EL TREBALL PER PROJECTES: APRENDRE DE MANERA GLOBAL I SIGNIFICATIVA

Mòdul 6
Com avaluar
un projecte

Ester Casas i Magda Blanes

Formació Psicopedagògica
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 6. Com avaluar un projecte

Per evitar redundància i complexitat en la lectura, i respectant els principis generals

de l’Acord sobre l’ús no sexista de la llengua, fem servir la forma no marcada del masculí
amb valor genèric (és a dir, que les paraules «nens», «fills», «professors», etc., poden
designar també nenes, filles, professores, etc.).

2
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 6. Com avaluar un projecte

ÍNDEX
Introducció 4

1. L’avaluació 5
1.1 El sentit de l’avaluació  5
1.2 La funció reguladora  6
1.3 La funció qualificadora   11
1.4 L’autoavaluació del docent   13

2. La documentació 18

3. La programació 22

4. La comunicació del producte final 24

5. Idees clau del TP 26

6. Referències bibliogràfiques 28

3
INTRODUCCIÓ

Arribem al final del projecte, i ara toca plantejar-nos com avaluar-lo i com documentar-lo.
Tot i que l’avaluació ha estat present durant tot el procés, en aquest mòdul hi incidirem més
concretament.

En el primer capítol veurem com el sentit de l’avaluació ha canviat d’un temps ençà, i ens
basarem precisament en aquesta nova mirada per parlar de l’avaluació dels projectes. L’ava-
luació que té una funció reguladora pren un paper important en el sistema d’avaluació en
general, sense desestimar, és clar, la funció qualificadora que ens demana el nostre sistema
educatiu. Tot i això, també parlarem de com obtenir d’una manera competencial aquesta
funció qualificadora, i a més farem incidència en la importància de l’autoavaluació del do-
cent per a la millora de la seva tasca.

Amb l’avaluació hi haurà millora de l’aprenentatge? Servirà perquè el nostre alumnat tingui
evidències respecte a què pot fer per millorar? Servirà perquè els docents reflexionem sobre
el nostre procés i el puguem modificar, si escau? Ens mourem en el marc d’aquestes pregun-
tes per parlar de l’avaluació del nostre projecte i veurem quines eines necessitem per fer-la
possible.

Per altra banda, també tractarem la documentació del treball realitzat amb l’alumnat: per a
qui ha de ser?, com la farem?, què hi haurem d’incloure exactament?

I, ja per acabar, resumirem els conceptes clau del Treball per Projectes (TP) pel que fa als
aprenentatges, als alumnes i als professors, la qual cosa ens ajudarà a recapitular tot el que
hem vist en aquest curs.

4
1. L’AVALUACIÓ

1.1 El sentit de l’avaluació

Abans de parlar sobre com avaluar els nostres projectes, creiem que cal reflexionar sobre el
sentit que ha de tenir l’avaluació en general (ja no específicament en els projectes).

El plantejament curricular actual canvia la mirada de l’avaluació, i hi afegeix la funció regula-

dora com a peça cabdal per millorar l’aprenentatge.

Els recents estudis de Black i Wiliam (1) i el metaestudi coordinat per Hattie (2), entre altres
recerques, evidencien que promoure l’avaluació formativa i l’autoavaluació genera un im-
pacte positiu en l’aprenentatge de l’alumnat.

L’esquema següent explica quin és el sentit actual de l’avaluació (3):

5
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 6. Com avaluar un projecte

Com veiem, hem de combinar les dues intencions, ja que finalment l’avaluació també ens ha
de servir per acreditar el grau d’aprenentatge que han assolit els alumnes i poder-ho reflec-
tir en la seva documentació acadèmica.

Però... com podem ajudar l’alumnat perquè sigui capaç de regular les dificultats amb les
quals es troba en realitzar les diferents tasques? Caldrà dissenyar activitats d’aprenentatge
que facin que l’alumne i el docent entenguin per què no ha après o li costa aprendre algun
aspecte. En els punts següents veurem com podem aconseguir aquest objectiu...

1.2 La funció reguladora

Per tal que l’alumnat sigui capaç d’autoregular-se cal que es donin tres condicions (4):

1. Hem d’haver comunicat als alumnes els objectius que ens proposem i haver-nos assegu-
rat que els han entès.

Un instrument interessant que serveix per veure si l’alumnat ha entès els objectius és el
diari de classe. Es tracta d’un diari en què l’alumnat va expressant el que ha fet, el que
ha après i les seves dificultats durant el procés. Per una banda, és una reflexió personal
dels alumnes, i, per una altra banda, ens ajuda als docents a entendre el seu camí d’apre-
nentatge.

Vegem alguns exemples de diaris de classe d’edats diferents que aporta Neus Sanmartí
(5):

Cicle mitjà: «Hem fet barreges amb oli, vinagre, sal, sucre, sorra i també colorants tot amb
aigua. He après que aigua i sorra no es dissolen, i tampoc amb oli tot i que remenem. També
que quan es fa una dissolució només es veu l’aigua o de color, és tot transparent. No sé per
què no es veu el sucre i la sal. Però es nota que estan a l’aigua, o he provat. M’ha agradat
molt el que hem fet amb el meu grup».

6
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 6. Com avaluar un projecte

Cicle superior: «M’ha agradat molt perquè hem après moltes coses com per exemple
aquestes: he après que quan bufes per la tràquea els pulmons canvien de color, també he
après que el pulmó esquerra és més petit que el dret perquè té que deixar lloc al cor (…
escriu més coses que ha après fent la dissecció). El treball m’ha anat bastant bé però ens
vam discutir una mica per decidir què hi havia dintre dels pulmons i com passa l’aire que
arriba als bronquis a la sang».

1r ESO: «He fet malament el problema perquè el denominador comú era 120 i a la fracció
1/2 el 2 l’havia multiplicat per 60 i m’he confòs i he posat 120 al numerador però havia de
posar 60, també m’he equivocat en què dels quatre numeradors un s’havia de restar i els
he sumat tots, però crec que les accions no estan tan malament».

3r ESO: «He revisat el dibuix que havia fet fa uns dies sobre el cami d’un tros de pa i d’una
taronjada pel nostre cos mirant llibres i internet i amb el meu grup. Ara sé que el pa l’anem
digerint gràcies a les substàncies químiques que reaccionen amb ell des de la boca, que es
a l’intestí on passen les substàncies que s’aprofiten a la sang i les altres surten per l’anus
(és la caca) i que la taronjada passa pel ronyó. Però no entenc bé com es forma el pipí ni per
què serveix el fetge, i el meu grup tampoc».

2. Els alumnes han de dominar les operacions d’anticipació i planificació de l’acció.

Quan l’alumne no llegeix totes les informacions necessàries per realitzar la tasca propo-
sada o comença a treballar sense haver ideat un pla de treball, després no pot planificar
bé el que haurà de fer. Una de les característiques dels alumnes que tenen èxit escolar i
de qualsevol expert en una matèria és precisament el domini d’aquesta capacitat.

Un instrument molt vàlid per planificar l’acció és la base d’orientació, que serveix per
orientar l’estudiant en la seva tasca. És important fer la base d’orientació conjuntament
amb el grup classe a partir de l’anàlisi del que hem de fer.

Vegem un exemple de base d’orientació realitzada per alumnes de tercer d’ESO (3):

7
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 6. Com avaluar un projecte

Les bases d’orientació també es poden fer a Primària; l’exemple següent és d’una base
d’orientació que tracta sobre la mecànica de la divisió, realitzada per una parella d’alum-
nes de quart curs (3):

També podem utilitzar altres instruments, com ara resums davant la pregunta «Què has
après…?», mapes conceptuals, mapes de pensament, etc., i convé que no siguin sempre
per escrit, ja que així facilitarem també la comunicació a l’alumnat més visual.

8
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 6. Com avaluar un projecte

Vegem un parell d’exemples de mapes de pensament, que recullen la planificació del

pensament i l’acció, fets per alumnes de primer d’ESO (3):

3. Els alumnes han d’haver-se fet seus els criteris i instruments d’avaluació que utilitzem.

Per poder regular el seu aprenentatge, els alumnes necessiten saber quins són els criteris
d’avaluació i on han d’arribar. Una bona eina perquè prenguin consciència d’això és la rú-
brica (que ja vam treballar una mica en el mòdul 5), que ens permet explicitar els criteris
i també marcar el grau d’assoliment (cosa que cal procurar no fer numèricament).

El format habitual de la rúbrica és el següent (6):

Expert Avançat Aprenent Novell

Criteri 1

Criteri 2

...

9
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 6. Com avaluar un projecte

Altres eines vàlides poden ser les activitats de coavaluació amb uns indicadors d’avalua-
ció concrets o consensuats prèviament amb els alumnes, com la següent (3):

Aquests serien, doncs, instruments per a l’avaluació reguladora, i evidentment requereixen

que com a docents donem una bona retroacció als alumnes i vegem de quina manera po-
dem fer-los avançar en l’aprenentatge.

En els nostres projectes, com en qualsevol pràctica d’aprenentatge, avaluarem prioritzant la

funció reguladora que incorporarem des del principi (7).

S’aprèn a partir dels errors, de manera que durant les activitats haurem d’anar-los consta-
tant per tal de reflexionar-hi i corregir-los. Si no hi dediquem el temps o les sessions sufi-
cients, no servirà de res. Per poder avaluar degudament el procés d’aprenentatge hem de
conèixer el punt de partida dels alumnes i quin procés estan fent per millorar. No es tracta
de registrar si han lliurat o no les activitats ni de posar notes constantment.

10
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 6. Com avaluar un projecte

El producte final en el projecte és important, però ho són més els processos que es van vehi-
culant al llarg del TP. Aquestes eines que hem descrit (la rúbrica, la base d’orientació, el diari
de classe, etc.) poden ser útils per mostrar les evidències d’aprenentatge i els errors.

En definitiva, en el projecte caldrà:

• Tenir evidències d’aprenentatge recollides amb els instruments d’avaluació: tasques escri-
tes, produccions, exposicions orals, etc.

• Tenir eines per analitzar les dades (com ara les rúbriques) que indiquin el nivell d’assoli-
ment dels alumnes i cap a on han d’anar per millorar.

• Un cop analitzades les dades, prendre les decisions pertinents per tal que els alumnes
puguin millorar.

1.3 La funció qualificadora

L’avaluació també té una funció qualificadora, ja que és el que ens permet obtenir els resul-
tats que hem de traslladar a les famílies i a l’Administració.

En tota avaluació cal tenir presents els objectes a avaluar (sabers de diferents tipus i la seva in-
terrelació en competències) i els criteris per decidir sobre la qualitat dels aprenentatges, que han
de ser coherents amb els objectius, i també quin és el punt de partida, per poder reconèixer com
s’ha millorat en l’assoliment de la competència [...].
[...]
Per tant, l’avaluació que pretén identificar el grau de desenvolupament competencial no té gaire
sentit fonamentar-la en un examen final, ni dedicar uns determinats dies a fer “proves d’ava-
luació”. Més aviat, cal avaluar en moments diferents i a partir d’activitats d’aprenentatge ben
diverses
Neus Sanmartí (3)

11
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 6. Com avaluar un projecte

La carpeta d’aprenentatge (o portafolis d’aprenentatge) del projecte és una eina que ens
pot servir per recollir les evidències i veure els canvis i les millores de l’alumnat. No és un
àlbum, sinó un instrument més personal. En el quadre següent es mostra la diferència entre
ambdós i com podem fer-ne la transformació (3):

Cal dedicar-hi un temps setmanal, perquè requereix que l’alumne reculli les evidències i re-
flexions sobre la seva feina.

Per ajudar-nos en la qualificació no hem de descartar, però, les proves d’avaluació vincula-
des al projecte. Això sí: cal tenir cura que no siguin superficials ni memorístiques; han de ser
proves que activin els coneixements o les estratègies de treball apresos en el projecte.

I totes les tasques d’avaluació que duguem a terme per conèixer el nivell d’aprenentatge
assolit pels alumnes hauran de ser:

12
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 6. Com avaluar un projecte

• Contextualitzades, de tal manera que plantegin situacions o problemes a resoldre o bé

anàlisis de casos. Per exemple, a partir d’una notícia dels mitjans de comunicació, fer pre-
guntes en les quals els alumnes hagin d’aplicar els coneixements assolits. Amb el context
afavorim que vegin que el que han après va més enllà de l’àmbit estrictament acadèmic.

• Productives, de tal manera que demanin aplicar els coneixements apresos, i no simple-
ment reproduir-los de memòria.

• Complexes, de tal manera que per resoldre-les calgui relacionar diferents disciplines.

A vegades es tendeix a no avaluar els projectes o a avaluar-ne únicament procediments, i

tot sovint sentim a dir en les sessions d’avaluació frases com «Ha participat...» o «Ha tre-
ballat...», però cal que avaluem els objectius d’aprenentatge vinculats amb els continguts
i competències que ens hem marcat a l’inici i que l’avaluació sigui realment competencial.
Igual que en qualsevol unitat didàctica.

La qualificació té sentit quan culmina el procés d’aprenentatge i veiem quin nivell final han
assolit els alumnes. De tota manera, només ens serveix de veritat si la practiquem al cap
d’uns mesos, no immediatament; així podrem valorar si realment han après.

1.4 L’autoavaluació del docent

Com en qualsevol activitat docent, en l’avaluació del TP cal que reflexionem sobre com ha
estat la nostra tasca. La rúbrica pot ser una bona manera de fer-ho (com ja vam veure en el
capítol 5 del mòdul anterior, quan parlàvem de la gestió del treball cooperatiu). Compartim
aquí la rúbrica elaborada per la Xarxa de Competències Bàsiques (8):

13
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Rúbrica docent d’avaluació d’un treball per projectes
Procés del Nivell 1
projecte (Aprenent)
Els mestres hem de-
cidit com iniciaríem el
Punt de partida
projecte.
del projecte
Una vegada definit el
projecte, l’hem inici-
at directament, sense
proposar una o unes
activitats inicials que
ajudin als alumnes a
Activitat inicial
formular-se bones pre-
guntes.
Hem definit uns objec-
tius d’aprenentatge i
uns criteris d’avaluació
Objectius
que no variaran o ho
d’aprenentat-
faran poc al llarg del
ge i criteris
projecte.
d’avaluació
Hem definit algunes
possibles propostes
de resultats però no
Definició del
hem concretat el pro-
producte final
ducte final del projec-
te.
Mòdul 6. Com avaluar un projecte
Nivell 2 Nivell 3
(Avançat) (Expert)
Hem tingut en comp- Hem decidit de mane-
te els interessos dels ra conjunta o hem in-
alumnes o algunes de corporat els interessos
les seves propostes en dels alumnes en el punt
l’inici del projecte. de partida del projecte.
Hem proposat una o Hem preparat una o
diverses activitats ini- diverses activitats que
cials que han generat han facilitat la creació
preguntes encamina- de bones preguntes,
des a satisfer curiosi- generat investigacions,
tats o que han donat permès fer deduccions
als alumnes molta i extreure conclusions, i
informació sobre el propiciat idees potents
tema escollit, però no per continuar aprenent
poden transferir-la per o per utilitzar aquest
resoldre altres reptes aprenentatge en la re-
semblants. solució d’altres reptes.
Hem definit uns objec- Hem compartit amb els
tius d’aprenentatge alumnes uns objectius
inicials i uns criteris d’aprenentatge inicials
d’avaluació que s’ani- i uns criteris d’avaluació
ran modificant i actu- que s’aniran modificant
alitzant a partir de les i actualitzant a partir de
experiències i interes- les seves experiències i
sos de l’alumnat i el interessos i del curs de
curs de la recerca. la recerca.
Hem definit el produc- Hem incorporat una
te final del projecte. nova visió del producte
Hem reelaborat els ob- final (o productes), que
jectius d’aprenentat- s’obtindrà a través de
ge en contrast amb el la investigació, l’experi-
producte final. mentació, la creació o
el servei.
14
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
L’agrupament habitual
de la classe i la gestió
dels grups no ha can-
viat substancialment.
Gestió de l’aula
S’ha prioritzat el tre-
ball individual.
Hem introduït alguns
espais de reflexió,
però la retroalimenta-
ció entre els alumnes
Metodologia
ha costat. No hem
aconseguit que els
equips treballin autò-
nomament.
Hem proposat activi-
tats que generen con-
verses que fan aflorar
Gestió de les i verbalitzar les idees
converses prèvies.
Les activitats s’han ba-
sat en copiar, retallar
i enganxar informaci-
Procés d’imple-
ons recollides a partir
mentació
de la lectura de llibres
o d’explicacions d’al-
gun adult.
No sempre hem apor-
tat documentació o
Documentació bé no ha estat de prou
de les pràcti- qualitat.
ques
Mòdul 6. Com avaluar un projecte
El treball individual Hem agrupat els alum-
s’ha complementat nes en equips que han
amb el col·lectiu. Hem permès el treball coo-
hagut de repensar els peratiu i l’aprenentat-
agrupaments i la ges- ge significatiu de cada
tió dels grups per afa- alumne.
vorir que es generés
aprenentatge.
Hem introduït alguns Hem incorporat noves
espais de reflexió que metodologies perquè
han ajudat els alumnes els alumnes tinguessin
a contrastar les idees un rol més actiu i au-
pròpies amb les dels tònom en el seu apre-
companys i generar-ne nentatge i disposessin
de noves. d’espais de reflexió re-
troalimentada.
Hem proposat activi- Hem proposat activi-
tats que estableixen tats que generen con-
relacions amb les se- verses que ajuden a
ves experiències i que contrastar punts de
generen converses vista i a arribar a con-
que fan aflorar i ver- sensos.
balitzar les seves idees
prèvies.
Les activitats han aju- Les activitats han es-
dat a reflexionar sobre tat útils als alumnes
algunes de les idees per a reflexionar sobre
prèvies però no sem- les pròpies idees, revi-
pre han sacsejat els sar-les i modificar-les, si
coneixements que ja calia.
havien adquirit.
Hem aportat docu- La documentació apor-
mentació, però falta- tada permet que una
ven referències que persona aliena al pro-
haguessin ajudat a jecte es faci una idea
conèixer i entendre el força bona de tot el
procés a una persona procés.
aliena al projecte.
15
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 6. Com avaluar un projecte

No hem dedicat una Hi ha hagut una sessió Hem donat importàn-

sessió específica per de comunicació del cia a la sessió de comu-
a la comunicació del producte final (dins nicació del producte
Comunicació
producte final. cada grup classe invo- final (a nivell de tota
del producte
lucrat en el projecte). l’escola o del grup clas-
final
se, segons sigui el cas)
i n’hem valorat la crea-
tivitat.

Hem introduït alguns Hem avaluat el procés A part de l’avaluació de

elements d’avaluació d’aprenentatge i tam- l’aprenentatge (grupal
formativa i, pel que fa bé el resultat, usant i individual), hem ava-
Avaluació del a la sumativa, ens ha instruments d’avalua- luat els resultats i tam-
projecte costat avaluar la tasca ció formativa i suma- bé el mateix treball en
de cada alumne dins tiva, i procurant obte- equip ha estat objecte
l’equip. nir dades individuals i d’avaluació.
d’equip.

No hem dedicat una En la sessió de valo- Hem donat importàn-

sessió específica per- ració del projecte els cia a la sessió de valo-
què l’alumnat valori el alumnes han pogut ració del projecte amb
Valoració de projecte. donar la seva opinió. l’alumnat i incorpora-
l’alumnat rem alguns dels sug-
geriments de millora
per a la gestió de nous
projectes.

Les evidències d’apre- Les evidències d’apre- Les evidències d’apre-

nentatge recollides nentatge són varia- nentatge són variades
mostren alguns dels des (un esquema, un i van acompanyades de
nous aprenentatges, dibuix, un mapa con- reflexions, escrites o
però no del procés de ceptual, una prova re- verbals, en què l’alum-
com els han adquirit. visada, un esborrany i ne pot justificar què
el seu producte final, ha après i com ho ha
Evidències de
un diari, una maqueta, après.
l’aprenentatge
un full d’autoavaluació
o de coavaluació, una
base d’orientació, una
rúbrica, un qüestiona-
ri KPSI…) i mostren el
procés de com s’han
adquirit.

16
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 6. Com avaluar un projecte

Ens hem reunit en la Ens hem reunit periò- Ens hem reunit periòdi-
fase de planificació, dicament i hem com- cament, hem compartit
però no de forma sis- partit i dissenyat les i dissenyat les activitats
Treball en
temàtica al llarg del activitats de manera de manera conjunta i
equip dels
seu desenvolupament. conjunta. hem cercat solucions
docents
a les dificultats que
han sorgit en el procés
d’implementació.

Ens adonem que tenim Estem satisfets de Estem satisfets de com

un marge gran de mi- com ha anat, tot i que ha anat, i som consci-
Grau de satis-
llora i creiem que ne- necessitaríem més ents dels punts febles i
facció
cessitaríem suport per temps de reflexió per de les millores que po-
implementar-lo. millorar el projecte. den fer-se.

... ... ... ...

Aquesta rúbrica ens orienta i ens fa reflexionar sobre el nostre procés en el TP. Per altra ban-
da, també ens dóna pistes sobre què hem de millorar de cara al proper projecte per arribar
al nivell 3.

17
2. LA DOCUMENTACIÓ
Abans de definir formes concretes per documentar els projectes, cal que establim què en-
tenem com a «documentació». Tot seguit presentem, doncs, una sèrie de qüestions que ens
orientaran cap a un significat compartit del que és la documentació i quins són els objectius
que la fonamenten:

1. Què entenem per «documentar»?

«Documentar» significa «deixar constància estètica i narrada de manera visual, audio-

visual i escrita d’una tasca realitzada» (9). Per tant, la documentació d’un TP implica re-
flexionar sobre quins són els aspectes més destacats d’aquest projecte i quins aprenen-
tatges essencials en volem visibilitzar.

No es tracta només de descriure processos de forma lineal, sinó que també cal aportar la
interpretació que fan els alumnes del treball realitzat: les seves impressions, deduccions,
hipòtesis i punts de vista, així com les conclusions individuals i grupals i com hi han arri-
bat.

La documentació esdevé una eina útil quan els alumnes i/o els docents som capaços de
transmetre el que hem fet, com ho hem fet i per què ho hem fet.

Per exemple, cal visibilitzar els aprenentatges que hi ha darrere de les accions realitzades
i explicar els continguts i/o competències que inspiren el projecte que estem documen-
tant.

Sovint les documentacions són massa descriptives i expliquen què fem però no per què
ho fem. Cal esmentar la relació que hi ha entre les accions realitzades i les competències
o capacitats que desenvolupen i que estan recollides en el currículum.

Documentar el projecte és una tasca que cal tenir prevista quan la iniciem, de manera
que al llarg del procés de treball tinguem present quins aspectes formaran part del recull
final i quines característiques tindrà.

18
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 6. Com avaluar un projecte

2. A qui va dirigida la documentació?

Per una banda, els destinataris de la documentació són els mateixos alumnes, individual-
ment o en grup i de totes les edats.

Per una altra banda, també en són destinatàries les famílies, perquè la institució escolar
visibilitza la feina de l’alumnat a través de la documentació aportada per aquestes. Es
tracta d’un connector escola-família que dóna valor al treball realitzat per l’alumnat i al
mateix temps fa les famílies copartícips dels aprenentatges que es generen a l’escola.

A més a més, la documentació també es fa per a nosaltres, els docents: en resumir els
aspectes clau del projecte i del procés d’aprenentatge, ens serveix de model per revisar
la nostra pràctica i reflexionar sobre com millorar-la. Compartir les diferents documen-
tacions generades per l’alumnat en les reunions de cicle o departament pot ser una ma-
nera d’unificar criteris, de donar cohesió al treball de tot el professorat del centre, i de
pensar propostes de millora.

Documentar implica ordenar, analitzar i prioritzar la feina feta (en escrits, murals, ac-
cions, activitats, etc.) de tal manera que es crea una narració completa del procés de
treball, i aquest recull servirà als alumnes perquè evoquin tot allò que han fet, revisin el
procés dut a terme, i puguin generar noves preguntes o reptes d’aprenentatge.

3. En què consisteix la documentació?

Els principals aspectes que cal considerar en la documentació són els següents:

- L’espai físic. Les tasques i aprenentatges de classe no queden només reflectits en els
treballs individuals dels alumnes, sinó que també poden visibilitzar-se a l’aula i a l’esco-
la. La mateixa distribució del mobiliari narra quin tipus de treball s’està fent, si és més
col·laboratiu, cooperatiu o en equip o bé si és de caire individual. Les parets de l’edifici
també són espais susceptibles de recollir les preguntes inicials, el punt de partida, les
primeres hipòtesis i el desenvolupament de l’activitat. Així, dins d’aquesta categoria
s’inclourien murals, exposicions, gràfics, mapes conceptuals, etc.

Una documentació visual pot ser un treball molt interessant per part del grup d’alum-
nes, ja que per fer-lo haurà d’establir quines són les idees clau del procés que està
realitzant.

19
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 6. Com avaluar un projecte

A més, el fet d’exposar els avenços de forma gràfica a l’aula pot generar reflexions i
discussions i obrir noves perspectives en el treball iniciat. I també és una manera de
mostrar a la resta d’alumnes del centre l’evolució del treball que s’està fent.

- El diari d’aula. Els diaris són reculls cronològics de les accions que es van fent en el pro-
jecte. Es poden fer individualment o en petit grup a l’aula de forma rotativa. L’escriptu-
ra del diari requereix capacitat de síntesi per part de l’alumnat, que ha de deixar cons-
tància de les accions que es van realitzant i de les motivacions que les fonamenten.

La lectura posterior del diari (feta a la classe i amb la participació del tot el grup) gene-
ra reflexió i debat.

- El portafolis individual. Un portafolis pot tenir diferents formats (carpeta, capsa, lap-
book...), i recollirà tant treballs fets de forma individual com treballs elaborats per tot
el grup. Pot incloure fotografies del procés, dels murals o de treballs col·lectius; pluges
d’idees; les preguntes inicials i com es van resolent; etc. Segons l’edat dels alumnes,
podem pactar amb antelació amb ells quin índex i quin format tindrà. Els dossiers dels
alumnes no han de ser necessàriament idèntics i poden recollir l’empremta personal
de cadascú: reflexions, notes, accions individuals que han contribuït a fer avançar la
tasca del grup, dibuixos, esquemes…

- El portafolis digital. Amb els alumnes més grans podem utilitzar la versió digital del
portafolis d’aprenentatge.

- La xarxa (blogs, webs, Twitter...). També segons l’edat de l’alumnat, podem documen-
tar el projecte a Internet. A Primària i ESO, els mateixos alumnes poden anar-hi penjant
els aspectes que considerin interessats i rellevants: un experiment, una sortida, un
vídeo o piulada que ha servit per avançar o per plantejar-se preguntes, una narració
explicada per ells mateixos en vídeo o àudio, etc.

A Infantil, els mestres podem fer aquesta tasca conjuntament amb l’alumnat: podem
redactar els textos que els alumnes ens vagin dictant o podem consensuar-los entre
tots i escriure’ls nosaltres.

20
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 6. Com avaluar un projecte

La documentació inclou les transcripcions de comentaris dels nens i els seus debats, les
fotos de les seves activitats i les representacions del seu pensament i aprenentatge en
utilitzar diferents mitjans [...]. La documentació té diverses funcions. Entre aquestes, hi
ha la de fer conscients els pares de família de les experiències dels seus fills; la de perme-
tre als mestres entendre millor els nens i avaluar la seva pròpia feina, així com promoure
el seu creixement professional; la de facilitar la comunicació i canvi d’idees entre educa-
dors; la de fer conscients els nens que el seu esforç és valorat; i la de crear un arxiu que
traci la història de l’escola i el plaer d’aprendre per molts nens i els seus mestres.
Sausan Burshan (10)

Com a exemple de documentació, el lapbook o carpeta de projecte pot ser una forma ima-
ginativa de representar els aprenentatges assolits, i requereix que l’alumnat desenvolupi
capacitat de síntesi per destacar els elements essencials de tota la tasca feta.

Diferents models de lapbook.

21
3. LA PROGRAMACIÓ
La programació serveix per preveure objectius, competències, continguts, activitats, mèto-
des d’avaluació, etc. Però el cas del TP serà una mica diferent. Quan ens plantegem iniciar un
projecte parlarem de «planificació», en comptes de «programació», i en la planificació escriu-
rem les intencions que tenim, el que volem treballar, els objectius a assolir, les competències
a desenvolupar, els continguts que hi apareixeran…, i el que volem avaluar. Serà el nostre
full de ruta. El que ens ajudarà a no perdre’ns, a no fer-ho durar massa, a no anar afegint
material i que no s’acabi mai i que això destaroti la planificació general del nostre curs.

El currículum normatiu s’ha d’entendre com una possibilitat, no com una certesa; és a dir, és
obert i orientatiu. Quan transitem des de «fer un projecte» a «concebre la vida a l’aula com un
projecte», no estem aplicant el que diu un document normatiu de manera literal i tancada, sinó
que primer fem el projecte i després contrastem el que hem fet amb el document normatiu bà-
sic; no al revés.
Fernando Hernández (11)

Un cop acabem un projecte, en canvi, sí que podem plasmar en un document de progra-

mació tot allò que hem treballat. Aquesta programació és la que deixarem al centre per tal
que els docents que intervinguin en cursos posteriors puguin veure quins projectes s’han
treballat i com.

Hi ha docents que inicien una programació i la van modificant a mesura que va transcorrent
el projecte, de manera que la programació esdevé un document obert i flexible que està en
construcció constant. També és possible fer-la així; es tracta de treballar-la com ens hi sen-
tim millor i com ens sigui més pràctic.

22
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 6. Com avaluar un projecte

A l’enllaç de la Mediateca Diari d’un TP trobareu l’experiència de l’Institut de Gurb

en plantejar-se la programació.

I des d’aquest mateix enllaç s’arriba al document Base d’orientació per a la realitza-
ció de les programacions docents (també disponible directament a la Mediateca),
que us pot ser útil per facilitar-vos l’elaboració de la programació.

Per què no podem programar un projecte? Perquè, tot i que tinguem en compte què volem
fer o com ho volem fer, el camí que pot anar seguint el projecte serà molt diferent depenent
del nostre alumnat. Per tant, la programació real no la tindrem fins al final, i en conseqüència
no podrà formar part de la planificació, sinó de la documentació.

Atès que en qualsevol programació és important trobar el document que ens resul-
ti més pràctic i que s’adapti millor a la nostra manera de treballar, us recomanem
consultar les diferents propostes de l’enllaç de la Mediateca Decisions de l’equip
docent del grup classe.

23
4. LA COMUNICACIÓ DEL PRODUCTE FINAL

Quan el TP té com a objectiu una transformació o millora de la comunitat educativa o d’un

àmbit més ampli (el barri, el poble, la ciutat), aquest entorn també pot ser documentat en
el projecte.

Es pot tractar d’un projecte de sensibilització sobre temes transversals d’abast social: el
canvi climàtic, la gestió de residus, la perspectiva de gènere, el tractament de la diferència,
la visibilització de col·lectius minoritzats, les migracions, etc.

També es poden donar projectes que tinguin una finalitat pràctica de millora d’un espai con-
cret: organitzar la biblioteca de l’escola, millorar el pati o l’hort escolar, avaluar els àpats del
menjador i proposar-hi millores, etc.

O també hi ha projectes que poden estar enfocats a oferir un servei a la comunitat, ja sigui
per millorar un entorn proper (recollida de residus al parc, a la platja o al camp) o per realit-
zar una tasca concreta per a algun col·lectiu determinat (elaborar materials o fer una obra
de teatre per a infants més petits, aplicar la metodologia competencial d’aprenentatge ser-
vei en una llar d’avis).

Aquests tipus de projectes d’abast social requereixen un producte final per fer-los visibles i
donar-los a conèixer a la comunitat a la qual van dirigits (l’escola, el barri, el poble…). Això
pot ser una exposició (dins o fora del centre) o una campanya publicitària amb flyers, tríptics
o rètols. I no ens oblidem de comptar amb els mitjans audiovisuals de la zona (la televisió
o ràdio local) i, evidentment, amb les xarxes socials (Instagram, Facebook, TikTok, el web o
blog del centre escolar, etc.).

L’elaboració d’un producte final en què els alumnes transmetin el projecte de forma cohe-
rent, adequada i entenedora és un molt bon indicador del seu grau d’assoliment dels apre-
nentatges programats.

24
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 6. Com avaluar un projecte

A més, si es fa una conferència per compartir amb les famílies o la comunitat el que s’ha
après, en molts casos això crearà consciència social respecte al tema del treball. Per exem-
ple: sorgeix un projecte sobre el cos humà, concretament sobre l’aparell circulatori, i en
acabar-lo se’n fa la difusió i s’afavoreix que la comunitat senti la necessitat d’impulsar un
punt de donació de sang.

25
5. IDEES CLAU DEL TP
Per tancar aquesta darrera lectura, recordem les principals característiques del TP que hem
vist al llarg del curs:

• Referents als aprenentatges:

- Els objectius, continguts i competències han d’estar integrats en el currículum de cada

etapa educativa.

- Hem de presentar els continguts globalitzats, no compartimentats per àrees.

- Hem de contextualitzar les tasques.

- No hi ha una solució única; hem de qüestionar el saber únic i les respostes úniques.

- Hi ha d’haver reflexió, indagació i recerca individual, i després s’ha de compartir.

- Hem d’utilitzar diferents estils comunicatius: escriptura, dibuix, fotografia, vídeo, so...

- Hem de tenir en compte diferents fonts d’informació i diferents punts de vista.

• Referents a l’alumnat:

- Es requereix treball en equip, interacció entre els alumnes (col·laboració o coopera-

ció).

- Hem de tenir en compte les necessitats i/o característiques del grup.

- Hem de tenir en compte el procés, no només el producte final. La progressió i millora

és fonamental: «Jo abans pensava que… i ara sé que…».

- Hem de fomentar l’autonomia de l’alumnat.

- Hem de fomentar l’autoregulació, la metacognició, l’aprendre a aprendre.

- Els aprenentatges han de ser significatius per l’alumnat.

26
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 6. Com avaluar un projecte

- L’alumnat ha de ser protagonista del seu propi aprenentatge i ha de ser crític, reflexiu,
actiu i participatiu.

• Referents als docents:

- Hem de planificar, orientar, escoltar, ajudar a resoldre dubtes, proporcionar eines…

- Hem de proposar una documentació final que expliqui el punt de partida, el procés i el
resultat del treball.

- Hem d’avaluar l’alumnat, el projecte i també la nostra actuació des d’un punt de vista
formatiu.

- Hem d’incorporar mesures i suports d’atenció educativa per arribar a tot l’alumnat:
recursos humans (mestres de suport), canvis d’horaris per fer cotutories, i recursos
materials (pictogrames, recursos visuals/auditius, diferents formes d’expressió). Hi ha
d’haver veus, cultures i formes de pensament diverses (12).

- Hem de tenir en compte els aspectes emocionals, ja que «aprendre és també una pràc-
tica emocional, no només una qüestió cognitiva i comportamental» (13).

27
6. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES
1. Black, P.; Wiliam, D. Classroom assessment and pedagogy, dins Assessment in Education:
Principles, Policy & Practice núm. 25, vol. 6, pàg. 551-575 (2018).

2. Hattie, J. Aprendizaje visible para profesores. Madrid: Paraninfo (2017).

3. Sanmartí, N. Avaluar és aprendre. Barcelona: Departament d’Educació de la Generalitat

de Catalunya (2020).

4. Jorba, J.; Casellas, E. [ed.]. La regulació i l’autoregulació dels aprenentatges. Barcelo-

na: ICE-UAB (1996).

5. Sanmartí, N. Avaluar per aprendre. L’avaluació per millorar els aprenentatges de l’alum-
nat en el marc del currículum per competències. Barcelona: Departament d’Educació de
la Generalitat de Catalunya; Direcció General de l’Educació Bàsica i el Batxillerat (2010).

6. Xarxa de Competències Bàsiques. Pautes per fer una rúbrica amb l’alumnat.

7. Xarxa de Competències Bàsiques. Com avaluem els aprenentatges competencials dels pro-
jectes? Resum de la conferència de Neus Sanmartí (UAB) (2017).

8. Xarxa de Competències Bàsiques. Rúbrica docent d’autoavaluació d’un treball per projec-
tes.

9. Hoyuelos, A. Documentació com a narració i argumentació, dins Guix d’lnfantil núm. 39,
pàg. 5-9 (2007).

10. Burshan, S. La Propuesta Educativa Reggio Emilia: Nuestra Inspiración, dins La propues-
ta educativa Reggio Emilia: Una mirada reflexiva hacia la cultura de la infancia, pàg. 7-9
(2006).

11. Xarxa de Competències Bàsiques. Fem projectes o entenem la vida de l’escola com un gran
projecte? Resum de la conferència de Fernando Hernández (UB) (2017).

12. Xarxa de Competències Bàsiques. El treball per projectes: aprenentatge autèntic (2016).

13. Hernández, F. Los proyectos de trabajo. Mapa para navegantes en mares de incertidumbre,
dins Cuadernos de Pedagogía núm. 310, pàg. 78-82 (2002).

28 © PrisMa Formació 1-3-22