Licenta Initierea in Matematica La Gradinita

CUPRINS:
CAPITOLUL 1
Grădiniţa de copii în noua structură a învăţământului românesc…..…5
CAPITOLUL 2
Importanţa şi rolul activităţilor matematice în dezvoltarea intelectuală a copiilor de
vârstă preşcolară……………………….………...………….…8
CAPITOLUL 3
Cunoaştere şi învăţare la vârsta preşcolară…….........................…...13
CAPITOLUL 4
Obiectivele activităţilor matematice în grădiniţă……………………21
CAPITOLUL 5
Particularităţile formării reprezentărilor matematice pe grupe de
vârstă……………………………………………………………….………30
CAPITOLUL 6
Metode de învăţământ specifice activităţilor matematice………...…34
CAPITOLUL 7
Materiale şi mijloace didactice specifice activităţilor matematice.…59
CAPITOLUL 8
Tipuri şi forme de organizare a activităţilor cu conţinut
matematic…………………………………………………………..………66
8.1 Exerciţii pe bază de material individual; Fişa matematică – modalitate de lucru pentru
stimularea independenţei copilului………………………..….76
8.2 Jocul didactic…………………………………………………………...83
8.3 Jocul logico-matematic-formă de pregătire a copiilor pentru şcoală…..88
CAPITOLUL 9
Evaluarea în activităţile cu conţinut matematic…………..………...93
CAPITOLUL 10
Proiectarea activităţilor matematice în grădiniţă………....………..101
1
PREFAŢĂ
Motto:
“Este un dar fericit acela
de a şti cum să te joci.”
Emerson
Cei care vor să pregătească acum generaţiile acestui mileniu, trebuie să asigure, cel
puţin la un nivel standard pregătirea şi adaptarea copiilor în vederea şcolarizării. În viitor, se
prevede o societate informatizată, în care fiecare îşi va desfăşura activitatea, preponderent
creativă. În cadrul învăţământului preşcolar, activităţile cu conţinut matematic din grădiniţă
vizează stimularea dezvoltării intelectuale a copiilor, contribuie la trecerea treptată de la
gândirea concret-intuitivă la gândirea abstractă, pregătind copiii pentru înţelegerea şi
însuşirea matematicii în clasa l.
Organizarea activităţilor matematice în orice moment al zilei pot constitui trepte pe
care copilul preşcolar şi şcolarul mic să le parcurgă cu plăcere, cu o motivaţie puternică şi în
mod atât de firesc, încât să nu sesizeze durata activităţii, a orei, a etapei zilei şi a efortului pe
care îl depune.
Activităţile cu conţinut matematic bine selectate şi organizate s-au dovedit a fi
activităţi utile grupurilor de copii şi pentru fixarea cunoştinţelor, pentru introducerea
noţiunilor în contexte noi.
Lucrarea prezintă şi câteva modalităţi de abordare a activităţilor matematice în
grădiniţă, caută să dezvăluie, prin cele mai simple enunţuri, bogăţia şi diversitatea acestor
activităţi, bucuria pe care o degajă prin organizarea pricepută a lor şi dorinţa de a face cât
mai accesibilă matematica pentru copii.
În acestă lucrare am insistat asupra exerciţiilor care solicită rapiditatea în gândirea
logică, spontaneitatea, inteligenţa pentru formarea unor deprinderi de muncă intelectuală,
pregătind astfel copiii pentru adaptarea cu activităţile matematice din şcoală. Acestea se pot
realiza mai ales prin intermediul jocului, acesta fiind activitatea predominantă la vârsta
preşcolară şi care are un rol important în formarea şi dezvoltarea însuşirilor şi capacităţilor
psiho-fizice ale preşcolarilor; jocul reprezintă viaţa copiilor.
“În veselie-ţi strălucesc toate însuşirile,

ca frumuseţea naturii în soare.”
N. Iorga
2
CAPITOLUL 1
GRĂDINIŢA DE COPII ÎN NOUA STRUCTURĂ

A ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ROMÂNESC
Legea Învăţământului (nr. 84/1995) stipulează ca ideal educaţional al şcolii româneşti

dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii
autonome şi creative. Acest ideal se întemeiază pe tradiţiile umaniste, pe valorile democraţiei
şi pe aspiraţiile societăţii româneşti, având o contribuţie importantă la păstrarea identităţii
naţionale (Art.1, alin. 1 şi 2).
Legea Învăţământului a creat cadrul pentru atingerea unor obiective educaţionale
concrete ale reformei vizând:
- un învăţământ diversificat, care permite şi stipulează rute individuale de pregătire;
- un învăţământ care încurajează competiţia şi favorizează înnoirea;
- un învăţământ cu standarde ridicate, orientat spre cercetare ştiinţifică;
- un învăţământ compatibilizat cu sistemele europene şi, în acest sens,
internaţionalizat;
- un învăţământ orientat spre valori.
Învăţământul preşcolar are menirea de a forma copiii sub aspect psihico-intelectual,
fizic şi socio-afectiv, pentru o cât mai uşoară adaptare la activitatea de tip şcolar, pentru
integrarea şcolară şi socială. Preocuparea pentru introducerea cât mai timpurie a copiilor
într-un sistem de educaţie instituţionalizat este justificată de faptul că vârsta preşcolară şi
şcolară mică reprezintă o perioadă fundamentală pentru dezvoltarea ulterioară a copilului.
Cercetările pedagogice arată că până la vârsta de 4-5 ani, copilul îşi dezvoltă 40% din
capacitatea intelectuală pe care urmează să o atingă la maturitate. Nevalorificarea la timp,
sau slab valorificate, potenţele şi disponibilităţile acestor perioade de vârstă nu se mai pot
recupera în anii următori decât în mică măsură şi cu eforturi mari.
Edgar Faure sustine că “educaţia copiilor de vârstă preşcolară este un preambul al
oricărei politici educative şi culturale. În lumina psihologiei moderne - spune el - ca şi a
simplei observaţii, importanţa primei copilării în dezvoltarea ulterioară a aptitudinilor şi a
personalitătii, apare deosebit de limpede”.
Este cunoscut faptul că activitatea specifică a copilului de vârstă preşcolară este jocul.
Trecerea la activitatea şcolară care constă în învăţare şi impune comportamente specifice se
face printr-un proces de adaptare, pentru care grădiniţa îi pregăteşte pe copii. Tendinţa
generală este, de a reconsidera copilul sub toare aspectele în dezvoltarea lor dinamic-
integratoare şi de a vedea în acest copil, de la vârsta lui cea mai mică, pe viitor adult, co-
autor şi autor al propriei sale educaţii, într-o viziune permanentă.
3
Finalităţile învăţământului preşcolar sunt următoarele:
-asigurarea dezvoltării normale şi depline a copilului preşcolar, valorificând
potenţialul fizic şi psihic al fiecăruia, ţinând seama de ritmul propriu al copilului, de nevoile
sale afective şi de activitatea sa fundamentală – jocul;
- îmbogăţirea capacităţii copilului preşcolar de a intra în relaţii cu ceilalţi copii şi cu
adulţii, de a interacţiona cu mediul, de a-l cunoaşte şi de
a-l stăpâni prin explorări, exerciţii, încercări, experimentări;
- descoperirea de către fiecare copil a propriei identităţi şi formarea unei imagini de
sine pozitivă;
- sprijinirea copilului preşcolar pentru a dobândi cunoştinţe, capacităţi şi atitudini
necesare activităţii viitoare în şcoală, precum şi vieţi ulterioare în societate;
Grădiniţa - ca primă treaptă a sistemului de învăţământ - trebuie să acorde mai multă
atenţie, mai mult loc copilăriei, jocului şi voioşiei în primul rând, apoi formării şi dezvoltării
deprinderilor de comportare civilizată, de ordine şi disciplină, cultivării sociabilităţii,
formarea unor însuşiri normale, însuşirii normelor igienico-sanitare şi formării deprinderilor
corespunzătoare dezvoltării unor capacităţii intelectuale elementare.
Elementele fundamentale care trebuie să ghideze comportamentul didactic şi

managerial sunt:
- considerarea copilului în evoluţia sa specific individuală şi oferirea sprijinului
educaţional, dar şi uman în fiecare etapă a dezvoltării sale.
- “Scopul educaţiei şi instrucţiei este de a scoate din ce în ce mai multe informaţii de la
individ, decât de a introdude din ce în ce mai multe informaţii în mintea acestuia”
(F.Froebel). Este vorba, de fapt, de un proces de învăţare lejer, în care copilul învaţă o serie
de lucruri noi, stabilindu-şi singur sau, uneori, împreună cu educatorul atât subiectul
învăţării, cât şi limita.
- flexibilitatea şi creativitatea în abordarea situaţiilor didactice, evitarea rutinei şi
acţionarea în direcţia transformării învăţământului bazat pe informaţie şi reproducerea ei
într-un învăţământ global, integrat şi creativ, care are la bază educaţia.
Grădiniţa trebuie “să o transformăm într-un loc în care copiii să aibă tot atâta libertate
ca şi puii de pisică sau căţeluşii, jucându-se în voia lor, îmbogăţindu-şi şi imaginându-şi
singuri jocurile, un loc unde li se va da numai mijloacele de a organiza singuri ceva”.
“A face cercetări, a găsi singuri greşelile bănuite, a ajusta singuri obiectele ce se
execută, şi, mai ales a nu fi mustrat pentru lucruri mărunte, cu excepţia celor care prilejuiesc
o pierdere de timp-ci, dimputrivă, a descoperi singuri, dibuind, cel mai bun fel de a lucra,
iată ce înseamnă educaţia, iată ce înseamnă instrucţia.
Şcoala viitorului – care va fi şcoala pentru toţi – va continua educaţia tuturor, dar după
un plan special destinat fiecărui individ”.(*)
-----------------------
*) ELLEN KEY - Secolul copilului, Ed. Didactică, 1979
4
CAPITOLUL 2
IMPORTANŢA ŞI ROLUL ACTIVITĂŢILOR MATEMATICE

ÎN DEZVOLTAREA INTELECTUALĂ A COPIILOR
DE VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ
Învăţământul modern trebuie să asigure dezvoltarea unei gândiri logice în ansamblul

problemelor instructiv-educative, avându-se în vedere atât sarcinile pe care le urmăreşte
grădiniţa în pregătirea copiilor pentru şcoală şi implicit pentru viaţă, cât şi influenţa pe care o
exercită activităţile cu conţinut matematic asupra dezvoltării lor generale.
Însuşirea cunoştinţelor matematice este cerută de multiplele situaţii ivite în viaţa
copilului. În joc, ocupaţiile sale zilnice, el este pus deseori în situaţia de a opera cu cantităţi
diferite de obiecte sau jucării, de a număra, de a socoti, de a grupa jucăriile, de a face operaţii
logice cu elementele grupelor de jucării.
Încă înainte de a învăţa să numere în mod sistematic, copiii folosesc diversele cuvinte
care desemnează cantitatea; ei însoţesc urcatul sau coborâtul treptelor cu cuvintele: una, şi
una, şi una etc., spuse ritmic, mută păpuşile de pe o masă pe alta, pronunţând la întâmplare
numerele: una, două, cinci etc., grupează păpuşile cu păr negru şi păpuşile cu păr galben,
aşează jucăriile ordonându-le în şiruri crescătoare sau descrescătoare. Ei vin mai întâi în
contact cu aspectul exterior al numerelor, cu cuvântul, iar semnificaţia numerelor este treptat
însuşită de copii pe baza unui proces de acţiuni şi operaţii cu cantităţile – sub îndrumarea
sistematică a adultului, iar în grădiniţă, a educatoarei. Introducând în grădiniţă activităţile cu
conţinut matematic, educatoarea influenţează în mod direct dezvoltarea intelectuală a
copiilor, contribuind în acelaşi timp la pregătirea lor pentru şcoală.
Activităţile cu conţinut matematic lărgesc orizontul copiilor cu cunoştinţe despre
însuşirile cantitative ale obiectelor lumii reale. Aceste cunoştinţe îi ajută să se orienteze mai
uşor în rezolvarea propriilor trebuinţe, să răspundă în mai mare măsură cerinţelor de fiecare
zi.
“Diferenţierea incipientă dintre copii şi obiecte se manifestă prin formarea de
coordonări şi prin distingerea dintre ele, făcând deosebiri legate de acţiunile obiectelor între
ele. Cele dintâi constau în reuniunea sau disocierea unor anumite acţiuni ale subiectului, ale
copilului, în punerea lor în legătură, constituind primele forme ale acelor coordonări generale
care stau la baza structurilor logico-matematice, a căror dezvoltare ulterioară va fi de o mare
importanţă pentru viaţa copilului”.(1)
Înainte de formarea limbajului, care îşi are importanţa sa privind structurarea
cunoştinţelor, cunoştinţele se constituie pe planul acţiunii însăşi, în bipolarităţile lor logico-
matematice, datorită coordonărilor incipiente în acţiuni, atunci copiii încep să diferenţieze
5
obiectele, alternând unele cu altele în cadrul activităţilor matematice, dar rămân încă de
natură materială şi e nevoie de o lungă evoluţie până la interiorizarea lor în operaţii.
De mare însemnătate este folosirea la maximum a aşa-numitelor perioade senzitive
ale dezvoltării, în care activităţile logico-matematice au efecte puternice în formarea
reprezentărilor şi gândirii logico-matematice.
“Activităţile cu conţinut matematic privind combinarea şi transformarea obiectelor şi
materialelor de construcţii în activităţile de joc, construcţii şi modelaj, contribuie la
îmbogăţirea capacităţilor de elaborare imaginative, constructivă, novatoare în câmpul
acţiunilor de educaţie intelectuală”.(2)
De aceea se impune îmbinarea formelor de activitate, prin conferirea unui loc prioritar
caracterului de joc, ca formă fundamentală şi specifică de activitate atractivă la vârsta
copiilor preşcolari.
În acest sens, se procedează foarte atent la planificarea selectivă a formelor de
activitate, a mijloacelor de acţiuni şi învăţământ instructiv-educativ printr-o întemeiere
ştiinţifică şi psihologică a strategiilor de acţiune formativă (la nivelul grupelor mijlocie şi
mare). În consens cu cerinţele intensivei socializări a preşcolarilor, activităţile matematice
se concep prin încorporarea unor situaţii din viaţa lor şi din activitatea social-umană curentă,
asigurând unitatea dintre imagine-acţiune-cuvânt.
Strategiile de lucru în organizarea eficace a activităţilor cu conţinut matematic, impun
o desfăşurare amplă a sistemului de acţiuni, pe care se sprijină geneza noţiunii de număr şi
mulţime şi de asimilare a limbajului specific.
Activităţile cu conţinut matematic dezvoltă gândirea, operaţiile ei: analiza, sinteza,
comparaţia, generalizarea şi abstractizarea.
N. Oprescu în “Contribuţia la dezvoltarea elevilor” arată că: “parcurgând drumul de la
concret la abstract şi de la abstract la concret în formarea noţiunilor matematice, efectuând
zilnic calcule cu diferite numere, pătrunzând în esenţa fiecărei probleme pentru a stabili
relaţia dintre mărimile cunoscute şi mărimea căutată, procesele psihice ale copilului,
operaţiile gândirii lui sunt stimulate printr-o activitate din ce în ce mai vie, mai încordată”.
(1)
Activităţile cu conţinut matematic stimulează nu numai gândirea şi limbajul copiilor,
ci şi alte procese psihice.
În sfera problemelor aplicative la “activităţile matematice din învăţământul preşcolar,
un interes practice deosebit îl reprezintă ideile ce decurg din psihologia genetică şi a
copilului, deoarece esenţa evoluţiei intelectuale, cognitive a copilului presupune în afară de
rolul maturizării pe baza interacţiunilor sociale şi rolul subiectului. Asfel, dezvoltarea
intelectuală e “rezultanta construcţiei progresive de asemenea natură încât fiecare inovaţie nu
e posibilă decât în funcţie de cea precedentă”. (2)
Formarea gândirii copilului este o construcţie progresivă pe bază de interiorizare şi
coordonare până la sisteme reversibile cu caracteristici proprii elaborărilor logico-
matematice ale inteligenţei operatorii.
Copilul este capabil să deprindă însuşirile corespunzătoare ale claselor, operaţiile
logice fiind însuşite o dată cu formarea unui anumit sistem de noţiuni.
......................................
(1) JEAN PIAGET, Epistemologia genetică, cap. l, pag.11-44, Editura Dacia, Cluj, 1975
6
(2) ION DRĂGAN, “Locul şi rolul interesului de cunoaştere în educaţia intelectuală a
preşcolarilor”-Culegere metodică, editată de revista de pedagogie, pag.35, Bucureşti, 1975
Condiţie esenţială a însuşirii conceptelor elementare o constituie organizarea unor
experienţe de învăţare, care să favorizeze accesul copilului la exemple concrete, care să
evidenţieze ansamblul de însuşiri esenţiale ale conceptului.
În cadrul activităţilor matematice, deprinderile reprezintă moduri de acţiune şi operaţii
consolidate prin exerciţiu, ce favorizează însuşirea conceptelor.
În procesul învăţării şi al formării structurilor operatorii acţionează o serie de condiţii
ce determină calitatea deprinderilor şi priceperilor, şi anume:
- calitatea instructajului verbal: explicarea acţiunii pentru stabilirea schemei mentale;
- modalitatea de prezentare a modelului acţiunii sau demonstrarea acţiunii;
- valoarea exerciţiilor destinate însuşirii operaţiilor;
- cunoaşterea rezultatelor şi corectarea succesivă a acţiunii prin întărire, control şi
autocontrol.
Priceperea se dobândeşte pe baza achiziţionării mai multor deprinderi.
Ea se defineşte ca îmbinarea optimă a deprinderilor şi cunoştinţelor în vederea
acţionării în situaţii noi şi a efectuării conştiente, cu o anumită rapiditate, a unei acţiuni
adecvate unui scop în ciclul preşcolar, activităţile matematice conduc la formarea unor
priceperi de grupare, ordonare, măsurare, reprezentare grafică etc.
Abilităţile specifice activităţilor matematice reprezintă un ansamblu de priceperi,
deprinderi şi capacităţi ce se formează prin acţiunea directă a copilului cu obiectele,
valorificând potenţialul său senzorial şi perceptiv.
Abilităţile aritmetice dobândite în activităţile matematice din grădiniţă dezvoltă
capacităţi ce conduc la formarea ulterioară a conceptelor fundamentale (mulţime, număr)
fără a recurge la terminologia specific matematică şi la însuşirea formelor de exprimare
corectă din punct de vedere logic. Acestea pot fi considerate judecări de valoare matematică
exprimate în limbajul uzual.
Etapa de formare a abilităţilor matematice concretizată prin acţiuni şi operaţiile logico-
matematice asigură suportul învăţării conceptuale, precede învăţarea oricărei noţiuni
matematice şi realizează o legătură firească între etapa preşcolară şi şcolară.
Aceste abilităţi se pot ierarhiza după nivelul de dezvoltare a bazei senzoriale de
cunoaştere:
- abilitatea de identificare a obiectelor şi mulţimilor;
- abilitatea de triere, sortare şi formare a mulţimilor;
- abilitatea de elaborare a judecăţilor de valoare şi de exprimare a unităţilor logice;
- abilitatea de ordonare, clasare, scriere, invariantă de cantitate;
- abilitatea de apreciere globală a cantităţii;
- abilitatea de grupare, asociere a obiectelor în perechi;
- abilitatea de sesizare a schimbărilor ce survin într-o cantitate.
.................................
(1) N. OPRESCU, Contribuţia la dezvoltarea elevilor” , Bucureşti, 1981
7
(2) PAULA CONSTANTINESCU, “Posibilităţi de optimizare a activităţilor cu conţinut
matematic”- culegere metodică editată de revista de pedagogie, pag. 45, Bucureşti, 1975
Activităţile de dobândire a acestor deprinderi şi abilităţi se structurează în etape, iar
fiecare etapă presupune realizarea unor obiective ce operaţionalizează unul sau mai multe
obiective specifice. Dobândirea unei capacităţi constituie condiţia necesară, dar nu
suficientă, pentru parcurgerea etapelor formării unei noi abilităţi, aşa încât fiecare capacitate
va fi formată şi exersată funcţional, în sensul aplicării ei, iar copilul va fi orientat spre
înţelegerea sensului şi a scopului asimilării acelei capacităţi operatorii.
Interesul pentru cunoaştere al copilului nu e dat, ci este un rezultat al educaţiei
intelectuale, între acestea (interes şi educaţie) existând un raport dialectic pe care se
realizează, bazându-se pe interesul în organizarea şi desfăşurarea educaţiei intelectuale
pentru că aceasta la rândul ei, îşi exercită influenţa sa pozitivă asupra lărgirii sferei şi
îmbogăţirea conţinutului, perioada preşcolară este una dintre cele mai propice în acest scop.
Este necesar, ca în tipologia activităţilor să se folosească cele mai adecvate metode şi
procedee, pentru a stimula interesul de cunoaştere al preşcolarului, folosind stimuli noi,
schimbarea lor, algoritmi, contrastul, neprevăzutul, întrecerea în joc, acestea activând
premisele psihologice în dobândirea cunoştinţelor şi conducându-ne nemijlocit la dezvoltarea
percepţiei memoriei, gândirii şi atenţiei, iar finalizarea lor a condus la educarea intelectuală a
preşcolarilor prin activităţi cu conţinut matematic.
8
CAPITOLUL 3
CUNOAŞTERE ŞI ÎNVĂŢARE LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ
STADIUL GÂNDIRII PREOPERATORII
Elaborarea unei metodologii a disciplinei activităţi matematice din ciclul preşcolar,

solicită cunoaşterea mecanismelor intelectuale caracteristice etapei de evoluţie a copilului
cuprinsă între 3-7 ani.
Scopul evidenţierii caracteristicilor gândirii preşcolarului este acela de a determina
implicaţiile dezvoltării stadiale asupra formării reprezentărilor matematice la această vârstă.
Simpla observare a apariţiei şi dezvoltării diferitelor tipuri de reprezentări la nivelul
preşcolarităţii este insuficientă, fiind necesară analiza factorilor ce determină această
dezvoltare. În acest scop este importantă evidenţierea reprezentărilor specifice etapei
senzorio-motorii şi implicaţiilor lor în planul gândirii pentru exersarea posibilităţilor de
reprezentare ale copilului prin acţiune cu obiecte.
Dezvoltarea intelectuală a copilului de 3-7 ani se realizează în mai multe stadii, fiecare
cu o structură proprie, asimilarea cunoştinţelor matematice fiind prezentă în fiecare stadiu.
Etapa cuprinsă între 3 şi 7 ani este denumită de J. Piaget stadiul gândirii preoperatorii şi
cercetările întreprinse au evidenţiat aspecte psiho-comportamentale specifice.
La vârsta de 3-4 ani cuvântul devine principalul instrument de vehiculare al
transferului acţiunii din planul extern în cel intern, principala achiziţie psiho-
comportamentală fiind legată de consolidarea limbajului.
Gândirea se formează şi se dezvoltă în strânsă legătură cu limbajul, fiind legată în mod
nemijlocit de realitate. Copilul are nevoie de timp pentru a interioriza acţiunile în gândire, îşi
reprezintă mai greu desfăşurarea unei acţiuni şi a rezultatelor ei.
Copilul percepe mai curând deosebirile decât asemănările şi este atras de însuşirile
mai evidente ale obiectelor, chiar dacă sunt neesenţiale. Operaţiile gândirii se constituie în
activitate practică nemijlocită.
Procesele afective sunt puternice şi atestă instabilitatea echilibrului emoţional al
copilului.
Vârsta de 4-7 ani marchează momentul formării conceptelor. Gândirea este, în acest
stadiu, tot prelogică, dar creşte capacitatea de intuire a unor acţiuni. Copilul utilizează
intuiţia, gândirea în imagini şi acum apar elemente incipiente de logică, ce îl vor aduce pe
9
copil până în pragul operaţiilor logice. Acesta mai este legat de percepţie şi îşi concretizează
atenţia pe etapa finală a unei transformări.
Gândirea parcurge drumul de la acţiune la operaţie fără însă să fi ajuns la structuri
operatorii şi J. Piaget numeşte această etapă “stadiul gândirii simbolice”.
Operaţiile sunt prezente numai în măsura în care sunt susţinute de percepţii. Percepţia
se detaşează de situaţiile concrete, diferenţiate prin intermediul activităţilor obiectuale, dar
rolul acestora nu trebuie subestimat. Analiza şi sinteza însuşirilor obiectului este realizată de
preşcolar prin percepţie vizuală şi tactilă; copilul este în stare să detaşeze şi să identifice un
obiect pe fondul altor obiecte, să descompună mental însuşirile obiectului analizat (analiză)
şi să-l recompună potrivit cu raporturile părţilor componente ale acestuia (sinteza). El învaţă
să examineze obiectele, operând cu diverse criterii - al formei, culorii, mărimii, suprafeţei,
volumului, numărului – învaţă să observe raporturile spaţial poziţionale ale obiectelor
aşezate în ordinea crescătoare/descrescătoare a şirului numeric.
Progresul constă în posibilitatea înlocuirii acţiunilor motorii concrete prin acte
simbolice, introduse la început cu ajutorul jocului. Obiectele pot fi schematizate
reprezentativ prin desen, iar cuvântul şi propoziţia constituie mijloace de schematizare şi
integrare.
Saltul calitativ ce se produce în formarea proceselor cognitive se explică prin
dezvoltarea limbajului (extern şi intern). Ajuns la acest nivel de dezvoltare, copilul poate să
efectueze operaţii în plan mental, să verbalizeze acţiunea şi raporturile stabilite în plan
concret.
Vârsta de 6 ani se situează la tranziţia dintre gândirea intuitivă, preoperatorie a
preşcolarului şi gândirea operatorie. Psihopedagogia contemporană releva, în urma
experimentelor făcute, faptul că, stadiile nu sunt legate imuabil de anumite vârste
cronologice. În funcţie de nivelul de dezvoltare al societăţii şi modelele instrucţionale
aplicate, dezvoltarea intelectuală a copilului poate fi accelerată pe palierele de tranziţie
stadială
4-5 ani, 6-7 ani. Intervenţia didactico-pedagogică dirijată, grăbeşte trecerea copilului de la
gândirea preoperatorie la gândirea operatorie. Acţiunea didactică trebuie orientată, prin
folosirea unor metode adecvate, spre educarea şi dirijarea unor caracteristici
comportamentale ale vârstei, ce vor influenţa procesul de constituire a gândirii operatorii.
După E. Fischbein, aceste caracteristici comportamentale educabile la copilul de 6 ani sunt:
a) Curiozitatea - este în mare măsură perceptivă. Elementele epistemice sunt
episodice şi instabile şi din acest motiv educatoarea poate stimula interesele investigative
învăţându-l pe copil să observe sistematic obiectele, să le clasifice.
b) Activitatea intelectuală – seconstituie o dată cu interiorizarea acţiunilor exterioare
(J. Piaget, J. Bruner, P. Galperin). Gândirea copilului este legată în mare măsură de acţiunea
cu obiectele şi deci, situaţiile de învăţare vor presupune existenţa nemijlocită a actului motor
ca soluţie de rezolvare a sarcinii de învăţare.
c) Capacitatea de reprezentare este bună la nivelul vârstei de 6 ani şi cercetările în
domeniu au arătat că exersarea ei sistematică poate avea un rol determinant în formarea
raţionamentelor. Educatoarea trebuie astfel să solicite copilului, nu numai pentru a descrie
cele observate ci, să încerce
să-şi imagineze rezultatele unor acţiuni.
10
d) Înclinaţia spre joc – specifică copilului de 3-7 ani constituie elementul de susţinere
a oricărei activităţi mentale.
Folosind un cadru de joc s-a dovedit experimental posibilitatea de a introduce
concepte şi operaţii legate de teoria mulţimilor sau de structura de grup încă de la vârsta de
6-7 ani.
e) Memorarea este neselectivă, insuficient controlată critic şi logic, dar se realizează
cu mare uşurinţă la vârsta preşcolară. Sarcina ce revine educatoarei este de a exersa şi a
educa memoria pentru a deveni, treptat, logică şi intenţionată.
f) Atenţia este la această vârstă instabilă, copilul oboseşte repede, interesele de
cunoaştere nefiind încă necristalizate. Din acest motiv, unul din aspectele esenţiale ale
acestui proces este cel motivaţional legat nemijlocit de cultivarea interesului pentru
cunoaştere, care să menţină starea activ-participativă şi implicarea conştientă în demersul
învăţării.
STRUCTURI COGNITIVE ŞI OPERATORII SPECIFICE

STADIULUI PREOPERAŢIONAL
Prin natura obiectului, activităţile matematice la nivelul învăţământului preşcolar

urmăresc formarea prin acţiune a unor reprezentări, concepte şi noţiuni ce sunt puse în
evidenţă prin dobândirea unor seturi flexibile de deprinderi, priceperi şi abilităţi.
Evidenţierea structurilor cognitive şi a celor operatorii, este importantă şi datorită

implicaţiilor lor asupra asimilării elementelor de matematică în stadiul preoperaţional.
Conceptele elementare premergătoare numărului sunt însuşite de copil în cadrul
experienţei sale concrete. Ca rezultat al acestei experienţe el este capabil acum să extragă
însuşirile esenţiale ce vor forma imaginea reprezentativă, semnificaţia conceptului (formă,
culoare, dimensiuni).
În acest stadiu se constituie operaţiile de seriere (ordonarea în şir crescător sau
descrescător a elementelor unei mulţimi), precum şi cele de clasificare (gruparea elementelor
dintr-o mulţime eterogenă după diverse criterii).
Finalul acestui stadiu este marcat de apariţia conceptului de număr ca urmare a
asocierii cantităţii la număr, a serierii, clasificării, a aspectului cardinal şi ordinal al
numărului. La copiii de 6-7 ani se constată posibilitatea însuşirii operaţiei logice de
determinare a apartenenţei la o clasă şi de rapoarte a subclaselor la clase, depăşindu-se
fenomenele caracteristice ale gândirii preoperaţionale. Copilul este capabil să desprindă
însuşirile corespunzătoare ale claselor (conceptelor), operaţiile logice fiind însuşite o dată cu
formarea unui anumit sistem de noţiuni (J. P. Galperin).
În procesul de învăţare, formarea structurilor cognitive, a conceptelor este asociată cu
formarea unor structuri operatorii concretizate în deprinderi, priceperi şi abilităţi dobândite
ca efect al parcurgerii traseului de la acţional spre cognitiv în formarea conceptelor.
Structurile operatorii sunt deci, produsul dezvoltării şi al învăţării dirijate, având la bază
acţiuni sistematice de exersare, aplicare şi de asimilare.
În procesul învăţării şi al formării structurilor operatorii acţionează o serie de condiţii
ce determină calitatea deprinderilor şi priceperilor, şi anume:
- calitatea instructajului verbal: explicarea acţiunii pentru stabilirea schemei mentale;
11
- modalitatea de prezentare a modelului acţiunii sau demonstrarea acţiunii;
- valoarea exerciţiilor alese pentru însuşirea operaţiilor;
- cunoaşterea rezultatelor şi corectarea succesivă a acţiunii prin întărire, control şi
autocontrol.
Formarea deprinderilor începe cu o fază de cunoaştere - faza formării conceptului de
acţiune.
Copilul descifrează operaţiile pe care trebuie să şi le însuşească prim:
- instructaj verbal;
- intuirea componentelor acţiunii printr-o orientare selectivă şi dirijată în complexul
acţiunii;
- executarea dirijată a acţiunii de către copil ce va conduce la formarea deprinderilor.
Percepţia pregăteşte deprinderea motrică, ajutând la descifrarea ei senzorială şi la
stimularea însuşirii ei.
Dispoziţia creată copilului oferă starea de pregătire pentru efectuarea unui act motor.
Reacţia dirijată constituie deprinderea pe baza componentelor discriminate.
În etapa de cunoaştere copiii fac greşeli, introduc operaţii inutile şi au mişcări
imprecise. Pe măsura exersării acţiunii, deprinderile intră în faza de organizare şi
sistematizare. În această etapă are loc:
- conştientizarea treptată a modului de organizare a fiecărei operaţii;
- asamblarea componentelor acţiunii.
Ca efect al exerciţiilor sistematic efectuate, componentele acţiunii se automatizează,
formarea deprinderii aflându-se în etapa automatizării. Formarea automatismelor de lucru
arată că deprinderea s-a realizat.
Elaborarea şi consolidarea deprinderilor se realizează prin exerciţiu.
Priceperea se dobândeşte pe baza achiziţionării mai multor deprinderi. Ea se defineşte
ca îmbinarea optimă a deprinderilor şi cunoştinţelor în vederea soluţionării situaţiilor noi, de
a efectua conştient, cu o anumită rapiditate, o acţiune adecvată unui scop.
Abilităţile specifice activităţilor matematice reprezintă un ansamblu de priceperi,
deprinderi şi capacităţi ce se formează prin acţiunea directă cu obiectele, valorificând
potenţialul senzorial şi perceptiv al copilului.
Activităţile de învăţare din această perioadă au rolul de a favoriza constituirea de
modele matematice ale situaţiilor concrete ce vor genera structuri operatori specifice fiecărui
concept. În acest sens, activităţilor matematice în grădiniţă le revine rolul de formare şi
dezvoltare a abilităţilor matematice, pe care se va structura ulterior întreaga construcţie
matematică.
Privite din acest punct de vedere, abilităţile aritmetice dobândite în activităţile
matematice din grădiniţă dezvoltă capacităţi ce conduc la formarea ulterioară a conceptelor
fundamentale (mulţime, număr) fără a recurge la terminologia specific matematică, dar şi la
însuşirea formelor de exprimare corectă din punct de vedere logic. Acestea pot fi considerate
judecăţi cu valoare matematică exprimate în limbaj uzual.
Obiectivele specifice ale activităţilor matematice din grădiniţă evidenţiază prin
conţinutul şi succesiunea lor o suită de abilităţi (deprinderi, priceperi, capacităţi) ce
favorizează structuri perceptiv-motrice specifice conceptelor matematice.
Aceste abilităţi se pot ierarhiza, după nivelul de dezvoltare a bazei senzoriale de
cunoaştere, astfel:
12
- abilitatea de identificare a obiectelor şi mulţimilor;
- abilitatea de triere, sortare şi de formare a mulţimilor;
- abilitatea de elaborare a judecăţilor de valoare şi de exprimare a unităţilor logice;
- abilitatea de ordonare, clasare, seriere;
- abilitatea de apreciere globală a cantităţii;
- abilitatea de grupare, asociere a obiectelor în perechi;
- abilitatea de a sesiza schimbările ce survin într-o cantitate.
Procesul de formare şi dezvoltare a abilităţilor se va desfăşura pe grade crescătoare de
dificultate. Dezvoltarea treptată a capacităţilor are atât un sens cumulativ, cât şi unul
calitativ, căci criteriul organizării trebuie să ţină seama de evoluţia şi întărirea abilităţilor
formate anterior.
Educatoarea va acorda atenţie primelor etape ale exersării corecte a deprinderilor de
lucru şi se va urmări realizarea unor experienţe repetate şi variate de exersare a unei
capacităţi, fiecare etapă fiind însoţită de o evaluare care să permită controlul asupra situaţiei.
PARTICULARITĂŢI ALE PROCESULUI DE FORMARE

A REPREZENTĂRILOR ŞI CONCEPTELOR MATEMATICE
ÎN STADIUL PREOPERATOR
Obiectivele specifice activităţilor matematice surprind succesiunea treptelor de

învăţare în domeniul cognitiv, iar organizarea învăţării matematicii trebuie să se realizeze
ţinând cont de implicaţiile pe care Piaget le atribuie dezvoltării stadiale:
- ordinea achiziţionărilor matematice să fie constantă - achiziţia conceptului de
număr este ulterioară achiziţiei mulţimii, iar în succesiunea operaţiilor ce pregătesc numărul
există o ordine logică, de la prezenţa permanenţei perceptive la grupare, clasificare,
ordonare, seriere, conservare, număr.
- fiecare stadiu se caracterizează printr-o structură bine determinată –
cunoaşterea condiţiilor specifice fiecărui nivel intermediar ce articulează dezvoltarea, joacă
un rol important în metodologia obiectului.
- caracterul integrator al structurilor- structurile specifice unui substadiu devin
parte integrantă în structurile vârstei următoare şi determină implicaţii matematice în
achiziţia conceptului. Achiziţiile matematice
dintr-un anumit stadiu sunt preluate şi valorificate în condiţii noi la nivelul următor.
Rolul activităţii matematice în grădiniţă este de a iniţia copilul în “procesul de
matematizare”, ceea ce va asigura înţelegerea unor modele uzuale ale realităţii.
La vârsta de 3 ani, copilul percepe mulţimea ca o colecţie nedeterminată care nu are
încă structură şi limite precise. El diferenţiază prin limbaj obiectele singulare de grupuri de
obiecte (un copil - mulţi copii), dar mulţimea nu este percepută ca un grup distinct. Copiii de
3-4 ani au manifestări tipice faţă de noţiunea de mulţime datorită caracterului percepţiei la
această vârstă. Astfel, experimentele au evidenţiat următoarele aspecte caracteristice:
- copiii percep mulţimea în mod nedeterminat şi numai dacă este compusă din acelaşi
fel de obiecte (jucării);
- percepţia diferenţiată a cantităţii se reflectă în limbaj (păpuşă-păpuşi);
13
- copiii nu percep limitele mulţimii şi nici criteriul de grupare (relaţia logică dintre
elemente);
- copiii nu percep schimbările cantitative ce pot interveni (nu observă dacă dintr-o
mulţime cu 6-7 obiecte se iau 2-3 obiecte) şi nici însuşiri cantitative; culoarea şi forma sunt
dominate sub raport perceptiv;
- intuiţiile elementare ale numărului sunt prenumerice, lipsite de conservare; copilul
observă dacă din cele cinci bomboane îi lipsesc trei, dar nu observă absenţa unei singure
bomboane.
La vârsta de 4-5 ani reprezentările despre mulţimi se dezvoltă şi copilul percepe
mulţimea ca o totalitate spaţial - structurată. Acţiunea manuală însoţită de cuvânt şi de
percepţie vizuală conduce la înţelegerea mulţimii, copilul putând face abstracţie de
determinările concrete ale elementelor sale. El rămâne subordonat însă condiţiilor spaţiale
concrete în care percepe mulţimea.
De la acţiunea însoţită de cuvânt până la concept, procesul se poate schematize astfel:
- treapta l - contactul copil-obiecte: curiozitatea copilului declanşată de noutăţi îl face
să întârzie perceptiv asupra lor, să le observe;
- treapta a ll-a – explorare acţională: copilul descoperă diverse atribute ale clasei de
obiecte, iar cunoaşterea analitică îl conduce la obţinerea unei sistematizări a calităţilor
perceptive ale mulţimii;
- treapta a lll-a – explicativă: copilul intuieşte şi numeşte relaţii între obiecte, clasifică,
ordonează, seriază şi observă echivalenţe cantitative;
- treapta a lV-a- dobândirea conceptului desemnat prin cuvânt: cuvântul constituie o
esenţializare a tuturor datelor senzoriale şi a reprezentărilor şi are valoare de concentrate
informaţional cu privire la clasa de obiecte pe care o denumeşte (procesul se încheie după
vârsta de 11-12 ani).
În formarea operaţiilor aritmetice, ca acţiune mentală, punctul de plecare îl constituie
acţiunea externă, materială, cu obiecte. În acest proces se produc transformări semnificative
sub raport cognitiv. Astfel, în cazul operaţiei de adunare procesul se desfăşoară după
următorul traseu:
- în planul acţiunii materiale – sub forma mişcării externe, prin deplasare sau
adăugare reală a unui grup de obiecte împreună;
- în planul limbajului extern – procesul îşi pierde treptat caracterul concret, copilul
face “adunarea” fără sprijin pe obiecte;
- în planul limbajului intern – operaţia se realizează ca act de gândire verbală, procesul
se transpune în plan mental.
14
CAPITOLUL 4
OBIECTIVELE ACTIVITĂŢILOR MATEMATICE

ÎN GRĂDINIŢĂ
Activităţile matematice, ca formă de activitate didactică urmăresc realizarea

obiectivelor cadru ale obiectului, formarea capacităţilor intelectuale şi gândirea logică.
Aceste activităţi nu pot fi privite izolat, ci integrate în unităţi didactice complexe ce pretind
parcurgerea unui demers mental şi acţional corelat cu idealul educaţional al învăţării.
În conceperea oricărui demers didactic, educatoarea trebuie să aibă în vedere
obiectivele educaţionale, ierarhizate după gradul de generalitate în:
- obiective cadru – ca finalităţi ale procesului instructiv-educativ; ele nu sunt
realizabile într-o singură activitate, iar realizarea lor depinde de atingerea tuturor obiectivelor
de referinţă;
- obiective de referinţă – corect şi clar stabilite în raport cu obiectivele cadru; sunt de
generalitate medie, semioperaţionale şi orientează activitatea didactică într-o perspectivă mai
apropiată;
- obiective operaţionale – asigură realizarea obiectivelor specifice ale disciplinei;
sunt obiective concrete ce se pot realiza într-o singură activitate sau secvenţă de activitate.
Obiectivele cadru sunt finalităţile cu cel mai mare grad de generalitate pentru o
treaptă sau nivel de pregătire şi se bazează pe componente cognitive, afective şi
psihomotorii, cuprind ordonarea şi diferenţierea proceselor psihice implicate.
Obiectivele cadru:
- Dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice;

- Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi utiliza numerele şi cifrele;
-Dezvoltarea capacităţii de recunoaştere, denumire, construire şi utilizare a formelor
geometrice;
-Dezvoltarea capacităţii de a utiliza corect unităţile de măsură, întrebuinţând un
vocabular adecvat.
Fiecărui obiectiv cadru îi corespund mai multe obiective, iar fiecărui obiectiv de
referinţă mai multe obiective operaţionale.
15
Dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice
Copilul să poată:
Obiectiv de referinţă: să înţeleagă relaţiile spaţiale, să plaseze diferite obiecte într-un
spaţiu dat ori să se plaseze corect el însuşi în raport cu un reper dat.
Exemple de comportamente:
- să utilizeze şi să construiască figuri (spaţii) deschise sau închise (ex.: forme
neregulate ori regulate, utilizând cuburi, şireturi, sârmă, sfoară);
- să schimbe forma şi mărimea figurilor închise;
- să spună care obiect este mai aproape sau mai departe, utilizându-se pe sine ca punct
de reper;
- să spună unde se găseşte el în raport cu un anumit spaţiu/obiect din spaţiu (în cameră,
în afara camerei, pe scaun, sub masă, lângă colegul său etc.);
- să ordoneze obiectele peste, pe deasupra, înăuntrul sau în afara unui spaţiu/obiect dat
ori construit de el;
- să utilizeze limbajul corect relaţiilor spaţiale respective: pe, sub, în, peste, afară,
aproape, departe, mai aproape, mai departe, lângă mine, aici, acolo, cel mai aproape.
Obiectiv de referinţă: să perceapă desfăşurarea unor evenimente temporale în raport

cu propriile sale activităţi.
- să răspundă cu un comportament adecvat la îndemnuri de tipul: acum, aşteptăm, să
facem rândul, întâi faci…, apoi faci…etc.;
- să precizeze momentele temporale în funcţie de activităţi (întâi mănânc, apoi mă joc,
dimineaţa mă trezesc, seara mă culc etc.);
- să utilizeze repere cronologice comune clasei - în funcţie de activităţile din orar –
cum ar fi: înainte de activitatea de pictură copilul de serviciu pregăteşte şi împarte pensulele;
- să utilizeze repere cronologice în funcţie de ritmurile naturale: zi/noapte,
dimineaţă/prânz/seară, zilele săptămânii, lunile anului, anotimpurile;
- să utilizeze un limbaj adecvat: acum, apoi, mai târziu, mai întâi, mai înainte, azi,
mâine, diseară, de dimineaţă;
- să pună în ordine (să ordoneze) evenimentele;
- să compare duratele şi să aprecieze verbal (ex.: melodie mai lungă/mai scurtă, filmul
a fost lung/scurt);
- să aprecieze simultaneitatea evenimentelor (ex.: spune un cuvânt deodată cu
altcineva; în acelaşi timp cu o melodie; în timp ce unul mătură, altul udă florile etc.);
Obiectiv de referinţă: să realizeze clasificări de obiecte şi fiinţe (după unul sau mai
multe criterii asociate).
- să clasifice obiectele după criteriul culorii;
- să clasifice obiectele pe baza criteriului formei;
- să clasifice obiectele după criteriul mărimii;
16
- să clasifice obiectele pe care există simboluri (ex.: toate cuburile pe care scrie “a” ori
cifra “3”);
- să clasifice o varietate de obiecte/fiinţe prin numirea unei propietăţi comune (ex.:
mari/mici, înalte/scunde, fiinţe/ lucruri, animale/păsări);
- să recunoască şi să explice asemănările şi deosebirile dintre grupuri.
Obiective de referinţă: să realizeze descrieri de obiecte pe baza unor criterii date ori
găsite de el însuşi.
- să ordoneze obiectele după culoare, de la culoarea cea mai deschisă la culoarea cea
mai închisă şi invers;
- să ordoneze obiectele după lungime, de la cel mai lung la cel mai scurt şi invers;
- să ordoneze obiectele după sunetele pe care le emit, de la cel mai tare la cel mai slab
şi invers;
- să execute serii de obiecte (mărgele, boabe, bucăţi de hârtie) realizând structuri
simple şi folosindu-se de criteriile cunoscute.
Obiectiv de referinţă: să stabilească relaţii între obiecte şi grupuri de obiecte, după

diferite criterii, realizând comparaţii.
- să selecteze obiecte identice, aranjându-le în perechi şi arătând care dintre obiecte
sunt la fel;
- să compare două beţişoare şi să identifice care este mai gros, mai lung etc.;
- să numească un obiect care se găseşte la dreapta sau la stânga altui obiect, deasupra
sau dedesuptul lui, motivându-i poziţia atunci când este posibil;
-să stabilească apartenenţa unui obiect/unei fiinţe la o clasă (ex.: toate creioanele,
indiferent de forma, culoarea şi mărimea lor, formează un grup de obiecte cu acelaşi nume şi
cu aceeaşi funcţie/utilitate).
Obiectiv de referinţă: să construiască diferite structuri după modelul dat.

- să construiască o structură de obiecte utilizînd diferite criterii (obiecte roşii, albastre;
obiecte mici; obiecte noi etc.);
- să construiască (din cuburi, jetoane etc.) o formă geometrică, după un model dat;
- să construiască structuri pe baza unor simboluri date (ex.: pe bază de numere);
- să construiască structuri (din mărgele, boabe, cuburi, bucăţi de hârtie etc.) după un
model pe care l-a memorat (copilul priveşte structura, apoi aceasta este
acoperită/îndepărtată).
Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi utiliza numele şi cifrele

Copilul poate să:
Obiectiv de referinţă: să numere de la 1 la 3, recunoscând grupele cu 1-3 obiecte şi
cifrele corespunzătoare .
17
- să construiască grupuri de obiecte prin corespondenţă de la unu la unu (până la 3
elemente);
- să realizeze corespondenţa de la unu la unu pentru a arăta că un şir (grup) este mai
mare sau mai mic;
- să recunoască cifrele 1,2 şi 3;
- să pună în corespondenţă cifra cu numărul de obiecte;
- să traseze cifrele 1,2 şi 3 peste linii deja trasate;
- să traseze independent cifrele 1,2,3, 9 (facultativ).
Obiectiv de referinţă: să numere de la 1 la 5, recunoscând grupele de obiecte şi

cifrele corespunzătoare.
NOTĂ: Acelaşi tip de comportamente ca la obiectivele anterioare.
Obiectiv de referinţă: să numere de la 1 la 10, recunoscând grupele de obiecte.
Obiectiv de referinţă: să plaseze în mod adecvat un număr sau o cifră, între 1 şi 10,
în interiorul şirului crescător sau descrescător de numere (cifre).
- să numere crescător de la 1 la 10 şi descrescător de la 5 la 1;
- să numere crescător, pornind de la un număr dat;
- să descopere care cifră lipseşte într-un şir de cifre dat;
- să descopere care sunt vecinii din dreapta sau stânga unui număr dat (ex.: pentru 3,
să identifice pe 2 şi pe 4);
- să descopere care sunt numerele (cifrele) vecine cu un număr dat.
Obiectiv de referinţă: să identifice poziţia unui obiect într-un şir utilizând numeralul
ordinal.
- să identifice şi să numească primul şi ultimul element dintr-un şir de 3, 5, 10
elemente;
- să identifice şi să numească obiectul din mijloc, utilizând numeralul ordinal,într-un
şir de 3, 5, 7, 9 elemente (ex: al doilea, al treilea, al patrulea, al cincilea);
- să utilizeze adecvat numele numeralelor ordinale: primul, al doilea, al şaselea, etc.
Obiectiv de referinţă: să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi, în
limitele 1-10.
- să realizeze perechi de şiruri/grupuri de obiecte, unul dintre şiruri/grupuri fiind
construit pe baza instructajului: cu unul mai mult/unul mai puţin, cu doi mai mult/cu doi mai
puţin;
- să construiască un şir/grup de obiecte pe baza unui număr dat, adăugând ori scoţând
1 sau 2 elemente;
18
- să efectueze operaţii de adunare cu 1-2 elemente, în limitele 1-10, prin manipulare de
obiecte (ex.: 2 maşinuţe + 3 maşinuţe), manipulare de jetoane, trasare pe hârtie/caiet de
matematică;
- să utilizeze corect semnul + (plus) şi semnul = (egal), aşezându-l (în cazul
manipulării de obiecte) ori trasându-l (în cazul trasării pe hârtie);
- să utilizeze corect limbajul adecvat operaţiei de adunare (ex.:
1 maşinuţă plus 2 maşinuţe egal 3 maşinuţe);
- să efectueze operaţii de scădere cu unu şi două elemente, în limitele 1-10, prin
manipularea de obiecte sau jetoane, trasare pe hârtie/caiet de matematică;
- să utilizeze corect semnul – (minus) şi = (egal);
- să utilizeze corect limbajul adecvat operaţiei de scădere.
NOTĂ: Dacă unii copii pot efectua operaţii cu un grad sporit de dificultate şi în limite
mai largi, aceştia nu vor fi opriţi; se vor constitui în grupuri separate, cu sarcini diferite de
restul grupei.
Dezvoltarea capacităţii de recunoaştere, denumire,

construire şi utilizare a formelor geometrice
Copilul să poată:
Obiectiv de referinţă: să recunoască, să denumească, să construiască şi să utilizeze
forma geometrică cerc.
- să identifice cercul dintr-o mulţime de a alte forme geometrice;
- să identifice cercul dintr-o mulţime de forme construite prin curbe închise;
- să construiască cercul folosind diferite obiecte (cuburi, bile, mărgele, jetoane);
- să traseze un cerc trecând cu creionul peste o linie deja trasată;
- să deseneze un cerc având modelul în faţă;
- să deseneze cercul după o comandă verbală;
- să execute desene decorative şi artistice pornind de la cerc;
- să recunoască un cerc în mediul ambient.
NOTĂ: Diferenţierile specifice dintre cerc şi oval se vor face facultativ, începând cu
grupa mare.
forma geometrică pătrat.
NOTĂ: Aceleaşi tipuri de comportamente ca la obiectivul anterior.
Diferenţierile specifice dintre pătrat şi dreptunghi se vor face facultativ, începând cu

grupa mare. Diferenţierea dintre pătrat şi romb se va face tot facultativ, începând cu vârsta de
6-7 ani.
forma geometrică tiunghi.
19
Dezvoltarea capacităţii de a utiliza corect unităţile de măsură,
întrebuinţând un vocabular adecvat
Copilul să poată:
Obiectiv de referinţă: să măsoare lungimi, înălţimi şi lăţimi, utilizând unităţi de
măsură nestandarnizate şi unităţi etalon.
- să măsoare cu pasul o distanţă;
- să măsoare cu palma o lungime;
- să compare lungimile a două sau mai multe obiecte şi să spună care obiect este mai
lung, mai scurt ori dacă au aceeaşi lungime;
- să compare lăţimile a două sau mai multe obiecte şi să spună care obiect este mai lat,
mai îngust ori dacă au aceeaşi lăţime;
- să compare înălţimile a două sau mai multe obiecte şi să spună care obiect este mai
înalt, mai scund ori dacă au aceeaşi înălţime;
- să măsoare lungimi cu ajutorul unor cuburi, beţişoare, creioane etc;
- să măsoare lungimi cu ajutorul unei rigle (facultativ- centrimentrul);
- să înregistreze pe hârtie măsurile aflate prin desen sau cifre;
- să utilizeze în mod adecvat termenii prin care se exprimă măsurarea lungimilor,
lăţimilor, înălţimilor.
Obiectiv de referinţă: să măsoare greutatea obiectelor utilizând unităţi de măsură
nestandardizate şi etalon.
- să afle care obiect este mai greu ori mai uşor, utilizând balanţe improvizate, cu
greutăţi din cuburi, pietre, pietre, alte obiecte luate drept unitate de măsură;
- să recunoască instrumente de măsurare a greutăţii (diferite tipuri de balanţe şi
cântarul);
- să verbalizeze activitatea de măsurare a greutăţii obiectivelor utilizând termeni
adecvaţi (greu, uşor, la fel de greu, la fel de uşor etc);
- să înregistreze pe hârtie greutatea aflată prin desene sau cifre (ex.: o cutie este grea
cât două cuburi).
Obiectiv de referinţă: să măsoare timpul prin intermediul ordonării evenimentelor,
precum şi cu ajutorul instrumentelor adecvate.
- să spună ce se întâmplă înainte şi după un eveniment (activitate);
- să spună care activitate (eveniment) are loc: prima, a doua, ultima;
- să spună care eveniment (activitate) a durat: mai mult/mai puţin;
- să cunoască utilizarea calendarului;
- să cunoască utilizarea ceasului;
- să recunoască orele fixe pe ceas (la grupa mare şi pregătitoare).
Obiectiv de referinţă: să înţeleagă măsurarea valorii unui obiect cu ajutorul banilor.
- să utilizeze banii de “jucărie” în cadrul jocurilor de rol;
- să identifice valoarea monedelor curente şi a bancnotelor mai des utilizate (începând
cu grupa mare şi pregătitoare);
20
- să poată spune care este valoarea mai mare (prin raportare la numeraţia 1-10: 5 este
mai mare decât 1, deci 500 este mai mare decât 100);
- să utilizeze corect banii pentru mici cumpărături (comportament realizabil în
colaborare cu părinţii).
Dezvoltarea capacităţii de rezolvare a problemelor

prin achiziţia de stategii adecvate
Copilul să poată:
Obiectiv de referinţă: să compună probleme simple, implicând adunarea/scăderea în
limitele 1-10.
- să compună probleme simple în limitele 1-3, prin adăugarea/extragerea unui element;
- să compună probleme simple în limitele 1-5, prin adăugarea/extragerea unui
element;
- să compună probleme simple în limitele 1-10, prin adăugarea/extragerea unui
element;
NOTĂ: Compunerea se face pe baza manipulării de obiecte şi pe baza imaginilor.
Obiectiv de referinţă: să exprime conţinutul problemelor în simboluri aritmetice.

- să aleagă dintr-un grup de jetoane, cuburi etc. pe acelea care au înscrise cifrele
corespondente numerelor utilizate în problemă (ex.: problema vorbeşte despre 3 mere, unul a
căzut şi au rămas în pom 2 mare; copilul va alege pe rând cifrele 3, 2, 1);
- să exprime operaţia efectuată în cadrul problemelor prin sistemul
+ şi – (copilul alege jetonul pe care este trecut semnul + sau semnul -, după caz;
- să exprime rezultatul obţinut în problemă prin utilizarea semnului = (copilul alege şi
plasează corect jetonul cu semnul =).
Obiectiv de referinţă: să utilizeze diferite stategii pentru o problemă dată.

- să găsească rezolvarea sprijinindu-se pe baza datelor exprimate de o imagine
(probleme ilustrate);
- să rezolve probleme prin intermediul clasificării (ex.: cuburi roşii şi de altă culoare);
- să rezolve probleme prin desen (să deseneze conţinutul problemei şi astfel să o
rezolve);
- să rezolve probleme alegând operaţia corectă (adunare, scădere, împărţirea unui
număr în jumătate);
- să rezolve problema comparând preţuri în jocuri de rol (ex.: o minge de 5 lei este mai
scumpă decât o minge de 3 lei);
- să rezolve probleme utilizând semne grafice (ex.: trasează pe caietul de matematică o
linie pe patru pătrăţele şi o altă linie pe cinci pătrăţele, pentru a reprezenta un şir de bănci
roşii şi un şir de 5 bănci albastre. Care şir are mai multe bănci? Rezolvarea problemei este
deci grafică, perceptivă).
21
CAPITOLUL 5
PARTICULARITĂŢILE FORMĂRII REPREZENTĂRILOR

MATEMATICE PE GRUPE DE VÂRSTĂ
O dată cu trecerea spre o etapă nouă de dezvoltare - vârsta preşcolară - orizontul

copilului depăşeşte cadrul restrâns al familiei.
Frecventând grădiniţa, copilul este pus în faţa unor condiţii de viaţă şi a unor cerinţe
noi, mult deosebite faţă de cele din perioada anterioară. Influenţele educative sunt mai
complexe şi mai bine organizate.
La vârsta de 3-4 ani experienţa ce constituie suportul semantic al cuvintelor este de
ordin senzorio-motor şi perceptiv. Copilul afirmă, dar nu explică; gândirea ce însoţeşte
limbajul nu este de fapt gândire logică, ci inteligenţă intuitiv-acţională, căci gândirea
preşcolarului este prelogică, nu operează cu concepte abstracte.
La vârsta de 5-6 ani acţiunile verbale nu mai sunt subordonate situaţiilor sincretice, ci
se supun “logicii obiectelor” în măsura în care sunt dirijate de reguli.
Formarea reprezentărilor matematice la vârsta preşcolară este un proces îndelungat şi
complex, în strânsă legătură cu particularităţile dezvoltării psihice a copilului.
Pentru a-şi forma reprezentări conceptuale corecte, copilul trebuie
să-şi însuşească procedee de activitate mentală cu ajutorul cărora se realizează sinteza
caracteristicilor unei anumite clase de obiecte.
În cadrul învăţământului preşcolar, activităţile cu conţinut matematic din grădiniţă
vizează stimularea dezvoltării intelectuale a copiilor, contribuie la trecerea treptată de la
gândirea concret intuitivă la gândirea abstractă, pregătind copiii pentru înţelegerea şi
însuşirea matematicii în clasa l.
PARTICULARITĂŢILE FORMĂRII REPREZENTĂRILOR MATEMATICE
La 3 ani:
- copilul percepe grupuri de obiecte (sau imagini ale acestora) constituite pe baza unor
însuşiri comune (criterii de grupare);
- recunoaşte şi denumeşte corect unele obiecte uzuale şi jucării din grupă; sesizează
unele însuşiri ale acestora (formă, culoare, utilizare) exprimându-se verbal corespunzător;
- percepe şi apreciază global cantităţile de obiecte concrete şi raporturile cantitative
dintre două sau mai multe grupuri comparate, exprimă verbal raporturile prin expresiile: mai
multe decât…, mai puţine decât…, tot atâtea…;
22
- îşi dezvoltă spiritul de observaţie, distingând independent însuşiri simple, comune
mai multor obiecte şi acţionează cu ele (le sortează dintr-o grămadă amestecată); selectează
şi grupează doar obiectele cu o anumită însuşire; motivează de ce le-a grupat astfel;
- sesizează relaţiile spaţiale dintre diferitele grupuri de obiecte (locul unde sunt
aşezate, dacă obiectele sunt apropiate sau cu diferenţă între ele);
- se formează reprezentări corecte despre unele forme geometrice (cerc, pătrat,
triunghi);
- intuiţiile elementelor ale numărului sunt prenumerice, lipsite de conservare; copilul
observă dacă din cinci bomboane îi lipsesc trei , dar nu observă absenţa unei singure
bomboane;
- se familiarizează cu număratul de la 1 la 3; raportează global numărul la grupul
corespunzător de obiecte concrete, respectiv cuprinzând unul, două sau trei obiecte;
- se stimulează unele procese psihice de cunoaştere: percepţii, reprezentări, memorie,
gândire cu operaţiile de analiză, comparaţie şi sinteză, limbaj corespunzător;
- copiii se deprind să înveţe, să asculte explicaţiile şi să urmărească demonstraţiile
educatoarei.
La 4 ani:
- se formează unele reprezentări despre unele forme geometrice: cerc, pătrat, tiunghi -
ca feţe ale unor corpuri geometrice tridimensionale (sfera, cubul, piramida);
- se îmbogăţeşte experienţa senzorială a copiilor, ca bază a cunoştinţelor matematice
referitoare la recunoaşterea denumirea şi capacitatea de a alcătui unele grupe de obiecte,
asigurând reprezentările mai ample despre însuşirile obiectelor observate ca: formă, culoare,
dimensiune;
- se formează capacitatea de a recunoaşte unele obiectele redate în desene prin imagini
concrete (colorate) ale obiectelor sau prin imagini figurate (conturul acestora), precum şi prin
unele figure simbolice simple (cerculeţe, liniuţe, puncte etc.);
- se perfecţionalizează priceperile şi deprinderile copiilor de a acţiona cu obiectele
(imaginare) potrivit cunoştinţelor verbale formulate de educatoare;
- copiii răspund acţionând direct cu materialul de lucru, precum şi verbal, cât mai
corect, folosind expresii matematice adecvate şi forme accesibile vârstei lor;
- copiii percep relaţiile spaţiale dintre grupurile de obiecte în raport cu poziţia ocupată
de acestea în diferite locuri din sala de clasă;
- copiii îşi formează capacitatea de a observa şi compara grupe de obiecte, de a sesiza
unele relaţii cantitative prin apreciere globală şi prin formare de perechi; indică prin gest şi
verbal unde sunt “mai multe decât…”, unde sunt “mai puţine decât…” sau unde sunt “tot
atâtea obiecte” în fiecare din cele două grupe comparate;
- copiii îşi formează priceperea de a observa două grupe care au “tot atâtea obiecet” cu
motivarea verbală corespunzătoare; determină diferenţa “să fie cu un obiect mai puţin
decât…” sau “cu un obiect mai mult decât…”, fie prin diminuarea, fie prin adăugarea
obiectelor în una din grupele comparate;
- copiii pot ordona în şir crescător şi descrescător un grup de obiecte de aceeaşi formă,
dar de dimensiuni diferite (mărime, lungime, lăţime, grosime etc);
23
- copiii se familiarizează cu numerele de la 1 la 5, ordonează grupele de obiecte
(imagini) de la grupa cu cele mai puţine obiecte la grupa cu cele mai multe…(şir crescător)
şi invers (şir descrescător), exersează număratul conştient între 1 şi 5;
- se stimulează şi dezvoltă unele calităţi ale acestora (spiritual de observaţie, memoria,
gândirea, analiza, sinteza, comparaţia, limbajul, imaginaţia, atenţia voluntară).
La 5-6 ani:
- copiii îşi aprofundează şi îşi îmbogăţesc cunoştinţele matematice cu privire la
cantitate, la construirea unor grupuri de obiecte, pe baza unor variate însuşiri comune ale
acestora;
- copiii efectuează unele operaţii cu grupe de obiecte ca ansamble constituite pe bază
de criterii: de triere, de grupare, comparare, clasificare, ordonare şi de apreciere a cantităţii,
atât global, cât şi prin formare de perechi între obiectele din două sau mai multe grupe
comparate;
- sesizează relaţiile de “tot atâtea obiecte” în două sau mai multe grupe comparate, ştie
cum să opereze în cele două grupe comparate pentru a fi “tot atâtea obiecte” prin formare de
perechi; determină diferenţa în relaţia dintre două grupe comparate care iniţial au avut “tot
atâtea obiecte”;
- se consolidează reprezentările despre formele geometrice învăţate la grupele
anterioare - pătrat, cerc, triunghi - şi se familiarizează cu dreptunghiul;
- copiii învaţă numerele naturale de la 1 la 10, se familiarizează cu acţiunea de
numărare a obiectelor din fiecare grupă, asociază numărul la cantitatea corespunzătoare de
obiecte, se familiarizează cu simbolul numerelor, cu cifrele (1-9), recunoaşte forma şi
semnificaţia cifrelor;
- copiii se iniţiază în operaţii simple de calcul oral, de adunare şi scădere cu diferenţă
de o unitate; se familiarizează cu semnificaţia simbolurilor de plus (+), minus (-) şi egal (=),
fără să le scrie;
- copiii îşi formează şi dezvoltă procesele psihice de cunoaştere şi îndeosebi a
operaţiilor de gândire;
- copiii pot să asculte cerinţele educatoarei; acţionează corect pe baza acestora,
răspund la întrebări; corectează sau completează răspunsurile colegilor, pun întrebări, se
exprimă corect;
- folosesc un limbaj adecvat matematic; redau prin desen grupe de imagini concrete
ale unor obiecte simple sau grupe de figure simbolice (liniuţe, cerculeţe, puncte);
- efectuează cu uşurinţă “probleme” desenate.
24
CAPITOLUL 6
METODE DE ÎNVĂŢĂMÂNT SPECIFICE

ACTIVITĂŢILOR MATEMATICE
Matematica este o ştiinţă vie, în continuă schimbare şi această schimbare este cerută
de necesitatea de creştere, de dezvoltare a matematicii, cât şi de nevoia ca matematica să
satisfacă cât mai bine nevoile practicii - tot mai variate şi mai numeroase.
Însuşirea unor cunoştinţe şi comportamente poate fi mai uşoară sau mai dificilă în
funcţie de metoda aplicată.
METODA DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Metoda de învăţământ este o cale de organizare şi dirijare a învăţării în vederea

atingerii obiectivelor specifice obiectului; este un ansamblu organizat de procedee.
Metoda constituie modalitatea prin care se obţine transmiterea şi însuşirea conţinutului
naţional al activităţilor matematice.
Specificitatea conţinutului, aspectul logic al cunoştinţelor matematice, impune un
caracter obiectiv metodelor de învăţământ.
Odată stabilit conţinutul, se identifică şi căile de transmitere şi însuşire a conţinutului
şi deci, metode specifice obiectului, iar orice schimbare în conţinut determină o adaptare
corespunzătoare a metodologiei de predare - învăţare a obiectului.
De asemenea, metoda influenţează modul de receptare a conţinutului, gradul de
accesibilitate a cunoştinţelor şi valoarea informativă, dar şi formativ - educativă a actului
didactic. Astfel, între scop şi conţinut, metoda apare ca un instrument în vederea atingerii
finalităţilor urmărite.
Similar suitei de operaţii ce constituie acţiunea didactică, metoda adecvată acţiunii
propuse încorporează o suită de procedee ordonate logic. Fiecare procedeu reprezintă o
tehnică de acţiune şi rămâne o componentă particulară a metodei, un instrument de aplicare
efectivă a metodei. Metoda se constituie dintr-o varietate de procedee ce concură la atingerea
scopului propus, iar eficinţa metodei este asigurată de calitatea şi varietatea procedeelor alese
de către educatoare. Ca elemente stucturale ce caracterizează metoda, procedeele sunt
subordonate finalităţilor urmărite, determinată fiind relaţia dinamică între procedeu şi
metodă.
25
De exemplu:
Metoda explicaţiei devine procedeu în cadrul jocului, iar jocul poate constitui un
procedeu în cadrul metodei jocului.
Eficienţa unei metode depinde de modul în care declanşează la copil actele de învăţare
şi de gândire prin acţiune, de măsura în care determină şi favorizează reprezentările specifice
unei anumite etape de formare a noţiunii. Din acest motiv se impune, la nivelul activităţilor
matematice din grădiniţă, reconsiderarea metodelor şi folosirea acelora ce pun accentul pe
formarea de deprinderi şi dobândirea de abilităţi prin acţiune.
FUNCŢIILE METODEI
1. Funcţia cognitivă
- este funcţia de conţinut, de organizare şi dirijare a învăţării.
Ea exprimă faptul că metoda traduce în act de învăţare (de cunoaştere) o acţiune
proiectată de educatoare în plan mental, conform unei stategii didactice, transformând în
experienţe personale pentru copii, obiective (prestabilite) de ordin cognitiv, afectiv sau
psiho-motor.
Din acest punct de vedere, metoda constituie o modalitate de a acţiona practic,
sistematic şi planificat, determinând la copil achiziţii de cunoaştere.
2. Funcţia formativ-educativă
- contribuie la realizarea obiectivelor de cunoaştere.
Metodele au calităţi ce exersează şi elaborează funcţii psihice şi fizice ale copilului şi
conduc la formarea unor noi deprinderi intelectuale şi structuri cognitive, atitudini, capacităţi
şi comportamente.
3. Funcţia operaţională (instrumentală)

- serveşte drept tehnică de execuţie, în sensul că favorizează atingerea obiectivelor.
4. Funcţia normativă
- optimează acţiunea, arată cum trebuie să se predea, cum trebuie să se procedeze;
- permite educatoarei dirijarea, corectarea şi reglarea acţiunii instructive în direcţia
impusă de finalitatea actului instrucţional.
Funcţia operaţională şi formativă acţionează asupra acţiunii instructive şi constituie
funcţii de organizare. Funcţia unei metode este determinată de caracterul obiectivelor şi are o
funcţie specifică sub aspectul atingerii unui anumit tip de obiectiv (cognitive sau formative).
Astfel, conversaţia, demonstraţia, exerciţiul are funcţii cognitive şi formative, prin
folosirea lor în scopul exersării unor deprinderi şi formării unor capacităţi şi aptitudini
intelectuale.
Literatura pedagogică oferă variante de clasificare ale metodelor de învăţământ, dar
luând în considerare specificul activităţilor matematice în învăţământul preşcolar, propunem
următoarea clasificare:
1. După scopul didactic urmărit, metodele de învăţământ se clasifică în: - metode de
dobândire a cunoştinţelor;
- metode de consolidare şi formare de priceperi şi deprinderi;
- metode de consolidare şi verificare.
26
Această clasificare stă la baza alegerii sistemului de metode în funcţie de tipul de
activitate matematică.
2. În activităţile matematice din grădiniţă, scopul principal îl constituie dezvoltarea
bazei senzoriale de cunoaştere şi de familiarizeze cu forme de gândire matematică şi logică,
bazate pe activitatea concretă a copilului. Ţinând cont că acţiunea cu obiectele declanşează
actul intelectual, metodele se pot clasifica în:
- metode intuitive (concret senzoriale).
Copilul observă obiectele, recepţionează şi acumulează percepţii şi reprezentări,
realizând o cunoaştere intuitivă;
- metode active
Copilul acţionează cu obiectele însuşindu-şi treptat şi nuanţat reprezentări;
- metode verbale
METODE INTUITIVE METODE ACTIVE METODE VERBALE

observaţia exerciţiul explicaţia
demonstraţia algoritmizarea conversaţia
jocul problematizarea
Din consideraţiile anterioare apare evident că, metodele verbale devin procedee
eficiente de realizare a metodelor intuitive şi active, iar cele intuitive devin procedee pentru
metodele active.
Uneori, metodele active devin ele însele procedee pentru metode active (elementul de
joc susţine şi realizează exerciţiul).
6.1. METODE SPECIFICE ACTIVITĂŢILOR MATEMATICE
1. Explicaţia
– metodă verbală de asimilare a cunoştinţelor prin care se progresează în cunoaştere
oferind un model descriptiv la nivelul relaţiilor.
A explica, înseamnă în viziunea lui D’Hainant, a descoperi, a face să apară clare
pentru copil, relaţiile explicative de tipul cauză - efect.
Explicaţia, ca metodă de învăţământ, specifică în cadrul activităţilor matematice din
grădiniţă, pentru a fi eficientă, trebuie să aibă următoarele caracteristici:
- să favorizeze înţelegerea unui aspect din realitate;
- să justifice o idee pe bază de argumente, adresându-se direct raţiunii, antrenând
operaţiile gândirii (analiza, clasificarea, discriminarea);
- să înlesnească dobândirea de cunoştinţe, a unor modalităţi de acţiune;
- să respecte rigurozitatea logică a cunoştinţelor adaptate pe nivelul de vârstă;
- să aibă un rol concluziv, dar şi anticipat;
- să influenţeze resursele afectiv-emoţionale ale copiilor.
În utilizarea eficientă a acestei metode se cer respectate următoarele cerinţe: - să fie
precisă, concentrând atenţia copiilor asupra unui anume aspect ;
- să fie corectă din punct de vedere matematic;
- să fie accesibilă, adică adaptată nivelelor lingvistice şi cognitive ale copiilor;
- să fie concisă.
27
Dacă explicaţia, ca metodă, este corect aplicată, ea îşi pune în valoare caracteristicile,
iar copiii găsesc în explicaţie un model de raţionament matematic, de vorbire, un model de
abordare a unei situaţii-problemă, şi astfel ei înţeleg mai bine ideile ce li se comunică.
La nivelul activităţilor matematice din grădiniţă, explicaţia este folosită atât de
educatoare, cât şi de copii.
Educatoarea:
- explică procedeul de lucru (grupare de obiecte, formare de mulţimi, ordonare etc.);
- explică termenii matematici prin care se verbalizează acţiunea;
- explică modul de utilizare a mijloacelor didactice (material intuitiv);
- explică reguli de joc şi sarcini de lucru.
Copilul:
- explică modul în care a acţionat (motivează);
- explică soluţiile găsite în rezolvarea sarcinii didactice, folosind limbajul matematic.
Explicaţia însoţeşte întotdeauna demonstraţia şi o soluţie. În cursul explicaţiei se pot
face întreruperi, cu scopul de a formula şi adresa întrebări copiilor, prin care se testează
gradul de receptare şi înţelegere ale celor explicate, dar întreruperile trebuie să fie de scurtă
durată, prntru a nu rupe firul logic al demersului susţinut.
Metoda explicaţiei se regăseşte în secvenţe didactice ale diverselor tipuri de activităţi.
2. Demonstraţia
– este metoda învăţării pe baza contactului cu materialul intuitiv, contact prin care se
obţine reflectarea obiectului învăţării la nivelul percepţiei şi reprezentării.
Demonstraţia este una din metodele de bază în activităţile matematice în grădiniţă şi
valorifică noutatea cunoştinţelor şi a situaţiilor de învăţare. Ca metodă intuitivă, ea este
dominantă în activităţile de dobândire de cunoştinţe şi valorifică caracterul activ, concret
senzorial al percepţiei copilului. O situaţie matematică nouă, un procedeu nou vor fi
demonstrate şi explicate de educatoare. Nivelul de cunoştinţe al copiilor şi vârsta acestora
determină raportul optim dintre demonstraţie şi explicaţie. Eficienţa demonstraţiei ca
metodă, este sporită dacă sunt respectate anumite cerinţe de ordin psihopedagogic.
- demonstraţia trebuie să se sprijine pe diferite materiale didactice demonstrative ca
substituite ale realităţii, în măsură să reprezinte o susţinere figurativă, indispensabilă gândirii
concrete a copilului, noţiunile fiind prezentate în mod intuitiv prin experienţe concret-
senzoriale.
- demonstraţia trebuie să respecte succesiunea logică a etapelor de învăţare a unei
noţiuni sau acţiuni;
- demonstraţia trebuie să păstrează proporţia corectă în raport cu explicaţia, funcţie de
scopul urmărit;
- demonstraţia trebuie să favorizeze învăţarea prin crearea motivaţiei specifice
(trezirea interesului).
Demonstraţia, ca metodă specifică învăţării matematice la vârsta preşcolară, valorifică
funcţiile pedagogice ale materialului didactic. Astfel, demonstraţia se poate face cu:
- obiecte şi jucării – fapt specific prntru grupa mică şi grupa mijlocie, folosindu-se în
activităţile de dobândire de cunoştinţe, dar şi în activităţile de consolidare şi verificare.
28
La acest nivel de vârstă, demonstraţia cu acest tip de material didactic contribuie la
formarea reprezentărilor corecte despre mulţimi, submulţimi, corespondenţă, număr.
- material didactic structurat – specific pentru grupa mare şi grupa pregătitoare.
Materialul confecţionat va fi demonstrativ (al educatoarei) şi distributiv (al copiilor),
favorizând transferul de la acţiunea obiectuală la reflectarea în plan mental a reprezentării.
- reprezentări iconice – specifice pentru grupa mare şi pregătitoare.
Integrarea reprezentărilor iconice în demonstraţie realizează saltul din planul acţiunii
obiectuale în planul simbolic. Obiectul, ca element al mulţimii, va fi prezentat pentru început
prin imaginea sa desenată, figurativ, pentru ca ulterior să fie reprezentată iconic (simbolic).
Respectarea acestor etape în folosirea demonstraţiei ca metodă va asigura realizarea
obiectivelor de referinţă, iar în demonstraţia însoţită de explicaţie, asigură suportul intuitiv
înţelegerii noţiunilor matematice.
3. Conversaţia
– metodă de instruire cu ajutorul întrebărilor şi răspunsurilor în scopul realizării inor
sarcini şi situaţii de învăţare.
În raport cu obiectivele urmărite şi cu tipul de activitate în care este integrată,
conversaţia, ca metodă, are următoarele funcţii:
- euristică, de valorificare a cunoştinţelor anterioare ale copiilor pe o nouă treaptă de
cunoaştere (conversaţie de tip euristic);
- de clasificare, de aprofundare a cunoştinţelor (conversaţie de aprofundare);
- de consolidare şi sistematizare (conversaţie de consolidare);
- de verificare sau control (conversaţie de verificare).
Mecanismul conversaţiei constă într-o succesiune logică de întrebări, Acestea trebuie
să păstreze o proporţie corectă între cele de tip reproductiv-cognitiv (care este, ce este,
cine, când) şi productiv-cognitive (în ce scop, cât, din ce cauză).
Ca metodă verbală, conversaţia contribuie operaţional la realizarea obiectivelor
urmărite, iar întrebările constituie instrumental metodei ce trebuie să satisfacă următoarele
cerinţe:
- să respecte succesiunea logică a sarcinilor de învăţare;
- să stimuleze gândirea copilului orientând atenţia spre elementele importante, dar
neglijate, ale unei situaţii-problemă;
- să ajute copiii în a-şi valorifica şi reorganiza propriile cunoştinţe, pentru a ajunge la
noi structuri cognitive prin întrebări ajutătoare, necesare rezolvării unor situaţii problematice;
- să fie clare, corecte, precise;
- să nu sugereze răspunsurile;
- să nu supraestimeze capacitatea de explorare a copiilor, respectând principiul
“paşilor mici”.
Răspunsurile copiilor trebuie să fie:

- complete, să satisfacă cerinţele cuprinse în întrebare;
- să dovedească înţelegerea cunoştinţelor matematice, să fie motivate;
- să fie formulate independent.
Educatoarea trebuie să creeze cât mai multe situaţii generatoare de întrebări şi căutări,
să dea posibilitatea copilului de a face o selecţie a posibilităţilor de lucru, să recurgă la
29
întrebări-problemă, să-I încurajeze pentru a formula ei înşişi întrebări, să pună probleme.
Întrebările de tipul: “Ce ai aici?”, “Ce ai făcut?”, “De ce?” pun copiii în situaţia de a motiva
acţiunea şi astfel limbajul relevă conţinutul matematic al acţiunii obiectuale şi se realizează
schimbul de idei.
Exemplu:
“Cum este această minge?” – “Mingea aceasta este rotundă şi nu e mică.”
Răspunsul se consideră corect şi complet pentru că indică proprietatea caracteristică
(genul proxim) şi apartenenţa elementului la complementarea mulţimii mingiilor roşii şi mici
(diferenţă specifică). Se observă că natura întrebărilor determină diferenţiere şi selecţie la
nivelul operaţiilor mentale implicate.
În cazul conversaţiei de verificare, dacă întrebarea verifică ceea ce urmează a fi
reţinut, se pretinde un răspuns spontan.
Exemplu:
“Ce formă are…?”, “Ce culoare are…?”.
În cazul conversaţiei de consolidare, răspunsul vizează adaptarea la o situaţie
problematică şi presupune o elaborare mentală sau practică. Educatoarea trebuie să acorde
timpul necesar pentru formularea răspunsului sau pentru acţiune, acceptând chiar anumite
greşeli, ce vor fi corectate după formularea răspunsurilor. În cazul răspunsurilor incorecte se
va recurge la activitatea diferenţială.
O atenţie deosebită se va acorda întăririi pozitive a răspunsului, nefiind recomandate
metodele de dezaprobare totală ce au efect descurajator.
4. Problematizarea
– o metodă care solicită copilului un efort intelectual orientat spre deosebirea de noi
cunoştinţe sau procedee de acţiune şi de verificare a soluţiilor găsite.
Problematizarea constituie o modalitate de instruire prin crearea unor situaţii
problemă, care solicită copiilor utilizarea, restructurarea şi completarea unor cunoştinţe şi
capacităţi anterior dobândite în vederea rezolvării situaţiilor problemă pe baza experienţei şi
a efortului personal.
Problematizarea, folosită ca metodă în activităţile matematice din grădiniţă, poate fi
considerată o variantă a conversaţiilor euristice. Aplicată cu consecvenţă şi discernământ,
problematizarea dezvoltă la copilul preşcolar gândirea independentă, productivă, scheme
operatorii şi asigură motivaţia intrinsecă a învăţării.
Situaţia - problemă reprezintă o sarcină cu caracter de noutate, prin a cărei rezolvare
copilul îşi însuşeşte noi cunoştinţe. Contactul cu situaţia-problemă crează o stare conflictuală
în gândire, copilul observând un dezacord între cunoştinţele anterioare şi sarcina de rezolvat.
Din acest punct de vedere, situaţia - problemă poate fi definită ca o interacţiune cognitivă
între subiect şi obiect, cu următoarele caracteristici.
- pune în evidenţă dezacordul între nivelul de cunoştinţe şi situaţia creată - copilul este
angajat într-o sarcină de cunoaştere pentru rezolvarea căreia are experienţă insuficientă;
- declanşează o trebuinţă de cunoaştere;
- activitatea este orientată spre descoperirea de noi cunoştinţe şi procedee de acţiune
menite să rezolve dezacordul existent.
30
Din punct de vedere metodic, în folosirea problematizării ca metodă, educatoarea
trebuie să parcurgă următoarele etape:
- organizarea situaţiei-problemă (fond problematizat);
- formularea sarcinilor (acţiunea concretă);
- dirijarea copiilor în descoperirea soluţiei (munca independentă);
- sistematizarea şi fixarea cunoştinţelor dobândite prin rezolvarea sarcinii.
Organizarea secvenţei problematizate în această succesiune asigură preşcolarului
condiţii favorabile pentru:
- percepţia şi înţelegerea problemei;
- selectarea cunoştinţelor anterioare în scopul prelucrării şi adaptării lor la datele
problemei oferite – acesta este momentul de activitate independentă a copilului;
- căutarea prin efort propriu a soluţiei posibile de rezolvare a sarcinii;
- obţinerea, verbalizarea rezultatului şi verificarea prin comparare a corectitudinii
rezultatului obţinut;
- exersarea achiziţiei dobândite.
În prezentarea situaţiei-problemă, educatoarea trebuie să ofere copiilor un minimum
de informaţii, spre a-i orienta în alegerea cunoştinţelor care
să-i ajute să rezove problema şi o întrebare, care să le dezvăluie dificultăţile, orientându-i în
stabilirea unor legături de dependenţă între cunoştinţe şi sarcină. Rezolvarea situaţiilor
problematice se poate face fie pe grupe, fie individual. În cazul rezolvării pe grupe,
educatoarea are posibilitatea să organizeze colectivul de copii în grupe omogene sau
eterogene.
Atunci când grupele sunt eterogene, situaţia-problemă se prezintă frontal, educatoarea
intervine în activizarea copiilor ce întâmpină dificultăţi şi îi sprijină pentru a participa la
descoperirea soluţiei. Se realizează astfel o activitate conştientă, de realizare în grup prin
cooperare între copii.
În situaţia în care grupele sunt omogene, sarcina educatoarei este de a prezenta
situaţii-problemă adaptate pentru fiecare grupă, iar soluţiile găsite constituie sarcini didactice
ce urmează a fi exersate pe grupe.
Luând în considerare nivelul de formare a reprezentărilor matematice, problematizarea
ca metodă se regăseşte frecvent în activităţile matematice de la grupa mare şi pregătitoare.
Ca aplicaţie specifică a metodei problematizării este rezolvarea de probleme, situaţie în care
copilul lucrează individual, iar dirijarea este realizată de educatoare.
Traseul didactico-metodic de rezolvare independentă a problemelor este precizat de R.
M. Gagne şi solicită:
- definirea cerinţelor şi a obiectivului urmărit;
- punerea problemei prin sesizarea condiţiilor;
- recunoaşterea situaţiei de plecare şi selectarea informaţiilor;
- organizarea şi reorganizarea informaţiei în direcţia identificării soluţiilor posibile, pe
calea raţionamentelor, intuiţiei, deducţiei, analogiei;
- opţiunea pentru soluţia optimă;
- verificarea soluţiei şi rezultatului.
La grupele mare şi pregătitoare, respectarea acestui traseu asigură înţelegerea noţiunii
de problemă şi de rezolvare a problemei.
31
La nivelul activităţilor matematice de la grupa mică şi mijlocie se poate vorbi de
introducerea unor elemente de problematizare în contextul altor metode, precum şi de
crearea unor situaţii-problemă relativ simple. Problematizarea se regăseşte aici ca procedeu
ce însoţeşte explicaţia sub forma explicaţiei problematizate.
Educatoarea trebuie să anunţe sarcina, să dezvăluie situaţia - problemă şi să
demonstreze copiilor drumul parcurs spre rezolvarea sarcinii, respectând etapele demersului
metodic.
În cazul metodei exerciţiului sau jocului, situaţiile-problemă înglobează elemente de
problematizare de tip:
- întrerupere: formulare de noi cerinţe sub forma problematizată;
- obstacole: clasificare, sriere după anumite criterii;
- lacunar: ordonare după dimensiune, cu completarea dimensiunilor intermediare
lipsă.
Folosită atât ca metodă, cât şi ca procedeu, problematizarea are valenţe informativ-
formative ce pot fi valorificate în activităţile matematice la toate nivelele de vârstă, dar
eficienţa şi frecvenţa acestora sporeşte simţitor la grupa mare şi pregătitoare.
Prin folosirea frecventă a problematizării, ca metodă de învăţare, se constată o
perfecţionare a procedurilor de descoperire inductivă folosite de copii (căutare, tatonare,
selecţie). Primele încercări nesigure sunt înlocuite treptat cu un plan de acţiune: copilul
stabileşte mental unele relaţii, elimină etape şi valorifică calitativ experienţa căpătată în alte
situaţii de învăţare.
5. Observaţia
– este o metodă de cunoaştere didactică directă a realităţii, copilul aflându-se în
contact direct, senzorial cu realitatea de cunoscut.
Observaţia este o activitate perceptivă, intenţionată, orientată spre un scop, reglată prin
cunoştinţe, organizată şi condusă sistematic, conştient şi voluntar.
Formularea unui scop în observaţie impune educatoarei sarcina de a dirija atenţia
copilului spre sesizarea unor elemente esenţiale, astfel încât treptat, reprezentările să se
structureze, clasifice şi să se fixeze. Scopul concentrează atenţia copilului spre observarea
unor anumite elemente, activizând mecanisme discriminative.
Observaţia, ca metodă, asigură baza intuitivă a cunoaşterii, permite o percepţie
polimodală şi asigură formarea de reprezentări clare despre obiecte şi însuşirile caracteristice
ale acestora. Îmbogăţirea bazei senzoriale a copilului de 3-4 ani se realizează în mare măsură
prin observaţie dirijată, copilul învaţă prin explorare perceptivă ce depinde în mare măsură
de calitatea observaţiei.
Calitatea observaţiei poate fi sporită prin respectarea următoarelor condiţii:
- organizarea unor condiţii materiale propice observaţiei;
- acordarea timpului necesar pentru observaţie;
- dirijarea prin cuvânt (explicaţie);
- acordarea libertăţii de a pune întrebări în timpul observaţiei;
- reluarea observării însoţită de explicaţii, de câte ori se impune.
Observaţia, ca metodă apare însoţită de explicaţie, explicaţia fiind elementul de
dirijare a observaţiei spre scopul propus.
32
Explicaţia, ca procedeu, are un rol deosebit în cadrul observaţiei datorită faptului că,
prin intermediul cuvântului:
- se stabileşte scopul observaţiei;
- sunt actualizate cunoştinţele şi integrate în cadrul observaţiei;
- se explorează câmpul perceptiv, scoţându-se în evidenţă elementele semnificative;
- se fixează şi se valorifică rezultatele observaţiei în activitatea ce asigură integrarea
percepţiei;
- se introduce simbolurile verbale specifice limbajului matematic cu asigurarea unui
raport corect între rigoare ştiinţifică şi accesibilă.
Cuvântul-simbolurile verbale ce constituie limbajul naţional matematic reprezintă un
mijloc de întărire şi sistematizare a observaţiei perceptive şi favorizează discriminări de
culoare, mărime, formă. Dacă în ceea ce priveşte denumirea mărimii şi culorii nu apar
aspecte semantice generatoare de confuzii, în ceea ce priveşte forma, trebuie precizat că
preşcolarul percepe obiecte ce au formă, acţionează cu piesele trusei Dienes ce au forme
geometrice diferite şi desenează figure geometrice de diferite forme.
În intuirea mulţimii, copilul însuşi poate fi subiectul observaţiei, integrat şi subordonat
unei acţiuni de conoaştere, şi atunci trebuie numit prin simbolul verbal, element.
Denumindu-l “obiect” al mulţimii, copilul de 3-4 ani nu poate percepe sensul generic
atribuit cuvântului şi el nu înţelege cum poate fi în acelaşi timp şi fiinţă şi obiect în contexte
diferite.
Numirea prin “grupă” a mulţimii, deşi corectă din punct de vedere ştiinţific, creează
cel puţin la copiii de 3-4 ani confuzii semantice ce nu favorizează înţelegerea dependenţei
limbajului de structură cognitivă căreia îi este asociat.
Aceste aspecte ale limbajului constituie elemente de continuitate între ciclurile de
învăţământ preşcolar şi primar şi conduc la înţelegerea corectă a unor noţiuni. Din aceste
considerente este necesar să se ţină cont de importanţa utilizării unui limbaj corect în cadrul
explicaţiei ce însoţeşte observaţia, cu atât mai mult cu cât metoda are un rol determinant în
realizarea obiectivelor de referinţă.
Funcţie de nivelul de vârstă şi de tipul de activitate, observaţia dirijată ca metodă, se
regăseşte în diferite secvenţe ale demersului didactic.
6. Exerciţiul
– este o metodă ce are la bază acţiuni motrice şi intelectuale efectuate în mod conştient
şi repetat, în scopul formării de priceperi şi deprinderi, automatizării şi interiorizării unor
modalităţi de lucru de natură motrică sau mentală.
Prin acţiune exersată repetat, conştient şi sistematic copilul dobândeşte o îndemânare,
o deprindere, iar folosirea ei în condiţii variate transformă deprinderea în pricepere.
Ansamblul deprinderilor şi priceperilor dobândite şi exersate prin exerciţii în cadrul
activităţilor matematice, conduce la automatizarea şi interiorizarea lor, transformându-le
treptat în abilităţi.
Dicţionarul pedagogic defineşte abilitatea ca însuşire de a efectua cu uşurinţă unele
operaţii motrice sau mentale (intelectuale), la nivel ridicat de performanţă.
La nivelul activităţilor matematice din grădiniţă, abilităţile se dobândesc prin acţiunea
directă cu obiecte şi exersează potenţialul senzorial şi perceptiv al copilului.
33
O acţiune poate fi considerată exerciţiu numai în condiţiile în care păstrează caracter
algoritmic. Ea se finalizează cu formarea unor componente automatizate, a unor abilităţi
deci, ce vor putea fi aplicate în rezolvarea unor sarcini cu alt grad de complexitate.
Pentru ca un element ansamblu de exerciţii să conducă la formarea unor abilităţi,
acesta să asigure copilului parcurgerea următoarelor etape:
- familiarizarea cu acţiunea în ansamblul ei, prin demonstraţie şi aplicaţii iniţiale;
- familiarizarea cu elementele componente ale deprinderii (prin descompunerea şi
efectuarea pe părţi a acţiunii);
- unificarea acestor elemente într-un tot, asigurând organizarea sistemului;
- reglarea şi autocontrolul efectuării operaţiilor;
- automatizarea şi perfectarea acţiunii, dobândirea abilităţii.
Cunoaşterea şi respectarea acestor etape de către educatoare favorizează:
- consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor anterioare;
- amplificarea capacităţilor operatorii ale achiziţiilor prin aplicarea în situaţii noi;
- realizarea obiectivelor formative asociate (psihomotrice, afective).
Pentru a asigura formarea de abilităţi aritmetice, ca finalităţi ale obiectului, exerciţiul
trebuie să fie integrat într-un sistem atât la nivelul unei abilităţi (exerciţii de identificare,
grupare, triere, sortare, ordonare, clasificare, scriere, apreciere globală a cantităţii), dar şi la
nivel de unitate didactică.
Conceperea, organizarea şi proiectarea unui sistem de exerciţii în scopul dobândirii
unei abilităţi trebuie să asigure valorificarea funcţiilor exerciţiului:
- formarea deprinderilor prin acţiuni corect elaborate şi consolidate;
- adâncirea înţelegerii noţiunilor prin exersare în situaţii noi;
- dezvoltarea operaţiilor mentale şi constituirea lor în structuri operaţionale;
- sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor şi
transformarea lor în abilităţi (operaţionalizarea achiziţiilor).
În cadrul activităţilor matematice, sistemul de exerciţii vizează, pentru început,
capacitatea de reproducere a achiziţiilor (cu preponderenţă pentru grupa mică şi grupa
mijlocie) cu accent pe acţiuni motorii, pentru ca treptat exerciţiul să conducă la formarea de
deprinderi şi priceperi. Prin dezvoltarea bazei senzoriale de cunoaştere şi exersare ale
formelor de gândire prelogică, sistemul de execiţii favorizează formarea abilităţilor
aritmetice. Odată dobândite, abilităţile asigură prin exersare caracterele reversibil şi asociativ
ale operaţiei, iar exerciţiul devine astfel operaţional.
Pentru a asigura reversibilitatea, operaţia trebuie executată în sens direct, dar şi în sens
invers (de exemplu: compunerea unui număr trebuie urmată de inversarea operaţiei, adică
descompunerea numărului). Asociativitatea operaţiei ridică probleme de ordin metodic,
exerciţiile solicitând, prin elemente de problematizare, căi variate (de ex.: în cazul formării
mulţimilor cu “tot atâtea elemente”, copiii vor fi solicitaţi în a găsi, prin efort propriu,
variante de realizare a sarcinii, prin adăugarea sau îndepărtarea unor elemente).
La acest nivel, exersarea operaţiilor previne formarea unor deprinderi rigide de
gândire sau acţiune, favorizând flexibilitatea gândirii.
Exerciţiul operaţional contribuie astfel la formarea operaţiilor intelectuale şi are rolul
de a purifica operaţia, de a o face mobilă, interiorizând-o.
În conceperea unui sistem eficient de exerciţii, educatoarea trebuie să ţină cont de
următoarele condiţii psiho-pedagogice, subordonate etapelor de formare a abilităţilor:
34
- asigurarea succesiunii sistematice a exerciţiilor, respectând etapele de formare a unei
noţiuni;
- succesiunea progresivă prin eşalonarea lor după gradul de dificultate;
- aplicarea diferenţiată a exerciţiilor, funcţie de particularităţile capacităţilor de
învăţare;
- varietatea exerciţiilor prin schimbarea formei, a modului de execuţie sau a
materialului didactic;
- creşterea treptată a gradului de independenţă a copiilor în executarea exerciţiilor (de
la exerciţiul de imitaţie dirijat, la exerciţiul de exemplificare semidirijat şi independent);
- repartizarea în timp a exerciţiilor, în scopul sporirii eficienţei învăţăturii;
- asigurarea unei alternanţe raţionale între exerciţiile motrice şi cele mentale, funcţie
de nivelul de vârstă şi scopul urmărit.
Sistemul de exerciţii nu-şi poate atinge scopul formativ fără a acorda atenţia cuvenită
desfăşurării exerciţiilor ce formează ansamblul. Din acest motiv, este util pentru cadrul
didactic să reţină câteva aspecte pentru organizarea situaţiilor şi sarcinilor de învăţare:
- educatoarea trebuie să cunoască bine structura, valoarea şi limitele exerciţiului de
executat;
- să se motiveze corect efectuarea repetată a unor exerciţii, precum şi performanţele de
atins;
- să se explice şi să se demonstreze modelul acţiunii;
- să se creeze situaţii cât mai variate de exersare;
- să se aibă în vedere o ordonare a exerciţiilor, după complexitate şi grade de
dificultate;
- să se îmbine procedeul execuţiei globale cu cel al fragmentării;
- să se impună (precizeze) un optim de acţiune, cu unele verificări imediate, ca şi
crearea unor posibilităţi de autocontrol.
După funcţiile pe care le îndeplinesc în formarea deprinderilor, exerciţiile sunt
imitative (domină funcţia normativă şi cea operaţională) şi de exemplificare (funcţiile
cognitivă şi formativă).
Exerciţiile de imitare. Orice exerciţiu nou din cadrul unui sistem de exerciţii este,
pentru început, de tip imitativ. Copiii imită, luând ca model exerciţiul educatoarei, sunt
îndrumaţi şi cercetaţi spre a evita greşelile şi procedeele incorecte. Educatoarea urmăreşte
modul de îndeplinire a sarcinilor, insistă asupra fazelor şi a succesiunii etapelor exerciţiului,
urmărind modul cum copiii aplică îndrumările date.
Exerciţiile de exemplificare (de bază) asigură consolidarea unei deprinderi (priceperi,

abilităţi matematice) şi se regăsesc sub forma repetărilor succesive pe care le realizează
copiii, căutând să se apropie de model.
În funcţie de obiectivul urmărit într-o activitate matematică, se disting următoarele
tipuri de exerciţii de bază:
- exerciţii de grupare;
- exerciţii de separare;
- exerciţii de înlocuire;
- exerciţii de completare, ordonare şi clasificare.
35
Exerciţii de grupare – solicită recunoaşterea şi gruparea obiectelor după anumite
criterii (formă, mărime, dimensiune). Aceste exerciţii ajută la formarea reprezentărilor
corecte despre mulţimi, operaţii cu mulţimi, număr şi se regăsesc preponderant în activitatea
matematică de la grupa mică şi grupa mijlocie.
Exerciţii de separare şi triere – prin aceste exerciţii, copiii sunt conduşi spre a sesiza
proprietăţile caracteristice ale unor grupe de obiecte. Prin aceste exerciţii, copiii operează cu
proprietatea caracteristică înţeleasă sub aspect categorial, pentru a determina apartenenţa
unui element la o mulţime sau la o submulţime a ei, pentru a forma acele reprezentări
matematice fără de care nu se pot înţelege operaţiile cu mulţimi.
Exerciţiile de separare în submulţimi a unei mulţimi vor conduce la formarea ideii de
invariantă a cantităţii şi va uşura înţelegerea descompunerii numerelor.
Exerciţiile de înlocuire – această formă de exerciţiu conduce la înţelegerea aspectelor

cardinal şi ordinal de asociere a numărului la cantitate, a cantităţii la număr şi cifră.
Pe parcursul desfăşurării exerciţiului se pot introduce situaţii-problemă (elemente de
problematizare) ce solicită atenţie şi exersează posibilităţile copilului de a efectua sinteze
numerice.
Exerciţiile pot solicita asocierea corectă a numărului la mulţime, găsirea greşelilor
intenţionat făcute de educatoare, sau modificarea numărului de elemente ale unei mulţimi,
aşa încât să fie “tot atâtea”, “mai multe” sau “mai puţine” decât într-o altă mulţime dată.
Exerciţiul se desfăşoară individual, dirijat sau independent, iar autoevaluarea
constituie o formă de verificare a corectitudinii execuţiei (prin numărare, punere în
corespondenţă).
Exerciţii de completare şi ordonare – au ca scop formarea deprinderilor de scriere,

de ordonare în şir crescător sau descrescător a elementelor unei mulţimi sau a mulţimilor
după proprietatea numerică, de formare a scării numerice, de înţelegere a relaţiei de ordine,
cât şi pentru consolidarea operaţiilor cu mulţimi.
Jocurile logice cu o diferenţă sau mai multe, jocurile de aranjare a pieselor în tablou
sunt forme de exerciţii de completare şi ordonare, prin care se verifică însuşirea proprietăţilor
pieselor trusei Dienes, dar mai ales a operaţiilor cu mulţimi, cu folosirea negaţiei şi a
conjuncţiei logice.
“Tenul cu 4 diferenţe”, “Trenul cu o diferenţă”, “Trenul în cerc” sunt doar câteva
exemple de jocuri logice de completare care, o dată cu exersarea unor abilităţi de clasificare,
ordonare, solicită în rezolvare raţionamente de tip deductiv. Pentru grupa mare şi grupa
pregătitoare, acestea sunt metode eficiente de verificare şi sistematizare a cunoştinţelor.
În aceste exerciţii se pune accent pe verbalizarea corectă, una din sarcinile jocurilor
amintite fiind şi numirea piesei cu ajutorul conjuncţiei şi a negaţiei logice, deci motivarea
acţiunii de completare sau ordonare cerute în exerciţiu.
În desfăşurarea tuturor tipurilor de exerciţii, se vor parcurge şi respecta etapele de
exersare dirijată, semidirijată şi independentă, asigurându-se trecerea treptată de la activitatea
imitativă la cea independentă, pentru ca deprinderile să se poată forma corect.
36
7. Algoritmizarea
– este o metodă ce presupune utilizarea şi valorificarea algoritmilor în învăţare.
Algopritmul este construit dintr-o suită de operaţii executate într-o anumită ordine,
aproximativ constantă, prin parcurgerea cărora se ajunge la o înlănţuire logică de conţinuturi.
Algoritmul presupune, cu necesitate, o succesiune de operaţii într-o ordine prestabilă.
Din punct de vedere psihologic, algoritmii reprezintă deprinderi de activitate
intelectuală, elaboraţi pe baza unor riguroase analize logice, care au conştientizat iniţial
fiecare verigă a raţionamentului şi raporturile dintre acestea. Algoritmul, odată însuşit, va fi
aplicat ori de câte ori apar spre rezolvare situaţii-problemă similare.
Spre deosebire de metodele euristice, prin algoritmizare se refac, pe baza propriilor
căutări, etapele de învăţare ale unei noţiuni. Cel mai concludent exemplu pentru utilizarea
metodei îl constituie algoritmul de formare a numărului natural.
Modelul metodologic de învăţare-predare a unui număr:
1. Se construieşte o mulţime cu “tot atâtea” elemente câte indică numărul anterior
învăţat şi o mulţime cu un element în plus.
2. Se face corespondenţa element cu element între cele două mulţimi, pentru a se
evidenţia faptul că a doua mulţime are un element în plus.
3. Se asociază acestei mulţimi cardinalul corespunzător.
4. Se numără elementele pentru încadrarea noului număr în şirul numeric.
5. Se construiesc apoi mulţimi care au “tot atâtea” elemente câte are mulţimea nou
formată, folosind corespondenţa element cu element şi numărarea. Se precizează faptul că
toate mulţimile au acelaşi număr de elemente.
6. Se prezintă simbolul numărului (cifra).
În însuşirea numeraţiei este utilă şi necesară algoritmizarea, căci conştientizarea
succesiunii etapelor de parcurs are un rol important în conceptualizarea numărului. Dacă, la
grupa mică, aceste etape se realizează prin exerciţii imitative, se ajunge, la grupa mare şi
grupa pregătitoare, la exerciţii individuale dirijate ce fixează atât tehnica de lucru cât şi
succesiunea etapelor de formare a numărului natural.
Algoritmizarea, ca metodă, se regăseşte şi în cadrul realizării altor obiective de
referinţă (formare de mulţimi, operaţii cu mulţimi, punere în perechi).
8. Jocul
– ca metodă cunoaşte o largă aplicabilitate, regăsindu-se pe anumite secvenţe de
învăţare.
Elementul de joc este prezent în diferite etape cu pondere diferită în cadrul activităţilor
matematice sub formă de exerciţiu, în funcţie de anumiţi factori:
- nivelul de vârstă;
- nivelul de dezvoltare a capacităţilor de cunoaştere (structuri cognitive);
- nivelul de dezvoltare a capacităţilor operatorii (structuri operatorii).
O activitate matematică bazată pe exerciţiu cu material individual poate fi rigidă şi
monotonă pentru copiii de 3-5 ani, iar educatoarea trebuie, în acest caz, să întreţină şi
stimuleze interesul pentru activitate, introducând elemente cu caracter ludic. În acest mod,
exerciţiul devine dinamic, precis, corect, atractiv şi stimulează participarea la activitate a
copiilor.
37
Educatoarea transformă intenţia de joc în acţiune propriu-zisă de învăţare şi motivează
participarea activă a copiilor, prin elementele sale specifice: competiţia, manipularea,
surpriza, aşteptarea.
Ca metodă, jocul intervine pe o anumită secvenţă de instruire, ca un ansamblu de
acţiuni şi operaţii ce se organizează în forma specifică jocului didactic. De exemplu, în
cadrul unei activităţi ce are drept scop formarea de deprinderi şi priceperi la nivelul secvenţei
de verificare a gradului de înţelegere a cunoştinţelor noi, educatoarea poate utiliza, ca
metodă, jocul didactic dacă:
- utilizează reguli de joc;
- realizează un scop şi o sarcină din punct de vedere matematic;
- introduce elemente de joc în vederea rezolvării unei situaţii problematice;
- conţinutul matematic este accesibil şi atractiv.
Utilizarea jocului ca metodă accentuează rolul formativ al activităţilor matematice
prin:
- exersarea operaţiilor gândirii (analiza, sinteza, comparaţia, clasificarea);
- dezvoltarea spiritului de observaţie şi imaginativ-creator;
- dezvoltarea spiritului de iniţiativă, de independenţă, dar şi de echipă;
- formarea unor deprinderi de lucru corect şi rapid;
- însuşirea conştientă, într-o formă accesibilă, plăcută şi rapidă a cunoştinţelor
matematice.
Introducerea cu pricepere a metodei jocului în diferite etape ale activităţilor
matematice conduce la un plus de eficienţă formativă în planul cunoaşterii, atitudinii afective
şi a conduitei conştiente a preşcolarului. În acest fel, educatoarea reuşeşte:
- să activeze copiii din punct de vedere cognitiv, acţional şi afectiv, sporind gradul de
înţelegere şi participare activă a copilului în actul de învăţare;
- să evidenşieze modul corect sau incorect de acţiune în diverse situaţii;
- să realizeze interacţiunea dintre copii în cadrul grupului;
- să asigure formarea autocontrolului eficient al conduitelor şi achiziţiilor cognitive şi
operatorii.
Este foarte importantă ponderea pe care o acordă educatoarea jocului, ca metodă în
cadrul stategiei propuse, căci, în funcţie de complexitatea obiectivelor, opţiunea pentru una
sau alta din metodele specifice va avea ca motivaţie respectarea unor criterii de selecţie în
aşa fel încât metoda aleasă:
- să asigure realizarea obiectivelor proiectate;
- să angajeze copilul în activitate directă de asimilare a conţinutului;
- să permită formarea capacităţilor de autoevaluare cu efecte în planul conduitei de
învăţare;
- să realizeze echilibrul metode-mijloace de învăţământ;
- să asigure o raţionalizare a timpului şi efortului, deci o optimizare a învăţării.
Concluzionând, se observă o analiză sistematică a procesului de învăţământ, cât şi
proiectarea activităţii matematice în perspectiva formării reprezentărilor matematice corecte,
scoate în evidenţă legătura logică între obiective, conţinut, mijloace, metode, forme de
organizare a activităţii şi interdependenţa funcţională a acestor componente.
38
6.2. STRATEGII DIDACTICE SPECIFICE
Stategia didactică este modalitatea prin care educatoarea alege, combină şi

organizează ansamblul de metode, materiale didactice şi mijloace într-o ordine logică, în
vederea atingerii unor obiective.
O strategie poate fi înţeleasă ca o modalitate de abordare şi rezolvare a unei sarcini de
învăţare, ceea ce presupune alegerea unor metode şi mijloace, combinarea şi organizarea
optimă a situaţiei de învăţare, în scopul obţinerii unor rezultate maxime.
Alegerea unei anumite strategii didactice se face în funcţie de:
- concepţia didactică – se aleg metodele active, specifice învăţării prin acţiune la
vârsta preşcolară;
- obiectivele instructiv-educative specifice unei situaţii de instruire pentru tipurile de
obiective diferite se pot adopta strategii diferite;
- natura conţinutului – unul şi acelaşi conţinut poate fi predat în moduri diferite;
- tipul de experienţă de învăţare a copiilor se constată că cele mai eficiente strategii
sunt cele ce stimulează tipuri active de învăţare.
Strategia didactică se poate înţelege ca:
- decizie de adoptare a unui anumit mod de abordare a învăţării (prin problematizare,
euristică, algoritmizare);
- opţiune pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor
de învăţământ şi formelor de organizare şi evaluare;
- mod de programare, selectare, ordonare şi ierarhizare, într-o succesiune optimă a
fazelor şi etapelor proprii procesului de desfăşurare a unei activităţi, cu respectarea unor
reguli didactice specifice.
Strategia oferă soluţii de ordin structural-procesual, dar şi metodic şi determină o
anumită ordine de combinare a diferitelor metode, procedee, mijloace şi forme de organizare
specifice.
Strategia didactică trebuie să fie suplă, dinamică şi reglabilă în funcţie de situaţiile
concrete care se ivesc în timpul lecţiei, să lase loc spontaneităţii, intervenţiei creatoare a
educatoarei, dar şi a copilului.
Ţinând seama de particularităţile gândirii copiilor se disting două tipuri de strategii ce
conferă eficienţă în activităţile matematice: inductive şi analogice.
Strategiile inductive constituie un tip de abordare a realităţii matematice, de la
particular la general. Pe baza observaţiilor şi acţiunilor, copiii dobândesc capacitatea de a
generaliza. Din analiza faptelor matematice se ajunge, percepţie şi acţiune, la familiarizarea
cu noţiuni matematice noi (mulţime, submulţime).
La această vârstă, copilul elaborează raţionamente de tip transductiv (de la particular
la particular). Acest tip de învăţare constituie premise pentru raţionamentele de tip deductiv
pe mai târziu.
Raţionamentul deductiv dobândeşte sens şi conţinut atunci când este raportat la fapte,
căci construcţiile deductive devin posibile numai dacă se sprijină pe ansambluri de obiecte
reale ce posedă însuşiri de acelaşi fel.
În general, îmbinarea învăţării inductive cu cea deductivă realizează fundamentul logic
al instrucţiei. Ambele forme de raţionament sunt prezente în activitatea cognitivă a copilului
în toate situaţiile de învăţare.
39
Pe planul metodologiei obiectului, învăţarea deductivă şi cea inductivă se sprijină pe
metodele verbale şi intuitive.
Învăţarea inductivă facilitează organizarea percepţiilor şi creează premise pentru ca
preşcolarul să descopere relaţii constante între elementele structurilor noi cu care operează.
Prin comparaţii şi clasificări, copiii învaţă să desprindă însuşirile esenţiale ale claselor
de obiecte, să sintetizeze datele care fundamentează reprezentările simbolice şi să le exprime
prin limbaj.
Strategiile inductive sunt cele mai accesibile la această vârstă.
Condiţiile concrete de învăţare evidenţiază faptul că accelerarea ritmului asimilării, a
învăţării inductive şi trecerea la învăţarea deductivă sunt influenţate de factori educaţionali.
Din acest motiv, este nefirească o delimitare strictă a învăţării numai la nivelul operaţiilor
inductive. Antrenamentul deductiv şi inductiv în actul cognitiv sporeşte randamentul
formativ al instrucţiei şi reduce durata perioadei de asimilare a conceptelor la această vârstă.
Strategiile analogice au la bază relevanţa logic-analogică a gândirii şi constă în
crearea de analogii, ca formă de manifestare a procesului de abstractizare.
Trusa Dienes şi rigletele Cuisenaire sunt cele mai elocvente modele de gândire
analogică şi utilizarea lor în scopuri cât mai diverse, în toate etapele lecţiei favorizează şi
exersează această capacitate.
De asemenea, modul de abordare interdisciplinară a învăţării pe care îl propune
actuala programă accentuează necesitatea utilizării unor strategii de tip analogic.
Copilul de 4-7 ani este în etapa în care realizează discriminări multiple şi asociaţii
verbale, ca premise în cunoaştere, dar şi caracteristici ale gândirii intuitive, deci se cuvine a
se realiza un echilibru între strategii de tip inductiv şi analogic.
6.3. SITUAŢII ŞI SARCINI DE ÎNVĂŢARE
În plan metodologic, strategia solicită identificarea şi caracterizarea a două

componente - sarcina de învăţare şi situaţia de învăţare – ambele centrate pe crearea unui
cadru optim menit să-i ofere copilului posibilitatea realizării unui anumit obiectiv
operaţional.
Sarcina de învăţare este cerinţa pe care copilul trebuie să o realizeze prin acţiune.
Caracteristicile acestei componente a strategiei didactice sunt:
- se formulează prin derivare directă din obiectivul operaţional;
- este aceeaşi pentru toţi copiii şi solicită efectuarea acţiunii ce defineşte
comportamentul descrie de obiectiv;
- conţine un minim obligatoriu de cuvinte ce trebuie realizate prin acţiune, dar
diferenţiază instruirea prin faptul că solicită grade de performanţă, funcţie de capacităţile
copiilor.
Sarcina de învăţare constă în organizarea unor condiţii specifice pentru a se putea
obţine performanţa solicitată prin sarcină.
Condiţiile specifice presupun stabilirea unei concordanţei între mecanismele de
învăţare şi obiective. Aceasta implică alegerea metodelor, materialelor şi mijloacelor
didactice adecvate, cât şi acordarea sprijinului şi a îndrumărilor verbale care să declanşeze
mecanismele de învăţare.
40
Colilul este pus astfel în situaţia de a rezolva, dirijat sau semidirijat, o sarcină centrată
pe un obiectiv, în scopul formării acelei priceperi, depreinderi sau capacităţi, înglobată în
obiectivul operaţional.
Activitatea matematică, în etapa realizării obiectivelor, reprezintă un sistem de situaţii
de învăţare, fiecare într-o ierarhie anume şi cu o strategie specifică în care ordonarea
sarcinilor de lucru pe obiective trebuie să se suprapună pe unităţile logice de conţinut
determinate la nivelul fiecărei activităţi.
Sarcina de învăţare se realizează în două etape, fiecare cu caracteristici proprii:
- etapa iniţierii;
- etapa însuşirii.
Etapa iniţierii copilului în sarcina de învăţare se constituie obligatoriu ori de câte ori
copilul este pus în faţa unei noi sarcini de învăţare.
Această etapă, considerată ca imagine prealabilă a sarcinii, este componenta cea mai
importantă în elaborarea mecanismului acţiunii de învăţare, întrucât de ea depinde calitatea
procesului de asimilare a cunoştinţelor.
Modalitatea de familiarizare cu sarcina didactică implică prezentarea de către
educatoare a materialului cu care ea lucra şi a modului concret de acţiune, într-o situaţie dată
(sortare, triere, grupare, clasificare, scriere după anumite criterii, punere în perechi etc.). În
acest fel, copilul îşi formează imaginea asupra acţiunii prin percepere nemijlocită.
În contextul învăţării, imaginea despre acţiunea obiectuală are rolul de a descoperi
copilului obiectele cu care urmează să acţioneze şi de a-i furniza mijloace de orientare în
raport cu însuşirile acestora.
Demonstrarea acţiunii este însoţită de explicaţiile educatoarei asupra modului cum
trebuie să se procedeze pentru a ajunge la rezultatul dorit.
Exeplificarea prin acţiune precede actul de asimilare a cunoştinţelor, direcţionează şi
dirijează acest act, iar acum explicaţia fixează prin cuvânt acţiunea obiectuală. Acţiunea de
învăţare se reglează şi se corectează prin raportare la modelul orientativ oferit de educatoare.
Dacă prezentarea sau demonstrarea materialului de învăţare este însoţită de explicaţii
privind execuţia corectă a acţiunii, se diminuează încercările nesigure şi erorile. Acţiunea
dobândeşte siguranţă, iar abaterile de la model sunt nesemnificative.
Treptat, explicaţiile trebuie să depăşească cazurile particulare, ce formează obiectul
percepţiei şi al acţiunii copilului, şi să asigure transferul de cunoştinţe, într-o varietate de noi
situaţii, pentru a utiliza vechile operaţii în noi combinaţii.
Se creează astfel premise că, în planul dezvoltării cognitive, să se acumuleze achiziţii
cu posibilităţi de transfer, dobândindu-se nu doar deprinderea şi priceperea de a rezolva
sarcini matematice, ci şi de a analiza orice sarcină similară.
Pentru ca etapa familiarizării cu sarcina să influenţeze dezvoltarea, este necesar să fie
prezentă şi motivaţia, astfel încât rezolvarea sarcinii de învăţare să se facă în condiţii de
echilibru, siguranţă, prin intermediul elementelor ludice.
Din punct de vedere pedagogic, motivaţia depinde, sub aspect calitativ, de metoda
folosită în etape de iniţiere în sarcină.
Etapa însuşirii cunoştinţelor cuprinsă în sarcina de învăţare reprezintă îndeplinirea
acţiunii şi realizarea obiectivului comportamental urmărit.
Întrucât la această vârstă fondul de imagini este redus, rolul materialului intuitiv se
amplifică, deci este important ca obiectele şi materializările lor să reproducă proprietăţi care
41
să fie generale şi esenţiale pentru acţiune, întrucât ele trebuie să se constituie în unităţi
informaţionale fundamentale.
Momentul funcţional de bază îl constituie desfăşurarea acţiunii şi divizarea în paşi
mici, operaţionali, a demersurilor care să permită urmărirea şi reproducerea acţiunii de către
copil. Exersarea prin diverse modalităţi şi pe materiale diferite, prin dirijare sau semidirijare,
conduce la conştientizarea acţiunii şi asigură o memorare involuntară a conţinuturilor,
moment în care este suficient de interiorizată pentru a se putea trece la următoarea unitate de
conţinut.
Dacă operarea în plan obiectual constituie punctul de plecare al elaborării stadiale a
acţiunii, operarea în plan mental poate fi considerată ca punct de sosire.
Instrumentul care serveşte drept suport al acţiunii ce trebuie să devină acţiune mentală,
fapt de gândire, este limbajul. Cuvântul însoţeşte acţiunea şi în faza senzorio-motorie, iar
treptat rolul limbajului se amplifică, deoarece copilul îl va utiliza conştient, cu scopul de a-şi
regla şi dirija acţiunea.
Deplasarea centrului de greutate al activităţii de la structuri obiectuale la cele verbale
are, în general, următorul traseu:
- copilul numeşte cu glas tare caracteristici ale obiectelor;
- realizează în “paşi mici” rezolvarea situaţiei sau a obiectului;
- motivează acţiunea şi rezultatul ei.
Motivarea, în forma utilizării limbajului matematic şi a transpunerii rezultatului în
limbaj, apare posibilă şi necesară pentru toate acţiunile care sprijină însuşirea unor
conţinutului conceptuale, matematice.
În această etapă, mecanismul de formare a structurii cognitive se poate exemplifica
prin descifrarea procesului de formare a numărului.
Astfel, în formarea noţiunii de număr şi a numeraţiei se pargurg două momente: unul
când numărul apare ca o suită ordonată de obiecte, ca serie, reluându-şi natura sa ordinală, şi
unul când apare ca o mulţime de unităţi legate între ele, ca o clasă, reluându-şi natura sa
cardinală.
În primul caz, numărul nu desemnează încă mulţimea sintetic, ci este mai curând, un
indicator al structurii ei pe unităţi. Prin operaţie de numire, numărul se detaşează de
conţinutul său concret şi capătă un caracter abstract, prin semnificaţia cuvântului care îl
denumeşte (al treilea, al şaselea,…), indiferent de natura particulară a obiectivelor.
Ulterior, denumirile fuzionează între ele, obţinându-se caracteristica cantitativă
sintetică a mulţimii. Numărul se reflectă acum în cuvânt nu numai ca procedeu de numărare
a elementelor mulţimii, ci şi ca rezultat al acţiunii, ca noţiune desemnând sintetic mulţimea
elementelor.
Tot acest proces se obţine prin exerciţii dirijate căci copilul este antrenat să treacă de
la numirea efectivă a elementelor din şir la marcarea lor prin opriri şi atingeri reale cu mâna
şi apoi la marcarea lor prin denumire verbală. Denumirea fiecărui element este treptat
înlocuită prin denumirea directă a caracteristicii numerice (cantitative) a mulţimii.
Acum se poate trece de la mulţimea considerată sintetic ca număr la includerea ei în
contextual operaţiilor simple de calcul.
Acţionând în forma comunicării verbale, conţinutul obiectual, copilul trebuie să se
exprime în termeni şi structuri verbale inteligibile, acceptabile, aproape de modelul
formulării corecte din punct de vedere ştiiţific. Utilizarea de către educatoare a procedeului
42
întăririi prin cuvânt şi a celui al aprecierii relatărilor verbale ale copiilor, pe măsură ce creşte
frecvenţa momentelor de reuşită în sarcină, realizează un salt calitativ de ordin motivaţional.
Cunoştinţele devin atrăgătoare, constituindu-se ulterior în adevărate imbolduri ale conduitei
de căutare şi cercetare a copilului. Astfel, reuşita pe linia rezolvării devine sursă şi măsură a
cointeresării sale în sarcina de învăţare.
Rezolvarea sarcinilor de învăţare prin acţiune şi gândire, ca experienţă de învăţare, va
determina dobândirea treptată a unor abilităţi specifice (triere, grupare, selectare, ordonare,
clasificare).
Respectând ierarhia etapelor acţiunii de învăţare, în desfăşurarea activităţilor
matematice copiii vor dobândi cunoştinţe şi deprinderi, dar şi strategii de gândire, de
descoperire a modalităţilor de rezolvare a situaţiilor problematice.
Prin esenţializarea unui conţinut naţional se pot ierarhiza şi determina, în forma paşilor
mici, sarcini corelate cu clase de obiective şi forme de învăţare.
În realizarea situaţiei optime de învăţare trebuie să se ţină cont de câteva reguli de
acţiune:
- dacă elementul urmărit este din clasa de cunoaştere, se face apel la mecanismul
învăţării prin asociaţii verbale;
- dacă obiectul urmărit este de înţelegere, copilul va fi solicitat să discrimineze
(favorizează învăţarea conceptelor);
- dacă obiectul este de aplicare, analiză, sinteză, evaluare, acţiune va trebui să
declanşeze mecanisme ce pot conduce la o învăţare prin descoperire (învăţare de reguli,
rezolvarea unor situaţii problematice).
În acest mod, sarcina de lucru şi situaţia de învăţare generează o strategie favorabilă
instruirii eficiente, prin dirijarea mecanismelor interne de învăţare, în direcţia realizării prin
acţiune a obiectivelor stabilite.
43
CAPITOLUL 7
MATERIALE ŞI MIJLOACE DIDACTICE SPECIFICE ACTIVITĂŢILOR

MATEMATICE
Mijloacele didactice sunt elemente materiale adaptate sau selectate în vederea

îndeplinirii sarcinilor instructiv-educative încărcate cu un potenţial pedagogic şi cu funcţii
specifice.
În grădiniţă, mai mult decât în orice altă formă de învăţământ, principiul intuiţiei
(Comenius), ca regulă a didacticii, ce presupune contactul nemijlocit cu obiectele ca bază a
învăţării, se regăseşte în cadrul activităţilor matematice.
Mijloacele utilizate în învăţământul preşcolar în scopul formării reprezentărilor
matematice sunt:
- activităţi comune desfăşurate sub formă de:
- exerciţii de bază de material individual;
- jocuri didactice (cu material individual sau colectiv);
- jocuri logico-matematice (cu trusa Dienes).
- exerciţii şi jocuri matematice practicate individual cu grupuri mici de copii.
Activităţile comune cu conţinut matematic sunt:
- de predare – în care se transmit copiilor noi cunoştinţe;
-de repetare - în care se repetă acelaşi conţinut al activităţii de predare în forme
variate;
- de verificare- în care se constată gradul de însuşire a cunoştinţelor şi priceperea de a
le aplica în practică.
Materialul didactic are un rol prioritar în cadrul strategiei didactice. Elasticitatea
strategiei este dată nu numai de bogăţia şi mobilitatea metodelor, ci şi de folosirea flexibilă a
materialului didactic solicitat de particularităţile metodice ale fiecărui eveniment sau
secvenţă a lecţiei.
Termenul material didactic desemnează atât obiectele naturale, originale, cât şi pe
cele concepute şi realizate special pentru a substitui obiecte şi fenomene reale.
Actul învăţării este cu atât mai eficient, cu cât se stabileşte o relaţie directă între copil
şi obiectul cunoaşterii. Dobândirea de noi cunoştinţe se face prin efort individual, în actul
învăţării prin acţiune. Astfel, materialul didactic nu este un simplu material intuitiv, el devine
funcţional în momentul când se operează cu el.
44
Ceea ce oferă eficienţă materialului didactic este posibilitatea de a realiza o legătură
permanentă între activitatea motrică, percepţie, gândire şi limbaj prin verbalizarea unor etape
de realizare a sarcinilor didactice.
Manipularea obiectelor este impusă de particularităţile preşcolarilor care sunt tributar
situaţiilor concrete şi conduce mai rapid şi mai eficient la formarea percepţiilor. Manipularea
este un punct de plecare (şi nu de sosire) şi totodată un mijloc de revenire atunci când apar
nesiguranţe, dificultăţi de înţelegere, de aplicare.
De la manipularea obiectelor se trece apoi la manipularea imaginilor şi numai după
aceea se continuă cu simboluri (aceasta fiind calea pentru accesul copiilor spre noţiuni
abstracte).
Din punct de vedere psihologic, materialul didactic acţionează în momentul perceperii
şi ajută la perfecţionarea capacităţii perceptive. Astfel, descrierea imaginii se realizează la un
nivel superior atunci când copilul nu se rezumă să o privească, ci indică ceea ce vede. Într-un
astfel de caz, descrierile copiilor devin mai organizate, abaterile de la sarcină sunt mai puţin
frecvente. Ca efect al exersării pe un material didactic adecvat, are loc perfecţionarea actului
perceptiv. Inerţia activităţii cognitive se explică printr-o lipsă de perfecţionare a percepţiei în
procesul contactului repetat cu un obiect.
Cu ajutorul materialului didactic, se antrenează copilul în direcţia dezvoltării sale de
mărire a câmpului perceptiv. La preşcolari apar dificultăţi de diferenţiere, de separare a
obiectului de fond; el nu sesizează că anumite obiecte se situează, la un moment dat, în prim-
plan în raport cu celelalte. Copilul îşi concentrează atenţia asupra stimulilor relevanţi şi din
punct de vedere perceptiv, forma prezintă variabilitate mai consistentă decât culoarea.
Aceasta este însă mai dinamică, mai sugestivă şi se impune mai direct în câmpul perceptiv.
Raportul de dominanţă, formă-culoare depinde şi de modul în care culoarea este
distribuită pe suprafaţa obiectului. Dacă obiectul este colorat într-o singură tonalitate,
uniform distribuită, se produce un efect de adaptare la culoare, care trece în percepţie pe
planul doi, iar forma devine dominanta perceptivă.
Imaginabile sunt fundamentele cunoaşterii. Educatoarea însoţeşte imaginile şi
obiectivele prezentate cu explicaţii, iar activitatea este dirijată. Gândirea fiind concret-
intuitivă, imaginea constituie suportul ei.
În folosirea materialului concret ca sprijin pentru formarea noţiunilor este necesar să
se ţină seama de faptul că posibilităţile de generalizare şi abstractizare sunt eliminate la
copilul preşcolar. Din această cauză, trebuie eliminat orice element de prisos din materialul
intuitiv, din acţiunile efectuate, care ar putea orienta gândirea spre elemente întâmplătoare,
neesenţiale.
Selecţionarea strictă a materialului intuitiv, utilizarea lui într-un sistem economic şi
logic organizat este mai importantă decât folosirea unui material didactic abundent.
Atât în cazul percepţiei, cât şi în cazul gândirii, activitatea de cunoaştere se realizează
cu mai mare uşurinţă atunci când preşcolarul însuşi execută o anumită activitate cu obiectele.
De aceea, în grădiniţă trebuie să se utilizeze toate ocaziile în care preşcolarul poate fi
pus în activitate, să acţioneze el însuşi cu materialul intuitiv, să aplice pe diverse materiale
ceea ce a învăţat.
Claritatea materialului stă la baza interesului de a distinge. De multe ori în activitaţile
matemateice trebuie izolată una din proprietăţile obiectului. Pentru aceasta se pregătesc
obiecte identice în toate privinţele cu excepţia unei singure calităţi, care variază. De
45
exemplu, pentru aprecierea dimensiunilor, materialul didactic trebuie să aibă aceeaşi formă,
culoare şi să varieze numai ceea ce scoate în evidenţă dimensiunea. Acest procedeu izbuteşte
să dea o mai mare claritate în actul de apreciere a dimensiunilor.
Materialul didactic bogat este un mijloc foarte eficient în mâna celui care ştie să se
folosească de el. Acest material trebuie să ofere intuiţiei “scânteia”. Intuiţia şi interesul care
au fost trezite sunt în stare să deschidă o nouă cale spre progres.
Materialul didactic facilitează comunicarea între educator şi copil, dezvoltând
capacitatea copilului de a înţelege realitatea şi de a acţiona în mod adecvat. El asigură
conştientizarea, înţelegerea celor învăţate, precum şi motivarea învăţării.
În lecţie antrenează capacităţile cognitive şi motrice ale copilului şi, în acelaşi timp,
declanşează o atitudine afectiv-emoţională, în scopul realizării obiectivelor propuse.
În realizarea unui obiectiv pedagogic, este mai evident rolul metodelor şi al
materialului didactic, decât al altor factori ai procesului de învăţământ, pentru că:
- spijină procesul de formare a noţiunilor, a capacităţilor de analiză, sinteză,
generalizare şi constituie un mijloc de maturizare mentală;
- oferă un suport pentru rezolvarea unor situaţii-problemă ale căror soluţii urmează să
fie analizate în lecţie;
- determină şi dezvoltă motivaţia învăţării şi, în acelaşi timp, declanşează o atitudine
emoţională;
- contribuie la evaluarea unor rezultate ale învăţării.
Contextul pedagogic şi metoda folosită determină eficienţa materialului didactic prin
valorificarea funcţiilor sale pedagogice.
1. Funcţia de comunicare (informare). Copilul dobândeşte cunoştinţe prin efort
personal, sub directa îndrumare a educatoarei, pe baza unui material didactic.
2. Funcţia formativ-educativă. Educatoarea foloseşte în activităţile matematice (mai
ales pentru grupele mici) şi obiecte naturale. Demonstrarea cu ajutorul materialului natural
contribuie la formarea unor reprezentări şi noţiuni clare, cu un conţinut bogat şi precis.
Exersează capacitatea operaţională a proceselor gândirii, contribuind astfel la
realizarea unui învăţământ formativ. Observarea devine exploratoare şi sistematică, iar
analiza, sinteza, comparaţia sunt favorizate.
Atenţia este activizată şi creează condiţii pentru o bună percepţie. În cadrul actului
educativ se acordă prioritate activităţii senzoriale, care constituie baza perceperii corecte,
concrete a obiectelor şi, totodată, o condiţie primordială a dezvoltării tuturor proceselor
psihice de cunoaştere.
4. Funcţia stimulativă. Materialul didactic trezeşte interesul şi curiozitatea pentru
ceea ce urmează să fie cunoscut de către copii. Ei devin activi şi interesaţi când trec la
manipularea obiectelor şi participă cu mai multă uşurinţă la discuţiile ce se angajează pe
marginea obiectelor. Materialul didactic suscită interes, trezeşte necesităţi noi de cunoaştere
şi acţiune, concentrează atenţia şi mobilizează efortul de învăţare în timpul lecţiei.
5. Funcţia ergonomică decurge din calităţile unor materiale didactice de a contribui la
raţionalizarea efortului elevilor şi educatoarei în timpul desfăşurării procesului de
învăţământ.
Materialul didactic conceput şi realizat în acest scop trebuie să raţionalizeze efortul
copiilor la limita valorilor fiziologice corespunzătoare dezvoltării psihice şi le asigură ritmul
de învăţare în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi individuale.
46
6. Funcţia de evaluare a randamentului învăţării constă în posibilitatea materialului
didactic de a pune în evidenţă rezultatele obţinute de copii, de a diagnostica şi aprecia
progresele înregistrate de aceştia. Se pot obţine o serie de informaţii referitoare la rezultatele
procesului didactic (cunoştinţte stocate, capacităţi şi deprinderi formate etc.). Se pot
confecţiona şi utiliza materiale multifuncţionale pentru crearea de situaţii-problemă, menite
să testeze posibilităţile copiilor de a opera cu datele învăţate. Aceştia vor trebui să identifice,
să compare, să interpreteze situaţiile nou create, educatoarea având astfel posibilitatea de a
verifica răspunsurile primite.
Pentru a-i imprima o finalitate pedagogică, materialul didactic trebuie conceput şi
realizat în aşa fel încât să contribuie la antrenarea preşcolarilor în activitatea de învăţare, să
stimuleze participarea lor la procesul de învăţământ, aplicarea cunoştinţelor în practică.
Pentru atingerea scopului formativ al mijloacelor de învăţământ trebuie îndeplinite o
serie de condiţii psihopedagogice.
1. Nivelul de satisfacere a obiectelor cărora le este destinat mijlocul de instruire;
un element important în definirea calităţii pedagogice a unui material didactic îl reprezintă
calitatea sa de a contribui la optimizarea corelaţiei dintre factorii de ordin ştiinţific implicaţi
în conţinutul materialului şi condiţiile psihologice ale actului instructiv.
Integrat în actul de instruire, materialul didactic trebuie să ajute la parcurgerea fără
obstacole a fiecăruia dintre nivelele de conceptualizare pentru orice achiziţie matematică,
având un rol determinant în dobândirea nivelului concret, identificator şi clasificator de
formare a reprezentărilor şi conceptelor.
De asemenea, educatoarea trebuie să aleagă materialul didactic, mijloacele de
învăţământ utile în realizarea unui anumit obiectiv, în funcţie de etapele în care se formează
orice reprezentare matematică.
În etapa concretă, copilul manipulează obiecte concrete în scopul formării unor
reprezentări matematice concrete şi clare. În etapa semiconcretă, educatoarea va introduce
materiale structurate (trusa Dienes, riglete, figuri geometrice, piese magnetice), iar în etapa
simbolică, obiectivul urmărit se atinge prin folosirea diagramelor şi desenelor în fişele de
muncă independentă.
2. Calitatea estetică a mijloacelor de învăţământ contribuie la atragerea afectivă a
copilului în activitatea instructivă, la stimularea motivaţiei de învăţare.
Elementele estetice trebuie să constituie un factor de întărire şi nu de distragere a
atenţiei copilului.
3. Dimensionarea în raport cu vârsta copilului: materialele didactice folosite de
educatoare trebuie să aibă şi indici de vizibilitate adaptaţi spaţiului. Imaginea obiectuală sau
ilustrativă trebuie să aibă mărime convenabilă ca să permită observarea. Acelaşi material
folosit demonstrativ va fi suficient de mare pentru a favoriza intuirea elementelor esenţiale,
conform scopului în care este utilizat, iar dacă este distributive, atunci trebuie să aibă
dimensiuni optime. Dacă va fi prea mare, va ocupa prea mult loc pe măsuţa copilului şi va fi
greu de folosit, iar dacă va fi prea mic, va crea dificultăţi în manipulare datorită faptului că
musculatura mâinii copilului nu este maturizată funcţional (îl va lua cu greutate, îl va scăpa
jos, nu-l va putea plasa uşor în poziţia solicitată în cadrul rezolvării unei sarcini de învăţare).
Soluţiile constructive adoptate pentru mijloacele didactice trebuie să confere
materialului uşurinţă în manipulare şi calitate actului educativ: exemplele cele mai elocvente
în acest sens sunt oferite de trusa Dienes, rigete, trusele Logi l şi ll.
47
Folosirea unor tehnici de instruire ce satisfac aceste criterii favorizează participarea
copiilor la activitatea de instruire, asigură calitatea instructiv-educativă a mesajului transmis
şi dau valoare formativă comportamentului prin care copilul probează că şi-a însuşit
cunoştinţele transmise.
Diferitele funcţii pedagogice ale mijloacelor didactice determină o clasificare a
acestora în:
- mijloace informativ-demonstrative ce servesc la exemplificarea, ilustrarea şi
concretizarea noţiunilor prin:
- materiale intuitive ce ajută la cunoaşterea unor proprietăţi ale obiectelor
specifice fazei concrete a învăţării;
- reprezentări spaţiale şi figurale: corpuri şi figuri geometrice, desene (specifice
rezolvării problemelor după imagini);
- reprezentări simbolice: reprezentări grafice introduse de educatoare în faza
semiabstractă de formare a unor noţiuni (notarea simbolică a elementelor unor mulţimi,
conturul mulţimii, cifrele şi simbolurile matematice).
- mijloace de exersare şi formare de deprinderi – din această categorie fac parte
jocurile de construcţii, trusa Dienes, trusa Logi l şi ll, rigletele.
- mijloace de raţionalizare a timpului – constituite din şabloane, jetoane, ştampile pe
care le folosesc copiii în activităţile matematice. Acestea se folosesc atât în activităţile
frontale, cât şi în cele individuale.
Copilul preşcolar are la această vârstă o gândire preponderant intuitivă, operează la
nivel concret cu mulţimi obiectuale, şi în acest mod, pătrunde sensul conceptului
fundamental de mulţime şi îşi însuşeşte logica acestuia. De aceea, atât mijloacele, cât şi
materialele didactice trebuie să fie cât mai variate şi mai reprezentative.
Pe lângă materialul didactic confecţionat cu mijloace proprii, educatoarea are
posibilitatea să aleagă, funcţie de obiectivul urmărit şi tipul de activitate, o gamă variată de
mijloace didactice.
Instrumentele de lucru ce favorizează şi sprijină însuşirea şi formarea noţiunilor
matematice în grădiniţă sunt:
- Trusa Dienes;
- Trusa Logi l;
- Trusa Log ill;
- Rigletele Cuisenaire;
- Jocul mulţimilor;
- Jocul numerelor;
- Găseşte locul potrivit;
- Ne jucăm, colorăm, matematică-nvăţăm;
- Dominoul culorilor şi al formelor geometrice.
48
CAPITOLUL 8
TIPURI ŞI FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢILOR

CU CONŢINUT MATEMATIC
Tipurile şi formele de organizare a activităţilor matematice în grădiniţă sunt modalităţi

destructurale ale actului didactic într-o succesiune logică şi cu semnificaţii bine definite,
determinate de caracterul secvenţial al învăţării.
Structura unei activităţi didactice are următoarele secvenţe:
1. captarea atenţiei;
2. enunţarea scopurilor şi obiectivelor urmărite;
3. reactualizarea cunoştinţelor şi deprinderilor învăţate anterior;
4. prezentarea optimă a conţinutului şi dirijarea învăţării;
5. obţinerea performanţei;
6. asigurarea conexiunii inverse (feed-back);
7. evaluarea performanţelor;
8. asigurarea retenţiei şi a transferului.
Captarea atenţiei – după modelul organizatoric, este necesară crearea unei stări de
pregătire pentru învăţare, de concentrare în vederea receptării conţinutului. Educatoarea
trebuie să găsească o formulă ingenioasă care să stârnească motivaţia şi să o menţină pe toată
durata activităţii. Introducerea trebuie să aibă un caracter surpriză, să fie atractivă, să capteze
şi să menţină atenţia şi să stimuleze angajarea copiilor în activitate până la atingerea
obiectivelor urmărite. Este cerinţa de bază a unei lecţii moderne.
Enunţarea scopurilor şi obiectivelor urmărite – aceasta se va realiza în termeni
accesibili de învăţare comportamentală contribuind la angajarea copiilor în realizarea
sarcinilor de lucru şi asigură caracterul conştient al învăţării. Momentul enunţării lor depinde
de tipul activităţii şi de secvenţele ce se vor parcurge. Obiectivele, sarcinile pot fi reluate şi
întărite la începutul oricărei alte secvenţe de învăţare.
Reactualizarea cunoştinţelor şi deprinderilor învăţate anterior – această secvenţă
va constitui baza pentru învăţarea noilor cunoştinţe, formarea priceperilor şi deprinderilor.
Fiecare obiectiv trebuie înţeles ca fiind legat de cunoştinţele şi deprinderile anterioare, de
alte obiective realizate. Actualizarea acestor cunoştinţe se face în momentul în care se
concepe situaţia de învăţare pentru noul obiectiv operaţional. Corecta organizare a acestei
etape asigută eficienţa întregului sistem de activităţi pe unităţi de conţinut.
49
Prezentarea cunoştinţelor şi deprinderilor învăţate anterior – prin prezentarea
optimă a conţinutului se înţelege anunţarea sarcinilor şi crearea situaţiilor de învăţare.
Educatoarea reia informaţiile necesare, prezintă materialul didactic, modul de lucru
(demonstrează) şi precizează timpul alocat realizării sarcinii de către copii. Dirijarea învăţării
asigură sprijinul pe care educatoarea trebuie să-l acorde copiilor şi în special celor cu un ritm
mai lent de lucru. Aceste evenimente se reiau pe parcursul unei activităţi de un număr de ori
egal cu numărul de obiective operaţionale ale activităţii. Nu se recomandă planificarea a mai
mult de 3-4 obiective operaţionale într-o activitate.
Obţinerea performanţei – această etapă corespunde activităţii individuale a copiilor
şi nu trebuie uitat faptul că toţi copiii trebuie ajutaţi să reuşească.
Asigurarea conexiunii inverse – acesta este momentul de autoreglare
comportamentală a copiilor. Ei sunt informaţi asupra modului în care îşi îndeplinesc
sarcinile, compară rezultatele activităţii cu modelul, iar conexiunea inversă se realizează prin
aprobare, dezaprobare, întărire, revenire.
Evaluarea performanţei – aceasta constă în măsurarea prin probe de evaluare
formativă a rezultatelor învăţării, în raport cu obiectivele operaţionale şi aprecierea sub
diferite forme.
Asigurarea retenţiei şi a transferului – aplicarea în condiţii noi a cunoştinţelor şi a
deprinderii ce constituie scopul instrucţiei realizează transferul şi integrarea noilor informaţii
în bagajul deja existent. În cadrul activităţilor organizate sub formă de joc, ea se face în etapa
complicării jocului.
Această prezentare are rolul să indice şi să definească doar evenimentele esenţiale şi
posibile de urmat, a căror combinare depinde de tipul activităţii.
Tipul de activitate poate fi considerat drept “un model” care are rolul de a încadra un
şir de activităţi asemănătoare prin finalităţi într-o structură reprezentativă. Încadrarea unei
activităţi matematice în una din structuri are valoarea unui instrument de lucru şi ajută la
identificarea variantelor de activităţi, permite raportarea acestora la structuri similare la
găsirea pe baze analogice a formelor de organizare, cât şi la selectarea strategiilor adecvate
în raport cu tipul de învăţare.
Tipurile fundamentale ale activităţii matematice apar structurate diferit, funcţie de
scop şi de forma de evaluare.
După scopul didactic fundamental, tipologia activităţilor matematice se prezintă
astfel:
- activitate matematică de dobândire de noi cunoştinţe;
- activitate matematică de consolidare şi formare a unor noi priceperi şi deprinderi;
- activitate matematică de sistematizare şi verificare.
După forma de evaluare:
- activităţi formative: activităţile matematice de dobândire de noi cunoştinţe şi de
consolidare – caracterizate prin evaluarea continuă a obiectivelor operaţionale ale unei
unităţi instrucţionale;
- activităţi cumulative: activităţi de sistematizare şi verificare finalizate prin evaluarea
sumativă – la încheierea unei unităţi de conţinut.
Încadrarea unei activităţi într-un anume tip nu presupune o structură unică pe secvenţe,
ci conturează cadrul general al desfăşurării activităţii în forme variate.
50
Astfel activităţile matematice de dobândire de noi cunoştinţe, secvenţele de prezentare
a conţinutului şi dirijare a învăţării se realizează concomitent ocupând o poziţie privilegiată
sub raportul timpului, în comparaţie cu celelalte secvenţe didactice. În acest caz, secvenţa de
reactualizare se distribuie pe întreg parcursul activităţii. Reactualizarea cunoştinţelor,
priceperilor, capacităţilor şi deprinderilor dobândite şi aflate în legătură cu cele ce vor fi
învăţate, are ca efect creşterea gradului de accesibilitate a noilor cunoştinţe.
Secvenţa de obţinere a performanţei ce corespunde activităţii independente cu efect
formativ şi cea de asigurare a conexiunii inverse rămân secvenţe distincte în activitatea.
În acest tip de lecţie, feed-back-ul se poate realiza prin aprecierea:
- gradului de rezolvare a situaţiilor problematice;
- uşurinţa de a sesiza relaţii semnificative din punct de vedere matematic;
- efortul de a aplica în situaţii concrete cunoştinţele dobândite;
- calitatea şi volumul aplicaţiilor din cadrul sistemului de exerciţii;
- reuşita momentului de muncă independentă;
- gradul de participare al copiilor la activitate.
În funcţie de scop, evaluarea formativă este prezentă şi în alte secvenţe. În activităţile
matematice de consolidare şi sistematizare, secvenţele de reactualizare, dirijare a învăţării şi
obţinerea performanţei sunt dominante în raport cu celelalte, iar prezentarea noului conţinut
apare sub forma unor situaţii-problemă în cadrul acestora.
În acest tip de activităţi, obţinerea feed-back-ului rezultă din aprecierea:
- calităţii şi volumului exerciţiilor aplicative;
- gradul de rezolvare a sarcinilor în probele evaluative;
- transferul unor cunoştinţe şi abilităţi.
Evaluarea de progres apare la acest tip de activitate pe dominantele activităţii.
În activităţile matematice de sistematizare şi verificare, reactualizarea şi obţinerea
performanţei sunt dominante şi asigură calitatea activităţii. Eficienţa este probată prin
evaluări de tip sumativ şi dă măsura gradului de realizare a obiectivelor pe unităţi de
conţinut.
Rezultatele individuale obţinute de copii vor direcţiona activitatea viitoare în scopul
intensificării retenţiei şi transferului de cunoştinţe pe o nouă treaptă calitativă, prin exersare
în situaţii noi, complexe.
Conexiunea inversă urmăreşte evidenţierea reuşitei momentelor de muncă
independentă, calitatea răspunsurilor şi gradul de rezolvare a sarcinilor de către copiii din
categoria de mijloc (dezvoltare medie).
Analizând alternativele de selecţie a metodelor şi procedeelor pentru tipuri
fundamentale de activităţi matematice se observă că exerciţiul şi jocul didactic matematic
sunt metode dominante. Constatarea conduce la identificarea a două forme specifice de
organizare a activităţilor matematice:
1. activităţi matematice pe bază de exerciţii;
2. activităţi matematice sub formă de joc didactic matematic.
Activităţile pe bază de exerciţii sunt forme de organizare specifice ce permit
realizarea prin exerciţii cu eficienţă a tuturor tipurilor fundamentale de activităţi matematice.
Specificul acestei forme de activitatea este dat de următoarele caracteristici:
- include un sistem de exerciţii articulate pe obiective operaţionale ale activităţii;
- îmbină activitatea frontală cu cea diferenţiată şi individuală;
51
- solicită, dar nu cu necesitate, prezenţa unui model;
- impune folosirea de material individual;
- exerciţiile sunt structurate pe secvenţe didactice;
- sarcinile exerciţiilor constituie itemi în evaluarea de progres;
- permit şi asigură învăţarea conştientă, activă şi progresivă a conţinutului naţional
matematic;
- formează deprinderi de muncă independentă şi autocontrol;
- asigură însuşirea şi folosirea unui limbaj matematic corect prin motivarea acţiunii;
- foloseşte ca metode auxiliare explicaţia şi demonstraţia;
- introduce elemente de algoritmizare.
Eficienţa acestei forme de activitatea este asigurată şi prin materialul şi mijloacele
didactice folosite.
Exerciţiile cu material individual solicită existenţa unui material didactic variat,
constând în seturi de jetoane, cifre, material natural ce sunt cerute de specificul gândirii
copilului de vârstă preşcolară.
Dacă în formarea reprezentărilor despre mulţimi, de exemplu, la ordonarea în şir
crescător şi descrescător s-ar lucra numai în faţa grupei de copii sau la tablă magnetică, fără
material distributiv rezultatele ar fi aproape nule, deoarece copilul nu ar putea proba modul
de înţelegere al sarcinii. În situaţia când fiecare copil lucrează cu materialul primit, realizând
sarcinile cognitive printr-o activitate motorie şi intelectual-afectivă, el poate să-şi însuşească
modelul structural care, prin repetare, se va interioriza.
Caracteristicile acestei forme de activitate impune cu necesitate respectarea unor
condiţii pedagogice în conceperea sub formă de exerciţii a unei activităţi matematice;
- să asigure manipularea (de către fiecare copil) a obiectelor ce simbolizează
elementele mulţimilor, conform unor sarcini precis şi corect formulate de către educatoare, în
vederea atingerii unui anumit scop;
- să se asigure gradarea efortului intelectual în cadrul aceleiaşi activităţi, de la o
secvenţă la alta, astfel încât să se realizeze însuşirea progresivă a cunoştinţelor deprinderilor
şi capacităţilor;
- asigurarea unei structuri variate de activităţi, prin combinarea de exerciţii, care să
sprijine realizarea obiectivelor propuse;
- realizarea corelaţiilor interdisciplinare, pentru ca aceste cunoştinşe matematice să
dobândească funcţionalitate;
- evidenţierea pe prim-plan a noutăţii pe care o învaţă copiii prin exerciţiu şi
verificarea soluţiei pentru înţelegerea şi fixarea acesteia;
- sistemul de exerciţii trebuie ales astfel încât să asigure acţiunea pe material didactic
după model şi apoi în mod individual, să se facă evidenţierea rezultatelor acţiunii şi
explicarea soluţiei găsite, a procedeului folosit;
- să se asigure un limbaj matematic adecvat, pe care copiii să şi-l însuşească treptat şi
integral;
- pregătirea din timp a mijloacelor didactice conform scopului activităţii.
Structura sistemului de exerciţii utilizat în astfel de activităţi este determinată de
sarcina didactică şi are la bază exerciţiul ca metodă.
52
Activităţile matematice pe bază de joc didactic matematic sunt forme specifice ce
permit realizarea cu eficienţă a instruirii, cu funcţii diferite, pe nivele de vârstă. La grupa
mică, jocul didactic, are rol de exersare a capacităţilor de cunoaştere şi el satisface cel mai
bine tendinţa de acţiune, specifică copiilor de 3-4 ani. Prin joc didactic se asigură efectuarea,
în mod independent, a unor acţiuni obiectuale, se stimulează descoperirea prin efort direct a
unor cunoştinţe, care valorificate, exersate şi îmbogăţite vor conduce treptat spre însuşirea
unor noi cunoştinţe matematice.
La nivelul vârstei de 4-7 ani, jocul didactic dobândeşte o nouă funcţie, aceea de
consolidare şi verificare a cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor copiilor.
Caracteristica de bază a acestei forme de activitate o constituie prezenţa elementelor
de joc în cadrul fiecărei secvenţe didactice, iar specificul său este determinat de
componentele sale.
Scopul didactic – se formulează prin raportare la obiectivele specifice şi acest fapt va
determina finalităţi funcţionale în joc. Formularea trebuie să fie clară pentru a asigura
organizarea şi desfăşurarea corectă a activităţii şi să reflecte problemele specifice realizării
jocului.
Sarcina didactică – este legată de conţinutul şi structura jocului şi reprezintă
elementul de instruire ce antrenează operaţiile gândirii.
Sarcinile didactice sunt formulate în funcţie de conţinutul activităţilor matematice şi
de nivelul de vârstă. Ele se constituie în sarcini de lucru cu următoarele caracteristici;
- se referă numai la un singur aspect al conţinutului (obiectiv operaţional);
- formulează o problemă care trebuie rezolvată de către toţi copiii;
- precizează ceea ce trebuie să facă în mod conştient şi concret copiii în desfăşurarea
jocului, pentru a se realiza scopul propus (obiectivul operaţional);
- antrenează intens operaţiile gândirii;
- valorifică în diverse moduri cunoştinţele, deprinderile şi priceperile.
Elementele de joc – trebuie să se împletească strâns cu sarcina didactică şi să se
mijlocească realizarea ei în cele mai bune condiţii, constituindu-se în elemente de susţinere
ale situaţiei de învăţare.
Elementele de joc pot fi dintre cele mai variate: întrecere, recompensă, penalizare,
aplauze,cuvânt stimulativ etc.
Conţinutul matematic trebuie să fie prezentat într-o formă accesibilă şi atractivă de
desfăşurare, mijloacele utilizate şi volumul cunoştinţelor matematice la care se apelează.
Materialul didactic – să fie variat, adecvat conţinutului (ex.: fişe individuale, trusa
Dienes, cartonaşe, jetoane, jucării).
Regulile realizează legătura dintre sarcina didactică şi acţiunea jocului. Fiecare joc
didactic are cel puţin două reguli:
- prima regulă traduce sarcina didactică într-o acţiune concretă, atractivă şi astfel
exerciţiul este transpus în joc;
- a doua regulă a jocului didactic are rol organizatoric şi precizează când trebuie să
înceapă sau să se termine o anumită acţiune a jocului, ordinea în care trebuie să intre în joc.
Gradul de realizare al sarcinii didactice şi calitatea ei se constituie în formă de
evaluare.
În mod obişnuit, desfăşurarea jocului didactic cuprinde următoarele momente:
- introducerea în joc;
53
- prezentarea materialului;
- titlul jocului şi scopul acestuia;
- explicarea şi demonstrarea regulilor jocului;
- fixarea regulilor;
- demonstarea jocului de către educatoare;
- executarea de probă a jocului;
- executarea jocului de către copii;
- complicarea jocului, introducerea de noi variante;
- încheierea jocului, evaluarea conduitei de grup sau individuale.
Introducerea în joc – se face, de obicei, sub formă de surpriză sau printr-o scurtă
povestire sau ghicitoare. Prin acest procedeu se creează o atmosferă favorabilă, se trezeşte
interesul şi curiozitatea copiilor pentru ceea ce va urma. La grupele mare şi pregătitoare,
jocul poate să înceapă printr-o scurtă conversaţie cu rol motivaţional, dar şi de actualizare a
unor cunoştinţe necesare. La unele jocuri, introducerea se poate face prin prezentarea directă
a materialului, atunci când de logica materialului este legată acţiunea jocului.
Prezentarea materialului – este în legătură cu primul moment al activităţii pe bază
de joc şi materialul se poate prezenta copiilor sub forma unei surprise sau materialul didactic
este prezentat direct de educatoare. Pentru reuşita actului didactic, educatoarea trebuie să
aibă în vedere:
- modul de intuire şi familiarizare a copiilor cu materialul;
- forma de prezentare a materialului;
- modul de distribuire.
Titlul jocului şi scopul acestuia – educatoarea trebuie să acorde o atenţie deosebită
formulării scopului jocului, deoarece precizarea scopului atrage după sine conţinutul jocului
şi implicit alegerea titlului. Denumirea jocului are rolul de a sintetiza tocmai esenţa jocului şi
se constituie ca un laitmotiv pe parcursul desfăşurării acţiunii “Ce ştii să spui despre mine?”.,
“Unde este locul meu?” etc., jocul fiind condus pe baza acestor formule.
Explicarea şi demonstrarea jocului are un rol hotărâtor pentru eficienţa jocului şi în
această etapă, educatoarei îi revin următoarele sarcini:
- să-i facă pe copii să înţeleagă sarcinile ce le revin;
- să precizeze regulile jocului, asigurându-se că au fost înţelese corect şi reţinute de
copii;
- să prezinte conţinutul jocului şi principalele lui momente, funcţie de reguli;
- să dea indicaţii cu privire la folosirea materialului didactic de către copii;
- să fixeze sarcinile conducătorului de joc şi cerinţele pentru a deveni câştigători;
-să stabilească variante de complicare pentru a doza efortul intelectual al copiilor.
Demonstrarea jocului este absolut necesară şi constituie partea esenţială a orientării în
sarcină. Modelul şi demonstraţia sunt însoţite de explicaţie, cu rolul de a fixa prin cuvânt
anumite procedee, proprietăţi, denumiri noi. Explicaţia dirijează percepţia vizuală şi fixează
minimul de cunoştinţe pentru ca jocul să-şi atingă scopul propus.
Executarea jocului de probă – jocul începe la semnalul conducătorului jocului.
Educatoarea intervine mai des în joc reamintind regulile, succesiunea etapelor jocului dând
explicaţii organizatorice.
Sunt, în general, două forme de conducere a jocului:
- conducere directă – educatoarea are rolul de conducător la grupa mică;
54
- conducere indirectă – educatoarea transferă rolul de conducător unui copil.
Pe parcursul desfăşurării jocului, educatoarea poate trece de la conducerea directă la în
jocul de probă la cea indirectă în complicarea jocului.
În cazul în care nu este conducător, îndrumarea educatoarei are un caracter stimulativ
şi urmăreşte:
- să imprime un anumit ritm jocului;
- să menţină atmosfera jocului, integrand elementele de joc (mişcarea, aplauzele,
întrecerea);
- să urmărească evoluţia jocului, evitând momentele de monotonie; - să controleze
modul în care copiii rezolvă sarcina de lucru respectând regulile şi folosind limbajul
matematic cerut de sarcină;
- să creeze condiţiile necesare pentru ca fiecare copil să rezolve sarcina didactică,
independent sau în grup, funcţie de organizarea jocului;
- să urmărească comportarea copiilor şi modul corect de colaborare (dacă jocul o
cere);
- să antreneze toţi copiii în acţiune.
În urma desfăşurării semidirijate a jocului de probă, educatoarea va face observaţiile
necesare în funcţie de modul de realizare a sarcinii de către copii şi corectează cu tact
greşelile, se apreciază rezultatele şi revine cu explicaţii suplimentare în cazul unor greşeli
tipice.
Executarea jocului de către copii se face după jocul de probă şi în această etapă
educatoarea observă modul de desfăşurare a jocului, intervenind numai pentru păstrarea
ritmului. În acest moment, jocul poate fi condus şi de copii (grupa mare şi pregătitoare).
Jocul se execută independent.
Complicarea jocului asigură transferul deprinderii prin aplicarea ei în situaţii noi şi
variate. Se realizează după ce se constată că întreg colectivul de copii a executat corect jocul.
Acum, se pot introduce noi materiale, alte elemente noi de joc, sau se pot complica sarcinile
jocului, introducându-se situaţiile-problemă.
Educatoarea urmăreşte ca elementele de joc să se integreze firesc în desfăşurarea
jocului şi se stabilesc criteriile de performanţă pentru copii.
Încheierea jocului este momentul în care copiii sunt apreciaţi, se formulează
concluzii asupra modului cum s-au respectat regulile de joc, cum s-au executat sarcinile de
către fiecare copil sau grupă de copii, se stabilesc câştigătorii.
În încheiere se repetă denumirea jocului executat şi rolul său.
55
8.1 EXERCIŢII PE BAZĂ DE MATERIAL INDIVIDUAL
Activităţile comune desfăşurate pe bază de material individual are drept scop predarea
şi consolidarea cunoştinţelor.
Conform particularităţilor de vârstă ale copiilor în scopul formării noţiunilor
matematice corecte, pe parcursul celor 3-4 ani de la grădiniţă, educatoarei îi revine sarcina de
a acorda o atenţie deosebită unor situaţii mai dificile ce se ivesc pe tot parcursul acestui
proces complex.
Astfel, la grupa mică activităţile cu conţinut matematic se organizează mai întâi sub
forma jocului didactic, cu material colectiv, apoi se continuă cu material individual.
Jocul didactic are ca scop verificarea grupării obiectelor după formă, mărime şi poziţie
pe care acestea le ocupă în spaţiu.
Este necesară prezenţa în joc a unui personaj îndrăgit de copii din poveşti, care să
conducă jocul, în felul acesta copiii acţionează prompt şi răspund cu mult curaj, plăcându-le
să converseze cu el. Sunt acceptate răspunsurile în cor, dar pentru a-i obişnui treptat să
răspundă la întrebări, este necesar să fie urmat de răspunsuri individuale.
Activităţile în care se predau cunoştinţe noi, se realizează în trei etape:
- în prima etapă se intuieşte materialul şi se efectuează operaţiile respective cu
ajutorul copiilor;
- în etapa a doua a activităţii de predare se revine la sarcina de bază a activităţii,
pentru a fi înţelese bine de toţi copiii. În general, această etapă se desfăşoară sub formă de
joc; copiii se întrec în realizarea sarcinii respective, iar educatoarea ascunde pe rând grupele
de obiecte pe care ei trebuie să le ghicească.
- în a treia etapă se poate folosi fişe individuale pe care copiii au de rezolvat, prin
muncă individuală, obiectivele propuse de educatoare la începutul activităţii.
Activităţile de repetare se organizează cu scopul de a consolida cunoştinţele predate.
Pentru verificarea cunoştinţelor se formează câteva probleme sau se împart fişe de muncă
individuală, în care copiii să asocieze numărul la grupa de obiecte.
La grupa mare, activităţile desfăşurate sub formă de exerciţii cu material individual se
grupează în două:
- activităţile bazate pe mânuirea grupelor de obiecte şi efectuarea unor operaţii, fără să
se numere obiectele care aparşin diferitelor grupe;
- activităţile în care se asociază numărul grupelor de obiecte.
Activităţile de repetare au aceleaşi sarcini ca şi activităţile de predare, dar diferă
criteriile în baza cărora se realizează operaţiile matematice respective, materialele didactice
folosite în însuşirea exerciţiilor.
În partea întâi a acestor activităţi, se reaminteşte copiilor ceea ce au lucrat anterior,
după care se trece la intuirea noilor materiale şi la exersarea cu acestea de către copii.
Exerciţiile se repetă de 2-3 ori sub formă de întrecere pentru a putea să verifice
educatoarea calitatea cunoştinţelor şi a deprinderilor, cât şi modul de lucru mai rapid al
exerciţiilor respective.
Încheierea activităţilor de repetare se face sub formă de joc sau prin rezolvarea
sarcinilor de pe fişele individuale.
56
FIŞA MATEMATICĂ – MODALITATE DE LUCRU
PENTRU STIMULAREA INDEPENDENŢEI COPILULUI
În scopul satisfacerii nevoii de lucru a copilului, de a da o densitate maximă

activităţilor cu caracter matematic şi de a valorifica independenţa copilului, răbdarea,
tenacitatea, iniţiativa lui, este folosită tot mai mult ca procedeu de lucru făşa individuală.
În cadrul muncii individuale, prin folosirea fişelor matematice se pot verifica sau fixa
cunoştinţele copiilor, dând educatoarei posibilitatea de a cunoaşte cât mai bine nivelul de
dezvoltare individuală a copilului, de a-i cunoaşte bagajul de cunoştinţe matematice la care a
ajuns într-un moment dat.
Fişele matematice se pot folosi în diferite scopuri:
- pentru activizarea copilului şi obţinerea unei densităţi maxime a activităţilor
matematice;
- pentru observarea mai aprofundată a copilului ce vizează în primul rând dezvoltarea
lui intelectuală;
- pentru tratarea diferenţială a gândirii copiilor în cadrul activităţii;
- pentru a verifica şi consolida cunoştinţele matematice precedente;
- pentru dezvoltarea spiritului de observaţie, a percepţiilor de mărime, de culoare, de
formă;
- pentru fixarea reprezentărilor dimensionale şi spaţiale;
- pentru fixarea numeraţiei, recunoaşterea cifrelor în limitele 1-10;
- pentru însuşirea unor tehnici noi de lucru şi a unui limbaj adecvat;
- pentru dezvolarea independenţei de acţiune, a creativităţii şi a capacităţii de efort;
- pentru dobândirea încrederii de sine – factor important în pregătirea viitorului şcolar.
Fişele matematice stimulează activitatea independentă a copilor, ele fiind o continuare
a activităţii colective, dar care se realizează individual.
Scopul folosirii fişelor este atât de fixare a cunoştinţelor copiilor şi de descoperire a
legăturilor care există în interiorul noţiunilor şi între acestea, cât şi de evaluare a
cunoştinţelor copiilor.
În acelaşi timp, utilizarea fişelor matematice stimulează interesul copiilor pentru
matematică şi activează copiii, completându-le cunoştinţele la un nivel superior.
Lucrând cu fişele, copiii au senzaţia că se joacă cu desenele, cu figurile, iar în realitate
ei observă, sesizează anumite relaţii, compară, clasifică, numără, gândesc.
Ele pot fi folosite în desfăşurarea întregii activităţi de verificare şi consolidare ca un
procedeu sau modalitate de lucru.
Fişele matematice lasă independenţă copiilor la lucru, ceea ce îl duce la descoperirea,
sesizarea, rezolvarea cerinţei educatoarei.
Folosirea fişei matematice ajută foarte mult la dezvoltarea gândirii matematice a
copilului, a primei trepte psihologice a gândirii şi anume reprezentările matematice.
Încă de la grupa mică, copilul operează în grupe de obiecte şi prin lucrul individual
descoperă noi însuşiri ale acestor grupe pe care le grupează conform sarcinii trasate de
educatoare. La început ei operează în cadrul muncii independente cu material cunoscut de ei
57
– cuburi, beţişoare, rotiţe – cu care se joacă liber, iar educatoarea le sugerează să sorteze
acest material după diferite criterii: formă, mărime, culoare.
După ce copiii stăpânesc bine aceste jocuri de sortare şi clasificare a materialului, ei
pot folosi un limbaj matematic adecvat şi îşi pot forma reprezentări matematice. Aceste
jocuri în cadrul muncii independente sunt valorificate în cadrul activităţilor comune cu
întreaga grupă de copii.
La grupa mică copilul îşi formează reprezentări cu privire la grupele de obiecte
constituite pe baza unei singure însuşiri şi percepe relaţiile cantitative dintre grupe în mod
global; la grupa mijlocie, având la bază cunoştinţele de la grupa mică, copilul este capabil să
opereze cu mulţimi. El îşi verifică în mod creator cunoştinţe şi le îmbogăţeşte cu altele noi.
La grupa mijlocie, munca pe fişa individuală de lucru devine obligatorie. Activitatea
pe fişa individuală de lucru la această grupă are drept scop formarea noţiunii intuitive de
grupă pentru a se ajunge la noţiunea de cantitate.
Pentru a se ajunge la noţiunea de cantitate, copilul primeşte fişa în care este solicitat să
compare două grupe, să pună în corespondenţă elementele lor. Pentru a dezvolta conceptual
de corespondenţă, un rol important trebuie să-l ocupe activitatea practică a copilului. Numai
după ce stăpânesc bine acest concept de corespondenţă, pot trece la lucrul pe fişă.
La grupa mare, pe lângă aprofundarea cunoştinţelor matematice acumulate în cele
două grupe anterioare, copilul este capabil datorită dezvoltării sale intelectuale să efectueze
operaţii cu grupe, să sesizeze relaţia de echivalenţă dintre ele şi să efectueze exerciţii cu
grupele echivalente. Totodată, îşi formează unele deprinderi de ordonare a grupelor şi
subgrupelor de obiecte în şir crescător şi descrescător, ceea ce îl ajută la intuirea primelor
numere naturale, ei sunt familiarizaţi cu simbolul numerelor, cu cifrele 1-9, fără a le scrie. La
această grupă, copilul execută mai corect cerinţele educatoarei, se exprimă verbal corect,
folosind un limbaj matematic adecvat.
Procesele psihice cunosc un salt calitativ important, îndeosebi gândirea copilului se
dezvoltă cu operaţiile sale – analiza, comparaţia, generalizarea, abstractizarea, îşi educă
calităţile gândirii – independenţa, flexibilitatea, originalitatea.
Pentru a cultiva la copil independenţa, ca o calitate de seamă a gândirii, trebuie să-l
lăsăm mult să lucreze independent.
Folosirea fişelor matematice la grupa mare, se impune de la sine. Scopul principal este
de formare a conceptului de număr de la 0 la 10. Pentru aceasta se reiau unele fişe de la
grupa mijlocie şi anume acelea de comparare a grupelor cu mai puţine, cu mai multe sau cu
tot atâtea obiecte, precum şi cunoaşterea interiorului şi a exteriorului unei curbe.
Pentru a ajunge la conceptual de număr, copilului i se cere să compare două mulţimi
cu tot atâtea elemente. Exemplu: pe o fişă sunt desenate
5 periuţe de dinţi, copiii primind pe lângă fişă şi 5 tuburi de pastă de dinţi decupate. Ei
compară cele două grupe prin punere în corespondenţă, iar educatoarea le cere să tragă
atâtea liniuţe câte elemente are grupa de periuţe, explicându-le copiilor modul de lucru – în
dreptul fiecărei periuţe va trasa o liniuţă.
Mai târziu, ei pot primi fişe în care să fie notate cifre (4-5). Li se cere copiilor să
deseneze atâtea pătrate câte arată cifra de pe foaie, aceasta presupunând o cunoaştere
temeinică a cifrei şi înţelegerea semnificaţiei ei.
Pentru înţelegerea conceptului de număr la compararea a două grupe, trebuie să se
lucreze cu grupe care au un element mai mult (sau mai puţin) una faţă de alta. Acest concept
58
cu sens de mai mult (sau mai puţin) este introdus pentru a putea compara mai târziu două
numere consecutive, de a stabili ordinea numerelor.
Important în stabilirea relaţiei de ordine este ca preşcolarul să stăpânească bine
noţiunile relaţiilor spaţiale (înainte, după, între). Ei sunt învăţaţi să înceapă lucrul şi scrisul
de la stânga la dreapta. Exemplu: se dau fişe în care sunt desenate figuri geometrice într-o
ordine dată (triunghi, cerc, pătrat), şi ei să deseneze în continuare, păstrând ordinea propusă
în fişă.
De asemenea, în fişele matematice se pot folosi la nivel corespunzător operaţiile
logice: negaţia (pentru a indica apartenenţa sau neapartenenţa unui obiect la o grupă),
disjuncţia (minge galbenă sau verde), conjuncţia (cutie albastră şi verde).
Prin folosirea acestor fişe cu caracter matematic la cele 3 grupe, aplicate conform
principiului accesibilităţii, ţinându-se cont de particularităţile de vârstă ale preşcolarului, se
contribuie în mod substanţial la stimularea muncii lui independente, dezvoltarea gândirii lui,
adică a reprezentărilor matematice prevăzute pentru fiecare grupă în parte în obiectivele
programei învăţământului preşcolar.
Pornind de la particularităţile individuale, de la respectarea acestora în aplicarea
fişelor se ajunge la tratarea diferenţiată a copiilor în cadrul desfăşurării activităţii.
Concepută ca o acţiune pedagogică complexă, activitatea de diferenţiere solicită toţi
copiii grupei atât pe cei care întâmpină greutăţi în acumularea cunoştinţelor, cât şi pe cei cu
posibilităţi deosebite, asigurând stimularea dezvoltării lui până la nivelul maxim al
disponibilităţilor pe care le are fiecare copil, ţinând seama de interesele şi aptitudinile
fiecăruia în parte.
Tratarea diferenţiată a copiilor în activitatea cu fişe matematice, previne decalajele
accentuate de rămânere în urmă a unor copii în cadrul grupei respective. Aceşti copii ce
întâmpină dificultăţi în realizarea sarcinilor propuse, sunt ajutaţi prompt şi adecvat pentru a
învinge dificultăţile într-un timp relativ scurt şi să atingă ritmul colectivului, obţinând
rezultate aproximativ egale.
Folosirea fişei matematice ca probă de cunoaştere a copilului, ajută pe educatoare să
cunoască stadiul la care a ajuns fiecare copil în parte în acumularea cunoştinţelor
matematice, în dezvoltarea gândirii lor.
La grupa mijlocie şi la grupa mare, activitatea trebuie să ocupe un loc foarte important
în activitatea, în procesul instructiv-educativ.
Eficienţa principiului tratării diferenţiate prin fişele matematice dau copiilor încredere
în forţele proprii, îi ajută să învingă unele greutăţi, permiţând mobilitatea trecerii de la o
grrupă de nivel la alta, pe măsura însuşirii de noi cunoştinţe şi de a le verifica în cadrul
acestor activităţi.
Exemplu: la grupa mijlocie, pentru a verifica conceptul de corespondenţă, copiii
primesc fişe cu două grupe de obiecte, cerându-le să reprezinte grafic formarea de perechi.
Sarcina propusă diferă în funcţie de nivelul subgrupei.
La subgrupa cu nivel slab, copiii primesc grupe cu puţine elemente (2), la subgrupa cu
nivel mediu, grupe cu mai multe elemente (4). La subgrupa cu nivel bun, copiii primesc o
fişă pe care este desenată o grupă, ei urmărind să deseneze o altă grupă la alegere, folosind
corespondenţa dintre elementele celor două grupe.
Aceste fişe se pot aplica în cazul repetărilor, după ce s-a constatat ce greutăţi
întâmpină copiii.
59
În grupa mare, tratarea diferenţiată facilitează adaptarea mai bună la condiţiile şcolare
a clasei l, deoarece activitatea cu copiii trebuie desfăşurată numai prin prisma diferenţierii.
Exemplu: la grupa mare se pune un mare accent pe formarea conceptului de număr de
la 0 la 10. Copilul înţelege acest concept potrivit particularităţilor de dezvoltare. Nu se poate
cere unor copii să opereze cu grupe de obiecte care au 8-9 elemente, dacă el nu şi-a însuşit
tehnica de lucru cu aceste grupe, dacă nu cunoaşte şi nu înţelege noţiunea de grupă şi
semnificaţia cifrei.
Educatoarea trebuie să observe în cadrul activităţilor comune dificultăţile pe care le
întâmpină copiii şi apoi să-şi orienteze munca încă de la începutul anului, pe diferenţierea
copiilor în funcţie de diferite criterii.
În timpul activităţii, educatoarea intervine mai mult în activitatea copiilor din
subgrupa medie, ajutând copiii să înţeleagă că grupele desenate trebuie să aibă atâtea
elemente câte arată cifra pe care o scrie după ce copilul a desenat grupa.
Tot la grupa mare, pentru rezolarea unor probleme orale ce include operaţiile de
adunare şi scădere cu grupe ce diferă cu un element, vor fi antrenaţi copiii buni, iar copiii cu
nivel mediu şi slab rezolvă probleme folosind materialul intuitiv.
Folosirea fişelor individuale cu conţinut diferenţiat pe subgrupe de copii, duce la un
progres al tuturor copiilor din grupă. Ei învaţă activ şi conştient, îşi formează deprinderi şi
priceperi de muncă independentă, îşi consolidează cunoştinţele matematice.
Pentru ca eficienţa activităţilor să fie maximă, şi sarcinile propuse în fişă să fie
rezolvate conştient de copil, se impune ca toată activitatea depusă în grădiniţă să fie în
strânsă legătură, să aibă continuitate.
Prin activitatea desfăşurată în grădiniţă, copilul îşi dinamizează dezvoltarea lui
mentală, îşi îmbogăţeşte continuu cunoştinţele sale despre mediul înconjurător.
Activităţile cu caracter matematic desfăşurate cu ajutorul fişelor individuale îşi ating
scopul numai dacă se bazează pe ceea ce ştie copilul în momentul respectiv.
Exemplu: nu putem cere copiilor veniţi pentru prima dată la grădiţă să separe jucăriile
după un criteriu dat, dacă ei nu au observat îndeaproape aceste jucării.
Pentru ca învăţământul preşcolar să-şi îndeplinească funcţia de învăţământ formativ,
trebuie ca toate activităţile să fie corelate între ele, dându-i un caracter continuu şi unitar, să
se înlăture învăţământul în salturi, discontinuu.
60
8. 2 JOCUL DIDACTIC
ROLUL JOCULUI DIDACTIC MATEMATIC

ÎN ACTIVITĂŢILE FORMATIVE
Jocul didactic matematic are un rol foarte important în amplificarea acţiunii formative
a grădiniţei prin faptul că poate fi inclus în structura activităţii comune, realizând în felul
acesta o continuitate între activitatea de învăţare şi cea de joc. Aceasta depinde de modul în
care educatoarea ştie să asigure concordanţa între tema jocului şi materialul didactic, de felul
în care ştie să folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare a copiilor prin întrebări,
răspunsuri, indicaţii, aprecieri.
Activităţile matematice desfăşurate sub formă de jocuri didactice sunt activităţi de
verifecare a cunoştinţelor şi deprinderilor matematice.
Prin specificul lor - îmbinarea elementelor de joc cu cele de instruire - jocul didactic
constituie pentru copii un mijloc atractiv de realizare a sarcinilor activităţilor cu conţinut
matematic.
Jocurile didactice sunt integrate demersului educaţional explicit, sunt propuse de către
adultul educator, au obiective educaţionale bine explicite şi reprezintă forma ideală prin care
jocul, ca activitatea fundamentală a vârstei preşcolare poate sprijini învăţarea “deghizat”
dirijată, pregătind integrarea ulterioară a copilului în şcoală.
Originea jocului didactic este fixată de către U. Şchiopu în jocurile exerciţiu ale
vârstei antepreşcolare.
El are o sarcină didactică specifică – o problemă de rezolvat pentru copil, problemă ce
vizează explicit dezvoltarea pe o anume coordonată psihologică.
Alături de sarcina didactică, jocul didactic are reguli specifice şi elemente de joc. Cu
cât vârsta copilului este mai mare raportul dintre aceste elemente structurate se schimbă,
ponderea elementelor de joc scade în favoarea complexităţii sarcinilor de rezolvat. Valoarea
formativă a jocului didactic - ca activitatea de sine stătătoare - constă în faptul că el asigură
depline condiţii pentru aplicarea cunoştinţelor dobândite şi exersarea deprinderilor şi aduce
un element de varietate în procesul de instruire, făcându-l mai viu, mai atrăgător, mai
interesant.
Jocul didactic poate fi folosit nu numai ca activitate independentă de sine stătătoare, ci
şi ca o componentă a unei activităţi obligatorii de reprezentări matematice. În mod obişnuit,
jocul didactic se introduce în partea a doua a activităţii, şi anume la fixarea cunoştinţelor.
Prin urmare, jocul didactic se poate organiza atât ca activitatea independentă, cât şi ca
parte integrantă a unei activităţi matematice.
Pentru a-şi atinge scopul, jocul didactic trebuie să fie precedat de o activitate
obligatorie de predare, el având sarcina de a repeta într-o formă nouă, atractivă, cunoştinţele
predate
Cercetări experimentale organizate pe plan mondial au demonstrat că “teoria
mulţimilor, chiar sub forma ei naivă, constituie o bună călăuză a copilului preşcolar” în
matematica modernă, iar “primii paşi” sunt favorizaţi de utilizare frecventă în activitatea
preşcolară a “jocului didactic matematic”.
61
Justificarea acestei afirmaţii îşi află sorgintea în următoarele constatări:
- jocul didactic matematic reprezintă o activitate de bază, organizată în grădiniţă, în
dezvoltarea intelectuală a copiilor preşcolari;
- urmărirea progresului înregistrat de copilul angajat în realizarea acestor activităţi,
permite observaţii prognostice privind ritmurile individuale de materializare intelectuală şi
afectivă;
- observarea modului de manifestare a copilului în cadrul activităţilor care se exprimă
prin jocurile didactice matematice “permite o evaluare corectă a progreselor înregistrate de
copil în dezvoltarea gândirii” îndeosebi în sfera operaţiilor de analiză, sinteză, comparare şi
observare.
- observarea sistematică a conduitei intelectuale a copilului în cadrul activităţilor de
joc didactic matematic permite aprecierea individualizată a momentului (vârstei) optime de
intrare în clasa l.
IMPORTANŢA ŞI SPECIFICUL JOCULUI DIDACTIC MATEMATIC

ÎN ANSAMBLUL ACTIVITĂŢILOR DIN GRĂDINIŢĂ
Jocul didactic matematic are un rol deosebit în amplificarea acţiunii formative a

grădiniţei. În primul rând, prin faptul că poate fi inclus în structura activităţii comune,
realizând în felul acesta o continuitate între activitatea de învăţare şi cea de joc.
Repetarea, consolidarea sau verificarea cunoştinţelor copiilor prin intermediul
jocurilor didactice matematice se realizează diferit în funcţie de scopul imediat al activităţii,
de forma pe care o îmbracă acţiunea jocului şi de materialul folosit de educatoare.
Unele jocuri didactice pot crea copiilor posibilitatea de a număra o anumită cantitate
(“Cine ştie să numere mai bine?”) , de a stabili suma obiectelor numărate (“Câte floricele
sunt?”), de a indica locul fiecărui număr în şirul numeric (“A câta jucărie lipseşte?”), de a
raporta numărul la cantitatea corespunzătoare şi invers (“Te rog să-mi dai tot atâtea
jucării.”), în alte jocuri au prilejul să compare cantităţile (Cine are acelaşi număr?”), să
efectueze operaţii de adunare şi scădere (“Să adunăm – să scădem.”).
Sarcina jocululi didactic matematic este legată de conţinutul acestuia, de structura lui;
se referă la o problemă care urmează a fi rezolvată şi care se adresează gândirii copiilor.
Pot fi concepute drept sarcini didactice recunoaşterea cifrelor şi raportarea lor la
cantitate, respectarea succesiunii numerelor în ordine crescătoare şi descrescătoare, în
intervalul 1-10 cu diferenţă de o unitate, precizarea locului numărului în şirul numeric,
sesizarea locului numerelor în şirul natural al numerelor, deci folosirea numerelor cardinale
şi ordinale.
Fixarea sarcinilor didactice în joc ne oferă posibilitatea desprinderii unor elemente
metodice şi anume:
- exersarea operaţiilor gândirii: comparaţia, analiza, sinteza;
- ele au în vedere numai un singur aspect al numărului şi socotitului;
- formulează o problemă care trebuie rezolvată de toţi copiii şi conţine indicaţia
concretă a acţiunii pe care trebuie să o desfăşoare copiii în cursul jocului propus;
- verifică cunoştinţele şi deprinderile copiilor.
62
Sarcina didactică a jocului matematic se realizează prin acţiunea dirijată a copiilor,
împletindu-se strâns cu elementele propriu-zise de joc. Cea mai mare varietate în aspectele
de joc o prezintă mişcarea.
La vârsta preşcolară, mişcările încep să fie încadrate într-un context care reflectă
fragmente din viaţa reală, în special din viaţa “celor care nu cuvântă”.
Mişcarea îmbracă forme variate, legate de mânuirea materialului didactic folosit
(ridicarea lui, ascunderea sau găsirea lui, trecerea din mână în mână cu pornire şi oprire la
semnal, schimbarea jetoanelor între copii.
Un alt element dinamic al jocului îl constituie întrecerea. Accentul cade pe ritm şi
calitate în cazul în care, de exemplu, se organizează între copii pentru alegerea rapidă a
jetonului corespunzător (“Găseşte un număr mai mare sau mai mic decât al meu”), (“Caută
vecinii numărului.”).
Adaptarea şi surpriza dau colorit emoţional jocului didactic, mai ales atunci când sunt
în strânsă legătură cu prezentarea sau mânuirea materialelor, iar cuvântul, pe lângă
transmiterea sarcinii creează şi atmosferă antrenantă.
Sudura dintre sarcina didactică şi acţiunea jocului o realizează regula.
Fiecare joc didactic matematic trebuie să conţină cel puţin două reguli:
- o transpunere a sarcinii didactice în acţiunea concretă, atractivă, deci transformarea
exerciţiului în joc;
- cea care vizează organizarea copiilor: când începe şi când se termină o anumită
acţiune de joc.
UTILIZAREA JOCULUI DIDACTIC MATEMATIC ÎN ANSAMBLUL

ACTIVITĂŢII DIDACTICE PREŞCOLARE
Un loc distinct în ansamblul activităţilor din grădiniţă îl ocupă jocurile şi activităţile

alese. Însăşi denumirea ne indică faptul că există etape în activitatea didactică în cadrul
cărora copiii aleg după preferinţă jocul sau activitatea, atunci când li se oferă mai multe
posibilităţi de lucru şi când ei exersează deprinderile însuşite în activităţile comune cu
întreaga grupă sau în afara acestora, aplicând în mod creator deprinderile formate. Acest fapt
nu trebuie să inducă la înţelegerea diminuării rolului de conducător al educatoarei.
În cadrul acestor jocuri, copiii sunt repartizaţi pe grupe mici, fixaţi într-un singur grup
şi chiar un singur copil îşi poate alege jocul pe care îl desfăşoară separat de ceilalţi.
În acest caz, educatoarea este al doilea partener de joc. Copiii se pot schimba între ei,
alegându-şi jocul matematic pe care vor să-l execute, după materialul folosit şi după simpatia
pe care o manifestă unii faţă de alţii.
În timpul jocului didactic matematic, preşcolarii soluţionează sarcinile fixate cu scopul
de a consolida cunoştinţele dobândite în cadrul activităţilor comune cu întreaga grupă sau în
afara acestora, iar atunci, după caz, rezolvând sarcinile se pregătesc pentru activităţi care
urmează, îşi înşusesc norme de conduită.
În cadrul organizării jocului în grup, educatoarea supraveghează copiii, costată
principiile şi deprinderile formate, precum şi lacunele unora, având posibilitatea să-şi
definească elementele specifice prin care trebuie să intervină în îndrumările individuale.
63
În organizarea acestui tip de activităţi, educatoarea trebuie să manifeste preocuparea
pentru alegerea locului unde se joacă copiii (locul ales trebuie să le dea posibilitatea copiilor
să se concentreze); în acest scop măsuţele se vor grupa într-un mod adecvat, iar materialul
expus pe măsuţe să stârnească interesul copiilor. Educatoarei îi revine sarcina de a
supraveghea desfăşurarea jocului, sugerând elemente de noutate şi atractivitate, în funcţie de
condiţiile de lucru şi materialul existent.
Jocul didactic matematic sugerează de obicei pe lângă regula de joc şi calea spre
noţiunea matematică – conceptul pe care dorim să-l formăm.
Scopul jocului didactic matematic este de a înzestra pe copii cu o logică ce le va
permite să se orinteze în realitatea înconjurătoare.
“Jocurile didactice le dezvoltă gândirea logică şi intensifică procesul de adaptare al
copiilor la viaţa de colectiv din grădiniţă, le lărgesc relaţiile dintre ei prin munca în grupuri
mici, iar în cadrul colectivităţilor cu grupa întreagă stimulează colaborarea între copiii unei
echipe în rezolvarea sarcinilor didactice.”(*)
-------------------------
*)MARIA TAIBAN, MARIA PETRE, VALERIA NISTOR, ANTONIA BERESCU “Jocuri
didactice pentru grădiniţa de copii”, Editura Didactică şi Pedagogică – Bucureşti, 1976,
pag. 144
64
8.3 JOCUL LOGICO – MATEMATIC –
FORMĂ DE PREGĂTIRE A COPIILOR PENTRU ŞCOALĂ
Un rol important în procesul formării anumitor reprezentări matematice la copilul

preşcolar, îl au activităţile cu conţinut logic-matematic, activităţi care au în primul rând
menirea de a pune copilul în situaţia de a acţiona, de a observa, de a compara şi de a
descoperi relaţii şi implicaţii logice între anumite fenomene şi lucruri reale.
Formarea operaţiilor gândirii, constituie o problemă fundamentală a învăţământului
matematic modern, care trebuie să asigure dezvoltarea operaţiilor logice prin însuşirea de
către copii a unor metode generale de gândire, prin care să se asigure în cele din urmă
ajungerea la modelarea unor capacităţi psihice deasemenea natură, încât să poată deveni
suportul necesar realizării sarcinilor informaţionale.
În jocurile logice creşte numărul de condiţii şi cerinţe de care copilul trebuie să ţină
seama; cunoaşterea şi respectarea acestor cerinţe fiind esenţiale pentru realizarea jocului.
În jocul logic se îmbină elementul de dificultate cu tendinţa naturală, proprie vârstei
preşcolare, de activitate, de relaţionare activă cu mediul înconjurător prin joc, ceea ce
reprezintă, printre altele şi o viziune adecvată asupra accesibilităţii.
Jocurile logico-matematice şi-au dovedit valoarea educativă deosebită asupra
dezvoltării corecte a inteligenţei copiilor. Prin aceste jocuri se dezvoltă potenţialul intelectual
şi acţional – creator al preşcolarilor, spiritul de observaţie, posibilităţile de verbalizare şi
exprimare orală, capacitatea de analiză şi sinteză, de comparaţie, abstractizare şi
generalizare.
Jucându-se, copiii învaţă cu plăcere elementele de logică matematică. Este de dorit ca
jocul logic să nu se deosebească de celelalte forme de joc din grădiniţă şi nici să nu se
desfăşoare izolat de aceasta.
Caracteristic jocului didactic în raport cu celelalte forme de joc este în primul rând
faptul că el este fundamentat pe elemente de teoria mulţimilor şi logică, considerată ca bază
necesară asimilării ulterioare a noţiunilor matematice, urmărind la copii formarea
capacităţilor de a gândi logic.
Jocul este activitatea care cuprinde întreaga arie de manifestări ale copiilor şi de aceea
el este forma principală de instruire şi educaţie.
Jocul este un auxiliar foarte preţios, deosebit de antrenant în intuirea operaţiilor cu
grupe de obiecte, adică în alcătuirea unor grupe din considerarea simultană a mai multor
grupe şi a posibilităţilor lor caracteristice.
În cadrul jocurilor logico-matematice copiii încep să fie iniţiaţi în alte concepte
matematice de bază ca acelea de relaţie, de relaţie funcţională, reuşind să dezlege în final
probleme de transformări şi să folosească relaţia de echivalenţă în scopul unei înţelegeri mai
apropiate de sensul ştiinţific al noţiunii de număr.
Jocurile logice au un rol de seamă în precizarea unor concepte relative la culoarea,
forma, mărimea şi poziţia spaţială a obiectelor studiate.
65
Jocuri logice nu au un scop în sine, ci urmăresc să înzestreze copilul cu un aparat logic
suplu şi polivalent, care să-i permită a se orienta just în realităţile lumii înconjurătoare.
Reprezentările efective ale unor cunoştinţe de logico-matematică sunt introduse într-o
serie de experimente în strânsă coordonare cu operaţiile concrete cu grupe de obiecte care
pregătesc calea pentru formarea gândirii copilului.
Familiarizarea copiilor preşcolari cu aspectele matematice referitoare la mulţimi şi cu
celelalte relaţii matematice, constituie o etapă de pregătire şcolară, când aceştia pătrund
treptat în studiul noţiunilor elementare de matematică.
Măsura în care grădiniţa a reuşit să satisfacă cerinţele pregătirii copiilor pentru şcoală
se poate vedea şi din atitudinea lor faţă de activităţile de tip preşcolar.
Când copilul din grupa mare este pregătit pentru şcoală, atunci – după cum arată datele
observaţiei şi cercetările psihologice – spre sfârşitul anului el încetează de a mai arăta interes
pentru activităţile de tip preşcolar.
Scopul introducerii jocurilor logico-matematice în grădiniţă este între altele şi acela de
a pregăti viitorul şcolar. Aproape toate noţiunile formate în grădiniţă vor fi actualizate şi
îmbogăţite în prima clasă a şcolii.
Din acest motiv, se impune o strânsă corelare între grădiniţă şi clasa l, nu numai în
ceea ce priveşte programa, dar şi în ceea ce priveşte metodologia de lucru a educatoarei şi a
învăţătorului.
În realizarea programei clasei l, învăţătorul este bine să valorifice experienţa copilului,
să se sprijine pe cunoştinţele dobândite în grădiniţă şi pe priceperile şi deprinderile lui în curs
de formare. Prin respectarea acestor două cerinţe este uşurat procesul de adaptare a
preşcolarului la noile condiţii ale vieţii şi activităţii şcolare.
Corelarea muncii educatoarei şi învăţătorului se face ţinându-se cont de următoarele
aspecte:
- familiarizarea învăţătorului care preia clasa l cu metodologia predării jocurilor logice
în grădiniţă;
- cunoaşterea materialului folosit în grădiniţă;
- educatoarele, predând de mai mulţi ani teoria mulţimilor, au o bogată experienţă,
care trebuie preluată de învăţători pentru a aduce un câştig în instruirea copilului.
În vederea pregătirii viitorului şcolar, educatoarea trebuie să cunoască programa clasei l.
Pregătitoare pentru şcoală sunt:
a) Jocurile pentru construirea mulţimilor – scopul lor este de a-i face pe copii să
înţeleagă procesul de formare a mulţimilor pe baza unei proprietăţi caracteristice date şi de a
intui complementarele acestora. Se urmăreşte şi însuşirea procesului invers: găsirea unei
proprietăţi caracteristice pentru o mulţime ale cărei elemente sunt date, iar copiii învaţă să
stabilească o legătură firească şi reciprocă între acţiune şi limbaj.
b) Jocurile de diferenţe – se familiarizează copiii cu înţelegerea deosebirilor ce există
între piese după anumite atribute, precum şi a denumirilor corespunzătoare atributelor care
sunt absolut necesare formării grupelor de obiecte şi subgrupelor;
c) Jocurile de formare a perechilor – scopul este de a forma şi dezvolta deprinderea
preşcolarului de a recunoşte cu uşurinţă diferenţa dintre ele şi denumirea lor;
d) Jocurile cu mulţimi echivalente – aceste jocuri sunt indicate şi pentru copiii
preşcolari în vederea pregătirii intuirii noţiunii de număr. Aici trebuie făcute o serie de
exerciţii pentru intuirea formării mulţimilor echivalente şi a proprietăţilor de care se bucură
66
relaţia de echivalenţă (“Formaţi tot atâtea…”), precum şi o serie de exerciţii care permit să se
intuiască primele operaţii numerice (“Învăţăm să socotim”).
Prin practicarea jocurilor logice se acumulează o serie de experienţe care permit
copiilor să integreze într-un sistem organic mulţimile, conceptele logice şi, în final,
numerele.
Prin realizarea sarcinilor didactice în cadrul jocurilor logico-matematice se trece
progresiv de la intuire la o gândire abstractă, pentru că la început copiii memorează
obiectele, îşi formează percepţii, reprezentări, ca apoi să poată trece la procesele abstracte.
Pentru a obţine randament sporit şi implicit de a optimiza activităţile în cadrul acestor
lecţii se formează următoerele principii în cursul anilor:
* Copilul este pus în situaţia de a interpreta o situaţie dată, sesizând loturile ei, dar şi
să găsească soluţii şi variante de rezolvare, dar constatările să le exprime într-un limbaj
adecvat;
* În cadrul jocurilor logico-matematice se porneşte de la procesul invers, respectiv,
pornindu-se de la o situaţie descrisă verbal, copilul acţionează asupra obiectelor vizate,
reconstituind imaginea corespunzătoare. Copilul sesizează legătura firească dintre gândire şi
limbaj, dintre cuvânt şi semnificaţia sa şi e determinat să se exprime corect, să-şi formeze un
vocabular adecvat;
* Alegerea unei variante de joc este însoţită de motivarea ei,
arătându-se avantajele acestei variante;
* Greşelile sunt admise, se analizează fără a demoraliza copilul – dacă acesta poate să-
şi corecteze răspunsul, rezultatul este foarte bun sub raportul câştigului pentru copil;
* La dezbatere participă toată grupa;
* În desfăşurarea jocurilor logice rămâne esenţială activitatea conştientă de continuă
căutare, de descoperire de noi soluţii.
Aceste principii sunt corelate cu cele ce ţin de “comportamentul” educatoarei în lecţii:
- educatoarea nu mai are rolul de a preda cunoştinţe, de a da soluţii unor probleme;
- educatoarea trebuie să stimuleze interesul copiilor pentru activitatea, să admită
confruntările, cu condiţia ca acestea să fie rezolvate tot de copii;
- se provoacă declanşarea problemelor, calea de soluţionare a problemelor este găsită
de copii, educatoarea acceptând variantele propuse de ei;
- educatoarea trebuie să accepte “gălăgia” provocată de discuţiile copiilor, dar să ştie
să stabilească echilibru între mijloacele educative.
În cadrul lucrării sunt urmărite următoarele obiective:
1) Sensibilitatea copiilor pentru raţionamentul logic şi pentru matematică, obiectiv ce
trebuie luat în vedere în cadrul modalităţilor de desfăşurare a jocurilor logico-matematice.
2) Accesibilitatea jocurilor logico-matematice prin:
a) folosirea ca material didactic cunoscute de copiii din mediul înconjurător;
b) satisfacerea nevoii de mişcare ce micşorează oboseala intelectuală;
c) trezirea interesului şi a curiozităţii pentru activitatea, factori ce menţin atenţia trează
pe toată durata desfăşurării jocului.
3) Respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale ale copiilor în desfăşurarea
jocurilor logice.
4) Folosirea elementului afectiv pentru a stimula interesul şi curiozitatea copiilor în
lecţii.
67
5) Pregătirea copiilor pentru şcoală care se realizează prin:
a) introducerea şi folosirea rigletelor pe care le utilizează clasa l. Prin aceasta se
urmăreşte procesul de însuşire a aritmeticii clasei l, copiii fiind încă de la grădiniţă
familiarizaţi cu sistemul de folosire al rigletelor;
b) stimularea gândirii logice superioare prin cultivarea proceselor gândirii şi educarea
calităţilor ei;
c) antrenarea copiilor în confecţionarea materialului care trebuie folosit în jocurile
logice.
În organizarea jocurilor logico-matematice se folosesc truse de piese cu un număr de
atribute limitate şi uşor de distins.
Experienţa pedagogică din diverse ţări înregistrează o mare varietate de astfel de
materiale pentru organizarea jocurilor logice în scopul stimulării gândirii matematice: trusa
Dienes, setul de beţişoare Cuisenaire, jocul Iangram etc.
68
CAPITOLUL 9
EVALUAREA ÎN ACTIVITĂŢILE CU CONŢINUT MATEMATIC
Conceptul de evaluare particularizat pentru ciclul preşcolar, păstrează caracteristicile

evaluării unei activităţi didactice, dar cu note specifice determinate de treapta de învăţământ
şi de natura conţinutului de evaluat.
În cadrul activităţilor matematice, actul de evaluare are drept scop măsurarea şi
aprecierea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor matematice dobândite de copii în
cadrul procesului didactic. În acelaşi timp, evaluarea urmăreşte şi aspectele formative ale
muncii educatoarei, concretizate în atitudinile şi comportamentele dobândite de copilul
preşcolar prin instrucţie.
În această perspectivă obiectivele specifice obiectului trebuie interpretate ca finalităţi
ce conturează dobândirea acestor capacităţi. În funcţie de obiectivele specifice unităţii
didactice parcurse, evaluarea urmăreşte dacă copiii sunt capabili:
- să recunoască şi să denumească culorile de bază,
- să recunoască şi să denumească formele geometrice plane;
- să discrimineze dimensiuni (mărime, lungime, lăţime, grosime);
- să constituie mulţimi de obiecte, imagini intuitive, figure simbolice, pe baza unor
variate însuşiri de formă, culoare, dimensiune, considerate separate şi simultan;
- să redea prin desen mulţimi reprezentate figural sau simbolic;
- să distingă şi să numească poziţii şi relaţii spaţiale între mulţimi sau între elementele
unei mulţimi în raport cu un reper dat;
- să efectueze operaţii de triere, grupare, seriere, comparare, clasificare, ordonare;
- să măsoare cu etaloane nestandardizate diverse dimensiuni;
- să compare prin apreciere globală şi prin punere în perechi elementele a două sau
mai multe mulţimi;
- să identifice diferenţele între două mulţimi comparate prin diverse procedee;
- să asocieze cantitatea la număr şi numărul la cantitate; să recunoască cifrele;
- să numere conştient în domeniul 1-10, crescător şi descrescător;
- să indice locul obiectelor într-un şir utilizând numeralul ordinal;
- să compună şi să descompună numere cu diferenţă de o unitate;
- să ştie semnificaţia simbolurilor aritmetice;
- să efectueze operaţii simple de calcul oral, adunare şi scădere cu 1, 2 unităţi;
să aplice cunoştinţele matematice dobândite în situaţii practice.
69
Evaluarea fiind o componentă a procesului didactic, ea se constituie ca o componentă
într-o succesiune de evenimente didactice:
- stabilirea scopurilor obiectivelor (operaţionale) sub raport comportamental;
- conceperea strategiei didactice (sarcini şi situaţii de învăţare) favorabile realizării
obiectivelor propuse;
- evaluarea rezultatelor şi a demersului didactic desfăşurat;
- adoptarea deciziilor de ameliorare a activităţii.
Funcţia principală a evaluării în instrucţie este feed-back-ul, corectarea şi reglarea
sistemului instructiv în ansamblul său.
Evaluarea la nivelul unei activităţi realizează controlul învăţării, corectează şi clasifică
materialul informaţional. În ciclul preşcolar, corectarea secvenţială pe operaţii are efecte
pozitive asupra eficienţei învăţării pentru că semnalează imediat lacunele din cunoştinţe şi
condiţionează acţiuni de revenire asupra informaţiei, mobilizând atenţia copiilor.
În activităţile matematice, ca şi în celelelte activităţi din grădiniţă, evaluarea nu are rol
clasificator, ci oferă informaţii pentru o diferenţiere şi individualizare a instrucţiei în scop
ameliorativ.
Evaluarea este un proces a cărui desfăşurare parcurge trei etape:

a) obţinerea informaţiei despre nivelul de pregătire matematică a preşcolarilor la un
moment dat şi raportarea lui la obiectivele urmărite;
b) formularea aprecierilor pe baza informaţiilor obţinute, ce sunt analizate şi
prelucrate cu metode statistice şi interpretate din punct de vedere calitativ;
c) adoptarea deciziilor privind optimizarea instrucţiei viitoare în direcţia diferenţierii
şi individualizării.
Schematic, sarcinile evaluării sunt:
- identificarea nivelului iniţial de pregătire;
- stabilirea volumului şi calităţii cunoştinţelor, deprinderilor, abilităţilor dobândite de
copii într-o perioadă de instrucţie determinată (unitate de conţinut), a lacunelor existente;
- adaptarea strategiei didactice la situaţia concretă a colectivului de copii (grupă
combinată sau neşcolarizată) în vederea atingerii obiectivelor propuse;
- informarea copiilor asupra rezultatelor obţinute în raport cu cerinţele programei şi
motivarea lor pentru obţinerea unor performanţe superioare.
Evaluarea îşi evidenţiază în diverse etape ale procesului didactic:
*funcţia de control asigură cunoaşterea comportamentelor dobândite în etapele de
învăţare în raport cu baremele minimale. Controlul realizat sistematic oferă educatoarei un
feed-back asupra performanţelor atinse de copii în raport cu baremele minimale propuse. Ea
se concretizează în rezultatele obţinute prin măsurare şi apreciere după criteriul de
performanţă. Aceste rezultate nu pot fi calitativ sau cantitativ sub nivelul de performanţă al
obiectivelor terminale ale etapei de învăţare.
* funcţia de corecţie relevă educatoarei punctele critice, lacunele instrucţionale ale
procesului, iar corecţia va fi realizată prin diferenţiere pe baza rezultatelor de la evaluarea
iniţială, formativă sau sumativă. În acest mod educatoarea are posibilitatea de a constata dacă
a organizat, structurat şi accesibilizat în mod adecvat conţinutul matematic, dacă a utilizat
70
strategia de învăţare adecvată conţinutului. În aceste condiţii, se impune elaborarea unui
program ameliorativ adecvat.
* funcţia de predicţie a evaluării reglează şi direcţionează pe baza rezultatelor
constatate, activitatea în etapele următoare anticipând următoarele situaţii de instruire.
Evaluarea ca o componentă a procesului didactic îşi relevă rolul reglator prin
operaţiile de măsurare, interpretare şi apreciere a datelor obţinute, adoptate a deciziilor
ameliorative.
După modul de integrare în desfăşurarea procesului didactic se evidenţiază

următoarele forme de evaluare:- evaluarea iniţială;
- evaluarea continuă;
- evaluarea cumulativă.
Evaluarea iniţială. Tehnica de evaluare o constituie proba iniţială sau predictivă, ce
este aplicată la începutul fiecărei unităţi de conţinut. Din modul de structurare şi prezentare a
obiectivelor specifice şi operaţionale, pe nivele de vârstă, se observă cu uşurinţă că fiecare
nou conţinut are un corespondent în anul anterior, notat cu acelaşi număr. Educatoarea are
posibilitatea să identifice din operaţionalizarea prezentată obiectivele terminale ale
conţinutului specific anterior ce trebuie îmbogăţite şi adâncite în cadrul unui alt capitol.
Rezultatele din evaluările iniţiale conturează activitatea educatoarei în două planuri:
1) modalitatea de predare-învăţare a noului conţinut;
2)aprecierea necesităţii unor programe compensatorii de recuperare sau îmbogăţire.
Rezultatele obţinute se exprimă în procente şi în funcţie de procentaj se poate adopta
una din soluţiile pedagogice optime. Dacă peste 85% din copii obţin 6 puncte, atunci
educatoarea poate organiza învăţarea noului conţinut privind numeraţia în limitele 1-5.
Dacă peste 60% din copii au obţinut 6 puncte, se identifică copiii care au mai puţin de
6 puncte determinând natura dificultăţilor şi pentru aceşti copii va adopta un program
diferenţiat de recuperare, individualizat sau pe grupe, concomitent cu predarea-învăţarea
noului conţinut. În cazul în care rezultatele evidenţiază un procentaj de reuşită sub 60%, se
impune reproiectarea frontală a învăţării numeraţiei în limitele 1-3. Pentru copiii care au
obţinut 5-6 puncte la această probă, se va parcurge un program de îmbogăţire, în sensul
suplimentării programului de instruire, individualizat, prin utilizarea unor fişe de dezvoltare.
Realizată în acest sistem, evaluarea valorifică integral funcţiile de control, predicţie şi
corecţie evidenţiindu-şi rolul reglator în procesul de învăţare.
Evaluarea continuă, formativă se efectuează prin măsurarea rezultatelor şi aprecierea
lor pe tot parcursul unui program de instruire. Ea constă în informarea copiilor asupra
obiectivelor pe care trebuie să le îndeplinească şi rezultatele obţinute, le compară cu
obiectivele.
Evaluarea continuă se realizează în trepte succesive, foarte scurte. Ea se caracterizează
prin:
- ritmul mult mai susţinut al activităţii de evaluare, frecvenţa mult mai mare a
verificărilor şi aprecierilor pe parcursul unei perioade;
- scurtarea considerabilă a intervalului dintre măsurare şi intervenţie ameliorativă cu
efect asupra actului pedagogic.
Evaluarea se efectuează în raport cu obiectivele operaţionale propuse a fi atinse.
Această formă de evaluare permite:
71
- să se descopere momentul în care copilul şi-a însuşit un obiectiv comportamental;
- să ajute copilul în scopul recuperării cunoştinţelor şi a capacităţilor ce nu au fost
însuşite;
- să se descopere obiectivele la care copiii nu obţin performanţe satisfăcătoare, în
raport cu baremele minime, în scopul revizuirii obiectivelor şi perfecţionării metodologiei
didactice; aplicarea unui program recuperator;
- să se stabilească măsura în care o capacitate s-a format ca rezultat al instruirii.
Evaluarea continuă are rolul de a urmări schimbări în comportamentul copiilor în
timpul învăţării. Educatoarea are posibilitatea de a constata şi aprecia stadiul de însuşire a
unor cunoştinţe, deprinderi şi tehnici de lucru pe baza operaţionalizării lor.
Evaluarea formativă are următoarele avantaje:
- asigură efectuarea de corelaţii interdisciplinare;
- exersează operaţiile de analiză, sinteză, comparaţie, generalizare, abstractizare;
- verifică atingerea scopului formativ şi informativ propus în activitatea respectivă, la
nivelul fiecărui copil;
- verifică eficienţa modului de lucru în activitatea respectivă sau într-o suită de
activităţi de către educatoare;
- verifică gradul de interdependenţă în gândire şi acţiune;
- verifică posibilităţile de transfer a celor învăţate în situaţii noi;
- verifică ritmul de lucru;
- constată deficienţele în activitatea educatoarei şi a lacunelor copiilor.
Evaluarea formativă nu măsoară rezultatul învăţării în ansamblu, ci elemente ale
acestui proces prin aprecierea secvenţială a modului de rezolvare a sarcinilor construite pe
obiective operaţionale oferind informaţii despre gradul de formare a:
- capacităţilor de recunoaştere şi diferenţiere;
- capacităţilor de comparare cu modelul;
- capacităţilor de a aplica în situaţii noi deprinderi formate;
- capacităţilor de a respecta regulile şi sarcinile date;
- capacităţilor de a compara rezultatele sale cu ale colegilor;
- capacităţilor de a efectua analize şi sinteze;
- capacităţilor de diferenţiere;
- capacităţilor de a mânui materialul didactic;
- gradului de formare a deprinderilor de lucru;
- rapidităţii gândirii şi spiritului de observaţie;
- calităţii raţionamentului.
Evaluarea sumativă de la sfârşit de capitol, cuprinde global finalităţile învăţării:
cunoştinţe, deprinderi, dar şi capacităţi, atitudini.
Evaluarea sumativă trebuie raportată la:
- cerinţele generale ale formării;
- la nivelul iniţial;
- la posibilităţile fiecărui copil;
- la modul de utilizare a elementelor sistemului;
- la totalitatea obiectivelor propuse pe o unitate de conţinut.
Probele de evaluare sunt instrumente specifice cu caracter sintetic pentru evaluarea
iniţială şi sumativă.
72
Conţinutul probei de evaluare:
- exprimă exigenţe de ordin cognitive şi logic;
- sondează categorii de cunoştinţe cu caracter formativ;
- exprimă exigenţe de nivel mediu.
Capacitatea de evaluare a probei este dată de:
- claritatea delimitării itemilor;
- unitatea cerinţelor pe care le conţine proba;
- valoarea itemilor, funcţie de efortul şi de exigenţele cerute de rezolvarea fiecărei
categorii de cerinţe cuprinse în probă;
- conţinutul probei se formulează aşa încât să fie uşor identificabil;
- numărul itemilor cuprinşi în conţinutul testului şi cu valoarea lor calitativă, se
stabileşte punctajul maxim şi punctajul minim admis.
Formularea precisă a itemilor oferă educatoarei posibilitatea de a planifica adecvat
paşii ce trebuie făcuţi de copii pentru a atinge performanţa dorită. Acelaşi conţinut se
însuşeşte la nivele diferite de complexitate datorită particularităţilor individuale.
Dacă luăm în considerare ierarhia nivelelor de însuşire a cunoştinţelor recunoaştere –
înţelegere – aplicare – analiză – sinteză este evident că nu toţi copiii reuşesc să se ridice la
nivelele superioare. Prin urmare, nivelele după care se ierarhizează obiectivele dau o
orientare asupra cotării diferite a sarcinilor din probă. Alegerea sarcinilor, stabilirea
volumului lor, a ordinii itemilor, a punctajului, a timpului afectat, reflectă gradul de
satisfacere a acestor cerinţe.
Copilul urmează a fi obişnuit cu această formă de verificare scrisă ce solicită
răspunsuri exacte prin completare, colorare sau desen. Adaptat particularităţilor de vârstă,
funcţiile ciclului preşcolar impun ca educatoarea să facă apel şi la alte forme de verificare
specifice la grupa mică şi mijlocie.
Evaluarea orală se realizează prin metoda conversaţiei şi oferă informaţii despre
nivelul de formare a structurilor verbale prin limbajul matematic, folosit ca suport al acţiunii.
Copilul asociază cuvântul la acţiune, acţionează, analizează, compară şi exprimă prin limbaj
datele sarcinii primate.
El recurge la terminologia matematică nu doar pentru a descrie acţiunea, ci pentru a
verbaliza rezultatul acţiunii. În acest mod se deplasează centrul de greutate al învăţării, de la
structurile obiectuale la structurile verbale. Necesitatea evaluării orale rezultă şi din existenţa
stadiului verbal al acţiunii, ca etapă în formarea structurilor logice la copiii preşcolari.
Evaluarea acţional-practică se realizează prin metoda jocului şi a exerciţiului şi oferă
informaţii despre nivelul de formare a structurilor operatorii şi implicit a structurilor
cognitive.
Operarea în plan obiectual este specifică învăţării la vârsta preşcolară şi se
materializează în exerciţii-joc ce solicită o rezolvare acţional-practică prin raportare la un
model.
Această tehnică de evaluare urmăreşte aprecierea stadiului de formare al deprinderilor
şi abilităţilor matematice materializate în modul în care copiii rezolvă sarcinile de lucru.
Prin observarea directă a modului de acţiune şi a rezultatului obţinut educatoarea
măsoară şi apreciază gradul de rezolvare a sarcinii de învăţare.
Evaluarea acţional-practică este necesară în cazul formării abilităţilor de identificare,
grupare, triere, ordonare pentru grupa mică şi mijlocie, în toate formele de evaluare. La
73
grupa mare şi pregătitoare este specifică pentru realizarea unor obiective ce vizează aplicarea
în practică a cunoştinţelor matematice. Formarea structurilor logice în stadiul
preoperaţional este determinată de relaţia dinamică acţiune-cuvânt şi din aceste considerente,
evaluarea acţional-practică trebuie susţinută de o evaluare orală.
Cel mai concludent exemplu este cel al jocurilor logice ca metodă de îmbogăţire a
abilităţilor de formulare a judecăţilor cu valoare logică.
În jocurile logice copilul este solicitat să construiască o situaţie matematică,
respectând o anumită regulă, iar accentual se deplasează acum spre obiective de verbalizare
ce dau măsura interiorizării şi conştientizării acţiunii.
Cuvântul nu descrie procedeul de acţiune, ci un conţinut naţional ce se reflectă în
cuvânt, ca rezultat al acţiunii. În evaluarea finală se iau în considerare şi rezultatele obţinute
pe parcursul unităţii de conţinut, prin toate formele de evaluare, în acest fel ajungându-se la o
evaluare mai obiectivă, prin corelarea erorilor de apreciere operate pe parcurs. Estimările
finale pot constitui mijloc de diagnosticare şi pot să furnizeze informaţii ce vor conduce la
ameliorarea strategiei de învăţare.
74
CAPITOLUL 10
PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR MATEMATICE

ÎN GRĂDINIŢĂ
În proiectarea activităţilor pentru grupa mică după modelul propus se impugn a fi luate
în considerare o serie de precizări:
- activităţile matematice de însuşire a noilor cunoştinţe (predare-învăţare) se vor
organiza pe bază de joc didactic matematic;
- structura jocului didactic va fi adaptată tipului de activitatea, astfel încât să asigure
eficienţa sistemului predare-consolidare-verificare;
- din considerente psiho-pedagogice, activităţile matematice organizate sub formă de
exerciţii cu material individual vor folisi ca metodă de predare, exerciţiul de imitare îmbinat
cu elemente de joc;
- jocul didactic matematic ca formă de activitate specifică grupei mici este dominant şi
vizează realizarea obiectivelor propuse;
- în proiectarea propusă, anumite jocuri didactice se repetă;
- jocul didactic reluat cu obiective diferite realizează:
* scopuri diferite;
* sarcini de complicare;
* schimbarea raportului dirijare-semidirijare;
* diferenţierea în învăţare;
* verbalizarea şi motivarea acţiunii de către copil, ca regulă.
- jocul didactic reluat în cadrul aceluiaşi obiectiv specific are rolul de:
* introducere a unor exerciţii dirijate/semidirijate, îmbinate cu elemente de joc;
* familiarizare cu noi materiale didactice impuse de noul obiectiv operaţional
pentru activităţile de dobândire de noi cunoştinţe;
* diferenţiere pe grupe de nivel;
* consolidare şi verificare a cunoştinţelor însuşite.
- în cadrul programului de consolidare se propun ca formă de activitate două jocuri
didactice.
Rămîne la latitudinea educatoarei de a alege una din variante sau de a proiecta şi
organiza două activităţi de consolidare a aceleiaşi teme;
75
- la realizarea obiectivului de recunoaştere în desen a mulţimilor ale căror elemente
sunt imagini sau figure geometrice şi descrierea mulţimilor sintetic şi analitic, opţiunea
pentru activităţi pe bază de exerciţiu sau joc didactic va fi motivată de nivelul grupei;
- probele pentru realizarea evaluării formative şi sumative din cadrul fiecărui obiectiv
specific, se vor constitui ca sarcini acţionale distincte ale jocului. Aceste sarcini, pentru a fi
relevante, se vor analiza acţional, individual, de preferinţă semidirijat;
- este util şi necesar ca modul de realizare a sarcinii să fie apreciat prin raportare la
modele;
- eventualele greşeli se vor corecta şi motive pentru a forma treptat deprinderi şi
capacităţi de autoevaluare şi autocontrol;
- analiza rezultatelor se va concretiza în adoptarea unor măsuri de ameliorare a
procesului de învăţare.
Evaluarea la nivel de obiectiv specific, trebuie să aibă un caracter consecvent şi unitar
încă de la acest nivel de vârstă, pentru a asigura însuşirea progresivă a cunoştinţelor.
În organizarea situaţiilor de învăţare, la acest nivel de vârstă şi pentru realizarea
obiectivelor operaţionale propuse este util să se ţină seama de faptul că, la 3-4 ani,
discriminarea şi identificarea culorilor se realizează cu uşurinţă.
În realizarea obiectivelor propuse se folosesc metode didactice cum ar fi: explicaţia,
demonstraţia, exerciţiul şi conversaţia.
La grupa mică, metodele des folosite sunt demonstraţia şi conversaţia. Atât prin joc
didactic, joc logic, cât şi în activităţile pe bază de exerciţiu cu material individual şi în
activităţile de predare a numerelor, demonstraţia, conversaţia şi explicaţia ocupă un rol
prioritar.
Întrucât experienţa de viaţă a copiilor este foarte redusă, prin explicaţii şi demonstraţii
se reuşeşte să se transmită cunoştinţele necesare, să se îmbogăţească limbajul copiilor cu
anumite cuvinte specifice acestui tip de activitate: mulţime de jucării, mulţime cu mai multe
sau cu mai puţine jucării.
La grupa mijlocie, la începutul anului se realizează activităţi cu caracter de repetare, în
scopul reactualizării unor cunoştinţe şi deprinderi anterior formate.
În cazul grupelor de copii ce vin la vârsta de 4 ani la grădiniţă, aceste activităţi vor
urmări dobândirea unui minimum de cunoştinţe şi deprinderi, necesare înţelegerii ţi însuşirii
prevederilor programei.
De regulă, organizate didactic, aceste activităţi sunt asemănătoare celor de la grupa
mică, dar se va introduce o gamă variată de obiecte concrete, îmbogăţindu-se criteriile pe
baza cărora se vor constitui mulţimi.
Regulile jocurilor vor deveni mai complicate, iar sarcinile de lucru vor avea un grad
sporit de dificultate.
Exerciţiile de formare a mulţimilor de obiecte, sub forma sarcinilor de învăţare din
cadrul jocului, constituie adevărate exerciţii logice de clasificare a obiectelor după un criteriu
dat şi au ca scop formarea spiritului de observaţie, cât şi determinarea criteriului după care se
realizează clasificarea.
În cadrul acestora educatoarea urmăreşte, de asemenea, formarea unui limbaj specific
cu ajutorul căruia copilul să aprecieze dacă un obiect selectat dintr-o colecţie întruneşte
criteriul stabilit, dacă aparţine sau nu mulţimii respective.
76
Treptat, copiii vor intui relaţia dintre o mulţime şi obiectele care îndeplinesc condiţia
de a avea atributul considerat.
Cerinţele privind comportarea copiilor în timpul activităţii (joc) cresc, accentual
deplasându-se spre obţinerea unor răspunsuri individuale din ce în ce mai corecte.
În cadrul grupei mijlocii apar contexte metodice noi, impuse de conţinutul mai bogat
şi mai variat al activităţilor, se accentuează activitatea independentă a copiilor, se îmbogăţesc
elementele de joc şi procedeele de lucru, în scopul de a stimula activitatea practică, a activiza
gândirea şi limbajul, prin exersarea cunoştinţelor dobândite în situaţii noi.
Jocurile logico-matematice urmăresc dezvoltarea operaţiilor şi calităţilor gândirii,
efectuarea unor operaţii matematice specifice prin intermediul jocului.
Ele fundamentează primele cunoştinţe matematice ale copiilor folosind elementele de
logică matematică.
La grupa mare, de la manipularea obiectelor, se trece treptat la acţiunea cu imagini ale
obiectelor şi se continuă apoi cu elaborarea unor scheme grafice, urmate de simboluri grafice
ce permit accesul copiilor spre noţiuni abstracte.
Acţionând asupra obiectelor şi a imaginilor acestora, copiii sunt solicitaţi să
interpreteze anumite raporturi între elementele ce apar în cadrul acestui proces, să le redea
într-o exprimare verbală adecvată şi astfel jocurile logice conduc în mod direct la
problematica matematică.
În scopul evitării unor confuzii privind diferenţierea jocurilor logice de cele didactice
matematice şi luând drept criteriu gradul de implicare a operaţiilor logice în teoria
mulţimilor.
Jocurile logice sunt următoarele:

Jocurile de descriere şi caracterizare a mulţimilor şi elementelor cu folosirea în
caracterizare a principiilor logice:
- un element al unei mulţimi total formate trebuie să aparţină sau unei mulţimi sau
complementarei sale;
- nici un element nu poate aparţine simultan mulţimii sau complementarei sale;
- complementara complementarei unei mulţimi este mulţimea însăţi;
Jocurile de comparare – evidenţierea asemănărilor şi deosebirilor dintre elementele ce
corespund jocurilor de diferenţă din clasificarea clasică;
Jocurile de orientare în tablou – familiarizează copiii cu operaţiile logice cu mulţimi,
prin clasificări şi scriere într-o ordine şi succesiune prestabilită.
Jocurile cu cercuri – sprijină intuirea operaţiilor cu mulţimi şi a operaţiilor logice ce
decurg din acestea. Copiii intuiesc corect operaţia de complementariere şi caracterizează prin
intermediul negaţiei logice, intersecţia mulţimilor prin conjuncţie logică, reuniunea prin
disjuncţie logică.
Clasificarea jocurilor s-a realizat ţinând cont de operaţiile pe care le implică şi care pot
sprijini educatoarea în realizarea obiectivelor sfecifice.
La grupa mare şi pregătitoare, jocul logic are drept scop formarea capacităţilor de a
elabora judecăţi logice, a dezvolta capacitatea copilului de a acţiona pe baza unor operaţii şi
principii logice şi a asigura pe această cale premisele interiorizării operaţiilor logice ce au
derivate din acţiunea obiectuală în cadrul unui proces dirijat.
77
Esenţa psihologică a jocului logic este ipoteza de formare, pe etape, a acţiunii mentale
susţinută prin cercetări experimentale de I. P. Galperin.
Acţiunea mentală se formează printr-un proces de interiorizare treptată a acţiunii
materiale, după:
- formarea bazei de orientare a acţiunii;
- elaborarea formei materializate a acţiunii;
- acţiunea în limbaj, cu voce tare să ţină cont de corectitudinea obiectuală a acţiunii şi
de cerinţele comunicării corecte a desfăşurării acţiunii;
- acţiunea în planul limbajului extern, pentru sine.
La grupa mijlocie, elementele mulţimii vor fi aşezate şi în şiruri cu elemente ordonate,
după dimensiune (de la mic la mare şi invers, de la subţire la gros au invers, de la scurt la
lung sau invers), iar la grupa mare, de la îngust la lat sau invers.
Procedeul de aranjare a şirurilor este asemănător pentru ambele grupe, diferă doar
numărul elementelor care vor alcătui o mulţime şi care vor trebui aşezate în şir.
Ordonarea elementelor unei mulţimi după dimensiune, presupune utilizarea cu
precădere a metodei exerciţiului acţional executat de fiecare copil.
Jocurile logice au un rol important în precizarea conceptelor de culoare, formă,
mărime, poziţie spaţială, solicitând în rezolvarea sarcinilor de joc, utilizarea abilităţilor
anterior exersate (identificare, triere, sortare, ordonare, grupare) şi transferul acestora în alte
situaţii matematice, fără ca raţionamentele implicate în jocurile logice să aibă caracter
univoc, determinist.
78
ANEXE
79
PROIECT DIDACTIC INTEGRAT
TEMA:CAND/CUM SI DE CE SE INTAMPLA?
SUBTEMA:,, BUCURIILE TOAMNEI ”

TEMA ZILEI: ,, SURPRIZELE DIN PALARIA ZANEI TOAMNA”
80
PROIECT PE O ZI
INTEGRAT
TEMA: “ CAND/ CUM SI DE CE SE INTAMPLA? ”
SUBTEMA: :” BUCURIILE TOAMNEI”
TEMA ZILEI: „ SURPRIZELE DIN PALARIA ZANEI TOAMNA”
GRUPA: Mijlocie „Buburuzele”
PROPUNĂTOARE: Inst. Mateescu Cristina Andreea
SCOPUL ZILEI: : Valorificarea experientelor senzoriale ale copiilor cu prire la forma si
dimensiunea legumelor; stimularea creativitatii prin jocuri si activitati diverse.
SCENARIUL ZILEI - ÎNTÂLNIREA DE DIMINEAŢĂ:
TEMA:,,Surprizele din palaria Zanei Toamna ”
SALUTUL :Ne salutăm unii pe alţii rostindu-ne numele.
PREZENTA COPIILOR
CALENDARUL NATURII
o Ce zi este azi?
o În ce lună ne aflăm? În ce anotimp?
o Cum este vremea?
o Se poartă o scurtă discuţie despre anotimpul toamna şi bogăţiile lui.
MOMENTUL DE INVIORARE:“Copii din grupa mare” – moment de miscare
Copii din grupa mare/Hai cu toti la-nviorare/Ne-asezam doi cate doi/Si pornim in pas
vioi:/Pas in fata, pas in spate, /Daca vrei, poti da din coate!/Pas la stanga, mainile sus,/Pas
la dreapta, pas in plus. /Sarim in sus de noua ori/Sa ajungem pan’ la nori!/Facem roata in
miscare /Si pornim o alergare./Apoi ne oprim frumos. /Respiram dar nu stam jos!
NOUTĂŢILE ZILEI:
Le voi prezenta copiilor palaria Zanei Toamna si o scrisoare de la Zana Toamna.
Vreti sa stiti ce scrie in ea?/Permiteti-mi sa ma prezint:/Zana Toamna, ma numesc /Copacii
ii impodobesc/Intr-un strai galben,regesc./Prin livezi daca te duci/Gasesti multe fructe
dulci,/In gradina daca mergi/Multe legume culegi,/Rosii, varza, patrunjei/Sa faci o supa cu
ei./Palaria colorata/Mi-a luat-o vantul ,iata!/Si-a adus-o azi la voi/Cu surprize indesata/Ca
sunt mandra si bogata.
Haideti, sa vedem ce surprize gasim in aceasta palarie!
Prin descoperirea surprizelor, se fac cunoscute copiilor jocurile si activitatile liber alese,
pregatite pe patru centre.
Le voi spune copiilor ca mai avem ceva surprize, dar ca le vor descoperi putin mai tarziu.
După ce au răspuns la întrebări, copiii şi-au ales activităţile pe centrele deschise, care vor fi
descrise în continuare:
ACTIVITĂŢI LIBER ALESE:
81
ARTĂ:” Morcovelul vesel”- dactilo-pictura
COMPORTAMENTE URMĂRITE:
o să recunoască legumele de pe suportul de lucru;
o să spună ce culoare au partile componente ;
o să picteze cu atenţie incadrandu-se in spatiul dat.
o sa adopte o pozitie corecta in timpul lucrului;
ŞTIINŢĂ:” Rezolvă fişa! ”
COMPORTAMENTE URMĂRITE:
o Sa numere elementele unei multimi;

o Sa deseneze tot atatea cercuri cate patrate sunt in multimea alaturata
o Sa realizeze corespondenta intre cele doua multimi
o Sa deseneze pentru fiecare grupa formata tot atatea stelute;
o Sa coloreze tabloul respectand culorile figurilor geometrice.
BIBLIOTECA: ,, Cand se intampla? ”- citire de imagini

COMPORTAMENTE URMARITE:
o sa identifice imaginile care reprezinta aspecte din anotimpul toamna;
o sa descrie aspectele din imaginile selectate;
o să recunoască transformările pe care le suferă natura în acest anotimp;
o sa se exprime in propozitii corecte si clar formulate;
o sa gaseasca intrusii si sa denumeasca anotimpul in care se intampla.
JOC DE ROL:,, De-a gospodinele” - joc de creaţie cu subiecte şi roluri din viaţa cotidiană.
o sa spuna ce sarcini are o gospodina;
o sa denumeasca materialul pus la dispozitie;
o să se identifice cu diferite roluri în joc;
o să interacţioneze cu partenerii de joc;
o să aşeze obiectele la locul lor;
MATERIALE DIDACTICE:
Arta: fise de lucru, acuarele
Stiinta: fise de lucru, creioane colorate
Biblioteca: fise cu imagini reprezentand aspecte din anotimpul toamna
După desfăşurarea activităţilor de la centrele de interes, se analizează produsele obţinute,

copiii înţelegând eficienţa muncii lor pe centre.
ACTIVITĂŢI DE DEZVOLTARE PERSONALĂ:
Rutină:Singurel mă spăl pe mâini – deprinderi de a se spăla pe mâini;
Micul dejun - deprinderi de a mânca frumos ;
Tranziţia: „Piticii si uriasii”- joc distractiv
Cu pasi mici de pitici
Ca am ales legume mici/pentru Legumici
82
Cu pasi mari de uriasi
Ca am ales legume mari/Pentru Legumari
ACTIVITĂŢI PE DOMENII EXPERIENŢIALE:
Activitate integrată :(DŞ,DOS):” Legume mari, legume mici” -joc didactic;
”Jucarii din legume”- confectionare
ACTIVITĂŢI LIBER ALESE - program distractiv

Jocuri cu text si cant:,, Piticii ”
,, Bate vantul frunzele ”
,, Daca vesel se traieste ’’
Sa interpreteze jocurile propuse de educatoare;
Sa execute corect miscarile sugerate de continutul jocurilor interpretate.
După terminarea activităţilor, se realizează finalitatea zilei prin organizarea unei expoziţii
pe diferite suporturi şi locuri din grupă.
PROIECT DE ACTIVITATE
ACTIVITATE PE DOMENII EXPERIENŢIALE: activitate integrată

TIPUL: consolidare, formare de priceperi şi deprinderi
FORMA DE REALIZARE: joc didactic, confectionare jucarii din legume
SCOPUL: Consolidarea cunostintelor matematice cu privire la dimensiunea obiectelor care
alcatuiesc grupele respective (rosii mici/mari,morcovi grosi/subtiri, patrunjei lungi
/scurti),alcatuirea grupelor dupa forma si aprecierea globala a cantitatii prin ,,mai
multe”, ,, mai putine”; ordonarea in sir crescator de la cel mai mic la cel mai mare obiect.
- Valorificarea deprinderilor practice insusite; stimularea creativităţii copiilor.
SARCINA DIDACTICA: clasificarea si denumirea corecta a obiectelor si a dimensiunilor
lor (mare-mic, lung-scurt, gros-subtire).
REGULA JOCULUI:Copilul ales de educatoare alege leguma indicata si o va aseza in
ladita corespunzatoare,verbalizand actiunea,specificand dimensiunea acesteia- legume
mici,subtiri,scurte pentru Piticul Legumici si legume mari,groase si lungi pentru Piticul
Legumari - ceilalti copii ii urmaresc si aplauda raspunsurile corecte iar greselile vor fi
corectate de catre copii.
83
ELEMENTE DE JOC: manuirea materialului conform cerintelor educatoarei, aplauze,
gruparea copiilor in functie de forma legumei primite.
STRATEGII DIDACTICE:
Metode si procedee:Surpriza,conversatia,explicaţia,demonstratia, exerciţiul,
jocul,problematizarea, turul galeriilor.
Materiale didactice
a) Piticul Legumici,Piticul Legumari, material marunt, morcovi grosi si subtiri,patrunjei
lungi si scurti, ardei de marimi diferite,nuci, castane, tartacute,cosulete.
b) Legume, scobitori, pioneze, plastilina ,ochisori, nas si gurita, lipici.
Forma de organizare: frontal, pe grupuri mici.
BIBLIOGRAFIE:
-Preda V.,Pletea M.,Grama F.,Cocoş A.,Oprea D:,Călin M.-„ghid pentru proiecte
tematice”,ed.Humanitas Educaţional,Bucureşti,2005;
-Curriculum pentru învăţământul preşcolar (2008) M.E.C.T., Bucureşti;
-Ezechil, Liliana; Păişi-Lăzărescu, Mihaela (2002) Laborator preşcolar-ghid metodic,
Editura V&Integral, Bucureşti
DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII
EVENIMENTUL CONŢINUTUL ŞTIINŢIFIC STRATEGII EVALUARE

DIDACTIC DIDACTICE
Se realizează prin prezentarea -observarea
1.Captarea Piticilor Legumici si Legumari -surpriza comportamentu-
atenţiei care au venit sa ceara ajutorul -conversaţia lui copiilor
copiilor, pentru ca, Zana Toamna
le-a dat sa culeaga legume si sa le
sorteze, dar ei nu stiu cum trebuie
sa faca.
Îi anunţ pe copii că ne vom juca -observarea
un joc împreună cu Piticii -explicaţia comportamentu-
2.Anunţarea temei Legumici si Legumari.Jocul nostru -conversaţia lui verbal şi
de astăzi se numeşte”Legume nonverbal al
mici,legume mari!” copiilor
Explicarea jocului:
3.Prezentarea -Se va realiza la panou cu -explicaţia
conţinutului şi materialul educatoarei.Se va face
intuirea materialului.
Fiecare pitic are cate un
cosulet.:Legumici pentru legume
mici,subtiri,scurte si Legumari
di
pentru legume mari,groase si -observarea
rijarea învăţării
lungi. Copilul chemat de mine va comportamentu-
scoate leguma indicata si o va da -explicaţia lui verbal şi
unuia dintre pitici.Trebuie sa fiti -conversaţia nonverbal al
84
atenti, sa vedeti daca copilul copiilor
chemat aseaza unde trebuie
leguma. Raspunsurile corecte se
aplauda iar greselile trebuie
corectate. Se va realiza jocul de
probă. -jocul de probă
Varianta I:
Copiii vor scoate din ladita
legume indicata, verbalizand
actiunea. Eu am luat o rosie
mica/mare,morcov:gros- -jocul
subtire,patrunjel lung-scurt si-o -explicaţia
voi darui la Piticul
Legumici/Legumari,dupa caz.
Vom repeta jocul de mai multe
ori, pana la epuizarea -găsirea
materialului. răspunsurilor
Voi intreba copiii, ce legume a -jocul corecte
primit Piticul Legumici si ce -explicaţia
legume a primit Legumari.
Varianta II:
Voi imparti copiilor diferite
legume, pentru a forma cate doua
grupe de obiecte dupa forma -observarea
indiferent de dimensiune, iar comportamentu-
copiii de pe scaunele trebuie sa lui verbal şi
aprecieze in care grupa sunt mai nonverbal al
multe/mai putine copiilor
Varianta III:
Le voi împărţi copiilor rosii si -jocul
ardei de marimi diferite iar ei vor -explicaţia
trebui sa se aseze in asa fel incat
sa le ordoneze de la cel mai mic la
cel mai mare.
Îi voi întreba pe copii dacă le-a
plăcut acest joc şi cum se numeşte.
Pentru că,aţi fost harnici,piticii -observarea
sunt foarte mulţumiti şi mi-au spus -explicaţia comportamentu-
4.Tranziţie ca le-a placut cum v-ati jucat. -jocul lui verbal şi
Daca tot ne-am jucat cu legume nonverbal al
mari si mici haideti sa ne jucam copiilor
un joc distractiv ,,Piticii si uriasii”
Se realizează prin activitate
5.Asigurarea practică.
retenţiei şi a Le voi explica copiilor că vor
85
transferului trebui să realizeze jucarii din
legume . Pentru aceasta, Legumici
si Legumari le-a pregătit
materialele de care au nevoie .Le
cer copiilor să privească -conversaţia -observarea
materialele şi să le denumească. -explicaţia modului de
Pentru a putea trece la lucru al
treabă,trebuie să ne pregătim de copiilor,de
lucru,să ne încălzim participare şi de
mâinile.”miscam degetelele/ îndeplinire a
Batem tare palmelestrangem sarcinii
pumnii / Si morisca repejor/Unim
degetelele/Apasam si
palme/Pumnisorii il lovim/ De
lucru ne pregatim!”
Se vor executa exercitii pentru
incalzirea muschilor mici.
Copiii vor fi împărţiţi în două
grupe: -Copiii mai mici vor lipi pe
legume ochisori, nas si gurita.
Copiii mai mari,vor realiza arici -munca
din cartofi si scobitori,pioneze si independentă
plastilina.
Pentru a crea o atmosferă
plăcută,voi asigura un fond
muzical,cu melodii liniştitoare.
Aprecierea lucrărilor se va face - evaluarea
6. Evaluarea prin metoda TURUL GALERIEI. -conversaţia -aprecieri
performanţei Copiii, vor trece pe rând, pe la -observaţia individuale
fiecare grupă de lucru,să vadă şi
să aprecieze cum au fost realizate
jucariile cu care vom realiza o
mini- expozitie.
Se fixează tema şi retrospectiva
7.Încheierea întregii activităţii pe domenii
activităţii experenţiale.Pentru că toţi copiii -aprecieri
au fost cuminţi şi harnici, Piticii -conversaţia verbale
Legumici si Legumari îi -acordare de
recompensează cu bombonele. recompense
86
PROIECT DIDACTIC
DATA: 07. 03. 2012

UNITATEA DE ÎNVĂŢĂMÂNT: G. P. N. GHINEȘTI
EDUCATOARE: Mateescu Cristina Andreea
GRUPA: Mare
TEMA ANUALĂ:” Cu ce și cum exprimam ceea ce simtim?”
TEMA PROIECTULUI:”Vine, vine primavara”
TEMA SĂPTĂMĂNII: ”Mama draga, te iubesc!”
TEMA: ZILEI: „Daruri pentru mama mea”
TIPUL ACTIVITĂŢII: Consolidare de priceperi si deprinderi
FORMA DE ORGANIZARE: Activitate integrată
DURATA: O zi
CATEGORII DE ACTIVITĂŢI: ADP:
Rutine: - Întâlnirea de dimineaţă: ,,Primavara-i mai frumoasa cand zambeste mama
mea” deprinderea de a oferi flori, daruri (deprinderi de comportare civilizata si de politete ) .
Salutul, Prezenţa, Calendanul naturii
Tranziţii: -„Copii din grupa mare/
Hai cu toti la-nviorare’’-exercitii de inviorare
„ Culegem ghiocei”- joc imitativ
ADE: - Activitate matematica (DS) “Numara si socoteste corect”-
ex.cu material individual, limita 1-8;
-Activitate practica (DOS): ’’Felicitari pentru mama’’ - aplicatie.
ALA I – Joc de rol : ’’De-a ziua mamei’’- aranjarea mesei pentru oaspeti
- Constructii: ’’Ronduri pentru flori’’- construire prin alaturare si imbinare
-Biblioteca: „Scrisoare pentru mama”- scriere dupa contur punctat
- Joc de masa: „Tablou de primavara” - puzzle
ALA II – Deprinderi motrice: diferite forme de mers, săritură de pe un picior pe altul
- Joc distractiv: „Samba florilor” diferite forme de mers, cu intoarceri si miscări
ale brațelor.
- Joc de atentie: „ Ghici cate flori lipsesc?” - manifestarea spiritului de observație
și a unor atitudini de cooperare.
- Joc linistitor : „ Imparatul florilor”- respectarea rândului in cadrul jocului.
SCOP: D. S.- A. M.
Consolidarea cunoştinţelor copiilor privind numaratul si socotitul in limitele 1-8.
D. O. S.- A. P.
Consolidarea deprinderilor tehnice de sucire, rasucire,pliere, spiralare si lipire a
hartiei precum si a numaratului in limitele 1-8
87
A. L. A. I
B. consolidarea scrierii dupa contur a cifrei 8 si a literelor
J.R. realizarea unor prajituri in functie de numarul de pe jetonul extras;
C. consolidarea deprinderii de a numara in limitele 1-8 prin realizarea unor ronduri
de flori;
J. M. reconstituirea puzzle-urilor cu cifre si imagini de primavara
OBIECTIVE DE REFERINTĂ:
D. S. – A. M -să numere de la 1 la 10, recunoscand grupele de 1-10 obiecte si cifrele
corespunzatoare;
- sa efectueze operatii de scadere si adunare cu 1-2 unitati in limitele 1-10;
D. O. S. - sa cunoasca si sa utilizeze unelte simple de lucru pentru realizarea unei activitati
practice
- sa identifice , sa proiecteze , sa gaseasca cat mai multe solutii pentru realizarea
temei date in cadrul activitatii practice;
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
ALA I
Joc de rol:
- sa aseze masa pentru musafiri;
- sa puna in farfuriute tot ataea prajituri cate indica cifra de pe farfuria aleasa;
- sa interactioneze in timpul jocului.
Construcţii:
- să construiască prin imbinare si alaturare ”Rondurile pentru flori’’;
- sa puna in rond tot atatea flori cate indica cifra aleasa
- să colaboreze pentru a realiza tema dată.
Biblioteca
-sa traseze linii pe conturul punctat, formand cuvintele date
-sa respecte pozitia de scris
Joc de Masa
- sa asambleze piesele pentru a reconstitui imaginea
- sa manifeste atitudini de colaborare in timpul lucrului
- ADE:
DS: Activitate matematica
- sa numere constient in lim. 1-8
-sa lipeasca in diagrama tot atatea flori cate arata cifra din casuta
-sa rezolve exercitii simple de adunare si scadere in lim. 1-8 cu 1-2 unitati
- sa scrie in spatiile date sirul numeric crescator si descrescator, dupa modelul dat
DOS: Activitate practica:
Sa ruleze corect fasia de hartie pe suportul de lemn, dandu-le forma dorita
Sa lipeasca corect petalele florii respectand cifra indicata pe felicitare
Sa combine materialele puse la dispozitie pentru a realiza tema data;
88
ALA II
- să execute deprinderile motrice învăţate (mers, miscari ale bratelor, dans, săritură )
în contexte diferite;
- să manifeste atitudini de cooperare, spirit de echipă, de competitie si fair-play;
- sa manifeste spirit de atentie;
- să respecte regulile de joc;
Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, demonstratia, exerciţiul, jocul, lucrul
individual, în perechi, turul galeriei; expozitia.
Evaluarea: aranjarea mesei pentru ziua mamei; realizarea unei scrisori pentru mama;
imbinarea corecta a pieselor si verbalizarea actiunilor intreprinse; realizarea cerintelor din
fisa de lucru; realizarea de lucrari originale si estetice prin lipirea corecta a ornamentelor pe
felicitari.
Mijloace de învăţământ:
ALA I - J. R. Farfuriute din plastic, pahare unica folosinta, servetele, fata de masa, etichete
cu cifre, paste fainoase cu forma cifrei 8, sortulete, biscuiti, crema de capsune
B: creioane colorate, fise
C: placa polistiren, hartie creponata verde, flori artificiale sau decupate, cuburi mici
din lemn si plastic, cifre din plastic, cosulet;
J. M.: Puzzle
A. D. E.
D. S. – A.M. - Fisa de lucru, creioane colorate, floricele decupate, lipici
D. O. S. – A. P.- hartie colorata cartonata, benzi de hartie diferite culori, cerculete decupate,
hartie creponata, lipici, bete de chibrit;
ALA II : radiocasetofon, CD, coronite, flori decupate, cosulete, coronita si bagheta

imparatului
- recompense dulci
Material bibliografic:
*** Curriculum pentru învătământul prescolar (3-6/7 ani), M.E.C. -2008;
• Revista învătământului prescolar 1-2/2009;
• Mihaela Păisi Lăzărescu, Liliana Ezechil, Laborator prescolar,Ghid metodologic,
Bucuresti, 2002;
Maria Taiban, Maria Petre, Valeria Nistor –Jocuri didctice pentru gradinita de copii-
Editura Didactica si pedagogica Bucuresti
• Eugenia Barcan Ticaliuc, Exercitii si jocuri pentru prescolari, Editura Sport-Turism, 1976;
89
SCENARIUL ACTIVITĂTII
Activitatea incepe cu Intalnirea de dimineata

Copiii sunt asezati in semicerc pentru a stabili fiecare un contact vizual cu toti
membrii grupei. Pentru a constitui un model de comportament zambesc, ii privesc pe
copii, le transmit caldura si incurajare prin toate formele de comunicare verbala,
nonverbala. Activitatea zilei va incepe cu intalnirea de dimineata Salutul porneste de la
mine, prin recitarea unei scurte poezii-salut:
„Dimineata a sosit./Toti copiii au venit,/In semicerc ne adunam;/Cu totii ne
salutam/Buna dimineata, Buburuzelor/A-nceput o noua zi,/Buna dimineata, dragi copii!”
Fiecare copil saluta, strangand mana copilului de langa el. Ultimul copil ma saluta pe
mine care, la randul meu, voi saluta copiii- buburuzele. Copiii se invioreaza „Copii din
grupa mare/ Haideți toți la-nviorare/ Ne-asezăm doi câte doi/ Și pornim in pas vioi:/ Pas în
fața, pas în spate,/ Daca vrei, poți da din coate/ Pas la stanga, mâinile sus/ Pas la dreapta, pas
în plus/ Sărim in sus de nouă ori,/ Să ajungem pan’ la nori/ Facem roata în mișcare/ Și
pornim o alergare/ Apoi ne oprim frumos/ Respirăm, dar nu stăm jos”
Se face prezenta; un baiat numara fetitele si o fetita numara baieteii, apoi se vor trece
absentele. Se va stabili impreuna cu copiii data, ziua, luna si anul in care ne aflam, apoi
aspectele vremii din aceasta dimineata, imbracamintea adecvata pentru aceasta zi si se
completeaza calendarul naturii. Se vor preciza, (daca exista) alte evenimente importante din
aceasta zi ( ex. Zi de nastere).
La activitatea de grup copiii vor raspunde la ghicitori despre anotimpul primavara.
Cantec: „E ziua ta mamico”
Noutatea zilei sub forma de surpriza apare „Rica randunica”
Tranzitii: Copiii viziteaza sectoarele , unde le sunt prezentate materialele cu care vor
lucra si li se explica cum trebuie sa realizeze sarcinile de lucru. La sectorul Joc de rol vor
avea de aranjat masa pentru musafiri (fata de masa, farfuriile cu prajituri, scaunelele, etc.).
La sectorul Constructii vor imbina piesele existente pentru a construi” Rondurile de
flori”. La sectorul Biblioteca, copiii vor trasa linii peste conturul punctat, formand cuvinetele
„TE IUBESC MAMA. 8 MARTIE” iar la Joc de masa vor reconstitui imaginea puzzle-ului.
Dupa ce termina lucrul in aceste arii, copiii strang, se spala pe maini si se pregatesc pentru
masa „ Unu- doi, unu- doi, mergem toti in pas vioi,/ Asa crestem noi, cei mici:/ Sanatosi,
voiosi, voinici”
Dupa aceea, copiii impreuna cu mine, imitand culesul ghioceilor , ne vom indrepta
spre celelalte sectoare ; Stiinta unde se va desfasura activitatea matematica „Numara si
socoteste corect’, Arta unde se va desfasura activitatea practica. Sunt prezentate materialele
din aceste sectoare, copiii sunt solicitati sa denumeasca materialele, voi explica modul de
lucru. La Stiinta in cadrul activitatii matematice copiii vor numara in limitele 1-8 , vor lipi
90
floricele in diagrama, vor efectua operatii de adunare si scadere si vor forma sirul crescator
si descrescator al numerelor in lim 1-8.
La sfarsitul activitatii se face evaluarea prin respectarea criteriilor dinainte stabilite.
La sectorul Arta in cadrul activitatii practice copiii au de realizat felicitari de ziua
mamei prin lipirea ornamentelor realizate de ei intr-o lectie anterioara.
Propun copiilor sa-si aleaga sectorul unde vor lucra explicandu-le ca, dupa ce vor
termina lucrul la sectorul ales, se pot muta la celalalt centru. La finalul activitatii se
analizeaza produsele din fiecare sector, sunt realizate mici expozitii in sala de grupa, copiii
primesc recompense dulci.
Fericita, Rica Randunica, le propune copiilor cateva jocuri prin care sa se relaxeze
dupa ce au lucrat atat.
Atmosfera este destinsa prin jocurile ‚’’Samba florilor’’-joc distractiv , „ Ghici cate
flori lipsesc”-joc de atentie ‚’’Imparatul florilor’’-joc linistitor
Incheierea activitatii se face prin aprecieri generale si individuale privind felul cum
au lucrat copiii si s-au comportat la activitate .
91
DEMERSUL DIDACTIC
Evenimente Strategii didactice Evaluare
didactice Conţinutul ştiinţific (instrument
Metode, Mijloace de
e şi
procedee învăţământ
indicatori)
Se vor asigura condiţiile necesare pentru
Moment desfăşurarea optimă a activităţii:
organizatoric - se va aerisi sala de grupă; observarea
- mijloacele de învăţământ vor fi distribuite în Calendarul comportam
fiecare sector. Conversa naturii; entului
Întâlnirea de dimineaţă: ,, Primavara-i mai ţia iniţial
frumoasa cand zambeste mama mea’’ răspunsuril
Salutul: ,,Bună dimineaţa ‚’’.
e copiilor
Prezenta: ,,Ce buburuza lipseste?’’
Calendarul Naturii: ”Cum este vremea astazi?”
Se va realiza prin prezentarea sub forma de
Captarea şi surpriza a randunicii Rica: „ Rica randunica de Brainstor
orientarea cand a venit/ Sta si plange-ntr-una, oare ce-a ming
atenţiei patit?/ Haideti Buburuzelor, sa vedem ce-o doare/
copiilor Iata, in cioc tine acum o scrisoare/ ...Maine-i ziua Conversa
mamei mele/ I-as da primavara-n data/ Dar nu am tia
nici floricele,/ Cum sa nu fiu suparata??? Daca
vreti sa m-ajutati,/Sarcinile cu drag sa le Explicaţi
rezolvati./ Doamna voastra-educatoare va va ajuta a
si ea/ La fiecare sarcina corect implinita, daaa!!!/
Va sterge indata o lacrima de-a mea/ Iar eu cu
dulciuri va voi recompensa!!!/ Iar eu, de ziua
memei mele/ Ii voi darui floricele/ Puse pe-o
felicitare/ Cu o calda-mbratisare/ Dragi copii, VA
MULTUMESC/ SI VA UREZ MULT
SUCCES!!!”
Anunţarea Primavara-i
Se prezintă copiilor tema zilei ” Explicaţi
temei şi a
obiectivelor mai frumoasa cand zambeste mama Conversa
mea’’ ţia
Se vor anunţa: tema, obiectivele şi modul de
desfăşurare a activităţii.
placa
ALA 1 Constructii;
In acest sector prescolariii vor avea ca sarcina de
polistiren,
lucru sa construiasca prin imbinare si Lucrul în hartie
Prezentarea alaturare’’Ronduri pentru flori” echipă, creponata,
optimă a lucrul flori observarea
continutului individua comportam
l artificiale, entului
cuburi mici
din lemn si
plastic, cifre
Joc de rol: In acest sector sarcina de lucru este
aceea de a aranja masa festiva pentru ziua mamei, Explicaţi din plastic,
(fata de masa, pahare, servetele,) a cosulet;
Farfuriute din
Conversa
ţia plastic,
pahare unica
92
folosinta, analiza
produselor
servetele, fata activităţii
de masa,
etichete cu
cifre, paste
fainoase cu
forma cifrei
Obţinerea Propun copiilor sa-si aleaga centrul unde sa
8, sortulete,
performanţei lucreze, cu specificarea ca, se pot roti in centre in biscuiti,
Asigurarea ordinea preferintelor, precizand ca Rica
feed-back-ului crema de
Randunica va fi alaturi de noi pe parcursul
activitatii. Voi supraveghea activitatea capsune
prescolarilor in fiecare centru.
Joc de masa: Copiii vor reconstitui imaginile de analiza

primavara produselor
Explicaţi activităţii
a
Biblioteca: Copiii vor trasa litere si cifre dupa
conturul punctat
Conversa
ţia
Evaluare Copiii vor fi solicitati sa verbalizeze actiunile puzzle
intreprinse , sa formuleze enunturi despre modul Exercitiul
cum au aranjat masa si ce obiecte au folosit.
La fiecare centru se fac aprecieri verbale si fise de lucru si

autoaprecieri asupra modului de lucru . creioane colorate
Copiii primesc recompense.
ADP Frontală
Tranzitii: ”Culegem ghiocei”-joc imitativ
Noi culegem ghiocei
Mici ca niste clopotei, Individuală
Mama tie ti-i vom da ,
Chiar de ziua ta.
ADE: Activitate matematica

DS Stiinta Colaborare
Aici le explic copiilor sarcinile de a dintre
Lucrul copii în
indeplinit: vor numara in limitele 1-8, individua timpul
Prezentarea vor forma sirul crescator si
optimă a l activitatii
continutului descrescator in limitele 1-8 si vor aplauze,
rezolva exercitii simple de adunare si Exerciţiul aprecieri
verbale.
scadere.
Obţinerea Fisa de lucru,
performanţei Lucru pe
Copiii vor primi fise de lucru unde vor avea de creioane fise
realizat cateve cerinte
Evaluarea colorate,
Dupa terminarea activitatii, se face evaluarea prin floricele
93
criteriile dinainte stabilite, prin aprecieri verbale decupate,
asupra modului cum au raspuns si cum au lucrat
copiii pe fise. lipici
Prezentarea
optimă a Activitate practica
continutului Arta: hartie Observarea
In sectorul arta se desfasoara activitatea practica colorata comportam
unde copiii au ca sarcina de lucru realizarea unor entelor
felicitari pentru ziua mamei. cartonata, copiilor
Sunt prezentate materialele de lucru, copiii le benzi de probă
denumesc. hartie diferite practică;
Acestia trebuie sa-si aleaga materialele cu care
vor lucra combinandu-le pentru a realiza tema
culori,
data. cerculete individuală
Inainte de inceperea lucrului pe melodia decupate,
cantecului‚’’Eu am zece degetele’’se fac exercitii hartie
de incalzire a mainilor.
Prescolarii lucreaza colaborand pe tot parcursul creponata,
activitatii . Copiii se vor roti in centre dupa lipici, bete de
preferinta. chibrit;
Evaluarea
Propun copiilor ca lucrarile realizate de ei sa fie
aranjate intr-o mini expozitie , dupa care, pornind analiza
de la criteriile de apreciere stabilite la inceputul produselor
activitatii vom analiza lucrarile. activităţii
expozitie
Incheierea
activitatii La sfarsitul activitatii se fac aprecieri individuale
si generale asupra felului cum s-au comportat bomboane
copiii.
Rica Randunica bucuroasa da copiilor
recompense dulci.
94
ALA II
Captarea Rica Randunica, multumită de cât de harnici si
şi priceputi au fost copiii i-a invitat sa se joace Explicatia
orientarea impreuna cateva jocuri relaxante.
atenţiei
copiilor
Anunţarea Voi anunta jocurile pe care le vom desfăsura: Conversaţia
temei şi a Joc distractiv: ‚’’Samba florilor’’.. Explicaţia
obiectivelo Joc de atentie:” Ghici cate flori lipsesc”
r Joc linistitor : ‚’’Imparatul florilor’’
Conversaţia
Prezentare Prezentarea jocurilor de si a regulilor de joc
a optimă a 1. Samba florilor
conținutul Copiii se aseaza in centrul salii de grupa iar
ui educatoarea pune CD-ul cu melodia „Samba Explicaţia Frontală
Florilor”. Prescolarii danseaza miscandu-se in
diferite directii, pe ritmul muzicii, efectuand Jocul de proba
diferite forme de mers, cu intoarceri Radio- Individuală
Jocul de mişcare casetofon
si miscări ale brațelor. Cd-uri Observarea
2.Ghici cate flori lipsesc?
comportam
Copiii sunt asezati in cerc, iar la mijloc sunt
entului
puse mai multe floricele. Copiii inchid ochii si
Explicaţia copiilor
educatoarea ascunde o floare din cele
expuse.La semnalul educatoarei, copiii deschid
Jocul de proba Colaborare
ochii si trebuie sa ghiceasca cate flori lipsesc.
a dintre
Cine da raspuns gresit , iese din joc.
copii în
3.Imparatul florilor
timpul
Copiii vor fi asezati in semicerc ,iar unul
jocului,
dintre ei va fi desemnat sa fie Imparatul
Explicaţia respectarea
florilor. Acesta purtand o coronita pe cap se
Coronita si regulilor de
asaza in fata copiilor si cheama la el printr-un
Jocul de proba bagheta joc,
semn facut cu mana pe cel mai cuminte copil.
aplauze,
Acesta il intreaba „Imparate luminate „cati
aprecieri
pasi vrei sa fac?”. Imparatul ii cere sa faca
verbale.
2,3,4,....pasi daca face mai multi sau mai putini
pasi copilul iese din joc.
Antrenarea
copiilor in
joc.
Individulă
Obtierea Copiii vor fi solicitati sa se deplaseze intr-un

performan picior.
tei În desfăşurarea jocurilor de către copii se pune
accent permanent pe respectarea regulilor de Jocul
joc.
Evaluare Sunt emise aprecieri asupra desfăsurării Antrenarea
activitătii, asupra respectării regulilor jocului, Conversatia copiilor în
asupra comportamentului individual si colectiv aprecieri si
al prescolarilor.. autoaprecie
ri.
95
Proiect didactic
Unitatea de învăţământ: Grădiniţa cu Program Normal Ghinesti

Grupa: mare ”Buburuzele”
Educatoare: Mateescu Cristina Andreea
Data: 22 februarie 2012
Tema anulă: „Când, cum şi de ce se întâmplă”
Tema proiectului: „Iarna – anotimpul bucuriilor”
Tema zilei: „Iarnă dragă, bun rămas!”
Categorii de activităţi:
ADP: Întâlnirea de dimineaţă:
Rutine: „Buna dimineaţa, Iarnă!” – dialog cu Zâna Iarna
„Ne spălăm pe mâini” – deprinderi de igienă
Tranziţii: „Caleaşca Zânei Iarna” – joc de mişcare
„Fulgi de nea”- cântec
ADE: DŞ: „Bagaje pentru Zâna Iarna” – joc didactic – numeraţia în
concentrul 1- 9;
DOS: „Macheta Iernii” – activitate practică – tăiere pe contur,
lipire;
ALA 1: Bibliotecă: „Fulgi pentru rochia Zânei Iarna” – exerciţii
grafice (linie orizontală, linie verticală, punct, cifre);
Joc de rol: „De-a cofetarii” – prepararea prăjiturilor pentru
Zâna Iarna (deprinderi practic-gospodăreşti);
Construcţii: „Castelul Zânei Iarna” – alăturare, îmbinare,
suprapunere;
ALA 2: Joc distractiv: „Ajută-l pe omul de zăpadă să ajungă la Zâna
Iarna – implicarea activă la joc, ca membru al grupului
Joc de mişcare: „Scaunele muzicale” – reacţionarea rapidă la
stimulul auditiv;
Joc liniştitor: „Peisaj de iarnă” – exprimarea propriilor trăiri
prin desen.
Forma de realizare: activitate integrată
Durata: O zi
Forma de organizare: frontală, în grupuri mici, individuală
Tipul: consolidare de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi;
96
Scopul:DŞ: • consolidarea cunoştinţelor matematice privind numeraţia în
concentrul 1- 9;
DOS: • consolidarea abilităţilor practice de a tăia pe contur, lipi,
asambla;
ALA: • consolidarea deprinderilor practic-gospodăreşti, deprinderilor
specifice actului scrierii, deprinderilor de a construi prin alăturare,
suprapunere şi îmbinare, abilităţilor psiho-motrice.
Obiective operaţionale:
ADE:
DŞ: • să numere crescător şi descrescător în concentrul 1- 9;
• să formeze mulţimi de obiecte cu un număr dat de elemente;
• să realizeze corespondenţa între cifră şi numărul de elemente
ale unei mulţimi.
DOS: • să taie pe contur siluetele de oameni şi animale;

• să lipească bețele de frigărui pe siluete și pe nori;
• să aprecieze lucrările realizate în funcţiile de criteriile de
evaluare date.
ALA 1:
BIBLIOTECĂ: • să traseze semne grafice şi cifre în spaţiile date pe
fişă, după model;
• să păstreze poziţia adecvată la masa de scris;
JOC DE ROL:• să pregătească prăjiturile după reţeta dată;
• să respecte regulile de igienă;
• să modeleze aluatul utilizând corect materialele de
lucru;
• să interpreteze rolul de cofetar executând acţiuni
specifice ale acestuia;
CONSTRUCŢII: • să construiască prin alăturare, îmbinare şi
suprapunere castelul Zânei Iarna;
• să colaboreze în grup în vederea realizării lucrărilor;
ALA 2: • să răspundă corect la întrebări;
• să danseze în ritmul muzicii;
• să reacţioneze rapid în urma comenzii date;
• să respecte regulile de joc;
• să completeze desenul început de către educatoare
cu câte un element.
97
Strategii didactice:
Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, demonstraţia, observarea,
exerciţiul, jocul, eşarfa zburătoare, problematizarea, RAI, turul galeriei,
brainstorming.
Materiale didactice:
ADP: eşarfă, calendarul naturii
ADE: DŞ: sanie, tabloul Zânei Iarna, sac, jetoane cu obiecte de iarnă,
jetoane cu cifre, cutii colorate;
DOS: polistiren, siluete cu oameni, animale, oameni de zăpadă,
nori, scotch, lipici, aracet, pensule, vată, beţe de frigărui,
scobitori;
ALA: BIBLIOTECĂ: fulgi de zăpadă, creioane;
JOC DE ROL: şorţuleţe, linguri, funduri, castroane, tăvi, reţetă,
cartonaşe numerotate;
CONSTRUCŢII: bucăţi de polistiren, scobitori
Jocuri distractive: medalii, scaune, CD cu muzică pentru copii,
CD-player, diplome, om de zăpadă, nasturi, medalioane,
carioci.
Locul de desfăşurare: sala de grupă
• Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani), M.E.C. –
2008;
• Revista învăţământului preşcolar Nr. 1-2/2009;
• Revista învăţământului preşcolar Nr. 3-4/2009.
98
PROIECT DIDACTIC
Data: 1 martie 2012
Unitatea de învăţământ: Grădiniţa cu Program Normal Ghinesti
Educatoare: Mateescu Cristina Andreea
Grupa: pregătitoare „Buburuzele”(nivelul II)
Tema anuală: Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?
Tema zilei: „Mărţişoare... pentru fiecare!”
Tipul activităţii:-consolidarea de cunoştinte, priceperi şi deprinderi
Forma de organizare: frontal, pe grupuri, in perechi, individual
Categorii de activităţi:
ADP:
Rutine: - Întâlnirea de dimineaţă: „Cum te simţi astăzi?”;,,Cartonaşele
sentimentale”-joc de socializare
- Salutul, Prezenţa, Calendarul naturii
- Ne pregătim pentru activităţi
- ,,Dăruim din suflet!”-deprinderea de a dărui şi de a face bucurii
celor dragi
Tranziţii:- ,,Dacă vesel se trăieşte...”-joc cu text şi cânt
- ,,Iarnă să te duci cu bine”-cântec
- ,,Bucheţelei”-joc de mişcare
ADE: - Activitate matematică (DS): joc didactic: „Magazinul de
mărţişoare”-compunerea şi descompunerea numerelor 1-10 (se realizeazǎ
frontal + la sectorul Stiinţǎ-ALA1)
- Activitate practică (DOS): confecţionare „Mărţişoare” –înnodarea
şnurului ,lipirea hârtiei (se realizeazǎ în toate centrele la ALA1)
ALA I
Bibliotecă: „Felicitare de 1 Martie”- trasarea graficǎ a unui cuvânt după
model,transmiterea de mesaje simple folosind imagini şi simboluri;
Construcţii:”1 de la 1 Martie”- construire prin îmbinare şi suprapunere;
Joc de rol : „De-a cofetarii ” - interpretarea rolului de cofetar;
Ştiinţă: ,,Mărţişoare... matematice”-formare de grupe de obiecte de acelaşi
fel; raportarea numărului la cantitate şi invers;
Artă: ,, Mărţişoare multicolore”-pictură
ALA II
”Îţi dăruiesc un mărţişor!”- joc distractiv
„Nu pierde plicul!”- joc de îndemânare
,,Plicul plimbăreţ!”-joc liniştitor
99
SCOP: DŞ - dezvoltarea capacitatii de a de compune/descompune
numerele 1-10;
DOS - consolidarea unor deprinderi practice (de a înnoda; de a
lipire)
ALA- consolidarea deprinderii de a picta, a deprinderilor practic-
gospodăreşti, de a construi prin îmbinare, de a trasa grafic un cuvânt după
model, de a transmite mesaje simple folosind imagini şi simboluri,
consolidarea unor deprinderi specifice nivelului de dezvoltare psihomotrică
ADE - DS: Activitate matematica
O1: să realizeze corespondenţa cifră-cantitate de obiecte şi invers
O2: să compună şi să descompună numere în intervalul 0-10
DOS: Activitate practică

O1: să realizeze funda prin înnodarea şnurului
O2: să lipească autocolantul reprezentând preţul mărţişorului confecţionat
ALA I
Bibliotecă:
O1: să scrie un cuvânt după model ;
O3: să spună ,pe baza felicitării realizate, ce mesaj doreşte să transmită unei
persoane dragi ;
Construcţii:
O1: să construiască prin îmbinare şi suprapunere cifra 1;
O2: să colaboreze cu colegii pentru a realiza tema dată.
Joc de rol:
O1: sǎ interpreteze rolul de cofetar realizand prăjituri prin aplicarea de
cremă şi bomboane pe biscuiţi
O2: sǎ respecte reguli de igienă
Artǎ:
O1: sǎ picteze utilizând corect materialele şi instrumentele de lucru
ALA II
O1: să utilizeze formule de politeţe atunci când dăruiesc sau primesc
mărţişor ;
O2: să parcurgă traseul cu obstacole având mâinile ocupate ;
O3: să dea din mână în mână un obiect cu oprire la semnal ;
O4: să respecte regulile jocurilor.
100
Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, exerciţiul, jocul,
problematizarea, metoda : „Amestecă , îngheată, formează perechi”; lucrul
individual, în perechi sau în grupuri mici, metoda R.A.I.
Mijloace de învăţământ: jetoane cu imagini , figurine-personaje ,

minge ,şnururi de mărţişor, flori decupate ,autocolant, acuarele, pensule,
diferite figuri decupate din coală de bloc de desen, piese de construit din
plastic, felicitări din carton colorat, carioci, imagini decupate, biscuiţi, cremă
de ciocolată, bombonele.
*** Curriculum pentru învătământul prescolar (3-6/7 ani), M.E.C. -2008;
• Revista învătământului preșcolar 3-4/2011;
• Mihaela Păisi Lăzărescu, Liliana Ezechil, Laborator prescolar,Ghid
metodologic, București, 2002;
• S. Breben , Jocuri pentru dezvoltarea inteligenţei emoţionale la vârsta
preşcolară şi şcolară mică-vol.4,Craiova,2010;
• www.didactic.ro;
SCENARIUL ACTIVITĂŢII
Întâlnirea de dimineaţă debutează cu Salutul între copii care se

va realiza prin intermediul jocului ,,Cartonaşele sentimentale”: pe covor se
află aşezate cartonaşe cu imagini reprezentând diverse stări sufleteşti, prin
intermediul cărora copiii îşi vor exprima ceea ce simt în momentul
respectiv.Pentru a ne înveseli sufletele, vom alunga gândurile rele prin
intermediul versurilor:,,În fiecare dimineaţă/S-avem gândul bun pe
faţă/Către soare să privim/Iubire să dăruim/De gândulrău să ne ferim/S-
adunăm doar bucurie&Şi-n lume s-o răspîndim/Şi-atunci orişice copil/În
fiecare dimineaţă/Are gîndul bun pe faţă!”. Prezenţa:”Cine nu este prezent
astăzi?”O fată va număra băieţii şi un băiat va număra fetele. Apoi copiii vor
completa Calendarul naturii ajutaţi de întrebările: " In ce lună ne
aflăm ?”,”În ce anotimp suntem?”,”În ce zi a săptămânii suntem?”, ”Cum
este vremea astăzi?".
Strategii didactice Evaluare
101
Evenimente Conţinutul ştiinţific Metode şi Mijloace de (instrumente
didactice procedee învăţământ şi indicatori)
Moment Se vor asigura condiţiile
organizatori necesare pentru
c desfăşurarea optimă a Observarea
activităţii: Conversaţi Calendarul naturii; comportamentu
- se va aerisi sala de a Catalog lui
grupă; Jocul Cartonaşe cu iniţial-interesul
- mijloacele de învăţământ imagini răspunsurile
vor fi distribuite în fiecare copiilor
sector.
Întâlnirea de dimineaţă:
„ Cum te simţi astăzi?”
 Salutul: ,,Bună
dimineaţa,sentiment
alilor!”;joc ,,Carto
naşe sentimentale”
 Prezenta: „Cine nu
este prezent astazi?”
 Calendarul
Naturii: ”Ce zi este
astăzi?".
 Tranzitie:
gimnastică pe
versuri ,,În fiecare
dimineaţă/S-avem
gândul bun pe
faţă/Către soare să
privim/Iubire să
dăruim/De
gândulrău să ne
ferim/S-adunăm
doar bucurie/Şi-n
lume s-o
răspîndim/Şi-atunci
orişice copil/În
fiecare
dimineaţă/Are
gîndul bun pe faţă!”
102
Captarea şi Se va realiza prin Povestirea -figurine-personaje Observarea
orientarea prezentarea „Poveştii comportamentu
atenţiei Mărţişorului” cu ajutorul Explicaţia lui nonverbal
copiilor unor figurine-personaje. Răspunsurile
copiilor
Anunţarea Se prezintă copiilor tema Explicaţia
temei şi zilei : îl vom ajuta pe Conversaţi
obiectivelor Prinţul Mărţişor să o a
elibereze pe Prinţesa
Primăvara, rezolvând
corect sarcinile de pe
obstacolele care stau în
calea prinţului.Sunt
anunţate obiectivele.
Prezentarea Activitate Jocul
optimă a matematică:Pentru a-l Frontală
conţinutului putea ajuta pe Prinţul Explicaţia -figurine-personaje
Mărţişor , copiii se Individuală
ADE (DŞ) grupează în două echipe Conversaţi -minge
care vor răspunde a Colaborarea
alternativ la sarcinile de pe dintre copii în
obstacolele ivite în calea Exercitiul timpul jocului,
prinţului.Sarcinile vor respectarea
cuprinde aspecte ale Problemat regulilor de
numeraţiei 0-10 (poezii- izarea joc,
numărători, numărat aplauze,
crescător-descrescător, din Metoda aprecieri
2 în 2, formare şir R.A.I verbale.
crescător-descrescător, -şnururi de mărţişor
ADE(DOS) vecinii numerelor).După
eliberarea prinţesei şi
sosirea anotimpului
primăvara, copiii se -flori decupate
înveselesc şi hotărăsc să -autocolant
ALA I realizeze mărţişoare cu Lucrul -acuarele
ajutorul cărora vor individual -pensule
amenaja magazinul de şi în -diferite figuri
mărţişoare de unde fiecare echipă decupate din coală Colaborarea
va cumpăra mărţişoarele de bloc de desen dintre copii
pe care le va dărui cuiva -piese de construit pentru
103
drag, pentru a-l bucura. din plastic realizarea
-felicitări din carton lucrărilor
Tranziţie: Se realizează colorat
prin intermediul cîntecului Exerciţiul -carioci Probă practică
Iarnă să te duci cu bine!. -imagini decupate
-biscuiţi
Activitate practică: se va -cremă de ciocolată
desfăşura integrat în toate -bomboane
centrele, la fiecare dintre
aceste centre copiii având
de înnodat şnurul pentru
realizarea fundiţei Observarea
mărţişorului şi de lipit comportamente
preţul corespunzător lor copiilor
fiecărui mărţişor. Individuală
Probă practică
Ştiinţă:La acest centru
copiii vor avea de realizat
mărţişoare prin lipirea
unor elemente decorative
de acelaşi fel, în număr
corespunzător cifrei care
reprezintă preţul.
Artă: La acest centru de
interes preşcolarii vor
avea ca sarcină să picteze
mărţişoare folosind un
număr de culori
corespunzător cifrei care
reprezintă preţul.
Construcţii: În acest
centru preşcolarii vor avea
ca sarcină să construiască
prin îmbinare şi
suprapunere cifra 1
folosind un număr de
piese corespunzător cifrei
care reprezintă preţul.
Bibliotecă: La acest
centru de interes
104
preşcolarii vor realiza
felicitări pe care vor scrie
expresia ,,1 MARTIE”
după model şi vor lipi
imagini-simbol într-un
număr corespunzător cifrei
care reprezintă preţul.La
sfârşit, vor spune mesajul
pe care au dorit să îl
transmită.
Joc de rol: În acest centru
copiii vor realiza
mărţişoare dulci folosind
biscuiţi pe care vor lipi cu
cremă un număr de
bomboane corespunzător
cifrei care reprezintă
preţul.
Se execută exerciţii pentru
Obţinerea încălzirea muşchilor Lucrul Observarea
performanţe mâinilor, apoi copiii sunt individual comportamentu
i invitaţi să-şi aleagă un şi în lui copiilor
ADE(DOS) centru de interes care le-a echipă
ALA I stârnit curiozitatea, după Aprecieri
care se pot orienta spre verbale
orice alt centru, având
posibilitatea să treaca prin
toate sectoarele deschise.
Copiii lucrează,
respectând sarcinile
cerute. Educatoarea va
supraveghea activitatea în
centre şi îi va ajuta pe
copii acolo unde este
cazul.
Evaluarea Se realizează prin Aprecieri
performanţe amenajarea magazinului Explicaţia Produsele activităţii verbale
i de mărţişoare căruia îi vor Aprecieri
ADE(DOS) pune firmă şi unde copiii Conversaţi pozitive ale
ALA I vor expune lucrările a răspunsurilor;
105
realizate. Se vor face Interpretarea
aprecieri şi autoaprecieri Jocul lucrărilor;
care vor viza respectarea Aprecierea
sarcinilor de lucru, modului de
finalizarea lucrărilor şi lucru, a
gradul de implicare în respectarii
activitate.Pentru că au cerintelor, a
reuşit să-şi îndeplinească calităţii estetice
cu succes sarcinile, fiecare şi acurateţea
copil va primi un plic şi o lucrărilor
monedă cu ajutorul cărora copiilor;
vor cumpăra mărţişoare. Aprecierea
creativităţii
ADE(DŞ) Se va desfăşura jocul Aprecieri
Dirijarea didactic Magazinul de Problemat -plicuri pozitive ale
procesului mărţişoare .Se vor izarea -,,monede” răspunsurilor
de prezenta regulile jocului: Exerciţiul decupate Observarea
consolidare copiii îşi aşteaptă rândul Jocul de -inimioare din comportamente
apoi cer vânzătorului, rol autocolant lor copiilor
folosind formule de Respectarea
adresare, două mărţişoare regulilor de joc
pe care le vor plăti
folosind moneda primită,
conform sarcinii jocului.
Cei care rezolvă corect
sarcina vor fi aplaudaţi de
colegi şi vor primi drept
bonus două inimioare pe
care le vor lipi pe cele
două feţe ale plicului.
Sarcina jocului constă în
alegerea celor două
mărţişoare astfel încât
numerele reprezentând
preţul lor să compună
numărul de pe monedă.
Elemente de joc: aplauze,
mânuirea monedelor şi a
plicurilor,surprize-bonus.
După realizarea jocului de
106
probă se trece la
desfăşurarea propriu-
zisă a jocului.
În complicarea jocului, Problemat Modul de
copiii vor sta în cerc iar izarea realizarea
Obţinerea unul dintre ei în mijloc va Exerciţiul sarcinii
performanţe arăta colegilor inimioara Mişcarea didactice
i de pe plic spunând: ,,Eu
sunt inimioara ... şi sunt
formată din
Evaluarea inimioarele...şi...”.Copiii
performanţe care au inimioarele
i respective se vor aşeza
repede în spatele copilului
din mijlocul cercului, iar
acesta îl va numi pe
următorul care va veni în
mijloc.
Fiecare copil va lua din Problemat Modul de
pungă bomboane de două izarea realizarea
culori într-un număr sarcinii
corespunzător cifrei de pe didactice
inimioară. Individualǎ
ALA II Se anunță jocurile pe care Observarea
Prezentarea le vor desfășura ; se Explicaţia -plicuri comportamentu
optimă a prezintă regulile fiecărui -obstacole lui copiilor
conţinutului joc şi sarcinile aferente.
şi dirijarea Joc distractiv ,,Îţi Conversaţi Întrebările şi
procesului dăruiesc un a răspunsurile
de mărţişor”:Când copiilor
consolidare educatoarea
spune ,,amestecă” copiii Jocul
se deplasează în diverse
direcţii prin clasă;când
aud ,,îngheaţă” se opresc;
când se spune ,,formează
perechi” se aşează faţă-în-
faţă cu cel mai apropiat
coleg şi îşi dăruiesc
reciproc mărţişor. Joc de
107
îndemânare ,,Nu pierde
plicurile!”:copiii trebuie
să parcurgă un traseu cu
obstacole având grijă să
nu piardă niciunul dintre
plicurile pe care le
duce.Joc liniştitor ,,Plicul
plimbăreţ”: copiii stau
aşezaţi în cerc pe covor,
dând din mână în mână
plicurile.Când educatoarea
spune ,,stop!”, copilul care
are în mână plicul cu
inimioară verde îşi va
spune părerea despre
activitatea desfăşurată.
Elemente de joc sunt:
mișcarea, semnalul sonor,
intrecerea,cooperarea,
echipa,traseul cu
obstacole.Jocurile de
proba se realizeaza după
explicarea regulilor si
sarcinilor jocurilor.
În desfăşurarea jocurilor
Obţinerea de către copii, se pune
performanţe accent permanent pe
i respectarea regulilor de
(ALA II) joc si indeplinirea
Educatoarea îi antrenează
pe copii în desfăşurarea
jocurilor.
Evaluarea Se fac aprecieri asupra gradului
de participare, asupra respectării
performanţe
i regulilor de joc si asupra
(ALA II) comportamentului
individual şi colectiv al
copiilor.
Încheierea Preşcolarii primesc Frontal dulciuri Aprecieri
108
activităţii aprecierea educatoarei şi verbale
sunt răsplătiţi
cu….surprize .
PROIECT DIDACTIC
DATA: .05.2012
UNITATEA DE INVATAMANT: G. P. N. GHINESTI
GRUPA: mare-pregatitoare „BUBURUZELE”
EDUCATOARE: Mateescu Cristina Andreea
TEMA ANUALĂ: ,,Cine şi cum planifică /organizează o activitate’’
TEMA PROIECTULUI:”In voiaj”
TEMA SAPTAMANII: : ,, Haideţi în excursie’’
TEMA ZILEI:”Cu ce calatorim?”
TIPUL ACTIVITĂŢII: Verificare si consolidare de cunoştinţe, priceperi şi
deprinderi
FORMA DE REALIZARE: Activitate integrată în centre
FORMA DE ORGANIZARE: frontal, individual, în grupuri mici
DURATA: o zi
CATEGORII DE ACTIVITĂŢI:
* ADP:
Rutine: Intalnirea de dimineata: ”Poftiti in vagoane!”- deprinderea de a se
comporta in mijloacele de transport;
Salutul, prezenta, calendarul naturii.
Tranziţii: ,,Trenuleţul muzical” - joc cu text si cant;

”Copiii din grupa mare”- exercitii de inviorare
* ALA I:
ŞTIINŢĂ: ”Mijloace de transport” - puzzle- reconstituire de imagini;
CONSTRUCTII:”Trenuletul si gara” – construire prin alăturare, îmbinare,
suprapunere;
JOC CU ROL: ”De-a soferii” – interpretarea rolului de sofer.
* ADE:
109
DLC : ,,Cu ce călătorim?”- joc didactic- propoziţii, cuvinte, silabe, sunete,
singular,
plural, diminutive ;
DOS :”Tablouri cu mijloace de transport” - deprinderi de tăiere pe contur,
lipire.
* ALA II:
Joc de atentie: ”Ce am ascuns?”- manifestarea spiritului de observatie si a
unor atitudinii de cooperare
Joc de miscare: ”Prietenii lui Thomas”- respectarea regulilor in cadrul
jocului
Joc distractiv: ”Trenul de marfa”- diferite forme de mers, cu ocolire de
obstacole
SCOP:
DOS: Verificarea si consolidarea unor priceperi si deprinderi practic-
aplicative (de a taia pe contur, de a lipi si de a asambla)
DLC: Verificarea si consolidarea deprinderii de a formula propozitii corecte
din punct de vedere gramatical, de a desparti in silabe, de a recunoaste
sunetele initiale, finale, de a forma singularul/ pluralul substantivelor,
diminutive
ALA I : Verificarea si consolidarea deprinderilor practice de a construi prin
alaturare si imbinare, de a interpreta roluri, de a reconstitui imagini.
ALA II: Verificarea si consolidarea deprinderilor motrice insusite anterior,
a capacitatii de a practica cu interes jocuri distractive
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ:
- să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere fonetic, lexical,
sintactic;
- să fie capabil să realizeze lucrări practice valorificând deprinderile de lucru
însuşite;
ALA:
ŞTIINŢĂ: - să imbine corect piesele puzzle-lui pentru reintregirea
imaginilor;
- să descrie imaginile obţinute.
CONSTRUCTII: - să construiască prin alăturare, îmbinare, suprapunere

”Trenuletul si gara”;
- să colaboreze cretiv şi eficient cu partenerii de grup
pentru realizarea temei propuse.
110
JOC CU ROL: - să-şi atribuie rolul de soferi, interacţionând în
bună înţelegere cu partenerii de joc într-o atmosferă destinsă,
plăcută, stimulativă;
- să păstreze ordinea şi curăţenia la locul de muncă.
*ADE: DLC:
- să precizeze mijloacele de transport şi locomoţie;
- să alcătuiască propoziţii simple sau dezvoltate;
- să analizeze cuvintele date stabilind câte silabe conţin, sunetele
iniţiale/finale, diminutivele, singularul / pluralul.
DOS:
- să aplice elementele confecţionate în spaţiul dat pentru
completarea tablourilor;
- să aprecieze critic si autocritic lucrarea proprie, dar si celelalte
lucrari.
ALA II:
- sa execute corect deprinderile de alergare insusite;
- sa manifeste spirit de echipa, respectand regulile de joc;
- sa parcurga traseul cu osbstacole, fara sa se desprinda din sir,
manifestand spirit de atentie.
* Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, surpriza, exerciţiul, turul
galeriilor, lucrul individual, în perechi şi
grupuri mici, problematizarea, jocul.
* Mijloace de învăţământ: - imagini cu mijloace de transport maritime,

aeriene si terestre, masinute, trusa de scule, cuburi colorate de lemn, cuburi
colorate de plactic, trenulet, puzzle, coli, foarfece, lipici, imagini cu mijloace
de transport aeriene, terestre si maritime, paleta rosie, paleta verde, panouri
ce reprezinta mediul de actiune: aer, apa ,uscat, fise de munca, creioane,
diplome, recompense dulci
LOCUL DE DESFĂŞURARE: sala de grupă.
MATERIAL BIBLIOGRAFIC:
 Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii,
Editura Gheorghe Cârţu, Craiova, 2009;
 Curriculum pentru învăţământul preşcolar M.E.C.I., 2008,
 Ghid pentru proiecte tematice, 2008;
111
 ,,Activitatea integrată din grădiniţă’’, A.Sesovici F.Grama, Editura
Didactică Publishing House, Bucureşti,2008,
 ,,Metode interactive de grup’’ – ghid tematic-, B. Silvia, F.Mihaela,
G.Elena, Editura Arves, Bucureşti
SCENARIUL ZILEI
Activitatea începe cu întâlnirea de dimineaţă.
Salutul: Bine v-am găsit, dragi buburuze! Ah!..., nu, voi sunteţi
săptămâna aceasta prietenii lui Thomas! Bună dimineaţa, James! Bună
dimineaţa, Percy!...
Prezenţa: Astăzi, m-am gândit să plecăm într-o călătorie. Să ne
pregătim de plecare! Dar, staţi!, am uitat să vă spun cu cine plecăm, cum
plecăm. Niciodată nu trebuie să plecăm nepregătiţi! Numărăm copiii care
vor merge la plimbare. Sunteţi pregătiţi cu toţii? Lipseşte cineva?
Calendarul naturii: Copiii vor completa Calendarul naturii, ajutaţi de
întrebările: „În ce anotimp suntem?”, „Cum este vremea astăzi?”.
Noutatea zilei este prezentată sub forma unei călătorii imaginare. Fiecare
copil îşi va imagina cu ce pleacă în călătorie. La un moment dat, copiii il
descopera, în sala de grupă, pe Thomas-locomotiva, bucurându-i pe toti.
El este suparat ca a amestecat piesele de puzzle si vrea sa il ajutam noi
sa le aranjeze, dar ne mai roaga sa ii construim si o gara pentru a se
adaposti de ploi si vant. Ne urcăm cu toţii în tren, dar vrem sa ii aratam lui
Thomas ca noi stim sa ne jucam si cu alte jucarii, ca recunoastem toate
mijloacele de transport si mediile lor de actiune si ca ne descurcam de
minune sa ne jucam si cu cuvintele. In tren trebuie să ne comportăm
civilizat, să vorbim frumos si incet. Trenul pleacă din gară şuierând: Uuuuu,
Uuuuuu, Uuuuu!
Pe măsură ce noi ii aratam lui Thomas cat suntem de isteti, el se bucura
foarte tare si ne promite la sfarsit o surpriza din partea lui. Trecerea către a
doua parte a activităţii se face prin tranziţia „Trenuletul muzical”.
Trenuletul este încântat de toate lucrurile pe care le-a invatat de la noi si
foarte fericit ca în sfârşit are o locuinţă, cu ajutorul copiilor din grupa mare.
Activitatea se încheie într-o atmosferă de bună dispoziţie, copiii fiind
răsplătiţi cu „surprize” de la Thomas.
112
DEMERSUL DIDACTIC
Secvenţe Conţinut ştiinţific Metod Mijloac Evalua

instrucţiona e şi e de re-
le proced învăţă Instru
ee mânt mente
şi
indicat
ori
1. Momentul
organizatoric Se asigură condiţiile necesare pentru
desfăşurarea optimă a activităţii: Conversa Calendaru
- aerisirea sălii de grupă; ţia l naturii Aprecieri
- aşezarea mobilierului; Pozele verbale
- distribuirea materialului didactic; copiilor
- completarea calendarului naturii; Panoul de
- prezenţa copiilor. prezenţă Plasarea
corectă a
ADP: ”Haideti in vagoane” jetoanelo
- convorbire- r la
Tranziţie: ”Trenuletul muzical” - calendar
cantec- ul naturii
2. Captarea
atenţiei Se va realiza prin intermediul unor Surpriza Imagini
ghicitori despre mijloacele de cu Stimular
transport însoţite de imaginile Conversa mijloace ea
corespunzătoare. ţia de verbală
transport
3. Anunţarea
temei şi a Se va anunţa tema activităţii Explicaţi
obiectivelor obiectivele şi modul de desfăşurare a
în termeni accesibili preşcolarilor.
113
Conversa
ţia
4. Prezenztarea Se prezintă copiilor activităţile ce
optimă a se vor desfăşura în centre. Jocul de
noului conţinut Copiii se vor urca în ,,Trenuleţul mişcare Observar
şi dirijarea muzical’’ (tranziţie) ea
învăţării si pe versuri ritmate vor vizita Turul comporta
fiecare centru, vor intui materialele galeriilor mentului
şi vor afla sarcinile de lucru. copiilor
Conversa
ţia
*ALA I +DOS: Explicaţi

a
Exerciţiu
l
Masinute
Trusă de
scule Observar
La centrul JOC CU ROL, ea
prescolarii se vor juca ”De-a Explicaţi comporta
soferii’’. a mentului
copiilor
La centrul CONSTRUCŢII, Conversa Cuburi
copiii vor construi ,,Trenuletul si ţia colorate
gara’’. Explicaţi de lemn Aprecieri
a Cuburi verbale
Lucrul în colorate
grup de plastic,
trenulet
La centrul STIINTE , prescolarii Puzzle- Colabora

vor îmbina corect piesele puzzle-lui Explicaţi luri cu rea cu
pentru a reintregi imaginile. a mijloace pertenerii
de de joc
Conversa transport
tia Aprecieri
DOS: La acest centru, copiii Coli, pozitive
5. Evaluarea Conversa foarfece, asupra
114
activitatii decupeaza si imbina prin lipire ţia lipici, modului
elementele componente unui tablou Explicaţi imagini cu de lucru
cu mijloacele de transport preferate. a mijloace
6. Dirijarea Demonst de
invatarii Se realizeaza turul galeriei si se fac raţia transport
aprecieri individuale si colective Lucrul aeriene,
DLC: Se va desfasura jocul individua terestre si
didactic ,,Cu ce călătorim’’? l maritime
Explic copiilor regulile jocul:
Varianta I Turul
Sarcina didactică: galeriei
 să denumescă mijloacele de
transport;
 să analizeze cuvintele date
stabilind: câte silabe conţin Aprecieri
sunetele iniţiale/ finale, pozitive
diminutivele, singularul/ Jetoane cu asupra
pluralul; Conversa mijloace raspunsu
 să alcătuiască propoziţii simple tia de rilor
sau dezvoltate despre mijloacele transport copiilor
de transport prezentate.
Elemente de joc: Explicati
O paletă de culoare a
verde ,,Start’’ şi una de culoare
roşie ,,Stop’’.
Regulile jocului: Paleta
Un copil extrage un jeton cu rosie,
mijloace de transport, la culoarea paleta
verde jetonul extras trece pe la verde
fiecare copil, iar la apariţia culorii
roşii sarcina didactică va fi
rezolvată de către copilul la care se Demonst
află jetonul ratia
Se execută jocul demonstrativ-
jocul de proba şi jocul propriu-zis. Panouri ce
După ce sarcina didactică a fost Jocul reprezinta
rezolvată, jetoanele cu mijloacele de mediul de
transport vor fi aşezate pe unul din actiune:
cele trei panouri care reprezintă aer,
apa ,uscat
115
mediul de acţiune al acestora (uscat,
aer, apă)
7. ADE: DLC
Obţinerea Propun preşcolarilor complicarea Aprecieri
pozitive
performanţ jocului: Problem asupra
Varianta a II -a
ei Copiii sunt solicitaţi să spună atizarea răspunsu
ghicitori despre mijloacele de rilor
transport sau să creeze o scurtă copiilor
poveste despre mijloacele de
transport preferate.
8. ADE : DLC
Evaluarea Se distribuie preşcolarilor fişe de Evaluare
muncă independentă. orală
activităţii Turul Fişe de
După ce toţii copiii au participat
la jocul didactic şi au finalizat galeriilor muncă
tablourile, educatoarea împreună cu Creioane
aceştia vizitează fiecare centru de Aprecieri
activitate pentru a prezenta lucrările pozitive
realizate, apreciindu-le critic şi
autocritic.
9. Se apreciază laudativ modul de Recompen Aprecieri
Încheierea desfăşurare al activităţii şi prestaţia Conversa se pozitive
copiilor, acestia fiind recompensaţi ţia Diplome asupra
activităţii cu diplome. activităţii
Vom încheia desfăşurarea
activităţiilor cu jocuri distractive şi Aprecieri
de mişcare: ”Ce am ascuns?”, verbale
”Prietenii lui Thomas” si ”Trenul de
marfa”.
ALA II Se anunţă jocurile pe care
Prezentarea le vor desfăşura; se Ecusoane cu
optimă a prezintă regulile fiecărui trenuleţe de
conţinutului şi joc şi sarcinile aferente. diferite culori
dirijarea Joc de mişcare: „Prietenii Explicaţia
procesului de lui Thomas”
consolidare Copiii sunt împărţiţi în Palete cu
patru echipe, în funcţie de trenuleţe
culoarea trenuleţului
116
desenat pe ecuson. Jocul Imagini cu
Educatoarea are la trenuleţe
dispoziţie patru palete, pe
fiecare fiind desenat
simbolul unei echipe
( trenuleţ roşu, Conversaţ Maşină, Observarea
albastru,galben, verde ). ia autobuz, comportamentu
Când aceasta ridică o locomotivă lui copiilor
paletă se vor duce la Jocul în miniatură
depou numai trenuleţele Răspunsurile
care au aceeaşi culoare cu copiilor
cea de pe paletă.
Trenuleţele care se duc
greşit la depou vor fi
eliminate din joc.
Joc de atenţie: „Ce am
ascuns?” Ecusoane cu
Copiii sunt aşezaţi în trenuleţe
semicerc pe covor. În timp Jocul roşii şi Observarea
ce ei închid ochii, galbene comportamentu
educatoarea va ascunde un lui copiilor
mijloc de transport. Ei Obstacole
trebuie să descopere care
obiect lipseşte. Fluier
Joc distractiv: „Trenul de
marfă”
Copiii vor fi împărţiţi în
două echipe cu număr egal
de jucători: Echipa
trenuleţelor albastre şi
echipa trenuleţelor roşii.
Ei vor fi aşezaţi unul după
altul şi se ţin strâns ( cu
mâinile pe umeri ),
alcătuind un lanţ ca un
tren. În calea lor, în
dreptul fiecărei echipe se
pun obstacole pe care
trebuie să le ocolească.
Ambele echipe pornesc la
117
semnalul dat, ocolind
obstacolele. Echipa care
reuşeşte să treacă mai
repede şi cu trenul intact
linia de sosire este
declarată învingătoare.
Elemente de joc:
mişcarea, semnalul sonor,
întrecerea, cooperarea,
echipa, traseul cu
obstacole, aplauze,
închiderea / deschiderea
ochilor.
Jocurile de probă se
realizează prin explicarea
regulilor şi sarcinilor
jocurilor.
Obţinerea În desfăşurarea jocurilor

performanţei de către copii se pune
ALA II accent permanent pe
respectarea regulilor de Jocul
joc şi îndeplinirea Exerciţiul
Educatoarea îi antrenează
pe copii în desfăşurarea
jocurilor, urmărind
implicarea acestora.
Evaluarea Se fac aprecieri asupra
performanţei gradului de participare,
ALA II asupra respectării regulilor
de joc şi asupra
comportamentului
individual şi colectiv al
copiilor.
Încheierea Preşcolarii primesc DVD cu Frontală
activităţii aprecierea educatoarei şi Conversaţ Thomas Aprecieri
sunt răsplătiţi cu ia verbale
vizionarea unui filmuleţ
despre Thomas.
118
BIBLIOGRAFIE
1. MIHAELA NEAGU, GEORGETA BERARU – “Activităţi

matematice în grădiniţă”, Editura AS’S, 1995
2. IOAN CERGHIT - “Metode de învăţământ”, Editura Didactică şi

Pedagogică, 1996
3. AURELIA CATANĂ – “Formarea reprezentărilor matematice la

preşcolari”, Gimnazium Târgovişte, 2004
4. Programa activităţilor instructiv-educative, Ministerul Educaţiei şi

Cercetării, 2000
5.MAGDALENA DUMITRANA - “Activităţi matematice în

grădiniţă”, 2002
6. IOAN NICOLA – “Pedagogie”, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1994
7. COMŞA MIRELA – “Îndrumător metodic în sprijinul dezvoltării

activităţilor matematice în grădiniţa de copii la grupa mică”, Craiova,
1996
8. SILVIA DIMA şi colectiv – “Jocuri logice matematice pentru

preşcolari şi şcolarii mici”, Bucureşti, 1998
9. Jocuri didactice pentru grădiniţa de copii, Editura Didactică şi

Pedagogică, 1996, Bucureşti
10. VERONICA PĂDURARU – “Activităţi matematice în

învăţământul preşcolar”, Colegium Polirom, 1999
119

Licenta Initierea in Matematica La Gradinita

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Licenta Initierea in Matematica La Gradinita

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

CUPRINS:

“În veselie-ţi strălucesc toate însuşirile,

GRĂDINIŢA DE COPII ÎN NOUA STRUCTURĂ

Legea Învăţământului (nr. 84/1995) stipulează ca ideal educaţional al şcolii româneşti

Elementele fundamentale care trebuie să ghideze comportamentul didactic şi

IMPORTANŢA ŞI ROLUL ACTIVITĂŢILOR MATEMATICE

Învăţământul modern trebuie să asigure dezvoltarea unei gândiri logice în ansamblul

CUNOAŞTERE ŞI ÎNVĂŢARE LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ

STADIUL GÂNDIRII PREOPERATORII

Elaborarea unei metodologii a disciplinei activităţi matematice din ciclul preşcolar,

STRUCTURI COGNITIVE ŞI OPERATORII SPECIFICE

Prin natura obiectului, activităţile matematice la nivelul învăţământului preşcolar

Evidenţierea structurilor cognitive şi a celor operatorii, este importantă şi datorită

PARTICULARITĂŢI ALE PROCESULUI DE FORMARE

Obiectivele specifice activităţilor matematice surprind succesiunea treptelor de

OBIECTIVELE ACTIVITĂŢILOR MATEMATICE

Activităţile matematice, ca formă de activitate didactică urmăresc realizarea

- Dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice;

Obiectiv de referinţă: să perceapă desfăşurarea unor evenimente temporale în raport

Obiectiv de referinţă: să stabilească relaţii între obiecte şi grupuri de obiecte, după

Obiectiv de referinţă: să construiască diferite structuri după modelul dat.

Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi utiliza numele şi cifrele

Obiectiv de referinţă: să numere de la 1 la 5, recunoscând grupele de obiecte şi

Obiectiv de referinţă: să numere de la 1 la 10, recunoscând grupele de obiecte.

Dezvoltarea capacităţii de recunoaştere, denumire,

Diferenţierile specifice dintre pătrat şi dreptunghi se vor face facultativ, începând cu

Dezvoltarea capacităţii de rezolvare a problemelor

Obiectiv de referinţă: să exprime conţinutul problemelor în simboluri aritmetice.

Obiectiv de referinţă: să utilizeze diferite stategii pentru o problemă dată.

PARTICULARITĂŢILE FORMĂRII REPREZENTĂRILOR

O dată cu trecerea spre o etapă nouă de dezvoltare - vârsta preşcolară - orizontul

PARTICULARITĂŢILE FORMĂRII REPREZENTĂRILOR MATEMATICE

METODE DE ÎNVĂŢĂMÂNT SPECIFICE

Metoda de învăţământ este o cale de organizare şi dirijare a învăţării în vederea

3. Funcţia operaţională (instrumentală)

METODE INTUITIVE METODE ACTIVE METODE VERBALE

6.1. METODE SPECIFICE ACTIVITĂŢILOR MATEMATICE

Răspunsurile copiilor trebuie să fie:

Exerciţiile de exemplificare (de bază) asigură consolidarea unei deprinderi (priceperi,

Exerciţiile de înlocuire – această formă de exerciţiu conduce la înţelegerea aspectelor

Exerciţii de completare şi ordonare – au ca scop formarea deprinderilor de scriere,

Stategia didactică este modalitatea prin care educatoarea alege, combină şi

6.3. SITUAŢII ŞI SARCINI DE ÎNVĂŢARE

În plan metodologic, strategia solicită identificarea şi caracterizarea a două

MATERIALE ŞI MIJLOACE DIDACTICE SPECIFICE ACTIVITĂŢILOR

Mijloacele didactice sunt elemente materiale adaptate sau selectate în vederea

TIPURI ŞI FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢILOR

Tipurile şi formele de organizare a activităţilor matematice în grădiniţă sunt modalităţi

În scopul satisfacerii nevoii de lucru a copilului, de a da o densitate maximă

ROLUL JOCULUI DIDACTIC MATEMATIC

IMPORTANŢA ŞI SPECIFICUL JOCULUI DIDACTIC MATEMATIC

Jocul didactic matematic are un rol deosebit în amplificarea acţiunii formative a

UTILIZAREA JOCULUI DIDACTIC MATEMATIC ÎN ANSAMBLUL

Un loc distinct în ansamblul activităţilor din grădiniţă îl ocupă jocurile şi activităţile

Un rol important în procesul formării anumitor reprezentări matematice la copilul

EVALUAREA ÎN ACTIVITĂŢILE CU CONŢINUT MATEMATIC

Conceptul de evaluare particularizat pentru ciclul preşcolar, păstrează caracteristicile

Evaluarea este un proces a cărui desfăşurare parcurge trei etape:

După modul de integrare în desfăşurarea procesului didactic se evidenţiază

PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR MATEMATICE

Jocurile logice sunt următoarele:

SUBTEMA:,, BUCURIILE TOAMNEI ”

ACTIVITĂŢI LIBER ALESE:

o Sa numere elementele unei multimi;