JORNADAS INSTITUCIONALES FEBRERO 2022

A LAS Y LOS INSPECTORAS/ES JEFES/AS REGIONALES

A LAS Y LOS INSPECTORAS/ES JEFES/AS DISTRITALES
A LAS Y LOS INSPECTORAS/ES DE ENSEÑANZA
A LOS EQUIPOS DIRECTIVOS Y EQUIPOS DOCENTES DEL NIVEL INICIAL

Se inicia un nuevo año, con la alegría de los comienzos, y los desafíos del retorno a
la presencialidad plena y cuidada.
Febrero nos ofrece un tiempo de encuentro de los equipos institucionales para
comenzar a delinear lo que será la tarea de enseñanza y organizar la institución en
función de su desarrollo, en el marco de las políticas de cuidado ligadas con garantizar
el derecho a enseñar y aprender.
En este sentido consideramos oportuno retomar las palabras de Mabel Ojea:
“Una política de cuidado protege, repara, abriga, incluye, a través de Leyes, programas,
intervenciones del Estado, en Salud, en la Justicia, en qué escuela, en los modos de crianza,
en lo que produce una eficacia simbólica y construye lazo social.

“El cuidado es un sistema de prácticas destinado a promover la vida, en tanto sostiene a los
individuos, e inscribe filiaciones y pertenencias familiares, culturales y sociales que producen
formas particulares de subjetividad. ´[…]. Cuidar, ser cuidadx, cuidarse, elegir cómo y cuándo
queremos ser cuidadxs, se constituye como derecho humano. Las prácticas cotidianas de ser
cuidadxs en espacios familiares, sociales, institucionales, son las que nos enseñan/transmiten
los modos y las dimensiones de cuidarnos y cuidar a lxs otrxs. Son prácticas interpersonales,
son recíprocas. Tienen una dimensión material, corporal, afectiva, relacional. Hacen la trama
del lazo social. Pero la forma en que se ejercen/practican es hija de su época. ´[…].

“En este contexto hablar de una matriz de cuidados supone poner allí contenidos, formas: el
cuidado, sus omisiones, los descuidos. La pandemia visibilizó el ejercicio, en unxs y otrxs, de
cómo se entienden, cómo se realizan los cuidados para sí y para lxs demás. ´[…].

“La escuela, un significante muy potente que condensa historias, relatos, trabajo, espacios,
rituales, un lugar, una institución, la representación del Estado. ´[…]. La escuela produce modos
de pensar, de habitar el mundo, de relacionarse. La escuela es una síntesis de demandas, de
acciones, de entramados.

“A qué escuela volvemos, es la pregunta. ¿Quiénes, con quiénes?, después de esta situación
excepcional. Podría ser una oportunidad para repensarla. ¿Qué nuevas configuraciones se

1
harán presentes?, habida cuenta de la exposición a cielo abierto de lo que mostró y dejará la
pandemia.

Cuidar a lxs que cuidan, mirar a lxs que miran, escuchar a lxs que escuchan, en todas sus
variantes y combinatorias es una forma de proponer contenidos y practicar una política de
cuidados”. (Ojea , M., 2021)1

Este tiempo nos permite reflexionar acerca del cuidado en la escuela para construir la
escuela que queremos. Retomar las evaluaciones realizadas para repensar los nuevos
propósitos que son necesarios establecer, definir acuerdos que renueven la dinámica
institucional, discutir criterios comunes acerca del trabajo docente y, en particular,
acerca del período de inicio, como la organización de entrevistas y reuniones, la
preparación de espacios y materiales, etc.
Estas jornadas institucionales se proponen los siguientes objetivos:
● Revisar, enriquecer, modificar y/o adecuar el proyecto institucional de cada
jardín en una tarea conjunta de todo el equipo institucional.

● Anticipar la organización del período de inicio: espacios, tiempos, grupos,

actividades.

● Planificar la realización de las entrevistas iniciales y las reuniones de familias.

En el caso de los JIRIMM y de acuerdo a las condiciones de cada contexto, sugerimos

que las y los docentes de estos servicios se agrupen de manera presencial o virtual
con compañeras y compañeros de otros jardines del distrito. También será posible
compartir alguna jornada con docentes de primaria de la escuela rural más próxima
para articular el período de inicio y sus previsiones con las y los maestros de esas
escuelas.
Introducción

El gran desafío que tenemos es asegurar que todas las niñas y niños puedan asistir al
Jardín de Infantes . Ahora bien, que asistan al jardín de infantes no es suficiente. La
escuela -recordemos que el jardín de infantes es la primera escuela- tiene que ser el
lugar de la enseñanza y del aprendizaje. Partiendo del principio que indica que todas y
todos pueden aprender, la escuela tiene que recibir a niñas y niños y responsabilizarse
por sus aprendizajes. En esa dirección, la inclusión sólo cobra sentido si hay
aprendizaje, pues sin aprendizaje no hay inclusión, pero además esos aprendizajes
deben ser significativos en términos de verificación de la igualdad.
Para que nuestras niñas y niños aprendan es imprescindible revisar las formas de
enseñanza y adecuarlas tanto al avance del conocimiento didáctico, así como también
a las formas particulares con las que cada quien aprende. La calidad de enseñanza no

1
Ojea, M. (2021) La escuela y las políticas de cuidado en Siete3siete. Territorio de libertad. En
https://revista.suteba.org.ar/2021/08/13/la-escuela-y-las-politicas-de-cuidado/

2
es un concepto técnico ni pedagógicamente neutral, sino que expresa una concepción
política a favor de una escuela inclusiva y democrática. 
Sabemos que las grandes desigualdades sociales pueden generar grandes
desigualdades educativas, por eso no hay que sumar la injusticia escolar a la injusticia
social. Los equipos docentes asumen el compromiso de mejorar cada día la calidad de
la enseñanza para que todas las niñas y niños en los jardines tengan la oportunidad de
aprender, dando respuesta a su derecho a la educación.
A su vez, es imprescindible construir ese compromiso con las familias respetando la
pluralidad cultural y social. En este sentido, la participación comunitaria en las
escuelas, la participación de las familias en los órganos colegiados, que garantiza la
Ley de Educación Provincial, requiere que sean parte del proyecto pedagógico de
cada institución. Por eso, cada equipo docente habilitará espacios en los que las voces
de las familias puedan ser escuchadas, se construyan criterios compartidos y se
desarrollen diálogos constructivos para favorecer el propósito básico de la escuela:
que todas y todos aprendan. 
La experiencia transitada por el nivel inicial de nuestra provincia en estos dos últimos
años nos ha permitido constatar la relevancia del trabajo articulado y mancomunado
con los grupos familiares y el lazo construido. Dar continuidad a dicha tarea y
profundizarla se torna prioritario en esta nueva etapa. Hacer pública la propuesta de
enseñanza de cada jardín de infantes, sus fundamentos y proyección, en diálogo con
las preocupaciones, saberes e inquietudes de las familias nos permitirá tramar un
vínculo de co-responsabilidad sobre la educación de las niñas y niños que habitan
nuestra provincia y asisten a los Jardines de Infantes.

Primera jornada
Las y los invitamos a reflexionar acerca de los principios que guían nuestro accionar
educativo. Estos principios están enmarcados en la política educativa de la provincia y
en los marcos legales que le dan sustento en pos de garantizar el derecho social a la
educación. 
La política educativa establece que la tarea que se desarrolla en cada institución está
orientada hacia la enseñanza bajo las premisas de: inclusión educativa, educación
intercultural, educación ambiental integral y educación sexual integral. De allí que en
esta primera jornada les proponemos discutir acerca de cómo integrarlas en la
tarea institucional. 
En una primera instancia, les pedimos que compartan algunos materiales a modo de
retomar y ampliar diferentes conceptos y zanjar dudas:
- Ya en la jornada institucional de febrero 2020 se trabajó sobre la cuestión de la
inclusión educativa a partir del desarrollo que realizó Flavia Terigi. (ver Anexo). 
- Para profundizar en torno a la educación intercultural en el Nivel Inicial, contamos
con el video de  Sofía Thisted que pueden consultar en
http://www.pearltrees.com/dpei/serie-canto-rodado/id41411675#item409542953 o bien
en https://www.youtube.com/watch?v=jwBroReKz5I. 

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- Para interiorizarse sobre la educación ambiental integral, en el Anexo 2 les
acercamos la Ley para la Implementación de la Educación Ambiental Integral en la
República Argentina (Nº 27621), que en su segundo artículo establece que la:
Educación Ambiental Integral (EAI): es un proceso educativo permanente con
contenidos temáticos específicos y transversales, que tiene como propósito general la
formación de una conciencia ambiental, a la que articulan e impulsan procesos
educativos integrales orientados a la construcción de una racionalidad, en la cual
distintos conocimientos, saberes, valores y prácticas confluyan y aporten a la
formación ciudadana y al ejercicio del derecho a un ambiente sano, digno y diverso.
Se trata de un proceso que defiende la sustentabilidad como proyecto social, el
desarrollo con justicia social, la distribución de la riqueza, preservación de la
naturaleza, igualdad de género, protección de la salud, democracia participativa y
respeto por la diversidad cultural. Busca el equilibrio entre diversas dimensiones como
la social, la ecológica, la política y la económica, en el marco de una ética que
promueve una nueva forma de habitar nuestra casa común. 
Asimismo, el video de Luciano Roussy y Diana Paolini “Paisajes y ciudadanía. La
vegetación como derecho de las infancias” que encuentran en
https://www.youtube.com/watch?v=E4tln1s527Y  es un material para enriquecer las
reflexiones.

- Respecto de la educación sexual integral, contamos con el conversatorio entre

Marcela Bilinkis y Elisa Castro, video que está disponible en
http://www.pearltrees.com/dpei/serie-canto-rodado/id41411675/item364561952 o bien
en https://www.youtube.com/watch?v=HT-coXDtQrM.

El objetivo en torno al intercambio sobre estos materiales que aportan una riqueza
conceptual significativa es que nos permita profundizar la mirada y pensar de qué
modos producir otras prácticas de enseñanza. Les proponemos, entonces, debatir
cuáles serían los irrenunciables que deberían guiar la tarea cotidiana de los
jardines de infantes y entren en diálogo con los ya mencionados.. Sugerimos
escribirlos en un afiche o en distintos soportes para que estén presentes como marco
que otorgue sentido a la tarea educativa o ideario del jardín.
Luego, la propuesta es que conversen acerca de qué transformaciones deberían
realizar en el modo de trabajo del jardín para que estas perspectivas se
concreten en el día a día. Con esta mirada, les pedimos que revisen las propuestas
institucionales: desde la relación con las familias y la comunidad, las modalidades que
asume la comunicación intra e inter institucional, los proyectos de trabajo, las rutinas,
la organización del espacio y la distribución del tiempo hasta las regulaciones que
ordenan la tarea cotidiana, etc.

Segunda Jornada: Planificación del período de inicio

Teniendo en cuenta lo trabajado en la primera jornada y la evaluación institucional
realizada en el año anterior, seguramente han surgido una serie de propuestas que
será preciso concretar. 

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Les proponemos comenzar por leer parte de lo evaluado para conversar acerca de
cómo organizar el período de inicio.
Para esta instancia, les acercamos algunas orientaciones para el inicio de clases
con presencialidad plena y cuidada:

1. Establecer cómo se realizará la incorporación de las niñas y niños a la

institución. En principio, se anticipa que los grupos de la 3ra sección ingresarán
en su totalidad y en el horario completo. Para el caso de las niñas y niños de la 1ra
y 2da sección, si es su primera, experiencia escolar requerirán en muchos casos
acompañamiento de algún familiar. Esto implica prever espacios y actividades que
faciliten su presencia y que permita que niñas y niños de a poco se vayan
separando de esos adultos y comiencen a intercambiar con miembros del grupo y
con su docente. Por lo tanto, se requiere planificar secuencias de juego en
pequeños grupos, actividades de lectura de cuentos, actividades expresivas, etc. 

A partir de la información que se recabe en las entrevistas iniciales, se puede

anticipar quiénes tendrán más dificultades y acordar con sus familias acortar
tiempos de presencia si fuera necesario. La necesidad de acortar el horario debe
ser analizada institucionalmente y en forma independiente para cada sección y
cada niña o niño, según sus particularidades, teniendo en cuenta el contexto
comunitario donde se encuentra el jardín, las necesidades de las niñas y niños y
las posibilidades de sus familias (considerar distancias, traslados, trabajos,
hermanas y hermanos en escuela primaria, etc., en especial en los jardines
rurales, de islas y JIRIMM). Es probable que quienes ya tuvieron escolaridad
puedan realizar el horario completo desde el comienzo del ciclo lectivo en el marco
de la presencialidad plena y cuidada de esta etapa.. 

Con relación a las trayectorias compartidas con educación especial, es necesario

sostener los mismos criterios y trabajar en forma articulada con el equipo
institucional de la modalidad para la toma de decisiones. La situación de
discapacidad no supone de por sí una condición para realizar algún tipo de
adecuación de horario, sino que esta será fruto del análisis entre ambos equipos
de trabajo y en acuerdo con las familias.

Es importante asegurar el máximo de tiempo de presencialidad y que cada

propuesta que se realice permita establecer vínculos con niñas y niños, recabar
información acerca de los conocimientos que adquirieron y avanzar en el
aprendizaje de contenidos significativos. Esto supone revisar hábitos y rutinas y la
distribución de las actividades en el día, evitando tiempos de espera y tiempos
inertes.  

2.- Organizar las entrevistas iniciales. Es sumamente valioso realizarlas durante

el mes de febrero previo al ingreso de las y los estudiantes, por lo que habrá que
establecer horarios, acordarlos entre docentes si hay varios miembros de la misma
familia que concurrirán al jardín.

En equipo revisar las preguntas de manera tal de focalizar en los aspectos

centrales que interesan conocer acerca de las niñas, los niños y sus familias. Por
ejemplo:cómo describirían lo que esa/e niña/o, han vivido el tiempo de pandemia ,

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 qué actividades le interesan, qué expectativas tienen sobre su ingreso al jardín, si
tuvieron experiencias educativas previas, cómo se relacionan con otras y otros
pares, y cuestiones importantes a considerar en cuanto a su salud, vacunación,
etc. Esta entrevista inicia un diálogo con la familia, de modo que debe realizarse en
un clima cordial que habilite una conversación y no simplemente responder una
serie de preguntas. No se aspira a tener toda la información, sino la más
importante para prever cómo será su incorporación al jardín. Recordar pedir todos
los datos para poder comunicarse. Es aconsejable aprovechar este diálogo para
reforzar la necesidad de la vacunación (ver documento adjunto).
3.- Organizar las reuniones de familias. Tienen como objetivo compartir el
proyecto educativo que cada docente prevé para su grupo, así como escuchar las
expectativas de las familias acerca de la escolaridad de niñas y niños. En ese
sentido, es preciso entablar un verdadero diálogo que brinde seguridad y
confianza, evitando convertir la reunión en una lectura de reglamentaciones. Las
expectativas de la familia y del jardín deben hacerse explícitas, y el equipo docente
necesita conocer las anticipaciones que los grupos familiares tienen sobre la
propuesta pedagógica, ya que estos diálogos permiten construir un contrato
fundante del vínculo pedagógico que exprese la intención institucional de incluir a
todas y todos en los bienes de la cultura común, reconociendo a cada quién en las
particularidades de sus modos de vida, sus rasgos singulares y sus aportes a la
tarea compartida. El respeto a las diferentes culturas de las niñas, los niños y sus
familias está en la base del contrato inicial entre el jardín y las familias, siendo
marco para planificar un proyecto pedagógico inclusivo.
En esta instancia importa a su vez explicar cómo será el período de inicio: qué se
espera del acompañamiento familiar, cómo se organizarán los grupos y qué tipo de
actividades se realizarán. Si fuera posible, sería necesario presentar a las y los
profesores que también compartirán la tarea en el jardín, así como también al resto
del personal de la institución (equipo directivo, auxiliares, EOE, etc.) para afianzar
desde el inicio el vínculo con el conjunto del equipo institucional y la comunidad.
Será importante también presentar a las y los docentes de educación especial,
cuando asistan a las salas niñas y niños que comparten su trayectoria con la
modalidad.

Las reuniones de familias deberían realizarse antes del inicio de las clases.

4.- Para que las familias conozcan el jardín es conveniente invitarlas a que lo
recorran y conozcan todas sus instalaciones y las actividades que se realizan en
cada una de ellas. Es muy importante que el equipo institucional planifique con
hospitalidad esta bienvenida a la comunidad desde el inicio.
Les recordamos leer el texto sobre el ambiente que incluimos en el anexo, que puede
serles útil para pensar en cómo preparar el espacio del jardín como verdadero ámbito
de experiencias educativas.
Este es un tiempo en el que renovamos nuestro compromiso con la educación de la
infancia desde el convencimiento de la importancia que tiene nuestro nivel para su
desarrollo personal y social. Niñas y niños se encuentran con pares y docentes en un
espacio y un tiempo preparado para ofrecer las mejores oportunidades de ampliar y
enriquecer su mundo. En ese proceso se apropiarán de los diferentes conocimientos

6
que las y los docentes pondrán a su disposición en situaciones que desafiarán sus
saberes previos para avanzar en el camino de su alfabetización cultural. 

DIRECCIÓN PROVINCIAL DE EDUCACIÓN INICIAL

DIRECCIÓN PROVINCIAL DE EDUCACIÓN PRIVADA
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ESPECIAL

Anexo 1
Dimensiones de una educación inclusiva establecida por Flavia Terigi
● Que todos asistan a la escuela. Para lo cual, el jardín debe cumplir con ciertas
condiciones básicas: plantel docente, infraestructura, recursos pedagógicos,
selección de contenidos curriculares, tiempos de enseñanza
● Que las escuelas aseguren una formación educativa similar para todos los
niños y niñas independientemente de su origen socio-económico.
● Que esa formación compartida no arrase con las singularidades y la cultura
local, ni codifique la cultura de una única manera.
● Que no se produzcan condicionamientos que impidan que los niños puedan
continuar sus trayectorias formativas.
● Que cada vez que surja una barrera que impida el acceso a la escuela o el
aprendizaje, el Estado asuma sin dilaciones las medidas preventivas que
permitan remover esas barreras.

Anexo 2. Ley Nº 27621

LEY PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL INTEGRAL
EN LA REPÚBLICA ARGENTINA
Ley 27621
Disposiciones.
El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Argentina reunidos en Congreso, etc.
sancionan con fuerza de Ley:
LEY PARA LA IMPLEMENTACION DE LA EDUCACION AMBIENTAL INTEGRAL EN
LA REPUBLICA ARGENTINA
Capítulo I
Objeto
Artículo 1º- La presente ley tiene por objeto establecer el derecho a la educación
ambiental integral como una política pública nacional conforme a lo dispuesto en el
artículo 41 de la Constitución Nacional y de acuerdo con lo establecido en el artículo 8º
de la Ley General del Ambiente, 25.675; el artículo 89 de la Ley de Educación
Nacional, 26.206; y otras leyes vinculadas tales como Ley Régimen de Gestión
Ambiental del Agua, 25.688; Ley de Gestión de Residuos Domiciliarios, 25.916; Ley de
Bosques Nativos, 26.331; Ley de Glaciares, 26.639; Ley de Manejo del Fuego, 26.815;
y los tratados y acuerdos internacionales en la materia.
Capítulo II
Definiciones
Artículo 2º- A los efectos de la presente ley, se establecen las siguientes definiciones:

7
Educación Ambiental Integral (EAI): es un proceso educativo permanente con
contenidos temáticos específicos y transversales, que tiene como propósito general la
formación de una conciencia ambiental, a la que articulan e impulsan procesos
educativos integrales orientados a la construcción de una racionalidad, en la cual
distintos conocimientos, saberes, valores y prácticas confluyan y aporten a la
formación ciudadana y al ejercicio del derecho a un ambiente sano, digno y diverso.
Se trata de un proceso que defiende la sustentabilidad como proyecto social, el
desarrollo con justicia social, la distribución de la riqueza, preservación de la
naturaleza, igualdad de género, protección de la salud, democracia participativa y
respeto por la diversidad cultural. Busca el equilibrio entre diversas dimensiones como
la social, la ecológica, la política y la económica, en el marco de una ética que
promueve una nueva forma de habitar nuestra casa común.
Estrategia Nacional de Educación Ambiental Integral (ENEAI): es el instrumento de
planificación estratégica y de la aplicación de una política pública nacional permanente
y concertada que alcance a todos los ámbitos formales y no formales de la educación,
de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) y medios de comunicación.
Está dirigida a todas las edades, grupos y sectores sociales, con el fin de territorializar
la educación ambiental mediante acciones en el corto, mediano y largo plazo.
Estrategia Nacional para la Sustentabilidad en las Universidades Argentinas (ENSUA):
es parte de la Estrategia Nacional de Educación Ambiental Integral (ENEAI) y tiene
como objetivo promover la gestión en las universidades públicas y privadas de todo el
territorio nacional, a los fines de que dichas instituciones tengan herramientas para
decidir incorporar la dimensión ambiental en todos los ámbitos que hacen a la vida
universitaria, desde lo curricular a la gestión edilicia, la extensión y la investigación,
con miras a la construcción de una cultura ambiental universitaria.
Estrategia Jurisdiccional de Educación Ambiental Integral (EJEAI): es la
instrumentación y adecuación de la implementación de la Estrategia Nacional de
Educación Ambiental Integral (ENEAI) en el ámbito provincial y de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires mediante los mecanismos de articulación
correspondientes para la institucionalización y materialización de programas,
proyectos, acciones y espacios participativos que promuevan la expresión, visión y
experiencia de los diferentes actores y sectores (especialmente estatales, académicos,
educativos y de la sociedad civil), y que mediante su implementación generen líneas
de acción en las políticas ambientales regionales y locales, la promoción de alianzas
institucionales, la profundización y consolidación de procesos de gestión en el
mediano y largo plazo en el campo de la educación ambiental.
Coordinación Ejecutiva de la Estrategia Nacional de Educación Ambiental Integral
(CENEAI): es el ámbito de articulación, de gestión y administración técnica
interministerial y federal orientada a la acción coordinada de las jurisdicciones para la
eficaz concreción de la Estrategia Nacional de Educación Ambiental Integral (ENEAI).
Coordinación Ejecutiva de la Estrategia Jurisdiccional de Educación Ambiental Integral
(CEJEAI): es el ámbito en el que se implementa y promueve la articulación de la
Estrategia Jurisdiccional de Educación Ambiental Integral (EJEAI) en el ámbito
provincial y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Capítulo III
Principios de la educación ambiental integral
Artículo 3º- La educación ambiental, como proceso permanente, integral y transversal,
ha de estar fundamentada en los siguientes principios:

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a) Abordaje interpretativo y holístico: adoptar el enfoque que permita comprender la
interdependencia de todos los elementos que conforman e interactúan en el ambiente,
de modo de llegar a un pensamiento crítico y resolutivo en el manejo de temáticas y de
problemáticas ambientales, el uso sostenible de los bienes y los servicios ambientales,
la prevención de la contaminación y la gestión integral de residuos;
b) Respeto y valor de la biodiversidad: debe entenderse en el sentido de contrarrestar
la amenaza sobre la sostenibilidad y la perdurabilidad de los ecosistemas y de las
culturas que implica una relación estrecha con la calidad de vida de las personas y de
las comunidades cuya importancia no es solo biológica;
c) Principio de equidad: debe caracterizarse por impulsar la igualdad, el respeto, la
inclusión, la justicia, como constitutivos de las relaciones sociales y con la naturaleza;
d) Principio de igualdad desde el enfoque de género: debe contemplar en su
implementación la inclusión en los análisis ambientales y ecológicos provenientes de
las corrientes teóricas de los ecofeminismos;
e) Reconocimiento de la diversidad cultural; el rescate y la preservación de las culturas
de los pueblos indígenas: la educación ambiental debe contemplar formas
democráticas de participación de las diversas formas de relacionarse con la
naturaleza, valorando los diferentes modelos culturales como oportunidad de
crecimiento en la comprensión del mundo;
f) Participación y formación ciudadana: debe promover el desarrollo de procesos
educativos integrales que orienten a la construcción de una perspectiva ambiental, en
la cual los distintos conocimientos, saberes, valores y prácticas confluyan en una
conciencia regional y local de las problemáticas ambientales, y permitan fomentar la
participación ciudadana, la comunicación y el acceso a la información ambiental,
promoviendo acciones de carácter global, aplicadas a la situación local;
g) El cuidado del patrimonio natural y cultural: debe incluir la valoración de las
identidades culturales y el patrimonio natural y cultural en todas sus formas;
h) La problemática ambiental y los procesos sociohistóricos: debe considerar el
abordaje de las problemáticas ambientales en tanto procesos sociohistóricos que
integran factores económicos, políticos, culturales, sociales, ecológicos, tecnológicos y
éticos y sus interrelaciones; las causas y consecuencias, las implicancias locales y
globales y su conflictividad, para que resulten oportunidades de enseñanza, de
aprendizaje y de construcción de nuevas lógicas en el hacer;
i) Educación en valores: debe estar fundada en una ética educacional que permita a
quien propicia el aprendizaje y a quien lo recibe, la construcción de un pensamiento
basado en valores de cuidado y justicia;
j) Pensamiento crítico e innovador: debe promover la formación de personas capaces
de interpretar la realidad a través de enfoques basados en la multidisciplinariedad,
interdisciplinariedad, transdisciplinariedad y en la incorporación de nuevas técnicas,
modelos y métodos que permitan cuestionar los modelos vigentes, generando
alternativas posibles;
k) El ejercicio ciudadano del derecho a un ambiente sano: debe ser abordada desde
un enfoque de derechos, promover el derecho a un ambiente sano, equilibrado y apto
para el desarrollo humano y productivo de las presentes y futuras generaciones, en
relación con la vida, las comunidades y los territorios.
Capítulo IV
Estrategia Nacional de Educación Ambiental Integral (ENEAI)

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Artículo 4º- Establécese la Estrategia Nacional de Educación Ambiental Integral
(ENEAI) como principal instrumento de la política de la educación ambiental en todo el
territorio nacional.
Artículo 5º- En el marco de la presente ley son objetivos de la implementación de la
Estrategia Nacional de Educación Ambiental Integral (ENEAI):
a) Promover la elaboración y el desarrollo de la Estrategia Nacional de Educación
Ambiental Integral (ENEAI) y de las Estrategias Jurisdiccionales de Educación
Ambiental Integral (EJEAIs); y su implementación operativa, garantizando la creación y
existencia de un área programática específica;
b) Determinar, por parte de la autoridad educativa, la modalidad de articulación del
componente de la educación ambiental integral en el ámbito formal, con el fin de dar
cumplimiento a la Estrategia Nacional de Educación Ambiental Integral (ENEAI) y las
Estrategias Jurisdiccionales de Educación Ambiental Integral (EJEAIs);
c) Desarrollar a nivel nacional y con participación de las jurisdicciones un estudio de
percepción ambiental sobre las distintas audiencias destino que permita establecer
una línea de base orientada a ajustar la Estrategia Nacional de Educación Ambiental
Integral (ENEAI) y las correspondientes Estrategias Jurisdiccionales de Educación
Ambiental Integral (EJEAIs) a la realidad de los territorios en referencia a las
necesidades y demandas de su implementación;
d) Fortalecer las capacidades técnicas para la implementación de la estrategia, a
través de la profesionalización de los recursos humanos involucrados en todas las
jurisdicciones, mediante la capacitación y perfeccionamiento de grado y de posgrado;
e) Elaborar y diseñar políticas nacionales y orientar políticas jurisdiccionales,
estrategias y acciones de educación ambiental integral, en todo de acuerdo con los
enfoques prescritos en los capítulos I, II y III de la presente ley;
f) Alcanzar la más amplia cobertura territorial, social y sectorial a nivel nacional y
promover las Estrategias Jurisdiccionales de Educación Ambiental Integral (EJEAIs)
juntamente con mecanismos de concertación social y gestión interinstitucional,
garantizando sistematicidad, coherencia, continuidad y sostenibilidad de la gestión
permanente de la educación ambiental;
g) Generar consensos sociales básicos y fundamentales sobre los cuales establecer
acuerdos temáticos y prioridades estratégicas y coyunturales, referidas a los
contenidos de la educación ambiental integral nacional y su federalización;
h) Crear un repositorio de experiencias de educación ambiental integral accesible por
procedimientos informáticos vía internet;
i) Generar y gestionar los mecanismos que faciliten el cumplimiento sistemático de la
Agenda 2030 con sus Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), y/o aquellos que en
el futuro se acuerden;
j) Favorecer los consensos que garanticen la sustentabilidad a largo plazo para la
prevención y el control de los procesos susceptibles de producir impactos ambientales
depredativos e irreversibles;
k) Impulsar programas de Educación Ambiental Integral en la capacitación de los
agentes de la administración pública nacional, provincial y municipal y la asistencia
técnica a los sectores gubernamentales que así lo requieran, para el desarrollo de sus
programas y proyectos en el marco de la Estrategia Nacional de Educación Ambiental
Integral (ENEAI);
l) Elaborar, publicar y distribuir materiales de Educación Ambiental oficiales y gratuitos
en todos los soportes disponibles y apropiados de acuerdo con los principios
establecidos en la presente ley.

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Artículo 6º- Compromiso ambiental intergeneracional. Establécese que con motivo de
celebrarse cada año el Día Mundial del Ambiente y con el propósito de afianzar el
compromiso con el ambiente en toda la sociedad, cada jurisdicción deberá promover
una acción comunitaria en la que se fomente el “Compromiso Ambiental
Intergeneracional” en el cual, en diferentes ámbitos de la sociedad, niños y niñas,
jóvenes, personas adultas mayores, funcionarios y funcionarias de gobierno,
atendiendo a la efectiva participación de pueblos indígenas, tengan la oportunidad de
establecer un pacto de responsabilidad con el ambiente y las generaciones sucesivas.
Cada jurisdicción dispondrá la modalidad de implementación en la agenda educativa
de al menos una jornada o espacio de mejora institucional dedicada a la educación
ambiental y dará debida difusión sobre la actividad, sus participantes, así como la
entrega de las correspondientes menciones por la participación.

 
  
Anexo 3
El ambiente provocador, clave para la alfabetización cultural
Materiales didácticos y lugar en la enseñanza

“Espacios que deberán recoger las huellas de las

presencias y memorias de [las y] los que las habitan”
L. Malaguzzi

Desde que retornamos a la presencialidad plena, Comunicación N° 169/21

“Presencialidad en la escuela: Actualización del Plan Jurisdiccional del regreso seguro
a las clases presenciales” y Comunicación sobre la presencialidad plena en el Nivel
Inicial N° 119/21, nos encontramos ante múltiples desafíos que poco a poco fuimos
resolviendo en el marco de las políticas educativas de la DGCyE. En el marco del
inicio del ciclo lectivo 2022, este documento de trabajo busca aportar ideas respecto al
tipo y uso de los materiales didácticos, así como también la conformación de los
espacios para que podamos construir preguntas respecto a nuestra práctica de
enseñanza en el día a día.

Para ello, retomamos la idea de construir un ambiente provocador/alfabetizador en

el jardín que nos permita profundizar y reflexionar sobre el acervo cultural que
ponemos a disposición al abrir las puertas de nuestras instituciones. Un ambiente
provocador/alfabetizador que aporte a la lectura del mundo en todas sus dimensiones.
En este sentido, a partir de las experiencias recogidas en cada una de las instituciones
educativas en los múltiples encuentros compartidos, donde con creatividad y gran
esfuerzo hemos vuelto a habitar el jardín, ponemos una mirada atenta sobre los
espacios educativos y su configuración, los materiales didácticos y sus sentidos.
El escenario de la pandemia, la continuidad pedagógica con la virtualidad, la
presencialidad cuidada y el retorno a la presencialidad plena fue reconfigurando las
formas que habitamos nuestros jardines. Los nuevos protocolos plantearon un marco
diferencial a cómo veníamos enseñando. Hoy, pensamos que quizá sea un momento

11
donde nos podamos detener a pensar el jardín desde la espacialidad y los materiales
a partir de preguntas, algunas probablemente nuevas y otras quizá recurrentes.
¿Cómo construimos lugares para la enseñanza en el jardín? ¿Qué sentidos
tienen los materiales didácticos en dichos lugares? ¿Qué materiales utilizamos?
¿Con qué elementos construimos el lugar? 
Estas son tan sólo algunas preguntas que queremos poner en juego como primer
movimiento.
Para ello, nos proponemos reflexionar sobre la idea de la formación de lugar como ese
espacio intervenido para crear, junto con los materiales didácticos y la práctica
docente, un ambiente provocador/alfabetizador. Un ambiente que configure una
relación educativa con bebés, niñas, niños, sus corporeidades, y sus producciones
culturales. En relación con eso, recuperamos la idea de las instituciones del Nivel
Inicial como usinas de sentidos, de múltiples lenguajes, miradas, caminos y recorridos.
Que nos permita poner en tensión nuestras lecturas de la realidad, desde una mirada
crítica.
Buscamos revisitar cada uno de los espacios en los jardines de infantes y maternales,
urbanos y rurales, continentales y de islas, jardines comunitarios, JIRIMMs, escuelas
infantiles y salas maternales en secundarios, para que podamos potenciarlos.
Pensamos un ambiente provocador/alfabetizador que tenga múltiples lugares, que no
sea estático, que se flexibilice con cada propuesta de enseñanza y permita
transformaciones en su diseño, con la participación de niñas y niños, maestras y
maestros, así como también las familias. Un ambiente multicultural pensado y
discutido con el propósito de brindar posibilidades de acción y de autonomía, en el
cual bebes, niñas y niños interactúen libremente. Un ambiente que se concrete como
“lugar de la apuesta educativa”, y que habilite una multiplicidad de ideas que pueden
acontecer allí.

Espacio y lugar
A lo largo de nuestra historia, en el Nivel Inicial, construimos saberes que se
encuentran en constante movimiento.  En este camino, aprendimos que el espacio
condiciona de una u otra manera las posibilidades de desarrollo de las diferentes
propuestas pedagógicas. Y en este sentido, consideramos la organización del
“espacio y su equipamiento” como uno de los condicionantes de la tarea, puesto que
la enseñanza se ve interpelada por el espacio al igual que el espacio por la
enseñanza, en un ida y vuelta que se encuentra en un diálogo permanente.
Nos interesa poner en común la idea de espacio y lugar para la enseñanza. En este
sentido, el espacio refiere a una materialidad que tiene un lugar, un adentro y un
afuera, con límites definidos. Por ejemplo, podríamos pensar que las paredes de la
sala o la copa de un árbol forman espacio. Sin embargo, la existencia misma de las
paredes o del árbol no configura que eso efectivamente sea una sala o un lugar de
sombra para leer. Es la semántica del contenido y de los materiales lo que da cuenta
de la existencia de ambos. Entonces, ¿qué semántica tiene que tener un espacio para
ser considerado una sala o un lugar de sombra para leer? Pensamos que la sala o el
árbol no son de una manera predeterminada, sino que pueden serlo de múltiples
formas. Ser sala o árbol que da sombra para leer podrían considerarse construcciones
pedagógicas dinámicas que alojen otras experiencias. En la conjunción del espacio y

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los materiales y/o equipamiento es que construimos el lugar sala o árbol para leer a la
sombra. Porque podríamos suponer que existe un lugar allí donde la semántica del
espacio es capaz de contener el propósito para el que fue creado, en nuestro caso, la
enseñanza.
Podríamos pensar en un jardín que nos permita jugar en lugares dinámicos, que
salgan de sus líneas, de sus bordes, para poder intervenir y andarlo diferente; pensar
cada lugar entre todas y todos, que genere movimiento, continuidad, unión. Allí donde
alguien pueda iniciar para que otras y otros continúen un recorrido más amigable. Un
jardín circular, en el cual habiten las palabras y el movimiento, donde bebés, niñas y
niños encuentren un modo de ser y estar, con maestras y maestros que traspasamos
la propia corporalidad para potenciar ese lenguaje no verbal que organiza un tiempo y
un espacio dinámico con un despliegue más amoroso en cada recorrido. Sin duda
optar por esta posición requiere del trabajo colectivo, no solo del equipo docente e
institucional, sino que involucra también a niñas, niños, familias en una trama en
construcción y deconstrucción.
En el mismo sentido podemos pensar cómo generar múltiples lugares en los patios o
parques de los jardines, donde puedan discurrir propuestas de juego, de lectura, de
experiencias con la naturaleza, de arte, de escucha y de canto entre otras. 
¿Cómo construimos lugar en un espacio que nos permite ver el cielo, sentir el
viento, percibir aromas, descubrir insectos, estudiar las plantas, entre otras?
¿Cómo construimos lugar allí donde se recibe a las familias, bebés, las niñas y
niños? ¿Qué propuestas abrazan ese recibimiento, qué vínculos se construyen
con y entre las familias que traspasan el límite del jardín? ¿Cómo ofrecemos
lugar para que acontezca la experiencia educativa de observar, explorar,
vivenciar, conocer y recrear constantemente el mundo?
Creemos que es necesario transformar todos los espacios del jardín en lugares, donde
el juego y el arte en cualquiera de sus manifestaciones, así como también los
propósitos de cada área de enseñanza del Nivel Inicial aparezcan pensados y puestos
en acto de manera colectiva. Pasillos y bibliotecas, SUM o salas de música, el
comedor o el patio interno, los patios de sala o el pequeño parque verde brindan
posibilidades para crear un ambiente provocador/alfabetizador.
Un jardín en clave de juego, de poética, de disfrute, que sensibilice, que permita
interpretaciones múltiples y sobre todo que vaya en contra a la pasividad de los
cuerpos. Que promueva la cooperación, el encuentro con otras y otros, facilitando el
uso generoso de los espacios, promoviendo que bebés, niñas y niños se muevan en
lugares que las y los aloje de manera autónoma y segura.
Como    afirman Karim Richter y Silvia Rebagliati “es sabido que las infancias que se
educan en ambientes donde hay apertura, libertad, exploración y juego son distintas o
diferentes a las que se educan creyendo que las cosas son de una sola manera”. 

Materiales didácticos
Cuando hablamos de materiales didácticos, pensamos en recursos que pueden
facilitar la enseñanza y el aprendizaje, que aportan información, y ofrecen
posibilidades de exploración, experimentación, y creación. Pero entendemos que sólo
tienen sentido en las instituciones educativas cuando se conciben en relación con la

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 enseñanza, cuando se los selecciona considerando los contenidos a abordar, y las
posibilidades de interacción que ofrecen.
La simple exhibición de materiales no garantiza situaciones didácticas, su inclusión
siempre está condicionada por la intencionalidad docente, en un espacio dinámico,
flexible, seguro y confortable, en el que efectivamente el valor estético se relacione
directamente con la pertinencia de las interacciones.
Si hablamos de ambiente provocador/alfabetizador, necesitamos pensar la ubicación
y disposición de esos materiales dentro de la institución, más allá de los límites de la
sala y teniendo en cuenta las situaciones de enseñanza posibles en cada lugar del
establecimiento.
¿Cómo pensamos intervenciones en pasillos, rincones, paredes? ¿Con qué
materiales y para qué? ¿En qué medida bebés, niñas y niños tienen acceso a
esos materiales, seleccionados previamente con criterio pedagógico? ¿Los
espacios donde se guardan, se pueden resignificar? ¿Los bebés, las niñas y los
niños pueden recurrir a ellos para enriquecer la interacción y el juego?
Nos proponemos revisitar el lugar que ocupan los materiales didácticos, el acceso que
tienen las alumnas y los alumnos a ellos, cómo los pensamos en las planificaciones,
pero básicamente, si estos materiales, son realmente un vehículo para que en cada
una de nuestras instituciones se aprenda a través de una variada paleta de colores, al
ritmo de la musicalidad que ofrecen los distintos elementos de la naturaleza,
enlazando palabras que invitan a viajar a mundos increíbles, en conclusión, si estos
materiales ofrecen todas las posibilidades para aprender amorosamente.
Ideas y experiencias para seguir creando un ambiente provocador/alfabetizador
A continuación, se enumeran posibles experiencias que puedan anidar en los
espacios educativos, con el objetivo de poder vislumbrar la potencialidad del
mismo e ir constituyendo una valija pedagógica cada vez más diversa.

Lugares y materiales

Los umbrales al entrar y salir del jardín

● Carteleras confeccionadas por maestras, maestros, niñas y niños comunicando lo
que se enseña y se aprende. Noticias y eventos. Paredes de poesía. Mensajes y
producciones de las familias. Intervenciones plásticas en el espacio aéreo.
“El adentro”: El SUM, los pasillos, los espacios de guardado y las aulas.
● Utilización de paredes pintadas con pintura para pizarrón para dibujar deseos,
lo que se observa en el entorno cotidiano o lo que la imaginación suscita, la
escritura libre.
● Construcción de paneles con texturas diversas y con objetos sonoros para explorar
desde el tacto y con el oído. Los sentidos en acción, dando tiempos para los silencios
y también para las palabras que puedan tejerse entre niñas y niños en esas
exploraciones.
● Escenarios lúdicos construidos junto a las alumnas y alumnos: el juego dramático, las
construcciones, etc., que permitan ampliar las oportunidades de actividades. Cartones,

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 carreteles, sogas, broches, luces simultáneas: en las salas, en el SUM, en los pasillos
y trasladar a los patios.
● Aulas destinadas a la ludoteca, que se aleje de la idea de espacio de lugar de
guardado y se constituya un verdadero territorio de los juegos: cajas con materiales
desestructurados con objetos y juguetes. Telas en diversos tamaños y colores, cajas
comunes de materiales, para ser trasladados a las salas por niñas y niños según
sus elecciones y las propuestas.
● Habilitación de juegos relacionados con el viaje o los viajes como dramatización en
micros, aviones, barcos, trenes. Se podrán utilizar telas y papelería que complejiza
el juego. Las telas pueden ser utilizadas para el armado de refugios, escondites,
etc.
● Organización de espacios de guardado que permitan clasificar los materiales de
manera tal que niñas y niños puedan tener acceso de manera autónoma. Que se
encuentren cuidados con respecto a la higiene y mantenimiento, y que funcionen
como lugar para poder compartir fácilmente entre salas los materiales didácticos.

El encuentro con la cultura escrita, lectura del mundo y el lenguaje poético.

Se trata de crear lugares genuinos de encuentro de bebes, niñas y niños con la

poética de la palabra. Los textos, objetos estéticos de la cultura escrita, que invitan a
explorar el lenguaje poético y la metáfora:

● Cuevas de telas, almohadones, ambiente de aroma y sensaciones, un lugar en

donde se puede leer disfrutar de los textos junto a otras y otros, reunidas y
reunidos, sentadas y sentados, acostadas y acostados y con cierta intimidad.

● Lugares que ofrezcan la oportunidad de diversos materiales de lectura de uso

social: libros de literatura y de ciencias, enciclopedias de arte, diccionarios,
libros de recetas, folletos, revistas, instrucciones de juegos y todos los textos
que producen las niñas y los niños en el marco de los proyectos didácticos.
●
● Biblioteca como lugar que garantice a niñas y niños el acceso directo a los
libros. Un lugar de referencia al cual acudimos para explorar, consultar, buscar
información, profundizar sobre un tema, disfrutar de una poesía; estantes
abiertos con los libros a disposición. Materiales propios de la organización de la
biblioteca de la sala: fichas de libros, fichas de JI N.º 985, La Plata lectores,
inventarios, agendas de lectura, registros de préstamo; rótulos, listas; fichero
de nombres, bancos de datos.

● “Bibliotecas móviles” o viajeras: carritos, cajas o canastas, que contienen una

cantidad variable de libros que permiten guardar, revolver y elegir libros en
función de lo que se pretende buscar y compartir y permiten el encuentro con la
narración y la lectura en distintos espacios del aula y/o del patio, bajo la
sombra de los árboles o en la intimidad que aporta un techo de tela.

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 ● Las paredes y puertas de las salas y del jardín también se constituyen en
“ambiente alfabetizador/provocador” que inviten a la interacción entre bebés,
niñas y niños con variados materiales que portan escrituras: obras de arte,
cuadros con horarios, agendas semanales, almanaques, calendarios, agendas
de cumpleaños, libros, diarios, revistas, juegos, folletos, carteles con acuerdos
grupales; tomas de notas colectivas, planes de escritura de textos.

Al aire libre: Utilización de materiales que aportan a la enseñanza, al disfrute y el

acceso al verde público como derecho de manera tal de poder ser parte de
experiencias de paisaje y ciudadanía.

Compartimos algunos ejemplos

● Recuperación del trabajo colectivo de las huertas-jardín en los patios y parques de
juego. Actividades propias de una huerta educativa donde se puedan vivir
experiencias de siembra, germinación, crecimiento, ciclo de vida de las plantas y
los insectos. Armado de distintos tipos de sustratos para siembra y plantación.
Hoteles de insectos
● De la huerta-jardín al “laboratorio de aromas'' a partir de las especies aromáticas
tradicionales y no tradicionales. También pensar la huerta como un lugar común para
el cultivo de las plantas de la comunidad. Poder compartir gajos de plantas de cada
familia y cultivarlas para formar plantas madre. Investigar sus orígenes, sus formas de
reproducción, su ciclo de vida, sus nombres. Conocer la flora local.
● Recuperación de los espacios de areneros, las mesas de arena y las experiencias
relacionadas a un tiempo de encuentro entre pares en acciones de trasvase,
construcción de castillos, uso de moldes, rastrillos, etc.
● Armado de propuestas o modos de llegar a un bosque real o imaginario, caminos
inventados, modos de hacer el recorrido.
● Creación de pequeños jardines, en el suelo o en macetas, que den lugar a las
mariposas e insectos. Construir mariposarios de la diversidad. Comedores para
picaflores y pájaros. Salvias para los colibríes.

● Materiales del entorno, por ejemplo, fabricación de barriletes, rodados con las
familias.
● Utilización de elementos naturales como troncos, piedras, hojas, ramas, etc. tanto
para la creación artística como para experiencias con la naturaleza. Cajas con
caracoles, con piedras, para tender caminos, imaginar mares. Y… ¿qué más?
● Intervenciones e instalaciones en el entorno natural:  un árbol con poemas,
palabras que cuelgan, sonidos con elementos de madera, de metal, molinitos de
viento, para cobijarse bajo las letras libres que el viento peina y despeina. • 
Laberintos entre juegos con sogas, hilos, lanas, túneles y pasadizos, rayuelas
pintadas, recorridos con números.
● Carros, cajas y paredes con materiales y herramientas para el encuentro con
semillas, las plantas y la tierra. Palas de mano y rastrillos, regaderas, baldes,

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 almácigos y cajones de siembra, semillas y gajos de plantas. Carretillas de madera
que les brinde autonomía de juntar elementos y transportarlos.
● Uso de poleas con carga de baldes donde niñas y niños realicen trasvasados,
carguen y pesen diversos elementos naturales, construyan hipótesis. 
● Se pueden realizar extracciones de tinturas naturales, trabajo con aromas de
plantas (lavandas, jazmines, hojas aromáticas, romeros, etc.). 

Entendemos que este documento será insumo para explorar posibilidades que
nos permitan poner en diálogo el espacio y los materiales didácticos con la
propuesta pedagógica. Pensando la centralidad en la enseñanza de nuestras
niñas y niños donde podamos multiplicar los espacios y lugares para habitar
tiempos de infancias.

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