Κώστας Παπαχρήστος – Οδυσσέας Ευαγγέλου

Δρ. Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης

1. ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ.

1.1 Εκπαίδευση εκπαιδευτικών και δίγλωσσοι μαθητές

Κάθε προσπάθεια προώθησης των αρχών της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης προϋποθέτει

σημαντικές αλλαγές στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών.

Οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να είναι κατάλληλα προετοιμασμένοι να ανταποκριθούν στις

καινούριες απαιτήσεις και υποχρεώσεις, για να μπορούν να υποστηρίξουν αποτελεσματικά όλους
τους μαθητές της τάξης τους (Γουδήρας, 2013).

Οι εκπαιδευτικοί, για παράδειγμα, πρέπει να αναγνωρίζουν το διαφορετικό τρόπο με τον οποίο

αξιολογούν την ευφυΐα οι ποικίλες πολιτισμικές ομάδες· κάποιοι πολιτισμοί δίνουν έμφαση στις
γλωσσικές και μαθηματικές δεξιότητες, ενώ κάποιοι άλλοι εστιάζουν σε οπτικές, κιναισθητικές,
ρυθμικές, κοινωνικές, διαπροσωπικές, στοχαστικές ή ενδοπροσωπικές δυνατότητες (DET 1997). Η
αξιολόγηση των γλωσσών ή οι πιθανές διακρίσεις μεταξύ τους αποτελούν, όπως υποστηρίζει η
Skutnabb-Kangas (1988), περιπτώσεις γλωσσικού ρατσισμού, ο οποίος ενδέχεται να είναι αρκετά
συγκαλυμμένος· μπορεί να εκφράζεται με τη μορφή απαιτήσεων από τους μαθητές των
γλωσσικών μειονοτήτων να μιλάνε την κυρίαρχη γλώσσα ή μπορεί να είναι καλυμμένος σε
προτροπές ή συμβουλές προς στους γονείς των μαθητών να μιλάνε στα παιδιά τους όχι τη
μητρική αλλά την κυρίαρχη γλώσσα. Γι’ αυτό, τόσο στην αρχική όσο και στην μετέπειτα
επιμόρφωση των εκπαιδευτικών πρέπει να γίνονται αναφορές στο ζήτημα του γλωσσικού
ρατσισμού και να προτείνονται συγκεκριμένοι τρόποι αντιμετώπισής του.

Στην εξέλιξη των καθημερινών δραστηριοτήτων του Αναλυτικού Προγράμματος οι μονόγλωσσοι

εκπαιδευτικοί, επισημαίνει η Blackledge (1993), μπορεί να αισθάνονται απογοητευμένοι, όταν
δεν καταλαβαίνουν τις γλώσσες που χρησιμοποιούν τα παιδιά. Η παραπάνω διαπίστωση δεν
σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί πρέπει να γνωρίζουν όλες τις γλώσσες των δίγλωσσων μαθητών
τους, αλλά να παρέχουν ευκαιρίες για τη χρήση της μητρικής γλώσσας στις διάφορες
δραστηριότητες του Αναλυτικού Προγράμματος. Συνεπώς, θα ήταν χρήσιμο για τους
μονόγλωσσους εκπαιδευτικούς να είναι αφενός ενημερωμένοι για την παραπάνω κατάσταση και
αφετέρου προετοιμασμένοι να εκχωρήσουν ή να νιώσουν ότι εκχωρούν κάποια από την εξουσία
ή τον έλεγχο που ασκούν στην τάξη, όταν τα παιδιά χρησιμοποιούν τη μητρική τους γλώσσα στα
πλαίσια της σχολικής τάξης.

Ένα πρώτο βήμα για τους/τις εκπαιδευτικούς θα μπορούσε να είναι η αναθεώρηση των δικών
τους απόψεων, σχετικά με τη δυνατότητα χρήσης της μητρικής γλώσσας των παιδιών μέσα στην
τάξη και αν κάτι τέτοιο αποτελεί πρόβλημα ή κεφάλαιο προς αξιοποίηση. Η ενθάρρυνση των
παιδιών να χρησιμοποιούν τη μητρική τους γλώσσα στην τάξη μπορεί να αποτελεί μία ένδειξη
καλής θέλησης από την πλευρά του σχολείου προκειμένου να μεταφέρει στις οικογένειες την
αξία που έχει η μητρική γλώσσα στη συνολική ανάπτυξη των παιδιών τους.

Ο εκπαιδευτικός που θέλει να βοηθήσει τον αλλόγλωσσο μαθητή να ανταπεξέλθει σε γόνιμες

εκπαιδευτικές δραστηριότητες που εμπεριέχουν το στοιχείο της νοητικής πρόκλησης θα πρέπει
να φροντίσει να εξασφαλίσει στο παιδί την ύπαρξη πλαισιακής στήριξης. Αυτή θα μπορούσε να
πάρει τις εξής μορφές:

• Άρτιο γραπτό γλωσσικό μήνυμα, διατυπωμένο όσο το δυνατόν απλά και κατανοητά.
• Αργή και καθαρή εκφώνηση του μηνύματος σε απλή γλώσσα (αν και πρέπει να αποφευχθεί η
παγίδα της συνεχούς απλοποίησης της γλώσσας που τελικά θα εμποδίσει την απαραίτητη
ανάπτυξη και εμπλουτισμό της ακαδημαϊκής γλώσσας του ξένου μαθητή).
• Κατά τον προφορικό λόγο των εκπαιδευτικών αξιοποίηση των εκφράσεων του προσώπου,
θεατρική παρουσίαση του νοήματος, έμφαση και αλλαγή του ρυθμού κατά την ομιλία, κτλ.
• Παροχή προφορικών εξηγήσεων, κατά το δυνατόν σε πρόσωπο με πρόσωπο επικοινωνία, για
να διασφαλισθεί ότι έχει γίνει κατανοητό το γραπτό μήνυμα.
• Αξιοποίηση ως μεταφραστή άλλου αλλόγλωσσου μαθητή με καλύτερη γνώση της ελληνικής
που να βοηθήσει το συμμαθητή του.
• Αξιοποίηση της εργασίας κατά ομάδες, που δημιουργεί ένα πιο ευνοϊκό πλαίσιο για την
κατανόηση των τεκταινόμενων από τον αλλόγλωσσο μαθητή, καθώς ευνοεί την επικοινωνία και
τη συνεργασία των μελών της ομάδας.
• Συστηματική χρήση ποικίλου εποπτικού υλικού.
• Αξιοποίηση οπτικών αναπαραστάσεων (γραφημάτων, φωτογραφιών, σκίτσων, μακετών) όπως
επίσης νοητικών χαρτών και σημασιολογικών πλεγμάτων για να γίνει πιο κατανοητό το
γλωσσικό μήνυμα.
• Αξιοποίηση τεχνικών του θεατρικού παιχνιδιού, ιδιαίτερα του παιξίματος ρόλων.
• Συνέπεια ως προς τις συνήθεις πρακτικές του εκπαιδευτικού μέσα στην τάξη, παροχή δεικτών
(σημαδιών) που να επιτρέπουν στους μαθητές να αντιλαμβάνονται γρήγορα τη δομή του
μαθήματος καθώς και σε ποιο σημείο του μαθήματος βρίσκονται κάθε φορά.
• Αξιοποίηση της προηγούμενης εμπειρίας των μαθητών, των κινήτρων, των ενδιαφερόντων τους
και μέριμνα για σχετικότητα των θεμάτων που θίγονται μέσα στην τάξη με το πολιτισμικό τους
υπόβαθρο (για το θέμα αυτό βλ. Πλεξουσάκη Ε. 2003)– χαρακτηριστικά όλα αυτά που μπορούν
να κάνουν μια σχολική εργασία πιο οικεία ή ενδιαφέρουσα ή εύκολη για τον
αλλόγλωσσο/αλλοπολιτισμικό μαθητή.

1.2 Εκπαιδευτικοί και δίγλωσσοι μαθητές ΑμΕΑ1

Η αύξηση των δίγλωσσων μαθητών στα σχολεία της χώρας δημιουργεί ένα σημαντικό
διερευνητικό ερώτημα: Σε ποιο βαθμό οι γλωσσικές διαφορές επηρεάζουν την ένταξη των
μαθητών με ειδικές ανάγκες; Ωστόσο, το παραπάνω ερώτημα δημιουργεί και παράπλευρα
διερευνητικά ερωτήματα, όπως: Η παραδοσιακή διδακτική μεθοδολογία που ακολουθείται στην
ειδική εκπαίδευση ανταποκρίνεται στους τρόπους μάθησης των γλωσσικά και πολιτισμικά
διαφορετικών μαθητών; Πώς μπορούν οι εκπαιδευτικοί να προετοιμαστούν κατάλληλα,
προκειμένου να αποκριθούν σε εκείνες τις μαθησιακές ανάγκες των παιδιών που επηρεάζονται
από τις γλωσσικές διαφορές;

Θα λέγαμε ότι η επικοινωνία των εκπαιδευτικών με τους γλωσσικά διαφορετικούς μαθητές και
τις οικογένειές τους αντιμετωπίζει από μόνη της αρκετά εμπόδια. Τα πράγματα φαίνεται να

1
Όσα αναφέρονται είναι από το: Ευαγγέλου, Ο. (2008). Η εκπαίδευση μαθητών με ειδικές ανάγκες σε
πολυπολιτισμικές τάξεις: Δυσκολίες, προβληματισμοί, προτάσεις. Παιδαγωγικό Βήμα Αιγαίου. Τεύχος 69 (Ιούλιος-
Σεπτέμβριος), σελ. 43-50.
δυσκολεύουν όταν οι γλωσσικά διαφορετικοί μαθητές εντάσσονται στην ομάδα των Α.μ.Ε.Α.
Μεταξύ των κυριότερων τομέων που χρήζουν ιδιαίτερης προσοχής συμπεριλαμβάνονται και οι
παρακάτω.

1.2.1 Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών

Η επαρκής προετοιμασία των εκπαιδευτικών, όσον αφορά την γλωσσική ποικιλομορφία,

αποτελεί μία συνήθη αδυναμία τόσο στα προγράμματα της αρχικής τους εκπαίδευσης όσο και
στα ενδοϋπηρεσιακά επιμορφωτικά προγράμματα. Το θέμα αυτό αποκτά ιδιαίτερη σημασία στην
εκπαίδευση των εκπαιδευτικών και ιδιαίτερα των εκπαιδευτικών της ειδικής αγωγής.

Αρκετοί είναι αυτοί που υποστηρίζουν ότι η διαπολιτισμική εκπαίδευση έχει τη δυνατότητα να
λειτουργήσει ως ένας αγωγός για την ενίσχυση των εκπαιδευτικών ευκαιριών όλων των μαθητών
και ιδιαίτερα εκείνων με διαπιστωμένες ειδικές ανάγκες (Nieto 1996, Ford 1995, Grossman 1995,
Banks 1993).

Για να είναι επιτυχής η ένταξη των Α.μ.Ε.Α. πρέπει να γίνει σαφές ότι δε θα λειτουργήσει εάν δεν
τη θέλουμε και, εάν τη θέλουμε, πρέπει να εργαστούμε πολύ για να την πετύχουμε. Η επιτυχία
της ένταξης θα καθοριστεί σε μεγάλο βαθμό από τις συμπεριφορές των συμμετεχόντων, μεταξύ
των οποίων συμπεριλαμβάνονται οι εκπαιδευτικοί και τα στελέχη της εκπαίδευσης, οι γονείς,
αλλά και οι μαθητές.

Όπως υποστηρίζει ο Pedersen (1994), οι εκπαιδευτικοί έχουν την ηθική ευθύνη να αναγνωρίζουν
και να σέβονται τις αξίες και την αξιοπρέπεια των μαθητών με ειδικές ανάγκες και με
διαφορετικό πολιτισμικό/γλωσσικό υπόβαθρο. Η ανάπτυξη της διαπολιτισμικής ικανότητας των
εκπαιδευτικών, όσον αφορά τα Α.μ.Ε.Α. που προέρχονται από ένα διαφορετικό πολιτισμικό
περιβάλλον, πρέπει να στοχεύει σε τρεις τουλάχιστον άξονες: τη συνειδητοποίηση, τις γνώσεις
και τις δεξιότητες.

Η συνειδητοποίηση περιλαμβάνει την αναγνώριση των προσωπικών προκαταλήψεων και των

δομικών ανισοτήτων που εμποδίζουν τις σχολικές επιδόσεις των Α.μ.Ε.Α. με διαφορετικό
πολιτισμικό/γλωσσικό υπόβαθρο. Οι ικανότητες γνώσης συνεπάγονται την απόκτηση των
πραγματικών πληροφοριών για τις πολιτισμικά/γλωσσικά διαφορετικές ομάδες. Οι δεξιότητες
καλύπτουν την ενσωμάτωση της συνειδητοποίησης και της γνώσης, που συμβάλλουν στην
αύξηση της ευαισθησίας, την κατανόηση, την αμοιβαιότητα, την ανάπτυξη της διαπολιτισμικής
ικανότητας των εκπαιδευτικών και κατ’ επέκταση των σχολικών επιδόσεων των Α.μ.Ε.Α. με
διαφορετικό πολιτισμικό/γλωσσικό υπόβαθρο.

Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να γνωρίζουν πώς οι απόψεις και οι γενικεύσεις ή οι υποθέσεις που

κάνουν για τους μαθητές τους επηρεάζουν την εκπαιδευτική διαδικασία (Ewing 1994). Ο Ford
(1992) πρότεινε την ανάπτυξη συστηματικών και εκτενών διαπολιτισμικών επιμορφωτικών
προγραμμάτων, που εκτυλίσσονται στους άξονες της συνειδητοποίησης, της γνώσης και των
δεξιοτήτων.

Οι παραπάνω τρεις άξονες για τους εκπαιδευτικούς των ειδικών τάξεων παρέχουν ένα
εννοιολογικό πλαίσιο για τους εκπαιδευτικούς των τμημάτων ένταξης που αυξάνει την κριτική
συνειδητοποίηση για τον εαυτό τους και τα μέλη διαφορετικών πολιτισμικών/γλωσσικών
ομάδων.

1.2.2 Στερεότυπα, προκαταλήψεις και ρατσιστικές συμπεριφορές

Είναι γνωστό ότι τα σχολεία λειτουργούν ως μικρόκοσμος της κοινωνίας. Αρκετοί δίγλωσσοι
μαθητές ή με ειδικές ανάγκες βιώνουν τα ολέθρια αποτελέσματα της καταπίεσης, που συχνά
οδηγούν στην εγκατάλειψη του σχολείου και τον μετέπειτα κοινωνικό τους αποκλεισμό. Η
παρουσία πολλών δίγλωσσων μαθητών στις ειδικές τάξεις αποτελεί μία δομική ανισότητα που
διαιωνίζει το ρατσισμό και τις προκαταλήψεις απέναντι στα Α.μ.Ε.Α.

Στις Η.Π.Α. οι αφρικανικής καταγωγής Αμερικανοί μαθητές είναι πιθανότερο να εντοπιστούν με

υψηλές διαταραχές (μαθησιακές δυσκολίες, διαταραχές συμπεριφοράς, διαταραχές επικοινωνίας
και ήπιες αναπτυξιακές αναπηρίες) και λιγότερο πιθανό να τοποθετηθούν σε προγράμματα για
χαρισματικά και ταλαντούχα παιδιά (Patton 1998). Ωστόσο, μια διαφορετική εικόνα προκύπτει
κατά την εξέταση των παραπάνω διαταραχών σύμφωνα με τον τύπο ανικανότητας. Με έκπληξη
διαπιστώνει κανείς ότι το ποσοστό των μαθητών με ανικανότητες προσεγγίζει το ποσοστό που
αντιπροσωπεύουν οι μαθητές αυτοί στο γενικό πληθυσμό, όταν ο έλεγχος για τις διαταραχές
γίνεται με βιολογική αιτιολογία (MacMillan & Reschley 1998). Οι ανικανότητες με χαμηλή
συχνότητα εμφάνισης είναι οργανικής φύσης και περιλαμβάνουν ομάδες τυφλών, κωφών και
ατόμων με σοβαρή νοητική υστέρηση. Η απόκλιση μεταξύ των ανικανοτήτων με χαμηλή και
υψηλή συχνότητα εμφάνισης οφείλεται στην προκατάληψη.
Ιστορικά, μεγάλος αριθμός δίγλωσσων μαθητών στις χώρες υποδοχής μεταναστών
διαχωρίστηκαν από τις κανονικές τους τάξεις και οδηγήθηκαν σε τάξεις μαθητών με νοητική
υστέρηση. Όσοι διαφωνούσαν με την τακτική αυτή επιδίωξαν με δυναμισμό την αντιστροφή της
παραπάνω τάσης προκειμένου να αντιμετωπίσουν τις μεροληπτικές πρακτικές που
ακολουθούνταν στη διαδικασία της ταξινόμησης των μαθητών ως άτομα με ειδικές ανάγκες. Τα
μονοδιάστατα κριτήρια που χρησιμοποιούνταν στην ταξινόμηση των δίγλωσσων ως Α.μ.Ε.Α, η
διαφορετική τους αντιμετώπιση, οι χαμηλές προσδοκίες των εκπαιδευτικών και η τάση των
εκπαιδευτικών της ειδικής αγωγής να ενσωματώσουν το ιατρικό μοντέλο της παθολογίας αντί της
ενσωμάτωσης και της αξιοποίησης των έμφυτων δυνάμεων των συγκεκριμένων ομάδων έχουν
δημιουργήσει δομικές εκπαιδευτικές ανισότητες που απαγορεύουν την επιτυχή έκβαση της
μαθησιακής διαδικασίας στους μαθητές με διαγνωσμένες ειδικές ανάγκες (Harry, Allen &
McLaughlin 1995, Artiles & Trent 1994).

Οποιαδήποτε ειλικρινής προσπάθεια που στοχεύει στην κατανόηση της διαφορετικότητας πρέπει
να αντιμετωπίσει τα ζητήματα της καταπίεσης, του ρατσισμού, της εξουσίας και των προνομίων
ορισμένων ομάδων μαθητών στα σχολεία (Patton 1998, Tatum 1997, Nieto 1996, Banks 1993,
Pine & Hilliard 1990).

Αποκτώντας συνειδητοποίηση των προκαταλήψεών τους και αναγνωρίζοντας κοινωνικοπολιτικά

ζητήματα όπως η καταπίεση, ο ρατσισμός, η εξουσία και τα προνόμια ορισμένων ομάδων, οι
εκπαιδευτικοί προάγουν με τον καλύτερο τρόπο τους στόχους της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.
Απαραίτητη προϋπόθεση για την καλλιέργεια της διαπολιτισμικής ικανότητας είναι η ανάπτυξη
των ικανοτήτων γνώσης.

Κατά τη διάρκεια του σταδίου συνειδητοποίησης του μοντέλου που εισηγήθηκε ο Pedersen, τα
άτομα αντιμετωπίζουν τις υπονοούμενες εικασίες, τις αξίες και τις πεποιθήσεις τους, όχι ως
ουδέτερες, αλλά μάλλον ως πολιτισμικά καθορισμένες από ένα εννοιολογικό σύστημα που
διαμορφώνει ο τρόπος που αντιλαμβάνονται και βιώνουν τον κόσμο (Whitledge 1994, Sue & Sue
1990).

Η καταπίεση και ο ρατσισμός σε συνδυασμό με τις ειδικές ανάγκες των μαθητών συχνά
δημιουργούν πολλές δυσκολίες στους αλλόφωνους μαθητές. Οι εκπαιδευτικοί δεν πρέπει να
παραμένουν επιφυλακτικοί και συνένοχοι στη διαιώνιση της παραπάνω κατάστασης, η γνώση της
οποίας (στάδιο συνειδητοποίησης του Pedersen) θεωρείται ιδιαίτερα σημαντική για όσους
θέλουν να χρησιμοποιήσουν τις δυνάμεις τους και να επιφέρουν αλλαγές· επιπλέον, πρέπει να
έχουν την ικανότητα να αναγνωρίζουν και να αντιμετωπίζουν τις δυσκολίες αυτές στις ζωές των
μαθητών τους.

1.2.3 Η ουσιαστική κατανόηση της γλωσσικής και πολιτισμικής

διαφορετικότητας

Η κατανόηση του συστήματος αξιών και της γλωσσικής και πολιτισμικής εμπειρίας των
μειονοτικών μαθητών από το εκπαιδευτικό προσωπικό του σχολείου έχει ιδιαίτερη σημασία.

Οι Kiselica, Chanizi, Cureton και Gridley (1995) τονίζουν ότι μόλις οι εκπαιδευτικοί καταλάβουν τις
προκαταλήψεις τους και αναγνωρίσουν τις δομικές ανισότητες που έχουν επιπτώσεις στους
αλλόφωνους μαθητές, είναι καλύτερα εξοπλισμένοι για να εξετάσουν τις ικανότητες γνώσης. Η
απόκτηση πραγματικών πληροφοριών που αφορούν τις κοινωνικά υποβαθμισμένες ομάδες
συμβάλλει σημαντικά στην ανάπτυξη της διαπολιτισμική ικανότητας.

Το δεύτερο στάδιο πολυπολιτισμικής ανάπτυξης του Pedersen (1994) υποθέτει ότι η γνώση και η
ουσιαστική κατανόηση των διαφορετικών αξιών και απόψεων συμβάλλει στην ενσυναίσθηση και
μπορεί να ενσωματωθεί στις εκπαιδευτικές υπηρεσίες που ωφελούν τους μαθητές με ειδικές
ανάγκες. Η ηθική πρακτική απαιτεί ότι οι εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν το διαφορετικό γλωσσικό
προσανατολισμό των μαθητών τους, των οποίων οι αξίες και οι απόψεις μπορούν να διαφέρουν
από τα μέλη της κυρίαρχης κοινωνικής ομάδας. Οι αξίες του ευρωπαϊκού πολιτισμού συχνά
διαφέρουν από τις μη δυτικές πολιτισμικές αξίες. Παραδείγματος χάρη, ο δυτικός πολιτισμικός
προσανατολισμός προωθεί τον ατομικισμό, τον ανταγωνισμό, τη συσσώρευση υλικών αγαθών, το
διαχωρισμό της θρησκείας από τα άλλα μέρη του πολιτισμού και την κυριαρχία της φύσης.
Χαρακτηριστικά αντίθετοι μπορεί να είναι πολλοί μαθητές αφρικανικής καταγωγής, για
παράδειγμα, οι πολιτισμικές αξίες των οποίων δίνουν μεγαλύτερη έμφαση στη συλλογικότητα, τη
συγγένεια και την αναγνώριση, την πνευματικότητα, τη συνεκτικότητα, την αρμονία με τη φύση
και την ολιστική σκέψη (Nobles 1991, Asante 1989).

Αξίζει να σημειωθεί ότι όταν οι εκπαιδευτικοί δεν κατανοούν τον πολιτισμό και τη γλώσσα των
μαθητών τους είναι πιθανό να εκλάβουν διαφορετικά τις απαντήσεις ή τις συμπεριφορές τους.
Όταν οι μαθητές αντιμετωπίζουν ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον που διαφέρει εμφανώς από τα
δικά τους βιώματα δοκιμάζουν συχνά μια αίσθηση ασυμφωνίας και αποξένωσης (Darder 1995).
Αυτές οι διαφορές επιδεινώνονται όταν οι μαθητές τιμωρούνται επειδή δεν προσαρμόζονται στα
δυτικά πολιτισμικά πρότυπα συμπεριφοράς.

Στα σχολεία που προωθούν τις βασικές αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης οι εκπαιδευτικοί
αναγνωρίζουν τα βιώματα, τις δεξιότητες και τις προοπτικές των μειονοτικών μαθητών τους ως
εκπαιδευτικές πηγές και όχι ως εμπόδια. Για να αυξήσουν τις γνώσεις τους για τις διαφορετικές
πολιτισμικές ομάδες, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να εξετάσουν την ακριβή ιστορική και εκπαιδευτική
εμπειρία των διαφορετικών φυλετικών και πολιτισμικών ομάδων. Οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται,
ακόμη, να απεγκλωβιστούν από συμπεριφορές, αντιλήψεις και προσεγγίσεις οι οποίες υιοθετούν
την θεωρία του ελλείμματος. Δεν είναι πλέον επιθυμητό, αποδεκτό ή ακόμα και ηθικό να μένει
κανείς προσκολλημένος μόνο στις αδυναμίες των παιδιών. Σε ένα πολυπολιτισμικό σχολείο, οι
διαπολιτισμικά ικανοί εκπαιδευτικοί δίνουν έμφαση στην αξιοποίηση των δυνατοτήτων των
παιδιών και όχι των αδυναμιών τους. Οι μαθητές δεν μπορούν να μάθουν αποτελεσματικά σε ένα
αφιλόξενο κλίμα, ούτε είναι ηθικά παραδεκτό να υπάρχει ένα τέτοιο αφιλόξενο κλίμα. Σε ένα
διαπολιτισμικό πλαίσιο οι εκπαιδευτικοί δίνουν έμφαση στις ανάγκες των μαθητών τους και
προσπαθούν να δώσουν λύσεις αξιοποιώντας τις προηγούμενες εμπειρίες τους.

1.2.4 Η ανάπτυξη νέων διδακτικών μεθόδων

Υπάρχουν αρκετές ενδείξεις ότι πολλοί μαθητές με ειδικές ανάγκες και διαφορετικό γλωσσικό
υπόβαθρο είναι λιγότερο αναλυτικοί και τείνουν να εστιάσουν σε ευρύτερες έννοιες πριν από τις
λεπτομέρειες (Davis 1996, Gollnick & Chinn 1990, Franklin 1992). Έτσι, κάποιοι υποστηρίζουν ότι
υπάρχει έλλειψη συμφωνίας μεταξύ των τρόπων με τους οποίους μαθαίνουν πολλοί γλωσσικά
διαφορετικοί μαθητές και του εκπαιδευτικού προσανατολισμού πολλών προγραμμάτων ειδικής
αγωγής, ιδιαίτερα εκείνων των προγραμμάτων που σχεδιάζονται για μαθητές με πολλαπλές
αναπηρίες.

Σύμφωνα με τους Gersten, Brengelman και Jimenez (1994), η διδασκαλία στην ειδική εκπαίδευση
έχει ως κύριο χαρακτηριστικό την ανάλυση των στόχων και την ανάπτυξη δεξιοτήτων. Εντούτοις,
οι μαθησιακές δραστηριότητες που σχεδιάζονται με την ανάλυση των σύνθετων στόχων σε
απλούστερα μέρη, ή που δεν είναι ολιστικής φύσης, μπορεί να μην είναι σύμφωνες με τον τρόπο
με τον οποίο μαθαίνουν πολλοί από τους γλωσσικά διαφορετικούς μαθητές. Οι Hollins και
Spencer (1990) τονίζουν ότι ‘η αποκατάσταση των δυσκολιών που αυτοί οι νεαροί
αντιμετωπίζουν συνήθως αποτελείται από μικρότερα βήματα σε έναν πιο αργό ρυθμό, ο οποίος
περιπλέκει την κατάσταση ακόμη περισσότερο’ (σ. 94-95).

Επιπλέον, στην περίπτωση των μαθητών που προέρχονται από γλωσσικές μειονοτικές ομάδες,
υποστηρίζεται ότι ‘η συμβατική προσέγγιση οικοδόμησης δεξιοτήτων που χρησιμοποιείται στην
ειδική εκπαίδευση είναι ανεπαρκής για την ικανοποίηση των αναγκών των μαθητών από
γλωσσικές μειονοτικές ομάδες, επειδή εμποδίζει τη γλωσσική ανάπτυξη’ (Gersten & Woodward
1994: 317).

Συνεπώς, θα μπορούσε να υποστηριχτεί ότι μερικές από τις στρατηγικές που χρησιμοποιούνται
για να βελτιώσουν την ακαδημαϊκή ικανότητα των Α.μ.Ε.Α. με διαφορετικό γλωσσικό υπόβαθρο
στην πραγματικότητα επιδεινώνουν τις μαθησιακές τους δυσκολίες. Η παρατήρηση αυτή έχει
ιδιαίτερη βαρύτητα και χρήζει περισσότερης διερεύνησης στο χώρο της ειδικής εκπαίδευσης.

1.2.5 Στρατηγικές αντιμετώπισης

Η επιλογή κατάλληλων στρατηγικών από τους εκπαιδευτικούς της ειδικής αγωγής προκειμένου
να βοηθήσουν τους γλωσσικά διαφορετικούς μαθητές τους αποτελεί μία σύνθετη διαδικασία, η
οποία χρήζει ιδιαίτερης προσοχής.

Ο Byrd (1994) προσδιορίζει τρεις συγκεκριμένες στρατηγικές:

(α) μνημονικές δραστηριότητες για να βελτιώσουν τη μνήμη και την ανάκληση,

(β) αλληλεπιδραστικές μαθησιακές δραστηριότητες που αξιοποιούν τις δυνατότητες των

υπολογιστών και της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας και μάθησης και

(γ) δραστηριότητες που αξιοποιούν την κίνηση στη διαδικασία της μάθησης και το ρυθμικό
συντονισμό των μαθητών.

Οι Anderson και Webb-Johnson (1995) θεωρούν ότι η αξιοποίηση τεχνικών που

χρησιμοποιούνται στις θεατρικές πρόβες μπορεί να βοηθήσει τα παιδιά με διαταραγμένη
συμπεριφορά να αναγνωρίσουν τους τρόπους με τους οποίους επικοινωνούν. Αυτή η ικανότητα
βοηθά ακόμη τους μαθητές να τροποποιήσουν τις δεξιότητες επικοινωνίας τους και να μειώσουν
τις αποκλίσεις μεταξύ των συμπεριφορών που απαιτούν οι ρόλοι που υποδύονται, του
περιεχομένου της επικοινωνίας ενώ εκτελούν ορισμένες συμπεριφορές και των συνεπειών ή των
αποτελεσμάτων της δικής τους συμπεριφοράς. Χρησιμοποιώντας ένα κοινωνικό πρότυπο
κατάρτισης δεξιοτήτων και ένα αυτοσχέδιο δράμα, αυτή η προσέγγιση βοηθά στη δημιουργία
νέων τρόπων επικοινωνίας και έτσι οι μαθητές μπορούν να ρυθμίσουν τις δικές τους
συμπεριφορές συνθέτοντας σκέψεις και συναισθήματα. Αυτή η σκόπιμη διαδικασία προάγει τις
κοινωνικές δεξιότητες των μαθητών και αντιπροσωπεύει την εφαρμογή πολυπολιτισμικών
δεξιοτήτων βασισμένων στη συνειδητοποίηση και τις ικανότητες γνώσης που περιγράφονται στο
μοντέλο του Pedersen (1994).

Όσον αφορά τη διερεύνηση ποικίλων πολυπολιτισμικών ζητημάτων οι Day-Vines, Day-Hairston,

Carruthers, Wall και Lupton-Smith (1996) προτείνουν την εξεύρεση, επιλογή και κατάρτιση
συνομηλίκων που θα μεσολαβούν σε ένα πρόγραμμα επίλυσης συγκρούσεων. Τονίζουν με
έμφαση την ανάγκη συμμετοχής παιδιών με ειδικές ανάγκες στη διαδικασία βοήθειας
συνομηλίκων, ιδιαίτερα εάν το παιδί ικανοποιεί τα κριτήρια ενός αποτελεσματικού συνομήλικου
αρωγού. Μια πολυπολιτισμική στρατηγική που διαβεβαιώνει την επιτυχία των συνομηλίκων
μεσολαβητών είναι να χρησιμοποιηθεί ο διαπεριβαλλοντικός προγραμματισμός
(transenvironmental programming), μια μέθοδος στην οποία οι δάσκαλοι ειδικής αγωγής
παρέχουν προπαρασκευαστικές ασκήσεις στους μαθητές ειδικής αγωγής (Fuchs, Fuchs,
Fernstrom 1993). Κατά τη διάρκεια αυτής της διαδικασίας, οι δάσκαλοι ειδικής αγωγής
προετοιμάζουν τις δεξιότητες των συνομηλίκων μεσολαβητών με τους μαθητές, για να
εξασφαλίσουν μακροπρόθεσμη γενίκευση των δεξιοτήτων και των πληροφοριών που θα
εξεταστούν στη διαδικασία κατάρτισης συνομήλικων μεσολαβητών. Αυτή η διαδικασία ενισχύει
τις δεξιότητες, αυξάνει την πιθανότητα για την επιτυχία στο πρόγραμμα μεσολάβησης
συνομηλίκων και καταδεικνύει μια ηθική προσπάθεια να ενταχθούν πληρέστερα οι μαθητές με
ειδικές ανάγκες στο σχολικό πολιτισμό.

Αξιοποιώντας το τριμερές μοντέλο πολυπολιτισμικής ανάπτυξης του Pedersen (1994), οι

εκπαιδευτικοί των Α.μ.Ε.Α. με διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο μπορούν να αναπτύξουν τη
διαπολιτισμική τους ικανότητα μεταφράζοντας την κατανόηση του εαυτού τους, τη
συνειδητοποίηση της κοινωνικοπολιτικής πραγματικότητας και τη γνώση τους για τις αξίες που
διαμορφώνουν τη ζωή των γλωσσικά/πολιτισμικά διαφορετικών ατόμων, σε ηθικά κατάλληλες
εκπαιδευτικές πρακτικές που βελτιστοποιούν τα αποτελέσματα της ενταξιακής διαδικασίας.

Συνοψίζοντας, θα λέγαμε ότι η εφαρμογή ενός γενικότερου μοντέλου που στοχεύει στη
συνειδητοποίηση, τη γνώση και την ανάπτυξη δεξιοτήτων για την προώθηση της διαπολιτισμικής
ικανότητας είναι ιδιαίτερα σημαντική για τους εκπαιδευτικούς των δίγλωσσων μαθητών.
Κείμενο αναφοράς 2

2
Βλ. Ευαγγέλου, Ο., Παπαγιάννη, Β., Παπαδόπουλος, Χ. Φλωράτου Μ. (2011). Υλικό Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών
Τάξεων Υποδοχής και Φροντιστηριακών Τμημάτων. Αθήνα: ΥΠΔΒΜΘ, ΟΕΠΕΚ.
Το Υπουργείο Παιδείας της Ν. Ζηλανδίας το 1988 υπέδειξε στα εκπαιδευτικά ιδρύματα της
χώρας μια σειρά στρατηγικών:

- Να τοποθετούν πινακίδες στη γραμματεία και αλλού που να καλωσορίζουν τους

μαθητές στις διάφορες γλώσσες της κοινότητας.
- Να ενθαρρύνουν τους μαθητές να χρησιμοποιούν τη Γ1 στο χώρο του σχολείου και να
γράφουν κείμενα στη Γ1 για τις σχολικές εφημερίδες και περιοδικά.
- Να παρέχουν σε μαθητές από την ίδια εθνική/εθνοτική ομάδα ευκαιρίες να
επικοινωνούν μεταξύ τους στη Γ1 όπου είναι δυνατόν (π.χ. σε ομάδες συνεργατικής
μάθησης, σε μερικές περιπτώσεις τουλάχιστον).
- Να τους παρέχουν βιβλία γραμμένα στη μητρική τους γλώσσα τόσο στο μάθημα όσο και
στη σχολική βιβλιοθήκη.
- Να δίνουν στους μαθητές τη δυνατότητα να μάθουν καλά τη Γ1 σε μαθήματα επιλογής
ή μετά το μάθημα, σε σχολικές ομάδες πολιτιστικών και άλλων δραστηριοτήτων.
- Να καλούν τους μαθητές να χρησιμοποιούν τη Γ1 σε συνελεύσεις, απονομές βραβείων
και άλλες επίσημες εκδηλώσεις.
- Να καλούν ανθρώπους από πολιτισμικά διαφορετικές κοινότητες να μιλήσουν στα
παιδιά, τόσο σε επίσημες όσο και ανεπίσημες περιστάσεις.

Από την Αυστραλία (1991) έχουν προταθεί και οι εξής ιδέες:

- Να παρουσιάσουν οι εκπαιδευτικοί στην τάξη τις μητρικές γλώσσες των παιδιών. Να
βάλουν ταμπέλες σε διάφορες γλώσσες στα αντικείμενα της τάξης και να δείξουν τον
τρόπο γραφής των παιδιών.
- Να φτιάξουν μια συλλογή από δίγλωσσα βιβλία βασισμένα στα ίδια τα γραπτά των
παιδιών. Τα παιδιά που έχουν μάθει να διαβάζουν και να γράφουν στη μητρική τους
γλώσσα (ή οι γονείς τους) μπορούν να βοηθήσουν στη μετάφραση. Αν τα κείμενα στη Γ1
και στη Γ2 είναι τυπωμένα σε αντικριστές σελίδες, όλα τα παιδιά θα έχουν πρόσβαση σ’
αυτά.
- Να καλέσουν τα παιδιά να μάθουν σε όλους μέσα στην τάξη κάτι στη γλώσσα τους,
όπως ένα τραγούδι, ένα χαιρετισμό, τα χρώματα ή πώς να μετράνε.
- Κάθε πρωί για μία εβδομάδα οι εκπαιδευτικοί να καλημερίζουν τα παιδιά σε μια από τις
γλώσσες της τάξης και να τα προτρέπουν να απαντούν στην ίδια γλώσσα.
 Σχολιασμός του κειμένου αναφοράς

Οι παραπάνω προτάσεις διαμορφώθηκαν στα πλαίσια εκπαιδευτικών συστημάτων που στη

συγκεκριμένη φάση της εξέλιξής τους προσανατολίστηκαν προς την εφαρμογή προγραμμάτων
δίγλωσσης εκπαίδευσης, καθώς στα σχολεία των χωρών αυτών φοιτούν παιδιά από συμπαγείς
πρώην υποταγμένες ή αποικιοποιημένες ή μεταναστευτικές ομάδες (π.χ. οι Μαορί στη Νέα
Ζηλανδία, οι αυτόχθονες στην Αυστραλία, Άραβες, Κινέζοι, Έλληνες, Γερμανοί, Ιταλοί, κ.ά. στις
δύο χώρες) (βλ. Ευαγγέλου 2002, στο Τρέσσου, Μητακίδου).

Η εφαρμογή προτάσεων αυτού του είδους από τις σχολικές μονάδες αποσκοπεί στην αποδοχή
της πολιτισμικής ταυτότητας των μαθητών, στην ενθάρρυνση της γλωσσικής τους ανάπτυξης
και του εγγραμματισμού τους στη Γ1. Αποσκοπεί επίσης στην ενθάρρυνση της ενεργού
συμμετοχής των γονέων στη ζωή του σχολείου γενικότερα αλλά και στη ζωή της τάξης.

Ειδικά για τη συνεργασία σχολείου-οικογένειας, πρέπει να υπογραμμίσουμε ότι είναι πολύ

καλά τεκμηριωμένο (ενδεικτικά βλ. Ada 1988) ότι οι αλλόγλωσσοι /αλλοπολιτισμικοί μαθητές
ενδυναμώνονται στο περιβάλλον του σχολείου στο βαθμό που και οι γονείς τους
ενδυναμώνονται μέσα από τις αλληλεπιδράσεις τους με το σχολείο. Οι δεσμοί συνεργασίας των
γονέων με τους εκπαιδευτικούς δημιουργούν στους γονείς μια αίσθηση αποτελεσματικότητας,
η οποία μεταδίδεται και στα παιδιά με πολύ θετικές επιδράσεις για τη σχολική τους διαδρομή
(βλ. και Δραγώνα, 2007). Ακόμη και απλές πρωτοβουλίες που επιτρέπουν στους γονείς να
συμμετέχουν ενεργά σε συγκεκριμένους τομείς της εκπαίδευσης των παιδιών τους μπορεί να
έχουν σημαντικότατα αποτελέσματα. (Ένα παράδειγμα τέτοιας πρωτοβουλίας, όπου
εμπλέκονται και Έλληνες μετανάστες γονείς στην Αγγλία, με θεαματικά αποτελέσματα,
μπορείτε να βρείτε στο Cummins 1999: 203. Το πρόγραμμα έλαβε χώρα σε έξι σχολεία στο
κέντρο του Λονδίνου. Οι εκπαιδευτικοί έστελναν με τα παιδιά βιβλία στο σπίτι, σε καθημερινή
βάση, για να τα διαβάζουν οι μαθητές στους γονείς τους, πολλοί από τους οποίους δεν
μιλούσαν καλά αγγλικά και ήταν αναλφάβητοι και στη μητρική τους γλώσσα –Μπενγκαλί και
ελληνικά. Τα αποτελέσματα ήταν εντυπωσιακά. Υπήρξε τεράστια βελτίωση στις αναγνωστικές
ικανότητες των παιδιών, πολύ περισσότερο απ’ ότι στην ομάδα σύγκρισης όπου προσφερόταν
επιπλέον γλωσσική διδασκαλία από κάποιον ειδικό στη διδασκαλία της ανάγνωσης).

Το σημαντικό δεν είναι η εφαρμογή ή όχι της μιας ή της άλλης από τις παραπάνω προτάσεις στα
σχολεία μας. Είναι σίγουρο ότι οι περισσότερες από αυτές προσφέρονται και για τις δικές μας
συνθήκες και είναι άμεσα εφαρμόσιμες. Αυτό που είναι σημαντικό ωστόσο είναι η αποδοχή του
γενικότερου πνεύματος και της φιλοσοφίας που διαπνέει αυτές τις προτάσεις. Στην περίπτωση
της χώρας μας για πολλούς λόγους (π.χ. αραιή παρουσία συγκεκριμένων ομάδων αλλόγλωσσων
μαθητών) μπορεί να μην είναι δυνατόν να υπάρξει διδασκαλία στη μητρική γλώσσα των
μαθητών)*. Ωστόσο (και αυτό είναι ένα κεντρικό μήνυμα από το έργο πολλών φωτισμένων
ερευνητών και παιδαγωγών) ακόμη και μέσα σε ένα μονόγλωσσο γλωσσικό περιβάλλον ο
εκπαιδευτικός μπορεί να μεταδίδει στα παιδιά έντονα μηνύματα ως προς την αξία και τα
πλεονεκτήματα της ανάπτυξης της μητρικής γλώσσας του κάθε παιδιού. Είναι στο χέρι του
εκπαιδευτικού να αποδώσει αξία στην ικανότητα των μεταναστών μαθητών να μιλάνε και μια
άλλη γλώσσα· να κάνει τα παιδιά να αισθανθούν σπουδαία και ξεχωριστά γι’ αυτό που είναι και
για αυτά που μπορούν να κάνουν. Και βέβαια η εφαρμογή οποιασδήποτε από τις παραπάνω
ενδεικτικές προτάσεις μεταδίδει στους μαθητές ένα έντονο μήνυμα σεβασμού προς τη γλώσσα,
τον πολιτισμό τους, τον κόσμο του σπιτιού, την εμπειρία τους. Μια εκπαιδευτική δουλειά σε
τέτοιο πνεύμα και προς αυτή την κατεύθυνση βοηθάει τα παιδιά να δομήσουν στέρεες
ταυτότητες.

*Μπορεί όμως κατά τρόπο ρεαλιστικό να υπάρξει διδασκαλία της μητρικής γλώσσας εκτός
του σχολικού προγράμματος ή και ως μάθημα επιλογής.

ΕΠΙΛΟΓΟΣ

Tα ζητήματα που αφορούν στη διγλωσσία είναι πολυπαραγοντικά. Η σχετική βιβλιογραφία είναι
τεράστια και μεταξύ των ειδικών διεξάγεται εκτεταμένη, έντονη και με σαφείς πολιτικές
συνεπαγωγές συζήτηση. Ορισμένα απ’ αυτά τα ζητήματα, καίριας σημασίας για την εκπαιδευτική
εργασία, αναπτύχθηκαν στο πλαίσιο του παρόντος σπονδύλου.

Τα σύγχρονα ερευνητικά δεδομένα δείχνουν ότι ο χρόνος που αφιερώνεται για τη διδασκαλία της
μητρικής γλώσσας των αλλοδαπών παιδιών δεν επιφέρει αρνητικά αποτελέσματα στην εκμάθηση
της δεύτερης γλώσσας· αντίθετα, η αποτελεσματική ανάπτυξη γλωσσικών δεξιοτήτων στη
μητρική γλώσσα φαίνεται ότι μπορεί να αποτελέσει την εννοιολογική βάση για τη
μακροπρόθεσμη ανάπτυξη γλωσσικών δεξιοτήτων στη δεύτερη γλώσσα.

Η εκμάθηση της μητρικής γλώσσας είναι καλύτερα να εισάγεται το νωρίτερο δυνατόν

προκειμένου να ενισχύεται η γνωστική και ψυχολογική ανάπτυξη των παιδιών. Στη χώρα μας,
ωστόσο, η διδασκαλία της μητρικής γλώσσας δε φαίνεται να λαμβάνεται σοβαρά υπόψη.
Επιπλέον, η ελληνική διδάσκεται ως πρώτη και όχι ως δεύτερη γλώσσα στη συντριπτική
πλειοψηφία των αλλοδαπών μαθητών, παρά το γεγονός ότι το γνωστικό, γλωσσικό και
πολιτισμικό τους υπόβαθρο διαφέρει ποικιλοτρόπως από το αντίστοιχο των Ελλήνων
συμμαθητών τους.

Είναι πολύ σημαντικό να προσφέρονται στα παιδιά ευκαιρίες για στήριξη της πολιτισμικής τους
ταυτότητας και τη διατήρηση της γλώσσας τους μέσα από ποικίλες μορφές έκφρασης (μουσική,
τέχνη, δραματοποίηση, κατασκευές). Παράλληλα είναι απαραίτητο να παροτρύνονται τα παιδιά
στο άκουσμα της μητρικής τους γλώσσας ζητώντας τη στήριξη των γονέων, των μεγαλύτερων
παιδιών ή άλλων μελών της κοινότητας που γνωρίζουν τη συγκεκριμένη γλώσσα (Ντολιοπούλου,
1999).

Η αυξανόμενη γλωσσοπολιτισμική ανομοιογένεια του ελληνικού σχολείου απαιτεί προσεκτικές

και μακροπρόθεσμες αλλαγές σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης, καθώς και στην αρχική
εκπαίδευση ή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Η ανάπτυξη μιας διαπολιτισμικής προσέγγισης
προϋποθέτει, μεταξύ άλλων, την υποστήριξη της ίσης πρόσβασης των αλλοδαπών παιδιών σε
υψηλής ποιότητας εκπαιδευτικά προγράμματα, καθώς και την παροχή ίσων ευκαιριών μάθησης
σε σχέση με τους γηγενείς μαθητές, για να καταστεί δυνατή η απελευθέρωση της δημιουργικής
και υπολανθάνουσας δυναμικής που ενυπάρχει στις πολυπολιτισμικές τάξεις.

Όπως διαπιστώθηκε σε πρόσφατες έρευνες το ποσοστό των δίγλωσσων παιδιών με

μεταναστευτική προέλευση που παρουσιάζει προβλήματα και διαταραχές στη γλωσσική του
ικανότητα, με συνέπεια να εμφανίζει και σοβαρές δυσκολίες στις σχολικές του επιδόσεις, είναι
πολύ μεγάλο και πολύ υψηλό σε σύγκριση με το αντίστοιχο ποσοστό των μονόγλωσσων παιδιών.
Αυτό για την εκπαιδευτική πολιτική, αλλά και για τις επιστήμες της Αγωγής, σημαίνει ότι θα
πρέπει να αναζητηθούν νέοι δρόμοι, νέες μέθοδοι διδασκαλίας και αγωγής. Θα πρέπει να
δοθούν έγκαιρα στους αλλοδαπούς μαθητές κατάλληλες συνθήκες, ώστε να αναπτύξουν τις
γλωσσικές ικανότητές τους σε τέτοιο βαθμό που θα τους επιτρέπουν να ανταποκριθούν στις
καθημερινές προκλήσεις και απαιτήσεις. Έγκαιρα σημαίνει ότι ο κάθε προγραμματισμός θα
πρέπει να έχει αφετηρία την προσχολική ηλικία για να μην μείνουν ανεκμετάλλευτα ούτε το
πλούσιο δυναμικό που διαθέτουν τα παιδιά σε αυτήν την ηλικία ούτε ο πολύτιμος χρόνος που
προηγείται της σχολικής φοίτησης. Στην αναζήτηση αυτή της νέας πορείας, νέων στόχων και
προγραμμάτων καλούνται όλοι να συμβάλουν με το δικό τους δυναμικό, με τις δικές τους
δυνάμεις με τα δικά τους οράματα.
Τα εκπαιδευτικά συστήματα των χωρών οφείλουν να προγραμματίζουν και να θεσπίζουν έγκαιρα
συγκεκριμένα μέτρα, που στηρίζονται σε πορίσματα ερευνών και στα μοντέλα γλωσσικής
ανάπτυξης και προσαρμογής των αλλόφωνων μαθητών, δηλαδή στην εφαρμογή της
Διαπολιτισμικής Δίγλωσσης Εκπαίδευσης (Baker 2001, Tomlinson 1981).

Διαφορετικά, τα αναμενόμενα γλωσσικά εμπόδια που αντιμετωπίζουν αρχικά οι αλλόφωνοι

μαθητές, επειδή δεν κατέχουν σε ικανοποιητικό βαθμό τη γλώσσα της χώρας υποδοχής,
ενδέχεται να ερμηνεύονται από τους εκπαιδευτικούς ως μαθησιακές δυσκολίες, να στιγματίζουν
πιθανά τους μαθητές αυτούς, να τους απομονώνουν από τους υπόλοιπους συμμαθητές τους και
να επιφέρουν προβλήματα στις διαπροσωπικές τους σχέσεις. Κατ’ αυτόν τον τρόπο,
δημιουργείται ή ενισχύεται ο μύθος των δυσκολιών προσαρμογής των αλλόφωνων μαθητών, ο
οποίος δεν αποτελεί παρά μέρος ενός φαύλου κύκλου που περικλείει τα γενικότερα προβλήματα
που αναφύονται στην εκπαίδευση των αλλόφωνων μαθητών όταν δεν λαμβάνονται έγκαιρα τα
κατάλληλα υποστηρικτικά μέτρα για την εκπαίδευσή τους.

Τα κίνητρα για τη διατήρηση και ανάπτυξη της μητρικής γλώσσας του κάθε δίγλωσσου μαθητή
επηρεάζονται από φανερούς κοινωνικούς και συναισθηματικούς παράγοντες. Ωστόσο, φαίνεται
ότι υπάρχουν και καλά τεκμηριωμένα στοιχεία για τα γνωστικά πλεονεκτήματα που προκύπτουν
από την υιοθέτηση της δίγλωσσης εκπαίδευσης.

Ο σημαντικός αριθμός των ερευνών που έχουν γίνει τα τελευταία χρόνια σχετικά με τη μελέτη
του πολυσύνθετου φαινομένου της διγλωσσίας και της δίγλωσσης εκπαίδευσης έχει οδηγήσει
στην πληρέστερη κατανόηση των μηχανισμών ανάπτυξης των γλωσσικών δεξιοτήτων και της
αλληλεξάρτησης που φαίνεται να υπάρχει μεταξύ των δύο γλωσσών. Η διγλωσσία πλέον
φαίνεται να αποτελεί μια επιθυμητή κατάσταση με θετικές προεκτάσεις σε κοινωνικό,
πολιτισμικό, εκπαιδευτικό και ψυχολογικό επίπεδο. Παρέχει στους δίγλωσσους μαθητές τη
δυνατότητα ανάπτυξης δεξιοτήτων που τους επιτρέπουν να λειτουργούν αποτελεσματικά σε δύο
διαφορετικά μεταξύ τους πολιτισμικά περιβάλλοντα. Επιπροσθέτως, συνεισφέρει θετικά στη
διαδικασία μάθησης και στην ψυχολογική ανάπτυξη των μαθητών, αφού βελτιώνει τη γνωστική
τους ανάπτυξη και ενισχύει την ατομική τους ταυτότητα.

Τέλος, η διδασκαλία της μητρικής γλώσσας ή η χρήση της ως μέσο διδασκαλίας για τα υπόλοιπα
μαθήματα του Α.Π., εκτός από τα γνωστικά οφέλη που αποφέρει στους δίγλωσσους μαθητές,
μακροπρόθεσμα μπορεί να συμβάλει αποφασιστικά στην αποφυγή κοινωνικών ή ακόμη και
εθνικών συγκρούσεων.
 ΠΡΟΤΑΣΗ ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ ΜΕΛΕΤΗΣ

ΑΝ ΕΠΙΘΥΜΕΙΤΕ ΝΑ ΜΕΛΕΤΗΣΕΤΕ ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ ΜΕΡΙΚΑ ΑΠΟ ΤΑ ΖΗΤΗΜΑΤΑ ΠΟΥ

ΑΝΑΠΤΥΣΣΟΝΤΑΙ ΣΤΟΝ ΣΠΟΝΔΥΛΟ 5, ΜΠΟΡΕΙΤΕ ΝΑ ΑΝΑΤΡΕΞΕΤΕ ΣΤIΣ ΠΑΡΑΚΑΤΩ
ΥΠΕΡΣΥΝΔΕΣΕΙΣ :

• Γλώσσα του σπιτιού και γλώσσα του σχολείου (Φραγκουδάκη, Ά.)

• Ζητήματα ορολογίας σχετικά με τη διγλωσσία και τη δίγλωσση
εκπαίδευση (Δαμανάκης, Μ. & Σκούρτου, Ε.).
• H ανάπτυξη της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας μέσα στις
συμβατικές τάξεις (Χατζηδάκη, Α.).
• Η ανάπτυξη ακαδημαϊκών δεξιοτήτων στο πλαίσιο της
διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας: θεωρητικό
πλαίσιο και διδακτικές εφαρμογές (Ζάγκα Ε.)
• Διγλωσσία και γραμματική ανάλυση (Σελλά-Μάζη)
• Σύγχρονές προσεγγίσεις στη διδασκαλία της γραμματικής της
ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας (Παπαδοπούλου –
Αγαθοπούλου).
• Διαπολιτισμική εκπαίδευση και διγλωσσία (Τσοκαλίδου, Ρ.).
• Η επαφή των γλωσσών στην εκπαίδευση: Ένα
κοινωνιογλωσσολογικό πολιτικό ζήτημα (Τσοκαλίδου, Ρ.).
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνόφωνη

Γουδήρας, Β. (2013). Η ενιαία εκπαίδευση. Στο: Α. Νάνου, Μ. Πατσίδου- Ηλιάδου, Α. Γκαράνης & Α.
Χαριοπολίτου, (Επιμ.) Απυση. Από το σχολείο σε μια κοινωνία για όλους. Θεσσαλονίκη: Γράφημα.

Δαμανάκης, Μ. (1998). Η Εκπαίδευση των Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών Μαθητών στην Ελλάδα.
Διαπολιτισμική Προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg.
Δαμανάκης, Μ. & Σκούρτου, Ε. (2001). Ζητήματα ορολογίας σχετικά με τη διγλωσσία και τη δίγλωσση
εκπαίδευση. Στο: Μ. Βαμβούκας – Α. Χατζηδάκη (επιμ.) Μάθηση και Διδασκαλία της Ελληνικής ως
μητρικής και ως δεύτερης γλώσσας. Πρακτικά Συνεδρίου 6-8 Οκτωβρίου 2000. Πανεπιστήμιο Κρήτης.
Αθήνα: Ατραπός, τ. β., σσ. 84-85.
Δραγώνα, Θ. (2007). Οικογένεια και σχολείο. Κλειδιά και αντικλείδια. Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ..
Ευαγγέλου, Ο., Παπαγιάννη, Β., Παπαδόπουλος, Χ. Φλωράτου Μ. (2011). Υλικό Επιμόρφωσης
Εκπαιδευτικών Τάξεων Υποδοχής και Φροντιστηριακών Τμημάτων. Αθήνα: ΥΠΔΒΜΘ, ΟΕΠΕΚ.
Ευαγγέλου, Ο. & Παλαιολόγου, Ν. (2007). Σχολικές Επιδόσεις Αλλόφωνων Μαθητών. Εκπαιδευτική
Πολιτική. Ερευνητικά Δεδομένα. Αθήνα: Ατραπός.
Ευαγγέλου Ο. (2003). Η αντιμετώπιση της γλωσσικής διαφορετικότητας στο Νηπιαγωγείο, Περιοδικό
Σύγχρονο Νηπιαγωγείο. Έρευνα - Θεωρία - Πράξη, Τεύχος 34, Ιούλιος-Αύγουστος. Αθήνα: Δίπτυχο, σελ.
12-17.
Ευαγγέλου, Ο. (2002). Οι Γλωσσικές Πολιτικές της Αυστραλίας για τα Παιδιά των
Μεταναστών. Στο: Ε. Τρέσσου, Σ. Μητακίδου, (επιμ.) Η Διδασκαλία της Γλώσσας και των Μαθηματικών:
Εκπαίδευση Γλωσσικών Μειονοτήτων. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής, σσ. 529-533.
Ιακώβου, Μ. (2014). (επιμ.) Επιμορφωτικός οδηγός. Γενικές αρχές διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης
γλώσσας. Επίπεδα Α1-Β2. Θεσσαλονίκη.
Κουνέλη, Β. (2015). Διδασκαλία και διδακτικό υλικό της ελληνικής γλώσσας. Μια ερευνητική προσέγγιση
σε πολιτισμικά διαφορετικούς ομιλητές. Διδακτορική Διατριβή. Πανεπιστήμιο Πατρών.
Μάρκου, Γ. (1999). (επιμ.) Διαπολιτισμική Αγωγή. Σειρά θεωρητικών μελετών και πρακτικών εφαρμογών.
Θέματα Διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών,
Κέντρο Διαπολιτισμικής Αγωγής.
Νικολάου Γ. (2000). Ένταξη και Εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο δημοτικό σχολείο. Από την
«ομοιογένεια» στην πολυπολιτισμικότητα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Νόμος 1894, άρθρο 45: Τάξεις Υποδοχής και Φροντιστηριακά Τμήματα, ΦΕΚ 1102/27-8-1990.
Ντολιοπούλου Ε. (1999). Σύγχρονες Τάσεις της Προσχολικής Αγωγής. Αθήνα: Τυποθήτω.
Παλαιολόγου, Ν. & Ευαγγέλου, Ο. (2003). Διαπολιτισμική Παιδαγωγική. Εκπαιδευτικές, Διδακτικές &
Ψυχολογικές Προσεγγίσεις. Αθήνα: Ατραπός.
Παλαιολόγου, Ν. (2000). Σχολική Προσαρμογή Μαθητών με δι-πολιτισμικά χαρακτηριστικά. Διδακτορική
Διατριβή. Αθήνα: Πανεπιστήμιο Αθηνών, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης.
Παπαχρήστος, Κ., Παγώνη, Π. (2019). Διαπολιτισμική εκπαίδευση για την ένταξη των
μεταναστών/προσφύγων μαθητών στο ελληνικό σχολείο. Αθήνα (υπό έκδοση).
Σελλά-Μάζη, Ε. (2004). Διγλωσσία και γραμματική ανάλυση. Πρόγραμμα Εκπαίδευσης
Μουσουλμανοπαίδων «Γραμματική και Διδασκαλία: Μελέτες για την εκμάθηση και τη διδασκαλία της
ελληνικής ως ξένης γλώσσας». Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο – ΥΠΕΠΘ.
http://users.uoa.gr/~elesella/BILINGUISM%20AND%20GRAMMATICAL%20ANALYSIS.pdf
Σκούρτου, Ε. (2004). Η γλώσσα της διασποράς και η διασπορά της γλώσσας. Στο: Ρ. Τσοκαλίδου, Μ.
Παπαρούση (επιμ.) Θέματα ταυτότητας στην ελληνική διασπορά, γλώσσα και λογοτεχνία. Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Σκούρτου Ε. (1997). Διγλωσσία και εισαγωγή στον αλφαβητισμό. Στο: Σκούρτου Ε. (1997), Θέματα
διγλωσσίας και δίγλωσσης εκπαίδευσης. Αθήνα: Νήσος, σ. 54.
Σταμούλη, Σ., Κάντζου, Β. (2014). Σύντομη εισαγωγή στη διγλωσσία. Στο: Μ. Ιακώβου, (επιμ.)
Επιμορφωτικός οδηγός. Γενικές αρχές διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας. Επίπεδα Α1-
Β2. Θεσσαλονίκη, σ. 21-42.
Συκαρά, Γ. (2017). Κίνητρα και στρατηγικές εκμάθησης των μαθητών της Ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας.
Διδακτορική Διατριβή. ΕΚΠΑ, Φιλοσοφική Σχολή, Τμήμα Φιλολογίας.
Tριάρχη-Herrmann, Β. (2005). Πολύγλωσσα παιδιά: Η αγωγή τους στην οικογένεια και στο σχολείο.
(Μεταφρ. Κ. Χατζηδήμος). Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη.
Τριάρχη – Hermann, B. (2000). Η διγλωσσία στην παιδική ηλικία. Δια ψυχολογική προσέγγιση. Αθήνα:
Gutenberg, σσ. 53-54.
Υ.Α. Φ10/20/Γ1/708/7-9-1999. Διαπολιτισμική Εκπαίδευση-Ίδρυση και λειτουργία Τάξεων Υποδοχής και
Φροντιστηριακών Τμημάτων. ΦΕΚ 1789, τβ΄, 28-9-99.
Υ.Α. Φ2/378/Γ1/1124. Ίδρυση και λειτουργία Τάξεων Υποδοχής και Φροντιστηριακών Τμημάτων. ΦΕΚ 930,
τβ΄, 14-12-94.
Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (1998). Διαθεματικό Ενιαίο
Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών της Ελληνικής Γλώσσας για το Δημοτικό Σχολείο. Στο: www.pi-schools.
gr (προσπελάστηκε 07/09/2011).
Χατζηδάκη, Α. (;). H ανάπτυξη της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας μέσα στις συμβατικές τάξεις. Διαδρομές
στη διδασκαλία της νέας ελληνικής. Διαδρομές στη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας. Κέντρο
Ελληνικής Γλώσσας.
http://www.diapolis.auth.gr/epimorfotiko_uliko/images/pdf/keimena/yliko/enotita_b/zagka.pdf
Xατζηχρήστου, Χ. & Hopf, D. (1991). Προβλήματα Συμπεριφοράς και Σχολικής Επίδοσης Μαθητών
Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, σύμφωνα με τις εκτιμήσεις των εκπαιδευτικών.
Παιδαγωγική Επιθεώρηση. Τεύχος 14-15, σσ. 107-143.
Χρυσαφίδης, Κ. (2001). Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Διδακτικό Υλικό για το Νηπιαγωγείο και τις πρώτες
τάξεις του Δημοτικού Σχολείου. Πρακτικά 8ου Διεθνούς Συνεδρίου για τη Μάθηση στη Νέα Εποχή.
Σπέτσες 4-8 Ιουλίου 2001.

Αγγλόφωνη και μεταφράσεις

Ada, A.F. (1988). The Pajaro Valley experience: Working with Spanish-speaking parents to develop
children’s reading and writing skills in the home through the use of children’s literature. In: Skutnabb-
Kangas T. and Cummins J. (ed.), Minority education: From shame to struggle. Clevedon, England:
Multilingual Matters
Anderson, M. & Webb-Johnson, G. (1995). Cultural contexts, the seriously emotionally disturbed
classification, and African American learners. In B. Ford, Obiakor F., Patton, J. (Eds.) Effective education
of African American exceptional learners. New perspectives, Austin, TX, Proed.
Artiles, A.J. & Trent, S.C. (1994). Overrepresentation of minority students in special education: A continuing
debate. Journal of Special Education, 27, 410-437.
Asante, M. (1989). Afrocentricity. Trenton, NJ, Africa World Press.
Axelson, M. (2002). Βασικοί παράγοντες στην εκπαίδευση παιδιών γλωσσικών μειονοτήτων σ’ ένα
περιβάλλον πλειοψηφίας. Στο: Τρέσσου Ε. , Μητακίδου Σ. (επιμ.), Η διδασκαλία της Γλώσσας και των
Μαθηματικών. Εκπαίδευση γλωσσικών μειονοτήτων. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής, α΄ έκδοση.
Baker, C. (2001). Εισαγωγή στη Διγλωσσία και τη Δίγλωσση Εκπαίδευση, (επιμ.) Δαμανάκης, Μ.. Αθήνα:
Gutenberg.
Baker, C. (1996). Educating for Bilingualism-Key Themes and Issues. Paper presented at Bilingualism and the
Education of Deaf Children: Advances in Practice a Conference held at the University of Leeds June 29th.
The full Conference Proceedings are available from Pam Knight or Ruth Swanwick, School of Education,
University of Leeds, Leeds LS29JT.
Baker, C. (1993). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism (2nd edition). Clevedon, Multilingual
Matters.
Banks, C.M. (1993). Restructuring schools for equity: What we have learned in two decades. Phi Delta
Kappan, 75, 42-48.
Blackledge, A. (1993). We Can’t Tell Our Stories in English: Language, Stories and Culture. Ιn: the
Primary School, Language, Culture and Curriculum. Vol. 6 (2), pp. 129-142.
Byrd, H. (1994). Curricular and pedagogical procedures for African American learners with academic
and cognitive disabilities. In A. Ford, F. Obiakor & J. Patton (Eds.) Effective education of African
American exceptional learners: New perspectives, pp. 123-150, Austin, TX, Pro-Ed.
Campbell, R. & Sais, E. (1995). Accelerated metalinguistic (phonological) awareness in bilingual
children. British Journal of Developmental Psychology. Vol. 13, pp. 61-68.
Collier, V.P. (1995). Acquiring a Second Language for School. Directions in Language and Education,
National Clearinghouse for Bilingual Education. Vol. 1, No. 4, Fall 1995, pp. 1-8.
Collier, V. (1987). Age and rate of acquisition of second language for academic purposes. TESOL
Quarterly. Vol. 21, pp. 617-641.
Cummins, J. (2005). Affirming Identity in Multilingual Classrooms. Educational Leadership, Vol. 63, No
1, pp. 38-43.
Cummins, J. (2003). Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση. Εκπαίδευση με σκοπό την Ενδυνάμωση σε μια
Κοινωνία της Ετερότητας, (επιμ.) Σκούρτου, Ε.. Αθήνα: Gutenberg.
Cummins, J. (1999). Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση. Εκπαίδευση με σκοπό την Ενδυνάμωση σε μια
Κοινωνία της Ετερότητας, (επιμ.) Σκούρτου, Ε.. Αθήνα: Gutenberg.
Cummins, J. (1996). Negotiating Identities: Education for Empowerment in a Diverse Society. Los
Angeles, California Association for Bilingual Education.
Cummins, J. (1994). The acquisition of English as a second language. In: Spangerberg-Urbschat, K. &
Pritchard, R. (eds.) Kids come in all languages: Reading instruction for ESL students. Newark, DE:
International Reading Association, pp. 36-62.
Cummins, J. (1989). A theoretical framework for bilingual special education. Exceptional Children. Vol.
56, pp. 111-119.
Cummins, J. (1986). Empowering minority students: A framework for intervention. Harvard
Educational Review. Vol. 56, pp. 18-36.
Cummins, J. (1984). Βilingualism and special education: Issues in assessment and pedagogy. San
Diego, CA: College Hill.
Cummins, J. (1981). Age on arrival and immigrant second language learning in Canada: A
reassessment. Applied Linguistics. Vol. 2, pp. 132-149.
Cummins, J. & Swain, M. (1986). Bilingualism in Education. New York, Longman.
Darder, A. (1995). Buscando America: The contributions of critical Latino educators to the academic
development and empowerment of Latino students in the U.S. In C. Sleeter, & P. McLaren, (Eds.)
Multicultural education, critical pedagogy, and the politics of difference, pp. 319-347, Albany, NY,
State University of New York Press.
Davis, L. (1996). Equality and education: An agenda for urban schools. Equity and Excellence in
Education, 29(1), 61-67.
Day-Vines, N., Day-Hairston, B., Carruthers, W., Wall, J. & Lupton-Smith, H. (1996). Conflict resolution:
The value of diversity in the recruitment, selection, and training of peer mediators. The School
Counselor, 43, 392-410.
DET (1997). Multicultural Education. Curriculum Support Paper. Australian Capital Territory:
Department of Education and Training and Children’s, Youth & Family Services Bureau.
Ewing, N. (1994). Structured teacher education for inclusiveness: A dream defe rred for African
American children. In A. Ford, F. Obiakor & J. Patton (Eds.) Effective education of African American
exceptional learners: New perspectives, pp 189-207, Austin, TX, Pro-ed.
Fishman, J. (1989). Language & Ethnicity in Minority Sociolinguistic Perspective. Clevedon, Avon,
Multilingual Matters Ltd.
Fishman, J. (1976). Bilingual Education. An International Sociological Perspective. Rowley, Mass,
Newbury use Publishers.
Ford, A. (1995). African American community involvement processes and spec ial education: Essential
networks for effective education. In A. Ford, F. Obiakor & J. Patton (Eds.) Effective education of
African American exceptional learners: New perspectives, pp. 235-272, Austin, TX, Proed.
Ford, B. (1992). Multicultural education training for special educators working with African-American
youth. Exceptional Children, 59, 107-114.
Franklin, M. (1992). Culturally sensitive instructional practices for African -American learners with
disabilities. Exceptional Children, 59, 115-122.
Fuchs, D., Fuchs, L. & Fernstrom, P. (1993). A conservative approach to special education reform:
Mainstreaming through transenvironmental programming and curriculum based measurements.
American Education Research Journal, 30, 149-177.
Garcia, S., et al. (1995). Enhancing Achievement for Language Minority Students: Classroom, School,
and Family Contexts. Education and Urban Society. Vol. 27, no. 4, pp. 441-462.
Gersten, R. & Woodward, J. (1994). The language-minority student and special education: Issues,
trends, and paradoxes. Exceptional Children, 60, 310-322.
Gersten, R., Brengelman, S. & Jimenez, R. (1994). Effective instruction for culturally and linguistically
diverse students: A reconceptualization. Focus on Exceptional Children, 27, 1-16.
Goldenberg, C. (1996). The Education of Language-Minority Students: Where are We, and Where do
We Need to Go? Elementary School Journal. Vol. 96, no. 3, pp. 353-361.
Gollnick, D.M. & Chinn, P.C. (1990). Multicultural education in a pluralistic society. New York,
Macmillian.
Grimm (2003). Störungen der Sprachentwicklung. Hogrefe. Göttingen
Grossman, H. (1995). Special education in a diverse society. Boston, Allyn & Bacon.
Gundara, J. (1986). Education for a Multicultural Society. In: Gundara, J., Jones, C., & Kimberley, K.,
(eds) Racism, Diversity and Education. Kent, Hodder and Stoughton Educational, pp. 4-27.
Hakuta, K. & Garcia, E. (1989). Bilingualism and Education. American Psychologist. Vol. 44, No. 2, pp.
374-379.
Harry, B., Allen, N. & McLaughlin, M. (1995). Communication versus compliance: A three-year study of
the evolution of African-American parents' participation in special education. Exceptional Children,
61, 364-377.
Haugen, E. (1956). Bilingualism in the Americas: A bibliography and Research guide. American dialect
society. Alabama.
Hollins, E.R. & Spencer, K. (1990). Restructuring schools for cultural inclusion: Changing the schooling
process for African American youngsters. Journal of Education, 172, 89-100.
Kiseliica, M., Changizi, J., Cureton, V. & Gridley, B. (1995). Counseling children and adolescents. In J.
Ponterotto, J. Casa, L. Suzuki & C. Alexander (Eds.) Handbook of multicultural counseling. Thousand
Oaks, CA, Sage Publications, pp. 515-532.
Krashen, S. & Biber, D. (1987). Bilingual Education in California. California, Sacramento, Association
for Bilingual Education.
McLaughlin, B. (1995). Fostering second language development in young children: principles and
practices. Educational Practice Report: 14 . National Center for Research on Cultural Diversity and
Second Language Learning, http://www.ncela.gwu.edu/miscpubs/ncrcdsll/ epr14.htm
Macmillan, D. & Reschley, D. (1998). Overrepresentation of minority students: The case for greate r
specificity or reconsideration of the variables examined. Journal of Special Education, 32, 15-24.
MacNeil , M.(1994). Immersion programmes employed in Gaelic-medium units in Scotland. Journal of
Multilingual and Multicultural Development. Vol. no 2-3, pp. 245-252.
Nieto, S. (1996) Affirming diversity: The socio-political context of multicultural education. Longman,
NY, Longman.
Nobles, W. (1991). African philosophy: Foundations for Black psychology. In R. Jones (Ed.) Black
Psychology, 3rd ed, Berkeley, CA, Cobb & Henry, pp. 47-53.
Ogbu, J. (1992a). Understanding Cultural Differences and School Learning. Education Libraries. Vol.
16, no. 3, pp. 7-11.
Ogbu, J. (1992b). Adaptation to Minority Status and Impact on School Success. Theory into Practice.
Vol. 31, no. 4, pp. 287-295.
Ogbu, J. (1992c). Understanding cultural diversity and learning. Educational Researcher. Vol. 21, no. 8,
pp. 5-24.
Ogbu, J. (1992d). Cultural Problems in Minority Education: Their Interpretations and Consequences.
Urban Review. Vol. 27. no. 3, pp. 189-205.
O’Malley, Michael J., Chamot, Anna Uhl, Stewner-Manzanares, Gloria, Russo, Rocco P. & Kupper, Lisa
(1985). Learning strategy applications with students of English as a second language. TESOL
Quarterly. 19 (4), 285-296.
Oxford, Rebecca L. (1990). Language learning strategies: What every teacher should know. Boston:
Heinle & Heinle Publishers.
Patton, J. M. (1998). The disproportionate representation of African Americans in special education:
Looking behind the curtain for understanding and solutions. Journal of Special Education, 32, 25-
31.
Pedersen, P. (1994). A handbook for developing multicultural awareness. 2nd ed, Alexandria, VA,
American Counseling Association.
Pine, G. & Hilliard, A. (1990). Rx for racism: Imperatives for America's schools. Phi Delta Kappan, April,
593-596.
Ramirez (1992). Executive summary. Bilingual Research Journal. Vol. 16, pp. 1-62.
Rex, J. (1987). Multiculturalism, Anti-Racism and Equality of Opportunity in the Swann Report. Ιn:
Chivers, T.S. (ed.), Race and Culture in Education. England, Windsor, NFER-Nelson, pp. 1-16.
Romaine, S. (1995). Bilingualism. Oxford: Blackwell.
Skutnabb-Kangas, T. (2002). Γλωσσοκτονία, οικοκτονία και τα γλωσσικά ανθρώπινα δικαιώματα. Η
εκπαίδευση ως ένοχος ή ως μερική λύση, στο: Τρέσσου Ε., Μητακίδου Σ. (επιμ.), Η διδασκαλία της
Γλώσσας και των Μαθηματικών. Εκπαίδευση γλωσσικών μειονοτήτων, Θεσσαλονίκη,
Παρατηρητής, α΄ έκδοση, σ. 202-230.
Skutnabb-Kangas, T. (2000). Bilingualism or not: The education of minorities. Clevedon, Multilingual
Matters.
Skutnabb-Kangas, T. (1988). Multilingualism and the education of minority children. Ιn: Skutnabb-
Kangas, T. & Cummins, J. (eds), Minority Education: from shame to struggle. Clevedon:
Multilingual Matters, pp. 9-44.
Skutnabb-Kangas, T. (1986). Who wants to change what and why - conflicting paradigms in minority
education research. Ιn: Spolsky B. (ed.), Language and education in multilingual settings. Clevedon,
Multilingual Matters, pp. 153-181.
Sue, D. & Sue, D. (1990). Counseling the culturally different: Theory and practice. 2nd ed, New York,
John Wiley.
Tatum, B. (1997). Why are all the Black kids sitting together in the cafeteria? And other conversations
about race. New York, Basic Books.
Tomlinson, S. (1981). The Social Construction of the ESN (M) Child. In: Barton, L. and Tomlinson, S.
(eds.), Special Education: Policy, Practices and Social Issues. London: Harper & Row.
Τριάρχη – Hermann, Β. (2005). Βάσεις πάνω στη θεματική της διγλωσσίας. Αθήνα: Gutenberg.
Vygotsky, L. (1997). Νους στην Κοινωνία. Η ανάπτυξη των ανώτερων ψυχολογικών διαδικασιών.
Αθήνα: Gutenberg.
Weinreich, U. (1964). Languages in Contact. Findings and Problems. The Hague, Mouton.
Whitledge, J. (1994). Cross-cultural counseling: Implications for school counselors in enhancing
student learning. The School Counselor, 41, 315-318.
Wong Fillmore, L. (1991). Second-language learning in children: A model of language learning in social
context. In: Bialystok, E. (ed.), Language Processing in Bilingual Children. Cambridge: Cambridge
University Press.
Wong Fillmore, L. (1985). Second language learning in children: A proposed model. In: R. Eshch & J.
Provinzano (Eds.), Issues in English language development. Rosslyn, VA: National Clearinghouse for
Bilingual Education.
Wong, L.C. & Nunan, D. (2011). The learning styles and strategies of effective language learners.
System. 39 (2), 144-163.