La tormacién integral como ees para definir astrategias de un pensamiento’ lacido y pertinen Poe Luis Enrique Orozco Si Teese y anak Universe fs vs La educacién superior debe colncver actitudes y aptitudes para afrontar la ultidimensionalidad de los problemas y la especificidad de un conocimiento determinado Fn ef fondo, como to ala Edgar Moria, (a rlega por fa formacién integral 0s una Iu por fa tu Jebeclen Octobre AZ 2001 mot 1. Introduccién {En un trabajo anterios, publicado con el titulo: La forrmacién integral. Mito realidad (1999) intentamos acer un planteamiento global sobre las caracteri {que ha tenido en la historia de las universidades la pre- upacién por la tarea de incidir a través de la educa- ‘Sn en el cardcter y en la personalidad de los estu- diantes. En dicho trabajo haclamos un énfasts espe- Gal en el hecho de que a pesar del reconocimiento te6- rico que todas las instituciones hacen acerca del valor de este tipo de formacién, en la préctica, no se han encontrado mecanismos que puedan identificarse com apropiados para desarrollar esta tarea sustantiva de las instituciones que ofrecen el servicio piiblico de la educacién superior. De esta manera, mis que un problema de limitaciones en el planteamiento te6rico de su importancia, se trataria de una ineficacia préct cade buena fe. Pero la reflexion que realizamos en el texto mencio- ‘nado buscaba iniciar una fundamentacién de lo que se ddenomina forracién integral" explicitando st alcance y verdadero sentido, con base en textos clisicos al respecto: el persamiento de los filésofos alemanes del siglo XIX y la obra de Gadamer nos sirvieron de ins- trumento para adelantar esta tarea. Posteriormente, volvimos. sobre el tema en el contexto de la moviliza~ ci6n por la eduicacién superior, adelantada en el afio 2000 en el pais, y tales planteamientos aparecen en ef libro: Bases para una politica de Estado en materia de edlucacién stiperior (2001). Finalmente, fue publicado el trabajo de Edgor Morin sobre el mismo tema y ello nos ha obligaco.a continuar la reflexion, revisando el UNIVERSIDAD DE ANTICQUIS.texto anterior y prolongandoto en un anélisis de la ‘obra de este ditimo autor. En lo que sigue, el lector encontrard, por tanto, una revision del primer texto y su prolongacién en uno de los tépicos que aborda Morin, el del desarrollo del pensamiento eritico, a partir del reconocimiento de al- ‘gunos principios basicos necesarios para la educacién del futuro. Se trata de una pensamiento en elabora- én, por ello pedimos éxcusas al lector que no e! ccucrtre en el recorrido una elaboracién més fina y dis tanciada de los autores que se citan. 2. El problema Una de las mayores preocupaciones de los respon- sables de la formacién que ofrecen las instituciones de educacidn superior consiste en asegurar que fos prin- Cipios y propdsitos declarados en los proyectos edu- cativos institucionales (PE!) alcancen un grado signifi cativo de cumplimiento en la vida diaria de ta institu- ‘Gn. Tal interés. ha sido una constante en fa historia dl sector educativo desde el origen de las universida- des y desde la emergencia de modalidades de forma- cién diferentes a la universitaria, en la segunda mitad del siglo anterior. Desde la Colonia hasta nuestros dias se han busca do diferentes modalidacles para ccumplir con esta dimension del quehacer eckicativo: la lologt, fas lenguas clisicas (latin y grie= 0), la filosofia y las letras tan- La formacién como llas, la de no dejar oxidar los to como el aprendizaje de la resultado no se propios talentos; pero no utiliza historia, de las ciencias socia- produce como los el término *bildung” (formacién). les, de las matemalicas y cien- abjetos técnioos Hegel, al recoger esta idea de cia: naturaleza. Est * 1 nigfo Kant, habla de "formacién” y lue- 1s de la naturaleza. Estas dis- sino que surgo de un int, habla de "for y lue- ciplinas han sido un apoyo para ccuinplir con las exigencias que proceso interior, que entre formacién y cultura. Con se desprencen de tal dimen- se encuentra en un formacién se refiere a "algo més sién. Quizé las limitaciones ma- constante desarrollo clevado y més interior; al modo yores se encuentran en la iden- icacién de los medios para ccumplirlatarea. Las dos may. res limitaciones radican en asi nar a los conocimientos hu- manisticos tan s6lo un carécter instrumental en rela- cin con la formacién integral, de modo tal que una vez hechos los cursos por parte clel estudiante, el fin se considere alcanzado; olvidar que por naturaleza este tipo de formacion es mas el fogra de un enfoque {que afecta todos los curriculos y que cvalifica las ta- reas sustani de [a institucién. 'y progresién dle percibir que procede del co- Pueden exists, y de hecho existen diferentes mane- +as de explicitar en qué consiste la formacién integral; sobyé ella se expresaron ideas diversas en et proceso de movilizacién por a educacién superior, algunas coincidentes; otras, hasta contrarias entré sf. En lo que sigue presentaremos un esquema lo mas tolalizante posible; aél cada institucién podta agregar to que considere adecuado en conformidad con su vo- ccacién propia, Para lograrlo es necesario que nos ‘mantengamos en el plano de los principios. 3. El concepto de formacién Fn forma breve, “ormacién' significa ‘ascenso a la hhumanidad’; desarrollo del hombre,_en tanto hombre. En su significacién mas inmediata el término hace re- {erencia 2 "toda configuracién producida por la natura- leza', como cuiand se habla de la forma cue tiene un terreno, o el ronco del drbol en su parte interna, Pero cl termina también puede utilizarse como sindnimo de cultura; como cuando decimos "hombre culto* u*hom- bre formado’, En tal caso, estariamos significando: cl modo espeetficamente humano de dar forma a las dis- posicones y capacidades naturales cel hombre. Kant en Cimentacién para la Metafisica de las Costumbres ofrece un primer elemento para mos trac la significacién estricta del término. Alli habla el autor de las obligaciones que se tienen consigo mismo; precisa entre go, W.von Humboldt distingue rnocimiento y del sentimiento de toda vida espiritual y ética y que se derrama armoniosamente 50° bre la sensibilidad y ol cardc- ter”. La cultura, por su parte, no es desarrollo de capacidacles y de talentos. Por lo tanto, con la distin. cién se va més alli del planteamiento de Kant en la obra aludida, apuntando al despliegue del ser de la persona desde su interioridad. Despliegue, que se puede entender como proceso orientads a un fi. Tsto significa que la formacién como result lo no seproduce como los objetos técnicos, sino que surge de un proceso interior, que se encuentra en un cons- tante desarrollo y progresion. Fn Ia formactn como proceso todo to que ella in- corpora se le integra; pero lo incorporado no es como tun medio que aparece, sino que todo se conserva. El espititu humana es “devenit (llegar a ser). Los objetivos de la formacién no son exteriores. Di cho de manera mis radical, la formacién no puede ser entendida como un objetivo. No es adecuado decir, por ejemplo: que la formacién tiene como objetivo el desarrollo de una capacidad 0 de un talento, Gadamer precisa a este respecto: ‘En la forma- Ci6n uno se apropia por entero de aquello en lo cual ya través de lo eual uno se format™. En la perspectiva de Hegel, fa idea de proceso nos permit funilizar sobre la manera de entender el proceso de forma. cién humana. En efecta, fa ca- racteristica primordial del ser humano es su ruptura con lo inmediato y natural; ruptura ‘que le es propia en virtud de su puesto que lo define: el ser spiritual y racional, De esta ‘maners, no hay una coinciden: cia entre ser y deber ser en el caso del hombre, El hombre no es por naturaleza lo que debe ser. Justa- ‘tente, por ello necesita de formacién; su esencia es clevarse a la generalidad; trascender ta singularidad, En este sentido, la peesona no formadta es "aquella que ro es capaz de spartar su atencién de si mismo y ditt girls a una gencralidad desde la cual determinar su particularided con consideraciéa y medida". Es im portante precisar que para Hegel hay dos momentos de la formacidny; el primero, ocurre cuando el indivi duo sale de sy toma conciencia de fo otro como otro. Jida se fragua le autoconciencia ver ein para si misma, En caso contra rio, la concicncia enajenada, permanece fuera & lo uieo} sin de nia como autoconciencia fi Deo, Salo ast la concioncia trasciend deseo, la necesidad personal y el “de-venis’ concisneia de sf. En un st En esta justa mi daderamente til nda ramenta, por el contrarig, ¢ individuo "gprende a aceptar a va- Tides de otras easas y encontrar puntos de vista gene- rales para aprefiender la cosa, lo objetivo en su liber. une La formacién es 1a continuacién de un trabajo que Pro ef hombre va incorporando en ef proceso mismo en que incorpora el lenguzje y las costumbres: tad, sin interés ni provecho propio". Pero, hoy se percibe mejor que la formacién integralmente considerada incluye una y otra forma- ccidn, en un devenir del espiritu de su estado natural, hacia la libertad, La formacién es la continuacién de tun trabajo que el hombre va incorporando en el pro- ‘ceso mismo en que incorpora el lenguaje y las costurn- bres: cada individuo que asciende desde su ser natu- ral hacia lo espiritual encuentra en el idioma, costum- bres ¢ instituciones de su pueblo una sustancia dada (que debe hacer suya de un modo andlogo a como ad ‘quiere el lenguaje. En este sent do, el in constantemente en el camino de la formaci6n y de la superacién de su naturalidad, ya que el mun- do en el que ha entrado esta con- formado humanamente en el len guaje y las costumbres*®. Por lo tanto, se debe precisar ‘que la generalidad a la que se ele- va el individuo formado no es la generalidad abstracta de la raz6n, sino la generalidad concreta de tuna comunidad 0 de ue pucbio espectfico. Se trata de un proceso aque se inscribe en el “mundo de Ia vider. Pero la formacién conlleva, a sw vez, otras dimensiones tales como la educacién dle la sensibilidad y del tacto artistico. Consistente en una "determinada sensibilidad y capacidad de percepcién de situaciones, asi como para el comportamiento den- ‘vo de ellas cuando no poseemos res las mi ‘mas ringgin saber derivado ée principios generales"” En sentido contrario, no tener tacto seria expresar lo que puede evitarse. “El tacto ayuda a mantener la ¢ tancia, evita lo chocante, el acercamiento excesivo y la violacién de la esfera intima de la persona’; pero no es tun problema de ética, es una manera de conocer y una manera de ser. Estar formado significa tener sensibilidad frente al devenir de si mismo, frente a. [a realidad, como pro- exo siompre inacabado, Es también sensibilidad fren- teal inacabamiento de toda comprensién (sensibilidd historical. Se trata de cualidades de! ser en cvanto “iermado’, cen cuanto pasa de un estad- de no formacién a un es- tado de formacién. ASIDAD DF ANTIOQUIAAeesta sehsibilidad estética e histérica no se llega por adiestramiento, ni con tacticas de aprendizaje. Se trata de un ‘sentido general de la mesura y de la dis- tancia respecto de sf mismo y, en esta misma medida, poder elevarse por encima de si hacia la general- dad", En cuanto la.conciencia formada no es una propiedad del hombre en su estado natural, deberos decir que éste necesita formar- se; y que en cuanto trasciende todo sentido natural (siempre liritado y determinado) yen cuanto opera en todas las di- recciones, se toma un sentido general ‘Ahora biep, podemos avan- zar un poco én el sefialamiiento de las dimensiones discernibles dle la formacién y agregar: Sila generalidad de la que se viene hablando tiene que ver con la realidad concreta e histérica de os pueblos y comunidades, implica también el logro del desarrollo del sentido comdn, Se trata de un saber orientado a céin obrar en wna situacion concret; no se canfunde con {a clenoininada capacidad de juicio; se sustrae al con- cepto racional de saber; en una palabra, se tata del saber denominado por Aristételes de la “phréness.” Saber gue permite acoger y dominar éticamente una situacién conereta Se trata de poseer el sentido de lo justo y del bien ‘comin que habia en todas los hombres y que se ad quiere a través ee la “comunidad de vida" y que “es determinado por las ordenaciones y objetivos de ésta", Por lo tanto, no es un saber técnico que se oriente por principios objetivos; es un saber préctico ta por principios generales hacia la situa- cidn coneréta inimersa en sus circunstancias. No es que se pueda ensefiar porque es una ener interior; especie de fuego sagrado que se manifesta como apartura de espiritu, como flesibilidad y "buen sentido ante todas las cireunstancias de la vida", Miontras los. demas sentidos nos colocan en relacién on cosas, el sentido comin preside las relaciones con personas; se tata de una “especie de genio paca la vida practic La capactdad de juicio y ef gusto forman tambisn parte de fa formacién integral. La primera, en cuanto La formacién integral debe permitir ligar los contenidos de Ia ensefianza con su significacién cultural, ética y estética, buscando fortalecer la capacidad humana de comunicacién,! de rrarracién, d2 lectita y escritura frente al ruidoso vaclo intelectual, por un lado, y al retiro de la literatura hacia las vilriaas de los muscos, por o'ro poder de subsiumir lo particular dentro de lo. general capacidad estética de emitir juicios précticos que orientan la vida. El segundo, como capacidad de sepa- rarse de uno mismo y de sus intereses privados, has- ta el punto de permitir que el individuo, bajo su pre- eminencia, pueda separarse de la moda con libertad y sirperioridecl especificas. ‘A propésito del gusio, qu vvalga la pena traer como ilustrar cidn el comentario que hace Gadamer sobre B. Graci ideal de hombre culto (et discre- to) consiste en que éste sea el hombre en punto, esto es, aquel que alcanza en todas las cosas dela vida y de la sociedad la jus- ta libertad de fa distancia, de modo que sepa distinguiry elegt con superioridad y concien- ciat™, Desde esta perspectiva os fécil pensar en relaci6n con la forsna cidn integral, por qué permitir ligar los con Ia ensefianza con su sign cultural, ética y estética, buses do fortalecer la capaciced hn ina de comunicactén, de narrac’4n, dle lect tura frente al ruidoso vacfo inte ectual, por cin al retiro de fa literatura hacia las vitrin 005, par otro. HI desarrollo de la capacidad de narracién dio de ayuidar a que la persona pueda encontrar sent do a lo que hace, no en la cadena de relaciones ‘causales sino en el espacio de lo practico y mectiante juicios que orientan la vida sin ser apoditicos; "ta ha bilidad para construir narraciones y para entenderlas es crucial en la comprensién de nucstras vidos y ba construcci6n de un ‘lugar’ para nosotros mismos en el posible mundo al que nos enfrenternos’. Evitay, al decir de Steiner, el "perfil argumental" chillin o fa ver sion predigerida y trvializada de los clésicos, por un lado, y la ilegible edici6n anotada, por otro. La ilustra- én debe luchar por recuperar entre estas posiciones seitaladas el término medio". De algunia manera, lt formacion integral es, al decir de Edgard Musin continua lucha por la lucidez. Quid por es0 en tal yen tel media de formacion la fectura de fos gram autores nos conduce hacia horizontes inusitado3 en conocimianto de nosotros mismos, sta debe ids de4, El concepto de formacién integral Una formacién integral es, entonces, aquella que contibuye a enriquecer el proceso ce Socializaci6n det cestuciante, que ina su senstbilidad mediante el dosa- rrollo de sus facultades intelectuales, artisticas, que conivibuye a su desarrollo moral y que abre su espiti- tual pensainiento crtico®™ y al cultivo de una forma de vida en sociedad movilizada por valores de justicia y sofidaridod, sin los cuales no es viable la vida en so- Giedad. En este proceso, ef estudiante se expone a la argumentacién y contra-argumentacion fundadas, ala experiencia estética en sus miitiples dimensiones y al dosarrollo de sus aptitudes y actitades morales, atra- viés de expecionctas que van éstimulando y afinando su tentendimiento y sensiilidad, tanto como su capacidlad reflexiva y que en ello van “formando” su persona 1a form intogral, va mds alld de la capacitacé profesions! aunque incluye. Es un enfogue o fornia de-educat, La educaciény que ofrecen las institucion de eclucaciin stperior es integral en la medida er enfaque. bs gcreana dol estudiante como uta totale dit y que ns ke concidere daicamente en su poten: ‘cal coginn-citiva 0 en su eapacidad para el 2 téenira 9 pecfesianal Ek ambito de fa for Asuna prdetica educativa centrada en Ia por y orientada a cualificar su socializacién pena quo ef estudiange pueda desarrolar su capacidad de serdzsv en ferme auténoma dal potencial de su es: rmaico de la sociedad en que vive y pueda ntidlo histérico en su tran {A seftalac la relaciOn entre formacién integral y so iclizaciéa se desea subrayar el papel que juegen las institiciones de educacion superior frente al estucia te como &inbito en el que éste titimo esté expuesto @ Ja experiencig de socializacién secundaria. Si bien es Giosig que ks induccién amplia y eoherente del est- iante en ef mundo objetivo de su sociedad o de un sucior de ella se reatiza en su socializacién primaria y quo ésta constituye para cada quien la base para la constsuccisn de stt raundo en cuanto realichad sige cativa y social; no obstante, cualquier pro Flor que induzea al individue ya sacializads a nuevos suctores del munde abjetiva debe ser tenia. 1a, asf como trmbign los factores que en ét in's nen: la actividad y et Fn efrclo, esta modblidad, corno lo sefiatan Berger y becker que se aclquicre ef conocimiento espectiico « reqquiese ta adquisicién de vocabularios espec Tos © lenguaje, na, en [2 implica, por lo tanto, la internalizacién de campos semdnticos de rutina dentro de un rea institucional, comprensiones técitas, evaluaciones y coloraciones afectivas de estos campos seménticos y un aparato le- gitimador mediadlo por el lenguaje (no sélo como ins- trurmento) en cuanto interiorizacion de imagenes y'ale- gorias claboradas desde la base de éste"®. En este sentido, la accién de una educacién integral no permite la creacién de un mundo subjetiva del es- tudiante partiendo de la nada ni es el Gnico instrumen- toa través del cual la persona asumne el mundo en que vive para modificarlo luego, ni mucho menos le posi- bilta adquirir una identidad personal por encima de la ‘ya adquitidainicialmente. La educacién obra sobre una interioridad pre-formada. Quizé por ello, la estrategia formativa consista en “familiarizar’ al estudiante, es decir, en actuar "como si aquellos valores que se de- sean inculcar, pertenecieran a esa originaia y durade- ra experiencia de ka vida que es el "hogar primer ‘Assu ver, seria conveniente que fa acciéan de las ins- tituciones de educacién superior, como espacio educa- tivo, trabaje sobre las incoherencias entre la socializa- ci6n primaria y secundaria y sobre la base de la diver- sidad y heterogeneidad de socializaciones de los est dinntas, De aqui la impostancia de que en la formacién integral se generen procesos de identificacion € inevitahilidad que acerquen la dindmica formativa alos procesos naturales ele la socializacion primaria. Pero daga la diversidad de sistemas. de identifica Gién e inevitabitidad que se dan en el marco de una insttucién y en la sociedad global no parece posible teser una pauita Gnica de fornacion, Fsto no significa que pierda vigencia ef hecho, im- portante de evaluar, del impacto en la formacién, del tipo de relacién existente entre profesor-alurnno en el proceso dle aprendizaje; aquel, como todos los mic bros de Ia comunidad educativa pero de manera mis incsiva, reafirma fa estructura bisica de la vida coti- diana, refuerza las coordenadas de la realidad del ind vidiuo y cumple un papel insustituible en el manteni- mento 0 eannbio de la realidad con su testimonio per sonal frente 2 a ciencia, la moral 0 las costumbres vi- [De fo anterior se infiere que la insti nye a la formacién humana de quienes pasan por ella en la madicla en que a través de sus func'snes docencia, investigacion y proyeccién hacia ta so- cid inwolucra al estudiante en vivencias intelectua- les, estéticas y morales que le permiten sentirse imp ion edlucativa DAD BE ANTIOQUIA‘cado y afectivamente comprometido en pricticas espe- cicas y valores determinados. La universidad es espa- io de un compromiso prictico y colectivo. Cusles précticas y cules valores adopte, es un asunto que dependerd del rostro dela institucién, ycon él, de la manera en que ésta comprenda su sentido den- tro de una sociedad. ‘Al decir que la formaci6n integral compromete et quchacer de la institucién en su Conjunto se esta se- falando que todos los niveles de la institucién estén involucrados ei ella y permeados por sus fines: el profesor, el estudiante y el directivo. de Ia universi dad-En la interaccidn diaria se define el clitna forma~ tivo, el “ethos universitario’. Tal interaccién define practicas administrativas, docentes, investigativas, de relacién humana en el interior de las cuales todos dan testimonio de su visién del “mundo de la vide" de la sociedad en que se vive, de las producciones del espirituy humano en gene- ral En ellas, el estudiante y el profesor resultan esencialmen- te modificadtos; es decis, con cambios -positivos 0 negati- yos~ ent su “forma’. En la me- dida en que de tales interac- ciones salgan fortalecidos, ‘crecidos", con una "forma su- perior", se dice que se trata de tuna ‘experiencia formativa’, que se recibe una "educacién superior" y para lo superior En este contexto, sé ponen de relieve la dimensin simbali- ca del proceso de aprendizaje, Ia dimensién ética de! manejo académico de los curriculos y de las formas ds evaluacién del aprendizaje y la final dad cultural y critica de la universidad en el desarrollo y la docencia de la ciencia. Los cursos que con dest nacién especifica se acupan de familiarizar a la perso- na del estudiante con los grandes valores de la cultura y sensibilizarl ante la dimensién estética de la existen- ia cumplen la funcién de fortalecer y acrecentar el co- nocimiento, ls actitudes y los valores pero ne reem- plozan la responsabilidad de todos. en el quehacer dle formacién integral de la universidad quiera ~comprendido el de las burs rostro de la en que ésta n saber cust id es que se trasmite con caricter instrumental, exclusivamente, despoja al mismo de todo interés vital; es decit, Je todo sentido humanisico. No, La universidad es espacio de un compromiso préctico y coleciivo. Cudies préclicas y cudles valores adopte, es un asunto que dependerd del ycon él, ce la manera su sentida dentro de una ee sh ‘Todas las preocupaciones sefaladas apuntan a la necesidiad de orientar ef trabajo sobre la formacién In tegral hacia el logro de: ‘e Competencias relacionadas con el desarrollo del pensamiento cxitico. «© Competencia para el discernitmiento moral. © Competencias para convivir y comprender. ‘¢ Coinpetencia para emilir un juicio ético y estético © Competencia para expresarse en st lengua ma- terna en forma oral y escita Edgar Morin ha plasmado tales inquietudes, al se- fialar como preacupacién primera de la eclucacién para el futuro y como una contribucién de ésta al de: sarrollo sostenible, las siguientes: # Hacer conocer lo que es el conocer. El conoci Iniento no debe ofrecerse, como algo listo para usar. Se tratarfa de “introducir y desarrallar en la educacién el estudio de las caracteristicas cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de sus procesos y modalidades, de las disposiciones tanto psiquicas ‘como culturales que lo exponen al riesgo del error o fa ilusi6n'. Elestudlio de tales caracteristicas evitaria la escisiéin entre la intel gencia y la afectividad. Conocer el papel de los paradigmas en la ciencia y sus vinculaciones con la voluntad de poder evitard la con- formacién de mentatidacles doc- Iwinarias y auto-referencisles, El estudio de los errores y de las ilusiones es tan importante como el aprendizaje de las conquistas, cen el orclen del conocimiento, La educacién superior hha de ser una lucha continua por la lucidez. jnstit uclén, comprenda sociedad. «© Enscfiar los principios de un conocimiento pert nent. Se trata de promover un conocimiento capaz de abordar los problemas globales y fundameniales para inscribir ali los conocimientos parciales, Se subraya cn este interés la urgencia de aprehender los objetos de conccimiento en sus contextos, complejidades y onjntos. Una de las preguntas centrales tiene que er con ha mranera cle organizar los conoc modo tal q sos tle jue no dlesaparezca el contexto, lo global, lo nsfonal y lo complejo. Es fundamental que a én superior promueva la formacién general apta para moverse en la multidimensionalidad de los ceducae 32problemas y en lo espectico de un modo de conoci- Iniento determinado, "La educacién debe favorecer la aptitud natural de la mente para hacer y resolver pre- _guntas esenciales y Correlativamente estimular el ple- 1nd empleo de la inteligencia general. Este empleo ne cesita el libre ejercicio dela curiosidad, la facultad més expand y més viva de la infancia y de ta adolescen- cia, y la cual desaparece a menudo por accién de la instruccién, cuando de lo que se trata, por el contra: rio, es de estimularla 0 , si esta dormida, de desper- tarla*®, En adelante, deberd evitarse la doble cultura ‘que impide la comprensién de lo global y de lo com- plejo, como si las ciencias, las humanidade,el arte y la filosofia no fueran la expresion del saber humano, cuya unidad es recuperable por la fuerza de la ‘autorreflexi6n.* La hiperespecializacién impide ver tan- to lo global (que fragmenta en parcelas) como lo eser: Gal (que disuelve); impide inclusive, tratar correcta- mente los problemas particulares que s6lo pueden ser planteados y pensados en un contexto. Los problemas inca pueden ser parcélados y los problemas globales son cid vez mas esenciales. Mientras que la cultura general incita a ta brisqueda de los contextos de cual- quier informaci6n o de cualquier idea, la cultura cienti- fica y técnica disciplinaria parcela, desune y comparti- tos sabcres, haciendo cada vez més dificil su tualizacion, con © Ensefiar la condicién humana. Es fundamental «que las inatituciones que brindan el servicio educati- vo se esfuercen por presentar una visin integrada del fendisieno huimano. Integracin que debe ofvecer- se-articulando las disciplinas que estudian to huma- rho, evitandy toda desintegracién de los saberes que ‘ofeezca la felsa apariencia de una desarticulacién del ex humane, fe Ensefiar lai entidad terrenal, 1a educacién supe- rior debe ensofac fs historia de la era planetaria que comiena con kx comunicacién de todos los continen- les 60 ct siglo XVLy mostrar cémo todos ellos se vo Vievon intersolidarios, sin ocultar la Wogica de la domi- acidn y de la solidaridad. A ello se opone un tipo de conocimiento que impide contextualizar y globalizac Deheiios educar para un pensamiento policéntrico ca paz de apuntar a un universalismo creciente de la uni dad-tiversi la condicién hurnana, eAfront dlizaje dety la incestidumbre, Los procesos de apren- inclu las incertidumbres que surgen en las Ginacias de la naturaleza y en las disc ia les y humanas. Hay que aprender a mranejar los ries- 408 y la inciesto y modificar su curso con base en la na informaci6n adquirida en el camino. « Ensesiar la Cofprensién. Es importante entender aque este esfuerzo exige un cambio de mentalidades. Es importante entender desde sus rafces la incompren- sid, y causas hist6ricas, sin ocultar Ia légica de la do~ \acin y sus alternativas. © Ensefiar la ética del género humano. Es urgente para el siglo que comienza “establecer una relacin de Control mutuo entre la sociedad y los individuos, por ‘medio de la democracia y asumir la humanidad como ‘comunidad planetaria. La educacién debe no solo con- tribuir a una tora de conciencia de nuestra tierra-Pa- Iria, sino también, permitir que esta conciencia se tra- ‘duzca en una voluntad de ejercer la ciudadania terre- nal", Se trata de desarrollar, con ta mediacién de la ceducacién, una antropo-ética que supone la decisién cconsciente y clara de asumir la condiciGn humana in- dividuo-sociedad-especie en la complejidad de nuestro ser; de lograr la humanidad en nuestra conciencia per- sonal y asunir ol destino humano en sus antinomias y su plenitud, Esta tarea no se satisface con cursos de moral; se trata de asumir lo humano y la porcién det proyecto histérico que nos ha tocado vivir con respon sabilided. En el esfuerzo de conformacién de nuevos curt ‘alos en las universidades, cada una de estas exigen- cias relacionadas con la formacién integral exige cl planteamiento de estrategias diversas. Cor el &rino cle propiciar la discusién quisiéramos hacer referencia ‘con més fuerza a algunas ideas inspiradores relactona- das con la urgencia ce promaver un conociniento tinente y Kicido en los futuros profesionales. Para ello ‘vamos a exponer de modo organico el jensam! nto de Edgar Morin al respecto. 5, Nuevos elementos a tener en cuenta € la formaci6n integral De los dos primeros_tépicos sefialados por Edgar ‘Morin, quisiéamos llamar la atencién sobre tres prin- cipios basicos, implicados de modo muy fendamental enlos procesos de engefianza-aprendizaje de las disci plinas @ Necesidad de reconocer el prin ipio de incerti- dumbre raciont. El conocimiento humano no es una it la realidad. Fr la medida que todo cor ‘como mediacién fos seatidas, conlleva 0 pued impli car errores de percepcién. La realidad na es transpa- ente, No vivimos en un mundo de evidlencis, UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIAAl error que se origina en nuestras percepciones se agrega el error intelectual. Este proviene de las li- mitaciones del lenguaje, de rnuestras ideas y de las teor‘as que construimos ya través de las cuales nos apropiamos el mundo de la experiencia. De alguna manera el conoc intelectual conlleva una traduc- in y reconstruccién a través de la cual nuestra subjetividad interviene modelando nuestra visién y comprensién de tos fe- ‘némenos. También, a través de la subjetividad interviene la di- rndmica del deseo, de los inte- reses y ataduras con el medio. No se trata de mundos separa- dos, cf de los sentidos (la per- cepcidn), el de fa inteligencia (concepios) y el de las ideas 0 ccategorias. Somos una unidad indivisible. Entre inte- ligencia y afectividad existen relaciones estrechas que condicionan una y otra se articulan con la dindmnica de los sentids. En este perspectiva el método cientifico es una es- trategia humana para objetivar, para ponernos en la distancia respecto de los objetos de conacimiento y poder tener de ellos un conocimiento "objetivo". "Ningén dispositive cerebral permite distinguir la alucinacidn de la percepcién, el suemio de la vigila, lo imaginario de lo real, lo subjetivo de lo objetivo’, Nuestro mundo interior constituye un émbito relativa- mente indepenclente en el que se fermentan necesida- des, suerios, deseos, ideas, imagenes, etc. Y desde all tos formamos las visiones det mundo exterior. Tam- bign en ese mundo existe la posibilidad de mentirse a si mismo, del egocentrismo, de la auto-justificacion, dle la necesidad de proyectar sobre el "Otro" la causa de los males. Nuestra mente inconscientemente tiende 2 seleccionar los recuerdos, a borrar los desfavorables y también a conformar falsos recuerdos, como si co Teespondiesen a realidades vividas. El hombre necesita de ilusiones. Pero, también la inteligencia tiene sus ti ciones y puede constituirse en fuente de errores. *Las teorias resisten a la agresiviclad de las teorfas ene- rmigas o de los argumentos adversos". De igual mane ra, las doctrinas (teorkas encerraclts en sf mismas, auto-reerenciales) Y mas alld de los erroves de la senstbilidad y de la Es fundamental que le nto ‘educaci6n superior promueva la formacion general apla para moverse en [a multidimensionalidad de los problemas y en Io ospecifico de un modo de conocimiento delerminads inteigencia, disponemos de la razén, facultad que con- ‘rola y permite distinguir acudiendo, como lo scfala ‘Morin, al control del entorno, de la prictica, al control de la cultu- ray al cerebral. El ejercicio de la razén de modo critico na es una propiedad "per sc" del hombre de Gencia. Ser hombre de ciencia no excluye ser dogmatico ¢ irra: ional en su vida privada, Tampo- co la civilizacién occidental, ni ninguna cultura en particular po- see la propiedad de la racionali- dad, ni el europeo, ni el america- no. Los mitos, la magia y los dogmas son una realidad, cot diana y con demasiada frecuencia rio se discuten en la tribu, “Co- menzamos a ser racionales, cuando reconocentios fa irracio- nalidad de nuestra raz6n todopo- derosa’. En esta direccién podemes aceptar que la educacién del futuro necesita el reconaci deoun principio de incertidumbre racional. ‘« Reconocimiento del juego de los paracl EI juego de la verdad y del error se nos ofrece no sélo en la verificaciga empitica y ta cohevencia de fa teorfa; sino eg la zone invisible de los paradigmras que conforman la préctica de la ciencia. Un paradligma conlleva una seleccisn de conceptos maestros de inte ligibiliad. Como ejemplos, podemos mencionar tos conceptos siguientes, en diferentes posiciones ted ‘cas: orden, en las concepciones deterministas; rate- ria en las posiciones materialistas; espiritu, en sus contrarias; estructura en el estructuralismo. También permite excluir sus contrarias: desorden, espiritu, acontecimiento, en las ya mencionadas, El paradigma nos permite “efectuar una seleccién y tuna determinacién de la conceptualizacién y de las operaciones légicas, Designa las categoréa fandamer tales de intelzibilidad y efectia el controt ce su aplica ién. Los individuos conocen, piensan y actian sey los paradigmas inscritos culturalmente en ello El paradignna es en gran parte inconsciente, iviga enisamiento conseiente, lo contrala. "EI paradigma instoura fas rolaciones primordiales que constituyen los asicaas, determine fos conceptos, impone tos dis cursos yo las teorias, articuta la organizacién de los ‘mismos y posiilta sv goneracién tegeneractén' (EM). No. 32Un buen ejemplo de paradigm es el paradigma de Occidente: este se caracteriza por la ‘oposicién marcada entee las categorias siguientes: Su- jeto/Objeto; Alma/Cuerpo; Espfritu’Materia; Calidad Cantidad; tinalidad/Causalidad Sentimiento/Razén; ti- bertad/Determinismo; Existencia/Esencia. Lo mismo podia senalarse respecto del esqqueme: Dios!Hombre! Naturaleza como modelo cosmotedndrico del pensa- miento cristiano. © en otro dominio: reduccién dl Es- tado! predominio def mercado! desaparicion de los sindicatos. Los paradigmas alimentan la fijacién de modelos esplicativos del mundo y determinan fa vision: del mundo que predomina en una sociedad (imprinting) De este modo, determinados modos de ver y pensar se vwuelven "normales*... constituyen la verdad oficial, ta verdad estsblecida, determinan el movimiento de la cultura, enxgendran peohibicfones, marcan a los hu- manos desde su nacimiento es, al decir de Edgar Morin, una huelta niatricial. En una palabra engendlran el con- formismo cognitive y encta dian el espiritu en el tdeber ser normalizado De agit la importencia de ta educ 250, 1QuE hacemos con los paradigmas en la universidadlt cualquier Ya habiamos hecho lugar en ef texto "Universidad y © acerca de fa damesticacién del spit, Sin volver a repetir di- chas tesis, recordemos que la ‘cultura posee una Logica propia jue permite resolver el binomio entre orden y seguridad; que todo sistema cultural posee tuna centricidad y busca clomesticar la conciencia y poner como “algo indepeniiente’ lo que no 2s mis que un producia de nosotros mismos. "Los produc- tos del cerebro humane tienen la apariencia de seres pendientes, datados de cuerpas particu comunicacién con los humanos y_ entre ello (Sard). De aguf la postbilidad de la ali lichism, Las soviet fieacién y cl fe s dumestican alas inditides, a través de mitos, rites, ideologias, religiones, cien- cia, ia y otros productos del espiritu human Como decie no a la centiicidad de! sistesna culiseal ear que educar pa tura "per se" es dom Mientras que la cultura gonerel incita a te hiisipieda de tos conlextas dz cualquier informacién 0 de idea, a cullura cientitica y técnica ura? disciplinaria percel2, cesune y compartiment2 los saberes, haciendo cada vez més diffeil su contextuallzacion, Pero, Scutl es la paradoja de la raz6n? Que tene- ‘mos que librar una lucha crucial contra las ideas y sélo a través de la razén, s6lo por la fuerza de las ideas, podemos liberarnos de la esclavitud de las jdleas, De aqui se infiere el papel de la ideas en la ut versidad, Las ideas permiten a la universidad ponerse Ia pregunta de la finalidad: pare qué. fe Reconocimiento de los principios de un cono. miento pertinente: lo global, lo multidimensional y lo complejo. Edgar Morin plantea el problema en forma de pre- gunta: &cémo lograr una percepcién liicida de lo _apultidimensional y lo complejo? La educacién del fu- {tiro esté enfrentada a esta pregunta, La conciencia del todo es una exigencia del presente, el conocimiento parcial, sin contexto y compartimentado es de una po- bbreza inmensa frente a un mundo lleno de problemas polidisciplinarios, transversales, multidimensionales, ‘ransnacionales, globales y pla- netarios. Siempre hay que ubicar el conocimiento, los textos, los acontecimientos. El contexto ce termina las condiciones de inser- ién del conocimiento y su vali- dez. La contextualizacién es una condicién esencial de la eficacia del conocimiento. (Bastien) Cada vez es més fundamental prestar atenciéa a lo global, alo imktidimensional y a lo comple- jo: el primero se refiere al con- junto que contiene partes diver- sas ligadas de manera inter- retroactiva y organizacional, La sociedad, por ejemplo, es més ‘que un contexto; el planeta tierra es més que un contexto. El “todo tiene propiedades que no poseen las partes. Hay que entender el todo, recomponerlo. "Si todas las, cosas son causaclas, ayudadas, mediatas e inmediatas, y todas entretejidas por un lazo natural e impercepti- ‘ble que liga las mas alojadas y las més diferentes, no es posible conocer las partes sin conocer el todo; y tompoco conocer el todo sin conocer particularmente Les partes (Pascal). Fl segundo tiene quie ver con el he- ho de que todo comporta dimensiones. El conoct miento dehe poder insertar ali sus informaciones. El tercero, quiere decir, lo que esté tejido en conjunto. “ay complejidad cuando son inseparables los elemen- tos diferentes que constituyen un todo y que ademasposcen un tejido interdependiente, inter-activo ¢inter~ Tetsoactivo entre el objeto de conocimiento y su con- texto, las partes y el todo, el todo y las partes, les par- tes entre st Por ello, la inteligencia debe promover una inteli- gencia general que sea tit para reerirse alo global, a To multidimensional y a lo complejo. ‘La mente hurma~ nna es adverbio y no sustantivo" (Dewy). Mientras mis grande es una inteligencia general es mis competente para el estudio cle problemas especializados. "La com prensién de los enunciados, lejos de reducirse a una rera y simple decodlficacién, es un proceso no mo- dular de interpretacién que moviliza la inteligencia ge- neral y apela ampliamente al conocimiento del mundo* (Francois Recanat) Pero la realidad parece ser otra: nos forman para manejar la simplicidad y et mundo es cada ver més complejo. Los conocimientos se nos brindan cada vez mis por separado, por profesiones, por disciplinas y con gan parte, por ello, nuestros conocimiestos se tornan no periifentes. Existe una doble cultura en los establecimientos de ensefanza: cienclas bésicas y Ciencias sociales © humanas. ¥ con ella "se desfavo- roce la aptitud natural de la mente para hacer y resol- ver preguntas esenciales y, correlativamente, estin lar cl pleno empleo de la inteligencia general". Cacia vez més, las problemas fundamentales son evacta- dos da las disciplinas particulares y s6le son acogi- dos por fa filosofia, y con ello el trabajo de ésta al Iratartos deja cle alimentarse del apoyo de Ia ciencia para su comprensi6n. La hiper-especializacién impide la comprension de lo global! y de lo esencial; genera mentalidades fray mentarias, "La divisién de las cisciplinas impide coger lo que esté tgjido en conjunto. En este punto es bé una referencia a la preocupacién de los clésicos del pensamiento universitario, al momento de fundar a Universidad de Berlin (1811). La Universidad na debe ser la suinatoria de escuclas profestonales; debe man- tener la tensiéin de lo "Uno" del saber human. Es te «ir, la preocupacién por Ia unidad del saber human {que explota en miitiples disciplinas. Ms all de lac vorsidad de las disciplinas, la universidad debe, a tre vs de la ideas, mantener vivo el interés por su ur dad. Esta es la tarea de los departamentos de flosof [sto no significa sin embargo que fa resporssabilidacd de la formacién integral comesponda a tos fi sino mas bien, que la filosctia, como Ta Titeratura o la historia tienen una tarea muy espcitca @ inrempla zable en cllo. La formacian integral e5 una tarea de to- dos, como ya fo hemos seftalado. Es ta riqueza det ‘medio (mitte) lo que propicia unas condiciones de cre- ‘cimiento en humanidad para los estudiantes, y en ello toda la comunidad universitaria resulta comprometida. Enel fondo, como lo seviala Edgar Morin, la briega por la formacin integral es una lucha por fa huccez, > NoTAS 1. Hans-Georg Gavdamer Verda y Método. Fd Sigueme. Sxlamanca, 1992, | Vol. p.39. El autor asums aqut la Sryumentacidn desnralada in extenso en st no: Ls oamacign integral, Mito y realidad. Universlad de os lAndesTercer Mundo, Bogots, 1999. Véawe igualmente Jond Ortega y Caseet Mtn dle Ia Universidad. Revita de (Oceidonts, Madd 1930. pp. 61 ys 2. Hans Georg Gadames, th, p. 40 3, H.G. Gadarnar, th pet 4.11.6, Gadamet, Ib pel 5. HG, Gadame, by p. 35 1.6. Gada tb p85 7.1UG, Gadamise Be. p46 5. H.G., Gutamer Bo, p48 9.4. Cadamas, p52 10, H. G. Gadomer. th p20 11. Hh. Goda p87 George Steiner. Pasi Tanta, i. Sirus. 8 Bogith, 1997, p. 18. Véoe, igvalmente; Jom: fivnn: Lneducerién, poeta de la cultura. Visor. Dis. Madi, 1897 Cap. 1. pp. 19-63, 43, LG. Fichte, Discursos @ fa naciin alsmana. fa Nacional: Madi, 1977. pp. 110 y M18. He, Wd. p11 15, Begery Lakman. La consiucctin 00 Amoriorty ads, MeeD.1968. p. 174 y slid. 16, Edgar Movin. Los siete s feducacién del futut. UNESCO, Pas. 1999 17, Edgar Morin, Op. Cl 30 18, Edgar Marin, Op. C8. P14