manutenção de nitrogênio. A quimiossíntese consiste
num processo de produção de substâncias orgânicas (glicose) através da energia liberada por
reações de oxidação de substâncias inorgânicas simples (gás carbônico, água e um agente

oxidante), sem interferência da luz solar.
Luz Solar - Fotossíntese: a luz solar fornece a energia para converter o dióxido de carbono e a água
em glicose e oxigênio.
6CO2 + 6H2O > C6H12O6 (glicose) + 6O2
Bactérias - Quimiossíntese: o sulfureto de hidrogênio fornece a energia para converter o dióxido de

carbono e a água em glicose e ácido sulfúrico.
6CO2 + 6H2O + 3H2S > C6H12O6 (glicose) + 3H2SO4
1.1.2 Ciclagem da matéria
Como discutido anteriormente, embora o fluxo de energia seja unidirecional, o fluxo de

matéria ou nutrientes é cíclico, por isso, também denominado de ciclagem de nutrientes. Os
nutrientes são agrupados em macronutrientes (aqueles necessários aos organismos em grande
quantidade (C, H, O, N, P, S, Cl, K, Na, Ca, Mg e Fe)) e em micronutrientes (aqueles necessários
aos organismos em pequena quantidade (Al, B, Cr, Zn, Mo, V e Co)), segundo Braga et al. (2005).
Como se pode verificar na Figura 2, iniciando pela matéria orgânica morta ou detritos,
a primeira decomposição realizada por microrganismos produz os compostos amônia, dióxido
de carbono e sulfeto de hidrogênio. A decomposição desses novos produtos forma nitrato,
novamente dióxido de carbono, sulfato e fosfato. O dióxido de carbono é utilizado pelos vegetais
na fotossíntese, e os nitratos, fosfatos e sulfatos são absorvidos como nutrientes e utilizados na
formação de novos tecidos vegetais. Os vegetais morrem e sofrem decomposição ou são utilizados
como alimento pelos consumidores, que podem ser novamente consumidos ou morrem e,
novamente, retornam à decomposição, segundo Vesilind e Morgan (2015).
WWW.UNINGA.BR 101
Desse modo, os nutrientes percorrem uma cadeia ou teia alimentar de forma cíclica, não há
perdas significativas para o ambiente, como ocorre no fluxo de energia. O processo de reciclagem
de matéria apresenta elevada importância, pois os recursos da Terra são finitos, e a vida depende
do equilíbrio natural desse ciclo (BRAGA et al., 2005).

Figura 2 - Reciclagem da matéria. Fonte: A autora.
1.2 Ciclos Biogeoquímicos

Já sabemos que existe uma troca de materiais entre componentes vivos e não vivos
da Biosfera; essa ciclagem, ou reciclagem, de materiais no ecossistema é denominada de ciclo
biogeoquímico (Bio = seres vivos; Geo = atmosfera, hidrosfera e litosfera (meio terrestre é a fonte
dos elementos); e Químico = elementos químicos). Destacam-se os ciclos da água (baseado em
transformações físicas (evaporação, condensação), consumo e liberação pelos seres vivos) e do
carbono (também relacionado ao oxigênio, através de fotossíntese e respiração). O carbono
é devolvido ao meio ambiente à mesma taxa em que é sintetizado pelos produtores, por isso,
é considerado um ciclo perfeito. Além desses mais conhecidos, são relevantes os ciclos do
nitrogênio, fósforo e enxofre, que serão discutidos a seguir com base em Braga et al. (2005).
1.2.1 Ciclo do nitrogênio
É um dos ciclos (Figura 3) mais importantes no ecossistema terrestre, sendo um processo

pelo qual o nitrogênio circula através das plantas e do solo pela ação de organismos vivos. Esses
organismos utilizam nitrogênio para a produção de moléculas complexas, como aminoácidos,
proteínas e material genético, necessárias ao seu desenvolvimento. O principal reservatório de
nitrogênio é a atmosfera, a qual apresenta, aproximadamente, 78% de nitrogênio na forma gasosa
(N2). O processo de transformação do nitrogênio do ar em formas assimiláveis pelas plantas e
animais é denominado fixação.
WWW.UNINGA.BR 102
Esse processo é realizado por bactérias do gênero Rhizobium, em raízes de leguminosas no meio
terrestre e por certas bactérias e algas cianofíceas (cianobactérias) no meio aquático. Apesar de
extremamente abundante na atmosfera, o nitrogênio é frequentemente um nutriente limitante do
crescimento das plantas (sua ausência prejudica o desenvolvimento vegetal), porque as plantas
apenas conseguem usar o nitrogênio sob três formas sólidas: íon de amônio (NH4+), íon de
nitrito (NO2-) e, em especial, íon de nitrato (NO3-). Esses compostos são obtidos através de vários
processos dependentes de bactérias. Os animais recebem o nitrogênio de que necessitam através
das plantas e de outra matéria orgânica, como de outros animais, através da teia alimentar.

Figura 3 - Ciclo do nitrogênio. Fonte: A autora.
1.2.2 Ciclo do fósforo
O fósforo é importante na composição de moléculas do metabolismo celular, como

fosfolipídios, coenzimas e ácidos nucleicos (DNA e RNA). Além disso, também é um nutriente
limitante do crescimento de plantas. Os grandes reservatórios de fósforo são as rochas, que,
devido ao intemperismo, fornecem o fósforo para os ecossistemas, onde é absorvido pelos
vegetais e, posteriormente, transferido aos animais via cadeia alimentar. O retorno do fósforo ao
meio ocorre pela ação de bactérias (organismos decompositores). Esse retorno ocorre na forma
de composto solúvel, sendo, portanto, facilmente carregado pela chuva para lagos e rios e destes
para os mares, de forma que o fundo do mar, bem como outros corpos aquáticos de água doce,
passa a ser um grande depósito de fósforo solúvel (sedimentação). O uso mais comum para o
fósforo é como fertilizante.
1.2.3 Ciclo do enxofre
O enxofre é um elemento relativamente abundante na crosta terrestre. Grande parte dos

reservatórios está em rochas sulfurosas, depósito de elementos sulfurosos e combustíveis fósseis.
As plantas obtêm sulfato inorgânico (SO4-2) do ambiente, dissolvido na água e no solo. Os animais
obtêm enxofre na água e no alimento. A decomposição devolve o enxofre que fazia parte da
matéria orgânica ao solo ou à água. A principal perturbação humana no ciclo global do enxofre é
a liberação de dióxido de enxofre (SO2) para a atmosfera, como resultado da queima de carvão e
óleo contendo enxofre e provocando chuva ácida.
WWW.UNINGA.BR 103
Para ampliar seu conhecimento sobre o ciclo biogeoquímico do

nitrogênio, acesse o link
https://www.youtube.com/watch?v=FgWJZuWRLug.
1.3 Cadeias e Teias Alimentares

Agora, podemos discutir com mais clareza os conceitos de cadeia e teia alimentar. Cadeia
alimentar é uma série de organismos em um ecossistema, através dos quais a energia alimentar,
proveniente dos produtores, é transferida entre eles, numa sequência de organismos que ingerem
e são ingeridos (GRISI, 2007). As cadeias alimentares que se iniciam com os produtores, com
consumidores primários herbívoros, são denominadas cadeias de herbivoria ou de pastagem,
enquanto que as cadeias que se iniciam pela matéria orgânica morta, em que os consumidores
primários são detritívoros (pequenos invertebrados, bactérias e fungos), são denominadas cadeias

de detritivoria.
As cadeias alimentares não podem ser vistas em sequências isoladas. Naturalmente,
existe interação entre diferentes cadeias alimentares, formando as denominadas teias alimentares
ou teias tróficas (trofos = alimento, nutrição). A posição ocupada pelos organismos em um
mesmo patamar na cadeia alimentar é denominada de nível trófico. Assim, produtores ocupam
o primeiro nível trófico; os consumidores primários, o segundo nível trófico; os consumidores
secundários, o terceiro nível trófico; e passando desses para os decompositores, que, nesse caso,
ocupariam o quarto nível trófico.
Como comentamos, existe uma redução significativa na quantidade de energia disponível
de um nível trófico a outro; desse modo, as cadeias alimentares não podem ser tão longas,
raramente ultrapassando o quinto nível trófico. Na Figura 4, há uma teia alimentar no ambiente
terrestre, em que o primeiro nível trófico é ocupado por vegetais, os produtores (árvore, verdura e
gramíneas). A partir desses, cada seta indica um novo nível trófico. Na figura, a cadeia mais longa
possui cinco níveis tróficos (por exemplo: verdura > coelho > coruja > cobra > gavião).
Figura 4 - Teia alimentar no ambiente terrestre. Fonte: A autora.
WWW.UNINGA.BR 104
O conhecimento das cadeias alimentares permite a atuação sobre elas a favor dos seres
humanos. Possibilita, por exemplo, o aumento da produtividade agrícola, com um combate mais
eficiente às pragas, incorporando à cadeia alimentar predadores naturais e minimizando o uso de
defensivos agrícolas (BRAGA et al., 2005).
1.4 Biomas
Devido à grande diversidade de habitats existentes no planeta e em função do clima,
distribuição de nutrientes, topografia, pluviosidade, incidência de radiação solar e predomínio
de espécies específicas em diferentes regiões, são formados grandes ecossistemas denominados
biomas. Bioma pode ser considerado como a maior unidade de comunidade, com flora, fauna
e clima próprios, segundo Grisi (2007). A seguir, será apresentada uma breve descrição dos
diferentes biomas terrestres e aquáticos, segundo Braga et al. (2005).
Os biomas aquáticos são classificados em dois grupos: o marinho (mares e oceanos) e o
de água doce (lagos, lagoas e rios). A classificação dos biomas terrestres é mais ampla (Figura 5).

Figura 5 - Principais biomas terrestres. Fonte: Britannica Escola (2021).
Vamos iniciar pelo Polo Norte. A tundra é considerada o bioma mais frio do planeta. Possui
solo congelado na maior parte do ano, formando regiões pantanosas. Há predomínio de musgos,
líquens, plantas rasteiras e ausência de árvores. O bioma denominado taiga (também floresta
boreal ou floresta de coníferas) possui uma vegetação pouco diversificada, com predomínio,
portanto, de coníferas (pinheiros resistentes e perenes). A precipitação (chuva) nesse bioma,
principalmente no verão, é maior do que na tundra. A floresta temperada é bem desenvolvida
na Europa e América do Norte, mas também no Japão e na Austrália. Ocorre em regiões de clima
moderado, com inverno bem definido e precipitação abundante, que se distribui durante todo o
ano. Possui uma flora composta por árvores caducifólias (que perdem suas folhas no inverno) e
uma vegetação mais baixa, como arbustos, bem desenvolvida e diversificada. A floresta tropical,
evidentemente no Brasil, está presente em uma região em que não há grandes oscilações de
temperatura durante o ano, portanto, sem grandes distinções entre as estações. Nesse tipo de
floresta, ocorre precipitação elevada, distribuída durante todo o ano, portanto, elevada umidade.
Nessa região, há o ápice da diversidade animal e vegetal, com árvores de grande porte e densa
folhagem, com poucas espécies arbustivas e herbáceas.
WWW.UNINGA.BR 105
Outro bioma terrestre é chamado de campos, com predomínio de vegetação herbácea baixa.
Esse bioma é dividido em dois subtipos: pradaria, que inclui gramíneas (pampas e cerrado no
Brasil), e savana (Índia e África), que inclui arbustos e pequenas árvores. Por fim, outro bioma é
o deserto, típico de regiões áridas de vegetação rara e espaçada, com predomínio de solo nu. São
locais de baixa precipitação ou alta precipitação mal distribuída, com fauna típica.
Desse modo, os biomas brasileiros (Figura 6) são:
- Amazônia (floresta tropical);
- Cerrado (campo). Na região Norte, esse bioma está presente na forma de savanas de
gramíneas baixas; na Região Sul, aparece como as pradarias mistas subtropicais;
- Mata Atlântica (floresta tropical);
- Caatinga (sertão), bioma típico do Brasil, com vegetação caducifólia;
- Pampa (pradaria, citada anteriormente);
- Pantanal, uma planície alagável, na qual a riqueza de flora e fauna é regulada pelo ciclo
das águas, ou seja, períodos de seca e cheia. O pantanal é praticamente exclusivo do Brasil,
pois apenas uma pequena faixa desse bioma pertence ao Paraguai e à Bolívia.
Figura 6 - Biomas brasileiros. Fonte: ABAGRP (2021).
WWW.UNINGA.BR 106
1.5 Influência Humana nos Ecossistemas

1.5.1 Efeito de pesticidas em um ecossistema
Na agricultura, a aplicação de pesticidas ocorre em grandes superfícies territoriais e,

devido à dificuldade de despoluição após o emprego de pesticidas, o ideal seria tomar medidas
preventivas ou restringir o uso de produtos tão danosos ao meio ambiente. Alguns efeitos de
pesticidas são: i) desconhecimento dos efeitos dos pesticidas sobre os microrganismos essenciais
do solo para a fixação de nutrientes; ii) contaminação dos lençóis freáticos e dispersão da
poluição; e iii) bioacumulação nas plantas, podendo contaminar os alimentos (LANGEBACH;
PAIM, 1995).
Ainda, à medida que o pesticida se move pela cadeia alimentar, ele sofre amplificação
biológica, bioampliação ou é biomagnificado, ou seja, a concentração nos organismos aumenta
com o aumento dos níveis tróficos. Isso ocorre porque são necessários muitos indivíduos do nível
trófico anterior para alimentar um indivíduo do nível trófico seguinte. Entre os poluentes não
biodegradáveis que se acumulam ao longo da cadeia, destacam-se os metais pesados (mercúrio,
chumbo, cádmio) e os pesticidas. Em relação ao mercúrio, um exemplo foi o ocorrido na Baía de
Minamata (Japão), nos anos 1960, em que vários pescadores morreram por se alimentarem de
peixes contaminados por mercúrio, segundo Braga et al. (2005). Veja um exemplo de ampliação
biológica de mercúrio, medida em ppm (partes por milhão), em um corpo aquático (Figura 7).
Figura 7 - Bioampliação de mercúrio em um corpo aquático. Fonte: Mr. Mitchells Biology (2021).
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1.5.2 Efeito de nutrientes em um ecossistema de lagos
Naturalmente, em lagos, os organismos produtores (vegetais e, principalmente, as algas)

habitam a superfície para receberem luz solar e utilizam o CO2 proveniente também da atmosfera.
Outros nutrientes necessários para a reprodução de algas são nitrogênio e fósforo. Algumas algas
conseguem utilizar o nitrogênio atmosférico, contudo, o fósforo é o único elemento essencial
que não entra no sistema aquático a partir da atmosfera; assim, funciona como um regulador da
reprodução de algas. Além disso, esse elemento tende a sedimentar em rios e lagos. Se ocorrer uma
fonte externa desses nutrientes (principalmente o fósforo, através de escoamento de fertilizantes da
agricultura ou os efluentes de uma estação de tratamento de águas residuais), as algas começarão
a se reproduzir a uma taxa muito elevada, resultando em uma produção maior de alimentos para
os consumidores, que também crescerão a uma taxa superior. Ainda, essa alteração produzirá
maior quantidade de matéria orgânica morta e aumentará a multiplicação de decompositores.
Com o aumento de decompositores, maior é o consumo de oxigênio para a decomposição, e
maior é a liberação de CO2 na água. Além disso, a elevada multiplicação de algas forma um tapete
turvo, impedindo a penetração de luz na água e reduzindo as taxas de fotossíntese, ou seja, menor
é a produção de oxigênio no sistema. Assim, a ausência de oxigênio leva à mortandade de peixes
e outros organismos que precisam desse elemento químico. Esse processo de enriquecimento das
águas, em especial com nitrogênio e fósforo, é denominado de eutrofização ou eutroficação. A
eutrofização natural é muito lenta, ocorre em milhares de anos. Contudo, com a introdução de

nutriente, ocorre uma eutrofização artificial ou acelerada (VESILIND; MORGAN, 2015).
A Lagoa da Pampulha, considerada um dos principais e mais belos cartões postais de
Belo Horizonte/MG, está imprópria para pesca e banho devido ao excesso de poluição e estado
de eutrofização. Em novembro de 2016, os níveis de cianobactérias e fósforo foram considerados
fora dos padrões estipulados pelo Conselho Nacional do Meio Ambiente (CONAMA) para que a
população possa ter contato secundário com as águas da represa para atividades como navegação
e esportes náuticos (PARANAÍBA, 2016).
1.5.3 Efeito de projetos sobre um ecossistema
Os projetos de engenharia podem ter grande impacto sobre o ecossistema, e algumas

medidas podem ser tomadas. Para reduzir o número de animais mortos nas rodovias, podem
ser construídas passagens subterrâneas ou viadutos com jardins para a passagem dos animais.
Telhados com plantas (telhados verdes) reduzem custos energéticos e o escoamento de águas
pluviais. A utilização de energia solar, eólica ou células de combustível pode reduzir os custos com
eletricidade e a poluição ambiental. Além disso, escolher materiais menos tóxicos e produzidos
de forma sustentável reduz a geração de resíduos e melhora a qualidade do ar.
WWW.UNINGA.BR 108
2. ENERGIA E AMBIENTE
Os seres humanos precisam de energia para cozinhar seus alimentos, para a proteção
contra o frio, para o transporte de pessoas, matérias-primas e produtos, para mover máquinas
e aquecer fornos e caldeiras. Assim, os impactos no meio ambiente estão relacionados a três
aspectos: ao crescimento populacional, a essa demanda de matéria e energia e à geração de
resíduos. O desenvolvimento tecnológico, social e econômico aumenta as quantidades de materiais
e de energia para satisfazer aos padrões adquiridos pela sociedade e, consequentemente, eleva a
produção de resíduos (BRAGA et al., 2005). A redução da produção de energia por combustíveis
fósseis de 1980 a 2012 foi de 69,6 para 67,2% (não representativa), contudo, o aumento da
produção por fontes renováveis passou de 0,4 para 5%, com destaque para a energia eólica (2,4%)
(Figura 8).

Figura 8 - Geração de energia elétrica mundial (%) por fonte (TWh - Terawatt-hora, equivalente a 1012 Wh). Fonte:
Chaves (2017).
No Brasil, a maior geração de energia é realizada por hidrelétricas (63,2%), seguida pela
geração a partir de gás natural (13,7%) e por biomassa (7,6%), segundo Brasil (2015).
2.1 Fontes de Energia

As fontes de energia são recursos, naturais ou artificiais, utilizados pela sociedade para
a produção de algum tipo de energia. A principal fonte de energia é constituída por radiações
provenientes da luz do Sol (99% da energia térmica utilizada pelos ecossistemas). O 1% restante
é formado por outras fontes primárias de energia (água, ventos, madeira, gás natural, carvão
mineral, petróleo), fontes que são convertidas pelo homem em outras fontes de energia, as
secundárias (gasolina, diesel e energias elétrica, química, térmica e mecânica), segundo Braga
et al., 2005. Os recursos, ou fontes primárias, são classificados em renováveis e não renováveis.
2.1.1 Fontes renováveis de energia
Aquelas fontes cuja utilização pode ser mantida e aproveitada ao longo do tempo, sem
possibilidade de esgotamento.
WWW.UNINGA.BR 109
- Hidroeletricidade
É um dos métodos mais eficientes de geração de energia. Consiste em aproveitar a
energia potencial da água, através da transformação em energia mecânica, pela passagem por
uma turbina e transformação dessa energia em eletricidade pela passagem por um gerador. O
Brasil é o país com maior potencial hidrelétrico do mundo, com mais de 70% desse potencial
presente nas bacias do Amazonas e do Tocantins/Araguaia, segundo ANEEL (2008). Localizada
em nosso País, a Itaipu Binacional é considerada a maior usina hidrelétrica do mundo em geração
de energia, com 14.000 MW de potência instalada, fornecendo 20% da energia consumida no
Brasil e abastecendo 94% do consumo paraguaio, segundo Itaipu Binacional (2017).
Contudo, a construção de uma hidrelétrica está relacionada a alguns impactos
socioambientais, como: elevação do lençol freático, podendo a água ficar imprópria para o
consumo, inclusive em regiões vizinhas; o alagamento geralmente atinge áreas de solos férteis,
provocando a saída compulsória da população e desintegrando costumes; afetam a fauna e flora
locais; milhares de famílias são desapropriadas e possuem suas terras e residências relocadas;
ainda, foram registrados vários casos de rompimento de grandes barragens, uma possibilidade
crescente na medida em que ocorre o envelhecimento da estrutura construída através de
infiltrações (NOELI, 2005).
- Mar
A geração de energia elétrica utilizando água do mar pode ser a partir da energia cinética

(do movimento), produzida pelo movimento das águas ou pela energia gerada pela diferença
do nível do mar, entre as marés alta e baixa, segundo ANEEL (2008). Alguns países estão mais
avançados na exploração das ondas do mar para produção de eletricidade, tais como a Grã-
Bretanha, Portugal, Brasil e países escandinavos. Algumas vantagens dessa fonte são a constância
e a previsibilidade da ocorrência das marés; ainda, trata-se de uma fonte de baixa poluição,
contudo, os custos de instalação ainda são bastante elevados, segundo Portal Energia (2017). Em
Fortaleza (CE), foi construída a primeira usina na América Latina, responsável pela geração de
energia elétrica por meio do movimento das ondas do mar (Figura 9), segundo COPPE UFRJ
(2011).
Figura 9 - Usina de ondas (Fortaleza, CE). Fonte: COPPE UFRJ (2011).
WWW.UNINGA.BR 110
- Energia solar direta

A radiação do Sol pode ser empregada de forma direta, como fonte de energia térmica
(como ocorre em aquecimento de fluidos e ambientes), ou pode ser convertida diretamente em
energia elétrica, através dos processos termoelétrico e fotovoltaico, segundo ANEEL (2002). No
processo termoelétrico, a radiação solar é convertida em calor e utilizada em usinas termelétricas
para a produção de eletricidade. No processo fotovoltaico, a transformação da radiação solar em
eletricidade é direta, utilizando um material semicondutor (geralmente, o silício). A utilização
da energia solar é pouco representativa mundialmente e, no Brasil, apesar de ser privilegiado em
termos de radiação solar, com uso de aquecedores solares e uso bastante difundido em cidades
do interior e na zona rural, a participação do Sol na matriz energética brasileira ainda é bastante
reduzida. Vale destacar que o Nordeste possui radiação comparável às melhores regiões do
mundo, como a cidade de Dongola, no deserto do Sudão, e a região de Dagget, no Deserto de
Mojave, Califórnia. O uso direto da energia solar é considerado uma opção ideal do ponto de
vista ambiental, pois não contamina o ar nem a água, e seu fornecimento é ilimitado, segundo
Carmona et al. (2003).
- Energia eólica
Nessas usinas, ocorre a transformação da energia cinética contida no vento em
eletricidade. Os aspectos positivos em relação à fonte eólica são renovabilidade, perenidade,
grande disponibilidade, independência de importações e ausência de custo para obtenção de

suprimento; por outro lado, o preço de instalação ainda é elevado em comparação com outras
fontes (ANEEL, 2008). Considerando o meio ambiente, a construção de usinas eólicas pode
interferir na migração de pássaros e na transmissão de sinais de rádio e TV (BRAGA et al., 2005).
Mundialmente, houve um aumento expressivo na utilização dessa fonte de energia nas
últimas décadas e, no Brasil, país favorecido em termos de vento, as regiões com maior potencial
medido são o Nordeste, onde se encontra a maioria das usinas eólicas, o Sudeste e o Sul; ainda,
há usinas no Centro-Oeste (ANEEL, 2008). Em Osório, no Rio Grande do Sul, está situado o
Parque Eólico de Osório, parque eólico considerado o maior parque fornecedor de energia eólica
da América Latina e o segundo maior do mundo em operação, desde 2006, formado por 75 torres
com 98 metros, que, somadas às pás dos aerogeradores, atingem 135 metros de altura, segundo
Prefeitura Municipal de Osório (2017).
- Biomassa
Energia de biomassa é proveniente de qualquer matéria orgânica que possa ser
transformada em energias mecânica, térmica ou elétrica. Pode ser classificada em biomassa
florestal (madeira, principalmente), agrícola (soja, arroz, cana-de-açúcar, entre outras) e de rejeitos
urbanos e industriais (sólidos ou líquidos). A geração de energia pode ocorrer por combustão
direta para obtenção do calor, em fornos (metalurgia) e caldeiras, com a formação de vapor para
acionar turbinas, ou pode haver a conversão de um combustível sólido (normalmente, lenha) em
outro de melhor qualidade e conteúdo energético (como o carvão). A biomassa é uma das fontes
para produção de energia com maior potencial de crescimento nos próximos anos, tanto no
exterior como no Brasil. O Brasil se destaca como o segundo maior produtor de etanol, obtido a
partir da cana-de-açúcar. Como os combustíveis fósseis, a combustão de biomassa também libera
o poluente gás carbônico (CO2), assim, sua aplicação moderna e sustentável está diretamente
relacionada ao desenvolvimento de tecnologias de produção da energia e às técnicas de manejo
da matéria-prima. Por outro lado, os recursos podem ser regenerados dentro de poucos anos, por
isso, a biomassa é considerada um recurso renovável, segundo Carmona et al. (2003).
WWW.UNINGA.BR 111
- Geotérmica
É a energia gerada a partir do calor existente no interior da Terra. As principais fontes são
os gêiseres (fontes de vapor no interior da Terra, que apresentam erupções periódicas) e o calor
existente no interior das rochas para o aquecimento da água (em regiões próximas aos gêiseres),
segundo Braga et al. (2005).
A natureza renovável ou não renovável, considerando a fonte geotérmica, é

bastante discutida. Quando se trata da utilização de fluidos e vapores quentes do
interior da Terra, como os gêiseres, trata-se de uma fonte não renovável (BRAGA et
al., 2005). E, quando se utiliza um reservatório de água para ser reinserido no solo,
pode ser considerada fonte renovável.
A partir dessa água aquecida (150 a 3500 C), é produzido o vapor utilizado em usinas
termelétricas ou a partir da utilização de vapor quente seco para movimentar as turbinas, segundo
ANEEL (2008).
É possível encontrar aquíferos em profundidades menores que cinco quilômetros.

Considerando que o fornecimento de calor do núcleo da Terra é inesgotável na escala humana,
essa forma de energia pode ser considerada como renovável mesmo quando pode haver um
limite para a quantidade de aquíferos subterrâneos exploráveis para fins energéticos, segundo
Carmona et al. (2003). O parque geotérmico foi expandido nos últimos anos em alguns países,
como México, Japão, Filipinas, Quênia, Islândia e Estados Unidos. No Brasil, não há nenhuma
usina geotérmica em operação, segundo ANEEL (2008).
Os impactos ambientais são sentidos nos arredores dessa fonte de energia. Em geral, os
fluxos geotérmicos contêm gases e são liberados para a atmosfera, junto com o vapor de água, a
maioria gases sulfurosos (H2S), com odor desagradável, corrosivos e com propriedades nocivas
à saúde humana. Além disso, existe a possibilidade de contaminação da água nas proximidades
de uma usina geotérmica devido à natureza mineralizada dos fluidos geotérmicos. A descarga
livre dos resíduos líquidos para a superfície pode resultar na contaminação de rios e lagos, além
da possibilidade de abalos sísmicos devido a uma grande quantidade de fluido retirada do solo.
2.1.2 Fontes não renováveis de energia
Essas fontes são principalmente formadas por combustíveis fósseis, sendo depósitos
naturais de petróleo, gás natural e carvão mineral. São constituídas de energia solar retida na
forma de energia química, em depósitos formados há milhões de anos através da decomposição
de vegetais e animais, segundo Braga et al. (2005). Soma-se às fontes não renováveis a energia
nuclear.
O processo de produção de energia elétrica é semelhante em todas as usinas que utilizam
como matéria-prima os combustíveis fósseis. Em geral, esse material é queimado em uma câmara
de combustão, e o calor obtido nesse processo é usado para aquecer e aumentar a pressão da
água, que se transforma em vapor. Esse vapor movimenta as turbinas, que transformam a energia
térmica em energia mecânica. Um gerador transforma a energia mecânica em energia elétrica.
WWW.UNINGA.BR 112
- Derivados de petróleo
O petróleo cru não tem aplicação direta, é necessário o processo de refino para a obtenção
de seus derivados, que são: gás liquefeito de petróleo (GLP ou gás de cozinha), gasolina, óleo diesel,
óleo combustível, nafta, querosene de aviação e de iluminação, asfalto, lubrificante, combustível
marítimo, solventes, parafinas e coque de petróleo (produto sólido). Tanto a geração de energia
elétrica a partir dos derivados de petróleo quanto o consumo dos combustíveis derivados geram
emissões de gases que contribuem para o efeito estufa. Além disso, há perspectiva de esgotamento,
em médio prazo, das reservas hoje existentes, cerca de 40 anos, segundo ANEEL (2008).
- Gás natural
É um gás resultante da decomposição da matéria orgânica durante milhões de anos.
Nas primeiras etapas desse processo, o gás natural encontra-se associado ao petróleo, mas, nos
últimos estágios de degradação da matéria, esse gás é produzido separadamente; portanto, há
reservas de gás natural associado ao petróleo ou em campos isolados (gás natural não associado),
segundo ANEEL (2008).
O gás natural é formado por gás metano (70 a 99%), com pequenas quantidades de
hidrocarbonetos gasosos mais pesados, como propano e butano. No uso do gás natural, o propano
e o butano são liquefeitos, gerando o GLP, e o metano é distribuído em redes. Se mantidas as
taxas de consumo atual, estima-se que há reservas de gás natural suficientes para os próximos 50
anos. Esse gás produz menos poluentes se comparado à queima de outros combustíveis fósseis,

produzindo pouco SO2, quase nenhum material particulado, cerca de um sexto de óxidos de
nitrogênio produzidos pelo carvão, óleo e gasolina. Ademais, produz CO2 por unidade de energia
inferior a outros combustíveis e apresenta custo de aproveitamento baixo com rendimento alto,
segundo Braga et al. (2005).
O gás natural ocupa o segundo lugar dentre as fontes geradoras de energia (20,1%). Em
primeiro lugar está o carvão (41%) (ANEEL, 2008). No Brasil, a utilização do gás natural ocupa a
segunda posição (13,7%), sendo superado pela energia hidráulica (63,2%).
- Carvão mineral
Cerca de 80% do consumo de carvão são destinados para a geração termoelétrica, e o
restante é utilizado na metalurgia e combustível em caldeiras. O carvão é o combustível fóssil
mais abundante na Terra (73%), seguido pelo petróleo (14%) e pelo gás natural (13%). Apesar de
sua abundância relativa, o consumo de carvão diminuiu significativamente nas últimas décadas
devido ao seu alto teor de liberação de enxofre e cinzas, gerando graves problemas ambientais.
Em virtude de seu poder calorífico inferior, o carvão gera 1,5 tonelada de CO2 por mJ de energia
térmica liberada, o que é quase 30% maior do que as emissões de outros combustíveis fósseis,
segundo Carmona et al. (2003).
WWW.UNINGA.BR 113
- Energia nuclear
A matéria-prima para a produção da energia nuclear é, principalmente, o minério de
urânio, encontrado em estado natural nas rochas da crosta terrestre, mas existem também as
fontes secundárias, compostas por material obtido com a desativação de artefatos bélicos,
estoques civis e militares, reprocessamento do urânio já utilizado e sobra do material usado
no processo de enriquecimento. O urânio é principalmente aplicado em usinas térmicas para
a geração de energia elétrica, denominadas usinas termonucleares. Nessas usinas, o núcleo do
átomo é submetido a um processo de fissão (divisão) para gerar a energia. Se a energia for liberada
lentamente, manifesta-se sob a forma de calor e, se for liberada rapidamente, manifesta-se como
luz. Nas usinas termonucleares, portanto, é liberada lentamente e aquece a água existente no
interior dos reatores a fim de produzir o vapor que movimenta as turbinas. Essa fonte passou
a ser considerada uma fonte limpa, considerando que sua operação origina baixos volumes de
gás carbônico (CO2). As reservas de urânio estão distribuídas por 14 países, destacando-se a
Austrália, Cazaquistão e Canadá, que somam mais de 50% do volume total. O Brasil ocupa o 7o
lugar do ranking mundial, com 6% do volume total, segundo ANEEL (2008).
No Brasil, há duas usinas nucleares em atividade (Angra 1 e 2) e uma em construção
(Angra 3), todas localizadas na Praia de Itaorna, em Angra dos Reis (RJ). Todas as atividades
relacionadas à área nuclear no Brasil são de competência exclusiva da União, com exceção da
utilização de radioisótopos para a pesquisa e usos medicinais, agrícolas, industriais e atividades
análogas, que podem ser realizados por terceiros por meio de concessão ou permissão, segundo

Sinus (2014).
3. O MEIO AQUÁTICO
A água é um recurso natural essencial para a vida, pois todo o metabolismo dos seres vivos
funciona em meio aquoso no interior das células. Em nosso planeta, apenas uma porcentagem de
água é disponível para atividades humanas. Embora 70% da superfície da Terra sejam de água, a
maior parte dela está contida nos oceanos, e apenas 3% são reservas de água doce, que geralmente
não estão disponíveis, compondo calotas polares e geleiras, ou seja, cerca de 1% é água doce de
superfície acessível.
3.1 Parâmetros Indicadores de Qualidade de Água

A qualidade da água pode ser avaliada através de diversos parâmetros que revelam
suas principais características físicas, químicas e biológicas. As principais regulamentações
sobre os parâmetros de qualidade de água são as Resoluções do Conselho Nacional de Meio
Ambiente (CONAMA) e do Conselho Nacional de Recursos Hídricos (CNRH), segundo Portal
da Qualidade das Águas (2021). Assim, destacam-se as Resoluções do CONAMA nº 357/2005
e CNRH nº 91/2008. A Resolução CONAMA nº 357/2005 dispõe sobre a classificação dos
corpos de água (doce, salobra e salina) e padrões de qualidade de acordo com a sua destinação
(consumo humano, recreação, irrigação, pesca, paisagismo), bem como estabelece as condições e
padrões de lançamento de efluentes e outras providências. Por exemplo, no capítulo 2, o artigo 4
classifica as águas doces em Classes Especiais I, II, III e IV, sendo a classe especial aquela com as
melhores características nos parâmetros de qualidade, destinada a consumo humano apenas com
desinfecção, enquanto que a classe IV é imprópria para consumo humano mesmo após tratamento
avançado, servindo apenas para navegação e harmonia paisagística, segundo CONAMA (2012).
WWW.UNINGA.BR 114
A Resolução CNRH nº 91/2008 estabelece os procedimentos gerais para o enquadramento dos

corpos d’água superficiais e subterrâneos, segundo Portal da Qualidade das Águas (2021). Ainda,
deve-se considerar a Portaria 2.914, de 12 de dezembro de 2011, que estabelece critérios de
controle e vigilância da qualidade da água para consumo humano e seu padrão de potabilidade.
3.1.1 Parâmetros físicos
- Temperatura
Este é um parâmetro importante visto que influencia na velocidade das reações químicas,
na solubilidade dos gases e na taxa de crescimento dos microrganismos. Com o aumento da
temperatura, ocorre uma redução na densidade da água. Desse modo, a inserção de efluentes
aquecidos ou que causem reações químicas que elevam a temperatura nos corpos aquáticos reduz
a densidade, pois aumenta a solubilidade dos nutrientes; com isso, as algas fitoplanctônicas, que
se sustentam na coluna de água devido à força de atrito, tendem a ocupar o fundo, reduzindo ou
cessando a fotossíntese, segundo Braga et al. (2005).
- Cor
A cor é um indicativo da presença de substâncias, partículas e organismos em grandes
quantidades, segundo Carmona et al. (2003). É uma das características que podem afetar a
penetração de luz no corpo aquático.

Pode ser classificada em cor real e cor aparente. A cor real está relacionada às substâncias
dissolvidas na água, ou seja, é a cor que a água realmente apresenta se for removida a matéria em
suspensão. Esse é o caso do Rio Negro (AM), afluente do Rio Amazonas, que possui esse nome
devido à presença de ácidos húmicos (originados a partir da decomposição de matéria orgânica,
proveniente de ser vivo). A cor aparente do meio aquático está associada a reflexos da paisagem
ao redor ou aos materiais presentes no fundo, se esse for visível da superfície, isto é, coloração da
água como ela se apresenta, com todas as matérias em suspensão (BRAGA et al., 2005). A cor é
medida em unidades de cor, chamadas uH (unidade Hazen). A determinação da cor real realiza-
se após centrifugação da amostra. Para atender ao padrão de potabilidade, a água deve apresentar
intensidade de cor aparente inferior a cinco unidades. A cor pode tornar a água imprópria para
o consumo humano (por manchar roupas e utensílios), para a produção de bebidas ou outros
alimentos ou para a fabricação de louças e papéis, segundo Braga et al. (2005).
- Turbidez
É a medida da resistência da água à passagem de luz ou, ainda, é o grau de atenuação de
intensidade que um feixe de luz sofre ao atravessar a água. A água fica turva devido à presença de
materiais em suspensão ou de organismos microscópicos na água.
É expressa em unidades de turbidez, também denominadas unidades de Jackson ou, mais
comumente, unidades nefelométricas. A turbidez da água pode ser causada por lançamentos de
esgotos domésticos ou industriais. A turbidez natural das águas está, geralmente, compreendida
na faixa de 3 a 500 unidades para fins de potabilidade. Tal restrição fundamenta-se na influência
da turbidez nos processos usuais de desinfecção, atuando como escudo aos microrganismos
patogênicos, minimizando a ação do desinfetante. Considerando o padrão de potabilidade, a
turbidez da água não deve exceder 5uT (Portaria MS nº 2914/2011).
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- Sólidos
É considerada sólido total presente em um corpo aquático a matéria que permanece como
resíduo após evaporação de 103 a 105º C. Podem ser divididos em sólidos em suspensão e sólidos
filtráveis. O filtro utilizado possui cerca de 1 mícron (μ) de diâmetro. Assim, os sólidos retidos
no filtro são também denominados de sólidos em suspensão ou particulados, enquanto que os
sólidos que atravessam o filtro são classificados como sólidos dissolvidos ou solúveis.
O padrão de potabilidade refere-se apenas aos sólidos totais dissolvidos (limite: 1000
mg/L), pois essa parcela reflete a influência de lançamento de esgotos e afeta a qualidade
organoléptica (sabor, odor) da água. Os sólidos são tratados como parâmetros físicos embora
possam estar associados às características químicas e biológicas.
- Condutividade elétrica
Este parâmetro indica a capacidade de a água transmitir a corrente elétrica em função da
presença de substâncias dissolvidas, que se dissociam em ânions (íons negativos) e cátions (íons
positivos). Quanto maior a concentração iônica da solução, maior é a capacidade em conduzir
corrente elétrica. A condutividade elétrica é expressa em unidades de resistência (mho ou S)
por unidade de comprimento (geralmente cm ou m), em geral, μS/cm. Desse modo, em águas
naturais, a condutividade está na faixa de 10 a 100 μS/cm e, em ambientes poluídos por esgotos
domésticos ou industriais, os valores podem chegar a 1.000 μS/cm.

- Sabor e odor
O sabor e o odor também fazem parte dos parâmetros físicos e estão associados à
presença de poluentes industriais ou outras substâncias indesejáveis, como matéria orgânica em
decomposição, algas, dentre outras. Águas com sabor e odor não palatáveis são desprezadas para
consumo humano (BRAGA et al., 2005).
3.1.2 Parâmetros químicos
Os parâmetros químicos são avaliados a partir de substâncias dissolvidas e são medidos

em aparelhos analíticos.
- pH
O pH ou potencial hidrogeniônico indica a intensidade das condições ácidas ou alcalinas
do meio aquoso, através da presença de íons hidrogênio (H+). Os valores de pH variam de 0 a 14,
sendo: inferiores a 7 para condições ácidas; superiores a 7 para condições alcalinas; e iguais a 7
considerados neutros. O valor do pH altera o grau de solubilidade das substâncias. As alterações
desse parâmetro podem ter origem natural (dissolução de rochas, fotossíntese) ou antropogênica
(despejos domésticos e industriais). Em águas de abastecimento, baixos valores de pH podem
contribuir para sua corrosividade e agressividade, enquanto que valores elevados aumentam
a possibilidade de incrustações nas tubulações. A acidificação das águas pode ser também um
fenômeno derivado da poluição atmosférica, mediante precipitações ou passagem direta de CO2
da atmosfera para água por diferença de concentração. Assim, em regiões muito poluídas, ocorre
passagem direta do CO2 da atmosfera para o corpo aquático. O pH para águas de abastecimento
deve estar entre 6,5 e 9,5, visando a minimizar os problemas de incrustação e corrosão das redes
de distribuição.
WWW.UNINGA.BR 116
- Dureza
A dureza das águas reflete a concentração, em solução na água, de cátions cálcio (Ca+2)
e magnésio (Mg+2), mas também pode ser por ferro (Fe+2), manganês (Mn+2), estrôncio (Sr+2)
e alumínio (Al+3). Águas com dureza elevada ou águas duras necessitam de muita quantidade
de detergentes, sabões e xampu para produzir espuma ou que dão origem a incrustações nas
tubulações de água quente, em panelas ou outros equipamentos, em que a temperatura da água
é elevada. A dureza das águas superficiais é menor do que a das águas subterrâneas e reflete
a natureza das formações geológicas com as quais ela esteve em contato. A dureza, em geral,
é expressa em mg/L de carbonato de cálcio CaCO3. O padrão de potabilidade para águas de
abastecimento é de 500 mg/L CaCO3.
- Nutrientes dissolvidos
Alguns nutrientes dissolvidos no meio aquático são essenciais para o desenvolvimento dos
seres vivos que ocupam esse meio. Nitrogênio e fósforo são fatores limitantes para o crescimento
de organismos autótrofos fotossintetizantes (algas e vegetais); portanto, o excesso desses nutrientes
provoca uma proliferação exagerada de algas, denominada eutrofização. Assim, os organismos
precisam de quantidades moderadas de sais de silício, cálcio, magnésio, sódio, potássio, enxofre,
cloro, ferro e de quantidades diminutas de manganês, cobalto, zinco, cobre, entre outros. Desse
modo, alterações nas concentrações de nutrientes dissolvidos causam mudanças na estrutura das
comunidades aquáticas.

- Matéria orgânica: DBO E DQO
Em grandes quantidades no meio aquático, a matéria orgânica (MO) causa alterações
na cor, odor e turbidez, além de elevar o consumo do oxigênio dissolvido pelos organismos
decompositores, provocando desequilíbrios ecológicos e podendo causar a extinção de diversos
organismos. Em geral, são utilizados dois indicadores do teor de matéria orgânica na água:
Demanda Bioquímica de Oxigênio (DBO) e Demanda Química de Oxigênio (DQO). Esses
parâmetros indicam a demanda, ou seja, o consumo de oxigênio necessário para oxidar a matéria
orgânica contida na amostra de água. A diferença entre DBO e DQO está no tipo de matéria
orgânica estabilizada. A DBO refere-se exclusivamente à matéria orgânica oxidada por atividade
dos microrganismos, e a DQO abrange também a oxidação da matéria orgânica ocorrida por
agentes químicos. Assim, o valor da DQO é sempre superior ao da DBO. Tanto a DBO quanto
a DQO são expressas em mg/L. A concentração média da DBO em esgotos domésticos é da
ordem de 300 mg/L, o que indica que são necessários 300 miligramas de oxigênio para estabilizar
a quantidade de matéria orgânica biodegradável contida em 1 litro da amostra. Em ambientes
naturais não poluídos, a concentração de DBO é baixa, de cerca de 1 mg/L a 10 mg/L. Por
convenção, usa-se DBO5, 20, ou seja, os ensaios são feitos com duração de 5 dias a uma temperatura
de 200 C, segundo Braga et al. (2005).
3.1.3 Parâmetros biológicos
Organismos que são utilizados para indicar mudanças do ambiente são denominados
bioindicadores. Os bioindicadores são importantes por serem muito sensíveis a poluentes, a
toxinas e a perturbações do meio, portanto, servem como alerta de desequilíbrio ambiental.
Podem fazer parte de diferentes grupos, como algas, bactérias, fungos, vegetais, protozoários,
microinvertebrados, entre outros; porém, as algas e os microrganismos patogênicos destacam-se
em relação aos parâmetros de qualidade de água.
WWW.UNINGA.BR 117
- Algas
As algas são pertencentes a três diferentes reinos: Monera, Protista e Plantae, sendo as
algas verdes (Chlorophyta/Plantae) as responsáveis pela maior parte da produção de oxigênio
molecular disponível no planeta a partir da fotossíntese. Contudo, a formação de grandes massas
de algas devido ao processo de eutrofização, comentado anteriormente, leva à produção de lodo
(Figura 1) e à liberação de vários compostos que podem ser tóxicos ou produzir sabor e odor
desagradáveis.

Figura 10 - Um pescador caminhando no lago Chaohu, coberto de alga, em julho de 2013. Fonte: Sim (2017).
Ainda, essa formação de camadas de algas na superfície de reservatórios causa turbidez e

dificulta a passagem de luz, reduzindo, consequentemente, a concentração de oxigênio do meio,
entupindo filtros em estações de tratamento, aderindo a paredes de reservatórios e piscinas e
levando à corrosão de estruturas de ferro e aço, segundo Braga et al. (2005).
- Microrganismos patogênicos
Existem vários organismos patogênicos presentes em águas naturais, em geral,
provenientes do lançamento de águas residuais comunitárias, originários de indivíduos doentes
ou portadores. Considerando a dificuldade de identificação e contagem dos microrganismos
patogênicos, é habitual realizar a contagem de bactérias coliformes (coliformes totais, coliformes
fecais, Escherichia coli e estreptococos fecais) como um indicador da presença de microrganismos
patogênicos e de águas residuais de origem fecal. O padrão microbiológico da água para consumo
humano afirma que, em sistemas que analisam 40 ou mais amostras por mês, os coliformes totais
devem estar ausentes em 100ml em 95% das amostras examinadas no mês e, em sistemas que
analisam menos de 40 amostras por mês, apenas uma amostra poderá apresentar mensalmente
resultado positivo em 100 ml (Portaria MS nº 2914/2011).
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- Comportamento dos poluentes no meio aquático

Os poluentes, ao atingirem os corpos aquáticos, sofrem a ação de diferentes mecanismos
físicos, químicos e biológicos. Dentre os processos físicos, pode-se destacar a diluição, processo
natural de mistura do despejo com a água do corpo aquático. Pode ocorrer a sedimentação de
substâncias poluidoras pela ação gravitacional, além da redução da penetração de luz pela elevação
da turbidez devido à dissolução de nutrientes. Mecanismos químicos ocorrem pela reação
das substâncias poluidoras com aquelas já existentes no corpo aquático, causando alterações
na temperatura, pH, penetração da luz etc. Ademais, as alterações que ocorrem modificam a
estrutura e dinâmica das comunidades aquáticas, com morte de algumas comunidades sensíveis e
elevação da densidade de espécies resistentes. Os mecanismos biológicos dessa nova comunidade
alteram as características do ambiente.
O impacto produzido por esgoto doméstico (por exemplo, com restos de matéria orgânica,
restos de alimentos de origem vegetal ou animal) leva à redução de oxigênio no corpo aquático.
Ao atingir o corpo aquático, bactérias aeróbias, que utilizam oxigênio, gastam o oxigênio do corpo
aquático e ainda liberam mais gás carbônico na água durante a decomposição. Se o despejo for
contínuo e o consumo de oxigênio for maior do que a capacidade do meio para o repor, então,
pode haver esgotamento e inviabilidade de sobrevivência de peixes e outros organismos que
necessitam de oxigênio para respirar.
4. O MEIO TERRESTRE

O solo pode ser compreendido como um manto superficial formado por desagregação
de rochas e matéria orgânica (matéria de origem animal ou vegetal) em decomposição, contendo
água, ar e organismos vivos em proporções variáveis. Ou seja, o solo é resultado das interações
envolvendo a litosfera, hidrosfera, atmosfera e biosfera, segundo Mendonça (2006). Contudo,
o conceito de solo pode variar de acordo com sua finalidade. Para os agrônomos, ele pode
ser entendido em função de suas características de suporte para a produção agrícola; para o
engenheiro civil, ele pode ser descrito de acordo com sua capacidade de suportar cargas ou de
transformar em material de construção.
4.1 Composição do Solo

A proporção entre os componentes varia entre um solo e outro, mas, geralmente, fica em
torno de 45% de materiais minerais, 25% de água, 25% de ar e 5% de matéria orgânica. A matéria
mineral é proveniente da desagregação de rochas no próprio local ou em locais distantes, trazida
por água e vento. A parte líquida é constituída por precipitações como chuva, sereno, neblina e
orvalho. A proporção gasosa é formada por ar atmosférico e gases formados pela biodegradação
da matéria orgânica. E, por último, a parte orgânica é resultante da queda de folhas, frutos, galhos,
restos de animais e resíduos em diferentes estágios de decomposição no estado sólido ou líquido.
WWW.UNINGA.BR 119
4.2 Formação do Solo

Os solos são formados pela atuação do clima (pluviosidade, temperatura, umidade etc.),
pela ação dos organismos (vegetação, animais, decompositores), material de origem, relevo e
idade. Os diferentes solos, alterados ou não, apresentam um perfil que pode ser visualizado
através de cortes verticais em profundidade (Figura 11). Um solo típico pode apresentar três
camadas denominadas horizontes A, B e C. Acima desses horizontes, há uma camada superficial
pouco espessa, rica em resíduos orgânicos em decomposição, denominada de “horizonte O”.

Figura 11 - Horizontes dos solos. Fonte: A autora.
O horizonte A, em geral, possui textura leve (arenosa), concentrando as maiores

proporções de raízes, microrganismos e matéria orgânica, podendo expressar alto grau de
lixiviação. O horizonte B é subsuperficial e possui uma região que pode acumular parte dos sais
lixiviados e argilas. A terceira camada, ou horizonte C, possui acúmulo de óxidos de ferro e de
alumínio, argilas, carbonatos e minerais primários parcialmente intemperizados. Esse horizonte
está acima da rocha matriz do solo, segundo Mendonça (2006).
4.3 Características Ecologicamente Importantes dos Solos

4.3.1 Acidez
O pH dos solos é, em geral, entre 3 e 9, com valores mais comuns na faixa intermediária.
A acidez do solo (valores menores que 7) afeta significativamente suas características químicas,
físicas e biológicas e a nutrição das plantas. Essa acidez é comum em regiões em que a quantidade
de chuva é suficiente para lixiviar quantidades representativas de cátions, como ocorre em regiões
tropicais e subtropicais úmidas, segundo Silva et al. (2009).
WWW.UNINGA.BR 120
4.3.2 Troca de íons
As cargas elétricas do solo são fundamentais nas trocas químicas entre as partículas
sólidas e a solução aquosa presente, repelindo ou absorvendo íons, configurando uma
característica denominada de capacidade de troca iônica do solo, segundo Braga et al. (2005). Ou
seja, as propriedades de adsorção e troca de íons do solo constituem o evento físico-químico de
maior importância no solo, definindo suas transformações desde a sua origem. Os solos tropicais
apresentam maior quantidade de cargas elétricas negativas e possuem, em geral, maior quantidade
de argilas e óxidos de ferro e alumínio.
4.3.3 Resíduos sólidos
Os resíduos sólidos são todo material sólido, ou semissólido (com teor de umidade
inferior a 80%), indesejável, que deve ser removido por ter sido considerado inútil e descartado.
Deve-se ressaltar que o que é descartado para um pode se tornar matéria-prima para outro. Há
várias maneiras de se classificarem os resíduos sólidos, mas as mais comuns estão relacionadas
aos riscos potenciais de contaminação do meio ambiente e à natureza ou origem. Os resíduos
sólidos podem ser classificados de acordo com a NBR 10.004 (ABNT, 2004) em:
- Classe I ou perigosos: aqueles que apresentam risco ao meio ambiente e exigem tratamento
e disposição especiais ou que apresentam riscos à saúde pública. Por exemplo: embalagens de

pesticidas e resíduos de indústria química ou farmacêutica;
- Classe II ou não inertes: podem apresentar características de combustibilidade,
biodegradabilidade ou solubilidade e podem causar danos à saúde ou ao meio ambiente. Por
exemplo: resíduos domésticos, matéria orgânica e papel;
- Classe III ou inertes: resíduos que não se degradam quando dispostos no solo, como
restos de construção civil, entulho de demolição ou pedras.
No Brasil, em 2014, foi estimada a produção média de 1,062 Kg/hab/dia de resíduos
sólidos urbanos (RSU), com destaque para a região Sudeste, que produz cerca de 17% acima da
média nacional (1.239 Kg/hab/dia).
Tabela 1 - Quantidade de resíduos sólidos urbanos gerados no Brasil em 2014.
Fonte: ABRELPE (2014).
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A coleta seletiva de resíduos sólidos previamente separados de acordo com a sua

constituição e composição (Lei Federal nº 12.305/2010) deve ser implementada pelos municípios,
contudo, em muitos deles, as atividades de coleta seletiva não abrangem a totalidade de sua
área urbana. Quanto aos resíduos de construção civil (os chamados Resíduos de Construção e
Demolição (RCD), compostos por reformas, reparos e demolições, preparação e escavação de
terrenos), eles são de responsabilidade de seu gerador embora sejam, em grande parte, coletados
pelos municípios. Ainda, nos termos da Lei Federal n. 12.305/10, a reciclagem, processo de
transformação dos resíduos em insumos ou novos produtos, é considerada prioritária na
hierarquia na gestão de resíduos. A reciclagem de alumínio, papel e plástico possui participação
significativa nas atividades de reciclagem no País. Quando não houver possibilidade de reutilização
ou reciclagem, um aterro pode ser recorrido seguindo a Resolução 307, do CONAMA/2002, e
normatizado pela Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT).
4.3.4 Resíduos perigosos
Estes são os resíduos sólidos que podem ser considerados nocivos ao meio ambiente e
à saúde, dos humanos e de outros organismos, no presente e no futuro. Os resíduos perigosos
são classificados em: resíduos biomédicos, aqueles de hospitais, clínicas e laboratórios, que
apresentam características patológicas e infecciosas; e resíduos químicos, os produzidos por
atividade industrial e utilizados por grande parte da sociedade, de forma direta ou indireta. Os

resíduos hospitalares devem ser incinerados no próprio local; caso isso não ocorra, poderão ser
encaminhados ao aterro, com tratamentos prévios de cuidados e de prevenção. A destinação
ideal para os resíduos perigosos seria também a reciclagem ou a reutilização. Alguns produtos
podem ser utilizados como matéria-prima em outros processos industriais. Se necessário, a
disposição final escolhida depende da natureza do resíduo, das características do meio receptor
e das leis vigentes. Os métodos mais comuns para a disposição final de resíduos perigosos são:
disposição no solo, em aterros de armazenamento, em lagoas artificiais, em formações geológicas
subterrâneas e em injeções em poços e o tratamento de resíduos, com processos químicos, físico-
químicos ou biológicos.
As indústrias devem elaborar o Plano de Gerenciamento de Resíduos Sólidos (doravante,
PGRS), que é parte integrante do processo de licenciamento ambiental do empreendimento ou
atividade. O PGRS deve ser elaborado de acordo com as normas estabelecidas pelos órgãos do
Sistema Nacional de Meio Ambiente (SISNAMA), do Sistema Nacional de Vigilância Sanitária
(SNVS), do Sistema Único de Atenção à Sanidade Agropecuária (SUASA) e, se houver, do Plano
Municipal de Gestão Integrada de Resíduos Sólidos. Além do PGRS, as indústrias também devem
prestar informações sobre seus resíduos pelo Cadastro Técnico Federal (CTF) do IBAMA (IPEA,
2012).
4.3.5 Resíduos radioativos
Em geral, há duas grandes instalações geradoras de rejeitos radioativos: as instalações

usuárias de radioatividade ou instalações radioativas, que incluem hospitais, laboratórios
de análises, instituições de pesquisa, indústrias, universidades, entre outras que operam
equipamentos e aparelhos laboratoriais analíticos ou hospitalares; e as usinas nucleares, que são
convencionadas como instalações nucleares, as quais processam minerais e substâncias contendo
urânio e outros elementos químicos potencialmente radioativos para a geração de energia elétrica
(PIVA; FARIAS; RIBEIRO, 2010).
WWW.UNINGA.BR 122
Esses rejeitos radioativos podem ser sólidos, líquidos ou gasosos. O gerenciamento de

resíduos radioativos está relacionado ao isolamento deles em local seguro. Os rejeitos líquidos e
gasosos podem ser retidos até a redução do nível de radioatividade e, depois, lançados no meio
ambiente ou através da retirada dos rejeitos radioativos dos resíduos totais, de modo que eles
sejam gerenciados como resíduos sólidos. A intensidade do dano causado pela radiação depende
da fonte de radiação, do tempo de exposição e da distância entre o receptor e essa fonte.
5. O MEIO ATMOSFÉRICO
5.1 Características da Atmosfera

Atmosfera é o nome dado à camada gasosa que envolve a Terra, que se estende por cerca
de 1.000 km de altitude. Os principais gases presentes na atmosfera são nitrogênio (78,11%),
oxigênio (20,95%), argônio (0,934%) e gás carbônico (0,033%). Ainda, compondo uma menor
porcentagem, estão presentes na atmosfera neônio, hélio, criptônio, xenômio, hidrogênio, metano,
ozônio e dióxido de nitrogênio, entre outros. Além dos gases, a atmosfera apresenta vapor de
água (1 a 4%) e material particulado orgânico (pólens e microrganismos) e inorgânico (partículas
de areia e fuligem) (BRAGA et al., 2005). À medida que aumenta a altitude, a densidade do ar vai
diminuindo devido à menor força de atração que a Terra exerce sobre a atmosfera. Assim, 50%

da massa total atmosférica encontram-se nos primeiros 5 km sobre o nível do mar. Portanto,
as características físicas e a composição química da atmosfera variam em relação à altitude,
dividindo-se em vários extratos bem diferenciados e com características próprias.
Existem diferentes formas de caracterização da atmosfera, contudo, do ponto de vista
biológico, a classificação baseada na variação de temperatura com a altitude é a mais utilizada
(Tabela 2).
Tabela 2 - Descrição das camadas da atmosfera.
Fonte: A autora.
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5.2 Processos Poluentes

Consideram-se como processo poluente todos os procedimentos, sejam naturais sejam
por métodos tecnológicos, que constituem uma fonte de poluição atmosférica. Existem diferentes
processos decorrentes de transformação industrial ou doméstica, que serão descritos a seguir
com base em Pereira (2011).
5.2.1 Processos de combustão
Este processo, principalmente dos derivados do petróleo, do carvão e do gás natural, é

uma das fontes de energia mais utilizadas na atualidade. Nas centrais térmicas, esses derivados
são queimados para obtenção de energia elétrica, e a composição dos gases de saída depende
dos combustíveis utilizados. Outro processo de poluição através de combustão ocorre no tráfego
rodoviário, em que os veículos automotores são responsáveis por quantidades superiores a 90%
do monóxido de carbono, por entre 20-30% dos óxidos de enxofre e de material particulado e
por entre 70 e 90% dos hidrocarbonetos e óxidos de nitrogênio. Em estações incineradoras de
resíduos sólidos, ocorre a liberação de gases e cinzas poluentes.
5.2.2 Processos nas indústrias siderúrgica e metalúrgica

Tanto a metalurgia (que extrai um metal de seu minério bruto e realiza o tratamento
posteriormente) como a siderurgia (que efetua o tratamento e a transformação do ferro em
fundições ou na formação do aço) geram poluentes atmosféricos. Esses processos geram poluição
na fundição dos metais em grandes caldeiras, nas etapas associadas à extração do metal das minas
e pedreiras, em seu transporte, armazenamento, desagregação em pedaços menores e tratamentos
químicos finais.
5.2.3 Processos da indústria química
As reações que ocorrem nestes processos são variadas, portanto, produzem diversos
poluentes. A maioria dos poluentes é gasosa, mas há poluentes compostos de partículas sólidas
e líquidas, derivados de enxofre (ácidos, sulfetos), derivados halogenados (cloretos, fluoretos,
iodetos, brometos, compostos orgânicos) e de metais pesados (chumbo, alumínio, ferro).
5.2.4 Processos na construção
Estes processos estão relacionados a pedreiras, indústrias de fabricação de produtos

cerâmicos ou cimenteiras e deposição de partículas sólidas ou de fuligem pelos arredores. A
indústrias cimenteira, geralmente, deposita uma típica poeira de cor esbranquiçada sobre as
folhas das árvores e edificações. Essa poeira é rica em óxido de cálcio (cal viva ou cal virgem).
A vegetação sofre ressecamento da folhagem, e os corpos d’água em áreas em que a cal virgem
é usada como corretivo agrícola possuem pH alcalino, com diminuição na disponibilidade de
fósforo assimilável pelos vegetais.
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5.2.5 Processos petroquímicos
As operações de refino, destilação, transformação ou transporte de derivados de petróleo

e sua utilização na indústria produzem a emissão de efluentes tóxicos e inflamáveis. No petróleo
(uma mistura de hidrocarbonetos), os componentes são separados em estações petroquímicas
de acordo com suas características e, posteriormente, os produtos obtidos são tratados através
de procedimentos físicos ou químicos para obter os derivados comerciais do petróleo, que são
aplicados nas áreas da drogaria, na fabricação de detergentes, na síntese de plásticos e borrachas,
na produção de adubos, explosivos e solventes, nos corantes industriais, entre outros, gerando
diferentes produtos poluidores.
5.2.6 Poluentes na atmosfera
A poluição atmosférica pode ser classificada quanto às fontes de poluição (fixas ou

móveis), bem como quanto à dimensão da área atingida (problemas locais, regionais e globais).
A distinção entre fontes fixas e móveis é fundamental para o controle da poluição, levando-se em
conta que o tratamento do problema é diferente em cada caso.
As fontes fixas são aquelas operadas de um ponto fixo, como chaminés industriais, caldeiras
e fornos, enquanto que aquelas consideradas móveis são provenientes de fontes autônomas, que
emitem contaminantes em sua trajetória, como automóveis, trens, aviões e barcos.

O aumento da concentração de poluentes atmosféricos nas cidades causa diversos
problemas locais, dentre eles, a elevação da temperatura nas zonas mais edificadas, doenças
respiratórias e desconforto na população. Essa elevação da temperatura média local devido à
urbanização é conhecida como “ilhas de calor”. Ainda, a queimada de uma floresta pode
gerar impactos em escala regional (como a chuva ácida), resultantes da emissão de dióxido de
enxofre na atmosfera, e em escala global (como o aumento do efeito estufa (aquecimento global)
e a destruição da camada de ozônio). Os problemas globais envolvem toda a biosfera, com a
necessidade de esforços mundiais para enfrentá-los e controlá-los.
5.2.7 Chuva ácida
As chuvas, naturalmente, são ligeiramente ácidas, apresentando um pH próximo de 5,6.

Essa acidez é resultante da dissociação do dióxido de carbono (CO2) em água, formando ácido
carbônico, um ácido considerado fraco. Contudo, chuva ácida é o fenômeno originado da reação
entre gases nitrogenados e sulfonados, produzidos por uma série de atividades humanas e o vapor
de água na atmosfera, produzindo os ácidos nítrico (HNO3) e sulfúrico (H2SO4). A ocorrência
desse fenômeno gera diferentes impactos ao meio ambiente. Assim, é considerada ácida a chuva
com pH inferior a 5,6.
Na América do Sul, os menores valores de pH atingem cerca de 4,7. Esses valores foram
registrados na região amazônica, resultantes da oxidação de H2S (ácido sulfídrico), produzidos
nos alagados da região ou da queima de biomassa (BRAGA et al., 2005). Na agricultura, há
elevadas perdas resultantes da acidificação do solo. Ainda, ocorre a acidificação da água de lagos
e de reservatórios responsáveis pelo abastecimento da população (necessitando de diferentes
tratamentos) e pela produção de energia elétrica. A acidez causa desgaste no concreto, nas
tubulações e turbinas. Ainda, causa prejuízos à vegetação e pode levar à mortandade de peixes
locais. Outro dano provocado pela chuva ácida está relacionado à destruição de obras civis e
monumentos. O controle da chuva ácida se faz através do controle das emissões de óxidos de
nitrogênio (NOx) e dióxido de enxofre (SO2).
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5.2.8 Efeito estufa e aquecimento global
A atmosfera da Terra é formada por vários gases, e cada um deles absorve calor do Sol em
comprimentos de ondas específicos. Assim, nosso planeta atua como um refletor dos raios do Sol,
recebendo a radiação, refletindo uma parte para o espaço e absorvendo o restante. Dessa forma,
a Terra mantém um equilíbrio de temperatura atmosférica, mantido pela parte da radiação solar
que não foi refletida para o espaço. Esse fenômeno natural é denominado efeito estufa. Sem o
efeito estufa, a temperatura da Terra seria de, aproximadamente, – 200 C (Figura 12).
Desse modo, há o aumento da concentração de gases considerados gases de efeito
estufa. Por exemplo, CO2, CH4, N2O, O3 e CFC (clorofluorcarbonetos) tendem a aumentar
a temperatura da superfície da Terra, gerando o denominado aquecimento global e causando
mudanças climáticas. A atenção é focada, principalmente, em emissões de CO2 uma vez que
estão diretamente relacionadas à geração de energia a partir de combustíveis fósseis. O aumento
da atividade industrial também acelera a taxa de emissões de CO2. A implementação de fontes
de energia alternativa (ou seja, que não utilizam a combustão de material orgânico), medidas
de conservação e aumento da eficiência energética, juntamente com programas extensos de
reflorestamento, poderiam reverter a tendência atual segundo Carmona et al. (2003).
Figura 12 - Efeito estufa. Fonte: Mohr (2021).
Estima-se que, se a temperatura média do mundo aumentar apenas

4° C, o nível geral das marés poderá subir cerca de 5 metros, e
cidades inteiras desaparecerão debaixo d’água.
Assista ao vídeo disponível em
https://www.youtube.com/watch?v=mz6t9PVX0io.
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5.2.9 Destruição da camada de ozônio
A camada de ozônio (O3) situa-se entre 15 e 50 km de altitude, na estratosfera. Essa camada

possui a capacidade de bloquear as radiações solares, principalmente a radiação ultravioleta,
impedindo que níveis excessivos dessa radiação atinjam a superfície terrestre. A forte incidência
de radiações ultravioleta pode causar câncer de pele, reduzir as safras agrícolas, destruir ou inibir
o desenvolvimento de vegetais, entre outros. O ozônio (O3) é formado a partir da reação de
oxigênio atômico (O), originado da separação de O2 atmosférico pela ação de raios ultravioleta
com o próprio O2. Essa camada pode ser destruída pela ação das mesmas radiações ultravioleta
de alta intensidade ou pela reação com outros compostos. O primeiro buraco na camada de
ozônio foi identificado sobre a Antártica, em 1977, com redução de cerca de 50% da camada
local. Os clorofluorcarbonos ou clorofluorcarbonetos (comumente utilizados em aparelhos de
ar-condicionado e de refrigeração, embora com concentrações decrescentes desde os anos 1990)
reagem com o O3, destruindo essa camada.
5.2.10 Padrões de qualidade do ar
São padrões de qualidade do ar as concentrações de poluentes atmosféricos, que, se

ultrapassadas, poderão afetar a saúde, a segurança e o bem-estar da população, bem como
ocasionar danos à flora e à fauna, aos materiais e ao meio ambiente em geral. Há duas formas

de controle da poluição: através do estabelecimento de padrões de qualidade do ar e através da
fixação de padrões de emissão atmosférica.
No Brasil, quanto aos padrões de qualidade do ar, foi estabelecida a Resolução CONAMA
nº 3 de 1990, que dispõe sobre padrões de qualidade do ar, previstos no Programa Nacional
de Controle da Qualidade do Ar (PRONAR). De acordo com essa Resolução, os poluentes
são divididos em padrões primários e secundários. São padrões primários de qualidade do ar
as concentrações de poluentes que, se ultrapassadas, poderão afetar a saúde da população. São
padrões secundários as concentrações de poluentes abaixo das quais se prevê o mínimo efeito
adverso sobre o bem-estar da população, assim como o mínimo dano à fauna, à flora, aos materiais
e ao meio ambiente em geral. São definidos padrões para partículas totais em suspensão, fumaça,
partículas inaláveis, dióxido de enxofre, monóxido de carbono, dióxido de nitrogênio e ozônio,
além das metodologias de coleta e análise, aplicáveis para cada um dos poluentes.
Em relação aos padrões de emissão de poluentes, destacam-se as Resoluções CONAMA
264/99, 316/02 e 382/06. A Resolução CONAMA no 264 de 1999 define padrões de emissão de
poluentes no ar para o coprocessamento de resíduos sólidos industriais em fornos de cimento.
Com o aumento significativo de resíduos sólidos industriais, foi publicada a Resolução CONAMA
no 316 de 2002, definindo padrões de emissão atmosférica para a incineração desses resíduos.
A Resolução CONAMA no 382, publicada em 2006, define os limites máximos de emissão de
poluentes atmosféricos para fontes fixas, estabelecidos por poluente e por tipologia de fonte,
como óleo combustível, bagaço de cana, derivados de madeira, turbinas a gás, entre outros.
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6. EDUCAÇÃO AMBIENTAL (EA)
Educação ambiental pode ser entendida como
[...] os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem

valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas
para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à
sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (BRASIL, 1999).
Ainda, “A Educação Ambiental é uma dimensão da educação, é atividade intencional da

prática social, que deve imprimir ao desenvolvimento individual um caráter social em sua relação
com a natureza e com os outros seres humanos” (BRASIL, 2012). Ou seja, a educação ambiental
refere-se ao meio através do qual o cidadão adquire conhecimentos e habilidades relacionados à
sustentabilidade e ética ambiental, além de ser considerada uma extensão da educação escolar.
Além disso, essas habilidades devem ser colocadas em prática, em benefício das nossas gerações
(como custos ou conforto ambiental) e das gerações futuras. Situações de impactos ambientais e
de desperdício não podem ser passadas despercebidas, como a descrita na tirinha do Marcelino
(Turma da Mônica), na Figura 13.

Figura 13 - Ação de educação ambiental. Fonte: Souza (2016).
A educação ambiental deve atingir o público em geral. É subdividida em: educação

formal, aquela que envolve estudantes, professores e outros profissionais envolvidos em cursos de
treinamento em educação ambiental; e educação informal, quando envolve outros segmentos da
população, como trabalhadores, políticos, empresários, associações de moradores, profissionais
liberais, dentre outros, não relacionados a um ambiente escolar (MARCATTO, 2002).
6.1 Breve Histórico sobre Educação Ambiental

Os primeiros registros da expressão “Educação Ambiental” datam de 1948, em um
encontro da União Internacional para a Conservação da Natureza (UICN), em Paris. A inserção
da temática da Educação Ambiental na agenda internacional iniciou-se a partir da Conferência
de Estocolmo (Suécia), em 1972. Em 1975, foi instituído o Programa Internacional de Educação
Ambiental, em Belgrado (Sérvia, ex-Iugoslávia). Somente em 1977 foi realizada a Conferência
Intergovernamental sobre Educação Ambiental, em Tbilisi (Georgia, ex-União Soviética). Essa
conferência foi organizada pela United Nations Organization for Education, Science and Culture
- Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura -, em parceria com o
Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA).
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Nesse encontro, firmado pelo Brasil, foram estabelecidas definições, objetivos, princípios e
estratégias para a educação ambiental mundial. Além desses, outro documento internacional
relevante para a educação ambiental foi o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades
Sustentáveis e Responsabilidade Global, elaborado durante a Conferência das Nações Unidas sobre
Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio 92). O documento evidenciou a necessidade de formação
de um pensamento crítico, coletivo e solidário, de interdisciplinaridade, de multiplicidade e
diversidade e estabeleceu uma relação entre as políticas públicas de EA e a sustentabilidade, com
plano de ação para educadores ambientais, voltado para a recuperação, conservação e melhoria
do meio ambiente e da qualidade de vida.
6.2 Princípios da Educação Ambiental

Após a Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental (Tbilisi), foram
estabelecidos os princípios para guiar os programas e projetos relacionados à educação ambiental.
Esses princípios são descritos a seguir, de acordo com Marcatto (2002).
- Avaliar o ambiente em sua totalidade. Desse modo, devem ser avaliados seus aspectos
naturais, artificiais, tecnológicos e sociais. O aspecto social engloba uma abordagem
econômica, política, histórico-cultural e estética;
- Constituir-se em um processo contínuo e permanente através do ensino formal e não
formal;

- Ser interdisciplinar para obter uma perspectiva global e equilibrada;
- Avaliar as questões ambientais em escala pessoal, local, regional, nacional e internacional;
- Concentrar-se nas situações ambientais atuais e futuras, utilizando uma perspectiva
histórica;
- Ressaltar a necessidade de cooperação local, nacional e internacional para a prevenção
e resolução dos problemas ambientais;
- Avaliar os aspectos ambientais relacionados ao desenvolvimento e crescimento;
- Oportunizar aos alunos tomar decisões com base em suas experiências de aprendizagem;
- Favorecer a que os alunos compreendam os efeitos e as causas dos problemas ambientais;
- Favorecer a compreensão da complexidade dos problemas ambientais e da necessidade
de desenvolver aptidões necessárias para resolvê-los.
6.3 Educação Ambiental: Interfaces e Peculiaridades

Como discutido anteriormente, a EA deve ser avaliada também através do aspecto social,
que engloba uma abordagem econômica, política e histórico-cultural. Assim, serão destacados
a seguir alguns aspectos referentes às particularidades da educação ambiental indígena e afro-
brasileira.
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6.3.1 Educação indígena
A comunidade indígena possui uma forte relação com a natureza. Essa integração pode
ser verificada no dia a dia, nas tarefas domésticas ou de subsistência e nas relações interpessoais.
As comunidades indígenas exercitam uma educação profundamente comprometida com seu
meio socioambiental. Em época de chuva, realiza-se determinado trabalho. No verão, faz-se
outro tipo de trabalho. Ou seja, há atividades que não se fazem quando está chovendo e outras
que não se fazem quando está seco. São regras ditadas pela natureza.
A exploração predatória e a degradação dos recursos naturais são diretas e facilmente
observáveis. Por exemplo, na cerimônia de casamento dos Auwe-Xavante (MT), há oferenda de
caça por parte do noivo à família da noiva. Ainda, se não há caça, não há matéria-prima para
confecção das vestimentas e adornos adequados à cerimônia.

Figura 14 - Vestimenta e adornos característicos de índios. Fonte: Miranda (2021).
No Brasil, há aproximadamente 225 etnias, em quase todas as unidades federativas.

Estima-se que elas possuem uma população de 600 mil indivíduos, 120 mil deles residindo nas
capitais e que apresentam cerca de 180 línguas. Apenas quatro etnias possuem uma população
com mais de 20 mil pessoas, e outras 12 estão ameaçadas de desaparecimento, com população
que não ultrapassa 40 pessoas.
6.3.2 Religiosidade afro-brasileira e o meio ambiente
A educação ambiental sempre foi praticada pelos seguidores dos orixás. Os orixás são
identificados como integrantes da natureza. São ancestrais divinizados, que se transformaram
em rios, árvores, pedras, entre outros, os quais fazem a intermediação entre os homens e as forças
naturais e sobrenaturais. Cada habitat natural está relacionado a um orixá, que tem como um de
seus atributos preservar o planeta e a humanidade. Por exemplo, Iemanjá (Figura 15), soberana
das águas do mar, protege o ecossistema aquático e é considerada a grande mãe dos orixás e do
Brasil, como padroeira, sendo igual à Nossa Senhora da Conceição Aparecida; ainda, Xangô,
Deus do trovão e da justiça, é similar à figura de São Jerônimo.
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Figura 15 - Estátua de Iemanjá, localizada em Natal (RN). Fonte: Ciuffo (2010).
O candomblé valoriza não apenas a vida religiosa, mas também a vida social, hierárquica,
ética e moral. Para que cada ecossistema tenha o seu guardião, Oludumaré (o Deus Supremo)
presenteou cada divindade com um atributo para auxiliá-lo na grande obra de perpetuação da
humanidade.
Preservar, cuidar e manter o ecossistema, a fauna e a flora, é condição fundamental para
os participantes dessa religiosidade afro-brasileira. Os ritos e rituais são propiciados por meio de
folhas, banhos de águas naturais e por partes de animais consagrados aos orixás. Ou seja, para a
religião dos orixás, a natureza é parte fundadora da constituição dos seres.
6.3.3 Legislação brasileira sobre educação ambiental
A expressão educação ambiental foi discutida na legislação brasileira, pela primeira

vez, na Lei Federal nº 6938/1981, que instituiu a “Política Nacional do Meio Ambiente”. Essa lei
destacou que a educação ambiental deve ser oferecida em todos os níveis de ensino.
Ainda, a Constituição Federal do Brasil, promulgada no ano de 1988, estabelece,
em seu artigo 225, que todos têm direito a um meio ambiente ecologicamente equilibrado,
complementando que cabe ao Poder Público promover a educação ambiental em todos os níveis
de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente.
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Posteriormente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), nº 9394/1996, reafirmou

os princípios definidos na Constituição em relação à educação ambiental:
A Educação Ambiental será considerada na concepção dos conteúdos

curriculares de todos os níveis de ensino, sem constituir disciplina específica,
implicando desenvolvimento de hábitos e atitudes sadias de conservação
ambiental e respeito à natureza, a partir do cotidiano da vida, da escola e da
sociedade (BRASIL, 1996).
Ainda, em 1997, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) enfatizaram a

interdisciplinaridade e o desenvolvimento da cidadania entre os educandos. Os PCNs estabeleceram
que alguns temas transversais deveriam ser discutidos pelo conjunto das disciplinas da Escola,
não em disciplinas específicas. Temas tais como ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual
e pluralidade cultural foram denominados de temas transversais. Assim, a educação ambiental,
integrante do tema meio ambiente, é constituinte dos temas transversais e deve ser trabalhada,
enfatizando-se os aspectos sociais, econômicos, políticos e ecológicos.
7. DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL
7.1 Conceitos Básicos

O desenvolvimento urbano e industrial ocorreu acompanhado de níveis crescentes de
poluição e degradação ambiental, transformando rios, como o Tietê, em São Paulo, em locais de
esgoto a céu aberto e reduzindo a fertilidade do solo. Assim, levando-se em conta que a tecnologia
poderia ser utilizada para contribuir para a reversão de impactos ou para agir de modo que os
danos ambientais fossem reduzidos, surgiu o conceito de desenvolvimento sustentável, proposto
pela Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, em 1987. Essa comissão era
formada pelas Nações Unidas, composta por 22 países e coordenada pela Primeira-Ministra
da Noruega, Gro Harlem Brundtland. Os estudos dessa comissão foram condensados em um
relatório, publicado naquele mesmo ano, chamado “Nosso Futuro Comum” (Our Commom
Future), mas ficou amplamente conhecido como Relatório Brundtland. Foi nesse relatório que,
pela primeira vez, utilizou‑se a expressão desenvolvimento sustentável, definida como “[...] o
desenvolvimento que satisfaz as necessidades da geração presente sem comprometer a capacidade
de as gerações futuras satisfazerem as suas próprias necessidades” (CMMAD, 1991, p. 9). Ou seja,
trata-se de um modelo alternativo de desenvolvimento, que estimula a evolução e o equilíbrio
dinâmico entre a atividade econômica, desenvolvimento social, preservação e regeneração dos
sistemas ecológicos.
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Medidas de ação propostas pelo relatório Brundtland:

• Limitar o crescimento da população;
• Garantir a provisão de alimentos a longo pra•zo;
• Preservar a biodiversidade;
• Diminuir o consumo de energia e desenvolver tecnologias baseadas em
energias renováveis;
• Desenvolver a produção industrial nos países não industrializados, com
base em tecnologias com impacto ambiental reduzido;
• Controlar a urbanização desregrada e fazer a integração entre os pequenos
meios urbanos e as zonas rurais.
Sachs (1993) ampliou o conceito de sustentabilidade ou desenvolvimento sustentável a

diferentes áreas:

Sustentabilidade ecológica: crescimento econômico e social, com a manutenção de
estoques dos recursos naturais;
Sustentabilidade ambiental: manutenção da capacidade de sustentação dos ecossistemas,
com capacidade de absorção e recomposição dos ecossistemas em face das agressões antrópicas;
Sustentabilidade social: desenvolvimento com a melhoria da qualidade de vida da
população, com a adoção de políticas distributivas e a universalização de atendimento a questões
como saúde, educação, habitação e seguridade social;
Sustentabilidade política: construção da cidadania para garantir a incorporação plena
dos indivíduos ao processo de desenvolvimento;
Sustentabilidade econômica: gestão eficiente dos recursos em geral e regularidade de
fluxos do investimento público e privado.
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7.2 Os Três Pilares da Sustentabilidade

Como discutido anteriormente, a sustentabilidade é a capacidade de um sistema humano,
natural ou misto, resistir ou se adaptar às mudanças por tempo indeterminado. Desse modo,
a sustentabilidade pode ser considerada como o equilíbrio entre os três pilares: ambiental,
econômico e social. A união entre esses pilares, formando o desenvolvimento sustentável, está
representada na Figura 16. As três visões, segundo Sales (2013), serão descritas a seguir.

Figura 16 - Os três pilares da sustentabilidade. Fonte: A autora.
7.2.1 Visão ambiental
Nesta visão, a principal preocupação está relacionada aos impactos da atividade humana
sobre o meio ambiente, denominada de capital natural. A sustentabilidade ambiental se preocupa
em aumentar a capacidade do planeta por meio da utilização do potencial encontrado nos diversos
ecossistemas e de se manter um nível mínimo de deterioração desses ambientes por meio da
redução do uso de combustíveis fósseis e diminuição da emissão de gases e outras substâncias
poluentes. Além disso, visa a adotar políticas de conservação de energia, com a substituição de
recursos não renováveis por renováveis, além de aumentar a eficiência em relação aos recursos
utilizados.
7.2.2 Visão econômica
Na visão econômica, o mundo é encarado em termos de estoques e fluxo de capital. Essa

visão não se restringe apenas ao convencional capital monetário ou econômico, mas considera
capitais de diferentes tipos: ambiental, natural, capital humano e capital social. Os economistas
possuem uma tendência mais otimista no que se refere à capacidade do ser humano de adaptação
a novas realidades ou circunstâncias e resolver problemas com sua capacidade técnica, baseando-
se nos conceitos de sustentabilidade forte e fraca. Dentro do conceito de sustentabilidade forte,
todos os níveis de recursos devem ser mantidos e não reduzidos, enquanto que, no conceito de
sustentabilidade fraca, admite-se a troca entre os diferentes tipos de capitais na medida em que se
mantenha constante o seu estoque.
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Essas duas abordagens consideram que o capital natural não deve ser tratado independentemente
do sistema como um todo, mas, sim, como parte integrante dele. Essa integração entre ambiente
e economia deve ser alcançada dentro do processo decisório, dentro dos diferentes setores, como
governo, indústria e ambiente doméstico, visando a alcançar a sustentabilidade.
7.2.3 Visão social
A visão social objetiva alcançar a sustentabilidade em benefício da vida humana,

garantindo aos seres humanos o direito a uma vida saudável, produtiva e em harmonia com
a natureza. Assim, a proteção do meio ambiente tem como função primordial proteger o ser
humano e garantir‑lhe uma vida saudável. Uma vida saudável se baseia no respeito a direitos
mínimos, como: saúde, lazer, trabalho, acesso a serviços básicos, água limpa e tratada, ar puro,
serviços médicos, proteção, segurança e educação. Nesse sentido, a sustentabilidade social baseia-
se em um processo de desenvolvimento que garanta um crescimento estável, com distribuição
equitativa de renda, reduzindo as atuais diferenças de classe da sociedade e melhorando as
condições de vida das populações.

Saiba um pouco mais sobre desenvolvimento sustentável assistindo
ao vídeo disponível em
https://www.youtube.com/watch?v=6bY-5ivpt0s.
7.3 Ferramentas de Avaliação de Sustentabilidade

São considerados ferramentas ou sistemas de avaliação de sustentabilidade os instrumentos
utilizados para avaliar o grau de sustentabilidade do desenvolvimento. Dentre as ferramentas
conhecidas, destaca-se a Pegada Ecológica, segundo Van Bellen (2004), que será discutida a
seguir.
7.3.1 Pegada ecológica (ecological footprint)
Essa é uma ferramenta proposta por Wackernagel e Rees (1996), que representa o espaço
ecológico correspondente para sustentar um determinado sistema ou unidade; ou seja, é uma
ferramenta que transforma o consumo de matéria-prima e a assimilação de dejetos de um sistema
econômico ou população humana em área correspondente de terra ou água produtiva. O tamanho
da área requerida vai depender das receitas financeiras, da tecnologia existente, dos valores
predominantes dentro do sistema e de outros fatores socioculturais. Esse método fundamenta-
se basicamente no conceito de capacidade de carga, que, para efeito de cálculo, corresponde à
máxima população que pode ser suportada indefinidamente no sistema. O cálculo do método é
baseado na ideia de que, para cada item de matéria ou energia consumida pela sociedade, existe
uma certa área de terra, em um ou mais ecossistemas, que é necessária para fornecer o fluxo
desses recursos e absorver seus dejetos.
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A medida de pegada ecológica é feita em hectares globais (gha). Cada hectare global
representa a média da capacidade de produção anual de determinada região, considerando
recursos naturais biológicos e renováveis como grãos, carne, madeira, fibras, vegetais, peixes
e energia renovável. Desse modo, quanto maior o valor da Pegada Ecológica, maior o dano
ambiental. Um método de avaliação é descrito pela seguinte fórmula:
N * [∑(Ci/Pi)], em que:
N= número de habitantes
Ci = consumo médio per capita de cada bem
Pi = produtividade ou quantidade de terra
A pegada ecológica engloba a terra bioprodutiva, mar bioprodutivo, área de energia fóssil,
área urbanizada e biodiversidade.

Figura 17 - Composição da pegada ecológica. Fonte: INFAP (2021).
Desde a década de 1980, a demanda da população mundial por recursos naturais é

maior do que a capacidade do planeta em renová-los (Figura 18). Assim, considera-se que a
pegada ecológica analisa a sustentabilidade das atividades humanas, bem como contribui para
a construção de consciência pública a respeito dos problemas ambientais, além de auxiliar no
processo decisório.
Figura 18 - Pegada ecológica mundial entre 1961 e 2005. Fonte: WWF (2021).
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Um estudo avaliou a pegada ecológica a partir do padrão de consumo de papel e tipo de

meio de transporte utilizado pelos alunos da graduação da Escola de Engenharia da Universidade
Federal Fluminense (UFF). Foi obtida uma pegada ecológica de 0,07 hectare ao ano por aluno e
verificou-se que 34% dos alunos são responsáveis por 86% do CO2 emitido por todos os alunos,
principalmente pelo fato de utilizarem carro como transporte à universidade, um aspecto relevante
que compõe a pegada estudada. Posteriormente, foi desenvolvido um conjunto de planos de ação
para a redução da pegada ecológica, que contribua para o desenvolvimento sustentável.
No setor da construção civil, visando à maior responsabilidade ambiental por meio
de ações sustentáveis (como a redução do consumo de recursos de materiais, energia e água,
além do volume de resíduos gerados), foi elaborado um software denominado ECO OBRA,
baseado nos critérios de classificação do sistema “Alta Qualidade Ambiental” (Aqua Brasil), para
avaliar a sustentabilidade ambiental na execução de obras. O software foi aplicado em empresas
construtoras de Águas Claras (Distrito Federal) para propiciar, de forma rápida, a avaliação da
sustentabilidade em um canteiro de obras e elaborar estratégias de redução dos impactos.
7.4 Tratados Mundiais de Conservação Ambiental

A primeira conferência internacional para discutir temas referentes à preservação da
natureza e ao desenvolvimento sustentável ocorreu cerca de 30 anos após a criação da Organização
das Nações Unidas (ONU), uma organização intergovernamental, em 1945. Após esse período,

vários tratados, convenções e conferências foram realizados. Esses tratados discutem, além de
questões ambientais, aspectos sociais e culturais. Algumas das principais conferências ambientais
internacionais serão descritas a seguir, de acordo com Pereira (2011).
7.4.1 O primeiro informe do Clube de Roma
O Clube de Roma foi fundado em 1968 por políticos, físicos, industriais e cientistas,
em uma pequena vila italiana, para debater sobre o desenvolvimento sustentável. Em 1972, foi
publicado o Primeiro Informe do Clube de Roma, intitulado “Limites do Crescimento”, ressaltando
que não pode haver crescimento infinito com recursos finitos. Desse modo, determinaram-se
cinco fatores básicos que limitam o crescimento no planeta: a população, a produção agrícola, os
recursos naturais, a produção industrial e a poluição. Foram propostas medidas para atenuação
de impactos ambientais, como deter o crescimento demográfico, limitar a produção industrial, o
consumo de alimentos e matérias-primas e deter a poluição.
7.4.2 A Conferência em Estocolmo (Suécia)
Em 1972, celebrou-se a Conferência de Estocolmo, também denominada Conferência

sobre o Meio Humano, da Organização das Nações Unidas (ONU), incluindo a participação de
representantes de 113 nações. Dessa Conferência, surgiu o Programa das Nações Unidas para o
Meio Ambiente (PNUMA). Foram descritos 26 princípios da declaração de Estocolmo, dentre
eles: a poluição não deve exceder a capacidade do meio ambiente de neutralizá-la; a ciência e a
tecnologia devem ser usadas para melhorar o meio ambiente; e os direitos humanos devem ser
defendidos.
WWW.UNINGA.BR 137
7.4.3 Protocolo de Montreal (Canadá)
Em 1987, 46 países firmaram o Protocolo de Montreal, relacionado com as substâncias

que esgotam a camada de ozônio. Esse Protocolo fixou as seguintes metas: redução de 50%
do consumo de 5 tipos de CFC (clorofluorcarbonos) para finais do século e congelamento do
consumo de três tipos de halons (agentes de extintores de incêndio).
7.4.4 Eco-92 ou Rio-92 (Brasil)
Também denominada de Cúpula da Terra, ocorreu no Rio de Janeiro, em 1992. Reuniu

representantes de 179 países, centenas de funcionários de organismos da ONU, representantes
de governos municipais, grupos de pesquisadores, empresários, ONGs e outros grupos, ficando
marcada como a mais ampla reunião de dirigentes mundiais já organizada. Nesse encontro,
foram criados cinco documentos: dois acordos internacionais, duas declarações de princípios e
um programa de ação sobre desenvolvimento mundial sustentável, com destaque para a Agenda
21, que visa a alcançar o Desenvolvimento Sustentável, baseada no planejamento do futuro,
com ações de curto, médio e longo prazos. Esse documento está organizado sob forma de livro,
contendo 40 capítulos.
7.4.5 Protocolo de Kyoto (Japão)

Neste encontro em Kyoto (1997), foram fixados os conteúdos do “Protocolo de Kyoto”,
estabelecendo metas para limitar a poluição pela queima de combustíveis fósseis causadores do
efeito estufa. Dentre os principais aspectos debatidos por esse Protocolo, destacam-se: os países
industrializados se comprometiam a reduzir suas emissões de gases tóxicos em 5,2% entre os
anos de 2008 e 2012 se comparadas aos níveis de 1990; e os países em desenvolvimento ficariam
excluídos do cumprimento dessa norma de redução de emissão de gases de efeito estufa. Foram
estabelecidos três mecanismos para atingir tal objetivo:
• Iniciativas dos países desenvolvidos para combater o aquecimento global;

• Transferência de tecnologia limpa dos países desenvolvidos aos países em desenvolvimento;
• Criação dos Créditos de Carbono ou Redução Certificada de Emissões (RCE), atribuindo
um valor monetário à poluição e redução de gases do efeito estufa (GEE). Por convenção,
uma tonelada de dióxido de carbono (CO2) equivale a um crédito de carbono, e esse
crédito pode ser negociado no mercado internacional. A redução da emissão de outros
gases que também contribuem para o efeito estufa, bem como a absorção de CO2 por
vegetação através do plantio de árvores, também pode ser convertida em créditos de
carbono. Assim, países ou indústrias que não conseguem atingir as metas de reduções de
emissões estabelecidas tornam-se obrigatoriamente compradores de créditos de carbono,
e aqueles que conseguirem reduzir suas emissões abaixo das cotas determinadas podem
vender o excedente de “redução de emissão” ou “permissão de emissões” no mercado
nacional ou internacional.
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7.4.6 Rio + 10 (Johanesburgo, África do Sul)
A Rio+10, com nome oficial Cúpula Mundial sobre o Desenvolvimento Sustentável,

ocorreu em 2002 com a presença de representantes de 189 países. Os principais pontos dessa
cúpula foram a afirmação da questão do desenvolvimento sustentável com base no uso e
conservação dos recursos naturais renováveis. A maior parte das acusações por parte de ONGs
e ativistas ambientais, em relação a esse encontro, direcionou-se aos países desenvolvidos sobre a
falta de perspectivas no combate às desigualdades sociais, segundo Brasil (2012).
7.4.7 Rio + 20 (Rio de janeiro – Brasil)
Também denominada Conferência da ONU sobre o Desenvolvimento Sustentável,

ocorreu em 2012, reuniu 193 representantes de países e estabeleceu uma nova agenda de
desenvolvimento sustentável, caracterizando-se como um importante ponto de partida para a
construção do futuro que queremos. Dois temas principais orientaram os debates: a economia
verde, no contexto do desenvolvimento sustentável e da erradicação da pobreza; e a estrutura
institucional para o desenvolvimento sustentável, segundo Relatório Rio + 20 (2012). Contudo,
novas críticas surgiram, relacionadas à falta de clareza, objetividade e ao não estabelecimento de
metas concretas para que os países reduzam a emissão de poluentes e preservem ou reconstituam
suas áreas naturais.

7.5 Principais Impactos Ambientais no Brasil
Levando-se em conta que nosso País é um dos maiores do mundo em biodiversidade,
todas as intervenções sobre seus biomas geram grandes impactos. Sobre os recursos hídricos,
destaca-se a poluição por esgotos domésticos, poluição industrial, deposição de resíduos sólidos,
poluição difusa de origem agrícola, eutrofização de lagos e represas, poluição por mineração e
falta de proteção aos mananciais superficiais e subterrâneos. Ou seja, são impactos relacionados
ao seu uso direto pela sociedade, aplicação insuficiente de tecnologias adequadas ou pela falta de
instrumentos adequados para sua gestão. Sobre o solo, os principais impactos estão relacionados
ao uso na agropecuária. Esse modelo agrícola é predominantemente baseado no uso de energia
fóssil, de agroquímicos e na mecanização intensiva, o que causa erosão e degradação do solo.
Até 1997, estimou-se que as perdas ambientais, associadas ao solo para uso agrícola e florestal
e causadas por erosão, alcançavam 1,4% do PIB brasileiro. A manutenção e a intensificação
desse impacto geram os processos de desertificação. Ainda, evidenciam-se os impactos causadas
pela urbanização. A crescente urbanização verificada nas duas últimas décadas promoveu o
agravamento dos problemas urbanos no País, tais como crescimento desordenado e concentrado,
ausência ou deficiência no planejamento municipal, obsolescência de estrutura física existente
(demanda não atendida por recursos e serviços) e agressões ao ambiente urbano, por exemplo,
pela alta produção de resíduos sólidos.
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8. POLÍTICAS AMBIENTAIS, PROGRAMAS E LEGISLAÇÃO

8.1 Aspectos Legais e Regulamentadores do Meio Ambiente
Durante o estudo, foram destacados diversos problemas ambientais, mas eles seriam
maiores se não existissem normas e instrumentos legais para a regulamentação de ações
consideradas impactantes ao meio ambiente. Na Constituição Federal de 1988, seu capítulo VI
refere-se especificamente ao Meio Ambiente, e o artigo 225 afirma que:
Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso

comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder
Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e
futuras gerações (BRASIL, 1988).
O estabelecimento das normas de controle ambiental considera três níveis hierárquicos:

União, Estados e Municípios. Cabe: à União o estabelecimento de normas gerais válidas para
todo o território nacional; aos Estados o estabelecimento de normas peculiares; e aos Municípios
o estabelecimento de normas que visem a interesses locais.
Anteriormente à Constituição de 1988, várias leis federais relativas ao Meio Ambiente
foram promulgadas, com destaque para: o Estatuto da Terra (Lei no 4.504, de 30.11.1964),

referente à conservação dos recursos naturais renováveis; o Código Florestal (Lei no 4.771, de
15.09.67); o Código de Pesca (Decreto-lei no 221, de 28.02.67); o Código de Mineração (Decreto-
lei no 227, de 28.02.67); e a Lei de Proteção à Fauna (Lei no 5.197, de 03.01.67). Ainda, foi a Lei
Federal no 6.938, de 31 de agosto de 1981, que estabeleceu a Política Nacional do Meio Ambiente
(PNMA), reconhecendo a legitimidade do Ministério Público da União para propor ações de
responsabilidade civil e criminal por danos causados ao meio ambiente.
De acordo com o artigo 9º, dessa Lei Federal no 6.938, são instrumentos da Política
Nacional do Meio Ambiente:
I. O estabelecimento de padrões de qualidade ambiental;

II. O zoneamento ambiental;
III. A avaliação de impactos ambientais;
IV. O licenciamento e a revisão de atividades efetivas ou potencialmente poluidoras;
V. Os incentivos à produção e instalação de equipamentos e à criação ou absorção de
tecnologia voltados para a melhoria da qualidade ambiental;
VI. A criação de reservas, estações ecológicas, áreas de proteção ambiental e de relevante
interesse ecológico pelos Poderes Públicos federal, estadual e municipal;
VII. O sistema nacional de informações sobre o meio ambiente;
VIII. O Cadastro Técnico Federal de Atividades e Instrumentos de Defesa Ambiental;
IX. As penalidades disciplinares ou compensatórias ao não cumprimento das medidas
necessárias à preservação ou correção da degradação ambiental.
Alguns desses instrumentos serão detalhados a seguir.
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8.1.1 Zoneamento ambiental
É a organização do território em áreas onde se autorizam determinadas atividades ou

restringe-se, de modo absoluto ou relativo, o exercício de outras, em razão das características
ambientais e socioeconômicas do local, sem comprometer seus recursos naturais e o meio
ambiente. Deve ser executado em nível nacional (macrozoneamento), regional ou municipal.
O zoneamento é um regulamento para que determinadas parcelas do solo, ou mesmo de
cursos d’água doce ou do mar, sejam utilizadas ou não utilizadas segundo critérios preestabelecidos.
Esses critérios são considerados obrigatórios, seja para a Administração Pública seja Privada, e
constituem-se em limitação administrativa incidente sobre o direito de propriedade.
A Constituição Federal atribui competência à União para elaborar e executar planos
nacionais e regionais de ordenação do território. A Lei no 6. 803, de 2 de julho de 1980, prevê que
os Estados estabeleçam leis de zoneamento nas áreas críticas de poluição, que compatibilizem
as atividades industriais de proteção ambiental. Ainda, cabe ao Município a delimitação do
solo urbano, com destinação ao seu uso (BRAGA et al., 2005). Esse zoneamento pode ser para
área de pesquisas ecológicas, áreas de proteção ambiental, parques públicos, áreas industriais,
zoneamento agrícola ou rural, dentre outros.
8.1.2 Avaliação de impacto ambiental

Este é um dos instrumentos mais importantes para a proteção dos recursos ambientais,
declarada na Constituição como um dever do Poder Público de exigir um estudo prévio de
impacto ambiental para autorização de instalação de obra ou atividade potencialmente causadora
de degradação do meio ambiente.
Primeiramente, deve-se conceituar impacto ambiental (Figura 19). De acordo com a
Resolução CONAMA de 1986:
[...] considera-se impacto ambiental qualquer alteração das propriedades físicas,

químicas e biológicas do meio ambiente, causada por qualquer forma de matéria
ou energia resultante das atividades humanas que, direta ou indiretamente,
afetam:
I - A saúde, a segurança e o bem-estar da população;
II - As atividades sociais e econômicas;
III - A biota;
IV - As condições estéticas e sanitárias do meio ambiente;
V - A qualidade dos recursos ambientais (CONAMA, 1986).
Figura 19 - Exemplos de impactos ambientais. Fonte: Taringa (2021).
WWW.UNINGA.BR 141
Em 1986, uma Resolução do Conselho Nacional do Meio Ambiente estabeleceu a exigência

de um Estudo de Impacto Ambiental (EIA) e de um respectivo Relatório de Impacto Ambiental
(Rima). Essa Resolução afirma que dependerão de elaboração de estudo de impacto ambiental
e de relatório de impacto ambiental algumas atividades, como construção de estradas, ferrovias,
portos, aeroportos, gasodutos, oleodutos, obras hidráulicas, usinas de geração de energia, aterros,
projetos agropecuários, entre outros.
A decisão dos órgãos competentes sobre a possibilidade ou não do licenciamento está
vinculada à elaboração desse estudo e relatório e à análise dos efeitos de realização do projeto
sobre o meio ambiente. O Rima é acessível ao público, suas cópias devem ficar à disposição, e
deve ser feita audiência pública para a análise e discussão de seu conteúdo. Esse relatório deve
conter, no mínimo, alguns constituintes obrigatórios (Quadro 1).

Quadro 1 - Constituintes obrigatórios de um Relatório de Impacto Ambiental (Rima). Fonte: A autora.
8.1.3 Licenciamento ambiental
Embora o licenciamento ambiental já estivesse previsto na legislação de vários Estados,

passou a ser obrigatório somente com a promulgação da Lei Federal no 6.938, de 31 de agosto de
1981. Posteriormente, a Resolução no 237, de 19 de dezembro de 1997, do CONAMA, instituiu
o sistema da tríplice licença (prévia, instalação e operação). Essas três licenças serão discutidas a
seguir, com base em Watanabe (2011).
A responsabilidade pela concessão de licença fica a cargo dos órgãos ambientais estaduais
(como Instituto Ambiental do Paraná - IAP) e do Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos
Recursos Naturais Renováveis (IBAMA), no âmbito nacional ou regional. Todas as obras ou
atividades utilizadoras de recursos naturais e consideradas efetiva ou potencialmente poluidoras
estão sujeitas ao licenciamento. Para o licenciamento de estabelecimentos destinados à produção
de materiais nucleares e suas aplicações, o licenciamento é competência da Comissão Nacional
de Energia Nuclear (CNEN), mediante parecer do IBAMA e de órgãos estaduais e municipais de
controle ambiental.
WWW.UNINGA.BR 142
8.1.4 Licença prévia (LP)
É a licença concedida para a construção da obra. Essa licença é solicitada na fase preliminar
da atividade, correspondente à fase de estudos e da escolha da localização do empreendimento.
Nessa fase, o empreendedor e o órgão licenciador definem o local do projeto e atestam a concepção e
viabilidade ambiental do empreendimento, estabelecendo os requisitos básicos a serem atendidos
nas próximas fases. O projeto básico será elaborado somente após a expedição da LP. O pedido
de LP deve vir acompanhado de certidão da Prefeitura do Município onde se deseja iniciar as
obras, comprovando que o local pode receber a atividade, ser publicado no Diário Oficial e em
periódico de grande circulação. Também deve atender aos prazos determinados; caso eles não
sejam atendidos, a licença poderá ser arquivada. Dependendo do local e da atividade, poderá
haver a exigência de audiências públicas. Quando expedir licença prévia, o órgão ambiental
estabelecerá as medidas mitigadoras que devem ser contempladas no projeto de implantação
como condição para solicitar e obter a Licença de Instalação. Quando o empreendimento
configurar casos de significativo impacto, o empreendedor é obrigado a apoiar financeiramente a
implantação e manutenção de unidade de conservação do Grupo de Proteção Integral, conforme
previsto no Art. 2º, incisos I e VI, da Lei 9985/00, que institui o Sistema Nacional de Unidades de
Conservação da Natureza.
8.1.5 Licença de instalação (LI)

A licença de instalação é a licença concedida para o início da construção da obra
propriamente dita. Assim, após a licença prévia e antes do início das obras, deve ser solicitada
a licença de instalação junto ao órgão ambiental. Para a Licença de Instalação, devem ser
apresentados os projetos básicos do empreendimento, os projetos de engenharia, o conjunto de
elementos necessários e suficientes com nível de precisão adequado para caracterizar a obra,
serviço, complexo de obras ou serviços objeto da licitação. O órgão ambiental autoriza a instalação
do empreendimento, comprovando-se o cumprimento das condicionantes estabelecidas na
Licença Prévia e com as devidas medidas de controle ambiental e as condicionantes determinadas
para a terceira fase (Licença de Operação).
Assim, ao conceder a Licença de Instalação, o órgão gestor do meio ambiente terá:
• Autorizado o empreendedor a iniciar as obras;
• Concordado com as especificações constantes dos planos, programas e projetos

ambientais, seus detalhamentos e respectivos cronogramas de implementação;
• Verificado o atendimento das condicionantes determinadas na Licença Prévia;
• Estabelecidas medidas de controle ambiental para garantir o atendimento da lei

e os padrões de qualidade;
• Fixada as condicionantes da Licença de instalação – medidas mitigadoras e /ou

compensatórias, para prevenir ou reduzir os danos ambientais.
• O prazo da Licença de Instalação deve ser, no mínimo, o estabelecido no

cronograma para instalação do empreendimento, mas não pode ser superior
a 06 anos, e durante esse período o órgão ambiental deve monitorar a obra,
fiscalizando-a em todas as suas fases (WATANABE, 2011).
WWW.UNINGA.BR 143
8.1.6 Licença de operação (LO)
Esta é a licença de operação e funcionamento. É solicitada após a conclusão das etapas da

Licença Prévia e Licença de Instalação, antes do início efetivo das atividades de funcionamento
do empreendimento. Nesta licença, são descritos os prováveis impactos ambientais e sociais
da empresa, e são avaliadas a magnitude e a abrangência de tais impactos. Assim, devem ser
formuladas medidas capazes de eliminar ou atenuar os impactos causados ao meio ambiente.
Para a concessão dessa licença, devem ser ouvidos os órgãos ambientais das esferas
competentes que o empreendimento envolver e os órgãos e as entidades setoriais em cuja área de
atuação se situa o empreendimento.
Quando solicitar a Licença de Operação, deve-se comprovar que:
• A implantação de todos os programas ambientais já deve ter sido executada;
• Houve o cumprimento de todas as condicionantes estabelecidas quanto à

concessão da licença de instalação;
• Havendo a liberação, deve pagar as taxas e publicar a informação acerca da

licença (WATANABE, 2011).
A Licença de Operação tem validade de, no mínimo, 4 e, no máximo, 10 anos e deve ser
requerida com antecedência mínima de 120 dias antes do término do prazo da validade da licença

anterior, mediante publicação do pedido no Diário Oficial e em jornal de grande circulação.
A Resolução CONAMA 237/97, em seu anexo I, apresenta as diferentes atividades que
estão sujeitas ao licenciamento ambiental, porém, diversas outras devem ser licenciadas, devendo
o empreendedor adotar todos os procedimentos anteriormente mencionados. Além disso, alguns
empreendimentos, dependendo da natureza e dos recursos ambientais envolvidos, necessitam de
outras licenças e/ou de outras autorizações específicas, como a concessão de licença de instalação
específica para atividades que incluam desmatamento, segundo o Código Florestal Lei 4771/65,
Art. 19. O uso de recursos hídricos deve seguir a Lei 9433/97, da Política Nacional de Recursos
Hídricos (PNRH).
8.2 Recuperação e Controle de Ambientes Degradados

Primeiramente, deve-se compreender o conceito de degradação. De acordo com o art.
2º do Decreto no 97.632, de 10 de abril de 1989, “[...] são considerados como degradação os
processos resultantes dos danos ao meio ambiente, pelos quais se perdem ou se reduzem algumas
de suas propriedades, tais como, a qualidade ou capacidade produtiva dos recursos ambientais”
(BRASIL, 1989).
Áreas degradadas são áreas sem vegetação, utilizadas como empréstimo de forma
desmedida, escavadas, mineradas, assoreadas e erodidas, causando diretamente impactos
ambientais desastrosos, que provocam a redução drástica na qualidade de vida de forma
sustentável. Assim, alguns exemplos das principais consequências da ação do homem sobre o
meio ambiente são: desmatamento, poluição, qualidade da água, derramamento de petróleo, lixo
tóxico, pesca predatória, desertificação, queimadas e extinção da flora e da fauna (WATANABE,
2011).
Assim, a recuperação de ambientes degradados ou a restauração ecológica é o processo
de restabelecimento de um ecossistema que foi degradado, danificado ou destruído. Portanto, um
ecossistema é considerado recuperado e restaurado quando possuir recursos bióticos e abióticos
suficientes para continuar seu desenvolvimento sem auxílio ou subsídios adicionais.
WWW.UNINGA.BR 144
A Lei nº 9.985, de 18 de julho de 2000, em seu art. 2º, incisos XIII e XIV, distingue, para
seus fins, um ecossistema “recuperado” de um “restaurado”, da seguinte forma:
XIII - recuperação: restituição de um ecossistema ou de uma população silvestre

degradada a uma condição não degradada, que pode ser diferente de sua
condição original; [...]
XIV - restauração: restituição de um ecossistema ou de uma população silvestre
degradada o mais próximo possível da sua condição original (BRASIL, 2000).

Figura 20 - Ecossistema recuperado (à esquerda) e restaurado (à direita). Fonte: Gestão Ambiental e Futuro (2016).
No Brasil, a primeira tentativa de recuperação de áreas degradadas foi o reflorestamento

da Floresta da Tijuca, em 1886, por ordem do Imperador, em que foram utilizadas plantas nativas
e exóticas, incluindo eucaliptos.
Atualmente, estima-se que o Brasil possua um déficit de cerca de 43 milhões de hectares
de Áreas de Preservação Permanente (APPs) e de 42 milhões de hectares de Reserva Legal (RL).
Nesse contexto, o Ministério do Meio Ambiente (MMA) objetiva promover a recuperação de
áreas degradadas por meio de pesquisa e instrumentos de adequação e regularização ambiental
de imóveis rurais, com base na Lei nº 12.651, de 25 de maio de 2012. Ainda, o MMA também é
parceiro do Programa de Recuperação de Áreas Degradadas na Amazônia (Pradam), executado
pelo Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento (MAPA). O Pradam visa a recuperar
5 milhões de hectares de áreas de pastagens em cinco anos, com cerca de 30 milhões de hectares
dessas áreas em algum estágio de degradação, com baixíssima produtividade para o alimento
animal, reinserindo-as ao processo produtivo.
WWW.UNINGA.BR 145
8.2.1 Como recuperar as áreas degradadas
Para indicar a melhor solução para recuperar áreas degradadas, devem ser considerados
os fatores eficiência, segurança e custo. Ainda, deve ser identificada a diferenciação entre medidas
corretivas e preventivas. Uma ação corretiva é resultante de um planejamento sistemático, com
o objetivo de detectar não conformidades ou oportunidades de melhoria existentes e eliminar
as causas dessas não conformidades para prevenir reincidências e consolidar ganhos obtidos.
Por outro lado, uma ação preventiva é a antecipação do problema através da elaboração de um
planejamento que visa a não ocorrência da não conformidade, ou seja, identificar potenciais
oportunidades para preveni-las. Após essa identificação, devem ser concretizadas as providências
a serem tomadas e designá-las aos responsáveis e participantes para colocá-las em prática.
Ressalte-se que o esforço para identificar os problemas deve ser periódico, que deve ocorrer uma
análise crítica do problema como instrumento para acompanhar as ações preventivas em curso
e que a administração das ações preventivas pendentes deve ocorrer de forma contínua e seja
tratada de acordo com a prioridade de cada uma.
9. GESTÃO DO AMBIENTE

Durante um longo período, a industrialização e a poluição foram avaliadas como
sinônimo de progresso. Essa visão foi mantida até que os problemas causados ao ambiente, como
contaminação do ar, da água e do solo, começaram a ter efeito direto sobre os seres humanos.
Essa degradação ambiental e preocupação tornaram-se mais evidentes na década de 1970, com
a realização, em 1972, em Estocolmo (capital da Suécia), da 1ª Conferência das Nações Unidas
sobre o Ambiente Humano. Nesse período, em muitos países (em especial da Europa e América do
Norte), as empresas foram forçadas a utilizar recursos financeiros expressivos devido a problemas
resultantes de uma atuação desvinculada do meio ambiente, além de possuírem sua imagem
comprometida perante o mercado. Com o tempo, as empresas transformaram essa desvantagem
em vantagem competitiva, quando passaram a contribuir para o aprimoramento das relações
entre o desenvolvimento e o ambiente. Após essa percepção, conceitos como gestão ambiental
e o já consagrado desenvolvimento sustentável passaram a ser incorporados às estratégias de
planejamento de inúmeras indústrias mundiais. Assim, pode-se considerar gestão ambiental
como “[...] uma forma de controle, através de regulamentos, normatizações e medidas, visando
administrar determinado ambiente, no benefício da manutenção de uma boa qualidade de vida”
(GRISI, 2007, p. 121).
Os problemas mais visíveis causados pela industrialização estão relacionados à destinação
dos resíduos de qualquer tipo: sólido, líquido ou gasoso. A seguir, são descritas algumas das
principais catástrofes ambientais e as devidas consequências ocorridas no século XX.
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9.1 Gestão Ambiental no Brasil

Até meados do século XX, pouco se conhecia sobre as relações do crescimento
econômico e a degradação ambiental e, nesse período, a questão ambiental não era prioritária
para a sociedade, governo, ciência ou empresas. Apenas no final do século XX, o Brasil passou
a vivenciar políticas públicas voltadas para a prevenção de acidentes ambientais, característica
de uma adequada gestão ambiental. Ainda, as políticas ambientais desse período apresentavam
uma preocupação com o meio ambiente em nível local (poluição, extinção de espécies animais e
vegetais, desmatamento e outros). A gestão do meio ambiente, portanto, visava, principalmente,
a resolver os problemas, e não a preveni-los, ou seja, tinha sentido reativo, e não pró-ativo.
Segundo Watanabe (2011), as primeiras políticas ambientais brasileiras que subsidiaram
a gestão aplicada ao meio ambiente no Brasil foram: a criação de parques florestais e áreas de
preservação ambiental; a preservação de algumas espécies ameaçadas de extinção; a proteção
de determinadas paisagens e espaços naturais; e as leis sobre o uso das florestas, das águas e dos
minerais (Código Florestal e o Código das Águas de 1934, o Código de Pesca de 1938 e o Código
de Mineração de 1940).
Quadro 2 - Principais catástrofes ambientais ocorridas no século XX. Fonte: Teixeira (2021).
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No Brasil, apenas a partir da década de 1980, com a edição da Lei Federal n0 6.938, de
31 de agosto de 1981, que instituiu a Política Nacional do Meio Ambiente (PNMA), foi que
a gestão ambiental passou a ser explícita no âmbito federal, com controle e fiscalização. Essa
política tem por objetivo a preservação, melhoria e recuperação da qualidade ambiental propícia
à vida, visando a assegurar no País condições ao desenvolvimento socioeconômico, aos interesses
da segurança nacional e à proteção da dignidade da vida humana. Essa lei instituiu o Sistema
Nacional do Meio Ambiente (SISNAMA) e Conselho Nacional de Meio Ambiente (CONAMA),
com gestão participativa com a sociedade. O Conselho Nacional do Meio Ambiente é o órgão
consultivo e deliberativo do Sistema Nacional do Meio Ambiente.
O SISNAMA possui a seguinte estrutura:
• Órgão Superior: O Conselho de Governo;
• Órgão Consultivo e Deliberativo: O Conselho Nacional do Meio Ambiente -

CONAMA
• Órgão Central: O Ministério do Meio Ambiente – MMA;
• Órgão Executor: O Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos

Naturais Renováveis – IBAMA;
• Órgãos Seccionais: os órgãos ou entidades estaduais responsáveis pela execução

de programas, projetos e pelo controle e fiscalização de atividades capazes de

provocar a degradação ambiental;
• Órgãos Locais: os órgãos ou entidades municipais, responsáveis pelo controle

e fiscalização dessas atividades, nas suas respectivas jurisdições (MMA, 2017).
Assim, as ações nacionais e regionais passaram a ser adequadas às necessidades

internacionais, com vistas ao atendimento dos preceitos do desenvolvimento sustentável.
9.2 Instrumentos de Gestão Ambiental

Para garantir um melhor desempenho ambiental das empresas, existem diferentes
instrumentos ou ferramentas de gestão ambiental, que se apoiam na regulamentação direta,
acompanhada de fiscalização para o cumprimento das normas e padrões estabelecidos. São
instrumentos de gestão ambiental: Avaliação de Impacto Ambiental; Análise do Ciclo de Vida;
Rótulo Ecológico; Ecodesign; Auditoria Ambiental; Avaliação de Desempenho Ambiental e
Sistema de Gestão Ambiental.
9.2.1 Avaliação de impacto ambiental (AIA)
É um processo de apreciação de um determinado projeto, programa ou plano, que

provoque alterações no meio ambiente com o objetivo de fornecer informações consistentes
sobre a ação para apoiar a tomada de decisão, proporcionando uma visão dos aspectos positivos
e negativos do projeto, direcionando a definição de medidas corretivas dos impactos negativos e
medidas de valorização dos impactos positivos. É um estudo destinado a identificar, interpretar,
bem como prevenir as consequências ambientais ou os efeitos que determinados projetos ou
ações podem causar aos ecossistemas, ou seja, à saúde e ao bem-estar do homem, diferentes
organismos e entorno.
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9.2.2 Avaliação do ciclo de vida (ACV)
É a denominação utilizada para um estudo que abrange os impactos ambientais causados

para todo o ciclo de vida de uma atividade, ou seja, para toda a cadeia produtiva relacionada com
essa determinada atividade, processo ou produto. Segundo o Instituto Nacional de Metodologia,
Qualidade e Tecnologia (INMETRO), o ciclo de vida é o conjunto de todas as etapas necessárias
para que um produto cumpra sua função na cadeia de produtividade, desde a extração e
processamento da matéria‐prima até o descarte final. Esse ciclo engloba as diferentes fases do
processo: transformação, produção, transporte, distribuição, uso, reuso, manutenção e reciclagem.

Figura 21- Avaliação do ciclo de vida. Fonte: Tordin (2012).
Os objetivos gerais de uma análise do ciclo de vida são: obter um quadro completo das
interações de determinada atividade com o meio ambiente; compreender a interdependência
das consequências ambientais associadas a essas atividades; criar uma base para determinação
de novos investimentos e comparar o impacto ambiental total de produtos diferentes usados
para o mesmo fim. Assim, a ACV é uma poderosa ferramenta de apoio à tomada de decisões,
que gera informações sobre a atividade, avalia impactos e compara desempenhos ambientais de
processos e produtos. Existe um conceito bastante relacionado ao ACV, que são os “seis erres da
sustentabilidade”: repensar, repor, reparar, reduzir, reutilizar e reciclar.
A ACV é regida pelas normas ISO 14040, criadas pela Associação Brasileira de Normas
Técnicas (ABNT), segundo o INMETRO (2013).
9.2.3 Rótulo ecológico
O rótulo ecológico, também denominado de selo verde, rótulo ambiental, eco-selo ou

selo ecológico, é uma rotulagem que atesta que determinado produto causa menor impacto
ambiental que outros semelhantes, disponíveis no mercado. Seu objetivo é promover a redução
dos impactos negativos em todo o ciclo de vida do produto, mobilizando as forças de mercado
através da conscientização de produtores e consumidores.
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O Programa da ABNT de Rotulagem Ambiental é uma certificação voluntária,

desenvolvida de acordo com as normas da ABNT NBR ISO 14020 e ABNT NBR ISO 14024,
concedida por um comitê técnico que tem a responsabilidade de aprovar os critérios utilizados
para sua concessão (Figura 22). Esse tipo de rótulo leva em consideração o ciclo de vida dos
produtos, objetivando a redução de impactos negativos causados ao meio ambiente em todas as
etapas do ciclo de vida destes produtos: extração de recursos, fabricação, distribuição, utilização
e descarte. O rótulo ecológico é um instrumento de gestão ambiental orientado para o produto,
mas que pode ser aplicado aos serviços.
Figura 22 - Selo de Qualidade Ambiental, criado pela Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). Fonte:
Ribeiro (2021).
9.2.4 Ecodesign

Ecodesign é a fabricação de produtos a partir da escolha de materiais de baixo impacto
ambiental, ou seja, menos poluentes, não tóxicos, de produção sustentável ou reciclados e que
requeiram menos energia na fabricação. Esses produtos devem priorizar a eficiência energética,
a qualidade e durabilidade, a modularidade (com que possam ser trocados em caso de defeito,
evitando a troca de todo o produto) e a reutilização ou reaproveitamento.
Engenharia e construção civil

Na engenharia e na construção civil, as tendências do ecodesign têm se manifestado nas mais
diversas etapas, desde a escolha da matéria-prima até o pós-uso.
Escolha da matéria-prima: materiais tidos como “não convencionais” têm sido utilizados. Eles
necessitam de menor quantidade de energia e produzem menos gases poluentes em seu processo
de fabricação. Além disso, eles representam a união ideal entre ecodesign e sustentabilidade, pois
podem ser reutilizados e reintegrados à natureza com mais facilidade.
Reutilização de recursos: a água é um dos recursos mais necessários em qualquer projeto da
construção civil. Por isso, o reuso desse e de outros recursos similares é uma prática presente
nessa tendência.
Eficiência energética: para alinhar conforto térmico, lumínico e acústico a partir de um
desenvolvimento sustentável, as condições climáticas locais são usadas a favor do imóvel que
está sendo construído. Alguns exemplos dessa estratégia são fachadas ventiladas e construção
de edifícios inteligentes, completamente otimizados de acordo com o clima e outros aspectos
ecológicos do meio.
Fontes alternativas de energia: o uso de fontes de energia sustentáveis também está associado
à eficiência energética de uma edificação. A energia fotovoltaica é um exemplo dessa tendência.
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9.2.5 Auditoria ambiental
É uma avaliação periódica, documentada e objetiva das operações e processos, de forma

a garantir o cumprimento da legislação e os objetivos ambientais para diversas atividades e
eventos. Ainda, pode ser considerada como uma sequência de revisões de qualidade, utilizadas
pela indústria e outros setores empresariais visando a uma certificação da gestão de qualidade da
empresa. A auditoria ambiental pode ser realizada pelo Poder Público ou por empresa privada, e
os resultados devem ser disponibilizados aos clientes.
9.2.6 Avaliação de desempenho ambiental (ADA)
A Avaliação de Desempenho Ambiental é uma ferramenta para determinar se o

desempenho ambiental ou o esforço para a proteção do ambiente de uma organização estão
adequados aos critérios estabelecidos pelas normatizações, criando condições para um melhor
controle do impacto ambiental das atividades, produtos e serviços da organização.
9.2.7 Sistema de gestão ambiental (SGA)
O Sistema de Gestão Ambiental (SGA) é a parte de um sistema de gestão que inclui a

estrutura organizacional, planejamento de atividades, responsabilidades, práticas, procedimentos,

processos e recursos para desenvolver, implementar, alcançar, rever e manter a política ambiental
de acordo com a ISO 14001. Esse sistema auxilia a empresa a identificar os aspectos ambientais
mais importantes associados à sua atividade, permitindo avaliar os processos que necessitam ser
melhorados e implementar medidas ambientais eficazes. Ou seja, o sistema de gestão ambiental é
um ciclo contínuo, que visa a promover a melhoria do desempenho ambiental de uma organização.
9.3 Documentos Relativos aos Instrumentos de Gestão Ambiental

O Sistema de Gestão Ambiental (SGA) apresenta um conjunto de normas definidas por
uma organização internacional de normalização (International Organization for Standardization),
conhecida pela sigla ISO. Assim, a ISO 14000 é constituída por uma série de normas que
determinam diretrizes para garantir que determinada empresa (pública ou privada) pratique a
gestão ambiental. As normas da série ISO 14000 foram originadas para responder às necessidades
das empresas frente à problemática ambiental. Essas normas fornecem orientações sobre a
elaboração e implementação de um Sistema de Gestão Ambiental, instrumentos de avaliação
específica do meio ambiente e meios práticos e adequados para abordar os produtos do ponto de
vista ambiental.
De acordo com a ISO 14000, tanto a organização das empresas quanto o produto são
analisados para que seja conferida a certificação de qualidade ambiental a determinado processo
produtivo. Essa série engloba seis grupos de normas, que atendem a um assunto específico da
questão ambiental.
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Figura 23 - Organização das normas ISO 14000. Fonte: A autora.

Conheça a ISO 14001. Acesse:
https://www.youtube.com/watch?v=TBTyJNokg7k.
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Podemos concluir que o meio ambiente é mais amplo que o conceito de natureza ou
fauna e flora. Vimos que o fluxo de energia em um ecossistema é unidirecional, enquanto o fluxo
de matéria é cíclico. Conhecer esse ecossistema nos ajuda a identificar as melhores medidas de
prevenção e de correção dos impactos ambientais.
Aprendemos também que o ecossistema é formado pelos ambientes aquático, terrestre e
atmosférico. Trabalhamos os conceitos e métodos de educação ambiental e vimos que ela deve
ser levada para toda a nossa vida.
Vimos que os impactos ambientais estão relacionados ao crescimento populacional,
geração de resíduos e demanda de matéria e energia. A partir disso, o objetivo desta unidade não
é fazer com que diminua o desenvolvimento, mas lembrar que sustentabilidade está relacionada
ao desenvolvimento social, econômico e ambiental, pois, agora que conhecemos esse ambiente,
podemos avaliá-lo de maneira diferente, impedindo alguns impactos e problemas futuros para
nós, seres humanos. Por fim, discutimos sobre responsabilidade social, que engloba ações
coletivas e individuais.
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CULTURA E SOCIEDADE

PROF.A MA. CRISTIANE FATIMA ALVES

Que esta nova caminhada lhes traga

CULTURA E SOCIEDADE | UNIDADE 1

CULTURA E SOCIEDADE | UNIDADE 1

1.1 Conceituação de Cultura

No entanto, o conceito sustentado pelo pressuposto evolucionista foi refutado por

CULTURA E SOCIEDADE | UNIDADE 1

Tomemos um bebê francês, nascido na França, de pais franceses, descendentes,

1.2 Características da Cultura

CULTURA E SOCIEDADE | UNIDADE 1

Ao contrário das antas, nós, os humanos, precisamos aprender tudo

“Quem não se lembra da aula de Biologia ou anatomia nos tempos de escola?

Há muito tempo, a Antropologia estuda esse tema. Marcel Mauss, antropólogo

CULTURA E SOCIEDADE | UNIDADE 1

ALCOFORADO, Michel. Ao contrário das antas, nós, humanos,

1.3 Estrutura da Cultura

1.3.1 Traços culturais

O traço cultural, também chamado de elemento cultural, é a menor unidade identificável

Todavia, atualmente, o empréstimo cultural (difusão cultural) tem acelerado a distribuição

1.3.2 Padrões culturais

Os padrões culturais referem-se à conduta e ao comportamento estabelecidos pela

CULTURA E SOCIEDADE | UNIDADE 1

1.4 Manifestações da Cultura

O conceito de etnocentrismo é uma tendência de supervalorizar a própria cultura e aplicar

CULTURA E SOCIEDADE | UNIDADE 1

Como sabemos, os comportamentos e ideologias das pessoas são passíveis

1.4.2 Relativismo cultural

Em oposição ao etnocentrismo, está o relativismo cultural, que defende a manutenção

CULTURA E SOCIEDADE | UNIDADE 1

Tendemos a querer proximidade de quem pensa igual à gente. Mas busque

Entender as diferenças é difícil. Mas é um exercício fundamental para nós. O que

1.5 Processos Culturais: Mudanças Culturais, Difusão Cultural, Aculturação

1.5.1 Mudança cultural

A mudança cultural é qualquer modificação nos elementos e padrões de maneira

CULTURA E SOCIEDADE | UNIDADE 1

De maneira geral, a mudança cultural não se processa no mesmo ritmo em todas as

1.5.2 Difusão cultural

CULTURA E SOCIEDADE | UNIDADE 1

O processo de aculturação é a troca entre diferentes sociedades a partir do contato

Os diversos elementos culturais que compõem a vida do cidadão norte-americano

O cidadão norte-americano está cercado de objetos provenientes de várias culturas

CULTURA E SOCIEDADE | UNIDADE 1

Endoculturação é o processo de aprendizagem, interiorização, assimilação e apropriação

A diversidade cultural refere-se aos diferentes costumes de uma sociedade. Culturas

CULTURA E SOCIEDADE | UNIDADE 1

Isso aconteceu porque, apesar de se preocupar com um elemento cultural

SAUERBRONN, João Felipe Rammelt; BARROS, Denise Franca. Comportamento

CULTURA E SOCIEDADE | UNIDADE 1

A primeira, uma das mais impactantes, é Olhos que condenam.

A minissérie Nada ortodoxa conta a história de uma jovem

Cultura: um conceito antropológico - Roque de Barros

CULTURA E SOCIEDADE | UNIDADE 1

DIREITOS HUMANOS E DIVERSIDADE

CULTURA E SOCIEDADE | UNIDADE 2

1. A AFIRMAÇÃO HISTÓRICA DOS DIREITOS HUMANOS

O reconhecimento do homem à imagem e semelhança de Deus é um aspecto religioso-

CULTURA E SOCIEDADE | UNIDADE 2

Para saber um pouco mais, este vídeo apresenta uma breve

[...] a liberdade religiosa é um efeito das guerras de religião; as liberdades

A concepção inicial dos direitos humanos se deu com a necessidade de limitação do

CULTURA E SOCIEDADE | UNIDADE 2

CULTURA E SOCIEDADE | UNIDADE 2

A democracia social representou efetivamente, até o final do século XX, a melhor