Ο ΡΟΛΟΣ ΤΩΝ ΕΓΧΕΙΡΙ∆ΙΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΣΠΟΥ∆ΩΝ ΣΤΗ

ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ

(Η Ελληνική Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση µετά τη δεκαετία του ’80)

ΜΑΡΙΑ Α∆ΑΜΟΥ, Σχ. Σύµβουλος ΠΕ2 Ν. Μαγννησίας

[Οµιλία στην Επιµορφωτική Ηµερίδα για τους εκπαιδευτικούς της 5ης Περιφέρειας
Π.Ε. Ν. Λάρισας, που πραγµατοποιήθηκε στο “Χατζηγιάννειο” στις 8-9-2003]

Βασικός στόχος αυτής της εισήγησης είναι να διερευνηθεί ο ρόλος των

εγχειριδίων γενικά και εκείνος των Κοινωνικών Σπουδών ειδικότερα που διδάσκονται
στο ∆ηµοτικό Σχολείο στις µέρες µας. Προκειµένου, όµως, να καταλήξουµε σε
ορισµένα συµπεράσµατα που δε θα πλουτίσουν απλά το θεωρητικό µας υπόβαθρο ως
επιστηµόνων, αλλά θα µεταφραστούν σε εκπαιδευτική πρακτική όπως έχουµε
υποχρέωση ως εκπαιδευτικοί, θα πρέπει να εξετάσουµε κατά πρώτον συνοπτικά και
επί τροχάδην το ρόλο που καλείται να διαδραµατίσει γενικά το εκπαιδευτικό σύστηµα
από τη στιγµή που αυτό θεσµοθετείται και τη συµβολή των εγχειριδίων στην
αποτελεσµατική διεκπεραίωση αυτού. Να δούµε, στη συνέχεια, πώς διαµορφώνεται
αυτός ο ρόλος στη σύγχρονη κοινωνική πραγµατικότητα και ποιες αλλαγές επιφέρει
στους κατευθυντήριους άξονες της συγγραφής κι έκδοσης των σχολικών βιβλίων. Να
ερµηνεύσουµε την επιλογή των Κοινωνικών Σπουδών ως γνωστικών αντικειµένων
προς εξέταση και, τέλος, περνώντας από το θεωρητικό προβληµατισµό στην
εκπαιδευτική πραγµατικότητα, να «ανακαλύψουµε» προβαίνοντας σε έρευνα των
συγκεκριµένων εγχειριδίων που διδάσκονται στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση
σήµερα, την εκπαιδευτική πολιτική στην οποία υπακούουν και να επισηµάνουµε τους
ειδικότερους στόχους που καλούνται να υλοποιήσουν στα πλαίσια γενικότερων
πολιτικών επιλογών και στοχεύσεων.
Λοιπόν, αποτελεί κοινό τόπο ότι η εκπαίδευση, ιδιωτική ή ελεγχόµενη από
την Εκκλησία µέχρι το τέλος του 19ου αιώνα, θεσµοθετείται ως µαζική και
υποχρεωτική για όλα τα «ικανά» παιδιά από το νεοσύστατο εθνικό κράτος1

1
Το εθνικό κράτος έκανε την εκπαίδευση δική του υπόθεση µε τη θεσµοθέτηση από το 1870 και µετά
του υποχρεωτικού χαρακτήρα της αρχίζοντας από την πρωτοβάθµια και επεκτεινόµενο σταδιακά στη
δευτεροβάθµια. Βλ. J. Mulhern, A History of Education. A Social Interpretation, New York, The
Ronald Press, 1950, p. 543

1
προκειµένου να χρησιµοποιηθεί απ’ αυτό ως πολιτικό εργαλείο που, στο εσωτερικό
του µεν, θα το νοµιµοποιούσε και θα του προσέδιδε πολιτική σταθερότητα, στις
διακρατικές του σχέσεις δε, θα το βοηθούσε να ισχυροποιηθεί έναντι των αντιπάλων
του κρατικών οντοτήτων και να διατηρηθεί αλώβητο2. Τη µεγαλύτερη απόδειξη για
τον πολιτικό ρόλο που αναλαµβάνει το εκπαιδευτικό σύστηµα ως θεσµός από τη
στιγµή της γέννησής του, µας την παρέχει πέραν πάσης αµφιβολίας ο γνωστός
Γάλλος Παιδαγωγός και Κοινωνιολόγος Emile Durkheim, ο πατέρας της
Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης, όταν ορίζει την εκπαίδευση ως οργανωµένη και
µεθοδευµένη άσκηση αγωγής των ενηλίκων επί των ανηλίκων µε στόχο να
ηθικοποιηθούν και να κοινωνικοποιηθούν συστηµατικά, ώστε να αναπτύξουν εκείνες
τις αξίες και τις ικανότητες -πνευµατικές και σωµατικές- που απαιτούνται τόσο από
την πολιτική κοινωνία όσο και από το συγκεκριµένο περιβάλλον για το οποίο ειδικά
προορίζονται3. Εξάλλου, οι πρόγονοί µας, πρωτοπόροι στον πνευµατικό και
πολιτισµικό τοµέα, είχαν αντιληφθεί µε θαυµαστή ενάργεια το ρόλο της εκπαίδευσης
στη νοµιµοποίηση των πολιτικών συστηµάτων και την επικράτηση πολιτικών αξιών
εικοσιπέντε ολόκληρους αιώνες νωρίτερα. Γιατί, τι άλλο σηµαίνει η υπογράµµιση του
Πλάτωνα4 ότι σκοπός της δεν είναι άλλος από τη µόρφωση του πολίτη, «το γενέσθαι
πολίτην τέλειον, άρχεσθαι και άρχειν επιστάµενον µετά δίκης», και η επισήµανση
στην Πολιτεία του ότι, για να είναι αποτελεσµατική η πολιτική διαπαιδαγώγηση-
κατήχηση των παιδιών, πρέπει να αρχίζει από τη µικρή ηλικία;
[Κατόπιν τούτου, πόσο µπορούµε να διακηρύττουµε περήφανοι και
ικανοποιηµένοι ότι η θεσµοθέτηση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης αποτελεί
ανταπόκριση στο κοινωνικό δικαίωµα της µόρφωσης και της ατοµικής ολοκλήρωσης
κι αυτονοµίας, αφήνω εσάς να το κρίνετε].
Από τη στιγµή που δεχόµαστε ότι το εκπαιδευτικό σύστηµα, ως ιδιαίτερος
µορφωτικός ή εκπαιδευτικός φορέας κεντρικά ελεγχόµενος, αποσκοπεί στην
κοινωνικοποίηση των µαθητών σε τρόπο ώστε να αποβούν αυτοί «καλοί πολίτες» που
θα συµβάλλουν εκόντες άκοντες στη διατήρηση της υπάρχουσας κοινωνικοπολιτικής
πραγµατικότητας, η προσοχή µας στρέφεται στα εγχειρίδια, µε την επισήµανση,

2
G. A. Wiggin, Education and Nationalism. A Critical Interpretation of American Education,
MacGraw, Hill Book Co, 1962, p. 13.
3
Βλ. E. Durkheim, Education and Sociology, Glencoe, Free Press, 1956, p. 71.
4
Νόµοι, Α, 643.

2
όµως, ότι στην υπηρεσία του κεντρικού αυτού σκοπού τίθεται κάθε πτυχή της
εκπαιδευτικής διαδικασίας, κάθε στοιχείο του φανερού και κρυφού προγράµµατος5.
Η αναγνώριση της σηµασίας των εγχειριδίων ως ουσιαστικών εργαλείων για
την πολιτική κοινωνικοποίηση των µαθητών είναι αποτέλεσµα των συµπερασµάτων
µιας εκτεταµένης διεθνούς συστηµατικής έρευνας σχολικών εγχειριδίων οι ρίζες της
οποίας ανάγονται χρονικά στο 19ο αιώνα, γνώρισε, όµως, µια πρώτη έκρηξη µετά τον
Α΄ Παγκόσµιο πόλεµο και επανήλθε στο προσκήνιο µετά το Β΄6. Η έρευνα αυτή
απέδειξε ότι τα σχολικά βιβλία, εκτός από πληροφοριακό και παιδαγωγικό µέσο,
είναι πρωτίστως κοινωνικά προϊόντα µέσω των οποίων επιχειρείται η µετάδοση της
«επίσηµης» γνώσης και των «κοινωνικά αποδεκτών» απόψεων στους µαθητές.
Εποµένως, αντανακλούν και µεταβιβάζουν την κυρίαρχη σε κάθε εποχή ιδεολογία,
ενέχουν ορισµένη προθετικότητα και ασκούν µια συγκεκριµένη λειτουργία7.
Κοντολογής, µεταφράζουν στο ακέραιο την εκπαιδευτική φιλοσοφία της εκάστοτε
κυβέρνησης, η οποία, βέβαια, υποτάσσεται στις γενικότερες πολιτικές επιδιώξεις
αυτής. Αυτό, ωστόσο, δε γίνεται εύκολα αντιληπτό, καθώς ο γραπτός λόγος
ταυτίζεται συνήθως µε την «απόλυτη», την «αδιαµφισβήτητη» αλήθεια8, πολύ
περισσότερο που τα σχολικά εγχειρίδια υποτίθεται ότι, βασισµένα σε παιδαγωγικά
κριτήρια, παρουσιάζουν και µεταδίδουν µε σύστηµα κι οργάνωση αµιγώς
επιστηµονικές γνώσεις µε έναν και µοναδικό στόχο: τη µόρφωση των παιδιών9,
παρότι στην ουσία αποτελούν πολυσήµαντο επικοινωνιακό σύστηµα κοινωνικά
προσδιορισµένων, προσεκτικά επιλεγµένων και θετικά αξιολογηµένων γνώσεων10.
Η µεγαλύτερη απόδειξη για το ρόλο που καλούνται να διαδραµατίσουν στην
ελληνική εκπαιδευτική σκηνή τα εγχειρίδια ως πολιτικά εργαλεία είναι η

5
Π. Τερλεξής, Πολιτική Κοινωνικοποίηση. Η γένεση του Πολιτικού Ανθρώπου, Αθήνα, Gutenberg,
1975, σ. 149.
6
Για την έρευνα των σχολικών εγχειριδίων βλ. Κ. Μπονίδης - Ελ. Χοντολίδου, «Έρευνα Σχολικών
Εγχειριδίων: Από την ποσοτική ανάλυση σε ποιοτικές µεθόδους ανάλυσης. Το παράδειγµα της
Ελλάδας. Πρακτικά Ζ΄ ∆ιεθνούς Συνεδρίου (επ. Μ. Ι. Βάµβουκας - Α. Γ. Χουρδάκης), Αθήνα,
Ελληνικά Γράµµατα, 1997 και K. P. Fritzsche, «Τα Σχολικά Εγχειρίδια ως αντικείµενο έρευνας.
Ματιές στη διεθνή έρευνα Σχολικών Εγχειριδίων» (µετ. Αχ. Γ. Καψάλης), Παιδαγωγική Επιθεώρηση,
17, 1992.
7
Κ. Μπονίδης – Ελ. Χοντολίδου, όπ. π. σ. 206 και Μ. Πάλλα, «Η Ανάλυση Περιεχοµένου»,
Φιλόλογος, 67, 1992, σ. 47.
8
∆. Μακρυνιώτη, Η παιδική ηλικία στα Αναγνωστικά Βιβλία (1834-1919), Αθήνα, ∆ωδώνη, 1986, σ.
56.
9
Αχ. Γ. Καψάλης – ∆. Φ. Χαραλάµπους, Σχολικά Εγχειρίδια. Θεσµική Εξέλιξη και Σύγχρονη
Προβληµατική, Αθήνα, Έκφραση, 1995, σ. 115.
10
Την κοινωνική διάσταση της παρεχόµενης από το σχολείο γνώσης αναγνώρισε κι απέδειξε τη
δεκαετία του ’70 η «Νέα» Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης θέτοντας υπό αµφισβήτηση τις κυρίαρχες
µέχρι τότε πεποιθήσεις περί εκπαίδευσης, τις θεµελιωµένες στη θεωρία του ∆οµολειτουργισµού
(Φονξιοναλισµού) του Parsons.

3
θεσµοθέτηση από το 1937, επί δικτατορίας Μεταξά δηλαδή, της πολιτικής του
κρατικού µονοπωλίου των σχολικών βιβλίων µέσω της ίδρυσης του Ο.Ε.Σ.Β. και η
εξαιρετική και ασυνήθιστη για τα ελληνικά δεδοµένα µακροβιότητά αυτής (µε
κάποιες αµελητέες µεταβολές του τύπου µετονοµασία του Ο.Ε.Σ.Β. σε Ο.Ε.∆.Β. το
1962 χωρίς ουσιαστικές αλλαγές στη δοµή και τη λειτουργία του, την έκδοση των
βιβλίων από το Π.Ι. στις µέρες µας) παρά την ποικιλία των πολιτικών σχηµάτων που
εναλλάχθηκαν στην εξουσία από τότε µέχρι σήµερα, ιδιαιτέρως αποκλινόντων
πολιτικών αποχρώσεων. Προσθέστε, τώρα, και το γεγονός ότι στην Ελλάδα «έχουµε
την πολυτέλεια» να χρησιµοποιούµε ένα και µοναδικό ανά γνωστικό αντικείµενο και
ανά τάξη σχολικό εγχειρίδιο για να παρέχουµε υποχρεωτικά και αποκλειστικά τη
συγκεκριµένη και θεσµικά επικυρωµένη σχολική γνώση, το οποίο, επιπλέον, παρά τις
οδηγίες και τη γενικότερη φιλολογία περί χρήσης κι άλλων εποπτικών µέσων στη
διαδικασία της διδασκαλίας, παραµένει το πιο ευρέως χρησιµοποιούµενο -όταν δεν
αποτελεί το µοναδικό- εκπαιδευτικό µέσο, και δε θα σας µείνει καµιά αµφιβολία για
τον ασφυκτικό έλεγχο που ασκείται στο περιεχόµενο και τους στόχους των βιβλίων
σε επίπεδο κρατικό, κυβερνητικό, δηλαδή αφού το κράτος ταυτίζεται µε την εκάστοτε
κυβέρνηση, και ακόµη καλύτερα υπουργικό, για να θυµηθούµε τον Αλ. ∆ηµαρά και
τις διαπιστώσεις του, οι οποίες, παρότι χρονολογούνται από το 1979, εξακολουθούν
να έχουν αξιοσηµείωτη επικαιρότητα11.
Όµως, το εκπαιδευτικό σύστηµα δεν αποτελεί στατικό φαινόµενο και οι
στόχοι του δε διατηρούνται αναλλοίωτοι, αφού υπακούουν σε ιδιαίτερες πολιτικές
επιδιώξεις κάθε φορά. Επιπλέον, δεν παραµένει αµετάβλητο στο χρόνο κι
ανεπηρέαστο από τις συνθήκες που επικρατούν στη συγκεκριµένη κοινωνική δοµή,
στην οποία εντάσσεται και της οποίας αποτελεί ενεργό στοιχείο.
[Εδώ θέλω να κάνω µια παρένθεση και να προσέξετε καλά αυτό το τελευταίο.
Μπορεί η εκπαίδευση να επηρεάζεται από τις οικονοµικές, κοινωνικές, πολιτικές και
πολιτισµικές συνθήκες που επικρατούν σε µια δεδοµένη ιστορική συγκυρία στην
κοινωνία, µπορεί να κατευθύνεται και να ελέγχεται από τις δεσπόζουσες σε κάθε
εποχή κοινωνικές δυνάµεις µε αποτέλεσµα να διαµορφώνεται τελικά ως προϊόν
συγκεκριµένων πολιτικών και ιδεολογικών επιλογών, δεν παύει, όµως, να είναι µια
δυναµικά εξελισσόµενη κοινωνική πραγµατικότητα µε σηµαντικό βαθµό αυτονοµίας
από την κοινωνική δοµή της οποίας αποτελεί τµήµα. Το γεγονός αυτό της παρέχει εκ

11
Αλ. ∆ηµαράς, «Υπουργείο Παιδείας και Κυβερνητική Πολιτική», Σύγχρονα Θέµατα, 4, 1979, σ. 5, 8.

4
των πραγµάτων τη δυνατότητα να επιδρά µε τη σειρά της και να επηρεάζει τους
υπόλοιπους κοινωνικούς τοµείς µέσα από µια συµπληρωµατική αλλά και διαλεκτική
σχέση µαζί τους. Αυτό στην πράξη σηµαίνει ότι µπορεί µεν οι πολιτικές εξουσίες να
µεθοδεύουν τις εκπαιδευτικές διαδικασίες και να προσδιορίζουν τους στόχους του
εκπαιδευτικού συστήµατος χρησιµοποιώντας το ως πολιτικό εργαλείο για τη
νοµιµοποίηση και την ισχυροποίησή τους, καθώς και την αναπαραγωγή της
ισχύουσας καθεστηκυίας τάξης, η εκπαίδευση, όµως, λόγω εγγενών χαρακτηριστικών
της και χάρη στους ανθρώπινους συντελεστές της, έχει τη δυνατότητα όχι µόνο να
βελτιώσει την υπάρχουσα κοινωνία αλλά και να την αλλάξει ριζικά12. Κι αυτή η
δυνατότητα είναι που αναδεικνύει εµάς τους εκπαιδευτικούς σε ουσιαστικές
παραµέτρους του εκπαιδευτικού έργου, αναβαθµίζει το ρόλο µας αλλά και µας
επιφορτίζει µε την ευθύνη να εξαντλήσουµε κάθε προσπάθεια προκειµένου να
ανταποκριθούµε ικανοποιητικά σ’ αυτόν].
Κλείνει η παρένθεση, ξαναγυρνούµε στη διαπίστωση ότι οι κατευθύνσεις και
οι στόχοι του εκπαιδευτικού συστήµατος δεν είναι αιώνιοι και αναλλοίωτοι αλλά
διαπλάθονται και εξελίσσονται µέσα από συνεχείς αλληλεπιδράσεις και αναµετρήσεις
µε τους υπόλοιπους τοµείς της κοινωνικής ζωής, ενταγµένοι και εναρµονισµένοι µε
τις συνθήκες του κοινωνικού περιβάλλοντος σε µια δεδοµένη ιστορική περίοδο. Υπ’
αυτή την άποψη, καλούµαστε να διερευνήσουµε τους στόχους που αναλαµβάνει να
υλοποιήσει το εκπαιδευτικό σύστηµα σήµερα, στην εποχή της παγκοσµιοποίησης,
των σύνθετων αντινοµιών και των δισεπίλυτων προβληµάτων οικουµενικής
διάστασης, τα οποία προκαλούν περισσότερο παρά ποτέ την αγωνία, το άγχος και το
φόβο εξαιτίας ενός ασαφούς, αβέβαιου και επισφαλούς για την ανθρωπότητα
µέλλοντος.
Κανείς δεν αµφισβητεί, πιστεύω, ότι οι σύγχρονες κοινωνίες διέπονται από
έντονες δοµικές αντιφάσεις που υποβαθµίζουν την ποιότητα ζωής µας, θέτουν σε
κίνδυνο τις ανθρώπινες κατακτήσεις και κυοφορούν, θεωρητικά τουλάχιστον, την
καταστροφή της ανθρωπότητας13. Στην παγκοσµιοποίηση των αγορών

12
Για τη διαλεκτική σχέση εκπαίδευσης και κοινωνίας, που µπορεί να µετατρέψει τον εκπαιδευτικό
θεσµό από αναπαραγωγικό παράγοντα της κοινωνικής δοµής σε προωθητικό-µετασχηµατιστικό βλ.
ενδεικτικά: A. H. Giroux, Theory and Resistance in Education: A Pedagogy for the Opposition, Mass.
Bergin and Carvey, 1983, p. 108, M. W. Apple, Εκπαίδευση και Εξουσία (µετ. Φ. Κοκαβέσης),
Θεσσαλονίκη, Παρατηρητής, 1993, σ. 25, Μ. Ηλιού, Εκπαιδευτική και Κοινωνική ∆υναµική, Αθήνα,
Πορεία, 1988, σ. 262.
13
Για την παγκοσµιοποίηση βλ. ενδεικτικά: Ούλριχ Μπέκ, Τι είναι η Παγκοσµιοποίηση;, Αθήνα,
Καστανιώτης, 2000 και Κ. Βεργόπουλος, Παγκοσµιοποίηση, η Μεγάλη Χίµαιρα, Αθήνα, Νέα Σύνορα –
Α.Α. Λιβάνη, 1999.

5
αντιπαρατίθεται ο κοινωνικός κατακερµατισµός, η σταδιακή αποδυνάµωση της
πολιτικής, οι οικολογικές καταστροφές, ο στρατιωτικός ιµπεριαλισµός στο όνοµα της
προστασίας των λαών και των ανθρώπινων δικαιωµάτων // στην πολιτισµική
οικουµενοποίηση, ο πολιτισµικός ιµπεριαλισµός, η πολιτισµική απαξίωση, η
αναίρεση πολιτισµικών ταυτοτήτων, η κατάργηση εθνοπολιτισµικών ιδιαιτεροτήτων
// στην επανάσταση της τεχνολογίας, της επιστήµης και της πληροφορικής, η λατρεία
του θετικισµού, η εργαλειακή γνώση και η εµπορευµατοποίησή της, η µονολιθική
σκέψη, η ιδεολογική χειραγώγηση // στην ανάδειξη του χρήµατος ως αυταξίας, η
υποβάθµιση της ηθικής και των αξιών, ο απανθρωπισµός του ανθρώπου.
Σ’ αυτή την κρίσιµη, λοιπόν, για την εξέλιξη της ανθρωπότητας καµπή, όπου
εκπέµπονται πολυάριθµα σήµατα κινδύνου για την ίδια την επιβίωση του ανθρώπινου
γένους, καθίσταται επιτακτική ανάγκη η άµεση αναστροφή της παρούσας
κατάστασης και η απαίτηση εδραίωσης µιας παγκόσµιας κοινωνίας, δίκαιης,
ασφαλούς και ειρηνικής, που θα προσδιορίζεται από την εκµηδένιση παγκοσµίων ή
τοπικών συρράξεων, την εξάλειψη της δοµικής βίας14 απανταχού του πλανήτη, τη
διεθνή κατανόηση και συνεργασία των λαών στη βάση του σεβασµού των
ανθρώπινων δικαιωµάτων και της συνειδητοποίησης της ενότητας κι ολότητας της
ανθρωπότητας.
Eίναι, ωστόσο, δεδοµένο ότι τα οικονοµικά, πολιτικά και στρατιωτικά κέντρα
εξουσίας του σύγχρονου αναπτυγµένου κόσµου και οι κατεστηµένες δοµές που
υπακούουν στην προώθηση συγκεκριµένων συµφερόντων κι αναπαράγουν την
πολιτική της ισχύος αντιστέκονται σθεναρά στην προσπάθεια ριζικής αναδιάρθρωσης
της παγκόσµιας κοινωνίας. Μόνη, λοιπόν, ελπίδα για κοινωνικούς
µετασχηµατισµούς, που θα συντείνουν στην εγκαθίδρυση µιας παγκόσµιας κοινωνίας
περισσότερο εξυπηρετικής για τον άνθρωπο, αποµένει η εκπαίδευση, ως πολύµορφη
και πολύχρονη διαδικασία διαπαιδαγώγησης των νέων, καθώς, ως εν δυνάµει
προωθητικός µηχανισµός του συστήµατος -όπως τονίσαµε ήδη- έχει τη δυνατότητα,
δηµιουργώντας τις κατάλληλες δοµές συνείδησης να επηρεάσει, µακροπρόθεσµα
έστω, τις κοινωνικές δοµές συντείνοντας στην πρόκληση κοινωνικών αλλαγών.

14
Ο όρος «δοµική» ή «διαρθρωτική» βία πρωτοχρησιµοποιήθηκε από το Johan Galtung, το διάσηµο
Ειρηνολόγο του Institute for Peace Research του Όσλο, ο οποίος την εξισώνει µε την κοινωνική
ανισότητα που επικρατεί στο υπάρχον διακρατικό σύστηµα ως προς τον τρόπο και την ποιότητα ζωής
και η οποία γίνεται ισχυρό κίνητρο βίαιων συγκρούσεων και πολεµικών αναταραχών. Για καλύτερη
κατανόηση της έννοιας βλ. J. Galtung, The True Worlds. A Transnational Perspective, New York, The
Free Press, 1980, pp. 41-113.

6
 Η «ανακάλυψη» των δυνατοτήτων της εκπαίδευσης να λειτουργήσει ως
µοχλός κοινωνικών αλλαγών και αναδιάρθρωσης του παγκόσµιου συστήµατος, του
εγκλωβισµένου στη λογική του οικονοµικού ανταγωνισµού και δοµηµένου στο
κέρδος, την ισχύ και τη βία, δεν αποτελεί καινούρια υπόθεση. Χρονολογείται από το
τέλος του Β΄ Παγκοσµίου πολέµου. Το καινούριο στην υπόθεση είναι ότι σήµερα
φλερτάρει µαζί της και η παραδοσιακή εκπαιδευτική πολιτική. Και εξηγούµαι.
Την εποµένη του Β΄ Παγκοσµίου πολέµου εµφανίσθηκε δυναµικά στη διεθνή
εκπαιδευτική σκηνή υπό την αιγίδα της UNESCO15 µια νέα παιδαγωγική τάση, η
Εκπαίδευση για την Ειρήνη και τα ∆ικαιώµατα του Ανθρώπου ή ∆ιεθνής
Εκπαίδευση, ως κοινωνική αναγκαιότητα και οικουµενική απαίτηση των λαών, όχι
των κρατών, για την εδραίωση µιας νέας παγκόσµιας κοινωνίας ελεύθερης, δίκαιης
και ειρηνική στη βάση του σεβασµού των ανθρωπίνων δικαιωµάτων και της
απόρριψης της βίας σ’ όλες της τις µορφές.
∆υστυχώς, ο χρόνος µας δεν µας επιτρέπει να παρακολουθήσουµε
επισταµένως την πορεία της και να εκθέσουµε λεπτοµερώς τους στόχους και τους
κατευθυντήριους άξονές της, που διαφοροποιούνται σαφώς από εκείνους των
«εθνικών» λεγοµένων εκπαιδευτικών συστηµάτων. Αρκούµαι απλά στην
υπογράµµιση ότι η ∆ιεθνής Εκπαίδευση δεν αποτελεί µια θεωρητική αναζήτηση που
εκφράζει µια αισιόδοξη πολιτική. Είναι µια διεθνής εκπαιδευτική πρακτική, µια
πολύπλοκη µακροχρόνια διαδικασία όχι µόνο παροχής γνώσεων αλλά, κυρίως,
διάπλασης χαρακτήρων, πρόκλησης στάσεων και µορφοποίησης νοοτροπιών, που
µπορεί να συνεισφέρει αποτελεσµατικά στην καταστολή της βίας, µιλιταριστικής και
δοµικής, στη δηµιουργία µιας κοινωνίας ανθρωποκεντρικής και στην ανάδειξη του
ανθρώπου σε υποκείµενο και ρυθµιστή της ιστορικής εξέλιξης. Έχοντας ως κεντρικό
στόχο της την εξασφάλιση µιας παγκόσµιας ειρήνης µέσα από τη διαδικασία της
αγωγής και της µάθησης, απευθύνεται στους µαθητές όχι µόνο παρέχοντας γνώσεις
αλλά -κυρίως- προβάλλοντας αξίες, προκαλώντας φιλειρηνικές στάσεις και
καλλιεργώντας πνεύµα φιλίας, κατανόησης, συνεργασίας και σεβασµού προς τους
άλλους λαούς στη βάση της θεµελιώδους ενότητας και των κοινών συµφερόντων της
ανθρωπότητας.
Μη φανταστείτε, όµως, ότι αποτελεί απλή παρένθεση στην παιδαγωγική
διαδικασία, ένα κήρυγµα αρχών, αξιών και εξαγγελιών χωρίς αντίκρισµα. ∆ε

15
Βλ. την Ιδρυτική Πράξη της UNESCO (1945).

7
συρρικνώνεται στην παροχή ενός ιδιαίτερου γνωστικού αντικειµένου ούτε αποβλέπει
στη δηµιουργία µιας νέας αγωγής ανατρέποντας το υπάρχον σχολικό πρόγραµµα.
Εκείνο που τη διαφοροποιεί από την παραδοσιακή εκπαιδευτική πολιτική είναι η
διαφορετική φιλοσοφία που τη διέπει, η ηθική διάσταση και ο οικουµενικός
προσανατολισµός της, που εκφράζεται µε την υιοθέτηση διαφορετικών
εκπαιδευτικών µεθόδων, µιας «άλλης» προσέγγισης των γνωστικών αντικειµένων -
αλλά και της εκπαιδευτικής διαδικασίας γενικότερα- µέσα από τα ήδη ισχύοντα Α. Π.
Και το σηµαντικότερο, η αγάπη της για τον άνθρωπο, τόσο ως άτοµο όσο και ως
µέλος του κοινωνικού συνόλου, και η στράτευσή της στην υπόθεση διάπλασης
ενεργών πολιτικοποιηµένων ατόµων µε συνείδηση της κοινωνικής πραγµατικότητας,
ικανότητες συµµετοχής στο παγκόσµιο γίγνεσθαι και -κυρίως- δυνατότητα
αντίστασης στις υπερβάσεις των πάσης φύσεως εξουσιών, που περιστέλλουν ή
καταπατούν ασύστολα τα απαράγραπτα δικαιώµατά τους.
Η νέα αυτή παιδαγωγική τάση πολύ γρήγορα γνώρισε µια εντυπωσιακή
άνθηση, η οποία στις τελευταίες δεκαετίες του 20ου αιώνα την καθιέρωσε ως
ιδιαίτερο κλάδο της Παιδαγωγικής Επιστήµης16. Από τη δεκαετία δε του ’70 άρχισε
διεθνώς να επηρεάζει δειλά την παραδοσιακή εκπαιδευτική πολιτική, καθώς τα
παγκόσµιας πλέον διάστασης δυσεπίλυτα προβλήµατα που αντιµετώπιζαν οι
«µεταβιοµηχανικές» -κατά το χαρακτηρισµό πολλών κοινωνιολόγων- κοινωνίες, οι
ισχυρές δοµικές αντινοµίες που τις χαρακτήριζαν και οι αντιτιθέµενοι στόχοι που
καλούνταν να υλοποιήσουν, τις υποχρέωσαν να υιοθετήσουν µια εναλλακτική
εκπαιδευτική οπτική. Στα πλαίσια αυτά, η εκπαίδευση αρχίζει να διαπνέεται από το
πνεύµα, τις αρχές, τα ιδεώδη και τον ηθικό προσανατολισµό της ∆ιεθνούς
Εκπαίδευσης, παρότι η τελευταία αυτή δεν έχει αποβεί µέχρι τις µέρες µας επίσηµη
διεθνής εκπαιδευτική πρακτική θεσµικά κατοχυρωµένη17, και οι Κοινωνικές Σπουδές

16
Για περισσότερα για την Εκπαίδευση της Ειρήνης, την εµφάνιση, τους στόχους και τη δυναµική της
βλ. το αφιέρωµα του περιοδικού Teachers College Record, Vol. 84, 1, Fall 1982, µε θέµα: “Education
for Peace and Disarmament” καθώς και το συλλογικό έργο ∆. Παπαδοπούλου (υπεύθυνη έκδοσης)
Εκπαίδευση για την Ειρήνη και τα ∆ικαιώµατα του Ανθρώπου, Θεσσαλονίκη, έκδ. Ινστιτούτο
Εκπαίδευσης για την Ειρήνη, 1990. Αξίζει να σηµειωθεί ότι στην ελληνική βιβλιογραφία επιχειρείται
µια πρώτη προσέγγιση για την Παιδαγωγική της Ειρήνης ως ιδιαίτερου κλάδου της Παιδαγωγικής ήδη
από τη δεκαετία του ’70 από τον τότε Καθηγητή Παιδαγωγικής του Πανεπιστηµίου Αθηνών Ι.
Μαρκαντώνη. Βλ. Ι. Σ. Μαρκαντώνης, Παιδεία Ειρήνης. ∆εδοµένα και Προϋποθέσεις δια την
θεµελίωσιν της Αγωγής προς Ειρήνην, Αθήνα, 1977 και του ίδιου, «Η Παιδεία της Ειρήνης. Σύγχρονον
οικουµενικόν ανθρωπιστικόν αίτηµα». Ανθρωπιστική Εταιρεία. ∆ιεθνές Κέντρον Ανθρωπιστικών
Κλασικών Ερευνών, Αθήνα, 1977, σ. 35-76.
17
∆. Παπαδοπούλου, «Εισαγωγή» στο ∆. Παπαδοπούλου, όπ. π. σ. 31.

8
καθίστανται τα πιο ενδεδειγµένα γνωστικά αντικείµενα για την υλοποίηση των
στόχων της.
Και προκύπτει το ερώτηµα: Ποιες είναι οι Κοινωνικές Σπουδές και γιατί
αυτές;
Με τον όρο Κοινωνικές Σπουδές εννοούµε εκείνα τα γνωστικά αντικείµενα, τα
µαθήµατα που αντικείµενό τους έχουν τα βασικότερα θέµατα και τις σηµαντικότερες
θεωρίες, τις κύριες απόψεις και έννοιες των Κοινωνικών Επιστηµών (Πολιτική
Οικονοµία, Ιστορία, Ανθρωπογεωγραφία, Κοινωνιολογία, Κοινωνική Ψυχολογία,
Κοινωνική Ανθρωπολογία, Πολιτική Αγωγή …) ειδικά προσαρµοσµένα στις
αντιληπτικές ικανότητες των µαθητών όλων των βαθµίδων της Εκπαίδευσης.
Τα µαθήµατα αυτά, ως αυτόνοµα γνωστικά αντικείµενα παρέχουν γνώσεις και
πληροφορίες για την κοινωνική φύση του ανθρώπου και για τον τρόπο που οργανώνει
αυτός την κοινωνίας του, απαραίτητες για την κατανόηση της πολυσύνθετης
βιοµηχανικής κοινωνίας µε τις ποικίλες ανάγκες και απαιτήσεις. Πιο συγκεκριµένα,
βοηθώντας τους νέους να κατανοήσουν τη δοµή και τη λειτουργία της τεχνολογικά
και επιστηµονικά ανεπτυγµένης σύγχρονης κοινωνίας, το ρόλο τους µέσα σ’ αυτή
και, πάνω απ’ όλα, τις δυνατότητές τους να τη βελτιώσουν, συντελούν αφενός στη
διαµόρφωση του «καλού» πολίτη, του κοινωνικά αποδοτικού και αποτελεσµατικού
που απαιτούν οι διευρυµένες ανάγκες αυτής, αφετέρου στη διάπλαση ελεύθερων κι
ολοκληρωµένων προσωπικοτήτων, δηµοκρατικών ενεργών πολιτών, ικανών να
αποφασίζουν για το δικό τους πεπρωµένο αλλά και να συµβάλλουν στην ανάπτυξη
της ανθρωπότητας18.
Από τη στιγµή, λοιπόν, που οι Κ. Σ. , οι οποίες θεσµοθετήθηκαν -εν παρόδω-
ως αυτόνοµα γνωστικά αντικείµενα υψίστης σπουδαιότητας στις αρχές του 20ου
αιώνα, θεωρήθηκαν παραδοσιακά υπεύθυνες για διάπλαση του «καλού πολίτη»,
αιτιολογείται ικανοποιητικά, πιστεύω, η επιλογή τους προκειµένου να επισηµάνουµε
τον αναπροσανατολισµό της επίσηµης εκπαιδευτικής πολιτικής, αν, βέβαια, αυτός
υφίσταται. ∆ιευκρινίζω ότι για το ∆ηµοτικό Σχολείο στα εγχειρίδια Κοινωνικών

18
Για τις Κοινωνικές Σπουδές και το ρόλο τους στην εκπαίδευση υπάρχει µια πλούσια βιβλιογραφία.
Ενδεικτικά αναφέρονται: E. Merriam, Civic Education in the United States, U.S.A., Ch. Scribner’s
Sons, 1934, Του ίδιου, The Making of Citizens, Teachers College, Columbia University, 1966, E.
Johnson, Theory and Practice of Social Studies, U.S.A., MacMillan, 1956, C. B. Cox – B. G.
Massialas, Social Studies in U. S. A Critical Appraisal, Harcourt, Brace and World Inc., 1967, D. L.
Brubaker, Social Studies in a Mass Society, Scranton, Pensylvania, International Textbooks Co, 1969,
D. Jaros, Socialization to Politics, N.Y. Praeger Publishers, 1973, M. Lybarger, “Origin of the Modern
Social Studies 1900-1916”, History of Education Quaterly, V. 23, No 4, 1983.

9
Σπουδών που εξετάστηκαν συγκαταλέγονται η Ιστορία, Το Εµείς κι ο Κόσµος –
Μελέτη του Περιβάλλοντος, η Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή.
Τον επαναπροσδιορισµό του επίσηµου εκπαιδευτικού συστήµατος
διακρίνουµε και στην ελληνική πραγµατικότητα, µε µια καθυστέρηση 10 περίπου
χρόνων, λόγω των όλως ιδιαίτερων συνθηκών που βιώνει η χώρα µας µεταπολεµικά.
Μόλις το 1981 θα δροµολογηθεί µια σειρά µεταρρυθµιστικών παρεµβάσεων στην
ελληνική εκπαίδευση που δε µένουν απλά σε οργανωτικό και διαρθρωτικό επίπεδο,
αλλά, ενταγµένες στην προοπτική των κοινωνικο-οικονοµικών αλλαγών της χώρας,
επεκτείνονται και σε θέµατα ουσίας στο όνοµα µιας εκπαιδευτικής πολιτικής που
µοιάζει να αποσκοπεί στη διάπλαση του νέου τύπου ανθρώπου, που θα είναι κριτικά
σκεπτόµενος και δηµοκρατικά δρών, ικανός να κατανοεί την παγκόσµια πολιτιστική
κληρονοµιά και ν’ ανταποκρίνεται ικανοποιητικά στα οικουµενικά προβλήµατα της
σύγχρονης πολυσύνθετης κοινωνίας, να προβάλλει και να επιβάλλει τις απόψεις του,
να συµµετέχει στη λήψη αποφάσεων κοινού συµφέροντος και ν’ αποτελεί µοχλό
πίεσης για κοινωνικές και πολιτικές αλλαγές. Στα πλαίσια αυτά, το επίσηµο
εκπαιδευτικό σύστηµα φαίνεται να αναγνωρίζει και να επηρεάζεται από το πνεύµα
και τις βασικές αρχές της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη, όπως τουλάχιστον συνάγεται
από τους στόχους που θέτει ο Νόµος 1566/30-9-85, για τη ∆οµή και τη Λειτουργία
της Πρωτοβάθµιας και ∆ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης. Επειδή, όµως, οι διακηρύξεις
και οι µεγαλεπήβολοι στόχοι που περιέχουν τα επίσηµα κρατικά κείµενα
αποδεικνύονται τις περισσότερες φορές κενό γράµµα, αν όχι συνθήµατα σε
κατάχρηση, την κυρίαρχη παιδαγωγική αντίληψη και την επίσηµη εκπαιδευτική
πολιτική που διαπνέουν την Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση στο τέλος του 20ου αιώνα και
τις απαρχές του 21ου θα την ανιχνεύσουµε στα βιβλία των Κοινωνικών Σπουδών,
εκείνα του δασκάλου και τα εγχειρίδια που διδάσκονται στο δηµοτικό σχολείο από το
1985 και µέχρι τις µέρες µας.
Η εξέταση των συγκεκριµένων βιβλίων, τα οποία χαρακτηρίζονται από µια
διαφορετική από εκείνη που συνηθιζόταν µέχρι τότε αντιµετώπιση της επίσηµα
παρεχόµενης γνώσης, µας πείθει ότι όντως υπάρχει µια τάση να αποτελέσουν οι
Κοινωνικές Σπουδές εργαλεία προώθησης των κατευθυντηρίων αρχών και των
στόχων της ∆ιεθνούς Εκπαίδευσης, στηριγµένες στις σύγχρονες αντιλήψεις των
Επιστηµών της Αγωγής.
Πραγµατικά, όλες οι κοινωνικές γνωστικές περιοχές, στην προσπάθειά τους
να διαπλάσουν την προσωπικότητα που ευαγγελίζεται η Εκπαίδευση για την Ειρήνη,

10
ενστερνίζονται ανεπιφύλακτα τα πορίσµατα στα οποία κατέληξαν πολυπληθείς
µελέτες κι έρευνες που διεξάχθηκαν µετά το Β΄ Παγκόσµιο πόλεµο, ιδιαίτερα στην
άλλη πλευρά του Ατλαντικού, προκαλώντας επανάσταση στην εκπαιδευτική σκέψη19.
Οι έρευνες αυτές απέδειξαν ότι το ηλικιακό φάσµα από τριών έως δεκατριών ετών
αποτελεί την πιο κρίσιµη ηλικία για την κοινωνικοποίηση του ατόµου, τη γνωστική
του ανάπτυξη και την απόκτηση βασικών πολιτικών προσανατολισµών, ιδιότητες που
προσδιορίζουν καταλυτικά την κατοπινή στάση ζωής του προδιαγράφοντας κατά ένα
µεγάλο ποσοστό την επιτυχή ή ανεπιτυχή συµµετοχή του στην κοινωνική ζωή.
Aπέδειξαν, επίσης ότι τα παιδιά ακόµη κι από την πρώιµη παιδική ηλικία έχουν την
ικανότητα να συλλαµβάνουν κοινωνικές έννοιες, να κατανοούν σύνθετες πτυχές της
κοινωνικής ζωής και να εκφέρουν γνώµες για κοινωνικά φαινόµενα, αρκεί η
παρεχόµενη γνώση και ο τρόπος µετάδοσής της να είναι προσαρµοσµένα στις
γνωστικές δυνατότητές τους20.
Tα συµπεράσµατα αυτά, που µετατόπιζαν το κέντρο βάρους του
παιδαγωγικού ενδιαφέροντος από τους ενδογενείς παράγοντες ανάπτυξης στις
εξωτερικές επιδράσεις και δη τις κοινωνικές και µετέθεταν την έµφαση από το
περιεχόµενο της γνώσης στη µέθοδο µετάδοσής της, αποτέλεσαν τους
κατευθυντήριους άξονες των Κοινωνικών Σπουδών µετά το 198521. Κύριος στόχος
τους γίνεται όχι απλά η γνωριµία του µαθητή µε τη διαρκώς εξελισσόµενη φυσική και
κοινωνική πραγµατικότητα, αλλά η ερµηνεία και η βαθύτερη κατανόηση της
κοινωνίας του, τοπικής και παγκόσµιας, στις αλληλεπιδράσεις της µε τον άνθρωπο, η
βίωσή της ως ιστορικού δηµιουργήµατος που διαµορφώνεται και µεταβάλλεται από

19
Οι έρευνες αυτές παρουσιάζονται µε διεξοδικό τρόπο στο βιβλίο: B. G. Massialas, Political Youth,
Traditional Schools: National and International Perspectives, Englewood Cliffs, N. J., Prentice Hall,
1972.
20
Η πατρότητα της επαναστατικής αυτής θέσης, που ανέτρεπε τις προγενέστερες του Piaget οι οποίες
υποστήριζαν την ύπαρξη αντιστοιχίας παρεχόµενων γνώσεων και γνωστικής κατά στάδια ανάπτυξης,
ανήκει στον Ψυχολόγο της Εκπαίδευσης J. Bruner, ο οποίος στις αρχές της δεκαετίας του ’60
διακήρυττε: «Οποιοδήποτε θέµα µπορεί να διδαχθεί σε οποιοδήποτε παιδί, άσχετα από το νοητικό
στάδιο ανάπτυξής του, αρκεί να χρησιµοποιηθεί ένας ΄διανοητικά έντιµος τρόπος΄». Βλ. J. Bruner, The
Process of Education, Cambridge, Mass. Harvard University Press, 1961, σελ. 33. Για τη θεωρία του
Piaget βλ. J. Piaget,– B. Inhelder, The Growth of Logical Thinking from Chilhood to Adolescence,
Routledge and Kegan Paul 1958 και Π. Ρίτσµοντ, Εισαγωγή στον Πιαζέ (µετ.-πρόλογος Απ. Καντάς,
επ. Γ. Μανιάτης), Αθήνα, Υποδοµή, 1970.
21
Βλ. Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή (βιβλίο για το δάσκαλο), ΣΤ΄ τάξη (έκδ. Ζ΄), Αθήνα, 1989, σελ.
5: «Τα νεότερα, όµως, πορίσµατα της Πολιτικής Επιστήµης, της Κοινωνικής Ψυχολογίας και της
Κοινωνιολογίας διδάσκουν ότι το άτοµο πολύ νωρίς και µε τρόπο αβίαστο και φυσικό αρχίζει να
εσωτερικοποιεί, να οικειοποιείται και να υιοθετεί τις αξίες και τα δεδοµένα του πολιτικού συστήµατος
της κοινωνίας στην οποία ζει».

11
την ανθρώπινη δράση και πράξη22. Κι αυτό γιατί η σύλληψη και η κατανόηση της
ρεαλιστικής κοινωνικής πραγµατικότητας οδηγεί το άτοµο σε µια πρακτική
προσέγγιση των κοινωνικών προβληµάτων, που συµβάλλει στην ανάπτυξη
ικανοτήτων αντιµετώπισής τους και στην επιθυµία µελλοντικής ανάληψης δράσης
προς επίλυσή τους εν γνώσει της δικής του ευθύνης στην όλη διαδικασία της
βελτίωσης των όρων της κοινωνικής ζωής.
Στην προσπάθεια πραγµατοποίησης αυτού του κεντρικού στόχου η διδακτέα
ύλη υπακούει στη βασική αρχή της αγωγής του παιδιού ότι θεµέλιο της ανάπτυξής
του αποτελούν οι εµπειρίες από το φυσικό και κοινωνικό του περιβάλλον, τα
προσωπικά βιώµατα, η άµεση αντίληψη προσώπων, γεγονότων και καταστάσεων23. Η
συσχέτιση αυτών, σε δεύτερη φάση, µε κοινωνικά θέµατα ευρύτερου φάσµατος
βοηθάει το παιδί να µεταφέρει τη γνώση σε γενικότερους τοµείς, να αντιλαµβάνεται
τον κόσµο ως γνωστό και οικείο και το ίδιο ως ικανό να τον προσεγγίζει και να
συµµετέχει στα τεκταινόµενα.
Τα εγχειρίδια των κοινωνικών γνωστικών αντικειµένων, λοιπόν, βασισµένα σ’
αυτές τις παιδαγωγικές αρχές και ενσωµατώνοντας στις µεθόδους τους την κοχλιωτή
διάταξη του περιεχοµένου24, προβαίνουν στην ανατοµία της σύγχρονης κοινωνίας,
τοπικής και παγκόσµιας, αρχίζοντας από τις µικρότερες κι απλούστερες κοινωνικές
οµάδες -στις οποίες εντάσσεται το παιδί και του είναι οικείες- την οικογένεια, τη
σχολική τάξη και την οµάδα οµηλίκων, κι επεκτεινόµενα σταδιακά στις µεγαλύτερες
και συνθετότερες, τη γειτονιά, τη συνοικία, την κοινότητα, το κράτος, τον κόσµο. Οι
γνωστικές ενότητες δε δίνουν έµφαση στην περιγραφή του φυσικού περιβάλλοντος ή
στην εξέταση της δοµής και της λειτουργίας των κοινωνικών οµάδων και της
κοινωνίας γενικότερα αλλά ανάγουν σε κέντρο της διδασκαλίας τον άνθρωπο, τη
ζωή και τις δραστηριότητές του, τις αλληλεξαρτήσεις του µε τους άλλους και το
πλέγµα αλληλεπιδράσεων φυσικών και κοινωνικών παραγόντων καθώς και τους
νόµους που τις καθορίζουν.
Η µεγάλη διαφορά που επισηµαίνεται στη διδακτέα ύλη όλων των κοινωνικών
γνωστικών αντικειµένων από εκείνα που χρησιµοποιούνταν µέχρι το 1985 είναι η

22
Βλ., Εµείς κι ο κόσµος – Μελέτη του Περιβάλλοντος (βιβλίο για το δάσκαλο), Α΄ τάξη (έκδ. Η΄),
Αθήνα, Ο.Ε.∆.Β., 1990, σελ. 5 και Κοινωνική … Ε΄ τάξη, όπ. π. σελ. 5.
23
«Η διδασκαλία θα στηρίζεται στις εµπειρίες των παιδιών και θα ξεκινάει από τη σύγχρονη
πραγµατικότητα, την οποία θα βοηθούµε τα παιδιά να αναλύσουν και να κατανοήσουν. Βλ. Κοινωνική
…, ΣΤ΄ τάξη, όπ. π. σελ. 7.
24
Βλ. Εµείς κι κόσµος – Μελέτη του Περιβάλλοντος (βιβλίο για το δάσκαλο) Β΄ τάξη, (έκδ. Θ΄), Αθήνα,
Ο.Ε.∆.Β., 1990, σελ. 5.

12
διεπιστηµονικότητα και το πνεύµα οικουµενισµού που τα διακρίνει, όπως, εξάλλου,
υπογραµµίζουν τα βιβλία για το δάσκαλο25 και καταδεικνύουν τα εγχειρίδια26,
ιδιότητες που αποτελούν ιδιαίτερα γνωρίσµατα της ∆ιεθνούς Εκπαίδευσης και
πιστοποιούν τον επαναπροσδιορισµό του εκπαιδευτικού πνεύµατος σύµφωνα µε τις
βασικές αρχές της.
Ο επαναπροσδιορισµός, όµως, του εκπαιδευτικού πνεύµατος και η
αναθεώρηση της εκπαιδευτικής φιλοσοφίας που κατευθύνει τις εκπαιδευτικές
διαδικασίες από τη δεκαετία του ’80 δεν επιτυγχάνεται µόνο µε την επιλογή της
συγκεκριµένης «έγκριτης» κι «έγκυρης» διδακτέας ύλης, όπως αυτή ορίζεται από τα
αναλυτικά προγράµµατα, και τη διάταξή της σύµφωνα µε τους κανόνες της
σπειροειδούς ανάπτυξης. Απαιτεί, επιπλέον, διαφορετικές εκπαιδευτικές µεθόδους,
νέες διδακτικές τεχνικές, καινούρια παιδαγωγικά µέσα και προϋποθέτει την
ενεργητική µάθηση27, που, για να αποβεί εφικτή πρέπει το σχολείο να ενταχθεί στην
κοινωνική πραγµατικότητα δηµιουργώντας δυναµικές σχέσεις αλληλεξάρτησης µ’
αυτή, που θα βοηθήσουν τα παιδιά να κατανοήσουν το χαρακτήρα της σύγχρονης
δηµοκρατικής κοινωνίας βιώνοντάς την µέσα στη σχολική τάξη. Κατ’ αυτόν τον
τρόπο το σχολείο λειτουργεί όχι ως τόπος προετοιµασίας για τη ζωή αλλά ως η ίδια η
ζωή28.

25
- «Για να αποκτήσει ενδιαφέρον και ουσία η κριτική µας στάση απέναντι στο παρελθόν, πρέπει να
έχουµε εξοπλίσει το θεωρητικό µας εξοπλισµό από τα συµπεράσµατα των συγγενών προς την ιστορία
επιστηµών, της Κοινωνιολογίας, της Ψυχολογίας, της Εθνολογίας, της Οικονοµικής Γεωγραφίας, της
Ανθρωπολογίας» Βλ. Στα πολύ παλιά χρόνια – Ιστορία (βιβλίο για το δάσκαλο) Γ΄ τάξη (έκδ. Ε΄),
Ο.Ε.∆.Β., 1990, σελ. 8. «Εκµεταλλευόµαστε τις ευκαιρίες να συνδέσουµε τα γεγονότα (από τη ζωή της
κοινότητας) µε την ιστορία της πατρίδας µας ή του τόπου µας και µε την προσπάθεια αγωγής του
πολίτη σε ανάλογο επίπεδο». Βλ. Εµείς κι ο κόσµος …, τάξη Α΄, όπ. π. σελ. 23.
- «Τονίζουµε ότι τα ίδια πράγµατα (σεισµοί, επιδηµίες, ατυχήµατα) µπορεί να συµβούν σε όλους
τους τόπους, ότι όλοι οι λαοί έχουν τις ίδιες ανάγκες, ότι µερικοί άνθρωποι γίνονται µε την εργασία
τους ευεργέτες όλης της ανθρωπότητας κι ότι όλοι είµαστε ίσοι και τέκνα του ∆ηµιουργού». Βλ. Εµείς
κι ο κόσµος, … όπ. π. σελ. 24.
26
Ενδεικτικός είναι επί του προκειµένου ο τίτλος της µετεξελιγµένης Πατριδογνωσίας Εµείς κι ο
κόσµος – Μελέτη του Περιβάλλοντος, το οποίο αποτελεί µια από τις σηµαντικότερες γνωστικές
καινοτοµίες που εισάγονται στο χώρο της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης κατά τη δεκαετία του ’80, όπως
και η ευρύτερη ενότητα «Εµείς κι ο κόσµος» που παρατίθεται στο εγχειρίδιο Κοινωνικής και Πολιτικής
Αγωγής της ΣΤ΄ τάξης µε υποενότητες «Όλοι οι άνθρωποι είναι ίδιοι», «Τα ανθρώπινα δικαιώµατα»,
«Οι λαοί της γης και τα προβλήµατα στις σχέσεις τους», «Ειρηνική συνύπαρξη και συνεργασία των
λαών (∆ιεθνείς Οργανισµοί)».
27
Για την ενεργητική µάθηση βλ. Β. Μασσιάλας Το Σχολείο, Εργαστήριο Ζωής. Εισαγωγή στη
µεθοδολογία της διδασκαλίας των Κοινωνικών Σπουδών, Αθήνα, εκδ. Γρηγόρη, 1984, σελ. 71.
28
Η ένταξη του σχολείου στην κοινωνική ζωή ως χώρου στον οποίο ζει κανείς κι αποκτά εµπειρία της
δηµοκρατίας, είναι µια βασική αρχή της Προοδευτικής Εκπαίδευσης, η οποία, κατ’ αυτόν τον τρόπο,
συνδέει λειτουργικά το σχολείο όχι µόνο µε την κοινότητα που το πλαισιώνει αλλά και τη ζωή
ολόκληρη, έτσι ώστε «ένας ολοκληρωµένος άνθρωπος να στέκεται απέναντι σ’ ολόκληρη τη ζωή». Βλ.
Μ. Κλεάνθους-Παπαδηµητρίου, Η Νέα Αγωγή. Θεωρία και Μέθοδοι, Αθήνα, 1952, σελ. 18.
Περισσότερα για την Προοδευτική Εκπαίδευση βλ. ενδεικτικά, J. Dewey, Philosophy of Education,
Totowa, Littlefield, Adams & Co, 1961.

13
 H βίωση της δηµοκρατίας στην πράξη, βασική αρχή της Προοδευτικής
Εκπαίδευσης, επιτυγχάνεται κυρίως µε την κοινωνική µάθηση, η οποία πηγάζει
αφενός από τις διδακτικές µεθόδους αφετέρου από τη διάρθρωση των σχέσεων
ανάµεσα στους µετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία και τις αµοιβαίες
επιδράσεις που δέχονται στα πλαίσια της τάξης-κοινωνικής οµάδας29. Η αναγνώριση
της σηµασίας της κοινωνικής µάθησης οδηγεί στην απόρριψη παρωχηµένων κι
αναποτελεσµατικών τεχνικών διδασκαλίας και στην ανάδειξη του δασκάλου ως
µοχλού της εκπαιδευτικής διαδικασίας, συντονιστή αυτής και συνεργάτη των
µαθητών, που επωµίζεται το καθήκον να δηµιουργήσει τις κατάλληλες συνθήκες
προς βίωση της δηµοκρατίας µε τη συµµετοχική διδασκαλία.
Σαφείς είναι επί του προκειµένου οι οδηγίες που παρέχουν τα βιβλία για το
δάσκαλο, οι οποίες αποτρέπουν από την αφηγηµατική βιβλιοκεντρική διδασκαλία30,
«απαγορεύουν ρητά» την αποστήθιση31 και καταδικάζουν την αυταρχική
δασκαλοκεντρική µέθοδο, που αναδεικνύει τον εκπαιδευτικό σε αυθεντία και του
επιτρέπει να χρησιµοποιεί µε «αυθάδεια» την εξουσία και το κύρος του για να πετύχει
στόχους32, καθώς η τελευταία αυτή, εµφυσώντας στους µαθητές τις ιδιότητες του
σεβασµού, της υπακοής και της πειθαρχίας, καλλιεργεί την άκριτη και παθητική
συµπεριφορά και την αναντίρρητη συµµόρφωση προς τα κελεύσµατα της κάθε
εξουσίας. Ο δάσκαλος, στον οποίο πέφτει το µεγαλύτερο βάρος για τη διαµόρφωση
πολιτών µε «αναπτυγµένη κριτική σκέψη πάνω στα κοινωνικά προβλήµατα,
ευαισθησία στο δηµοκρατικό τρόπο ζωής και ενεργή, υπεύθυνη συµµετοχή στα
δρώµενα µιας δηµοκρατικής κοινωνίας», οφείλει πρωτίστως να ελαχιστοποιήσει αν
όχι να εξαφανίσει την από καθέδρας εξουσία33 να συµπεριφέρεται δηµοκρατικά και
να δηµιουργεί κλίµα ελευθερίας και ισότιµης συµµετοχής των παιδιών στις

29
Για το ρόλο της κοινωνικής µάθησης βλ. Αθ. Ε. Γκότοβος, Παιδαγωγική Αλληλεπίδραση.
Επικοινωνία και Κοινωνική Μάθηση στο Σχολείο, Αθήνα, εκδ. Gutenberg, 1997.
30
«µεριµνούµε να µη µένουµε στο θεωρητικό και βερµπαλιστικό στάδιο … το µάθηµα δεν πρέπει να
γίνει βιβλιοκεντρικό». Βλ. Εµείς κι ο κόσµος … Α΄ τάξη, όπ. π. σελ. 16.
31
«Το βιβλίο του µαθητή, σε αντίθεση µ’ αυτό που γινόταν µέχρι τώρα, δε γράφτηκε για αποστήθιση».
Η αποστήθιση κειµένων και η επαναδιήγησή τους «αποτελεί σοβαρό διδακτικό σφάλµα», γι’ αυτό
«απαγορεύεται ρητά». Ακόµη κι όταν γίνεται παραποµπή σε γνώσεις που έχουν ήδη δοθεί σε
προηγούµενη τάξη, οι αναδροµές έχουν τη µορφή «συστηµατοποιήσεων κι αναδιαρθρώσεων κι όχι
µηχανικών αποµνηµονεύσεων». Βλ. Εµείς κι ο κόσµος …, Β΄ τάξη, όπ. π., σελ. 5, 8 και Κοινωνική …
Ε΄ τάξη, όπ. π. σελ. 7, 11.
32
Όπ. π. σ. 5.
33
«Ο δάσκαλος πρέπει … να µην προσπαθεί µε διδακτισµό και δεοντολογία να επηρεάσει απαράδεκτα
τη σκέψη των παιδιών … (πρέπει) να αποφύγει … την κατάχρηση της θέσης του για τη διάδοση
ορισµένης πολιτικής ιδεολογίας» Βλ. Κοινωνική …, ΣΤ΄ τάξη, όπ. π. σελ. 8.
51
Όπ. π. σελ. 10-11.

14
εκπαιδευτικές διαδικασίες34, Του υποδεικνύεται, επιπλέον, ρητά να ενεργοποιεί τα
παιδιά µεθοδικά κι εποπτικά προς την αυτενεργό µάθηση, να τα υποκινεί στην
εξερεύνηση του φυσικού και κοινωνικού περιβάλλοντος και να τα υποβοηθεί στην
ανάπτυξη δεξιοτήτων ανάλυσης, κρίσης και αµφισβήτησης35.
Οι ρητές αυτές υποδείξεις προς τον εκπαιδευτικό είναι συµβατές µε τη
διάρθρωση των εγχειριδίων, τα οποία στην ουσία αποτελούν αντανάκλαση
συγκεκριµένων µεθοδολογικών σχηµάτων. Στα πλαίσια αυτά, τα σχολικά βιβλία, που
αποτελούν εργαλεία µη υποκαθιστούντα το δάσκαλο, συµπτύσσουν, κατά πρώτο
λόγο, σηµαντικά την ύλη τους, την οποία επιµερίζουν σε µικρές διδακτικές ενότητες,
και καθιστώντας την απλά ενδεικτική επιτρέπουν στον εκπαιδευτικό µια ελευθερία
παιδαγωγικής δράσης κι επιλογών ανάλογα µε τις γνώσεις του, την παιδαγωγική
κατάρτιση και την πείρα του αλλά και µε τις ιδιαίτερες συνθήκες που αντιµετωπίζει
και τις δυνατότητες του µαθητικού δυναµικού που διαθέτει36. Οι γνωστικές αυτές
ενότητες υπακούουν στο βασικό στόχο της διδασκαλίας, που είναι η επαφή του
µαθητή µε το περιβάλλον του στη βάση των εµπειριών και των άµεσων εποπτειών
του και ο περαιτέρω συσχετισµός αυτών µε ευρύτερα κοινωνικά θέµατα, που θα
συντελέσει αφενός στον εµπλουτισµό των εµπειριών και τη συγκεκριµενοποίησή
τους, αφετέρου στην πρόσκτηση νέας γνώσης και την καλλιέργεια κριτικής σκέψης
και κοινωνικής µάθησης. Προς το σκοπό αυτό, τα εγχειρίδια επιστρατεύουν, ιδιαίτερα
στις πρώτες τάξεις του δηµοτικού, την εικόνα ως εποπτικό µέσο που προβάλλει τον
κύριο προβληµατισµό, εµπλουτίζει εµπειρίες και γνώσεις, υποκινεί για παραπέρα
έρευνα, σκέψη κι εφαρµογή, προκαλεί ενδιαφέρον κι επιδρά δηµιουργικά κι
ενεργητικά στη φαντασία των παιδιών37. Τις εικόνες συνοδεύουν στα πρώτα
µαθήµατα ολιγόλογες λεζάντες υπό µορφή προβληµατισµού κι όχι προσδιορισµού ή

34
(Ο δάσκαλος) πρέπει να τηρεί το δηµοκρατικό τρόπο συζητήσεων … να αντιµετωπίζει όλα τα παιδιά
µε πνεύµα δηµοκρατικό και να κάνει σεβαστές όλες τις γνώµες και τις απόψεις οδηγώντας µε
διακριτικότητα στη διαµόρφωση «ορθών» κρίσεων και διαπιστώσεων». Όπ. π. σελ. 7,8.
35
Το µάθηµα της Μ.τ.Π. είναι «περισσότερο ερευνητική εργασία, µια µέθοδος σπουδής παρά ένας
γνωστικός χώρος», «θέλουµε να κάνουµε το µάθηµα εποπτικό, ερευνητικό, πρακτικό», ώστε ο
µαθητής «να µάθει πώς να παρατηρεί, πώς να σκέφτεται και να λύνει τις απορίες του, πώς να
εργάζεται, … να κάνει συγκρίσεις, ταξινοµήσεις, οµαδοποιήσεις, αντιστοιχίσεις». Βλ. Εµείς κι ο
κόσµος, Α΄ τάξη, όπ. π. σελ. 5,6,7. «Το βιβλίο (της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής) δε δογµατίζει,
δε δίνει έτοιµα κοινωνικά στοιχεία … δεν παρέχει έτοιµη γνώση αλλά τοποθετεί µπροστά σε
προβληµατικές καταστάσεις και µε κατάλληλα ερωτήµατα παρακινεί το µαθητή να σκεφθεί και να
απαντήσει». Κοινωνική …, Ε΄ τάξη, όπ. π. σελ. 7.
36
Όπ. π. σελ. 9 και Εµείς κι ο κόσµος …, Α΄ τάξη, όπ. π. σελ. 13, 17, 19.
37
Βλ. Εµείς κι ο κόσµος … Α΄ τάξη, όπ. π. σελ. 9.

15
ερµηνείας του εικονικού υλικού, οι οποίες σε πιο προωθηµένο στάδιο του βιβλίου
δίνουν τη θέση τους σε συνοδευτικά κείµενα µε την ίδια ακριβώς λειτουργία38.
Η κατανόηση, όµως, της κοινωνικής πραγµατικότητας γίνεται πιο
αποτελεσµατική όταν τα παιδιά βγουν από το σχολείο-εργαστήριο κι έρθουν σ’
επαφή µε πραγµατικά δεδοµένα, µε την ίδια τη ζωή αποκοµίζοντας εµπειρίες από
ρεαλιστικές καταστάσεις οι οποίες θα τα βοηθήσουν στην ανάπτυξη ικανοτήτων
αντιµετώπισης καθηµερινών αναγκών κι επίλυσης πρακτικών προβληµάτων. Στα
πλαίσια αυτά, η διδασκαλία ενσωµατώνει και την πρακτική µάθηση µε τη µορφή της
ανάληψης δραστηριοτήτων, όπως οι επισκέψεις και οι εκδροµές σε συγκεκριµένους
χώρους, προς εµπέδωση όσων διδάσκονται µέσα στην τάξη και περαιτέρω
εµπλουτισµό τους.
Ένας άλλος τοµέας στον οποίο η διδασκαλία των Κοινωνικών Σπουδών δίνει
ιδιαίτερη έµφαση είναι η συµµετοχή των παιδιών σε οµάδες συζητήσεων για θέµατα
κοινού ενδιαφέροντος προσαρµοσµένα στις αντιληπτικές ικανότητες και τις
δυνατότητες διερεύνησης και µάθησης της ηλικίας τους ή σε οµαδικά παιχνίδια. Στα
πλαίσια των µικρών οµάδων τα παιδιά αποκτούν τη δυνατότητα να γνωριστούν
καλύτερα και να νιώσουν οικειότητα, ανακαλύπτουν τις οµοιότητές τους µε τους
άλλους, συνειδητοποιούν την κοινωνική τους φύση, διαµορφώνουν την εικόνα τους
και κατανοούν καλύτερα τις προσδοκίες που απορρέουν από το ρόλο τους. Οι
διαπροσωπικές σχέσεις που αναπτύσσονται στους κόλπους των οµάδων αυτών
αυξάνουν τη συµπάθεια και την κατανόηση ανάµεσα στα µέλη τους, συντείνουν στην
καταπολέµηση στερεοτύπων και προκαταλήψεων για τους συµµαθητές τους,
καλλιεργούν την εµπιστοσύνη και το σεβασµό στους άλλους και προκαλούν
προδιαθέσεις που βοηθούν στην αρµονική, δηµοκρατική συµβίωσή τους. Ο
συντονισµός, εξάλλου, των ενταγµένων στην οµάδα µαθητών µε στόχο την ευόδωση
κοινού σκοπού, τους βοηθά να αντιληφθούν τις σχέσεις αλληλεξάρτησης που
συνδέουν τα άτοµα µεταξύ τους, να κατανοήσουν την αξία της συνεργασίας και να
συνειδητοποιήσουν την προσωπική τους ευθύνη για την επιτυχή έκβαση µιας
υπόθεσης κοινού ενδιαφέροντος, ενώ παράλληλα ενισχύει την αυτοεκτίµηση και το
αυτοσυναίσθηµά τους.
Εκτός από τις κοινωνικές αυτές αρετές, οι συµµετοχικές δραστηριότητες
αναπτύσσουν τις γνωστικές ικανότητες των µαθητών, επιτρέπουν την ελεύθερη

38
Όπ. π. σελ. 10-11.

16
έκφραση, την ανάληψη πρωτοβουλιών και αποφάσεων, καλλιεργούν την κριτική
σκέψη και ηθικές στάσεις, δεσµεύουν στο σεβασµό των δικαιωµάτων των άλλων,
διαµορφώνουν αυτόνοµες προσωπικότητες που δε χαρακτηρίζονται ούτε από
αυταρχικές-ατοµιστικές τάσεις αλλά ούτε κι από δουλικότητα. Κι αυτό είναι το
µεγάλο ζητούµενο από την εκπαίδευση στις απαρχές του 21ου αιώνα.

Συµπέρασµα
Συγκεφαλαιώνοντας, η ανάλυση των βιβλίων των Κοινωνικών Σπουδών που
διδάσκονται στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση στην εκπνοή του 20ου αιώνα και τις
αρχές του 21ου, έκανε φανερό ότι τα γνωστικά αυτά αντικείµενα δίνουν ιδιαίτερη
έµφαση στις ιδέες της ολότητας κι ενότητας της ανθρωπότητας, της ελευθερίας και
της δικαιοσύνης, της ειρήνης και της παγκόσµιας συνεργασίας, της αλληλόδρασης
ανθρώπου και περιβάλλοντος -φυσικού και κοινωνικού- και της δυναµικής του
τελευταίου αυτού, οι οποίες αποτελούν αξίες-κλειδιά της Παιδαγωγικής της Ειρήνης.
Με δεδοµένο το γεγονός ότι τα σχολικά βιβλία, ως κοινωνικά προϊόντα κεντρικά
εκπορευόµενα και ελεγχόµενα, αποτελούν ουσιαστικό φορέα της κυρίαρχης
ιδεολογίας και ενέχουν συγκεκριµένη πολιτική προθετικότητα, συνάγεται το
συµπέρασµα ότι η επίσηµη ελληνική εκπαιδευτική πολιτική στα τέλη του 20ου
αιώνα και στις απαρχές του 21ου είναι επηρεασµένη από τις βασικές παιδαγωγικές
αρχές και τους κατευθυντήριους άξονες της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη και τα
∆ικαιώµατα του Ανθρώπου και υπηρετεί τον κύριο στόχο της. Τη διάπλαση
ολοκληρωµένων, πολυδιάστατων προσωπικοτήτων µε εθνική αλλά και οικουµενική
συνείδηση, µε επαρκείς γνώσεις της σύγχρονης κοινωνίας και ικανά για την
αντιµετώπιση των επιτακτικών αναγκών της εφόδια.
∆ε θα ισχυριστούµε, ωστόσο, ότι ο εκπαιδευτικός θεσµός τάσσεται
αναφανδόν στην υπηρεσία της ∆ιεθνούς Εκπαίδευσης. Είναι χαρακτηριστική,
εξάλλου, η εµµονή του να αναφέρεται απλά στη βελτίωση της κοινωνίας, τοπικής και
παγκόσµιας, την ίδια στιγµή που η Εκπαίδευση για την Ειρήνη στοχεύει σε µια ριζική
αναδιάρθρωση του άναρχου κι άνισου παγκόσµιου συστήµατος. Επιπλέον, ενώ
φαίνεται ότι το ενδιαφέρον του επικεντρώνεται στη διάπλαση ελεύθερων κι
αυτόνοµων ατόµων µε οικουµενική συνείδηση κι ανθρωπιστικές στάσεις, ταυτόχρονα
αφουγκράζεται µε προσοχή τις απαιτήσεις της αγοράς επιχειρώντας να
αναπροσδιορίσει τις έννοιες της αποδοτικότητας κι αποτελεσµατικότητας και να
ικανοποιήσει τις ανάγκες οικονοµικών και πολιτικών κέντρων εξουσίας. Παρόλα

17
ταύτα, η θεσµοθετηµένη εκπαίδευση στις απαρχές του 21ου αιώνα, αντανακλώντας τις
επιτεταµµένες δοµικές αντιφάσεις των σύγχρονων, ορθολογικά οργανωµένων
κοινωνιών οι οποίες παραπαίουν ανάµεσα στο εθνικό συµφέρον και την οικουµενική
πραγµατικότητα, έχει αναπροσαρµόσει το πνεύµα και τους στόχους της κρατώντας
διακριτικές αποστάσεις από τα εθνικά λεγόµενα εκπαιδευτικά συστήµατα.

18