EL TREBALL PER PROJECTES: APRENDRE DE MANERA GLOBAL I SIGNIFICATIVA

Mòdul 1
Origen del concepte
de «Treball per
Projectes» (TP)

Ester Casas i Magda Blanes

Formació Psicopedagògica
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 1. Origen del concepte de «Treball per Projectes» (TP)

Per evitar redundància i complexitat en la lectura, i respectant els principis generals

de l’Acord sobre l’ús no sexista de la llengua, fem servir la forma no marcada del masculí
amb valor genèric (és a dir, que les paraules «nens», «fills», «professors», etc., poden
designar també nenes, filles, professores, etc.).

2
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 1. Origen del concepte de «Treball per Projectes» (TP)

ÍNDEX
Introducció 4

1. Aprenentatges globalitzadors 5

2. Origen i fonamentació pedagògica del TP. Teories de l’aprenentatge 12

2.1 Teories conductistes   13
2.2 Constructivisme-cognitivisme   14
2.3 Socioconstructivisme   14
2.4 Neurociència   15
2.5 Conclusions   17

3. Vinculació del TP amb el marc curricular. Els 7 principis de l’aprenentatge 18

4. En resum 22

5. Referències bibliogràfiques 23

3
INTRODUCCIÓ

Arribem a una escola i ens diuen: «Aquí treballem per projectes».

De sobte, se’ns passen moltes coses pel cap:

• «No ho he fet mai...; en sabré prou?»

• «Em sentiré segur?»
• «De quina manera ho deuen fer?»
• «Tindré mestres de suport?»
• «Compliré amb el currículum?»

En la primera part d’aquesta lectura abordarem el significat del Treball per Projectes (TP) i
d’altres enfocaments globalitzadors.

El que ens ha de portar a triar aquest tipus d’enfocament interdisciplinari no són les modes o
el simple desig de fer canvis més o menys innovadors; hem d’entendre què són els mètodes
globalitzadors, conèixer la fonamentació pedagògica que hi ha al darrere, i saber que estan
avalats per estudis científics assumits pel currículum educatiu actual.

Per acabar, veurem com un seguit d’arguments han fet possible que el currículum contem-
pli, en major o menor mesura, la necessitat de treballar amb mètodes globalitzadors des
d’Educació Infantil (EI) fins a ESO.

4
1. APRENENTATGES GLOBALITZADORS
Segurament ja teniu una concepció prèvia del que és un projecte. Aquest concepte, però, ha
anat modificant el seu significat d’acord amb recerques i estudis pedagògics que han anat
evolucionant a través del temps.

Si fem una cerca de la paraula «projecte» al diccionari de l’Institut d’Estudis Catalans, trobem
el següent:

1 1 m. [LC] [AD] Allò que hom pensa portar a acompliment. Quins projectes tens per a aquest
estiu? Quines excursions penses fer?

1 2 m. [LC] [AD] Pla proposat per realitzar allò que hom pensa portar a acompliment.

1 3 [LC] [AD] projecte de llei Text que el Govern elabora i que sotmet al Parlament perquè sigui
tramitat i, un cop aprovat, esdevingui llei.

2 1 m. [LC] [AD] Estudi detallat d’una cosa a realitzar. Concurs de projectes per a l’erecció d’un
monument.

2 2 m. [EI] [AQ] Conjunt de plans i de documents explicatius que donen totes les dades tècni-
ques i totes les vistes d’elements o de conjunt necessàries per tal que hom pugui fabricar una
màquina, una instal·lació, o construir un edifici, un pont, etc., d’acord amb les instruccions de
qui l’encarrega o segons un programa establert.

Fixem-nos que en quasi totes les entrades s’especifica que tenim un pla, un objectiu que
volem acomplir.

Per altra banda, William Heard Kilpatrick (1918), a qui s’atribueix l’estructuració i difusió del
mètode de projectes en l’educació, descriu els projectes com (1) (2):

[...] una activitat determinada prèviament, la intenció predominant de la qual és una finalitat
real que orienta els procediments i els atribueix una motivació.

5
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 1. Origen del concepte de «Treball per Projectes» (TP)

[...] un acte problemàtic dut a terme en el seu ambient natural.

[...] un pla de treball preferentment manual, una activitat motivada per mitjà de la intervenció
lògica, tenint en compte la diversitat globalitzadora de l’ensenyament.

Al llarg del segle xx, i des dels seus inicis, diversos educadors han proposat i practicat pro-
grames educatius alternatius: Decroly (centres d’interès), Dewey (obrir-se a l’experiència),
Freinet (tenir una mirada globalitzadora), Stenhouse (The Humanity Curriculum Project: or-
ganitzar el currículum a partir de temes de la vida)...

Als anys 70 i 80 la pedagogia basada en projectes era part de la vida de les escoles a diferents
països, com ara al Regne Unit amb els programes Teaching Through Projects i Curriculum
Integration, que proposaven el concepte de «globalització» i de «currículum integrat» (no
fragmentat en disciplines escolars), basat en l’organització lliure del currículum per mitjà
dels projectes.

En el llibre Pedagogías del siglo xxi (3), el pedagog Jaume Carbonell també parla de la «pe-
dagogia del projecte» com una d’aquestes innovacions que cal tenir presents per pensar
l’escola.

Com veureu, en la primera activitat del campus us demanarem que definiu què significa per
vosaltres el Treball per Projectes (TP), i al final del curs tornarem a revisar aquesta definició.

A vegades ens pot confondre trobar altres noms per fer referència al treball globalitzador:
centre d’interès, investigació, projecte de treball, Aprenentatge Basat en Problemes (ABP),
joc de rol (role playing), aprenentatge servei… I se’ns fa difícil entendre’n les diferències.

Abans de parlar de què significa un projecte, doncs, tractarem una mica totes aquestes
metodologies globalitzadores, que no han sorgit pas del no-res. Per exemple, en el món
clàssic i en el treball per gremis s’utilitzaven maneres d’ensenyar que podrien ser similars a
la metodologia de l’ABP.

En el capítol 2 veurem com aquestes metodologies beuen de pensadors i pedagogs de fa

molts anys; totes han anat fent-se més visibles des de la necessitat pedagògica que hi ha
hagut des de principis del segle xx i d’acord amb el moviment de l’escola nova i activa de
Maria Montessori.
6
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 1. Origen del concepte de «Treball per Projectes» (TP)

Aquests mètodes, per altra banda, ajuden a concretar les intencions educatives d’una escola
que s’allunya de la tradicional i que pretén preparar l’alumnat per a la vida (2).

Així, totes les maneres de treballar amb un enfocament globalitzador que hem anomenat,
entre les quals trobem el TP i l’ABP, tenen com a objectiu crear coneixement des de les
disciplines i matèries curriculars interpretant situacions properes a la realitat i actuant-hi.

Entre aquests mètodes existeixen coincidències i també diferències, sobretot pel que fa a
la seqüència didàctica. En algunes ocasions i en moments d’aula diferents es combinen o
solapen uns amb els altres, i podem veure que tenen alguns aspectes en comú:

• Relacions interactives entre el docent i l’alumnat. L’alumnat participa en tot el procés de

manera activa, tant a l’hora de compartir l’estudi i la tasca com en la realització de la pràc-
tica i la revisió d’aquesta. El docent té el paper de dinamitzador, conductor i facilitador.
Entre l’alumnat s’estableixen força relacions interpersonals i col·laboratives.

• Organització social de l’aula. A l’aula conviuen moments de treball en equip, individual,

homogeni, heterogeni... És una tasca complexa.

• Organització de l’espai. Normalment l’espai no és només l’aula, sinó que varia segons
l’objecte d’estudi i la tasca que cal fer. Aquesta tasca es pot desenvolupar dintre o fora
de l’aula o de l’escola. Dintre de l’aula també es creen distribucions diverses: en cercle, en
petits grups, etc.

• Gestió del temps. La distribució horària s’adequa a les necessitats del procés de cerca o
d’elaboració de la tasca que cal dur a terme. Per tal d’aconseguir un horari més globalitza-
dor, s’acostuma a suprimir (ja sigui en la seva totalitat o almenys en part) l’horari compar-
timentat per disciplines.

• Materials curriculars. Els recursos són múltiples i depenen del moment en què ens tro-
bem. Alguns d’aquests recursos seran per al docent i altres per a l’alumnat.

• Organització i presentació dels continguts. Es comença partint de situacions generals des

d’un enfocament globalitzador. En el desenvolupament, l’anàlisi i l’elaboració podem tro-
bar una o més matèries amb caràcter disciplinari o interdisciplinari. En la fase final tornem
a l’objecte d’estudi inicial des de la perspectiva o visió més globalitzadora.

7
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 1. Origen del concepte de «Treball per Projectes» (TP)

• Avaluació. L’elevat grau de participació dels alumnes, les diferents activitats proposades
i les produccions de tot tipus obtingudes ens permetran disposar de moltes evidències
sobre el procés d’aprenentatge, l’autoavaluació, la coavaluació i el resultat final de cada
alumne.

Per començar a fer-nos una idea del que representa el TP, passem a veure en el quadre se-
güent -extret, en part, del llibre Métodos para la enseñanza de las competencias (2)- quines
diferències trobem entre alguns d’aquests mètodes d’aprenentatge:

Intenció Producte Fase d’anàlisi i elaboració

Tècniques de • Observació.
Centre Conèixer un tema
comunicació • Associació.
d’interès en profunditat.
diverses. • Expressió.

Treball Comunicació • Identificació del problema.

d’investigació amb els altres • Hipòtesi.
Investigació
sobre algun amb diferents • Investigació.
del medi
aspecte conflictiu estratègies • Confirmació de les conclu-
del medi. comunicatives. sions.

• Índex.
• Objecte.
Projecte de Conèixer un tema • Investigació.
• Dossier.
treball en profunditat. • Conclusions.
• Monogràfic.
• Redacció.

Trobar solucions Informe o

• Identificació del problema.
Aprenentatge a una situació memòria amb
• Hipòtesi.
Basat en problemàtica el resultat de la
• Investigació.
Problemes a partir de comprovació de
• Confirmació de conclusions.
preguntes clau. les hipòtesis.

• Identificació amb uns perso-

Representació natges.
Posar-se al lloc de
Role playing o dramatització
l’altre. • Representació.
d’una situació.
• Anàlisi.

Realitzar un • Anàlisi de necessitats.

Aprenentatge servei a la Servei a la • Definició del servei.
servei comunitat per comunitat. • Desenvolupament del servei.
millorar-la. • Avaluació.

8
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 1. Origen del concepte de «Treball per Projectes» (TP)

Aquest quadre ofereix una aproximació sobre què implica cada mètode d’una manera molt
resumida. Més endavant veurem com han anat evolucionant alguns d’aquests mètodes.

Concretament, en el cas de l’ABP i el TP s’estableix una conjunció, de tal manera que a l’aula
diem que treballem per projectes però podem estar fent un ABP.

Actualment el que genera més confusió en el món docent és la diferència entre un centre
d’interès i un TP o ABP. Hernández i Ventura (4) n’estableixen les diferències següents:

Diferències

Centre d’interès TP i ABP

Model
Per descobriment. Significatiu.
d’aprenentatge

Temes que De coneixement del medi

Qualsevol temàtica.
treballa social i natural, bàsicament.

Elecció del Acostuma a decidir-se per

Per argumentació.
tema votació.
Funció del Coordinador, mediador,
Expert, organitzador.
docent estudiant, dinamitzador.
Sentit de la
Suma de matèries. Disciplines que es relacionen.
globalització
Model Temes, inquietuds, àmbits de
Disciplines.
curricular coneixement.
Rol de
Executor. Copartícip.
l’alumnat

Tractament de Presentada pels docents, Cercada pels docents i

la informació prioritàriament. col·laboradors.

Resum, subratllat, qüestions,

Tècniques de Resum, subratllat, qüestions,
conferències, índex, síntesi,
treball conferències, etc.
opinions, etc.
Centrada en les relacions, en els
Avaluació Centrada en els continguts. procediments i en els objectius
inicials.

9
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 1. Origen del concepte de «Treball per Projectes» (TP)

Anant més enllà, Fernando Hernández (5) ja parla dels projectes no com una metodologia de
treball sinó com una manera d’entendre l’aprenentatge, una filosofia de centre.

Us recomanem que vegeu el vídeo de la Mediateca Fernando Hernández: «Com els

projectes afavoreixen l’aprenentatge amb sentit», en què es justifica el TP.

El nostre alumnat està bombardejat per informació a tot arreu, informació que ni tan sols
cerca, i aquest model li sembla més atractiu que el que té en moltes aules (5). Cal redefinir el
model educatiu des dels centres. És per això que Hernández defineix el TP com una metodo-
logia globalitzadora, un procés d’aprenentatge integral en què no es distingeixen àrees ni
disciplines, sinó que s’intenta treballar des de la curiositat natural de l’alumnat.

Actualment cohabiten en el sistema educatiu tres models de centre:

• Un model en què l’ABP o el TP s’aplica des de materials dissenyats per organitzacions o

programes externs al centre que ja proporcionen les indicacions metodològiques i els
continguts. Aquest model es dóna en centres d’Educació Secundària (ES).

• Un model en què l’ABP o el TP és iniciat pel professorat, de tal manera que el docent
dissenya i implementa el seu propi projecte elaborat a partir de recursos que va cercant.
Aquest és el model més estès, i és el model sobre el qual treballarem en aquest curs, com
a pas previ necessari per poder arribar a la tercera opció...

• Un model en què l’ABP o el TP és tractat com a pràctica de tota l’escola. En aquest cas for-
ma part del Projecte Educatiu de Centre (PEC), i per tant s’aplica en quasi totes les aules.
Aquest model es dóna en centres on ja es té un gran rodatge en el TP i hi ha un equip força
estable que coneix aquesta manera globalitzadora de treballar.

Tot i això, i per arribar a sentir el TP com una filosofia de centre, és bo abans haver treballat
i posat en pràctica amb el nostre alumnat, si és possible, un bon model de TP.

Recents estudis d’organitzacions internacionals, governs i centres educatius veuen en

aquesta manera de treballar una eina per millorar l’aprenentatge de l’alumnat i promoure
les competències del segle xxi mitjançant l’exploració, la creació i la construcció de solu-
cions a problemes.

10
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 1. Origen del concepte de «Treball per Projectes» (TP)
Marc Lafuente, investigador a l’Escola Politècnica Federal de Lausana i doctor en Psicologia
de l’Educació a la UB i a la UOC, ha treballat en la recerca sobre si el TP millora l’aprenen-
tatge de l’alumnat, i ha trobat algunes evidències importants, entre les quals destaquen les
següents (6):

• El TP es presenta com una oportunitat per millorar els resultats d’aprenentatge, especial-
ment en la dimensió competencial.

• El TP s’associa a un efecte positiu i de magnitud mitjana-alta sobre el rendiment acadèmic

de l’alumnat.

• El TP es relaciona amb un efecte positiu en la satisfacció de l’alumnat envers l’experiència

d’ensenyament.

• El TP s’associa a un efecte alt en les àrees de llengües i de ciències socials i a un efecte

entre mitjà i alt en les àrees cientificotecnològica i matemàtica.

• Els programes de TP amb més bons resultats són els que hi dediquen més de dues hores
a la setmana.

• No hi ha diferències d’impacte entre Educació Primària (EP) i Educació Secundària (ES). La

recerca és encara minsa a Educació Infantil (EI).

• La millora està lligada a uns factors clau: el lideratge de centre, la combinació del TP amb
metodologies d’instrucció directa, la formació docent i el lideratge polític.

• En general, el TP pot ser una palanca per augmentar el rendiment acadèmic de l’alumnat,
però demana una sèrie d’esforços a diferents agents del sistema educatiu.

L’Organització per a la Cooperació i el Desenvolupament Econòmics (OCDE) ha considerat

aquestes maneres de treballar com a elements de millora, ja que apropen l’estudiant a la
realitat, el responsabilitzen fomentant la recerca i l’anàlisi d’informació i la solució a aquests
problemes, i el fan protagonista de la transformació cap a la millora de la societat.

11
2. ORIGEN I FONAMENTACIÓ PEDAGÒGICA
DEL TP. TEORIES DE L’APRENENTATGE

Cal que els mestres, com a professionals responsables de l’aprenentatge dels alumnes, esti-
guem familiaritzats amb les diferents teories sobre com aquest es produeix. Per tant, hem
de conèixer el desenvolupament cognitiu dels infants per tal de ser respectuosos amb les
seves capacitats i saber en quin moment del seu procés evolutiu es troben.

Són molts els autors que han investigat en el camp de la psicologia evolutiva i han fet aporta-
cions avalades científicament per orientar-nos sobre com aprenem. Cal tenir-les en compte
en la nostra pràctica diària i fonamentar així la nostra presa de decisions respecte als mèto-
des i enfocaments que triem.

Farem, doncs, una breu introducció a les teories de l’aprenentatge més rellevants, algunes
de les quals avalen els aprenentatges globalitzadors (i els projectes) com a enfocament prio-
ritari de la tasca docent. (Com veureu més endavant, ens referim al socioconstructivisme i a
la neurociència.)

Tant els factors biològics com els ambientals són tinguts en compte per tots els autors, però
hi ha diferències significatives pel que fa a quin valor els donen per explicar el desenvolupa-
ment cognitiu dels infants. En els subpunts següents desenvoluparem quatre enfocaments
diferents que creiem que cal tenir presents a l’hora de planificar la intervenció a l’aula:

• Conductisme:
- Conductisme clàssic (Watson, Pavlov).
- Conductisme operant (Skinner).
- Aprenentatge social (Bandura).

• Constructivisme-cognitivisme (Piaget).

• Socioconstructivisme (Vigotsky).

• Neurociència.

12
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 1. Origen del concepte de «Treball per Projectes» (TP)

2.1 Teories conductistes

2.1.1 Conductisme clàssic

John B. Watson (1878-1958) va ser un psicòleg nord-americà al qual s’atribueix la creació del
terme «conductisme» i la fundació, a partir de la publicació del seu article Psicologia vista per
un conductista l’any 1913, de l’Escola Psicològica Conductista. Les seves teories parteixen
dels estudis que va realitzar Pavlov sobre els estímuls i la resposta que aquests provoquen, i
constitueixen el que alguns autors anomenen el «conductisme clàssic».

Watson va pensar que les teories de Pavlov (basades en experiments en animals) podrien
explicar també l’aprenentatge dels humans (incloent-hi les emocions), i aquesta idea va te-
nir força implementació en el sistema educatiu dels Estats Units.

2.1.2 Conductisme operant

Skinner va desenvolupar la idea que davant d’un determinat estímul cada persona pot te-
nir diferents respostes o generar diferents conductes. Paral·lelament, la conducta que es
genera modifica d’alguna manera l’entorn immediat i deixa de ser una simple resposta a
l’estímul, amb la qual cosa es produeix el que s’anomena «reforçament» (positiu o negatiu).
L’exemple d’això seria el nadó que plora al bressol i com podem modificar el seu plor segons
si li fem cas o no.

2.1.3 Aprenentatge social

Albert Bandura (1925-2021) és, per alguns autors, el pont cap a les teories cognitives pos-
teriors, ja que supera la visió dels conductistes (l’ambient i els estímuls externs són deter-
minants en el desenvolupament) i destaca la relació entre la persona i l’entorn i com s’in-
flueixen mútuament.

Partint d’aquestes concepcions sobre com es construeix l’aprenentatge, s’han establert ti-
pus de pràctiques escolars basades en exercicis repetitius per tal d’ajudar els alumnes a
consolidar l’aprenentatge i a establir, al mateix temps, connexions neuronals.

13
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 1. Origen del concepte de «Treball per Projectes» (TP)

2.2 Constructivisme-cognitivisme

En aquest punt destaquem les aportacions de Jean W. F. Piaget (1896-1980), que tenen una
gran influència en tot el que sabem sobre com s’adquireix l’aprenentatge.

Piaget va estudiar el desenvolupament cognitiu i el va dividir en quatre grans estadis:

1. Estadi sensoriomotor (del naixement als 18/24 mesos).

2. Estadi preoperatori (dels 2 als 7 anys).

3. Estadi de les operacions concretes (dels 7 als 12 anys).

4. Estadi de les operacions formals (dels 12 anys en endavant).

El desenvolupament de les diferents etapes establertes per Piaget no és ben bé lineal, ja que
es van superposant unes a les altres, reconfigurant l’anterior.

Segons aquest enfocament, els infants van aprenent de forma individual a partir de la seva
experiència amb els objectes.

2.3 Socioconstructivisme

En aquest punt destaquem Lev S. Vigotsky (1896-1934), que va ser contemporani de Pavlov,
Skinner i Piaget però es va desmarcar de les seves teories per donar més pes i rellevància als
aspectes socials, culturals i històrics.

Vigotsky va establir la diferència entre el que ell va anomenar les «funcions psicològiques
inferiors» (pròpies dels animals) i les «funcions psicològiques superiors» (condicionades pel
model social, cultural i històric de cada individu).

Va teoritzar i estudiar molt sobre la interdependència del llenguatge i el pensament i com

aquests es retroalimenten entre si. Per exemple, deia que l’infant aprèn a parlar per poder-se
comunicar amb els altres i sense que hi hagi un mètode concret per tal que ho faci; aprèn per
imitació, per satisfer les seves necessitats, i posteriorment interioritza aquest aprenentatge
de tipus “social”, que acaba estructurant el seu pensament.

14
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 1. Origen del concepte de «Treball per Projectes» (TP)

És interessant conèixer els nivells de desenvolupament que va establir (7):

• El Nivell de Desenvolupament Real (NDR) és el format per allò que sabem fer. Comprèn
totes les activitats que la persona pot arribar a realitzar per si mateixa, sense necessitat
de cap ajuda. Per exemple, un infant als dos anys menja sol, sense que l’hagin d’ajudar a
fer-ho.

• El Nivell de Desenvolupament Potencial (NDP) és el d’allò que podem arribar a fer. En

aquest nivell es poden incloure totes les activitats que la persona pot realitzar amb ajuda
d’algú altre. Per exemple, un infant de dotze mesos algunes vegades necessita que l’aju-
din per menjar.

• La Zona de Desenvolupament Pròxim (ZDP) és la formada pels coneixements i habilitats

que l’infant ha arribat a tenir amb l’ajuda de l’altre. L’adult és qui valora les aptituds i po-
tencialitats de l’infant i qui l’orienta, també, per realitzar les tasques de forma indepen-
dent i afrontar reptes nous.

Aquesta aportació de Vigotsky és molt important tenir-la en compte quan som a l’aula amb
els infants. Davant d’un nen que està aprenent a escriure, cal que sapiguem en quina etapa
de l’adquisició de l’escriptura es troba. D’acord amb això, li proposarem una activitat que
estigui en la seva ZDP, és a dir, li proposarem un repte, però un repte assumible, que pugui
ser capaç de fer amb la nostra ajuda, per tal d’esperonar-lo a fer-ho sol més endavant. Si li
proposem una activitat massa allunyada de les seves possibilitats, sortirem de la ZDP i li es-
tarem demanant molt més del que és capaç de fer.

2.4 Neurociència

Darrerament han començat a difondre’s en l’educació molts estudis neurocientífics. En

aquest punt farem una breu explicació d’algunes de les aportacions de la neurociència a la
nostra tasca educativa.

És evident que les descobertes que s’han fet sobre com funciona el cervell humà poden con-
dicionar les decisions que prenguem respecte a l’aprenentatge. Hem de tenir en compte,
però, que si bé per una banda els estudis neurocientífics es realitzen des d’un punt de vista
fisiològic que cal conèixer, per altra banda el salt des d’aquestes aportacions a l’aplicació
didàctica a les aules és força gran.

15
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 1. Origen del concepte de «Treball per Projectes» (TP)

Aquesta disciplina [la neurociència] és sens dubte apassionant i en els darrers anys ha realitzat
grans avenços respecte a la nostra comprensió dels processos biològics que són el substrat físic
de l’aprenentatge. No obstant això, la neurobiologia no ens pot dir gaire sobre què fer a l’aula
(Anderson i Della Sala, 2012). El salt entre els coneixements generats per aquesta ciència i la
pràctica educativa és massa gran. El cervell ens apassiona i sens dubte és molt interessant saber
com funciona. Però no ens enganyem: saber com es comporten les neurones o quines regions
del cervell intervenen en una tasca o en una altra no ens ajudarà a decidir com organitzar una
experiència educativa per tal que contribueixi a aconseguir uns objectius d’aprenentatge.

Héctor Ruiz Martín (8)

Ruiz Martín proposa dirigir-nos cap als estudis que es fan a partir de la psicologia cognitiva,
que és una branca de la psicologia que estudia la forma com el cervell obté, manipula, em-
magatzema i utilitza la informació que li arriba en primera instància a través dels sentits (8).

La neurociència educativa estudia tots els processos que tenen a veure amb l’aprenentatge
i la memòria. A partir de la descoberta del funcionament del nostre cervell, aquests estudis
reforcen determinats models didàctics que tenen en compte (com és el nostre cas) el valor
i la importància del desenvolupament individual de cada infant (les emocions, la creativitat,
la imitació dels models).

Malgrat que el cervell no funciona com un ordinador, podem establir una analogia informàtica
per entendre la diferència entre l’aproximació que proposa la psicologia cognitiva i la que ens
ofereix la neurobiologia pel que respecta a l’estudi dels processos de l’aprenentatge.

Imaginem que volem esbrinar com funciona un programa informàtic i no tenim un manual
d’instruccions. L’aproximació a la psicologia cognitiva consistiria a anar tocant botons i provant
combinacions entre aquests per tal de veure què passa. En canvi, la neurobiologia optaria per
obrir l’ordinador, estudiar els seus circuits i analitzar el que passa entre aquests quan s’utilitza
el programa.

Tot i que aquesta analogia és una mica forçada, reflecteix força bé quina de les dues aproxima-
cions està més a prop de poder orientar-nos sobre què fer a classe per promoure l’aprenentat-
ge, és a dir, com treure el màxim profit al metafòric programa informàtic.

Héctor Ruiz Martín (8)

16
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 1. Origen del concepte de «Treball per Projectes» (TP)

2.5 Conclusions

La majoria d’autors que han investigat sobre com es desenvolupa el coneixement tenen
en compte tant els factors individuals (biològics, genètics, innats) com els que configuren
l’entorn (cultura, ritus, història, nivell socioeconòmic, creences...), però els donen una re-
llevància diferent. Probablement, la clau rau a conèixer els diferents models i triar el més
interessant de cadascun.

Així, en la nostra pràctica diària haurem de calibrar quina teoria ens resulta més útil a l’hora
de fer la planificació de l’aula. Encara que els enfocaments globalitzadors (com el TP) se sus-
tentin millor en les propostes del socioconstructivisme, això no significa que en moments
concrets hàgim de desestimar pràctiques basades en les altres teories de l’aprenentatge.
Els diferents punts de vista dels autors ens poden donar pistes i arguments per treballar de
manera complementària.

Actualment, els estudiosos ja no es plantegen si en la construcció del coneixement té més

influència la biologia o l’entorn; la comunitat educativa entén que ambdós factors s’han de
tenir en compte i es modifiquen l’un a l’altre.

17
3. VINCULACIÓ DEL TP AMB EL MARC CURRICU-
LAR. ELS 7 PRINCIPIS DE L’APRENENTATGE

Com a docents, molts cops ens fa por o recança atrevir-nos a treballar d’una manera diferent
de la que tenim en el nostre imaginari col·lectiu, que no deixa de ser tal com vam aprendre
nosaltres. Pensem que és la manera com l’alumnat aprendrà, que els nous mètodes potser
no funcionen, que tenim un currículum al darrere pressionant-nos i tenim el temps que te-
nim...

El currículum actual presenta un plantejament molt competencial i es fonamenta en la Llei

d’Educació de Catalunya (LEC), en les directrius europees, en les línies de treball del Departa-
ment d’Educació i en els últims avenços científics sobre l’aprenentatge. Si revisem els seus
objectius, veurem que en les diferents etapes educatives es plantegen maneres de fer que
demanen un canvi metodològic que pot casar molt bé amb les habilitats que desenvolupen
els mètodes globalitzadors de què hem parlat en el primer capítol.

Segons la presentació del currículum i orientacions de segon cicle d’EI (9),

El segon cicle de l’educació infantil té com a objectiu el desenvolupament global de les capaci-
tats dels infants durant els primers anys de vida, ha de prevenir i compensar els efectes discri-
minadors de les desigualtats d’origen social, econòmic o cultural. Ha de desvetllar en l’infant el
seu interès per aprendre, l’hàbit de qüestionar-se i fer-se preguntes sobre el món que l’envolta;
l’habilitat de cercar i trobar respostes als reptes que se li plantegen, ha d’incidir en la seva capa-
citat per relacionar-se, comunicar-se i aprendre de forma conjunta.

En el currículum d’EP (10), també en la seva presentació, es diu:

L’educació primària ha de preparar els alumnes per donar respostes innovadores en una socie-
tat canviant i en evolució constant. Els nens han d’aprendre a pensar i actuar de manera integra-
da, considerant les interconnexions i interrelacions entre els aprenentatges. S’ha de promoure,
de manera transversal, l’adquisició d’hàbits i valors per resoldre problemes i situacions des de
qualsevol de les àrees curriculars, s’ha de fomentar la iniciativa, la creativitat, l’esperit crític i el
gust per aprendre, i s’ha de desenvolupar la capacitat de l’esforç i la cultura del treball.

18
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 1. Origen del concepte de «Treball per Projectes» (TP)

I el currículum d’ESO (11) segueix en la mateixa línia:

[...] El treball per competències constitueix també un estímul metodològic per als equips do-
cents dins els centres i afavoreix la presència dels diferents aspectes transversals del currículum.

[...] L’alumnat ha de ser capaç de relacionar les competències bàsiques treballades en les dife-
rents matèries per a la resolució de qüestions i problemes de la vida pràctica. Aquest treball ha
d’integrar continguts de diverses matèries i admet diverses concrecions temporals.

Actualment en les orientacions dels currículums i en el seu desenvolupament en formacions

de mestres es tenen presents els avenços en neurociència i en altres recerques importants.

Un dels referents sobre aquesta nova mirada educativa són les recents recerques de l’OCDE
(Organització de Cooperació i Desenvolupament Econòmic), entre les quals trobem el pro-
jecte La naturalesa de l’aprenentatge (12), publicat pel Centre for Educational Research and
Innovation de l’OCDE. Aquest és un document fonamental que aporta una base de coneixe-
ment sòlida per dissenyar els entorns d’aprenentatge del segle xxi.

19
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 1. Origen del concepte de «Treball per Projectes» (TP)

Com hem vist anteriorment, avui el concepte dominant en educació és el socioconstructivis-

ta, segons el qual l’aprenentatge es veu molt influït pel context en què se situa i es constru-
eix activament per mitjà de la negociació social amb els altres. Així, doncs, en La naturalesa
de l’aprenentatge els entorns d’aprenentatge que es proposen són llocs en què (12):

• Es fomenti l’aprenentatge constructiu i autoregulat.

• L’aprenentatge tingui en compte el context.

• L’aprenentatge sigui sovint col·laboratiu.

En aquest projecte s’ha explorat la naturalesa de l’aprenentatge a través de la cognició,

l’emoció i la biologia i s’han analitzat les implicacions de diferents aplicacions en entorns
d’aprenentatge. Entre altres coses, s’hi explica que actualment en l’educació cal promoure
entorns d’aprenentatge que potenciïn el treball cooperatiu, que tinguin en compte el con-
text, i que fomentin la construcció d’aprenentatge i l’autoregulació (12).

Després d’una anàlisi exhaustiva de diferents entorns d’aprenentatge, s’arriba a la con-

clusió que (12):

• Les emocions són la porta d’entrada de l’aprenentatge, i sense emoció és difícil que hi
hagi aprenentatge.

• La motivació és un altre factor clau per adquirir coneixements i competències.

• Més val qualitat que quantitat. És important tenir present que no cal acumular continguts,
sinó centrar-nos a fer correctament el que fem.

Per no allargar-nos massa en aquestes pàgines, us proposem que entreu a la

Mediateca i hi llegiu amb cura el document La naturalesa de l’aprenentatge.

Per acabar, aquí destaquem els 7 principis transversals que haurien d’orientar la creació
dels entorns d’aprenentatge del segle xxi (12):

1. L’alumnat és el centre de l’aprenentatge. Cal, doncs, una combinació de pedagogies que

incloguin l’aprenentatge orientat i l’aprenentatge per l’acció, i també l’aprenentatge
cooperatiu, l’aprenentatge basat en la investigació i l’aprenentatge servei. L’objectiu és

20
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 1. Origen del concepte de «Treball per Projectes» (TP)

que els mateixos alumnes supervisin, avaluïn i optimitzin la seva adquisició i ús del co-
neixement.

2. L’aprenentatge és de naturalesa social. Segons els estudis neurocientífics, aprenem amb

la interacció social, de manera que cal oferir entorns d’aprenentatge que afavoreixin el
treball cooperatiu en grup organitzat i estructurat de manera adient. Això ha demostrat
beneficis pel que fa als resultats i també en els àmbits conductual i afectiu. Els mètodes
cooperatius són vàlids per a tots els estudiants, ja que, ben aplicats, impulsen totes les
capacitats dels alumnes. Això no significa, però, que s’hagin de deixar de banda la recer-
ca individual i el treball autònom.

3. Les emocions són part integral de l’aprenentatge. L’aprenentatge resulta de la interac-

ció entre l’emoció, la motivació i la cognició. Les tres van lligades. Cal reconèixer la impor-
tància de les emocions per a l’aprenentatge i per a l’assoliment dels resultats.

4. L’aprenentatge ha de tenir en compte les diferències individuals. Aquestes diferències

no són només les referents a la llengua o a la procedència cultural i social; també cal
incloure-hi altres aspectes que incideixen molt en el procés d’aprenentatge: els coneixe-
ments previs, les capacitats, l’interès, la motivació… Per tant, cal que ens adaptem a les
diferències individuals de cada alumne.

5. L’esforç de tot l’alumnat és clau per a l’aprenentatge. Independentment de les diferèn-

cies individuals, cal estimular tots els alumnes perquè superin el seu nivell i capacitat. Ara
bé, cal evitar la sobrecàrrega de tasques i els sistemes desmotivadors (la monotonia, la
por, la pressió excessiva), ja que no s’adiuen amb l’aprenentatge eficaç.

6. L’avaluació continuada afavoreix l’aprenentatge. Cal crear entorns d’aprenentatge que

siguin clars: què esperem dels alumnes?, per què cal que ho facin? Paral·lelament, l’ava-
luació formativa ha de ser regular, ha d’utilitzar estratègies coherents i ha de proporcio-
nar un feedback pràctic per tal d’anar modelant d’una manera clara l’aprenentatge.

7. Aprendre és construir connexions horitzontals. L’entorn d’aprenentatge ha de connec-

tar les àrees de coneixement i les matèries, així com l’entorn d’aprenentatge formal i la
societat en general. Aquestes connexions promouen una comprensió més profunda.

21
4. EN RESUM
• L’estructuració i difusió del mètode de projectes s’atribueix a William Heard Kilpatrick.

• El Treball per Projectes és un mètode globalitzador que, com tots els altres mètodes glo-
balitzadors, implica canvis en:

- Les relacions interactives entre el docent i l’alumnat.

- L’organització social de l’aula.

- L’organització de l’espai.

- La gestió del temps.

- Els materials curriculars.

- L’organització i presentació dels continguts.

- L’avaluació.

• Entre altres mètodes globalitzadors, trobem: els centres d’interès, l’Aprenentatge Basat
en Problemes, la investigació del medi, el joc de rol (role playing) o l’aprenentatge servei.

• Les teories de l’aprenentatge fan diferents aportacions sobre com es produeix l’aprenen-
tatge depenent d’on posen el focus els seus autors: en els factors individuals o en la in-
fluència de l’entorn.

• En totes les etapes educatives del currículum de Catalunya s’estableixen les metodologies
globalitzadores com a formes de treball necessàries per afavorir l’aprenentatge.

22
5. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES
1. Kilpatrick, W. H. The project method, dins Teachers College Record núm. 19, vol. 4, pàg.
319-335 (1918).

2. Zabala, A.; Arnau, L. Métodos para la enseñanza de las competencias. Barcelona: Graó
(2007).

3. Carbonell, J. Pedagogías del siglo XXI. Alternativas para la innovación educativa. Barce-
lona: Octaedro (2015).

4. Hernández, F.; Ventura, M. Los proyectos de trabajo. Una forma de organizar los conoci-
mientos escolares, dins La organización del currículum por proyectos de trabajo. El conco-
cimiento es un calidoscopio, pàg. 47-66. Barcelona: ICE; Graó (1998).

5. Hernández, F. Los proyectos de trabajo. Mapa para navegantes en mares de incertidumbre,

dins Cuadernos de Pedagogía núm. 310, pàg. 78-82 (2002).

6. Lafuente Martínez, M. Millora l’aprenentatge de l’alumnat mitjançant el treball per pro-

jectes? (2019).

7. Gil Fernández, M. À. [coord.]. Diferents models d’aprenentatge i les seves implicacions en

el desenvolupament cognitiu, dins Desenvolupament cognitiu i motriu. Barcelona: De-
partament d’Educació de la Generalitat de Catalunya; Institut Obert de Catalunya (2010).

8. Ruiz Martín, H. ¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica al aprendizaje y la ense-

ñanza. Barcelona: Graó (2020).

9. Servei d’Ordenació Curricular d’Educació Infantil i Primària. Currículum i orientacions.

Educació infantil. Segon cicle. Barcelona: Departament d’Ensenyament de la Generalitat
de Catalunya (2016).

10. Servei d’Ordenació Curricular d’Educació Infantil i Primària. Currículum. Educació

primària. Barcelona: Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya (2017).

11. Generalitat de Catalunya. DECRET 187/2015, de 25 d’agost, d’ordenació dels ensenyaments

de l’educació secundària obligatòria (2015).

23
 El Treball per Projectes: Aprendre de Manera Global i Significativa
Mòdul 1. Origen del concepte de «Treball per Projectes» (TP)

12. Dumont, H.; Istance, D.; Benavides, F. [ed.]. The Nature of Learning: Using Research to
Inspire Practice. OECD Publications (2010).

24 © PrisMa Formació 1-3-22