EL TREBALL PER PROJECTES: APRENDRE DE MANERA GLOBAL I SIGNIFICATIVA

Mòdul 5
Com treballar
un projecte

Ester Casas i Magda Blanes

Formació Psicopedagògica
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 5. Com treballar un projecte

Per evitar redundància i complexitat en la lectura, i respectant els principis generals

de l’Acord sobre l’ús no sexista de la llengua, fem servir la forma no marcada del masculí
amb valor genèric (és a dir, que les paraules «nens», «fills», «professors», etc., poden
designar també nenes, filles, professores, etc.).

2
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 5. Com treballar un projecte

ÍNDEX
Introducció 4

1. Per què l’aprenentatge cooperatiu? Col·laborar versus cooperar 5

2. Dinàmiques de cohesió de grup 7

3. La configuració dels grups de treball 17

4. Tècniques de treball cooperatiu 22

4.1 El trencaclosques (jigsaw)   22
4.2 Els grups d’investigació (group investigation)   24
4.3 Tutoria entre iguals (peer tutoring)   25
4.4 Phillips 66   27

5. L’avaluació del treball cooperatiu 29

5.1 L’avaluació del docent   29
5.2 L’avaluació del grup de treball i del treball individual   30

6. Referències bibliogràfiques 32

3
 INTRODUCCIÓ
En el mòdul anterior vam veure possibles activitats i estratègies d’aprenentatge adients per
treballar el nostre projecte; ara ens hauríem de plantejar com caldria agrupar el nostre alum-
nat per desenvolupar-les.

Hem sentit a dir que és important treballar cooperativament, però… estem convençuts que
l’alumnat aprendrà d’aquesta manera? Podem “fer grups” i ja està?, els hem de fer lliures?, o
com els hem de fer? I com atendrem la diversitat? Quines dinàmiques hem de fer servir? Serà
important que l’alumnat avaluï el treball grupal? En aquest mòdul descobrirem les respostes
a aquestes i moltes altres preguntes.

4
1. PER QUÈ L’APRENENTATGE COOPERA-
TIU? COL·LABORAR VERSUS COOPERAR

L’aprenentatge cooperatiu és una metodologia avalada internacionalment per diverses in-

vestigacions empíriques, entre les quals destaquen les de Johnson i Johnson, Spencer Ka-
gan, i al nostre país Pere Pujolàs.

«Cooperació» i «col·laboració» (o treball en equip) són termes que sovint considerem sinò-
nims, però hi ha matisos importants que els diferencien. Vegem-los…

La institució educativa que aconsegueix construir un ambient de cooperació es constitueix

en una petita comunitat en la qual tots els integrants se senten implicats i motivats en l’apre-
nentatge, fent dels actes d’aprendre i ensenyar tasques compartides. En un ambient de co-
operació és més fàcil assumir amb èxit temes com la resolució de conflictes, l’ajuda mútua o
la millora de les condicions del centre.

En canvi, la col·laboració tan sols comporta que les persones s’uneixen per arribar a un ob-
jectiu. Per treballar cooperativament cal fer una pas més, ja que hi ha d’haver suport mutu,
ajuda, generositat. No n’hi ha prou que alguns assoleixin determinats objectius; es tracta
que ho faci tot el grup.

[...] hem d’aspirar a que cooperin, animant-se i encoratjant-se mútuament, i ajudant-se els uns
als altres quan algú necessiti suport per aconseguir l’objectiu comú: que aprenguin tots fins al
màxim de les seves possibilitats, aconseguir el màxim desenvolupament personal i social possi-
ble...
Pere Pujolàs i José Ramón Lago (1)

D’altra banda, la col·laboració acostuma a realitzar-se entre persones que tenen aproxima-
dament les mateixes capacitats o competències, mentre que quan parlem de cooperació
ens referim a un grup de persones diverses, com són els grups classe, i l’èxit de l’activitat ha
de ser l’èxit de tot el grup.

5
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 5. Com treballar un projecte

Cooperar és un estil d’aprenentatge més inclusiu, ja que el grup es preocupa d’integrar tots
els membres en la realització de les tasques. Es tracta que cada alumne assoleixi els objec-
tius proposats i, a més a més, aprengui a treballar en equip com un contingut més a adquirir.

Per establir més clarament les diferències entre el treball cooperatiu i la col·laboració o tre-
ball en equip, donem una ullada a les condicions bàsiques que proposen Johnson i Johnson
per tal que un treball sigui realment cooperatiu (2) (3):

1. Interdependència positiva. Es produeix quan l’aprenentatge dels diferents membres del

grup depèn de les accions que faci cadascun d’ells.

2. Interacció cara a cara. Es refereix al fet que els membres d’un grup haurien de treballar
de manera conjunta, cara a cara, en algun moment del procés. Això pot afavorir que els
estudiants s’esforcin més per tenir relacions compromeses dins del grup, així com millorar
la seva adaptació i competència social.

3. Responsabilitat individual. Cap membre del grup pot tenir èxit basant-se només en l’èxit
dels altres. Per això, cadascú es responsabilitza d’una part del treball i l’èxit dels altres
membres dependrà del treball individual de cadascú.

4. Habilitats d’intercanvi interpersonal i en grup petit. Els alumnes hauran d’aprendre algu-
nes habilitats per tal d’assolir uns objectius comuns, com per exemple conèixer els altres
membres del grup, comunicar-s’hi de manera eficaç, donar-se suport els uns als altres i
resoldre els conflictes de manera constructiva.

5. El processament grupal. Per tal que un grup cooperatiu funcioni correctament, cal que
reflexioni sobre la seva manera de funcionar. Així, en el processament grupal els compo-
nents del grup discuteixen sobre: l’assoliment dels seus objectius, l’efectivitat de la seva
metodologia de treball i les relacions entre els membres del grup. Això els permet analitzar
què ha anat bé, reforçar-se mútuament i millorar el seu treball.

6
2. DINÀMIQUES DE COHESIÓ DE GRUP
Els docents ens hem de plantejar l’objectiu d’aconseguir la cohesió del nostre grup classe i
vetllar per tal que tots els alumnes que en formen part s’hi sentin reconeguts i valorats. És a
dir, cal fomentar el sentiment de pertinença al grup.

Una bona cohesió de grup i un sentiment de pertinença compartit per tots els seus mem-
bres preveu i evita una bona part dels conflictes, a la vegada que fomenta un clima agra-
dable caracteritzat per l’ajuda mútua i les bones relacions. No n’hi ha prou amb recórrer a
determinades dinàmiques quan els problemes i desavinences ja han esclatat i l’ambient de
l’aula és conflictiu.

Les estratègies de cohesió hauran de ser diferents depenent de si el grup és nou i tots els
membres encara s’han de conèixer, si el grup ja està format però s’hi han integrat membres
nous, si (estigui o no consolidat) hi detectem conflictes o exclusions, etc.

Serà més adient dur a terme uns tipus de jocs i actuacions o uns altres segons les caracterís-
tiques del grup i les necessitats que hi detectem. També hi ha diferents maneres d’abordar
la cohesió de grup d’acord amb l’etapa en què es trobi l’alumnat: utilitzarem diferents dinà-
miques a Infantil, a Primària i a Secundària.

A Infantil i els primers cursos de Primària les nostres propostes seran senzilles en el sentit
que donarem poques instruccions, farem poques demandes i ens basarem en el joc. A més
a més, la mateixa organització de l’aula estarà orientada a fomentar la cohesió: activitats de
gran grup, activitats en parelles o petit grup, projectes comuns (murals, construccions, etc.),
implementació de càrrecs rotatoris relacionats amb les rutines de l’aula (passar llista, posar
la data, repartir els esmorzars, cuidar les plantes o animals, etc.)... Finalment, també tindrem
en compte incloure en la planificació del curs jocs de tipus cooperatiu, no només competitiu.
En el mercat hi ha una gran quantitat de jocs de taula d’aquest estil que poden fomentar la
cooperació per compensar la competitivitat que està tan present en la societat.

7
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 5. Com treballar un projecte

En els darrers cursos de Primària i a Secundària les dinàmiques han de tenir instruccions
més complexes (més d’una acció simultània) i el joc, encara que com a tal pot ser una eina
útil, ha d’implicar més reflexió i aprofundiment.

Cal tenir en compte que les dinàmiques orientades a cohesionar el grup poden tenir dife-
rents objectius: hi ha dinàmiques que faciliten els primers contactes, altres que serveixen
perquè els membres del grup es coneguin millor entre ells, altres que estan orientades a
fomentar l’autoafirmació i a apreciar els companys, altres que reforcen l’autoestima i l’au-
toconcepte, altres que promouen la comunicació en un grup que ja es coneix, altres que
milloren el treball en equip, i finalment les que ajuden a superar i gestionar conflictes (4).

Una classificació que us pot ajudar és la que s’ofereix en el llibre El treball cooperatiu. Una
estratègia per ensenyar i aprendre des de les ciències socials, en el qual es plantegen una sèrie
de dinàmiques per treballar a l’aula amb l’alumnat classificades per objectius i explicades
breument (5):

[...]

1. Afavoreixen la interrelació, el coneixement mutu i la distensió en el grup

Permeten als membres valorar la necessitat de conèixer-se entre ells, detectar punts forts i
dèbils propis i de la resta, per tal d’aprofitar-los per al bé de l’equip.

El grup classe es disposa a l’aula en forma de cercle. Un alumne se situa al

centre, diu el seu nom i passa aleatòriament una pilota a un altre company,
La pilota
anomenant-lo. Els alumnes escollits resten a l’interior del cercle prèviament
delimitat.

La classe es disposa a l’aula en forma de cercle. El mestre es col·loca a l’in-

terior amb un cabdell de llana o fil a la mà, es presenta i indica la informa-
ció que vol dels alumnes. Llança el cabdell a un alumne qualsevol mentre
La teranyina
aguanta l’extrem exterior. L’alumne no es mou i envia el fil a un company
que segueix intervenint sobre el tema anunciat, i així successivament. Dels
successius llançaments, se’n derivarà una teranyina.

8
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 5. Com treballar un projecte

Organitzats en grups els alumnes disposen diversos trossos de paper mural

a terra i dibuixen les siluetes de cada component. Les pengen una per una
La silueta
en una paret i la resta de companys ha d’escriure qui és qui, acompanyat
d’una paraula o frase que defineixi el seu company.

Es numera la totalitat d’alumnes i s’enllesteixen papers amb els mateixos

números. A l’atzar se n’extreuen dos i s’aparellen. Els dos components
s’entrevistaran mútuament a partir d’un qüestionari pactat prèviament per
ells mateixos. Després, cada membre de la parella ha d’escriure una frase
L’entrevista
que resumeixi el resultat de l’entrevista. S’intercanviaran les anotacions. Si
l’alumne afectat considera que la informació que es dóna no és certa, la pot
rebatre. Finalment, tots els alumnes llegiran les seves notes a la resta de la
classe.

El mestre es presenta a l’aula amb una maleta a l’interior de la qual hi haurà

objectes personals que el defineixen. Els mostrarà i explicarà el seu signifi-
La maleta
cat i el motiu de la tria. Deixarà la maleta a uns alumnes qualssevol per tal
que en successives classes facin un procés semblant.

S’anota el nom de tots els alumnes en papers i es desen, plegats, en una

bossa. Els alumnes aniran extraient un paper qualsevol. En cas que surti el
seu propi nom, el retornaran a la bossa. Els alumnes hauran d’escriure una
La bústia nota anònima sobre l’alumne agafat en sort. Sense que se sàpiga qui l’ha
escrit es desarà al caseller del seu company. Després llegiran i comentaran
les notes. Si s’escau, hauran d’intentar endevinar qui, suposadament, ha es-
crit la nota.

El mestre fracciona diverses endevinalles, versos i refranys. N’entrega una

Puzle d’endevi- part a cada alumne perquè busqui el company que té la part per completar
nalles, versos i el text. Quan es troben, més enllà de llegir i entendre o encertar la resposta,
refranys es faran preguntes per conèixer-se millor. El mestre pot anotar a la pissarra
algunes preguntes d’exemple.

Organitzats en grups, es dibuixa en una cartolina o en un full una sèrie de

cercles concèntrics de color, tants com aspectes personals es vulguin posar
en comú. Aquests cercles es divideixen en tantes parts com components
El blanc i la
tingui el grup: per exemple en quarts si hi ha quatre membres. En cada part i
diana
en cada color dels cercles s’escriu un punt a tractar. El tir a la diana és el que
decideix el tema que es treballarà.

9
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 5. Com treballar un projecte

Individualment cada alumne escriu un anunci d’alguna cosa que pot ense-
nyar als companys de la classe: títol del servei, descripció del servei, petit
Les pàgines
dibuix o imatge i nom de la persona que l’ofereix. Amb els diversos anuncis
grogues
es confeccionarà una guia de serveis de classe. Els alumnes podran sol·lici-
tar-los quan els convingui.

Dibuixa la cara Cada alumne haurà de dibuixar la seva cara i escriure desordenades les lle-
amb lletres del tres del seu nom. Els dibuixos es recolliran, es barrejaran i es repartiran alea-
nom tòriament. Els alumnes hauran de buscar el company representat.

Es repartirà una fitxa individualment amb una sèrie de consideracions per-

Coneguem-nos sonals a completar. El mestre les recollirà i les repartirà aleatòriament. Ca-
bé! dascú haurà de presentar el seu company sense dir com es diu. La resta
haurà d’esbrinar de qui es tracta.

El mestre es presenta amb el nom. A continuació demana a un alumne qual-

sevol que digui el seu. Aquest darrer escull un company que no només ha
Cadena de noms
d’indicar el propi nom, sinó també el del company anterior. Així successiva-
ment fins que tothom hi hagi participat.

El mestre passa a cada alumne una mateixa fitxa amb frases inacabades re-
ferides a valors o actituds que l’alumne ha d’indicar. El mestre enumera, per
ordre d’entrega, els fulls contestats i anota en un full annex a quin alumne
Qui és qui? correspon cada número. Després reparteix aleatòriament els diversos fulls
numerats per tal que els alumnes tractin d’endevinar qui ha respost el qües-
tionari entregat. Finalment el mestre comprova si les correspondències in-
dicades pels alumnes són correctes.

2. Fomenten el debat i consens en la presa de decisions

Permeten activar la necessitat de parlar, de valorar els acords i de decidir què fer per avançar
en la resolució de tasques entre tots els components.

Individualment cada component del grup haurà d’escriure un sug-

geriment d’un tema o problema a resoldre. Després, oralment, s’ex-
El grup nominal posaran el seguit d’idees sorgides i s’anotaran. Si un alumne no vol
participar pot cedir la paraula a la resta i si un té més d’una idea hau-
rà d’esperar una segona volta. Així s’assegura que tothom pugui dir-hi

10
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 5. Com treballar un projecte

la seva i s’eviten repeticions. Un cop anotades les idees dins de cada grup,
cada alumne les puntua jeràrquicament per ordre d’importància. A continua-
ció s’anotarà al costat de cada idea la suma total de punts que té. Finalment es
discutirà els resultats obtinguts i se n’elaborarà un resum

El mestre planteja al grup classe un problema amb diverses alternatives cone-

gudes. Aquestes alternatives s’anoten en format columna a la pissarra. De
cada alternativa, cada grup de treball ha de pensar i sintetitzar en un full a part
Les dues colum-
aspectes positius i conseqüències no desitjades. Cada grup exposarà les idees
nes
sorgides sobre cada opció i triarà de manera justificada la que prefereixin. Si no
hi ha acord prevaldrà la que triï la majoria.

S’organitza la classe en grups de treball. Cada alumne del grup anota tres te-
mes possibles a treballar i presenta arguments sòlids per defensar-los. Es de-
baten, se n’escull un i es descarten els altres dos. Si no hi ha acord, tots es
mantenen com a possibles. La mateixa operació es fa amb cada component.
Enllestit el debat grupal, es treballen les múltiples opcions dels equips amb el
La bola de neu
conjunt de la classe. S’anoten totes les propostes a la pissarra i s’intenta sinte-
titzar opcions. Amb les opcions sorgides, s’organitza un debat amb el conjunt
d’alumnes a partir de tres criteris: importància, urgència i possibilitat de realit-
zació. Finalment, cada grup haurà d’escollir i defensar una de les propostes. La
majoritària prevaldrà com a opció definitiva.

Després d’escollir un tema, es divideix la classe en grups de treball: 1) grup a

favor d’una opció, 2) grup a favor d’una altra, 3) grup moderador. Els grups 1 i
2 enllesteixen el debat buscant informació i preparant arguments per defensar
Opinions
o rebatre. Coordinen una estratègia. El grup 3 prepara la conducció del debat:
enfrontades cerca informació, selecciona i planteja preguntes, prepara una introducció al
tema, pensa una dinàmica d’intervencions, etc. Finalitzat el debat, cada grup
recull la informació obtinguda i debatuda i elabora un mural per exposar-la.

[...]

El mestre planteja que cinc astronautes han tingut un accident i han hagut
d’abandonar la nau. Per sobreviure només poden agafar quinze utensilis en-
tre les restes. S’entregarà una taula de tot el que poden escollir. Cada alumne
El joc de indicarà els objectes que creu necessaris. En equip hauran d’acordar un ordre
la NASA comú. Per decidir s’hauran d’atendre uns advertiments: no es poden imposar
decisions personals, les opcions s’han de discutir, etc. Després, cadascú mirarà
la desviació entre el seu ordre i la col·lectiva. Ho posaran en comú i n’extrau-
ran conclusions.

[...]

11
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 5. Com treballar un projecte

4. Preparen i sensibilitzen l’alumnat a favor del treball cooperatiu

Permeten detectar la necessitat d’organització interna en la realització de tasques col·lecti-

ves i la consecució de la bona convivència.

Es demana als alumnes que tanquin els ulls i guardin silenci. A cadascú se li
El món de colors enganxa un gomet de color al front, excepte a un alumne. Obren els ulls i se’ls
demana que s’agrupin per colors. Es comenta l’activitat i les dinàmiques sorgi-
des. Es tracta de decidir què fer amb el company sense gomet.

Aquesta dinàmica gira entorn de dues històries:

Les oques: Les oques es desplacen volant comunitàriament en forma de V ja

que així aconsegueixen trencar el vent i no deixar-ne cap enrere. Segueixen
una direcció comuna i decideixen donar-se suport mútuament. Cada cop que
una oca surt de la formació s’adona que sola no pot volar i de seguida es rein-
corpora al grup. Si l’oca líder del vol es cansa, una altra ocupa el seu lloc. La
resta encoratja els qui van davant a mantenir la velocitat. Si una oca emma-
lalteix o cau ferida a causa d’un tir, dos dels seus companys abandonen la
formació fins que aquesta es recupera i retornen junts a la formació principal.

Assemblea a la fusteria: Un dia totes les eines d’un taller decidiren reunir-se
per superar diferències. El martell presidí la reunió ja que gaudia del respecte
de la resta. L’assemblea, però, s’hi oposà. Tot estranyat, el martell preguntà
Cooperem per què: li digueren que feia massa soroll i només servia per colpejar. El mar-
quan...: les tell acceptà les seves consideracions però demanà que s’expulsés també el
oques i l’assem- cargol. Això mateix passà amb altres eines: molts retrets que suposaren l’ex-
blea a la fusteria pulsió del metre, les tenalles, etc. En aquell moment entrà el fuster i començà
a treballar. Utilitzà el metre, el martell, el cargol i construí un taulell d’escacs
i marxà. Decidiren reprendre l’assemblea. Prengué la paraula la serra: és obvi
que tots tenim defectes però el fuster treballa amb les nostres qualitats i les
aprofita. Deixem de pensar en els punts dèbils i aprofitem els nostres punts
forts. S’adonaren en aquell moment que formaven un equip eficaç per acon-
seguir-ho tot.

Cada grup reflexiona sobre el text que ha llegit. El mestre pot fer alguna pre-
gunta per orientar la reflexió. Entre tots hauran d’extreure, amb l’ajuda del
professor, les idees bàsiques que es desprenen dels textos. Després, cada
equip escriurà en un full totes les idees referides a l’encapçalament de l’exer-
cici («Cooperem quan…»). Finalment, posaran en comú totes les aportacions
i elaboraran, entre tots, un o més murals.

[...]

12
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 5. Com treballar un projecte

1. Ús d’estructures cooperatives simples

De contingut bàsic, es poden emprar en diversos moments d’una seqüència didàctica per aju-
dar a resoldre situacions d’aprenentatge.

El mestre encomanarà una lectura compartida. Un membre de l’equip comen-

ça a llegir el primer paràgraf i la resta prestarà atenció. El següent alumne,
Lectura abans d’iniciar la lectura del paràgraf posterior, explicarà a la resta el que ha
compartida llegit el seu company, i aquest darrer alumne valorarà el grau de comprensió
de la lectura. Es farà així successivament amb la resta de paràgrafs.

El mestre encomana una tasca concreta a cada grup. Cadascú, a títol individu-
al, pensa la possible resposta. Posteriorment, els mateixos membres de cada
Estructura 1-2-4 grup s’aparellen per intercanviar solucions. Finalment, tots els membres del
grup debaten per consensuar la millor resposta possible.

El mestre assigna una tasca al grup de treball i un membre qualsevol de l’equip

comença a resoldre-la. Tot seguit passarà el full al company del costat per tal
El foli giratori
que anoti les seves contribucions particulars amb un color diferent que servirà
per veure les aportacions individuals. Es farà així successivament amb la resta.

Després d’una explicació, el mestre atura la sessió per tal que els diversos
grups reflexionin sobre la matèria treballada. Entre tots els membres del grup
Aturada de han de plantejar tres qüestions referides a l’explicació. Després, cada equip
tres minuts formularà a la resta de la classe una de les preguntes pensades. En cas que
alguna es repeteixi s’aprofitaran les altres dues. La resta de grups i el mestre
resoldran els dubtes plantejats.

El mestre escriurà a la pissarra unes quantes paraules clau relacionades amb

la matèria que s’està treballant. Cada membre de grup haurà de formular una
El joc de frase amb cadascuna d’aquestes paraules. Després, un dels integrants n’esco-
paraules llirà una i la presentarà a la resta de companys, els quals corregiran, ampliaran
o modificaran la frase amb la intenció d’elaborar-ne una de conjunta tan com-
pleta com sigui possible. I així successivament amb la resta de paraules.

El mestre lliura un full de treball amb el mateix nombre d’activitats a resoldre

que membres hi ha a l’equip. Cada alumne s’ha de responsabilitzar d’una: lle-
gir-la en veu alta, assegurar-se que tothom l’ha entès, escoltar possibles soluci-
ons, debatre-les i concretar una resposta única de forma consensuada. Per tal
Llapis al centre
d’assegurar el debat de cada exercici es disposen tots els llapis al centre de la
taula: en aquell moment només es pot escoltar i parlar però no escriure. Quan
tothom té clar què cal fer, s’agafa el llapis i es resol l’activitat al quadern. Es va
fent així amb la resta d’activitats.

13
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 5. Com treballar un projecte

[...]

Serveix per enllestir una prova d’avaluació o repassar una unitat. Cada equip
pensa una pregunta sobre el tema que s’està treballant. Un cop enllestida, la
passa a un altre grup seguint un ordre determinat. Es recomana numerar els
grups i determinar l’ordre d’intercanvi de preguntes. Cada grup, mitjançant el
Cadena de debat conjunt de tots els integrants, pacten una resposta. Aquesta dinàmica
preguntes de pregunta-resposta es repeteix successivament fins que tots els grups han
formulat i respost les qüestions de tots els altres. Si algun equip rep una pre-
gunta ja plantejada no l’haurà de respondre de nou. Per tal de garantir una
bona dinàmica, abans de començar cada equip haurà de decidir dos portaveus:
qui formula la pregunta oralment i qui comunica la resposta a l’equip marcat.

Després de treballar un tema, la classe s’organitza en grups. El mestre demana

L’àlbum de als alumnes que facin un dibuix senzill i escriguin un text breu sobre algun as-
cromos pecte concret que els hagi impactat sobre la matèria. Cada alumne presenta la
seva producció a la resta de companys de l’equip i la resta fan consideracions
si ho estimen oportú.

El mestre escriu un concepte del tema explicat que cal dibuixar i escriure. Un
Paraula i dibuix alumne de cada equip dibuixa el concepte. Aquest mateix alumne, a continu-
ació, indica un concepte nou i l’escriu, i un altre alumne del mateix equip el
dibuixa. Així successivament fins que el grup considera el dibuix acabat amb
les paraules necessàries del tema treballat.

Cada alumne d’un equip escriu una paraula o frase a partir d’indicacions con-
Paraules
cretes del mestre sobre un tema. Per ordre, cadascun la mostra als seus com-
compartides panys d’equip i, entre tots, decideixen si la seva aportació és correcta o no.
S’anoten a la pissarra o al quadern totes les aportacions concretes.

S’organitza la classe en equips. Cada equip forma parelles internament, les

Foli giratori
quals inicien l’activitat en un full giratori. Després les parelles del mateix equip
per parelles s’intercanvien el full giratori i continuen l’activitat. Així successivament fins
que es considera finalitzada l’activitat.

S’organitzen grups de treball i el mestre entrega un qüestionari a resoldre in-

Millorar entre dividualment. Després tots els membres del grup posen en comú les seves res-
tots postes i completen el solucionari. Finalment, els portaveus dels diversos grups
enuncien a la resta de la classe les respostes consensuades del qüestionari.

14
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 5. Com treballar un projecte

El mestre escull un membre de cada equip que s’encarregarà d’un tema. Es de-
mana que se’l prepari bé per tal d’explicar-ho a la resta de companys. Llavors,
Els quatre savis els components d’un mateix equip hauran de repartir-se entre els diversos sa-
vis d’altres equips per tal d’esbrinar què saben. Després retornaran al seu grup
d’origen i cadascú explicarà allò que ha après del seu company de l’altre equip.

[...]

3. Ús d’estructures cooperatives complexes

Permeten combinar l’aprenentatge cooperatiu amb l’individual. Tots els alumnes treballen
sobre un mateix tema amb pautes específiques. Requereixen ser aplicades en més d’una
sessió i posen en pràctica múltiples activitats complexes.

Tutoria entre Aquesta dinàmica es basa en la col·laboració que un alumne dispensa a un

iguals company de grup que ha formulat una demanda d’ajuda.

Es presenta un tema i es divideix la classe en grups. El mestre fracciona la ma-

tèria a treballar en subtemes i en reparteix un per a cada membre de l’equip.
També ofereix per a cadascú pautes de treball que han de complementar. Un
cop feta aquesta feina individualment per part de cada alumne, es reuneixen
El trencaclos- els diversos experts del mateix subtema de tots els equips i treballen junts: in-
ques tercanvien informació, marquen conceptes clau, fan mapes conceptuals, etc.
Finalment, cada expert retorna al seu equip d’origen i explica el seu subtema
a la resta de companys del grup. Cada grup enllesteix el gran tema a partir de
les aportacions de cada alumne expert.

Els alumnes, entre tots, escullen un tema i plantegen subtemes. Els equips de
treball es distribueixen els subtemes i cadascun pacta un seguit de tasques
a realitzar. Cada membre de l’equip es responsabilitza d’una d’aquestes tas-
ques, la resol i la presenta al seu grup. S’ha d’assegurar que tots l’entenen.
Coop-coop Amb totes les aportacions, l’equip enllesteix el subtema, prepara l’exposició
i l’executa. Ha de redactar un treball-resum sobre la seva part i entregar-lo al
mestre, que l’avaluarà. I també un qüestionari referit al subtema treballat que
hauran de contestar la resta d’equips oients.

15
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 5. Com treballar un projecte

Es formen grups de quatre i es dóna un número a cada equip. S’encomana

resoldre dues pràctiques concretes: els grups parells la pràctica A i els grups
senars la pràctica B. Cada grup s’especialitzarà en la seva tasca mitjançant la
realització de la pràctica encomanada. Després cada equip es dividirà en pa-
Equips paral·lels relles i a continuació es reagruparan de nou: les parelles dels equips parells
amb parelles dels equips senars. S’explicaran les pràctiques i prendran nota
de totes les consideracions importants. Finalment, retornaran al grup original
i confrontaran les informacions obtingudes per resoldre tots les dues activi-
tats encomanades.

A més a més, cal tenir en compte que la planificació de les dinàmiques orientades a la co-
hesió de grup ha de ser transversal durant tot el curs, durant l’etapa educativa i, en la me-
sura del possible, durant tota l’escolaritat. Cal que formi part del projecte del centre i que
tingui continuïtat i coherència a través dels diferents cursos. Igualment, és important que
l’alumnat conegui aquestes pràctiques de manera contextualitzada i integrada en el dia a
dia; si les realitzem de forma aïllada i no lliguen amb el tarannà del grup, no seran gaire
adequades. Finalment, cal evitar atribuir-los un horari fix setmanal o mensual deslligat de la
quotidianitat de l’escola.

16
3. LA CONFIGURACIÓ DELS GRUPS DE
TREBALL
Ja hem vist que cal establir des d’un principi, tant a l’escola com a l’entorn més proper dels
alumnes, el valor de la cooperació en tots els àmbits. No hauríem de formar grups de treball
a l’aula si abans no hem assentat aquestes bases i creiem que els nostres alumnes poden co-
mençar a constituir-se en un equip de treball (cosa que no vol dir que n’hagin après del tot).

I també és important tenir present que la responsabilitat dels membres d’un equip d’apre-
nentatge cooperatiu és doble: han d’aprendre el que estem treballant i han de contribuir
perquè els companys també ho aprenguin (1).

Per tant, en primer lloc, i abans de fer els grups de treball, cal conèixer bé les capacitats
cognitives dels alumnes i valorar si, per la seva edat, són capaços de començar a treballar en
equip o encara no. És bo iniciar-los en el treball per parelles quan són més petits, i de mica
en mica anar augmentant el nombre de membres de l’equip.

Per altra banda, cal conèixer els trets característics dels alumnes: uns estaran més avesats
a compartir i uns altres seran més individualistes, no tots tindran les mateixes aficions ni les
mateixes habilitats, etc.

En la creació de l’equip de treball cal que intervingui el docent tutor o qui tingui més vincle
amb els alumnes. Tot i així, en moments molt puntuals (principalment lúdics) podem respec-
tar l’agrupació lliure tenint present sempre la inclusió, és a dir, supervisant que no es deixi
de banda cap alumne. Aquest és un criteri que cal deixar molt clar a l’inici de curs, i concre-
tament en els moments d’aprenentatge de treball en equip.

A l’hora de planificar com poden ser els grups de treball, convindrà distribuir l’alumnat en
tres subgrups (1):

17
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 5. Com treballar un projecte

Els més capaços d’ajudar Els que necessiten més ajuda La resta d’alumnes del grup

La combinació resultant (en el cercle blau) seria un grup heterogeni format per un alumne
capaç de donar suport o ajut, un que requereix ajut, i uns altres dos del grup majoritari de
la classe que normalment són els que no destaquen en cap d’aquests dos aspectes i que es
poden comportar d’ambdues maneres.

Però també podem adaptar la composició dels grups segons si l’activitat que volem fer re-
quereix grups més heterogenis o més homogenis (1):

Equips de composició
heterogènia

Equips de composició
homogènia

Així, si bé normalment farem agrupaments heterogenis, en determinades circumstàncies

potser serà millor fer-los homogenis. Tot dependrà del motiu pel qual constituïm els grups:
per aprendre coses noves, per assentar i aportar idees noves a un aprenentatge, per refor-
çar algun aspecte que no ha quedat prou clar...

18
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 5. Com treballar un projecte

Per exemple, per aprendre alguna cosa nova serà millor estructurar l’aula en grups de treball
heterogenis que garanteixin la interacció entre els seus membres (6):

Classe estructurada de forma cooperativa (en equips heterogenis)

Distribució adient per aprendre

alguna cosa nova.

I, per altra banda, pot passar que a vegades ens interessi l’agrupació homogènia per practi-
car o treballar algun aspecte en concret (1):

Classe estructurada de forma cooperativa (en equips homogenis)

Distribució adient per practicar alguna cosa ja apresa al nivell

en què s’ha après, per aprofundir alguns continguts amb alguns
alumnes, o per reforçar altres continguts amb altres alumnes.

19
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 5. Com treballar un projecte

Evidentment, aquests agrupaments no seran inamovibles, ja que amb les mateixes estruc-
tures podem fer que els alumnes vagin rotant i així es coneguin millor entre ells, cosa fona-
mental per enriquir-se.

Un cop tinguem els equips de treball, introduirem les normes de l’equip. Aquestes normes
no haurien de ser imposades pel docent, sinó que seria bo crear-les quan se’n donés la ne-
cessitat. Amb els alumnes més petits, podem intervenir per fer-los-en veure la necessitat i
per ajudar-los a redactar-les (serà un bon exercici d’escriptura).

Per exemple: un grup crida molt quan treballa, de manera que surt la necessitat d’establir
una norma per autoregular-se i, per altra banda, possiblement també la necessitat que hi
hagi un encarregat de vetllar perquè es compleixi aquesta norma.

Per crear consciència de grup, els mateixos alumnes poden decidir un nom i un logotip a
partir dels seus gustos comuns.

Després, en cada grup caldrà establir els rols o càrrecs interns que s’hauran de responsabi-
litzar de les diferents tasques. Podem suggerir-ne alguns, que tindran unes funcions o unes
altres depenent de les necessitats:

• Coordinador: fa de portaveu i vetlla pel funcionament general de l’equip.

• Secretari: controla el temps i el to de veu i pren notes.

• Encarregat del material: vetlla per tenir els materials i per mantenir-ne l’ordre.

• Ajudant: fa la substitució d’algun càrrec quan aquest falla o dóna suport a algun càrrec.

És important que els càrrecs vagin rotant; si algú té dificultats per exercir-ne algun, l’ajudant
li donarà un cop de mà.

Arriba l’hora de fer un pla d’equip. Es pot fer en diferents formats, hauria d’incloure les in-
tencions i objectius de l’equip, i s’hauria de poder revisar en diferents moments i/o al final
per procurar millorar-lo.

20
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 5. Com treballar un projecte

També podem fer-ho amb dos documents: un d’objectius i un d’avaluació. Pujolàs i Lago
n’ofereixen alguns exemples; un model senzill que es va fer servir per a un grup de sisè és
el següent (1):

Nom de l’equip de treball:

Coordinador/a:
Secretari/ària:
Portaveu:
Temps:

Què ens proposem com a equip perquè tot funcioni bé?

Escriviu 3 coses que us proposeu:
-
-
-

Signat:

Posteriorment, al mig del procés i al final, els alumnes haurien de reflexionar al voltant dels
objectius que s’han proposat i també d’alguns altres aspectes que el docent cregui conve-
nient tractar, sempre d’acord amb l’edat. El docent també ha de veure què cal millorar, ja
que a vegades, i depenent de l’edat, als alumnes els costa ser-ne conscients.

Haurem d’elaborar un pla d’equip adaptat a les característiques del grup classe, però el més
important seran les reflexions i converses que es donin en els grups, ja que seran el que afa-
vorirà més significativament la pràctica del treball cooperatiu.

I, depenent l’edat dels alumnes, es pot tenir un quadern d’equip que reculli tots aquests
documents, així com el resum de les sessions de treball.

21
4. TÈCNIQUES DE TREBALL COOPERATIU
Existeixen moltes tècniques de treball cooperatiu, i serà adient utilitzar-ne una o una altra
depenent del tipus d’activitat que hàgim de realitzar en el nostre projecte. En aquest capítol
n’explicarem només algunes que donen especial bon resultat en els projectes de treball. Si
voleu explorar altres tècniques, podeu consultar el programa Cooperar per Aprendre / Apren-
dre a Cooperar de Pere Pujolàs i José Ramón Lago (1).

Seria interessant que a Primària i Secundària hi hagués més d’un docent a l’aula en aquestes
sessions per tal de poder donar suport i fer millor el guiatge a cada grup mentre està treba-
llant.

4.1 El trencaclosques (jigsaw) (1)

La tècnica del trencaclosques consisteix a crear les condicions necessàries perquè el treball
de cada membre de l’equip sigui imprescindible perquè la resta pugui completar l’estudi.
Ens serveix en aquells casos en què els continguts poden ser fragmentats en diferents parts,
com ara en temes vinculats amb l’àmbit del medi o de la literatura.

El desenvolupament del trencaclosques és el següent:

1. Es divideix l’aula en grups heterogenis de 4 o 5 membres cadascun (recordem el que hem

explicat en el capítol anterior sobre com hem de formar els grups).

2. L’objecte d’estudi es fragmenta en tantes parts com membres tenen els equips, de tal
manera que cada membre de l’equip treballa en una part i en cada equip hi ha una perso-
na que treballa el mateix.

3. Un cop cadascú ha treballat la seva part, es formen grups d’experts que han estudiat el
mateix (un de cada grup), en els quals s’intercanvia informació i s’aprofundeix en el tema.

4. A continuació cada membre dels diferents grups d’experts retorna al seu grup d’origen i
explica als companys la seva part del treball.

22
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 5. Com treballar un projecte

5. La tasca s’acaba quan tots els membres han explicat la seva part i poden completar la
investigació conjuntament. Per tant, el que permet arribar a un bon estudi del que s’ha
treballat és la cooperació.

Exemple

Volem treballar la biografia de Greta Thunberg amb la classe. Fem 5 grups de 5 per-
sones. Tots els grups faran la biografia, però cadascun dels 5 membres se centrarà
en un aspecte diferent: la infantesa, la seva família, les seves aficions, la seva tasca
d’activista, i els reconeixements mundials.

Un cop han treballat amb els materials que els hem facilitat (adients a la seva edat),
els experts del mateix tema de cada grup es reuneixen i s’intercanvien informació.
Després tornen al grup d’origen i cadascú explica la seva part (ampliada amb les
aportacions dels altres experts en el mateix tema) a la resta del seu grup, i entre
tots tindran la biografia completa.

Avantatges:

• S’afavoreix l’autoestima, atès que la part que realitza cada alumne és imprescindible per
a la resta de membres del grup. Cadascú es converteix en un expert i aporta nou coneixe-
ment tant al grup que fa la mateixa tasca com al seu grup d’origen.

• L’alumnat més lent o amb més baix rendiment assoleix, gràcies a la reunió amb els altres
experts, un millor resultat de la seva tasca, ja que la pot ampliar.

Aspectes a tenir en compte:

• El docent o el líder del grup ha d’assegurar-se que els alumnes més lents ampliïn la seva
tasca quan es reuneixin amb els altres experts.

• El docent o el líder del grup ha d’assegurar-se que els alumnes amb més capacitats o més
ràpids aportin més informació a la resta i tinguin una actitud receptiva, ja que en la reunió
amb el grup d’experts també poden aconseguir informació nova.

23
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 5. Com treballar un projecte

• És important iniciar la tècnica del trencaclosques a Primària per tal que així a Secundària
els alumnes ja hi estiguin més entrenats.

A l’enllaç de la Mediateca The Jigsaw Classroom trobareu més informació so-

bre aquesta tècnica.

4.2 Els grups d’investigació (group investigation) (1)

La tècnica dels grups d’investigació és semblant a la del trencaclosques, però més complexa:

1. Un cop hem decidit el projecte a desenvolupar i tot el que hem de fer, cada alumne es-
cull, segons els seus interessos o aptituds, un subtema específic a treballar.

2. A partir d’això, els alumnes formen grups de 3 o 4 membres. Pot ser que surtin grups més
homogenis, però amb aquesta tècnica els permetrem.

3. Plantegem amb cada grup un pla de treball amb uns objectius concrets i els procedi-
ments per assolir-los.

4. Cada grup va desenvolupant el pla amb el nostre suport.

5. Un cop finalitzats els treballs, els alumnes els presenten a la resta del grup. Se’ls plante-
gen preguntes i responen als dubtes de l’exposició.

Exemple

Plantegem com a fil conductor la pregunta següent: «L’alimentació pot influir en

la nostra vida?». A partir d’aquí podem fer diferents grups d’investigació: l’alimen-
tació i les malalties, l’alimentació i l’aprenentatge, l’alimentació i el canvi climàtic,
etc. Cada membre de l’aula escull un tema fins que hi hagi 5 alumnes per grup.
Quan hagin acabat la investigació, la presentaran a la resta de la classe.

24
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 5. Com treballar un projecte

Avantatges:

• Com que cadascú escull el que més li agrada, la motivació és més gran, i això incidirà posi-
tivament en l’aprenentatge.

• Com que treballaran junts alumnes amb afinitats semblants, hi haurà un punt de trobada
entre diferents companys de l’aula que potser abans no es coneixien gaire.

Aspectes a tenir en compte:

• Per tal de gestionar millor les dinàmiques, caldrà que tinguem molt present la composició
dels grups.

• Val la pena procurar que realment tothom faci la investigació que prefereixi. Si hi ha dos
grups que fan el mateix, no importa.

4.3 Tutoria entre iguals (peer tutoring) (1)

Si volem treballar un aspecte del projecte que alguns alumnes han entès millor i altres no
tant, podem aplicar la tècnica de la tutoria entre iguals. Aquesta tècnica es pot realitzar en
un moment puntual, es duu a terme per parelles, i consisteix en els passos següents:

1. Identifiquem els alumnes que puguin fer de tutors i els alumnes que necessitin ser tuto-
ritzats i fem les parelles.

2. Dissenyem com han de ser els moments de tutoria entre les parelles d’alumnes: què cal
que facin, quins continguts tractaran, com serà l’avaluació.

3. Formem els alumnes que han de fer de tutors.

4. S’inicien les sessions i les anem supervisant.

25
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 5. Com treballar un projecte

Exemple

En un projecte matemàtic cal fer servir l’algoritme de la divisió i hi ha alguns alum-

nes del grup que no dominen encara la seva mecànica. Tot i que fem servir la cal-
culadora, volem que l’alumnat conegui quins són els passos que se segueixen per
fer una divisió.

Dividim l’aula en dos grups: els que en saben i volen ser tutors i els que no en sa-
ben. Fem una sessió amb els que volen fer la tutoria per explicar-los com podem
treballar-ho pas a pas i què hauran de fer.

Es duu a terme la sessió de tutoria entre iguals. No descartem que algun alumne
que ara estigui essent tutoritzat passi a formar part del grup de tutors, si pot fer-
ho més endavant.

Avantatges (6):

• És un aprenentatge actiu i participatiu que permet una retroacció immediata.

• Els tutors i els tutoritzats són responsables de l’evolució en el procés d’aprenentatge, i

tots posen en joc estratègies per aprendre.

• Els alumnes desenvolupen la seva capacitat d’empatia i veuen augmentada la seva satis-
facció, autoestima i confiança (tant en ells mateixos com en els altres).

• Els aprenentatges es doten d’un valor afegit (emocional) pel vincle que s’estableix entre
l’alumne tutor i el tutoritzat.

• S’estableix una comunicació bidireccional que afavoreix la relació i la participació dels

alumnes en el treball en parella, cosa que permet millorar la seva participació posterior
en el grup classe.

• El rol del docent passa a ser el de guia o orientador que enfoca el treball a fer, que resol els
obstacles que puguin sorgir i que ajuda a reprendre el fil de l’activitat quan és convenient.

• L’alumne tutor potencia les seves competències comunicatives i l’alumne tutoritzat rep
l’exposició d’un contingut d’aprenentatge de manera diferent de com l’havia rebut del
docent, cosa que li facilita assimilar-lo.

26
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 5. Com treballar un projecte

Aspectes a tenir en compte:

• Hem de valorar molt bé si l’alumne tutor té les capacitats i habilitats adequades per fer
aquesta tasca. Si no ens és possible corroborar-ho, convindria fer un primer exemple que
servís d’observació i modelatge amb un alumne que ho faci bé.

• Hem d’examinar l’actitud dels alumnes que formin les parelles i assegurar que es tinguin
empatia, així com supervisar el procés de tutoria.

4.4 Phillips 66

La Phillips 66 és una bona tècnica que podem fer servir per resoldre situacions en què els
alumnes han de decidir com posicionar-se respecte a un tema. Funciona així:

1. Es divideix l’aula en grups de 6, i durant 6 minuts debaten una qüestió. Tots els membres
dels grups han de donar la seva opinió.

2. Un membre de cada grup recull el resultat i exposa a la resta les idees que han consen-
suat.

Exemple

Estem treballant la covid-19 amb un grup de primer d’ESO, i en un moment del

projecte sorgeix la necessitat de posicionar-se sobre el tema de l’obligatorietat de
presentar el passaport covid en llocs públics. Decidim treballar-ho amb aquesta
tècnica.

Formem grups de 6 alumnes, definim els rols que ens sembla que hi ha d’haver (un
que vigili que es compleixi el temps i faci de moderador, un que sigui el portaveu,
un que sigui el secretari i anoti les conclusions...), dins cada grup es reparteixen
aquests rols, i plantegem la pregunta «Creus que cal que sigui obligatori presentar
el passaport covid en llocs públics?».

27
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 5. Com treballar un projecte

Els grups disposen de 6 minuts per discutir, argumentar i treure conclusions. Des-
prés, el portaveu de cada grup té 1 minut per exposar el posicionament del grup.

Per acabar, es fa un resum de les idees finals.

Avantatges:

• Es dóna veu a tots els alumnes i s’afavoreix la competència comunicativa.

• Es millora la capacitat de síntesi, ja que en pocs minuts cal arribar a acords per traslla-
dar-los al gran grup.

Aspectes a tenir en compte:

• Hem de vetllar perquè els temps es respectin i perquè tothom intervingui en el debat amb
una bona comunicació oral.

28
5. L’AVALUACIÓ DEL TREBALL COOPERATIU

5.1 L’avaluació del docent

Durant la pràctica del treball cooperatiu s’acostumen a donar una sèrie de situacions a les
quals haurem de parar atenció, com ara les següents:

• Hi ha alumnes que tendeixen a “repenjar-se” en l’equip. Per evitar-ho, serà important que
abans de participar amb el grup els alumnes pensin individualment i facin un esforç.

• Hi ha alumnes, sobretot els que van més lents, que en moltes ocasions no fan aquest es-
forç individual. Caldrà ajudar-los, i aquest suport els el podem donar tant els docents com
un alumne que tingui el rol d’ajudant.

• Per altra banda, hi ha alumnes més ràpids o amb més autonomia que tendeixen a mo-
nopolitzar el treball o imposar el seu criteri, i arran d’això altres companys esperen que
siguin sempre aquests els qui prenguin les decisions.

• A vegades les normes de les tècniques proposades costen de complir, ja que normalment
es pot tendir a acabar fent més un treball en grup que no pas cooperatiu.

• En els equips no sempre es dóna la màxima participació de tots els membres ni la matei-
xa interacció entre ells per construir conjuntament l’aprenentatge.

Saber respondre a aquestes situacions ens ajudarà a establir els nostres objectius com a
docents per després poder construir una rúbrica.

La rúbrica és un instrument d’avaluació formativa que consta d’una taula de doble entrada
en què s’especifiquen en una banda els criteris d’avaluació de la realització de les tasques i
en l’altra els criteris d’avaluació dels resultats obtinguts, normalment en quatre categories
de qualitat («expert», «avançat», «aprenent» i «novell», tot i que segons l’edat de l’alumnat
podem posar-los altres noms que vulguin dir el mateix). Així, a més de servir per compartir
els objectius d’aprenentatge i els criteris d’avaluació, amb la rúbrica l’alumne podrà auto-

29
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 5. Com treballar un projecte

regular-se, ja que veurà fàcilment en quin moment es troba dins del procés d’aprenentatge
i què ha de fer per millorar (7).

Pel que fa a l’avaluació del docent, podem utilitzar la rúbrica i compartir-la amb els com-
panys que han estat a l’aula amb nosaltres, si és que n’hem tingut, i també podem fer rú-
briques amb l’alumnat (les rúbriques no són exclusives de l’autoavaluació): si permetem
que els nostres alumnes ens avaluïn, veurem en quina mesura s’han sentit acompanyats en
l’aprenentatge.

A l’enllaç de la Mediateca Rúbriques per avaluar el treball cooperatiu (l’individual i

el de grup) trobareu dues rúbriques, elaborades per docents, que ens poden servir
de model.

5.2 L’avaluació del grup de treball i del treball individual

Com sabem, si volem donar importància a la gestió del treball en equip, l’haurem d’avaluar
per tal que els alumnes prenguin consciència de què no ha funcionat i puguin corregir-ho i
millorar-ho. Per tant, hi ha d’haver un moment en el procés, sobretot al final, en el qual re-
flexionin sobre el procés del treball, tot i que, segons com estigui anant, aquesta reflexió es
pot fer a la meitat del procés.

Tot seguit presentem un exemple de model d’avaluació molt senzill (està pensat per a sisè
de Primària, però és fàcilment adaptable a altres nivells). Primer la valoració poden fer-la els
mateixos alumnes individualment durant un temps determinat, i després podem donar-los
una estona perquè contrastin els resultats entre ells; això donarà peu a un debat que anirà
encarrilat a contestar entre tots a la pregunta 7, en la qual anotarem els propòsits de millora.

30
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 5. Com treballar un projecte

Com funciona el nostre equip? Podem millorar?

Necessitem
Molt Força
millorar

1. Hem après treballant?

2. Hem aprofitat el temps?

3. Hem acabat les feines a

temps?

4. Ens hem ajudat?

5. Hem progressat en els al-

tres objectius de l’equip?

6. Ha complert cadascú amb el

seu càrrec?

7. A què ens comprometem de

cara a la tasca següent?

És interessant que cada docent adeqüi les seves rúbriques als grups, i sobretot que sempre
deixi clar als alumnes què és el que s’espera de cadascun d’ells i del grup de treball.

31
6. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES
1. Pujolàs, P.; Lago, J. R. [coord.]. El programa CA/AC (Cooperar per Aprendre / Aprendre a
Cooperar) per ensenyar a aprendre en equip. Implementació de l’aprenentatge coope-
ratiu a l’aula. Vic: Universitat de Vic (2014).

2. Ruda, A. [coord.]. Xarxa d’innovació docent sobre aprenentatge cooperatiu de la Uni-

versitat de Girona (XIDAC). Girona: Universitat de Girona (2013).

3. Johnson, D. W.; Jonhson, R. T. Positive interdependence: Key to effective cooperation,

dins R. Hertz-Lazarowitz i N. Miller [ed.], Interaction in cooperative groups. The theo-
retical anatomy of group learning, pàg. 174-202. New York: Cambridge University Press
(1992).

4. Equip de Convivència i Gestió del Conflicte, ICE de la UAB. Dinàmica de grups.

5. Gavaldà, A. [coord.]; Pons-Altés, J. M.; Grau, V.; Callarisa, J.; Torrents, J. El treball
cooperatiu. Una estratègia per ensenyar i aprendre des de les ciències socials. Vic: Uni-
versitat Rovira i Virgili; Universitat de Vic (2016).

6. Generalitat de Catalunya. Aprenentatge entre iguals.

7. Xarxa de Competències Bàsiques. Rúbrica.

32 © PrisMa Formació 1-3-22