CAPITULO 3

EL ANALISIS DE LA SOCIEDAD

La discusión sobre el papel que ha de desempeñar la educa­

ción en la sociedad se remonta hasta Aristóteles y se renueva en
cada período de crisis social. Sea que contemplemos esta función
como de trasmisión de cultura, como socialización del individuo o
como reestructuración de la sociedad,_ necesitamos estudiar y ana­
lizar la estructura de ésta con el objeto de determinar cuáles son
las metas y las prioridades de este complejo que llamamos educa­
ción. Esto es muy necesario en una sociedad tecnológica rápida­
mente cambiante donde la educación "desempeña un papel con
relacipn a todo s los aspectos de la estructura social, demográfica,
económica, política y social, así como ideológica y espiritual
(Floud y Halsey, 1959, pág. 290).
. , No es tarea fácil establecer ,qué exige la soci�ad de la educa­
cion Y qué contribución puede o debe hacer esta a la cult�
S<?b�e todo en una sociedad compleja en la cual ocurren camb1?5
rap1_dos y vastos. y es precisamente allí donde se h:ace �ecesano
realizar un análisis constante de los fines Y las exigencias de la
socieda d y de las fuerzas que operan en e�a, con el _objeto de
rnantener. a la educación orientada en un sentido de realidad: para
determinar qué conocimiento merece mayor atención, qué tipo de
ación debe y qué valores s01?' re�evantes. _Estos
nterrogantes son prevalecerla mayor iJnportancia s1 se concibe la
fªpacit
todos de
etrduc ac ión co mo un agente creativo de cambio social �!1 la rees­
uc t1:ll'ación satisfa c ion de las
necesidad es de la socieda d o agente para la
sociales o individua les.
 HILDA TABA
64

informaci6n para el anóli1l1 de la •oci

La• fuente• de • d ad
anál l i d . la AO i d�d y la u
La difi ultade d I ltura
r i nar una guía puro ln edu a 16n n r s1d n n la im n
P:'P ndu t ni n n
d la i n i�s �e la a ,e la ar n ia d : � -
p r exi tir pt1m1Sm s b o re la apa 1dad d I t n laa I la
y d la ndu ta para entender, prede ir y contr lar 1 rn h 10
ultural. Hablando de la ien ia del hombre on r la i n
risi mundial, Linton, por ejemp�o, s�ñala que los períod08 d
tensión no son cosa nueva en la historta huma na. T da 1 ivff.1
zaciones los han experimentado, Y. cada generación ha sentido qu
su experiencia era la peor. Lo umco singular en el períod t 1
es la gran cantidad de gente que cree que tales perío do on
evitables y que pueden ser eludidos mediante una planHi etón
inteligente para el futuro. Esta actitud parece ser nueva en la
historia de la humanidad.
Puesto que siente que la tensión actual es síntoma de un
"desorden más profundo", Linton piensa que es especia lmente
importante conocer de qué clase de desorden se trata y cómo
controlarlo. No está de acuerdo con quienes sostienen que el futu­
ro de la sociedad y la cultura, están determinados por la interac­
ción de innumerables factores,,, muchos de los cuales los cientí­
ficos no pueden descubrir y, menos aún, controlar. Siente que
hay un "orden humano" y que estos acontecimientos, aparente­
mente determinados por el azar, ·conforman algún tipo de sistema.
"Aunque no hay dos eventos iguales, los mism06 esquemas de
organización y los mismos procesos de· progreso en el cambio se
repiten una y otra vez" (Linton, 1945b, págs. 201-03).
La educación dispone de mayor ayuda debido al gran progre­
so de las ciencias que constituyen los fundamentos sociales de _la
educación. Los progresos realizados en biología, antropo l<>11 ª·
s�iolo gía y psicología social han proporcionado un nuevo, onoc1-
m iento del hombre, su desarrollo y su aprendizaje. Hay mas da�
sobre la cultura, así como conceptos más penetrant�s ?? :
cuales analizarla, entender sus valores esenciales y la dire 100
sus cambios. Se han realizado cientos de estudios sobre los .':8 my
bios_ e� �s instituciones sociales, por ejemplo sobre la direCC� la
el signi ficado de la movilida d de la p oblación, el progreso de
técnica, la estratificación social, las diferencias en l os sist8 ani :: ­
va l <?�es Y en las funci ones de la conducta , los efectos de la uiniuia
za ion, la estructura familiar y la naturaleza de la rnaq
.
e onómica Y sus consecuencias sobre los pr oblemas human�s
. · cuJturt1
Tam b., · en trabajos sobre las tenden 188 en la com 0
ien ex1St
s
tt��al . �n sído amplia mente estudiados pro blemas ta 1,e indivi·
J icotomi a entre el ideal de la dignidad y la au�00?� en la 18
uales Y el papel casi 1 u0
anóni mo y mecánico del md1v
 55
ELABORACION DEL CURRICULO

· da eco nómica de n�estro tiempo . Abundan los trabajos sobre los

V1 nflictos y las tensiones en la vida familiar, las dif
icultades de la
j�v en t ud pa ra lo�ar indepen d��cia eco�óm ica y personal , el anta­
go nismo e_n t �e el ideal de�?cra tico de vida y l� amoralidad creada
pcr las practicas que se _utthzan para _l�grar el exito y las presiones
y tension es �e una socied�d competitiva. Tampoco faltan análisis
de los confhctos en los sistemas de valores generados mediante
cambios rápidos e irregulares en los diferentes aspectos de la cul­
tura: su tecnología, sus instituciones, sus hábitos y sus actitudes.
Estos estudios señalan un cambio en el significado de algunas
de las verdades eternas de la filosofía democrática de la cultura
norteam ericana. Existen nuevas interpretaciones de principios
democráticos básicos como la igualdad de oportunidades, la san­
tidad de la individualidad del ser humano, su libertad y sus dere­
chos a la luz de los cambios en el ordenamiento social y los
esquemas culturales. Algunos estudios apuntan hacia la transitorie­
dad personal e individualista del concepto de libertad. El con­
cepto humano y económico de la igualdad democrática se ha
agregado al político. También se realizaron nuevas aplicaciones de
los principios fundamentales de la vida democrática, al examinarse
la conducta del mundo y las ·políticas de posguerra con respecto a
las relaciones interraciales tanto dentro de los Estados Unidos de
Norteamérica como en otros países. Se han hecho análisis de la
readaptación de los recursos económicos y de las nuevas rela­
cio nes entre el Estado y las instituciones económicas, individuales
� privadas. Estas nuevas interpretaciones de los valores democrá­
ti�os Y de los problemas que encierran su aplicación y manteni­
nu.ento son de gran importancia para la clarificación del camino
por seguir en la educación de una ciudadanía democrática, así
como para determinar cómo interpretar la repercusión social de
las enseñanzas que se imparten.*
Sin embargo, un educador que busca orientació� en _litera­ !a
tura de las ciencias de la conducta no halla un camino facil para
descubrir la relación de este conocimiento con la educación Y la
fi nducción de las escuelas. En primer lugar, _los científicos �ocia-
s n prestado relativamente poca atención, ya sea al estudio de
la eha
scu ela co ión de sus experiencias al
pro�eso edu mo institución o a la aplicacel hecho de que en, �a
cat
sociedad indu ivo. Aunque reconocen
strializada la educación ocupa un lu�ar estrat�co
��t la determinación del carácter económico, �hti�?, soci. al Y
l
halla _ la sociedad, y que la escuela co!11o inst1tucion socia se
Ural de
_suJeta crean sus metas Y
Pal'1 c n a las corrientes sociales que forJan y ado Y. �oh �:en�!
de � �-' � ex_�te hasta ahora u� análisis orde�
1 nstituc1on
de la educacion" o.. de ��ercusion
e
kheirn,
. •1 Vfaae LIt
9�6.
: _,_
era turu Socloló 1lca, por eir°plo, Mannb ...u,
f.,..,,.
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' 1962, 1966; Dw--
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; Billliall• �, I !_ . , f) ) :

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--
HILDA TABA

56
Y Ha�. 1959. P<io.
. es bre ella Floud los 28 9-_9', ·
fUE:ruis19� Inclusi e l in�n� reaJ11.ados Por
Bnm. · aplicar su conocmuento acerca de la �
soda �. �n escasos- E orprendent.e comp-obar QUe PQr ª
1

m:
educac�� ,.1,.,. con títulos como Sorne U1e1 of Anth nrv-
'­
'.lrjv:
Po traLaUV q� Jo mv
• esf t od o
T�ore tical andn Appe 106 mdí os, _ o e lamed
e
hab desd
lied

los asutos d
lar de la 2 -". ·
Soci.e ty of Wcu hi ngto n 1956 .
An athro
bast '"'6ica J . d e1 ho br ' y
� pohay""5'
basta ahora una " ci· encia . m e
una d�ión adecuada de la cult� de
la sociedad modJY)c.o
e
Por ejemplo, se describe a� un �pl aspecto de la �¡.,.(12
s �isten �4!0IOI t�
moderna .. norteamericana, mientrasociedad
sobre aspectos equivalentes en las u es prlDlltms (Murdock,
1954, pdg. 21). Los ma�os q e � orientación debe)
encontrar su camino a traves de una mansma de conceptos e idea
en una serie de disciplinas sociales, cada una de ellas ubicada
dentro de un sistema de pensamiento y un lenguaje especializacb
Los diversos aspectos de la sociedad se tratan por sepamdo,
dependen de las formas conceptuales y de los conceptos utilizados
� anali1,arlos. C-ada disciplina de las ciencias de 1a conduaa.
como la sociología, la antropología y 1a psicología sociaL tiene :
propio esquema de conceptos definido. Quia� por comiguien­
te, no sólo dedica atención a un conjunto diferente de fenómenos
sociales sino que también los analiza desde distintos enfoques Y
en consecuen� produce una imagen diferente de 1a socied1d
abar� en su totali� de cuáles son sus iroblemas � Y
de qu� factor� influyen significativamente sobre su func�
to. N� de ellos ve la sociedad entera. Neal Gr06S, por eie:m­
plo, senala que 1� conceptos antropológic son útiles �
mente porque bnndan una perspectiva os
de las funciones sociab-
7.adoras de � escuela, mientras que la sociología es más a
�da
contnbu·
�n describu a la, es c u ela co ;_� •
mo UJ.Dl,U.UClO , n social La
ClO s� . lógi" ca b .
asica
· es sumar a las herramie ntas i ntelec ..
una sene de conocuru·entos c �uuu­
rán al ed Y onceptos sociológicos que r.-tores
interperso��
m . o � 195 9
ª,
r•dor tener en cuenta al tomar decisi ones los fac .
culturales Y de organización que obran en
· rsas disciplina
ªres na en rens,1,· lasn1. sdus•ve o l .
no. concuerdan de �
s
• e<fuCS dO-
c n e USlon es son termin a ntes. e6pt°
. . " · n· n e 1• derar el aspecto t tal per las (iiscJ.N"".
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cia o o ip.linJS con

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(: e eme. ,� la de, re_v elarlo sólo � ial mente de acuerda f,cil
las�ar con un· nt cnicas propias de cada una. No es taJd�ir
td.eas d tan di s . -r
sobre las e as cte. cia d l a s persos, ni resulta 11n cOI\soC¡al
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� con ducta en una �!-"'.... - esfu�
<X>rnbinad metas lY las Prá�1c educ
ocia¡es. o de os est as acionales: requiefe un cieflc�
Ud106 os de la educación Y de tas
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11,, .y ot , ,11t •· 111 l. , o r fo .Y 111 pr/1t;f, 1·11 1•d 11<!111: r,m, l�H p,,, "'' 1 i/S,,, '/ 1tl
,·nm p l •• o d1 1 dlHdpl l nuH q u, , n<:1 1 rn, Is, t,1t11r fn r J ,, fa 1: ,nu 1s, Y. r, ,1t
IJ t n t. 1 1 , l oH mn,-,. troH tic.me n qw nv•�t UHr 1:u (JH1J,,.,,_ ,n,mt� ,� l ,tKrH..
turu clf' luH e t n ·'1.IH 110<:lnlcH y d, fs1 f.:Ont1 Jd.h (Hin, ,,�, t, , :.
, d,•u H y l oH ho ·hoH qu, put:du n hrlndar IHJ4'l:f'l•nr:�• � 1: �r,v ,,
mod o u n que lu ducad6 n pumJa Juuar. nn y� tJnlf :t1ff:v, r1 � , •
l(unr<l iu, ,d no un papel c:on11tru ·f, lvo ,m In préfY,t rar: ím rli: i:, g,:M,
m i o nrs mr.s j6vcncH para purtfolpar en Ja uult,u171 rá pvfan ��
cambiunt y orientada técnicamente y p-,;1 ra a<,1.uar txtffl-'> , b;
dorus entre Jru, presione11 de la• fuerza# ,ociale. y la (;(1ftM:rYar:th
d los va lores humanos y democ.Tátic01.
Para desatToJlar un programa educacional adecwuJ" hay
realizar un estudio ininterrumpido de la cultura en la cual actúa
educación, así como un esfuerzo sostenido para poner en moví-­
miento los recursos de las ciencias sociales y tra,Jadar todo k,
se aprende sobre la sociedad o la cultura a la pol ítica educacíonaJ.
Debe mos empeñar lo mejor de nuestra generación pam detffmmar
qué es y qué necesita nuestra sociedad y a cuáie. d e rus nec�..
dades puede servir la educación. Los emayos en w comparaciones
interdisciplinarias de conceptos y metodología.t y la abundancia
�e institutos de relaciones humanas y ciencw de la conduct.ra
¿J�tran los esfuerzos que se realizan para deaarroUar ta� est
dios. Recientemente se han emitido sugerencíu en el 1ent1do
q ue la educación sea estudiada como una fuena rocial Y la ..,___,..
la cor:no una institución social. ( Véase, por ejemplo , la publacación
especial de la Haruard Educational Reuíew. 1 959, para una
c�!pc i ó n de los estudios sociológicos de 106 problemas de la ed
c 1on.)
En este capí trataremos prinet� ffll�
1(;' c oncep ��s, las tulo y en el próximo
idea! y las sugerencias em�gentes del ana . de
repercus1on de la tecn i ca en n uestra oc1edad, Y de lo
de la cult ura y
del proceso de soc ialización .

La repercusión de la técni ca '/ la ciencia

SO . E l est udio de l i mpac to de la téc nica y lo mbios . e� la
ed
<:1 ad ha s • d ce poco, ,- �ct1ca-
-.
""'en te el u· · i o el modo preferi do
.,, • haciaJ
• -y hasta e n . matena de
educa�·10. n 1c o- de o btener una p er p ct1va so
ha ido
la cr �· E l fu ndamen to para asp irar a esta pers pect i ª nosrte-
een c ia d e q ue la ura
téc nica es centro y aJma de la cult
 "" ,, , " ,, '
, r 1 íl(l rr1tnh'
. '. '' '" ,, ., ' '" ""''' ·d "'"''l'"""' r , .¡,,nl( l , lo �o �I
,,,, \\\ '1
l ' N \, ,,,w, d ''�"' t ' ', h1, h ,·nmhl l'iíll(I ,nt -
, ,N 1 ,. \,, �-,.- ,w,., )' ll\ tch·nkn f\ac>run hRfllantl' op . ':Odu
' . • ' lft\\ !;1
� "'"' \1\\\, N,,mmh i"" nuc, " nv-t.>1w,ont'8, m, quin1t p or °'
,., t\c'n ,('h'h ,�, l, , t:\nrliu � d«.' ida rle Mlud ¡.-;j ,.;
1 tl . _, ,,. oar o
"'' \ ��me , <'l l-'' \tll'c , 1,u om ,·o Y <'I ad(llAnt o d la son
t� t �'. i ,. "�'lZll l'Hl '· 10 ln1� de la educación fu incul r
!'lit � \, ,, , n la nwntl' dt? l� Wtw . L s que fijaron u ojos
n i\ �,. n nml,r �, l t"--><lij{'I n d n8 glot•iosos PQra un futuro no
I\\\�' le "" : \.IIU\ trn de.' l\b\lt\tfan ·u., '11 la cual la familia tipo
"� ;\\';\ tt \11\ e st• ndtu· d., ,idl\ compimblt' al de la la e media
�lt� � ·tu�t" 11�,, � ,.�,.. �n<' de 1960. P<i,. 28 ).
H,, ll 1 ne ,. th's �r bt' esta tH•tltud hn in lo i 'ncla y la t n lo­
�'" ''-''"� h:t ., t:\� \' mu pt· 11.¡ios dt1 progreso, ·orno una filo ria
l ·uh:,1·nwnh' 1\ r1 Htmet· l'.U\1\ de optimismo una "acti tud hi t'.
n ';\ h;,"'�' {l t\ttm . . . t\PoYlldll en In premisa tácita de qu el
t thn ('S l tt\\'\' lt1 nh y du til y sa avendrá al esfuerzo que le
�llt•��m $... • • y .. \lt1 l ttmbitmt� hi t6ri o, a medida que se
n�tit\l,\'\', 1 ·ulttm btit,igno y llf (n • por lo menos, neutral-
l)ñm n nu 'h\'Ri st\1t�r s privnd08" ( J 960, pág. 17).
l\ ,'\ , poro s hi vid nte. no obstante. que el ••pr greso"
h "'m ,, n put'd st'r �l�mpr equiparado l\l progreso social Y que
1 s \',m,l, s pt du id� por l no ·i mpre se hallan bajo el co�trol
,
human l it n ue1·do n sus deseos. Según sefü1la una recien�
',\nt't r�n ·h, cill ·l ntit'i . l siglo v inte eliminó la ompl�cenc13
tal
�t!nt t.,dn por tI n�'tlpt del pr gl' uutomáti o. N ex• teuece
' it•n t1n ''.1 tmh,�rs . dn pn en el avance humano h �
'!'tt\Htu,·n·. Junt ·on l • benefi io nuevos problema Y pe K ifO ·
t ln
�, b \ t 1 �wunt't) te "ni o e man ip:..1 �l hombr 1 en muchos 1' p t
lUt' dl'lHl'I rn l'upn ·i tnrl pnm vivlr más sabiu totl\l Y Ubre t
n t nm.. bll\'t' ,ut m� ,nce.tl·
múli ·umente la vida • ólo ' t? limitu, ciertos
p.w1 .t it>-:-,
· \�'r ·a Jt, . 1 t'-SJ)l'run q
t>I ll llhJrl' • 'I '·t,rt.'tt
ª ,
\. lnctu. dt l s tr • nnimul s, e una t:•r\altUt'l\ el
humn nu ln nfere n ill re c ónoci q�:
,1 t 1 \'tJ intluyl! s :
brt' su ult w.u y e m . 1' d pot· elltt. p ero s
µi > �1- . • ·. er t'�p ·iulme e dl i de defi nh', en c Ul4 nt 1
fl u
los , 11 1 ·s ,u '-'� t-1 · e nt f ·l d e 11, 11 s·r
P 'Q u e l 1 il' lln u lt l t ,vo . ...nc•l\ft\
1 l't., l\ . h,, 1 ú t.> ()\ • •
cst s n es u cum
, deb e � 1. ,
n11t•, n m11 nt. . Cndn ge nern i 11
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n · .. 14. 6, 47).
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l 1 tllu�,du ,1 l.... .
1 r la ll!1.·n l . i nh · > br 1 ,mbio ·udes . t •tol l�g .
,. inü ió
v' st.
l
g1 i f't v lt ¡ má l m n I siaui
• "" n, te, .,: 11,1 ¡es
ll
¡osutº
' \ ''l l"' ,· ., d .
" 'n n, �< 1 , la faz d la tu�ira
 -
E L A BO R A C I O DE L e R R i c L· L o
59
uestra s oc�e da_d , s�no al hom bre mism o. La ecn
c i o ne d e n la s institu cione s que ha crea do. ol ogía .
j unt ame nte con fija en a
corazones de cuant os la utiliza n. u t •••.
men te y en los . a y por las . ....,H men es
e stá n c o ntr ola d as por la t ,
ecmc forma s y valores del
pe n sa m ient o c�ados . por el�a. �l m ismo tiempo que cambian los
modo s d e subsiste ncia, la , cienc ia y la tecno logía aJtera n tambi én
los perf iles de la econom ia y trasform an el sistema de la relacio­
nes soc iales . Ellas lograron la posibilidad de una nueva wuó
entre los ho mbres al crear los medios de comunicación y aJ desa­
rrollar la interdepend encia; dotaron al hombre de un poder fabu­
loso; per o este poder puede ser utilizado tanto para mejorar como
para destruir la civilización, según la responsabi lidad y la com­
prensió n de los que lo empleen (Counts, 1 952, partes 3 4 .
La expansión de la técnica introdujo también grandes
bios en las obligaciones del hombre moderno. Chase enumera
algunas de estas tareas que parecen importantes para la educac·ó
Los progresos del trasporte y la comunicación exigen al hom e
tener en cuenta un medio físico que "abarca t oda 1a tiena
quizás el espacio" . Las instituciones sociales "abrar.an t odas
principales instituciones de todos los pueblos". La exigencia de
alfabetización y destreza técnica ha n aumentado con 1a elimina�
c ión de los trabajo s poco especializados. La intercomuni ca ión
ent re las diversa s culturas extiende ampliamente las demandas de
una sensibilidad cultural Un mundo concatenado, en el ual
"�e c�_iones tomadas por cualquier grupo social tienen hoy am
difus1on y consecuencias importantes para t�as las . �- nas de
una sociedad ", requiere que "el libre albedno ?el mdi vi�u e
alguna manera se sume al ba ndo de la sabidun a Y e l b t nes
ge neral" . Mantener ampliamente el libre albedr ío indi idl:181 en
�undo de poder magnificado dond e el tiem po el es 1 se_ .
vist o a brev iados es una tarea extremadam ent e urgent e ' if 1 1�
(C>uise� 1 956, pdgs. 7-1 7).
. C iertos analistas . reflexivos conte mplan on rece .
l 1 ,
� os r� duc id os por la tecnolog ía y sus onsec�en Ul.S V
p
�c o no mica s.
Los efectos del cambio cada vez mas elerad ' �
unpo si b ilidad ap arente de controla rlo en fav or � l biene ta.r �� ­
no s o n de describe 1 reperc u ,
de los ca importa ncia capital. Heilbroner
mbios repentinos e inesperados omo sigue :
� hiatoria, tal como Ue,a a nu•tra ida diaria
sorpreau y conm ocionea. Si retrocedemoa m nt alm n�in la ida
Poco. �ñ01 atrú, l o q ue n01 sacude 1011 aua f lpes Íre ¡' . h�n
lfn preVll de •u• ra yoa. w •- •merraa. la• revolu ion•.
reventa dtao 'b l Los a i n•ces endla cootzs·
ien \a
y 1 c lo •obre n 01ot r01 con rapidea tern e. . nd
lo h te no �(a reeacribieron 101 términos. las � l d� de la niafa­
na �o 11n mh advertencia que loa u t ul� • e . reord ron
lt'll ndea cambios socialea y econ nucos
in�terablem ente n uestra s vidas, sino que parecen be
t! :.,
h h nu
 E L A BO R A C I O N D E L C U H. R
I C I J L(J
59

e io nes d e nuestra socie dad, sino al hom bre míam o · L·a tec no log 1a
jun tat mente f on la s m · st't
1 c1o
�
• ne s qu e ha crea do , se
f ija en 1�
men e y en os cora zon es , e � uan t os la uti lizan. N ues t ras mentes
está n co ntroladas por la tecm ca y . por las form as y val ores d e1
sa crea d os · por e 11 a . Al m IS mo tiem po que ca '
Pen m 1. en t o sis en . y la tec
• nc ia m b tan 1 os
m odos �e su b · t c ia, la , cie no log ía alt era n tam bié n
los perfiles de la econ om1a y trasforman el sistema de las relac io­
nes soc iales. Ellas lograron la posibilidad de una nueva unión
entre los �ombres al cr�r los medios de comunicac ión y al desa­
rrollar la interdependencia ; dotaron al hombre de un poder fabu­
los o; pero este poder puede ser utilizado tanto para mejorar como
para destruir la civiliza ción, según la respomabilidad y la com­
prensión de los que lo empleen (Counts, 1 952, partes 3 y 4).
La expansi ón de la técnica introduj o también grandes cam­
bios en las obligaciones del hombre mcxlerno. Chase enumera
algunas de estas tareas que parecen importantes para la educación.
Los progresos del trasporte y la comunicación exigen al hombre
tener en cuenta un medio físico que "abarca toda la tierra y
quizás el espacio". Las instituciones sociales "abrazan todas las
principales instituciones de todos los pueblos" . La exigencia de
alfabetización y destreza técnica han aumentado , con la elimina·
ción de los trabajos poco especializados. La intercomunicación
entre las diversas culturas extiende ampliamente las demandas de
una sensibilidad cultural. Un mundo concatenado, en el cual las
"�ec�_iones tomadas por cualquier grupo social tienen hoy amplia
difus1on y consecuencias importantes para t�das las_ pe_rs�mas de
una soc iedad" , requiere que "el libre albedno _?el md1v1�uo de
alguna manera se sume al bando de la sabiduna Y el bieneS tªr
general" . Mantener ampliamente el libre albedrío individl:181 en un
�undo de poder magnificado donde el tiempo Y el espac w se_ � �
VIst o abreviados es una tarea extremadamente urgente Y dificil
(Chase, 1 956, págs. 7-1 7).
Ciertos analistas reflexivos conte mpla n con recelo 1� cam·
es Y
bios pro ducidos· por la tecno log ía y sus consec�encias social
�conó micas. Los efect os del cambio cada vez mas �celerado, Y la
unposi bi lidad aparente de controlarlo en favor del bieneS tª r hu�a­
no son de impo sion
rtan cia capital. Heilbroner desc!ibe . la repercu
de los ca mbios repentinos e inesperados como sigue ·
a está llena de
La historia , tal como llega a nuestra vidª diari sta un os
s orpr eeaa y conmociones. Si retrocedemos ment ª �te ha la caída
lme
re ntin os
oc a ños atrás, lo que nos sacude son sus ¡o�pes r;
upnp01revíata de sus rayos · as duerr revolu ciones, rebeliones ha n
as, las ncia
r eventa do sobr • ava nces en la cie
e nosotros con rapid ez terriºbl e. Loson d'1c1·ones d el cont-ra·
Y la te cno1 t'ermm· 08. y las c ana·
t0 h uma noo ¡fa reescribieron 1 os que los tl�ul�res d I d ia ri o de la m nar on
sin más a dvertencia lo reo rde
?8· Los grandes cambios sociales y economicenes ha;0besó rlo he cho a n ues·
lllal terablemente n uestras vidas, sino que p arec
 H I L D A TABA
60

t ras espa ldas, m ientras no m irábam os . . . Nos sen r

acon tecimientos que pa rec en no só lo m al i¡n 06 e i ��os _sitiadoa
tam b ién impredec ibles. Estamos en desven ta ja pa ra sabe� 1�n� . 1:�
pa mos a los suc esos q ue p� eda traernos el fu tur o O có Corno antic¡.
ell os una vez que. h an sucedi do. El futuro .
m is m o es un md? retJ)(>nd@r
a _,..A . , a
la cml ya. no mrram os con c on fiian za sino con pr esen t · .1 ·�- •on hac-
. . . s·1 e l futuro nos paree• mie nt01 •aco. y
.
un sentimiento de 1mpo t enc1a.
li mb o un depósi to d e s orpr esas intermi nabl es es � una "S>ecie �
vem� como la culminación esperada en e l pa� do c�ue Ya no lo
0 el fi l o �
'
ciente del presente ( 1 960, págs. 1 3- 1 5 ].

La cita anterior ilustl'8: lo que a� t�lmente es una com e

sió n genera l : que los cambios tecnologicos corrie ntes y su r .
c�ión en la_ so�iedad no. s�n. sólo una prolongación de la re!::
cion industnal smo . que sigmfican,_ e�n_c ialm ente , el fin de una era
en la sociedad occidental y el prmcipio de otra . Vi vimos en una
época de profunda transición social y cultural. Como estos cam­
bios se suceden con rapidez continua, el futuro se vuelve cada vez
más impredecible. Mientras antiguam ente los cambios importa tes
se contaban en períodos de centurias y generaciones, ahora se
cuentan en lapsos de cinco o diez años. Las fuerzas de este
cambio histórico son "tan grandes", su extensión de tiempo 1an
comprimido" y la adaptación· requerida "tan convulsi1t-a ', q e
parece "como si estuviera ocurriendo un deslizamiento sísmico en
el su strato más hondo de la historia" (Heübroner, 1 960, pág. 5 7 ·
Esto hace que las "predicciones de las condiciones a las cuales
deben adaptarse las nuevas generaciones sean más � q e
antes " (Chase, 1 956, pág. 1 6).
"l .
Pero la marca de nuestro tie m po no está dada tanto por
mecanismos de la ciencia y la tecnología " co mo por las conse­
cuencias sociales imprevistas y a m enudo imprevisib les de aqtue-
·
llos mecanismos. ' la ' · . t umen
La ciencia ape a nosot ros com o ms r m
para controlar nuestro m ed io a m biente. Lo que n� uega p<><ie­
notar es _que ello también fragua un nuevo m� io soc ial
res form idables de control sobre nosotros (Heil b rone r,
t: .
o pái•
71 J. Entr e estos poderes se hallan los subprod uct� d�P dable·
de la revolu�ión d ria l y tecnológica : la� ciudades .
co� . sus ba rrios ba � �
J os mfest os , la i mpers ona lidad de lasdesiJltegttl·
�r:n
te· a·
s.
º�!cmas , la am ena za de la guerra nuclear y la de u�a ¡igen itl �
c ion m ?ral Y psic ológi te
ca, una vez que el poder Y la in
hayan libera do de s
us normas de vida.
· · o es de la te ..·
M, uc ha s fu entes atestigua
n los e fe ctos d15oc iad • 0 s. B- ¡
r
no1 og1a ob re e l · st 'tU 10 ee
ho
Smi t h u · iTi za ndo mbre, sus valores y sus m 1 heilll sobr 111
esta dd d u co mo base el aná lisis de Man� modetflíl cidº
o
organi za�t det � u�tura , sostiene que la tec nol 8,: ha prodUrriitt
c
vida ec onómica generada po r
u na co n fu s� pel .
u:;
1
c ías, 1,as �%eot8
se gún las c es haigr� sa en los valores y las ��
n ciÓJ1 occ 1
vivido el hombre en la ci v ib za
 E L A BO R A CI O N D E L C R R I C LO
61

a 0 0 t ie nen � �encia . �s�a confusi�:m e incertidumbre origi nada

Y on de v1eJas creencias y valores ha alcanzado
por la dis o luc1el ind ividuo no logra encontrar signi f icado para elu
to do nde
r�
P�:te nc ia por la fa lta de una " est ru ctu ra común de aceptaci ón . . .
la era indu str�al de hoy "las fueri.as coh�_ivas y directivas de
la so ciedad hai:1 sido q_�e��ada� y . . . aho ra v1v1mos en un período
irregular de r�mte grac 10 n_ ·. , Mientras los �stados Unidos de o r­
teamér ica recibe la bendic ion del poder mdustrial bajo la fo rma
de recursos naturales y humanos Y destreza técnica, el individuo.
en vez de volverse más seguro y más importante, se hace más
temeroso y de menos significación en su papel social y ante sus
pro pios ojos. Está perdiendo el sentido de su finalidad en un
"mundo d�bres organizados como medios dentro de un vasto
--
sistema industrial y político" . Los conceptos que dieron orden y
significado a la sociedad y a los esfuerzos individuales ya no exis-
ten. La "estructura de convenciones que ha formado el carácter
de los hombres durante las pasadas dos o tres centurias está en
vías de desaparecer. . . Las sanciones religiosas ya se han di­
suelto . . . la estructura del pensamiento económico clásico se res­
quebraja en sus articulaciones. . . los principios de la democracia
política heredados de una sociedad prei.J;ldustrial necesitan una
seria reconstrucción".
. La especiali zación y la atomización del trabajo y el conoci­
miento han llegado a un punto donde la existencia de un hombre
Y_ ,de una cult ura "totales" es cuestionada y , con ella, la coopera­
cion, la base común para el juicio con relación al bienestar públi­
co _ Y la relación significativa entre el hombre y su medio. No
ex1Sten objetivos o percepciones comunes de lo valioso. Esto pone
en peligro a la democracia desde dos frentes: la autonomía indivi-
1f1 Y !a forma democrática de vida. (B. O. Smith, marzo de
SO, pags. 3-5. Véase también Mannheim, 1 944, págs. _ 73- 94. )
Pero también están siempre presentes las complejidades cada
:z m!yo�es de la organización social creadas por la prese��ia de
. maqu�s ante las cuales experimentam os una se nsac1on _de
�f P<>t�nc ia Y alienación. El proceso industrial mism o es una m ­
u:ncia controladora poderosa, según lo afirman ��tim�m i� _de
asta c ologi a
d evste aYmbelo cuente literatura que describe la pres1on ps1 en cada
/rf ec . iente sobre los hombres. Las operaciones
ve c ion amie nto constante " requieren de sus operadores cada
p: menos
del esfuer zo creativo y espontáneo" (Heilbron er, 1 96 0,
,? 2
par!· co· 73), Y las presiones psicológicas de este med io, son com o
mpro meter la libertad de la mente hum_ana . . (L� nger,
1 95 1
ªUzn 'ntPdg, 238. ) En este nuevo ambiente mecaniza do estª11 en
· denc� o l os sectores de vida que se desenvuelven bajo la depen­
disrn: ude l esfuer zo organizado de otros seres h umanos, mi�nt ras
yen aquell os en los cuales el hombre actúa independ18nte-
1 H I L D A T A BA

o por el ho m bre, est e n uevo

m n t e. A un qu hech e .
ns1' bl e y ha st a ar h I' t ra n. o co m o rne Id10 es "tan
. ºnt
1g"' • in o mpre rn �10
teu ral " qu e h em os apre n d I' do a . con t ro 1 ar (Heilb ro ne r 1 <>.A · na.
e l ho mbre hizo las paces con la n• 60, Pá§. 9
73 ) M ientra s que a t ale7.a en
. · medid a c o mo in d ivid u o , con la te cno log ía lo ha ceu.rrn e<1
gtan .
ani za ción so c .
ial. H e 1'lb roner a f'i rma q ue el avanc e iant.e
la org de la t c.
no l na-ve ía introd
uce " un orden d e con . trol ,soc ia l cad a vez rnayeor,
e en la. s Jerar9u1a s de la s gran d
que se hace v isible en pa rt e
ro du c to ras y, en pa rte , en las J e�arqu1as corres pond ientes finnas
P coor d 1nan s de las
instit ucion e s pu' bl 1cas
· que , res t r ·
mgen y egu
r l
operacion es. E!1t�eta�to, �om? . su co� �ñ�ro invisible,��:
también la socializac10n ps1colog¡ca , del indiv iduo : su conce . .
n
consta ntem ente reforza da de si mismo · com o integrante dpc1o e un
mecanism o social enor me e impersonal" ( 1 960, pág. 74).
· Fromm describe esta contra�arte psicológica como un tipo
de alienación, concept o que defme a una persona "que se ha
perdido a s í misma como centro de su experiencia . . . No se siente
como el portador activo de sus propios poderes y rique zas, sino
como una 'cosa' empobrecida dependiente de poderes externos a
sí mismo hacia los cuales él ha proy ectado su esencia vital. La
alienación . . . en la sociedad moderna es casi total : penetra en las
relaciones del hombre con su trabajo, con las cosas que consume,
con el E stado , con su amigo y consigo mismo . . . El ha construido
una complicada má quina social para administrar la máquina téc­
nica que ha creado . Sin embargo esta creación íntegram ente suya
se levanta sobre y par encima de él. No se siente como c reado r Y
centro sino como servidor de un Golem creado por sus manos .
C�n�o más poder osas y gigantescas son las fuerzas que él d�ta,
mas impotente se siente como ser humano" (Fromm , 1 955, pags.
1 24, 125 . Véase también Heilbroner, 1 960, págs. 1 5 7-6 1 ).'.

=�
f . � 1 homb re percib e las cosas no en su valor hum ano , sino e n
un� ion de su . valor de
merca do : un reloj de cinco dó lares , una
ca' � t�� fe por inundació i ó res E s a c n-
ti f1 ca c1on y abst rac • , n de m edio m ll n, de. dóla 1a. d'1 t en�,
as

cion producen una perdida de m s1o n

h l acto de c ompra r y consum ir se ha conv ert id o en -�
a�:::· �o al p
c on el :: r o rq ue es un fin en s í mism o y tiene p o ca relaciose
o bten ga dt que se _haga .�e la cosa comprada o e l �lac er q��m­
bre s obre s í m�i_s- La ali ena cion llega hasta la per cepc 1o n d l E l yo
e

no es nad a mo Y sus relacion es con los demás ho m bres�

co
rel ac ió n a 1 s mas que los diversos papeles que él dese m pena ert nr
e a
ªQro bac ió n ; ei:ros , los ?uales tienen la fun ción de d �� ión,
1 a r la a nsied ro c
S ol o el ind i
vid u ad produc ida por la desap os hoJll·
b res s ó l o ue otr
c on �nqes d a reduc ido a la nada . Ut iliza a . s pr o pia
Perso na a un a p de m a nipulació n y hasta reduc e u ¡ 0grar
a 1 g0 rnas er s
,
q u e u n o n. alid a d de mercado · es un m edi O para· te UJl
fin en s 1, m . · exJS .
is mo. En· consecue ncia ,
-
E L A BO R A C I O N D E L C U
R R I C L' LO
63

se n ti do reduc id o de la realidad y de la responsab ilidad ( Fro m m ,

J 955 , págs. 1 4 1 -48 ).
Aún h o r, d_es_p ués de décadas de aná lisis , las consec
uencias
soc iales y psic o logi cas de la tecn olog ía son apreciadas solam ente
de �- na mane ra con fusa . Alg u�o s edu cad '?res expresan su preo cu­
pac1o n s obre �stas c o nsec uenc ias, pres umie nd o que se dispone de
eleccio nes posibl�s respecto del control del futuro. L os interrogan­
tes son de este tipo : Una vez superado el problema de la produc­
ción, ¿podem os superar los problemas originados por esta revo­
lución técnic a? Después_ _d e haber creado una ciencia gloriosa,
¿podemo s apren der a ut1hzarla para reformar nuestras institucio­
nes po líticas y sociale s, para proteger al hombre mismo y al régi­
men de vida democr ático? ¿Puede la civilización lo grar una paz
durable, idear una econom ía estable y brindar oportunidad, segu­
ridad y bienestar a todos? ¿Es posible conjurar la amenaza a la
dem ocracia implícita en · la tecnología, proteger la libertad política
y extender los beneficios de la democracia a todos?
Algunos analistas de la sociedad tecnológica son en extremo
pesimistas sobre la posibilidad del control consciente de las conse­
cuencias de la tecnología y del futuro, producto de estas conse­
cuencias. Heilbroner, por ejemplo, ve en la influencia s o cializante
de la ciencia y la tecnología " una de las fuerzas que se ciernen
sobre el futuro norteamericano, formándole un medio ambiente
histó rico cuyos atributos escapan a nuestro quehacer consciente",
al menos para el presente ( 1 960, pág. . 75). Hablando de los pro ­
blemas intro ducidos por la abundancia económica, señala que,
�en�ras es imposible predecir qué valores y están�ar� caracte­
rizaran _la socied ad de la abundancia, se puede predecir , u� � rave
declin ación de nuestro mecanismo habitual de control s ocial : La
ab unda ncia económica quebrará el contro l que ejerce � necesid_ad
económ ica de trabajar en tareas desagradables Y ha_ra necesar �os
n�evos contro les sociales para lograr que los trabaJos de la so­
c·iedad sean realizados La tecnología así, se introduce en �ueStro
sistema soc ial como fuerza regulado' ra. Habra, una per
·
, d 1d del ª
­
dom in io personal sobre la vida y un debilitam iento de la capaci
dad del hombre aislado para enfrentar la vida, sea � om� b�scado�
de em pl eo fre mca pa
nte a la desoc upaci ón o como propietario . extra-
de hac er rep
� araciones elementales en su hogar sin · asis· tencia
na, 0
" com o una m ente indiv idua l tratada con_1 o part e d e un
Pueb l o m asif icad o " (Heilb rone r, e nero de 1 960, pags. 29· 3 1 ).

Su i
mp ortanci a c o n re s pe cto a l pa pe I d 8 I ª ed u cac ión

ed uca c ión en
una La _ for ma en q ue uno cons idera al pape l d e ladep ende de la
o c ed utu ro cerca n o
r fi � ad tec nológica para un f
P o ndi dad na tura le za de los
con que se haya cont emp la d o la
 H i L D A T A BA
64

ios pen d ie nt s . . ¿_ uáles son , por eje mp lo, las cua li dades y los
ca mb
ere q u e los ind
ivid u os deb en desarrolla r inc lusi v e para sob re­
s
P?�
Vl rr co m o s
e r , s hu manos en un mun,do ta l, si está n solo para
� s? ¿C u �l�s sor:i las tarea� d e las
con t rola r las fu erzas liberad culo serv 1na meJ or a a soc1 ed a d d e
1
e c uela ? ¿Q ué clase de c u rr 1
ho ? .
n aspe �t� ·
s1m p e d e la � nec es i -
Algunos ed ucadores tom an u 1
gica y lo com b�na n con
dades emergentes de u na socieda d -�ec nolo
C?m o con secu enc ia, cree n
el concepto tradicion al �e . edu caci ?n .
plem ente gente . prepa ­
que una sociedad tecnologica requ�er� sim
tarea de las escu e­
rada técnicamente y que, por cons igui ente , la
máti cas
las es incrementar' y perfeccionar la ense ñanza de las mate
y la ciencia y cuidar que el talen to �e o�ien te hacia
el estud io
es, prob able mente ,
especial de estas ramas . Este enfo que simp lista
el más generalizado .
Otros, ven una significación más profund a por su mayor
compenetración con los cambios sociales provoca dos por la tecno­
logía, pero traen a su concepto de la función de la educación una
visión optimista de la potencialidad tanto de la tecnología como
de la educación . Counts, por ejemplo, animado po r una visión
bastante optimista con relación a las maravillas de la tecnología y
las posibilidades de la educación, insiste en que la educación
puede ayudar a determinar si ingresamos en una épo ca de luz o
de sombra. E l cree que la educación tiene condiciones para remo­
delar a los hombres y a través de ellos, a la sociedad: Necesitamos
�ear virtudes individuales que comprendan no sólo el intelecto
�mo la persona toda. Necesitamos fortalecer los principios de
1guald�d, de libertad política, de talento estético y de un orden
�undial t�!erable. Esto requiere una educación no sólo buena
�mo tamb1en grande, que confronte las realidades de nuestra
ep?c_a , que e:Kprese lo mejor de nuestra herencia y saque la
maxima_ ventaJ� de nuestras posibilidades . Una educación semejan­
te no solo es util a la civilización actual sino que expresa también
f con cepto de civilización que los educado res pueden llega r a
ormular. Actua lmente sólo tenemos una buena educación , pero
no grand�, porque no hemos investiga
nuest ra epoca y po do a fondo las realidades de
estu d · 0 d la rque emos fr acasado constantemente en e l
h
1 natu raleza soc ial
y m ora 1 ( �o u n ts, 1 95 2, de la educación como una empresa
caps. 1 9-2 1, 29).
Ot ros i mpr_e� io
dos por 1 os' v ertigi n· na dos por los problemas· descon certa ntes crea-
la naturale za d l oso s cam b'10s socmles y, en consec uenci· a, po r
cació n, no está� da 8 �a �eas n uevas que éstos introducen en 1� , edu ­
ella en u na s c i. e e mas i ado seg uros de cu ál h a d e se r la fu nc10 n d e
�ha se , por ej � d a d en l a cual el f u tur o es cada vez más i nc i ert o .
:1? ,
i mp onen otras 1 d�t alla c omo sigue la s nuevas cond icio nes q ue
i ga c io n es a la ed ucac
ión :
 E L A BO H A , I O N DE L
U H IU l ll,(1
65

1 _ U na am pli ació n tr m nd a d I medio q u ha d nt nd r

\· . de la ult ura q ue ha de tra sm itirs .
2 . U na �e� and a cre cie nte de ob rer o s alf ah t iza dos y cad
a
vez má especiahzad os.
3 . La necesida d de� est abl 1m1ent o d e una com uni
inter u lt ural entre las _d iver sa s cult uras d Orie nte a ion
y o id n te
e mo base para construir una com unid a d universal .
4 . Las dific ult�des q ue sup one man tene r gra ndes faci lida d ,
para el_ libre albed�10 en un mundo de poder magn ifica do y spa­
cio y tiempo reducid os.
5 . _ La velocidad e� � onstante aum ento del camb io que hace
más an·iesgado el prono stico Y sobrepasa los esf uerzos de la edu­
cación por mantenerse actualizada.
Si bien Chase está seguro de que estas nuevas condiciones
requieren una revisión completa del contenido y de la secuencia
de las experiencias del aprendizaje, no lo está tanto con referencia
a la capacidad de la educación para producir una nueva época de
oro . En realidad, él percibe que bajo las condiciones de cambio
rápido lo único que las escuelas pueden tener la esperanza de
hacer es
empeñarse en lograr una educación que prepare al hombre para extraer
de la cultura los conocimientos y las habilidades mediante los cuales
mantener su equilibrio en un campo de fuerzas en continuo Y rápido
movimiento. Esta necesidad anula la controversia entre la educación
liberal y la especializada. El viejo argumento de los que la harían brillar
en la evolución de una mente "liberada" hoy resulta obsoleto. A la luz
del análisis las exigencias más inmediatas y urgentes de nuestra época,
no serán las de una capacidad vocacional limitada ni las de una "ad�_P­
tación social" fácil, sino que existirá la necesid�d d! una comprenston
profunda que hará posible la aplicación de la sab1dur1a acumulada de la
raza a las nuevas condiciones a medida que éstas aparezcan ( I 956.
p(lgs, 1 6- 1 7).

Este pu de vista, sin embargo , p lante� dudas s�bre la

n�tura le za dento esta revisi ó n total . Por ejemplo, s1 los cambios �o�
c�al es son tan vertigi
c 1o nes a un nosos que resulta arriesgad o efectuar pr��c­
. la. educac1o n
de la sab id urpla zo de diez años ' ¿ qué pueun mno · - de "seis
de "tomar -
anos
ía humana para adaptarlo a para
q �e éste pu eda e en la socied ad dentro _ de
1 n � participar - eficazment
: e añ os? ¿Q ué es lo que hay que enseñar para que se ent1 �­
s
v oiempr e mejor y má s profund amente un mundo ca�a v�z ma�
oa&t ? ¿S ign ifica esto ampliar el estudio de la geograf1a oqu um v rsa
l
en�n u!Ul . lucha para elim in ar la etnocentricidad que bl �aO l
ctim ie nto intercult ural ?· "· Qué se pued e hacer con respe om 1a
Pr0 b 1 er:n �
d e
y cor:n � . proteger el libre albedr í� en_ !ln,, m un d de e · on
°
Por ¡ osunPicac io n masi vas y u na " soc iahzac1 0n poderosaonPer en peli-
ov o ada
rod uctos y l os rocesos tecnológic os. que " p
p
 H I LDA T A B A
66

gro la libertad de la mente humana"? Y ¿qué significado tiene

todo esto en cuanto a la selecc ión y la organiza c ión del cu­
n ículo?
Es evidente que la mera extensión y el manejo del curr í c ulo
actual no es una respuesta para tales interrogantes. Es obvio, tam­
bién , que antes que surjan los contornos detallados del currículo
necesario deben ser enfo cados c iertos criterios y perspec tivas más
amplios.
Varios de tales elementos se presentan a sí mismos como
nuevos imperativos para la educac ión y para la evolución del cu­
rríc ulo. Uno de ellos es la ne cesidad de crear una orientación
integral hac ia la so ciedad y el homb re considerados en su totali­
dad. Los razonamientos científi c os y te cnológi c os tienden a ser
tan espe c ífi cos que los espec ialistas sólo pueden hablar entre ellos .
Como he cho contrastante, la visión eficaz de los problemas socia­
les requiere una integra c ión de realiqades e ideas provenientes de
muchos se ctores. Una soc iedad que vive de especializac iones exige
una educac ión que pueda crear una orienta c ión total equilibrada y
una perspe ctiva ha c ia la cultura y el hombre integrales. La educa­
- ción debe brindar perspectivas lo bastante amplias como para
�poyar la ac c ión c olectiva, para posibilitar una base común para el
juic io, desarrollar una visión univer sal integrada con el objeto de
restable cer la unidad y una relac ión significativa entre el hombre
y su sociedad, y contrarrestar la atomiza c ión y la especialización
tan característi cas de la cultura te cnológi ca.
Esta visión universal integrada no puede producirse cuando la
educación consiste en un conocimiento "desordenado " en el cual
un aspe cto no tiene relación con el otro, y en una preparación
compuesta po r un descon certante alineamiento de puntos, cursos
Y requisitos. El conocimiento y el aprendizaje tienen que ser tan
seleccionados y organizados c omo para ·proporc ionar al adulto
joven un sentido de unidad y de rela c ión significativa entre él
mism o y su mund o.
E_l recono c imiento de la ne cesidad suprema _de la .educa? ión
de brmdar una perspectiva hacia la sociedad integral sugiere,
además, el imperativ o de fortalec er la educac ión general más que
la especial. Quiz ás incluso todo el concepto de la función libera­
dora de las disciplinas especializada s tendría que ser rec onsid e­
rado . U n pro blema de impor tancia cru c ial es el modo de pensar
fra�c i_ on �do Y lin eal creado por la ejercita c ión espe c ializa da que
ub ica difer entes idea s en diferentes
que . 1 <:>s asu ntos so c iales y esferas de actividad. Puest o
humanos importantes no pued en ser
� rcibi dos adec uada mente pensar especia·
liz.a �o, la edu�a ión ne c mediante este modo de de esta s pers·
� esita to
pectivas espec 1alizadas. Ha neutralizar el impac ensa mient o q ue
sean mas , de cultivar formas de p
aprop iada s para tratar problemas int erde pendie nt es Y
 E L A B O R A C I O N DEL C R R I C U LO
67

que siempre incluyen las variables humanas. La educación debe

avudar al individuo a encontrar el sostén que la cultura le ha
a)rudado a perder. ,
Otra de las tareas es crear mentes que puedan encarar los
problemas de vida en un mundo rápidamente cambiante. Esto
requiere un nuevo examen de las maneras de utilizar la sabiduría
del pa sado y de la afirmación de que es necesario sumergir las
mentes en un pasado de cultura heredada sin el cual es imposible
pensar en el futuro . La observación de las consecuencias del
cambio tecnológico origina interrogantes sobre hasta qué punto el
pasado es útil para crear conocimientos que permitan entender el
mundo actual. Por ejemplo, ¿hasta qué grado tal inmersión en la
tradición obnubilará y condicionará el entendimiento de lo nuevo
al ligar la mente a conceptos y formas de pensamiento que ya· no
tienen aplicación? Esto es obsolescencia en una nueva forma : la
obsolescencia de los conceptos y de las formas del pensamiento
encastrados en el conocimiento organizado que estructura la
mente de modo que resulte incompetente para tratar los proble­
mas y los dilemas de una cultura velozmente cambiante. Como
veremos más adelante, también se incluye el problema de descu­
brir y estimular la creatividad en el pensamiento. Heilbroner su­
giere que la mente norteamericana aborda inadecuadamente las
fuerzas del cambio tecnológico porque carece de un "nuevo sen­
tido de lo que puede esperarse del cambio" y de una "captación
intelectual", porque ha fijado controles sólo en el cálculo econó­
mico y, habiendo adoptado una filosofía optimista con relación a
los resultados del cambio, ha pasado por alto la inercia y la resis­
ten cia a él. Observa, además,. que la "educación, en general, es
escasanumte adecuada para permitir al pueblo enfrentar las com­
plejidades del cambio . tecnológico e insuficiente para lograr que
las entiendan, salvo unos pocos " . ( 1 960, págs. 5 7, 1 93, 1 98. )
Qui7.á sea significativa, en relación con el análisis de Heil­
broner, la tenden cia que Brameld llama " reduccionismo ", un
m°?elo de pensamiento que intenta "explicar" lo� fenómenos
soc uiles reduc iéndolos a las fuentes de donde provienen ( 1 95 7,
Págs. 3 7-38). En el currículo este reduccionismo toma la for�a de
una sustitución del relato histórico de problemas o de institucio­
nes para un análisis de su naturaleza o de los aspectos que impli­
ca. La manera de
tratar muchos problemas o instituciones, como
los conflictos
en la vida familiar o los económicos del capitalismo,
ª. menudo se convierte en un relato de la historia de estas instit �1-
c�ones o del
origen de estos problemas. Si bien los relatos histo­
�ec os P_u �den arrojar alguna luz sobre el asunto, se hallan lejos de
r suf1c1entes
para ayudar a los estudiantes a comprender el papel
de estos prob
lemas o instituciones en la actualidad Y mucho
�enos para ay
cias futur udarlos a obtener una visión sobre sus consecuen­
as.

►
68 I I I LI IA TA IIA

En vista d ' lo di 'ho Robre_• 111 v •lo · idnd ('On qu R pr du n

l s ambi , quién Rtth haRtn qu pu nto In h iRtorln de un fenóme­
no fr e una p r sp ctivn pu rn sus consN'U n · íos fu turas. 8i ¡
progres r a tonto. probl mni; ·orn o lo. qu r RU lv , y Ri los
pr bl mas que reH pueden sr.r mÚR apluRtant R que tm, q ue esta­
mo tratando de r s lv r, nton es s I mom nto d prf' pa ra mo
para prev r 1 s "golpes d I futuro". La ded i ·a ión exclusiva a las
lec ion � de historitt sólo pued e imped irnos ver estaR posibi li dad s.
Es nec sario pensar en términos d ca w,as y consecuencias
múltiples, para logr ar una capacidad para tratar las ambigüedades
e incertidumbres del futuro en lugar de las certezas con referencia
a los fenómenos pasados. Como veremos posteriormente, esto
comprende una insistencia mayor sobre los métodos de investiga­
ción y hallazgo . Sobre todo, lo que es indispensable es algún tipo
de identificación de las fuerzas que preparan el medio del futuro.
Proporcionar una orientación en cuanto a los valores es otra
de las tareas de la educación en una sociedad en la cua l la aliena­
ción es end ém ica y que está profundamente interesada por cosas ,
técnicas y procesos en los cuales los valores tienden a ser con fusos
y a crear conflictos. Según ya se señaló,• en las sociedades en las
que . los cambios se producen aceleradamente hay un retardo cul­
tural' entre el cambio tecnológico y el de los sistemas de valores.
Mientras se cuestiona seriamente el papel de la escuela pública en
cuanto a la educación de los valores, también hay demandas de
una educación orientada hacia ellos. Si bien 4i legión de críticos
disienten entre ellos en gran medida, hay algo en lo que está n de
acuerdo : ni nuestra sociedad ni nuestras escuelas y colleges, son
coherentes y claros en c ua nto a los valores que enseñan. Hay aún
mayor desconcierto sobre las causas de esta enseñanza deficiente
de los valores y, por consiguiente, sobre el modo de remedia rla.
Algunos encuentran que la razón reside en la descompos ición, "! la
tensión que afecta a las instituciones morales, religios as Y po ht1ca
de nuestro tiempo. Otros consideran que la causa es el hecho_ ?e
que la sombra sobrecogedora de las ciencias físicas -la at n 1 00
dirigida hacia el no-ho m bre- ha impedido el desarr� llo d l
ciencia del hombre y de los métodos cient ífic os �prop ia�os P. 18
ella. Esta orientación hacia la ciencia física y 1 me todo c1 nt ific
nos impide tratar con valores y otras " fue rzas omp ulsi_v s d la
realidades concretas del mundo del hombr " (M. B . m,t h, z 95 4 ,
págs. 4 5 -46 ). Se han descu idado las forma s d 1 p nsami nto_ apr ·
piadas para tratar las " concreciones comp ulsivas" d la r a hd � 8
culturales o las convicc iones y los valores. Est h cho fu d na ­
lado mucho antes del advenimiento de la ienc ia · d la 0 n u . �·
Kenneth Burk e, por ejemplo, observa que " n l d sp r po rc_i �
pavo rosa entre el ho mbre y el no-hom br no ha y l uga r I_>d rtt J l e
tanc ias de grandeza puramente humanas n i s pos í bl e l v i u q i
-
6

¡ , hom bn-. ron�t ru. t'n !-tt� eult ut1\, amont n{md o� , n rvi O y
¡ •u:t 't':-. ni b rde dr un nbism . . ( 1 935 ).
Que l t ci nrin Y el mét d ·i nt ifico h n lle ado a ultiv ar
un :-t> n_t id de _'' ÜT;_� pons abilid nd o inl '' e a ptado in Iu ¡ e por
¡ :- m b m s 1ent 1hr s . na asam bt a obr la re ponsabili dad
·ient ífin y huma na se11ató que ta ci n ia de las tres entur ia
prr ed nt s al igt v inte tend ía a embo tar n el hombre u
st>nt id de responsabilidad . "Por un lado, sus conce ptos determ i­
nist.as hicier n que 1 hombre se preguntara si podría hacer algo
por su suerte � } , por e l otro, sus logros material es dieron origen a
la idea de progreso que llevó al hombre a cuestionarse la necesi­
dad de ha er algo más allá de lo automático para asegurar su
bienestar'' (H. Sm ith, 1 955, pág. 1 4). El informe original de la
conferencia indica que la 'obsesión" de la civilii.ació n occidental
por la t écnica• " la ha reducido a su grado actual de ineptitud �
esquizofrenia" y ha hecho al hombre occidental no muy diferen­
te del marxista, ya que ambos destacan el logro material como
objetivo supremo (Casserley, 1 956, pág. 345).
Otros, todavía, afirman que debido a que la educación no
aplica el pensamiento reflexivo a los valores y dedica su mayor
esfuerzo a la creación de formas de pensamiento inadecuadas para
tratar conflictos en los valores y las metas, los mismos objetivos
de lealtad que crean la cohesión y las finalidades comunes son
re�egados a "prej uicios personales y motivos ocult?5 » · El pensa­
�nto reflexivo tiende a ser agotado en los medios Y no se lo
aph ca a los objetivoo. Como resultado, la mente h�mana se en�
cuentra atrapa da p or hábitos y métodos de pensa m1en ! pro pen­
sos a ignorar los problemas más amenazantes Y cru mies d� ·1
humanidad . Existe la tendenc ia a resolver est95 problemas med�m­
te métodos precient íficos e irracionales más que por el trat mit>n­
to empírico.
Al� �os escritores reiteran que es el �ntiint _l t�lism , más
que la insistencia
ha creado la brecha sobre la ciencia y el metodo 1ent 1f1co l que
entre el pensamiento y los val_ res . 1 en­
tado la u nión del conocimie nto con los elementos irruci _n I � de
la nat ura le za humana. Meyer, por ejemplo, adu e que ma -y_ 1�
menos - ciencia y
pensamiento cient ífico s an puest al _er � 1
v
e
� u na . ' n uev a moral". La fecundidad cultural no s , l�ra nu t�-
:1
ras el i mpulso y la a
2 45 r zón estén en guerra entre 5 1 ( 1 9 7 �
�rn-p ). E he ho de que ex iste un re6Queb�j mi nt . nmct
l tr
ulso Y la razó n en nuestra so iedad b tant mph 1
reco no ido , tr p _
co mo también el hecho de n inclui r e.n nu s r
r
: ac ió � v� acionaJ y cient ífi a una apr . ia "Í · n d la �nflu�n ·i
c nc l mot a ., •
la nla t iea le ia y la t e nolog ía obre las rela I n s. m r s . ¡ m u
·
ur
ehosa de nu hu za mana a
lo v lor e stéti os Y o a l e osa s )1
est ros cient í ficos o lvidan por qu · ha 'en 1 c
 lll l.DA TABA
70

ponen t odo s u int erés en c?mo hacerlas, s i piensan � 7 masia do en

¡ 0 rned i s y poco en los fmes, es porque la educac1on que reci ­
bieron en nuestras escuelas y colleges fa lló en escla recer la co­
nexión ent re su saber cient ífico y los pro pósitos más amplios de
la vida"' (Meyer, 1 95 7, págs. 4 9-50).
Es posible, por supuesto, que la educación esté demasiado
preocupada por la neutralidad de los hechos y "se incline- a con­
servar sus valores en el desván educacional " , según sugiere Bra­
meld. En consecuencia, deja intactos los valores y la estructura
del carácter que la juventud absorbe de la cultura. Los valores
básicos sobre los cuales descansa la democracia, o bien se dan por
conocidos o son tratados, cuando mucho, con una deferencia sen­
timental, en vez de ser considerados con un sentido crítico y
serio, r.omo base importante de la teoría y práctica totales de la
educación en una cultura democrática (Brameld, 1 95 7, pág. 1 3 ).
Si la educación ha de ser ui:i poder compensatorio en la
cultura tecnológica, necesita cultivar un compromiso consciente
con los valores de la dem ocracia y un sentido de los objetivos
personales y colectivos que brinden un significado nuevo al esfuer­
zo y los logros individuales. La educación tiene que ayudar a la
gente a pénsar colectivamente sobre los fines sociales, puesto que
ya no podemos contar con objetivos colectivos que surjan de una
"coincidencia accidental de objetivos individuales" . También es
necesario tener oportunidades para investigar la s normas tradicio­
nales de la conducta y de las reglas de las cuales los hombres
viven apartados. La generación más joven tiene que darse cuenta
de que no sólo el juego ha cambiado sino también sus reglas. (B.
O. Sm ith, marzo de 1 950, págs. 1 1- 1 2. )
Como muchos autores lo señalan, esta tarea es difícil. E l
intento por reorganizar la propia orientación desde el pasado tiene
un aspecto impío (Burke, 1 935, pág 1 06). O, como dice Heil­
broner, la sugerencia misma de que. los asuntos que tratan las
consecuencias destructiva s de la tecnología tienen una prioridad
absolutamente avasallante sobre todas las actividades "provecho­
sas" , suena a un radicalismo sospechoso. " Nosotros, simpl�mente,
no estamos empeñados más allá de una amable cortesía de labi os
par� a�uera, en montar un esfuerzo supremo para elevar el nivel
samta no nacio nal, o la virtud cívica o las condiciones de vida
masiva O la educa ción media o la crianza " ( 1 96 O, pág. 1 99). E st os
ª��ntos,. por con siguiente, tienden a estar cerrados a la consid era ­
cion racio nal tanto en nuestra socieda d como en nuest ras escuela s.
Para e�focar la ed ucac ión de los valores no es suficiente decir q ue
el . c� i culo necesita tener más
c�i ptivame nte real Y m enos conten ido " social- mora l", ser �es ­
neutral · Necesita material Y experien -
. · _qu e influ yan sobre caráct r de l os est.ud'1ª n ·
cias de a pren d izaJe
tes, llegu en a lo mas ín el
_ timo de la estructura d su personal� dad y
despierten sus senti mientos en
más profund os. Sólo en la m ed id a
 ..,

E L A BO R AC JON D E L C U R RI
C ULO
71

que el apren dizaje se ll�ve a cabo en situacio nes que estimulen los
senti mientos y el senti do de lealta d, los hech os mora les podrán
ser utilizados para modelar el carácter.
Asim ismo , una nuev a disc iplin a intelectual resulta necesaria.
Son indisJ? �nsable s m�to_d os del pensa mie nto que incorpo ren la
consid erac1on de sentimie ntos y valores y que sean apropiad os
para la clase de proble mas con los cuales la gente de nuestra
generac ión está obligada a tratar. Es necesario dominar los proce­
dimientos capaces de afrontar sentimie ntos y prejuicios sin mane­
jar y empujar a los seres humanos hacia fines que se apartan de
sus propios objetivos. Deben encontrarse nuevos métodos y téc­
nicas para tratar con los conflictos sociales e individuales, que
estén a la vez calculados para lograr la liberación de la energía
creadora de nueva.s invenciones sociales que encaren problemas
sociales igualmente nue vos.
E s importante, también, fomentar el pensamiento común
acer ca de valores privados y colectivos. Esto, a su vez, comprende
un ciert o interés sobre cómo operan los grupos y cómo pueden
deliberar sobre asuntos conectados con las estructuras profund as
de la personalidad. Como las personas dependen cada vez más
una s de las otras en situaciones que desaf ían la estructura de _su
P� rso nalidad, tienen que emplear nuevos procedimientos _Y _t �­
rucas para trab ajar juntas. Por consiguiente, es importa nte _ms1st ir
sob�e los m étodos
c�tivar las habi de debate y trabajo en gru po, con el obJet� d�
lidades necesarias e inculcar el tipo de au�odisci­
q ue requiere el pensamiento y el trabajo en equ �P?: E s
iphna
mportante que todos
los individuos desarrollen una senSibi bdad­
q ue les per m
ita investigar de manera armónica Y realiSt ª� estruc
mente los sentimientos y los valores a tra�es de _ _los
t ura de la
SC�
les piensan y ' actúan
o lo ª mech• las personas con diferente onent.ac 1�ans.
da en a evadirs ' e de sus . pro pi
Y estrecha s p que los hombres aprendetnoc en , ·
t neas y. co
m ie za n a
ers pectivas personales y .
n
de-
�;�ar Y a utilizar nuevas técnica s destina das 8 mowfi c ar m ; :
e ar a
al e�est os pr ejuicios en s í y en los otros , pued en e os e m ín i mo
on u n
deJoresfurerlos c onflictos in terpersonales Y so cia les c
zo y la bor.
El d esarr ollo de estas técnic as , no obst�. nte , equ ie r una
nue i ndiv i du
con vf p erspecti va de la dinámica de la s re lac 1��es �edl er na de la
o_s o
di ná 1 demá s y c on su cultura, y una_ c oncepc 1on . �e t.ras e nd
sus � �ª .P<>r medi o de la cual e l ind iv iduo �s ca pafe tiv os d lo.s
et ea•ocént ricos y abraza r los fmes c o d ir·r lla 1 n·
�"ruPosbJ y 1vos
ta rn n t d e la so cieda d entera. Esta conc pe ión se es, ló gi ca s. M e-
e n a s as an t o
dia ri1�e � l investigac io n es psico lógic Y �0 � desa rrolla r
una sen e x peri men tación ' se la cotej a con el mo .
q ue pueden
Pro d uc 1 u i· dad más cosmopolita , y con 1 as t é ru as os c om unes,
s· b
it
a Part i· rll'· c o n sen so a pa rt ir del desacuer d o Y proJ>O, s
de los c onfli c tos de val res .
o
 1

CAPITULO 4

EL AN AL ISI S DE LA CULTURA

La comprensió n cient ífica de la cultura y , dentro de ella de

la person alidad, debe ser parte de la capa
citación profesionai de
todos los que se ocupan de la elabo
ració n del currículo. Existe
una necesidad evidente de una rec nciliac
q ue est udian la cultura y las o ión entre las discipl inas
que estudian la educació n, pues los
�ro blemas reales que abrum
an a las escuelas en el presente no
tie nen sus raíces exclusiv
amente en la educación misma, sino que
s�gen de la dinám ica
cion de lo que este del medio humano y social. Una interpreta­
m edio es y contiene, de cuáles son l�s dinámi­
�8, que lo impulsan y qué problemas y posibilidades tiene, arro­
Jar ia luz sobre
lo que la educación puede Y debe hace!, para
desempeñar su
legíti mo papel. La conducción de la edu?1ci�n- no
Puede fundarse miento psicologi co.
Ha y 9ue agregar exclusivamente en el conoci
la psicol ogía los conocimientos de la antropología cult� l, de
aunqu� m�s . no
fuera por la social y de la sociología cultural, cas psi_c�log icas
como la in evidenc ia de que incluso característi cond1c10nad�s
teligenc ia y la personalidad pueden ser
t
�ul ur alm en te, o que la enseñanza siempre se impart e en c omi�•-
ades con
una cultura heterogénea. Ha de reconocerse ta m •��
ue
� las escuelas m is mas , en cierto sentido, son cult �� � �te
e
tas culturas educan individuos , en una manera que po e nt es
or con ·e
sc1
� m a parte de los objetivos Y los esquema s
� illrn, 1 95 7, págs. 62-63 y cap. B abajo). o-
nal L a s ciencia s de la cond ucta que tratan la _cu lt�,ra � lai 1ers a ln
i � ad_ , en la cu l r hacer una contr bu n
edu acio tu a pued e n . 1 �� educac ión
n. Segú n, sugie re K luc k hohn, los mtere�es � a
Y la. an n q ue v er on.
te, cni ca s tro po l og ia convergen porq ue ambas t iene m as y valo re:; ,
de vida
. cre a das por el hom b re, co n n or rn as
"1!1• egªdos · ·, ¡
gen era ' n
a esta s té cnicas y con s u t ras mISio n ª la
�(h,

•
 1 1 1 1 1 1 \ 1 \ 11 \

,,, • \ t 1 1 1 , 1 1 1 . 1. 1 111 1. 11 1 1 1, 1· , 1 1 IPi v11 l 1 11 1 • 1 '111v1• d1· 111 1·1 11

1 1 1 'l 1 , 11 1 1,• i1• 1•1 ¡ H 1 1 t n dt• l. 1 1 d1, l 1 1·l1•1· t 1 v 1d ul di·
1

� , .1 1 , •� ,, l 1 ,, 1111 · , 1n I • h1 !' 1 1 1 1 1 11·11, ; , 111 , d 1 1c · 11 · 1 1n , d1• <J,, •l

' \ 1,t 1 1 ' l 1 • · h•1'I IV H I 1 1 ! 11• ot ,11 1 1 lvc , y pr 1•1 H 11 1 · 1onr• , ,,11
1 . t 1 • , , ' · ,� , • >hn• 1•1 1 1 1 H 11 1 111·1· tn i1•n t o < h l I mt•r t
,1 ·1 ,, h-1 ,' 11 , · t · 1 . ' l\ / 1 1 · A·lw/1 11, f !J, 7, JJ 111. 11)
� ll- 1 ,1 '" •i- 1,,., ,. n 1·t•pt 1 11 nt ro po lógi cn, W• •n unn
' 1l l'\ ' 1f1 · \ ·1 n 1 1 1· 1 1 , t' l 111·11dú11 y 1 1 1 < ¡ U{' lo 11 ntrn pólogo
-., i ' 1 1 ·ult ur 1 1-u. ,·11 1 H'l r i lil'u y prohlrma
, ' 1l.1 r ll l 1 t m 'I\ � ,, t-1 clf\, ,rr, llo dr rritrri poni In r·on-
· l ·111·n ·ul ,.
l ,1 � �, • l , ,, 1 �o · i \ 1 puror ílyudflr II ln rifi ·a r lu fun ·Ión o­
r 1 :i" l 1 '\ ·ut'I I y nrl pnpel d lo pr · so d gru po n
· 1 1 t ,¡ dm, 1 m I t•l 11prendizuje. Los studi s sociol ' gíc
t\' ·ut'I 1 • m inst it u ·i n so ·iu l d b n nfocar más claram n-
·t 1 'lttt iv s d('} rurr í ulo formal y de la cultura co-
1 • · n.n un u, i lisi. ient ífico de las maneras en las cuate
1 1:-: m t ,� t� ue r i nnles, arrojar luz sobre cómo se adopttm
, :,s ct isi nes qu d t rminan las funciones e investigar
t :: d I s rxperi n ias de aprendizaje cultural en la escue-
t
. l \. · . por ej mplo. Brim m, 1 958, págs. 1 5- 71 ; y Flo ud y
9 - 9. 90-92. )
n pt s de las ciencias de la conducta pueden ser
dif r nt maneras. Una, es adoptarlos como conte­
urrí ul . · pindler sugiere, por ejemplo, que la antropo­
m m t r ia de est udio haría una contribución reconfor­
rn l t educación general y propone, por consiguiente, que
n el urrículo de ciencias sociales entre asignaturas
n m ía, sociología e historia ( 1 955, pág. 6; 1 958,

d , ci rtas ideas antropológicas , sociológicas Y

gica onstit uirían una adición importante al conte­
u enseña. E ntre e1las está el concepto de cul�ura,
1 alor ind ucidos culturalmente y el cambio cul­
br raza, personali dad en la cult ura y din , mi a
qu izá la mayor contrib ución de estas d iscipl ina
1 la t>du ión proviene de la nueva perspectiva que pued n
rt p ara la i nterpretac ión d los procesos y los proble ma
ae1on I decir , definir )os objetivos de la du a ión ¡ . om-
prt>nder la r percu sió n d la ultura en )a escuela y per 1b1r el
pe! d la cul t um e colar, inc1 uyendo el efe to de lo que 1
tro hacen n ·ua nto a l ed ucac ión d I s va lor lo
t : nd r . la on ecuencia d la fun ión d las r la io n de_n t � o
la ult ura ·olar y la:s fun 'iones r la t iva d I aprendizaJ e
acial , 1 ·o rnhza ·1ón y el conoc im ient en la fo r ma i , n del rt1·
rá l r Y I is1ón del m undo q u t ienen los est u dian tes (Sp m dle r.
1 95 , pdg- ·. 1 42-43; 1 955, pág. 6).
 75
F L ,\ I H J I I . \ C I C J N I H. 1 . ( ' I H l l l C ' l : 1 , r )

La� si no psi. dl' los con cept os, la s tcor ías y los res u l tados d e
1. 11 v r !-L i ¡z
a rio ne · de• l a ant ropo l o g ía y l a sociopsicol ogía q ue s e o fre-
1 . 1
·r n p n 1:•s t e cap 1 tu o t ienen e o bJ' to d e prob ar que pueden ser
Ltc t o n'!- i mpo 1i a nt es pa ra . _ l a m od i ficac ión del pensa m iento co­
rrie n l t acerca de la edu ca c1o n .

El concepto de cultura
E l concepto de cultura es un concepto antropológico básico
que ha influido sobre las teorías de la psicología y la educación .
Este co ncepto denota en primer lugar, un complejo en el cual las
partes componentes forman un esquema o un diseño. El total de
este co mplejo comprende una serie muy amplia de fenómenos
humano s, realizaciones materiales y normas, convicciones y senti­
mient os, com o la lealtad a ciertos e·stándares, costumbres y mora l
y métodos de autocontrol y expectativa propia . Denota también
ciertas regularidades en la conducta y las expectativas comunes.
Finalmente , este concepto es algo que el hombre adquiere al vivir
en sociedad : conoce la cultura a través de sus relaciones con las
otras personas, por interacción e imitación . De ahí, la conducta
culturalmente estandarizada es trasmitida socialmente, más que a
través de la biología (M. B. Sm ith, 1 954, págs. 39-41).
Los antropólogos hablan también de "una" culttrra en dife­
rentes niveles de generalidad. Sólo en sociedades muy primitivas
se puede hablar de una cultura, es decir, de un conjunto de
exp ectativas comunes, una cierta regularidad en las conductas y
� model o común de valores y lealtades. En una cultura romple­
Ja, Y especialmente en la cultura norteamericana, estos deno mi­
nado res com unes son pocos en comparación con la gran variedad
de subc ulturas existentes. En una sociedad tan compleja no puede
hab er un mod elo simple de cultura que lo abarque todo . Hay
fe uc has subculturas : regionales, religiosas, de clase , étnicas, rura ­
s, urbanas. Por consiguiente el contenido tanto de los valores
co� o de los sen
timientos q�e se incorporan a la personalid ad
v�r ia, po rq ue los agentes socializadores inmediato s más potentes
si uen un est
g ilo de vida diferente ' persiguen diferentes ideales · 1·1 za-Y
val
. , ores Y empl ean en el proceso de socia
c1on · N umerosos diferentes métodos tado las d'f
·
1 erenc ias en
esque m as de val estudios han documen
e lases soc ia ores ' motiváciones y expectativas de las div ersas
· les en ' dos emp lea-
dos ara l Norteamérica, así como en los meto
� a s ocialización de la niñez ( véase capítulo 1 0 ). Alg�nos
t u�i o s
� os de er Y Alhs on
avis, e n tre la c ultura norteamericana -W. L. Warn
te a m ell os- ' piensan que la personalidad Y el cará cter nor-
eri canos se .
cara cterizan por unos pocos rasgo com une_s . e
La m d os Un_idos d
No rtea m e' n·ay orí a de las comunidades de los Estaque es·tan com·
ea so n he te r ogéneas en l sentido d e
 1 1 1 1, D A T A H A
7'

u ª" Jr u n.a ol i , n d sut ulturas más menos funcional-

m n (' in . grada , cada una d las uale tiene su propio sistema
c)p valor y por I tant pr umiblemente, su pro pio carácter
m cfa l . .., x u,,t, n dif r n ia s n la ti mac ión de la autorida d, en el
pa p ,J d • la x pr , i ' n abierta d la agresividad, en los modelos
para 1 'x ít , n la fo rma de apreciación de virt udes tales com o la
r ·p n ahilidad, la punt ua l idad y el aseo e incluso en la visión con
r r to al valor d la reaHzación escolar y la ed ucación (Ho­
llingshea d, 1 94 9; Davís, 1 952; Warner, Havighurst y Loeb, 1 944;
Wa rner y o t ros, 1 94 9 ).
Estas diferencias en los valores y las expectativas culturales
pueden representar sólo diferentes grados de interés o pueden
ímportar francos conflictos en las exigencias, las expectativas y las
eva l uaciones. Tanto como concierne a los individuos, tales conflic­
tos producen tensiones de aculturación, entre las cuales la movi­
lidad social es un caso especial. Si las fracturas o las discontinui­
dades entre las exigencias son demasiado grandes, como, por
ejemplo, entre la cultura de las clases bajas de las ciudades nortea­
mericanas y la orientación hacia la clase media de la escuela pú­
blica, estas diferencias, en el mejÓr de los casos, impiden la socia­
lización dentro de la cultura y el aprendizaje total en la escuela y,
en el peor, pueden llevar a una conducta neurótica como la agre­
sión , la hostilidad y la delincuencia, y a la desintegración (Allin­
sm ith y Goetlwls, 1 956, págs. 433-38).
El concepto antropológico de la cultura y la orientación
impl ícita en él ha dirigido su atención a la influencia sistemática y
dinámica del medio ambiente humano sobre el hombre. También
ha apuntado hacia un nuevo significado de este medio y, en tal
sentido , hacia una nueva definición de la realidad, es decir, que
los seres humanos, después del período de la infancia, se relacio­
nan con el mundo "real" sólo a través de los procesos de la
selección y la interpretación cultural. Esta selección e interpre­
tación son posibles gracias a los procesos simbólicos altamente
desarrollados que son "al mismo tiempo el estandarte de la huma­
nidad y el alma de la herencia cultural" . En otras palabras, para el
individuo la realidad está definida por las premisas de la cultura
en la cual él participa (M. B. Smith, 1 954, pág. 52).

Personalidad y cult ura

La antropología y la psicología social también se relacionan
con la haturaleza Y la personalidad humanas : cómo están confor­
madas en la cultura y cómo funcionan en ella. Ya que el con­
cepto de _la naturaleza humana es básico para todas las cien � ias
,
que estudian el hombre O sus problemas y actuación, las practicas
 E I . A BO lt A · 1 0 N O E L U ll ll l � U L O
77
,,or í ns dl' l a c d u ·a c i ó n , e m o laR de l a a
,,. 1 ns 1, , nt ropo 1 og 1a , Y la
>'' Í'I st. n n r n d 1c10n
, , a d as a la sup
p,tl'l e ,.. • • e ·las de · u s tos
In natu m 1 eza, h u mana . C ua lq u ier cosa que se q ue se
1 1
h 1¡.! 1 · i:: p b n·
tendra hond a r per usión s· br el pr piense y
· 1 1
, q ,re 1 1 1 1 · n hre e l la . . s. Los con eptos ant ogra ma d e
·, n ,t�· i·u ·c i. ' 11 d e n u est.rus s ·u la ropo l o' gic06
• de
rl:� d � .d e u. re 1a 1o_n ., con la cultura con stituyen
s o n n h un
rs,1 nte con las. ideas de la natura leza huma na q
p rr
,·o n t rn st. r 111t e1 0 � 1,as ps1. o 1 og1 . cas _m ue
fu nd H m nt a n 1 as t , . � ivid ua l ista s sob re el d esa-
rr ] l o de la p rsona h d�d y I a �re nd 1 zaJ e . Los a ntropó logos
rec o--
110 e n q u e la p rsonahdad_ consiste _ tanto en los ele ment06 origi-
n a l s mo en l os standanzados socmlmente .
Todo h om bre es en ciertos aspectos a) como todos los hom­
bres ; b) c omo algunos otros hombres, c) com o ningún otro
hombr
Se parece a los demás en las cualidades biológicas generales,
en que debe adaptarse a UI\a condición de interdependencia con
otros miemb ros de su sociedad y en que todos experimentan
tanto satisfacciones como privaciones.
Se parece a algunos otros hombres en que pertenece a la
misma unidad sociocultural, se dedica a las mismas ocupaciones,
es intelectual o atleta o pert enece a cierta raza.
No se parece, en muchos· aspectos, a ningún otro hom bre en
sus maneras de percibir, de sentir, de necesitar y com portarse
como resultado de incontables y sucesivas interacciones e ntre su
proceso de maduración y la cultura (C. Kluckhohn y Mun-ay,
1 955, págs. 53- 5 7).
Los antropólogos tienden a destacar las fuentes sociales de la
perso nalidad para afirmar que sus aspectos estandarizad?5 cultura_l­
m�nte constituyen la parte dominante. Algunos todav1a ':111 mas
allá al decir que, salvo unos pocos reflejos, en el repertorio de �
conducta de un individuo hay relativamente poco que no este
esta ndariza do en algún grado por los grupos a los cuales pe�e­
nece . E l a pren dizaje social es el proceso básico en esta formacion
de una per sonalid ad
estandarizada soc ialmente. Sin este proceso
e
i soc ia li zación, la personalidad no podr ía surgir. Los ele m�n� os
pren di dos de la p uruco
ersonalidad ' a su vez ' oscilan desde, lo ·
ha t
á : ª l.º universal mente compa rtid�. Los elementos um�os son
n d dos por la experienc ia personal en un gru po soc ia l _( por
ePe e l oi
J tmp , una a ctitud personal espec ífi ca del individuo hac w la
:� o�idad). Los elem entos comunes aprend idos son los qu� se
u e
b q ier en en algu na medida por una cantidad regula r de m i m­
de de un g rup<>
s���l un gr upo social o un grupo reducido dent ro
�Y or (Ho n lgman, 1 954, págs. 29-30). s c-
sSeó­
i t s q ue la literatura psicológ i ca se o� u pa de lo ª c
tos ¡ M �� ra
l ogo t�•v�d ua les de la personalidad , los antro po lo,os Y 1º;e�ona­
lidad ;c: les se orientan hac ia la estruct ura com un_ 0 1� s de su
ro
0 1 q
! ue el individ uo comparte con otros miem
 HtLDA T A BA

cultura . con aquellas onductas que stán soc ia lmente estanda­

rizadas, sea dentro de los grupos onstantes en una cultura 0
dentro de la cultura total (Ho � igman, 1 954, págs. 28-.'34; Sargen t,
1 95 0, pág. 1 5 ). En este sentido se puede hacer referencia a la
personalidad delincuente -la cond ucta que tiend e a ser comú n
entre los que delinquen-, sobre y por encima d e las caracter í s­
ticas de los delincuentes individuales. Cuando esta estand�rizac ión
atañe a las motivaciones y los valores morales, se hace referencia a
la estructura del carácter, que representa la conciencia formada
culturalmente . El desarrollo de una forma particular de la estruc­
tura del carácter es un modo mediante el cual la cultura asegura
la aceptación de sus reglas y la perpetuación de sus valores y
normas.
En las culturas simples y en las subculturas homogéneas exis­
te una correspondencia entre.. el carácter, la personalidad y la con­
ducta de los individuos y la eúltura. Según señala Redfield, hay
un código de valores que domina la cultura y controla la con­
ducta de la gente. La cultura, en algún sentido, tipüica al ser
humano. En una comunidad homogénea la postura mental tiende
a ser igual para todas las personas de la ·misma edad y sexo y el
curso progresivo de una generación repite · el de la que la precede.
No obstante, sociedades mayores y •más complejas, caracterizadas
por sus instituciqnes impersonales y la atomizació� del mundo
externo , propenden a desarrollar una estructura del carácter
nueva, diferente y más variada. (Redfield, 1 955, págs. 5-6. )
Cada cultura tiene sus objetivos fundamentales de sociali­
zación o un modelo bási�o para la formación de la personalidad,
es decir, la imagen del adulto ideal. Estos objetivos surgen de lo
que la cultura valora como conductas, características y capaci­
dadei.. Por ejemplo, si podemos confiar en las descripciones de la
cultura norteamericana, ésta valora la armonía entre individuos , la
independencia, el éxito material, la realización y la orientación
hacia el trabajo . Las Cafacterísticas comunes de los individuos en
la cultura norteamericana o la personalidad modal de los nortea•
mericanos, por consiguiente, se caracteriza por la mot�v�c ión �ara
progresar y obtener logros. Para tener éxito, un ind1v1�uo tiene
que "vender su imagen ". Los rasgos opuestos son culti�dos e�
Samoa, por ejemplo, donde la cultura valora el desprec io de si
mismo y la conducta no presuntuosa (C. Kluckho hn. 1 94 9, cap.
9; Gorer, 1 948; Mead, 1 942 ).
En algún sentido la personalidad culturalmente est anda� zada
representa una sensibilid ad también cultura lmente estandarizada.
Las caracter ísticas de las reacciones a pren didas socialm ente d���­
�inan en , gr_a d� _considerable a qué est í mulos res ponde �• 10 u�
v1duo , que significado les da y cuáles son las conse cuen cias
involucran. Esto s modelos de conducta culturalmente favore c1 os
·d
 1 1 1 r 1 1 1 1 1 1 • 1 ,, 1 , ," , 1 1 1 1 N 1 t. 1 tt ,,,,, 1,, , y 1• 11;, l a ,;, 1 l ' lT ,.
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in divid uo ohr•· t.d m u nd o Y u id ·a ili: . í m11'm,, .
Ei.htk rva lua · ion H •modona léH acJquír íd"J4 �n el prry�,v, �
apn•nd 1 za Jc de u ní:J p,:: r unal ícJ atl crna al m i,Jmo t�mpo � � ,1 d� ,
y uni dad d ·nt ro cl u na ·ultura y un problema de etnocfflt <.�
n tm; r •lacíon s íntercultural�ff. I nevítahJemfmte , la 1J0<.1aliVJ.C1Ór.
dent ro d una ·ultura crea ohstáculos para interpreta r los aJ" �
d trn. D bído a que Jrn; individuos están condídonad01 a la
conducta , los valoreH y Jas normas de u na sociedad dad.:,,, u ¡A)�
pa idad para entender y apreciar aquello que es diferente de A
prop ia cultura e1, l i m i tada. Además de la dificultad de er a.
"otro ", ex iste una incapacidad condicionada c.'U ltu ra lmen� pa:a
ver a los miembros de otras culturas en términos de los va or:
los estándares propios de ella. U na persona de una cultura d
min ada responde a una cultura extraña en función de los ·alor
Y laB normas de la suya propia, es decir, etnocéntricament e. La
lentit ud se �nvíerte en pereza a los ojos de una persona ed cada
en el cu lto al trabajo . El n orteamericano q ue admira los artel os
conside ra infer ior a quien prefiere gastar dinero en vacaciones e­
l ugar de hacerl o en u na refrigerado ra (Taba, 1 953. pág . 65- J.
Ta l proyecció n de l os val ores particulares de la propia
co m o u niversale s es una característica general, con excepc ió,:1
aq u<:llos qu e poseen ex perienc ia en el intercam bio o el anai
cu lt urales.
. Esta etn ocen tricídad ( o lim itac ión cult ura l ) pued e a J ctar
(; 1
� o � � conceptos psicológic os y educacionale:, . �1 . �rev. er
_us
1th � na ta que
a: ptacio conceptos s ó l ido_ como _ la percepcion Y
n, que hasta a h ora han sido conside rado co mo n ·
rs
:: � 8 ta nto por los psicólogos como por los educador � P en
8u �r
ta mbié n limitados para servir en u n m undo en el cual el
ex':!����º º
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Y el t iemp o se han red uc id o y los horiz ont e
· ,. .
han
a nt ro u
ac erdo con estos pu nto de ist , a el P o d .
fen 0 P og a
i cu lt ural pare c iera halla rse del lado d· la ps i c _ olo 1
men o Lo' gtc · a,
dt: J lad°. de l o q u e post ula u n medio am bient e p
1 Jo• ico_.
· }• no
O .
Jr
º.
li v08 ex s objetiv istas q ue a firman que lo t i m ulo
L'it · ' •
<: i he ( 1 9 5 4e, n i ndep e ndíe n t ment de la a na ion d 1 q u e per -
· P6gs. 49-52).
80 HJLDA TABA

La génesis de la personalidad
Mientras que los antropólogos en general destacan el hecho
de que la personalidad y el carácter se aprenden en gran parte
mediante los procesos de socialización , discrepan en cuanto a la
naturaleza de esta génesis y la función del tie mpo en ella. La
configuración de modelos en las experiencias infantiles es propues­
ta con mucha frecuencia como el origen principal de estos pro­
cesos. * Kardiner, que inició los estudios de los rasgos comunes en
la personalidad, sugiere que experiencias similares, especialmente
en la primera infancia, producen configuraciones similares de la
personalidad. Cada cultura genera también ciertos tipos de siste­
mas mentales mediante la identificación de los modelos de pensa­
miento que nos rodean y una orientación universal que se estruc­
tura proyectando estos sistemas mentales hacia el mundo ( 1 945).
Los autores con orientación psicoanalítica sostienen que las pri­
meras experiencias en la familia producen un impacto determi­
nante y duradero sobre la formación de la personalidad y el ca­
rácter, mientras que las experiencias subsiguientes, cuando más,
sólo robustecen la visión del mundo y del yo adquirida en esos
primeros años (Honigman, 1 954, cap ítulo 1 O).
Estas afirmaciones sobre el impacto de las experiencias de la
niñez sobre la formaci6n de la personalidad tienen fuerza suficien­
te como para ser ofrecidas como "postulados del concepto de la
personalidad básica". Linton, al presentar la obra de Kardiner
sobre The Psychological Fron tiers of Society (Las fronteras psico­
lógicas de b\ sociedad), sostiene lo siguiente, entre muchas otras
cosas :
l . Que las primeras experiencias del individuo ejercen un efecto
duradero sobre su personalidad . . .
2. Que experiencias similares propenderán a producir configura­
ciones de personalidad similares en los in dividuos someti dos a ellas.
3. Que las técnicas que los miembros de cualquier sociedad em­
plean para el cuidado y la crianza de los niños están normalizadas
culturalmente y tenderán a ser similares, aunque jamás idénticas, en las
diversas familias dentro de la sociedad.
4 . Que las técnicas normalizadas culturalmente para el cuidado Y
la crianza de los niños di fieren de una sociedad a otra ( 1 945a, págs.
uii-uiii).

Otros autores postulan un condicionamiento constante de la

personalidad a través de la reacción ante las fuerzas cult ura les Y
sociales. Señalan que la estabilización. temprana de la personalidad
es � s característica de las sociedades simples, estables y altamen­
te integradas q ue de las m o dernas . Este punto de vista afirma que
• ':- est.e r�pe ct.o, las idea.a a nt.ropo ló&icas reflejan una fuerte influe ncia de las
.
teonas _
psacoan ahtaca s de la fonnació n de la person alidad .
 E L A BO R A 1 0 DE L C U R R I LO
81

rt a s t end n cias básicas de . mot i vac ión y la ex igenc1

.
t1L111Qll e ie asi g�ad o en 1 gr upo se mter as
p a p e 1 n_a � bastan te te mpran a-
de l e n la ida de l ser h u man o , las de f 1 m c iones de f
n1 t'11 t e · . . . la ·
unci ·
o n
. 1 de un m d 1v 1 d uo , me 1 uyen d o su sentido de respo nsabili dad
�t res pe to � ella, se form an much o después, en parte debido a
u e xp er iencia s escolares y en . parte a la _participación en una
Parsons, po_r, eJemplo_, sost1e�e q�e la escuela l )
socied ad de p �es.
la adhes1on e��•o?_al pnmana a la familia ;
eman cipa al nm o de
2 , uni ersa liza e l m odelo de sociahzac1on ; 3 ) ayuda al niño a
incor po rar dentro, de sí mismo un nivel de normas y valores so­
ciales un po co mas elevado del que puede aprender en familia y
4) a yuda a seleccionar, ubicar Y ejercitar sus recursos h um� os
con re l ación al sistema adulto de funciones ( 1 95 9, págs. 3 0 9 y
sigts. ). Las influencias de la escuela son discutidas en mayor detalle
en la sección sobre el desarrollo del carácter de este cap ítulo y en
lo.5 capítulos 5 y 1 1 .

El concepto de cambio cultural

Otro concepto relevante para la educación es el del cambio

cultural. Si se concibe la educación como un agente de cambio
las ideas sobre la dinámica del cambio cultural y sus efectos s obre
la personalidad y el papel del individuo en la cultura adquieren
�� significac ión. Aunque los estudios del cambio cultural se
limitan en gran medida al análisis de las culturas primitivas, cier­
tos conceptos que se desprenden de estos estudios, como el de la
ac ult uració n, son relevantes para entender el cambio en la cultura
contempo ránea tambié
n.
Dado que las culturas son orgánicas, una alteración en cuales­
q i.er_a _ de sus partes
� i introduce cambios en las otras. La� culturas
i ti
m va s ho mogéneas son muy conservadoras : los camb100 lle ga n
_ en� a�ente Y el núcleo de la cultura se conserva intact o. Los
�:�:;d_uos, q_ue pertenecen a ellas están capacita�o� _Para prever el
O ' te o
f a s ricamente el niño de una sociedad pnm1t 1va
puede pre-
igur ! u fu turo para t od a la vida . U n adulto puede onsolidar u
e ien
::l) r licia previa c on la satis facció n de sus necesidades act uales Yr
su c�P m ient o d e las funciones asignadas . Los niños pueden . e
u o observando a los d
resu tur e . adulto.s, y sus ex periencias de v i a
rn n la ex· p enen. cia de la generac1o n ant erim . ..
no lóg�� contraste, las culturas occidentales y, en espe ia l la s tb _c­
ente av anzadas , se caracterizan no só l o po r e l am 10
tec ootó s�
rápid i. no ta mb 1e
' , n p or . . y e
n el cambio de hberad o . a q ue el avanc, de
artefact�s
c o es
absorbido por e l medio y tras m �ti do ª t rat � ee
Se Pro ct uc Y rec ursos té cnicos de manera co mpul s iva, ge nerca a m bn. t
e u n retardo cult ura l entre la v eloc i' dad de los m 10s
 1 1 1 1. I J T fl

n 1 • n. pt:> t n. t , cnico. de IA ·ult ura y l o a m hi n l<J va lor� .

ltL . t u mh1 1-. In. p ct nt iva. de rondu ta y la. in I u ion
üde __ E. t R fa lt a de u n iform idad y s lid z n e l mh10 ul u ra l
intr du ru pt ura . y con fli t os . a ra cter í t i o. d la o i dad
indu.t rial . iden t a le� .
E l ambi t nológic pr ducído n Nort am ' ri a en la
d · da rPrien t es Ps t a n pro fu ndo que Linton lo la i fi a mo
u11a de la tr gra ndes mutaci ones ex peri mentada en toda la
hist ria del hom bre . o obsta nte, l as adaptaciones req ueridas para
est os cambios tecnológicos en otros aspectos de la vida on má
difíciles de lograr : esto es especialmente cierto con respecto a lo
cambios en los valores, las costumbres y las instituciones ociales.
en los cuales prevalece un conservadorismo mayor. Llamamos
inventores a los que producen cambios técnicos ; pero aquell os que
los producen en la cultura abstracta probablemente sean llamados
rebeldes, revolucionarios y reformadores, denominaciones que no
encierran un sabor positivo para la mente norteamericana . Tam­
poco se halla nuestra cultura predispuesta hacia el planeamiento
de un cambio social, mientras que el cambio tecnológico ya es un
l ugar común.
Esta discrepancia en la velocidad de los cambios en diferen­
tes aspectos de la cultura y la falta de aceptación de una nece­
sidad de algunos de ellos producen contradicciones, tensiones y
desorganizaciones del carácter y la personalidad, temas que se
discuten en la última parte de este capítulo. Aquí es suficiente
destacar que los antropólogos afirman que cada cultura tiene
ciertas zonas de peligro que provocan conflictos y trastornos en
los individ uos y que es posible identificar aquellas en las cuales
pueden surgir ansiedades y conflictos personales. Es posible que
existan hoy en la cultura norteamericana zonas peligrosas que
necesitan ser identificadas y comprendidas por todos los q ue se
dedican a la educación. Es indispensable interpretar de qué modos
diversos la cultura puede originar metas irrealizables, qué discon­
tinuidades existen en los procesos de socialización y cuáles son· las
consecuencias psicológicas de la movilidad, el esfuerzo y las de­
mandas y expectativas contradictorias.
Una cultura rápida y desigualmente cambiante crea también
dificultades en la trasmisión de cultura. Según Margaret Mead, lo.s
niños norteamericanos están creciendo en una cultura rápidamente
cambiante , en la cual los cambios que se producen en una genera­
ción son mayores que los producidos en otras culturas durante
siglos. Por lo tanto, la generación más joven crece sin modelo.s; las
experiencias de los padres e incluso las de los hermanos mayores
son de poca utilidad como guía.

. Noso� �os, com o pueblo, padres, maestros y ciu �adanoa, esJ:::

criando mnos desconocidos para un mu ndo desconocido. No po
 1
E L A BO R A I O N OE L U R R I l l LO
83
necesi dades recorda ndo l a s nu ,tra s,
s d i vinnr s us n od m OI .,a l l a r la
espu est as a sus pregu ntas buscá n dolas n nu Atro� P
r ó\o m ed iante la pr oyecci ó n constan t de nu t ra viar¿� ph� 1
la �zon •·
ras m anten e m os n u estra observac ión a fut uro
mi ent u t i l m e n te a t ono e n a
la
necesid a d es, l os t emores Y 1 as es p era n za s d est 08 n u• ., v vo,
- n'' ñ o8' po-
dem os ·esper ar b rm . d ar 1as con d 1c
, 1 ones de evol uc ión para
1a , ..
11en erac 16 n , qu e po d r ía t ra tar con probl emas d e maaia d o v -prox ,ma
· · an�OI P r
nos otros, cr1a • dos en u n a é poca d e 1 nexpe r ie nc1a q ue
!,
n 08 impid e incl ws
pensar corre ctame nte [ 1 95 1 . pág. 1 7 1 ,

El párrafo anteri_or . m�nif ie�ta la dific ultad inherente al pla­

nea m iento del aprend1 zaJe 1nfant1l en la soc iedad norte americana .
Debido a que los cambios sociales son drásticos y las circ unstan­
cias imprevisibles, las imágenes adultas de la conducta necesaria,
los criterios importantes, las adaptaciones indispensables no on
suficientes para predecir o moldear una buena personalidad o un
buen carácter. Probablemente sea esta también la razón para la
insistencia en la adaptación y el interés corriente por la creati­
vidad, la investigación y la experimentación, tanto en nuestra
sociedad como en la educación. Al analizar el carácter nac ional,
Gorer observa que sólo cuando el individuo aprende a tomar en
cuenta las nuevas circunstancias y a modificar su conducta en
consee.uencia, puede mantenerse saludable y productivo en un
medio ambiente que cambia. En una cultura cambiante debe
haber un equilibrio entre los métodos destinados a crear una dis­
posición para vivir de acuerdo con las exigencias de la cultura
(co nformidad ) y la acentuación de los rasgos peculiares, la experi­
mentación y la invenc ión (Gorer, 1 955, págs. 24 6- 59).
Un problema aún más complejo es el creado por la alteración
e� la fu nción de los agentes usuales de cultura. Mead se ñala , po r
e1�rn plo , que a medida que se acumulan datos sobre las cultura
:lts hetero géneas y más rápidamente cambiantes, esp�cia lm�nte _la
ura nortea meric ana orientada externamente es bien evidente
que � tras agent
es aparte de la familia han asumido Y necesita n
:�: - r una fu nció n más importante en la formación de la perso­
ra \d d Y el ca rácter ( 1 955, págs. 65 1-62). Entre ?t� s �?sa s, l
�i- � z de l cambio, la urbani zación y la industriahzac1on han
ta
e 0n fb_hctdo la capacidad de la familia pa ra trasmitir cultura . L os
o d e 1os valo res producen padres · ·
L .� inseguros d e s u f� n 1·ón. ·
li� movi li dad geo gráfica y social relaj a a ún má s la in fluencia fa m i:
rque el niño ya crece en barrios en los c ua les los
vecin Po s no
Urbano s ref uer za n las ex pectativas de la · familia . En los ce ntros
des ap o ' ademas , las actividades compa rti. das en fa miT1.ª tien dT
, en a
cer fam i iar,
aurne:: la ·d A med ida que d is minu ye la i !lfluenc!a
e ma sivos .
En . tal so los gr upos de pares Y de los medios du lto , m. ie m br o
de la """ ciedad "el · n iñ o 1· am ás será, co m o a
tante ' '·••lSrna cul tura de la c ua l su padre se engia · , eo rno . represqen-
e d d ue
r ter ís ti ca reconocid a de nuest ra so c i ª
E 8 u a ca ac
• n
 84 H I L D A TA B A

los niños, tan pronto como va n a la escuela, comienzan a sustituir

los estándares establecidos por sus padres por los de los otros
nu1 0� . Esta tendencia se agrava constante mente hasta Ja adoles­
c�nc1a , cuando a m enudo, da por resultado una crisis en Jas rela ­
c10nes entre padres e hijos (Mead, 1 955, pág. 658). La copiosa
literatura que existe con respecto a los grupos de adolescentes
clarifica la influencia poderosa de los grupos generacionales y sw
norn1as. Debido a que estos grupos se hallan en pleno proceso de
emancipación de la familia y de las normas de los adultos sus
sistemas de valores a menudo se hallan en confFcto con los de la
familia y más adelante adquieren tintes de ciert:1s tendencias anti­
sociales y de resistencia a la autoridad.
También se ha puesto de relieve la preocupación por la cali­
dad de los valores que emanan de los mediOf: masivos de comWlí­
cación como otro agente de socialización. Wertham dice, por ejem­
plo, que "el desarrollo ético de la niñez . .· . el desarrollo del su­
peryó , de la conciencia, o más simplemente, del sentido de la
decencia, tiene lugar no sólo sobre la base de la identificación con
los padres, sino también con los sustitutos sucesivos de éstos, que
son al mismo tiempo representantes y símbolos de las exigencias
y las responsabilidades del grupo. En esta esfera, los libros de
historietas son perniciosos " ( 1 953, pág. 1 00). Se podría agregar
que la televisión, con su contenido estereotipado, su publicidad
comercial y su insistencia sobre la violencia, se ha sumado al
peligro .
Finalmen te, el cambio social acentúa los problemas de acul­
turación : el proceso del aprendizaje de nuevas conductas y valores
en una n ueva cultura. En su significado corrient e, el vocablo se
aplica al . proceso de aprend izaje de los valores y la conducta de
una cultura dominante por parte de los miembros de una no­
dominante y más débil : el aprendizaje de los valores de la cultura
dominan te norteamericana, por ejemplo, por parte de grupos
subculturales que han adquirido sólo �arcialm��te los val �res de
una sociedad mayo r. Pero la aculturac10n ta � �1en se �lla involu­
r n
crada en la movilidad social, como la adaptac1on requerida � . 1;1n
emigrante rural a una zona urbana y por el niño en su tra ns1c1o
del hogar a la escuela.
Cualquiera sea el caso, el proceso de aculturación �tá acom­
pañado, generalmente, por una tensión que puede �cdar desde
una ansiedad relativamente leve hasta una desintegrac1on grave. El
grado de tensión comúnmente corresponde a la dista n cia q u_e
e� íste entre.. la_ cult':1ra que ha de ser aprendida y la cultura . ���
gmal y a la · d1Stancia entre las conductas y los valores ese ncJa
que deberán ser aprendidos y los valores y las c_onductas � e �
cultura original. Las actitudes de los latinoam �1canos �cia
��istencia médica norteamer�cana, por ejemplo, ilustra so O una
 1-: 1 . 111 1 1( ¡\ ( ' I O N l l l-: 1 . (. '
IJH H I( l /1.(1

85
k (' . l' nru lo, lutl noa m rica nos la pra' t1· ,8
1 •n�111 11 11· ir II u n hosp1tnl .
<'Onst1tu.
y ta ant ft , ,· s d
n o rt a. m enca· na
d•'\ 1 • 1 ) 1 1r ,1 d
u t ea d e 1 a
• 1 , n e• 1 nwd 1 ·nr , n.�....i 1• m de su on pt d •

: , �. , � 1 1 a . n es
. , ·

, , t ,u N1 l l ntt. :ua d r pr s nt a un a oc as ion , relacio

1n11n n s . para poner de
. a
i'\ .

t o In so ·
• 1 I· 1 m· I· d u d fn m 1· ¡ rnr; l a 1d de
,n ' i , fi rs . . ser pa ra d o d us
. d o u m d 1gn 1. d a d s tal s orn o 8
1 8
P '' te s
· · . om }t, • r desves",
· it·i 1
m bro� del sexo . • · do y
.1u n in !l d p r m1 opues t o, es hu m i lla nte Y ame-
�� itnh' ( A llinsm il h _ y Go tha�. 1 95 6, pág. 43 6 ) .
U n ('frct desm t grnd or de la acu lturac ión sobr e el caráct
� dríu ser ilustrado por 1� sensación de a_nonimato y libertad d!�
med i urbano qu experim entan los latmoa merica nos q u e pro­
virne n d una ultura caracterizada por fu ertes contro les fami­
liares y r ligiosos y de una sociedad bastante simple al llegar a
nu st ras om plejas ciudad es . La desintegración de la �tructura de
¡8 p onalidad y de l carácter, como por ej emplo, la delincuencia
, men udo se produce porq ue la distancia cultural que debe se;
cubierta por la acultu ra ción e s de masiado grande y porque supone
una doble tarea : la adaptación a la cultura de los Estados Unidos
de América y a un modo urbano de vida (Elam, 1 960).

Los va l ores y e l carácter norteamericanos

Los estudios �obre los valores y e l carácter norteam ericanos

incumben a la e ducación, en la misma medida que la ed u cación
neces ita ten er conciencia, por un lado, del ide al de adulto cultu­
ralmente sostenido y, por e l otro, de la falta de concordancia
ent re ese ideal y el carácter creado por las fuerzas sociales con­
tempo rá neas. Los estudios del carácter social norteamericano son
b �te � iente s y todavía no hay categorías descriptivas adecua­
das m met odos confiables que avalen los datos sobre la conducta,
1 mot i ción y
ª va los valores q ue se hallan e n las ra íces de la estruc­
l
� r� �� carácter. En consecuencia, hay muchas variantes en las
u
taefm��iones , en los métodos para distinguirl o d� los valores Y
!Jlb ien en . Esta sec­
c i. on trata los "perfiles " del carácter norteamericano
sól o . algu nas caracter ísticas del carácte r Y los valores
q ue se relacionan
bastante obviamente con la educación .
o los
as cC mo se indicó anteriormente el carácter es uno de
s esi an
co:Oto �e la personalidad ; es la c�nciencia social . Se d gn s 8
los . ecaracter soc ial aq uellas caracter ísticas q ue son comune r
las rnari rnbros de u na cultura · el ca rácter individual se defin qpo
e
r iduos
P�neaccet.en í sti cas en las c ua l;s difieren entre sí los indiv
ue

a la m ma cultura .
Genera l e nte1S , r soci. al surge d e las
neces ida d rn se afirma q ue el caracte . os
que de ¡:8 de la c ultura . As í, por ejemplo , los nortea�e��:ia t '
b ron trab
ajar m ucho pa ra lograr un m undo m
 86 1- I J L O A T A H A

eva lua ro n m uy alto ,el . a nhelo d e tra baja r, la puntua l idad , el me.
t od ? y est as ca ra cter i stt cas se h� n con vert ido en pa rte del cará ·t r
_
socml no1t ea mencano . Este origen cu]tura l del ca rá ter socia l e
de� cribe basta nte audazm ente en una afirmaci ó n m u y cita d a J
Ench From m :

�a.ra qu� una socie � ad pueda fu ncionar bien , sus m iembros deben
adqu1 � 1r el tipo dP caracter que los hace querer actua r en la manera
que t!enen qu e hacerlo c<?mo miembros de la sociedad o de una cl asf!
especial de11tro
_ de ella. Tienen que desear hacer lo que objetiva m en te
sea necesario q ':1� el los hagan. La fuerza ext erna ha de ser remplazada
_
por la compuls,on m terna y por el tipo particular de energía h umana
que se canaliza dentro de l os rasgos del carácter ( 1 94 1 , pág. 38 1 i

Las ambigüedades y las contradicciones de los valores en una

cultura se reflejan también en fa.s ambigüedades del carácter so­
cial. La cultura moderna norteamericana abunda en ambigüedades
y contradicciones internas de sus valores básicos. Muchas de estas
características proceden de la discrepancia entre los valores y los
objetivos inherentes en el orden económico tecnológico, como los
objetivos de éxito y la motivación de la realización, y los ideales
de los valores humanos, de la democracia y de la ética cristiana.
Las metas del éxito, como por ejemplo poseer dinero, obtener
una posición, vender una idea o una pieza de mercadería, pueden
ser tan importantes que las maneras en las cuales ellas sean lo­
gradas podrían ser consideradas · inmorales para un determinado
conjunto de valores y no obstante aceptables para otro.
Estos conflictos se reflejan también en el carácter social nor­
teamericano. Estimamos la independencia pero exigimos confor­
mismo en muchos aspectos vitales de la existencia. Enunciamos
los ideales de la individualidad pero, al mismo tiempo, valoramos
que se viva conforme con los niveles de edad, clase y realización.
Esperamos que el individuo sea agresivo, que compita y sobresalga
y, al mismo tiempo, que practique los ideales de la c<? operación,
el trabajo en equipo y la ayuda mutua. Estamos empenados en la
idea de igualdad y sin embargo consideramos a otras culturai Y a
muchos subgrupos de nuestra propia sociedad como perman ��te­
mente inferiores. Presumimos abogar por un mundo pac1f1co
mientras nuestros econo mistas miran "con cierta aprensión el
momento en que dejemos de producir armamentos ; , Y. la idea de
que el Estado debiera construir casas y otras cosas ut� les Y nece­
sarias en vez de armas, provoca acusaciones de que la libertad Y la
iniciativa individual se encuentran en peligro " (Fromm, 1 955,
págs. 1 1 0-208. Véase también Spindler, 1 959, págs. 2-20).
Ni las · escuelas se hallan libres de esta dicotomía. Mary
Shattuck Fisher señala las incompatibilidades de los valores Y las
expectativas en el mismo entrenamiento de los niños.
 l·. L A íl O H A f f N 1 ) 1•, l , t lR R l < ' t ' I , ( )
87

l ln& u l t u rn i m pu lsA?� hAr i fl 1 _x l t � om o la n u t ra , q u r.on ¡ .

0 cir 1- 1 1 11
'ª
d_t;' m at , a c�nt ra d, ton d, .. u r g n í::i d I pon r y
nP cient r e operac,o n en el ama a t u proJ1mo orno a i m ' mo "

i11P \'l l fl )
d
In 1 d. "'A1 1 em n t e producP per son a l i d a des que h a n i n or po ra d<J a
.
b as1co, por 1 o menos en 1Prt o gr a do . Cual q u i�r
,r
.1 Tl el c on fl i c t o
' .
111 �! 1• d que d i ce a su niiiez e n d esarrol lo , po r una pa rt : "Te n drá
,· 0r1e11a . . nes éxito. . AJ canza 1 a c ,ma · . D om ·ina a nte que �as dom ·, -
:da d 1 ue
�rgt Ut i li za a l a gente a ntes que ell os te util icen " , y por la ot ra : " Sé
i

o la gen te no gustará de t i . Aprnnde a llevarte h ien

ºª· ºd·a b le v at ento
agiª · a n an
� �. El e go
'
1 smo es m � 1 o . Ama a tu próji mo
t e , ,h ar , d
con la ge nt e o pro d uce m d
' _
1v1 d uos con fun d 1 dos que ha lla r án m uy
o
como a ti m ism , y responsa b les Y ver da deramente democráticos .
libres . .
dif ícil volverse �ceptam os el he�ho de q_ue el
ros conflicto es inevita­
M uch os de nosot .
de sco ntamo s su 1mportanc1a Y sol? . cuestionamos su alto C08to . . .
ble,
tenemo.3 la d1f1cultad más grande er. la recon ·
A uellos de nosot ros que
-�ación O soluci ón del conflicto, o que lo resolvemos a un ca1to
��m asi ado gr ande para nuestras personalidades, nos convertim os en lo
que !{aren Horne y llama en su libro The Neurotic Personnlity o f Our
(
Timf: tos hijastros de nuestra cultura [ 1 9 5 3 ]. Fischer, 1 953, págs.
2 1 -22.)
Si alguna parte importante de la cultura , tal como el mundo
de los negocios, acentúa demasiado exclusivamente la aptitud
técnica en detrimento de los valores finales y las consecuencias
humanas, el carácter en la cultura tiende a ser condicionado a la
carencia de normas aun cuando otras partes de ella acentúen la
ética cristiana o los ideales de la democracia . Esta falta de normas
se ve apoyada por un sentido de alienación que fue tratado ante­
riormente co mo una consecuencia de la expansión tecnológica y
la consiguien te deshumanización del trabajo y la vida.

La orientación recibida desde afuera

�:izás el _más interesante aunque en modo alguno el más

ha.ª l uen �, perf il del cambiante,. carácter norteamericano es el qu e
brm�ª _R ies man,
tea m en ca nos d es quien investi g a el cará cter y la p ersonalidad nor -
de el punto ventajoso del efecto de una cultura
camb· an t e s obr e la
tres /1 s de soc formación del carácter ( 1 950 ). E l d ist ingue
tipos �1�e rente ializ ación o de formación del carácter. Se gim él.
s , de sociedades o culturas logran la conformidad y
rnolcte n e l ca
ª ra cter social de maneras definiblemente diferente s .
u na so cieda . . .
carácter t 1, . 0 d prem d ustnal relativamente .
s gu ir la . ¡1� . ��Y a c onfo
estable desarrolla un
rmidad es a segu ra da por su tend encia a
bocie d ad e�ª 1 'cton : � u gent e _ está d irigi da po_� la tra_d i_c ión y la
lograr co n f . a _ c ual v i ve c onf i a en la o n_ entac 1on trad 1c 10 nal pa ra
o
E n la s1orn1_dad .
tni. nucio rn c.; 1ed ª d d 1ng .
. . 1da por la tradició n ' la cultura contr o la
sa ente , esc n· t a por
rigu rosa e la co n d ucta y la conformidad esta pr
Pro p0 . t iqueta · · L a c u 1 , , ·
tur a, ademas de sus tareas econom 1cas,
rc1o na l. it
ual , rut ina y religió n para ocupar y orie ntar a
 l f l L D A 'l' A OA

todo s. Poí'n l n 'f(i( n t.•s d irigid a hacia I ha l la 7.a0

de ·8 o 1 uc1o
ll\l. t V ns, 1 nt · u p1• o 1 l 1 m RR unt ¡ guos por que la g nte �,., · n es
está "acu l t urad a "
' � rn , t', .( 1 rc lhlo ry,u . En estu R O ieda d la a tivid ad
f 1\l � \ de u n mí em-
,n d v1�,u.n 1 estn dete rmin ado por una obed iencia a la
t m d �' c 1on
·,
l',11' ! ·t �ro logu ·n m n te busad a . Si hien el indiv iduo es
a prec
s, l lo , 1\ , ....Ut '<i d t�sn rr 1 1_ar �me _ m 1,�ima ca ntida d de empres .1a d o
_� 1 �t 1V1?n d . _Tu l . as y d�
� desv m 10n, s1 existe, es �justa,da dent ro de pape les
mst1t u 1ontt h zndo s qu hacen una cont nbucion socia l ment e
tt� blf'. Lo� objet ivos de la v�da ind ividu a l y cualq uier tipo deª:�
� e:is x !� ten . en . _un senti do muy li m itado. Estas socie d ades
ttdnp� n a l md 1v1duo en el sentid o de que el caráct er de la
m �onA d la gente parece hallars e a tono con las institu ciones
s �m.l� Y ha y_ pocos desaju stes. La mayor ía de las socied ades
pnm1t 1va a enan dentro de esta categoría (Riesman' 1 950 pa�as..
' e
1 J · 1 3).
En la socied ad de la posrevolución industria l del siglo dieci­
nuev , la conformid ad del carácter social fue asegurada por una
tendencia a adquirir tempranamente en la vida un conjunto de
objetivos internos. Tal gente estaba dirigida por lo in terno y la
iedad en la cual vivían era una sociedad que confiaba en la
orienta ción interna para su estabilidad.
La orientación interna es el modo dominante de asegurar
onformidad en una sociedad caracterizada por la expansión y la
investiga ción, la colonización y el imperialismo, la creciente moví·
lidad personal, la rápida acumulación de capital y una expansión
ca i constante de la producción de bienes. La tradición está res•
q uebrajada por una divis ión creciente del trabajo y la estratifi•
ca ión social. Se presentan dem asiadas situaciones nuevas que no
pueden ser codificada s por adelantado. En una sociedad de orlen•
tación interna el problem a de la multipli cidad de elecciones perso•
nales se resuelv e mediante una conducta de obediencia a un
código y la canalización de las elecciones me�iant� , un carácter
riguro so aunqu e a ltamen te individualiz ado. La direccion y la natu•
s
raleza de este carácter son inculc ados tempranamente por �o
io·
may ores y dirigidos hacia obj etivo s genera_les como la _labo! a
di�ectiv �
sidad, el coraje y el don de la caba llerosidad. Estas
vida de
permane cen relat ivam ente inalt erab les durante toda la
individuo . . . 1 ogic
- · o. Una
.
Este meca nism o actúa como un giroscopio ps1co
agentes so­
vez puesto en funciona miento por los pad res y otros
pers on � con
ia lizadores ' mantien e a la pers ona "en su cauce". La · o d e l 1ca d o
i n
tal orientació n se vuelv e capaz d e conservar un equiTb los
as de su vida � �m b_ a t es
entre lás exigencia s propias de la s met ' . cierta s se na 1es
del medio ex terno . Ella puede recibir Y uti· 1 1· zar a da · fa cilidad
i.
exter nas, siempre que sean conc iliabl es . con 1� h. m t 1 95 0 págs.
de maniobra q ue su girós copo le permite (R ies
man,
1 4- 1 7).
 [ l -' 1) ,H I O D l C l R R t c n. o
89

d ur 1d nt a l d a­
r o nform1-

n
nam n ndo n la re-
d nu ras grand n las cua le
del · cter orie ntad o in ternam ente men o
roblemas o_n creado cada vez más por otras
por c m a en.ale . La perso na orientada exte rna­
·. · o de la econo m ía y la comu nicación masiva s·
ro más superficial libre ment e, es más am istoso'
de í mis mo Y de sus valores y está más necesitad�
_...,,no"'·"" i m que por ejempl o sus contem poráneos europeos
1 95 0 págs. 1 9-25 ). ( Véase también Fromm, 1 94 7,
¡ : 955 , cap. 5 . )
Lo que es com ún a toda la gen te orientada externamen te es
con temporáneos constituyen la fuente de orientación pa,ra
.... 11u-,·,,,,n · sea por aquellos a quienes conoce o por aquellos con

se relaciona indirectamente a través de amigos o de los

oa:nos de comunicación masiva." Esta fuente se hace interna y se
ía y dirección. Es sólo el proceso del esfuerzo en sí
w ) el de pres tar una atención precisa a las señales de los
tros. lo q ue permanece inalterable a lo largo de sus vidas. Las
mimuzs cam bian a medida que cambian las asociaciones. La
co ormídad llega no por haber sido sembrada en la conducta,
IÍ1VJ por una sensibilidad excepc ional hacia las acciones y los
deseoi de los demás. En tal sociedad los individuos son más ca­
paces de mantener provechosos contactos con otros, tanto en el
!4bajo como en la diversión, demostrando también mayor interés
en ello. Mien tras la persona de orientación interna y de buena
�íón se adaptaba en el vestir, en el arreglo de su hogar , etc. ,
2 � _"mejo r" gente de su medio, la persona con orientación exter­
na tiene su mira da puesta mucho más en su vecino, prefiere coor­
dm;a con él no tanto en el detalle externo como en cuáles son las
�� que hay que buscar y cómo interprP.tarlas. Al mismo
IX! q� la persona orientada por la tradició11 toma de otros
lieñale , ést llega n a la monoton ía cultural. La persona orien­
� por la tra dición es provinciana. La otra es cosmopolita : las
. r;on mucha s y los cambios ráp idos. Mientras la persona
v
� ntac· , n in terna puede man�jarse sola, ni la persona orien·
( R por la t rad ic ión ni la orientada e x ter nam ent e pueden ha c r lo
� ::n" n, l 9.5 0, pá 0s. 25-3 1 · Fromm 1 955 ' cap. 5. La bastardi l la
, -rsregada ). º' ' •
,_. -, t�u tos ú l tím s predo minan , m uc hos tipos de o rient� ­
na Y tra d ic i onal permanece n e n la c ul tura n o rtea me, 1 •
 1 1 1 1 ' '" 1 ''"

l 'il l l l . l::1-l os l i pos 1 1 1,•d1·n muy h11•11 1 • , 1 1 1 r o m •t 1 r 1, ,. :, un;, l 1 1(' h:,

('iln1e · t rro lú�iC'11, 11 ·11 1 1 ·1 1 d1• In J r<•, 1 1 \1 1 d,· nru•nl n,· ,, ,, ,. 1 · 1 1 1 1 1 MI i <
t rias. l ,11 r1•a T i< 1 11 nt 1 • t' t II prt•, lún ru1•d1• 1 nm11 r lri 1' 01 m" < 11• 1 1 ¡ ,
r 'si. t n c in rrs1 nt 1d11 ) dúC ' i l . l ,o ' f lH ' 1•m 1�1 a n el<· l :1 . ,· t d l 1 1 r:, , 11

. u l ·ul t urus t rnr l iciona ll'. pu1'< l t 1 n " d1 1 r. t· n l od11 1 1 m vrd:i . <'I �di o
d . dt > unn so • if'clnd 1 ' 1 1 1 1 1 nud 1 1 1 1 1 r11 • 1 L1u·1hn h:ic·, a y por lil t ;id 1 , · 1ón
Na 1 m d d m in:111tr e le• as1'1i{U l'i1 r lu 11d11pt ;1c·1c', n :1 , ,trn 1•n lr1 r· 1 1; i l
domina IA ri n t :H'ión '. t rna . . . O pu •dt•n , r I r n tndo11 or lo.
nu o hj t iv i nc:l uso l >usl'arlos Ain rdn<'nC'iH íJ l e m('(J ir,.
ult ura l m nt pr s rit os pn 11:1 ohtenf'rl os ' ' . P u ·c h•n d<•s;.1 1 •ntar
porq ue las . eñal no r s ponden a l o qu ' d � f'llas s,, dN· ía . como
el a. o on grupos minoritarios n lu v ida prol' ·s1 nal . O pu .
d n r belars , n un pat 'tico sfuerzo por com binar la. quav .
maneras urbanas con un recha zo l leno d resenti mi nt él • r
abrumado completamente por las normas d orientac.:i · n int rna
que todavía constit uyen la cultura oficial de las escu la públt a
ciudadanas ( R iesman, 1 950, págs. 3 1 - 35).
La orientación externa y la alienación son acrecentada por
muchos otros desarr ollos sociales. Al aumentar la com u nicación,
ent re las relaciones con el mundo exterior y las relaciones con
u no m ismo media la corriente de la comunicación masiva . Las
cost umbres permisivas de la conducta del niño y de la socializa­
ción aumentan a medida que los antiguos siste mas de disciplina e
relajan y los agentes socializadores originales son rem plazados por
otros. La organización bursátil ejerce su poder ex igiendo y apo­
yando ciertas cualidades de la "orientación externa" para us eje­
cutivos y empleados ( Why te, 1 956; Packard, 1 95 9).
Esta tesis de Riesman es quizá más atractiva que válida.
Co ntiene, sin embargo , muchas sugerencias que llaman la atención
sobre las consecuencias de n uestra sociedad urbana tecnológica
sobre el desarrollo del carácter. Se ha escrito y pensado dem ·
siado sobre el mismo tema como para negar q ue la formación del
carácter de los norteamericanos urbanos se ve af tada adv r a­
mente por la vida ciudadana moder na y sus complej idad .
No o bstante, la orientación externa no ha d t n r n n ·
mente sólo un valor negativo . Co mo Morris ind i a, lo válor
residen no en la fuente de la cual ellos son recibid s in n la
natw-aleza de lo que se trasmit

Lo que hace tan desagradable In orientación ext rn e· u e tre·

chez, su perspec tiva limitada, su esca ·o ma rgen de conveniencia Y . ;u
super ficia lidad . . . Pero, asimismo, tenemos que rec ordar que t mb1en
tiene dim ensiones más ampl ias. Nos p rmite r cibir señal s d ot ra
fuen tes que no Non las de nuest ro grupo inm diato hom og' n o. 1
recibimos de la otrcts clases soc iales d individu 1
mpro m t id n
o� ras ocupaciones, de o t ras re l igi one de t ra raza s . . .
, Y tas ena les
d1.Sta ntes . . . L,tnto pu den II ga r de de la a m de nfren te orno desde
el otro lado del m u ndo. . . 11da cult ura t iene su m n snj propi o para
 ¡- t . \ 1 I I H .\ t l l l . . l > F l . ( 1 1 l l,/J

qu m de v 1
o
Di
no hay b
d
r 1
J e má

t a mbién , que la orien a , · n x

p dr í a agr a r .
1 '-a la m ed ida que represen t a la r e p i • n d
e\ec ión . �o impor t a cu á n amplia e a la r e
1 'I 111
._ 0 cu án osm o po 1·i t a la nat ura leza de lo que ella �
\e · . un ind i \ iduo que. cam b ia de c olor de acu er d e la
i an .
ienes_ emrten la sena - l. es t od. a v i, a �n ind i ·d
t e\a ció n d e qu a y que no t 1ene m un nucleo de · 0
en uen tra a la den razon, , 1 a pregunta re1 evante que debe or
m vt,•
t ""1'1. 1
· dad . Por esta , •
tenst1cas n� es exactam en!.e d� do, de pro-
\ar se sob re estas ca�c
vien en las seña les, smo hasta que grado su recepc íon es co pa­
tibl e co n los valores humanos fundamentales y la ideot og ·a de
crática.

Autonomía y adap oc· '

La mayoría de los antropólogos coincide en que algún gra

de adaptación a las normas sociales es esencial en cualquier so­
ciedad para que ésta continúe. En las sociedades comple·as. i s
evolución ha sido adecuada, la vida en grupo también se bMa e
una cierta diversidad de papeles complementarios. Los ind . ·d -
deben asumir ciertas conductas, que son necesarias para la n -o­
nes . recíprocas y para mantener la estructura social de los e't
soc 1a��s interr elacion ados. La interacción del grupo onsti
� �bi en u n req uisito para pro porcionar la continuida d de l tra 1-
ci o�. Y t ras miti r destrezas
valores y técnicas. Sin ésto , da gene-
r. ac 1on ten dn,a que desc ubrir ' de nuevo cada co sa ya aprendt e
il: �e ntada P or el é enta ad pt -
eio n� restr icc ión g nero humano . Todo esto repre
d d de la libertad individual y ·s upresión de la indh i-
ua h . a d , ·
(Ho ' la a utono m1a , la espontaneidad y la . re t l\ · ·d d
n irna n, 1 95 4, págs. 22 0-2 5) .
est� t
no mía � l n d_ic?t omía entre la creatividad , la inventi a Y la _ _u
con for m�s mio div id uo , por un lado , y la necesidad de adapt e t n Y
teado s i P or el ot ro , residen muchos de los p� o b lema plan ­
nortea mpo� u nos aut ores modernos con referenc1a a la u lt u.ra
er i caalg .
t-
c.n al gu na s na Y s u repercus1o.,
n sobre el cara- cte1. 1 °
alores.
o:
es de cir 1 ceu�t uras ex iste el peligro de un con formismo excesi a l
te o e n ti! I>e bgr o de que el proc es o de sociali zación col � e, o p aus­e
From m r r Po r c omp)et o la individualida d . Este es el nesg q
Y muc h os otr i te
os nsisten en afirmar q ue se halla presen
 1 1 1 1 . l > A T /\ 0 /\

c> n In l'Ult um nor t en m<'ri nnn. 11 p('sa r d su princ1 p1os d e ind ivi­
iun li. m �• li l1l'rt nd. Fr mm sostiene que el sentimiento d a utoa ­
d ' u \l' Í , n df'l md iv iduo en la cultura nort eam ricana depende ta n
'( mplet 11 m n t e d<' In opinión de su. pa res, q ue l lega a convert irse
n . ól un pálido refl jo dt:' su gr u po social corrien te. La cultura
n r t enm ri mut e nst ruye un t i po de structura de ca rácter en la
u l l la ndnpt.n ·ión a utomática a las ex igencias de los pares ( la
m ntP ' l e tiva, IR p rsonalidad d mercado ) constituye el móvil
principal . Di ha u lt ura desarrolla personas que escuchan dema­
siad dilig ntem nte las señales ex ternas diversas, personas cuya
finalidad prin ipa l es ser y seguir siendo populares, aceptadas y
bi n n id radas, que no pueden manejarse solas ni tolerar des­
vi ión alguna de los estándares de su grupo ni en ellas mismas ni
n 1 s ot ros.
E t e conformismo es muy peligroso, porque en la democracia
m derna un individuo no se enfrenta con una imagen definida de
la autoridad sino con una autoridad difusa y anónima, con las
sutiles y asfix iantes expectativas de las relaciones interpersonales,
de la opinión pública y del mercado, sin conocer quién le exige
que adapte. Es difícil rebelarse contra esta autoridad invisible,
n especial por la orientación externa hacia el mundo y la gente
( Fromm, 1 955, pág. 1 52).
La adaptación es fomentada por las exigencias del trabajo en
equipo y de la organización en grupos o por los " reglamentos de
la compañ ía " y, por consiguiente, por las condiciones de la subor­
dinación de la individualidad a las demandas y las normas del
grupo, las cuales son parte de la organización masiva. Y, como
vimo en el capítulo precedente, cuanto más espléndida sea la
tecno log ía, más masiva será la organización colectiva exigida para
o t nerla y mantenerla.
Los efectos deshumanizantes de u na sociedad tecno lógica
u irrupc iones sobre el individualismo, la intimidad y la autono­
m ía de la personalidad, y el peligro de una adaptación exagerada,
on ampliamente reconocidos. M ucha literatw·a, tanto popular
mo cient ífica, da testimonio de estos peligros y aboga por la
" ob ranía" de la personalidad individua l y el derecho al riguroso
p n amiento independiente, la espontaneidad y la intimidad.
u tra , poca ha sido lla mada la épo ca huérfana, separada de su
pasado histórico por la repercusión trasformadora de una t eno­
log ía dinám ica .
La normas com unes se imponen fácil ment n cualquier cul­
tw·a ma iva en la cual las unidades de la propi dad rnat rial, om
por ejemplo las casas, y los automóviles, están standarizadas Y
pueden ser fácilment omparada . La cultura ol ctiva de Nortea­
mérica, con sus med io masivos y us v ndedor , hace difícil de
obtener y todav ía más difí il d manten r l individualismo y la
 E l . A IH ft A CI O N I J , L l ' 1 1 H U 1 ( ' \ l l , O

aut no m ía d � s�o � , pro dcres , idc•ns , vu lor(' y <•n t i m i,"'n o . 1-:

ard u o para un md1v 1du d . vin rs • d lnR norm n < ' u l t ura l, y fA
Pf-'• 1

ialm nte P naso def nd r su individ ua l ismo c·uo ndo c• l v:t lor dí> Ir,
idiosincrási o no s r cono id por q u i :.n •s lo rod ()a n .
Riesman de cribe tres modo s d o r acció n n n t laR i n n twndit A
est_andari z:a ntes de la _soci dad mod rna : 1 ada ptado , •I a n6 m íco
o 1 1;�flex 1v o y el auton omo. El adaptado s una p rRona ,mcí o p ¡ .
colog1ca � ente apta que se adapta a las ex igencia s de su •ult u ra .
El an6 m 1co n o puede adaptarse. Sabote a a la soci d"-t d o a � í
mismo y p� bablem en �e a ambos . Se siente incó modo en e l pa p l
que la socieda d le asigna ; se rebela o se vuelve catatón ico . E l
autónomo es una persona que puede elegir adapta rse o no. Puede
ajustarse a las normas de conducta de la sociedad , elegir sus meta
y regular su paso. Es apto para la libertad y puede decidir si
puede o le importa correr los riesgos que supone la desviació n.
Puede cooperar con la autoridad, pero también reservarse su opi­
nión privada. No b usca la aprobación de sí mismo como persona,
sino objetivamente la de su trabajo o sus ideas, o la de ambos
( R iesman, 1 950, págs. 28 7- 95; Merton, 1 95 7, cap. 4).
La cuestión , entonces, es cómo reducir la adaptación exage­
rada, el conformismo y la anomia, y cómo apoyar el individual' -
mo , la creatividad y la autonomía en esta época masificada.
¿Cómo pueden , por ejemplo, ser equilibrados los aspectos de la
confor midad que constituyen los requisitos previos de la cultura
tecnológica, con la libertad del individuo? ¿Cómo pued e el
hombre lograr, mucho menos aumentar, su pequeña porción de
libertad política a pesar de las complejidades de la maquinaria
social? ¿Cómo pueden conservarse las libertades más personale ,
estrecha mente vinculadas a su creatividad y espontaneid ad, si el
in dividuo vive entre vastas fuerzas impersonales que escapan a u
control y son indiferentes a su valer? Pues, como Malinovsk y ha
señal ado " la libertad reside en la elección de propó ito tra la­
dada a � acción efectiva y al goce total de los resultad os" ( 1 944,
pág. 1 3 7). ¿Es posible crear individ uos libres para refle ion_a r
sobre e l cambio , que no respond an con conform 1Sm� a las van ·
dades de las exper iencia s vitales y a los contactos social Y cultu­
rales y que se sient an libres para elegir ad_aptarse o no, que an
capaces de trasce nder su cultura en cua lq u ier mom� nto y a cual-
quier respecto? . ,
Estos interro gantes necesit an ser exa !11 mad<;>s , no � l_o para
enten der y red ucir las fuentes del con form1sm � smo tamb1 1� para
en contrar el modo de fortificar la autono m a a y la ·r at1v1datl
�divid uales . Respetar simplement e la idi�sincrasia no . e . , ufi­
cie n te, n i tampoco lo es practicar la rebeld ia de la de ·vui · ion d
las no r mas tal como lo pla ntearon los ex istenciali ta Y u ma
co m u nes adeptos, los "beatniks" : una revuel ta so · ,a l ·ontm las

>
 H I L D A T A BA
94

exigen cias del con formismo de la sociedad y contra la image n del

homb re " público" en la sociedad tecnológica.
Tampoco se puede afirmar simplemente que el trabajo en
grupo y en equipo de cualquier tipo son agrupaciones puramente
sentimentales, un semillero de conformismo y la muerte de la
individualidad, y que el pensamiento y la acción autónom06 y
creativos surgirán una vez que estas técnicas sean eliminadas. El
problema es mucho más profundo. Evidentemente se necesita un
nuevo modelo de individuo creativo y autónomo, más apropiado
para nuestra época : un hombre que se eleve, no solo, sino como
unidad autónoma y creativa en una empresa de grupo. Evidente-
. mente, también, hacen falta modelos para la interacción de los
grupos que dejen espacio vital para la individualidad y las dife­
rencias y permitan su utilización constructiva.

---
 CA PIT UL O 6

LAS TEORIAS DEL APRENDIZAJE

COMO BASE PARA EL CURRICUlO

Las sugerencias sanas para la elaboración del currículo sólo

pueden derivar de una psicología sana del aprendizaje. Para esta­
blecer temas y métodos en la confección del currículo todo lo
que se conoce sobre la naturaleza humana y la del proceso del
aprendizaje debe ser tenido en cuenta . Históricamente, siempre ha
habido una relación entre la educación y el conocimiento de la
naturaleza del aprendizaje o las conjeturas sobre ella. Melton com­
para esta relación con la tradicional entre ciencia pura y aplicada,
por ejemplo, entre la física y la ingeniería. Esta dependencia
mut ua existe , o debería existir, especialmente "en los límites del
conocimie nto de ambas". Sin embargo, aunque la educación nece­
sita utili zar la ciencia del aprendizaje, su conducta no es simple­
mente la aplicación directa de esta ciencia, así como la ingeniería
no es la aplic ación direc ta de las ciencias físicas (Melton. 1 95 0,
págs, 9 7-98 ).

La importanc ia de las ideos

=�
sobr e el apre ndi.z a¡e para el currí culo
E l cono cim iento sobre el estudiante y el apre ndizaje es rele­
para la adopción de una cantidad de decisiones acere� �el
Da ol culo . E l curr ículo es en esencia un plan para el aprendi za.Je .
que c la s m_�eras
de �ograrl onsiste en los' objetivos del aprendizaje Y decis�ones
os, pla resulta do de
q ue afecta a nifi car un curr ículo es el ·,
del e o � t res a suntos diferentes : 1 ) selecc1on Y ordenam . . ie nt o
e do aprend1 zaJ e po_r
q_¡} o ndte nlai ; 2 ) ele cción de las expe r iencias de
rn..,.¡•
s cuales va a ser manejado este con tem· do y que serv 1-
 H I LDA T A B A
110

rán para alcanza r objet ivos, que no puedan ser l o � a_ dos m_ed i� nte
el co nten ido solo, y 3 ) pla nes pa ra logra r las con d 1 c 1 on es opti mas
para e l aprendizaje. Estas decisiones � o pueden ser adoptada � ade-
.
uadamente sin tener un gran conoc1m1ento sobre los est ud iantes
y el aprendizaje. Para saber lo que ha de en � eña rse a un niv� I de
_
edad determinado se requiere tener conoc1m1cnto de lo estudi ado
acerca de la evolución de la niñez. La información so bre las for­
mas caracter ísticas del pensamiento a distintos niveles de edad
determinará cuál es el momento más propicio pa ra enseñar una
materia en particular, cu�l ha de ser la secuencia de las ex perien­
cias y cómo se trasladará el material a experiencias asimilables. Si
sabemos cómo funciona la inteligencia y có mo se desarrollan las
capacidades, podremos adaptar concretamente el contenido del
currículo a las necesidades y la capacidad de los niños. Lo que se
conoce sobre la trasferencia del conocimiento puede ayudar a
adoptar decisiones sobre la eficacia del estudio : cómo lograr que
lo que s.e aprende en la escuela resulte útil para toda la vida y
cómo aplicarlo a cosas diferentes de las que enfo ca la actividad
escolar. El conocimiento sobre la evoluc ión total del individuo
puede ayudar a descubrir la esfera total de objetivos y cómo
puede el currículo ubicarla o desarrollarla .
La relevancia de las ideas sobre el aprendizaje y los estudian­
tes con respecto a la confección del currículo es ampliamente
reconoc ida. La mayoría de sus orientadores indican la importan­
cia de comprender a los estudiantes. Algunos describen las etapas
y los procesos evolutivos que favorecerán este entendimiento. Más
de un programa se basa en la satisfacción de " las necesidades de
los estudiantes", aunque estas necesidades sean interpretadas de
muchas maneras diferentes. Se reconocen diversas categorías de
estudiantes : los niños superdotados y los em ocionalmente pert ur­
bados, así como los que tienen diferentes grados de capacidad
potenc ial e intelectual. Esta base " psicológica " del cwTÍculo es
tan comúnmente aceptada que algunos autores inclusive sugieren
que, en comparación a la importancia concedida a la comprensión
de la c ultura y la sociedad, existe una sobrecarga de insistencia en
los fundamentos psicológicos de la educación, y que se descuida
tanto la o rientación social como la función del contenido . Sin
embargo , la claridad y la precisión del conocimiento psicológi co
aplicado a la estructuración del currículo dejan mucho que desear.
Las teor ías del aprendizaje parecen tener una gra n capac idad de
supervivenc ia . Los esq uemas corrientes del cw-r ículo y los méto­
dos de enseñ anza en vigencia reflejan ind icios de t odas las teorías
históricas de ! aprend izaje, desde la psicología de las facultades
hasta la teona del campo . En efecto ; el estudio de los principios
psicológicos que fundamentan el currículo y la enseñanza es a lgo
similar a una expedición arqueológica : se pueden encontra r los
 1 l ,\ l l ! l ll , \ l 1 , 1 , 1 > 1 1 . < l H H I ( 1 ! , ( ) 11 1

r1•,t 1 ''- t'o :--i l i 7.:i rlo... I<' c:1 s1 t oda. las t eorías de l a pr ndizaje q u
h:1 �·:1 11 l'.\ l�t ,do_. ne � i m po rt a cuán fuera d e actua l idad y cuán desa ­
Cl't'd 1 t arlas <'St 11 . í:m t o In enseñ a n za como el curr í u lo de hoy
rdleJan ce mpone � i t t> s de muy d i ferentes t eor ías de l a prendizaje, a
v ce. no rt> conoc1das por l o m ismos que las practican. Ciertamen­
t e. algu na dC' n ue t ras materias " cl á sicas'' se enseñan todav ía
med ia nt e l os pr inc ipio de la disciplina mental. E l acento exclu-
i vo . obre el desano llo de las facultades intelectuales defendido
por muchos refleja actualmente un desprecio por la integridad
orgánica del alumno y del acto de aprendizaje establecida por la
investigación psicológica actual. Muchas prácticas, tales como las
dest rezas fuera del contexto y la ejercitación mecánica, vuelven al
punto de partida, a la teoría del aprendizaje por est ímulo y res­
puesta . A menudo se utiliza el acondicionamiento como método
para controla r y cambiar la conducta y los valores. La mente
pasiva es considerada en gran medida como parte de la enseñanza
y la aplicación del concepto del aprendizaje activo es superficial y
se limita a " actividades" tales como la construcción , el trabajo
manual y las experiencias artísticas. La integración del apren­
dizaje, aunque muy conversada durante largo tiempo, es todavía
sólo una palabra en la cua l confiar o por la cual jugarse, no un
concepto puesto en ejecución.
Entre las m uchas razones que existen para esta confusión se
halla el hecho de que en la actualidad no exista una teoría cohe­
rente que abarque todos los aspectos del aprendizaje. Existen
muchas teorías al respecto, pero cada una de ellas parece derivar
de un atento estudio de cierto tipo aislado de aprendizaje, por lo
general muy simple. No obstante, los descubrimientos provenien­
tes de estos tipos espec íficos se aplican a t0dos los tipos d el
aprendi zaje (Hilgard, 1 956, pág. 9; Sears, 1 951, págs. 4 76-83).
E l aprendizaje, que es complejo, puede pertenecer a muchas
clases diferentes : dominio de la capacidad motora, información
memorizada, aprendizaje de sentimientos y conceptos y capacita­
ción intele ctual, tal como las generalizaciones, la investigación
cient ífica y la solución de problemas. Los teóricos del aprendizaje
Pueden llegar a d esengañarse si buscan leyes comunes para expli­
car procesos que quizá tengan muy po co en común. Tales leyes
e mp íricas del aprend izaje, se ·hallan limitadas a los niveles inferio­
res ; Poco se conoce todavía de manera precisa sobre los niveles
sup.eri ores del a prendizaje , como por ejemplo , el pensamient9, las
actit udes y los intereses (Spence, 1 95 9, págs. 92- 93).
. La s ex plica ciones teóricas · parecen concentrarse sobre ciertos
t I Po� o co
ndici ones de aprend izaje, omitiendo otros. Las teorías
asoc cionist as-c
� onductistas, que todavía dominan la especialidad ,
d� 1 c u da n el aprend izaje de las ideas. La teor ía del campo hace
hin capié e n
el estudio de las idea s y d e las perspectivas internas,
 1 1 1 1 , I 1 1\ 'I A I I /\
1 12

. nc l i zuJ· t · : , l. u l < 'o rno lo 1 • q t H • rna d«·

m1e . . 1 " d m11 nl. l ('II l 1 l ,1 " pn
. n t. H\S . . .
' I O l 1 pn n l ' I J )II 1 ' J , , I·,, t , ( , < , r 1',,1,;
· ;1ll• · O_• I 1 : ' co n�t ,t u v1 · 1 11 r ,rc•O ( ' UPll( ('n 1 · 1 :i u l : i ( ,e ' i r n · ( J • ·ntr ' d(•
m?t 1v1
ps1c o ann l l t. 1 rns.. · Si: . birn .PI 11prr nd ízuj1 •
·
u n m. urco s· oc . m \ : �t• t 1; 1sµo m l I( r "', . l •,, •" i v '·, m t•nt(• prn·o •• l!t · m,!nlo
,.
. f,: n con ' ·u Pn<: 1tJ ,
s b11'-' l o. f a to, �.. s·· s· oc.in l ·R drl n pn•n d i inj<• ·v · f ' · 1 J -t • ·
aun que '·t s , . s e el cen t ro d PI pro ,,w P.d ucat , o , P < J 1 1 C,· 1 , f -'-; m 1-
ionef! ocurn • o ·orn o
nar exa ·tamenªt e q u , s· ' baJ'. o qui· . l'ondk • ,
dar\ prepo nd ra n ia en lo s ond 1c 1onei; PHco la reH (/1agga rd, J 95 5
.
pág. 1 50 ). ·
Se ha señalado, ademá s, que 1 as mv · "St 1gf:lc· l0ne fl psk0lf,,.,0 ic;a
corrien tes no están comprom etidas realmen te í!On la natura l_eza
del aprendizaje tal como se ll � va. a ?abo en w e�_c u�la . • La , ps¡1 �0-­
logía experimental del aprendizaJe tiende a rela� 1onari,e mas con
sus detalles precisos en situaciones· de plazo relativamente corto,_ y
por consiguiente, ha perdido contacto con los efectos ed ucacio-
nales del aprendizaje a largo plazo (Bruner, 1 960, pá.g. 4).
En realidad no sería injusto decir qµe, en genera l , el estudio
de las condicion'es bajo las cuales ocurre el aprendizaje ha sido
descuidado . Según Egon Brunswick, la psicología ha desatendido
las investigaciones de la · estructura ambiental y ecológica de los
fenómenos estudiados, incluyendo el conocimiento y el aprendi­
zaje. "La psicología, tanto histórica como sistemáticamente, ha
olvidado que es una ciencia que relaciona organismo y medio y se
ha convertido en una ciencia del organismo " ( 1 95 7, pág. 6 ).
Aunque los estudios experimentales actuale s sobre el aprendi­
zaje han proporcionado mucho conoci miento nuevo, su naturaleza
parcial también ha generado muchas polémicas teóricas. Ellas se
asientan incluso sobre asuntos tan simples como saber cuáles son
los auxiliares del aprendizaj e, si la práctica mejora o no el estudio
y cuál es el efecto de controlar el aprendizaje frente a la recom­
pensa y el castig o. Diferentes teóricos presentan diferentes res­
puestas a la pregunta de si los individuos aprenden esenc ialmente
háb itos o estructuras cognoscitivas. También hay distintas teorías
sobre si los estudiantes llegan a la solu ción de los nuevos proble­
mas por medio del experimento o de la com penetrac
fusión o la amb igüedad en las teorías del aprendizaje ión. Le\ con­
provoca,
naturalmente , confusión en las práctica s docente s.
Mientras tant o, los psicólogos educacionale
dos_ por los es� udi? s de la aptitud y la realizacs han sido absorbi­
sociales y motivac1onales de la situación de ión y los aspectos
que se p� esta poca atención al análisis de apre ndizaje, mientras
Y_, especialmente , de sus componentes inte sus acto s más complejos
eJemplo, los procesos del pensa mi lect uale s, com o po r
ento .
E sta �alta de apoyo psicológi co adec
e� reco!1oc1da por igua . uado para la educació n
l por los psic ólog os y los educadores . En un
s1mpos10 reci_ ente sob re el tema se seña
ló que la ciencia y el
 I· 1 .'\ 1 1 1 l 11 \ ( . 1 1 1 1 1 1· 1 . ( ' 1 ' H 1 1 1 , 1 1 , 1

ma n�•�o lt-1 : 1 prt•nd i z�1jP dPl wr i' nn pod r íun re. pit lda rst• mul u :i mf>n­
t c . S111 1•m hargo ,_ m1t > n l r11s l I Pducnc ión t i<'n<• l(rn n int f1rp, c•n _, ¡
prngr �so tk las l'H'l l c · 1as q u e concit ) nwn a l a pnmd i zajt\ 1 >. <'- L ud 1 s
que t H'twn qut' v1•r c o n_ l n s l'on d i< ' iones y ('I munejo d ·sle n
_
esca � os . H a y � n cl uso 1 11d 1c10s d t' nptu rn ('nlni la c it•nc 1a d P I pren ­
dizaJe � e l met odo ed u a c ion n l ( Melton, 1 95 0, pág.c;. 9R- 99).

Las principa les teorías del aprendi za¡e

Todas las teorías del aprendizaje se basan e n un conc pto d l

hombre y su conducta. Históricamente han ex istido, en es ncia ,
dos conceptos del hombre. Uno, postula una mente dotada de
ciertas capacidades, es decir, facultades tales como el ra zonamien­
to, la memoria y la imaginación,, que se desarrollan med iante la
ejercita ción. El segundo concepto postula que el hombre es un
sistema de energías -un sistema de fuerzas dinámicas-, que inten­
ta mantener un equilibrio en respuesta a otros sistemas de energía
con los cuales interactúa a través de sus órganos sensoriales. Este
sistema de energía abarca todo su ser; incluye sus respuestas a los
estímulos, sus motivaciones, sus sentimientos y los procesos ra­
cionales.
El primer concepto del hombre produjo una teor ía del
aprendizaje a menudo denominada teoría de la disciplina mental o
la psicología de las facultades. La idea central de esa teoría es que
la mente, contiene todos los atributos o facultades, y que la tarea
de la educación es hacerlos progresar por medio de la formación
para adquirir conocimientos. Cuanto más difícil resulta adquirir el
conocimiento , más se ejercita la mente. Por esta razón concede
mérito especial a materias tan " düíciles" como las matemáticas y
el latín ; estas asignaturas son consideradas tradicionalmente como
las que mejor preparan la mente, aunque mas no sea por la razón
de que son düíciles.
En esta teoría, la práctica y el ejercicio , son importantes, no
tanto para inducir respuestas correctas, sino por su valor discipli­
nario. La motivac ión no interesa y las diferencias individuales no
tienen i mportan cia . Se supone que la trasferencia ha de ser auto­
mática y universal, porque la ejercita ción de la mente es genera l.
La ejercitación en una especia lidad prepara la mente para otra : el
est udio del lat ín hace un buen abogado tanto como un buen
ba nqu ero . El m ejor conten ido es el q ue supera la prueba del
tie m po ;- , .
Esta idea del aprend izaje, desplazada ahora como teona psi­
cológica, ser ía sólo una curiosidad históric a si no fuera el !?º�
hec ho de q ue de ningu na manera ha sido desech ada en la practica .
Gra n parte de la selecció n del curr ículo y d e la enseña nza e n la
 1 1 -t
1 1 1 t. l l 1\ 1 i\ 11 ,\

t i n ' v i�E mcia .

inst rncc it 11 secu n tn ria su!lil 'r<' quf• e� t e _ crit •río 1 ú 1� . r
M ud1ns cri t H· t. nrt unll'� a ln s prnc t H' � Pd uca 1ona le . pa c en
t tSArse t:-' ll , uput>st . . im iln rt•s cunnd o n ho�a n por In ..e v r t d d y la
difi l·ult 1Hi en el e�t u<l io per �e.
E l st:>gund conce pt s bre el ho mbre ha �ro � l uc,do por lo
m n s do. l t' r ins dt> In cond uct a . el aprend 1 zaJe . na . e la
llamndn t r ía :ts ciacion ista o condu t i t a , la , ua l supon e q_u_e el
h m re una r lecc ión de respues t as a e t 1 mu los espec 1 f1cos
(Na tiona l Soci t far t '1e Study o{ Educat ion. 1 942. caps. , 1 - 4 ).
tlda rt>arcion e pec í fica es una respuest a exacta a un est i mulo
espec ífic \ cada uno de ést os puede ser explicad o ( Hu i/, 1 94 3 ).
E�ta t rí� ha sido llamada ·•elementa rista " porque supone esen­
cialme nt e que l::i. conducta consiste en acontecimien tos aislados
( A sch, 1 95 2. págs. 91 - 1 04 ). El problema básico de esta teoría,
por e nsiguiente. es demostrar có mo se unüican los acontecimien ­
tos aislados de la experiencia. El asociacionismo -es decir, la
conexión entre acontecimientos contiguos-, fue la primera ex pli­
cación. Las teorías conductistas posteriores postularon o bien el
acondicionamiento clásico u otros mecanismos más complicados,
tales como la idea del acondicionamiento operativo, desarrollada
por Mowrer ) Skinner ( Mo wrer, 1 960; Sk inner, 1 95 3, cap. 5;
Hilgard. 1 956, cap. 4 : Holland y Sk in ner, 1 961 ).
En estas teorías conductistas las funciones mentales superio­
res ocupan un lugar muy pe q ueño. El aprendizaje tiene lugar en
gran parte por acondicionamientos, procesos y ensayos sucesivos .
El pensamiento -y sus diferencias individuales-, es secundario con
respecto al sistema de establecer respuestas. Los motivos pueden
controlarse desde afuera mediante el acondicionamiento, los cas­
t igos y las recompensas. La práctica { o ejercicio) es esencial, espe­
cialmente cuando se la combina con la aplicación de la ley del
efecto. es decir con recompensas y castigos . La trasferencia de
conocimientos es limitada. Un individuo trasfiere lo aprendido en
una sit ua ción a ot ra solamente si ambas son similares en conte­
nido o en procedimiento. P uesto q ue los conductistas, como por
ejemplo Skinner y Mowrer, creen q ue la ciencia de la conducta
debe edificarse só lo sobre lo observable, esta escuela no toma en
cuenta conductas inobservables tales como la intención, el pensa­
miento la compenetració n.
Ot ro conju nto de teor ías de la conducta toman el nombre de
organ ísmica . teoría · de la Gesta lt y teoría del cam po . La caracte­
ríst ica co mún de todas ellas es q ue suponen q ue los procesos
cogno c �t i�os -co mpenet ración, inteligenc ia y organización- son
caracten st 1ca funda mentales de la reacción humana, presentes
hasta en la percepción más si mple del medio ambiente . Las accio­
nes h� manas est án marcadas por la cualidad de la inteligenc_i� Y la
capacidad para perc ibir y crear relaciones . Esta comprens1on de
 l l l\ l l ' i 1 f /U J 1 ¡ • 1 1� / 1 1 ¡, , ¡ , 1 ¡, , 1

1:, -. r , • l : l f' 1 , , 1 1 ( ", r l 1 1 ,. " b, ., a , , 1 0 n ,,i, ;J n ;, s

1 nr 111:1d:1 po r " u p 1 q pé, 1 l 1 J • u , < J '(n i, l'J
1 i " n i l ,1 , . , ,.., l : 1 1 1 11, ·n , : 1 C 'rt:t1 m JdíJ fj :.J b),,
p u, .... 1 : 1 ... ul u, q,( U H • n l " a lil l u z <J,, ,., x p,.,,- 1
l 'l '
1 1 1 11•v 11 J l'l pc 11·1 1 1 , ( • 1 ol1Jf'l o o ¡_1 ,, t,,, , rmf! t<J ,,
d i l ('l'l ' I t 1 · po rq u 1 • la "� , u · ur:1 <'<J�n<J , 1 ,v� ha 1< <J
pm rnd: t J W r ·<. •¡ w 1<·, n pr • v1¿,¡ . A v · , ta rtcHga za · ·
l u� a r u,• mil nt'ru t u I qu • ·r ·1:1 una i l u 1ón d in · • ·
pen d ra ·1ún n•pf 'n l ln u. · n ta int ra , ·m d r p
m ul o, :-.e l'r<-'U u n n u •vo mo<l cJ • perc p · 1ón y, ese ncia Jm,:..rrru na
nue va r •a lJ duc.J . E l hombre aprend , lo mediante us prop r-
pu st as : n pa rt por reac ·ión a est ímulos lectívamen �J -
zadO !-t ( Ges t a/len ) y, n pa rte, por la c.T eací · n de n uevos todo
organizados. El hom bre no actúa pasiva m ente en el aspecto de
st ímulos externos, sino como un agente activo q u e.Tea pro-
pio mundo " fenomenológico " . El aprendizaje es esencialmffi
proceso activo de selecc ión y organ ización.
No se ha n rea lizado muchas investigaciones específí� 50bre
la naturaleza de esta perspectiva y la percepción intuitiva e las
relaciones, aparte de los ex perimentos de Kohler con mo º-· los
estudios de Wertheimer de los métodos infantiles para la sol ció
de proble mas y el análisis del aprendizaje en el aula realizado e
la Universidad de Minnesota . (Kohler, 1 92 7; Wertheim er. 1 9 - 9_
Swenson, A nderson y Stacey, 1 94 9. El tratamiento más comp e- o
de los problemas del aprendizaje desde el punto de vista de
Gestalt se encuentra n en Koffka, 1 935. ) No obstante. los concep­
tos surgidos a partir de estas teorías han tenido vigencia educacio­
nal durante algún tiempo. Los n uevos currículos de matemáti - y
física dan mucha i mportancia a la percepción int uitiva de las re a­
ciones o pensamiento intuitivo : la adivinación sutil y la conje ura
inteligente, una manera de llegar a una respuesta sin un conoci­
miento cabal de cómo se llegó. (Bru ner, 1 960, cap. 4. )
La teoría del campo, formulada por Lewin, afirma que
condu cta es la función del espacio vital presente . E l aprendiza ·
representa un cambio en la estructura cognoscitiva o en la man
de percibir acontecimientos y darles significado . Esta teorí ha
ampliado también el concepto de "tota lidad" de la situación del
aprendizaje al demostrar el papel desempeñ ado por el medio
social y cultural en la determinación de las reacciones del hombre
ante lo que percibe y el signüicado que le da . El medio cult ural
de un individuo estructura la selectiv idad de sus percepcion
valuaciones . Los adeptos a esta teoría ya no ha blan d un acto d
aprendizaje, sino de una situación de apren dizaje de la fuerza
q ue actúa n en él : el ind ivid uo, incluyendo su 'select i id d" per­
cept ua l, sus pro pósitos y necesidades, las ex igen ias de u cult ura
Y su aprend izaje previo ( Lewin, 1 954; Hilgard, 1 956, cap. 8).
 ...

1 1 1 1 1 1 , \ l <\ t l \

1 i m bit n s flt 1 1 , t l ' l'f'), 1 1 1 1 1 m. 1 d , t , · 0 1 I . i l t · 1 1 1 1 m 1 • 1 1 0

1 -. t ( • rr s pt • t · t o l
h'. l l 'II dC' In t ' ndt1t·I a ( '0 111 1>.� .V Sny![J(. J [)t, .') )
. tHs t <'or rn. d<• In t 11d11t'tn 1 1 1 1 rod 11n·,, u n t'otH·,•pl ( ) dt•
prenrhzuje vast :l 111<'1 l l f ' 1·omplPJO y. pnr 1·1 H l t·. 1 1 1 1 ,·on, ·(•pl { I dt•I
w. .- í ulo IR in. t rucció11. t 11 1 1 complt•Jo q 1 1t'. l'll 1·1• d 1 c lnd . rr·. ull 1
difíci l dt>s�ribirlo e. acta mentC'. El cont t•nido l'� p tT Í f1<·0 t' 1 m p >r •
tant , per s · 1 n In medida qut• formn pa r1 e ck un c·ont ' t
ignifi at ivo, sirv a un pr pósito dado o f'. t ú e n l i t u 1dc po r u na
erie de proc sos mentales . Los hechos tti. ludo , no r · lu · , n d
con el significado, el propósito o un morco de rt'ft·rc·nt· au d 'lnm, .
nado, se consideran materia l deficiente pam 1 apr •nd 1 z •Je . En
ést e el acento recae sobre el proceso cognosc it ivo mri. qu, br,
un producto específico. Así. en geo metría , e más i mport ntt­
descubrir los principios de la organización que la re pues p ¡.
fica. El estudio de hechos concretos es importante en I m d td
en que alimenten la formación de ideas. Los proc q u · n-
ducen a las ideas y las maneras de utilizarlas para crear un nu v
conocimiento son más significativos que los hecho part i ul r
que "sirven ,, a estos procesos. Quienes apoyan este onc pt
preconizan el aprendizaje y las relaciones integradas m · bi n que
el dominio del contenido específico .
La teoría del cam po considera el aprendizaje como un pr
ceso esencialmente social. Para a prender, un individuo debe a t unr
en relación con otros. Por esta razón, la preparación para l tra­
bajo en grupos y la interacción mediante la discusión. nst it uy n
elementos importantes del planeam iento del currí ul . La dif
rencias individuales son cruciales. Debido a que cada indi idu
tiene una secuencia única de ex periencias y, por lo tant . l
ciona diferentes estímulos a los cuales responder. . rgani su
respuestas de modo diferente de los otros individu s. l pre ,\·
ración para las respuestas según Ja pro pia idi sinrmsi \ s t." n Ull
en el pla neamiento del currículo . Cada experi nci e rri nte �·
trasfor mada y puede así apoyars n las pr croent s. Est \ · nti­
nuidad del aprendizaje es esencial para el perf r i namient : pt r
consiguiente, un curr ículo es eficaz n 1 grad en ue in ' rp< 1\
la idea del aprendizaje a umulativo y p.r y et s cu n iíls dt>
aprendizaje del mismo t ipo .
La motivación es fundam ntal n est , t. rí \ . E l l 1 "ndi
se produce en gran parte como re puPst , , lls m:� 'tisii d � �­
metas básicas de mot iva ·ió n y se umplía por l'l int �n' · y 1 t m t ,.
vación tanto como por la prú -t i •a, quP n t'S sinonimo ct� t · �
tición . La prúctita consislt."' en modifi · u- e ,rn, int t'n l s n · ·�i,· i •
aprender algo y no t->n repetir t'l mism \ ·t . e n PX , ·t 1t ui : ''
motivaci ó n intrínsec a - curiosida d se nt i ct dt> 1 \ irni rt ltl · 1 1 Y
pro pósito _ _de lo quL• sP está apr 1�d ienct , impuls ' 1 t l hn ·i:\ 1 1
comprens10n o conocim ient q u� r<'surgr- pos ihll'llH'llh' �t· ' un
11""'""
1

1-. 1 . A IH J H A C I O N D E L C C R R I C l ; L ( )
1 17

est i m ula nt e de aprendizaje más estable que las recompensas

ext r ín seca, ·. Los con?cim ien tos adq uiridos por mot ivación intrín­
eca son mas suscepllhles de ser retenidos y utilizados ot ra vez .
Tod as la s respuestas son , en real idad, trasferibles ; en eso
todas las situaciones son nuevas y las respuestas que reciben son
apli caciones reorganizadas de las . anteriores. A un cuando la trasfe­
renc ia no sea ilimitada o automática, como lo supon ía la psico­
log ía de las facultades, sí es general. E l camino principal hacia la
trasferencia del aprendizaje es la captación de los pr incipios
esenciales de un pro blema, una materia o una situación, o el
desarrollo de una a proximación y un método para considerar las
situa ciones, que puedan ser aplicadas a la situación siguiente. Esto
es, co mo veremos más adelante, "un equipo para aprender a
aprender ". Se puede, por consiguiente, proyectar un currículo
para producir trasferencia de los conocimientos y enseñar a trasfe­
rirlos. Si los estudiantes entienden los principios que subyacen en
el hecho de que 2 más 2 son 4, pueden aplicar este principio a
otras combinaciones que no siempre necesitan estudiar por sepa­
rado . A la inversa, la práctica sin una comprensión previa de los
principios básicos tiene · un valor educacional bastante dudoso.
(Véase cap ítulo 9 sobre la trasferenda del aprendizaje, y la des­
cripción de procedimientos para la enseñanza del aprendizaje en
los capítulos 1 8 y 19.)

Influenci a d e las teorías del aprendiza¡e sobre e l currículo

Como lo sugerimos anteriormente, estas diversas ideas sobre

el aprendizaje han influido en la elaboració n del currículo .
Cuando éste y la enseñanza se inclinan pronunciadamente hacia la
idea de la disciplina mental, sus objetivos tienden a ser estrechos,
su campo de acción muy parcializado, y la secuencia del conte­
nido o la continuidad de las experiencias del aprendizaje no se
consideran particularmente importantes. Las materias se estudian
en su orden "lógico", en el cual las " primeras cosas vienen pri­
mero.", cualesquiera fu eren las maneras de pensar y los modos
característicos de percepción que tengan los estudiantes. Las defi­
nic iones preceden a las ilustraciones, y las clasüicaciones cient í­
ficas a la familiarización con los objetos que representan.
Los supuestos asociacionistas sobre la conducta y el apren­
dizaje conducen a un currículo do minado por un contenido espe­
c ífico, cada una de cuyas partes se aprende de nuevo. Debido a
que la trasferen cia de conoc imient os es limitada, lo importante es
"la superficie cubierta ". La presunc ión de una mente pasiva nece­
sita de una marcada insisten cia sobre la presentación detallada, la
memorización y la recitación. El currículo enfoca los elementos
 1 18 III LDA T A BA

ato m ísticos del contenido que se trasmite, y no las i df•as O los

principios esenciales, presumiblement e porque · sto no pu den ser
adquiridos hast a lograr el do minio d e un vol um n sufí 'iente de
conocimiento espec ífico. La teor ía conductista po terior agr -gó a
esto un sistema perfeccionado pa ra la adq uisición de ca pa • idad E>s
particulares que se aprenden poco a poco y etapa por eta pa me­
diante un ejercicio mecánico riguroso o bien de memoria .
La elaboración del currículo que acompaña a esta teo r ía del
aprendizaje es bastante simple : basta con identificar las respue tas
deseadas y los estímulos que conducen a ellas y luego adecuar las
respuestas apropiadas a los est ímulos aprop iados por medio de la
repetición y el recitado, o bien cambiar las inapro piadas mediante
acondicionamiento . Esta idea se halla i mplícita en las " máqu inas
de enseñanza " introducidas por Skinner, construidas para reforzar
las respuestas apropiadas mediante la programación de cada etapa
del aprendizaje, recompensando inmediatainente cada respuesta
correcta (Skinner, 1 954; Holland y Sk inner, 1 961 ).
Debido a que lo importante en esta teoría es el producto o
respuesta, más que el proceso que a ella conduce, el desarrollo del
currículo comprende la confección de un inventario de todas las
cosas específicas que han de ser aprendidas, para prod ucir luego
un "programa" por medio del cual aprenderlas. La primera aplica­
ción de esta teoría del aprendizaje en la elaboración del currículo
se halla en el llamado méto.do del análisis del trabajo para elabo­
ración del currículo (Charters, 1 938). Bobbitt, por ejemplo, detalló
cientos de objetivos específicos, cada uno para ser enseñado, pr�­
sumiblemente, de manera específica ( 1 924). Unidad es pequeñas,
tales como las morrisonianas sobre la coma y los ejercicios de
caligrafía, se fundamentan en suposiciones similares. La "progra­
mación" para las máquinas de enseñanza y para los libros de
texto es la ilustración más reciente de una aproximac ión de este
tipo .
La teoría del campo conduce también a u n currículo desti�a­
do a servir objetivos múltiples, pero esta multiplicida� represe nta
una esfera más amplia de tipos de aprendizajes cons1derad?s en
el
términ os más generales y organi zados. Ellos incluye n, no solo s
conoc imiento de la asignatura, sino también el desa.rrol lo . ?e �•
l
entac1on g
proces os cogno scitiv os, de las actitu des y de la or1
en d l
neral . Se llega al núcle o del currí culó mediante un exa!ll en f
ca
organismo, del apren dizaJ· e , del desarrollo de la secuen iui s1_ t ua·ª
rnaduracion de sus fac ultades y de lo Q':1ª se "da" en . • . Las
u
ción de aprend izaje, es decir, el contemQo �el _ apre� • �J��r mi ­
d

secuenc ias reales de la experien c ia del aprend 1 zaJe est

ga
ª!l �- n de
nada s por las etapas necesarias . para crear una oras,m����e no
ideas y respu estas cada vez más integrada . Est� s embargoª un desa-
eta
siemp re p.r:ede cibles espec íficam ente, sigue n sm

◄
 1 \ lt • 1 1 \ 111 1 11 1 1 1 H lf l 1 1 11
1 19

• 1 1, 1 ,, 11 t ' 1 1
t\ · 11 I, ·. 1 , 1 m 1 1. , , , m I l P u n I d
.,¡ , , t , ., , · ,, 1 ' · pi 1 ·1 1 �· 1 , < h'I ·o n t m d l. 1 · �•co · gi
, l, , · , , 1 1 t ,·n t ;1 1 , ., , 1 , l n 1 , •�tr u ·l ur ló�i d I ont n i
.
1, 1 1 'º' , , 111 � f nn , , rlf I n mi nt prop· d
n � n n t ,, lt'. ··,u , ·t t•r i,t it , del � ud ia nt . M ún d -
, u · t'1 ' l t.'l\ h \j, m olu n al i ndivid uo ínte¡ro . . to I''.
l l. 1m1 n t dt'I 'tui· i ul n t m pl la volu i6n m o íona l y
·, l . 1 t\t l., int I t u l.
1''1 l., t r, 1 dtJ 1 1mpo, tanto la organiza i6n del conten ido
k ,· n u, 1 ,, d� l'nse ñ r r calcan el contexto, las relacione y
n l n �' n 1 �u,i d . Los hechos específicos se utilizan para
h tr ·t ' mpr n ión antes que para servir como fines en sí
·. P r · ·t l1l ón, las unidades del currículo est.án conce­
ndes totalidades organizadas. La concepción de una
· • 1 t i\1t y cr tiva condujo a insistir sobre los procesos de
d problemas y sobre el de intentos para utilizar mate­
� m t os que contribuyesen a aumentar la creatividad y
·it ilid es de descubrimiento. En un sentido, el contenido y
del prendizaje constituyen una totalidad ; pueden
pero no separarse uno del otro. El acto de aprender
como una transacción entre el contenido y et estu-
breve resumen de los tres tipos de teorías del &prendi-
n na para hacer justicia a las ramificaciones de las idea
· · ten al respecto tanto dentro de estas teorías como fuera
Debe señalarse que actualmente las diferencias esenciales
pini n no residen en las escuelas tradicionales sino con res-
#

t s firmaciones acerca de la naturaleza mecanicista o

citiv de l� procesos mentales. Es necesario, además,
incl uir referencias a los conceptos sobre el aprendizaje que 1�
psi • 1 so iilles mencio nan más a menudo, los cuales se des-
1'il>en en l capítulo 10 sobre aprendizaje social y cultw-al. Tam­
bién ha de tener presente que, si bien la psicodinámica freu­
d iana no ha pod ido producir una teoría coherente del aprendizaje,
mu h onc p� que d ella emanan han tenido una vasta reper­
. n la edu ci6n especialmente para explicar las motiva­
! problem s de onducta y el papel que juegan las emo­
.i n n el pr ndizaje. Entr estos están los conce� tos so_bre el
in n · i nte la nn iedad , la represión y la proyecc1on (Hilgard,
l 956, cap. 9,· Martin y St ndler, 1 95 9, cap. 7).
 1 20 1111.n r '"'

La ciencia de lo educación y sus estrategias

om , e ind i có a l princ ipio, estas teor ías . ugicr n divPr as

ideas sobre el a prendizaje, pero t odavía no ha n prod ucid o una
i n cia de la edu a ión , to es, un conjunto coheren e de x pli­
ca iones. le es y principios que orientan la educación . Las obser­
vaciones conductistas más "cient ífi cas" de situac iones li mita das
experimenta lmente no pueden utili zarse pa ra entender u orientar
un aprendizaje de naturaleza más compleja, ta l como el desarrollo
de procesos cognoscitivos o la formación de actitudes. Por otra
parte, las teorías especializadas del campo aplicadas al aprend izaje
presentan factores variables demasiado complejos, con la consi­
guiente dificultad para examinar adecuadamente sus regularidades
y trasladarlas a principios y leyes apropiados. Si la posibilidad de
extraer postulados educacionales se limitara sólo a lo que los
psicólogos experimentales llaman leyes y explicaciones precisas, se
llegaría a la conclusión de que existe poca correspondencia entre
los estudios sobre el aprendizaje y la práctica de la educación.
Una de las razones para afirmarlo, lo constituye el hecho de que,
aunque hay muchos tipos de aprendizaje, la psicología experi­
mental, que se dedica principalmente al desarrollo de una teoría,
trata sólo con algunos de estos tipos.
Los estudios de laboratorio sobre el aprendizaje se interesan
por fenómenos mucho más simples que los que encaran las escue­
las : los sujetos son animales y los experimentos se limitan a expe­
riencias repetidas en situaciones similares. Por propia confesión,
éste es sólo un aspecto minúsculo del aprendizaje. Spence, por
ejemplo, clasifica los tipos de aprendizaje y de situaciones de
conducta en seis grupos : 1 ) aprendizaje condicionante; 2) apren­
dizaje selectivo; 3 ) aprendizaje verbal o consecutivo, que incluye
la memorización; 4) aprendizaje de habilidades perceptuales Y
motoras; 5) aprendizaje simbólico, que incluye el razonamient o Y
el pensamiento, y 6) aprendizaje social, que comprende el apren­
dizaje de actitudes, intereses y sentimientos. Se dispone de leyes
precisas solamente para los tres primeros tipos. Para los tres últi­
mos existen sólo algunas leyes y teorías de muy bajo nivel, que
constituyen, presumiblemente, la parte principal del aprendizaje
que interesa a los educadores. No hay una teoría superior para
ninguno de los tipos (Spence, 1 959, págs. 92- 93).
Según Spence, existen algunas leyes empíricas que podrían
constituir la base de la educación. Una de ellas es el principio de
est ímulo-respuesta, que ejemplifica la ley del efecto que fun da­
menta el desa rrollo de las máquinas de enseñanza . Mient ra s los
psicólogos no se ponen de acuerdo sobre el significa do o las con ­
secuencias de la ley del efecto, es posible pasar por alto _estª s
diferencias y proceder al descubrimiento de los hech os q ue sirven
 1 21
1 1 . \ 1 1 1 l l( \ l I r 1 • 1 l � l . (
1 ll H 1 ( l l . < l

C( ) l l H , m u l o!-- . l na l ' Z 1dt• nl 1 f1 ·ad • • en lo pu d eo pr grama r d

l ':-- 1

n n;, 1 ;t i 4 ut· l'l prPnd t za Jf' .

del ma ria l dado prod uz r ul-
11 1 : 1
,
1 . , d d u ra dl 'ros . b �t P pr o t•so es un t i po i mpl d a ond i 1ona-
1 :-

111 1cn l l �- . por lo t a nt o. t ra l u . ólo ma r ia! y onduc ta pac

k �n a pn·nd 1das por e l' mt'd io (Spe nc . 1 95 9, págs. 94- 95 ).
1 t pued e. , it:1 em harg . ut i l i zar e orno orien tació n para
� ti po
<lr aprC'nct IZHJt> ma comp leJos. No se conoc en clara mente los ub­
pro durt o. de est a . m� nera particu la r de aprend er . El proble ma de
ctes a!T l _la r proced 1m1ento s �� ucacio � ales a partir de un conjunto
.
tan hm 1tado de le� es _ emp1 ncas reside en que en el manejo del
pro ceso de aprend1 zaJ � es necesario tener en cuenta el proceso
tota l. cont rolar que exista compatibilidad entre los efectos de ese
pro ceso y los objetivos y tratar que el procedimie nto para lograr
un aspecto no ocasione subproductos discrepantes con estos obje­
t i os.
Asimismo se investiga en vano buscando una afirmación sufi­
cient emente clara de lo que representa el acto del aprendizaje .
Según Bruner, los elementos de un acto cognoscitivo de apren­
dizaje consisten en tres procesos casi simultáneos : 1 ) adquisición
de nueva información, a menudo opuesta a lo que la persona ya
conoce o que la remplaza, pero que es, cuando menos, un perfec­
cionamiento del conocimiento previo; 2) trasformación, o proceso
de manipulación del conocimiento para adecuarlo a tareas nuevas:
3 ) evaluación, o control de la manipulación para ver si resulta
apropiada para la tarea (Bru ner, 1960, págs. 48-49). Otra descrip­
ción del acto del aprendizaje aplicable a la solución de problemas,
es la que contienen los pasos mismos · de esta operación: identi­
ficación del problema, desarrollo de hipótesis, control de los
hechos necesarios para constatar la hipótesis, desarrollo de conclu­
siones y prueba . (Todas las variantes de los pasos de la solución
de problemas retroceden hasta Dewey [ 1933, págs. 106- 1 8} . )
Parecen no existir análisis similares para otros tipos de a tos
de aprendizaje, tales como la adquisición de nuevas actitudes y
sentimientos, por lo cual una teoría más aceptable y convincente
de la conducta y el aprendizaje humanos se convierte en una
necesidad de primer orden. Planear cient íficamente el manejo del
proceso de aprendizaje a la luz de los objetivos actuales de la
educación requiere ese tipo de ciencia del aprendizaje que to­
davía no existe, que abarque todas las modificaciones permanen­
tes de la conducta, con excepción de las modificacio nes de la
conduc ta originadas por la adaptación y la fatiga sensorial. Tal
ciencia deberá tratar también la interrelación del aprendizaje con
la mot ivación y con las diferencias individuales de capacidad.
Como seña la Melton, los maestros tienen que saber cómo
manejar el proceso del aprendizaje. Con prescindencia de las
metas finales y de la orientac ión social o pol ítica en que actúen,
 1 1 1 1 . f l ¡\ 1 ¡\ f l ¡\

cíb n y la s uct 1 t udP. qu e � ra �

h d npr ()nci <'r íl inn , kn r In mo t ivoje ( 1 9ñ 0. pál(. 96 ). Pa r e <'le ra .
r::�nnn I n pot rncinlt dnd en u prC 'nd
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zajc , 1011 <'dU ·ado refl deh en
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-.ncl usio neR der ivud aR de lu obR erva c1on e
y los h chos preciso. .
fica da y de una
A pesar de la carencia de una teo ría uni
ado muc hos pro greso:5
ciencia precisa del aprendizaje, se han logr pued en ser con soh­
en la interpretaci ón de este proceso, las_ q ue . .
os sob_re el
si no en leye s, al men os en prin c1p10 s des � 1pttv
dadas,
secc 1on los confhctos
aprendiza je. No obstante haber tratado esta
en las teorías del aprendizaje, hay muc hos punt os sobr e los cuales
coinc iden todas las teorías. Desp�és de revisa� mucha s de ellas,
Hilgard encontró catorce puntos de conc orda ncia :

1 . Al decidir qué es lo que debe aprender cada uno, las aptitudes

del estudiante son muy importantes : los más inteligentes pueden apren­
der cosas que tos menos dotados no pueden ; en ge neral, los niñ01
mayores aprenden más rápidamente que los menores ; la declinación de
la capacidad con ta edad, en la adultez, depende de lo que se está
aprendiendo.
2. Un estudiante motivado asimila lo que estudia más fácilmente
que uno que no lo está. Las motivaciones relevantes incluyen tanto las
generales como las específicas, por ejemplo, el deseo de aprender, la
necesidad de realización ( genera l), el deseo de obtener cierta recom·
pen.sa - o de evitar un castigo (específico),
3, La motivación demasiado intensa (especialmente dolor, temor o
ansiedad ) puede estar acompañada por estados emocionales que pro­
ducen distracción, de manera que ta motivación exagerada puede ser
menos eficaz que la moderada para el aprendizaje de algunas tareas,
especialmente las que implican discriminaciones difíciles.
4. Para el aptendizaje es preferible ta infiuencia de una recompen·
sa q·ue la de un castigo. Correspondientemente, la motivación por el
éxito es preferible a la motivación por el fracaso. Aunque el problema
teórico todavía no esté resuelto, el resultado práctico debe tener en
cuenta los subproductoa sociales que tienden a ser más favorables bajo
la recompensa que bajo el caatigo.
. .5 . El apre_ndi ��je por motivación intrínseca es preferible at apren·
d1zaJe por mot1vac1on extrínseca.
6. La tolerancia al fracaso se enseña mejor brindand o u n cúmulo
d� éxitos que compensa el fracaso experi menta do.
7 . Los individuos neceaitan aprender a establecer sus propios obje­
.
t1 vos, que no sean ni tan insignifi cantes como para exigir poco esiue no
_
m ��n elevados como para que estén destina dos al fracaso La determ i­
.
nacion _de obj�tivos con sentid o de la realida condu
d ce a un pro greso
más sat1sfactor10 que la realizada iluso
rlam ente .
8 · La hi� toria personal del individu o
( por ejem pi o, su reacción
an\e la autoridad ) , puede inhib ir o
aume ntar su capac idad para a pren·
der con un mae&tro determ ina
do .
9. La participa ción activa del alumno
. ea preferib le a la rec epción
P8s• �a de _inform ación, por
ejemp lo, por medio de una conferenc ia o
un film e.
 E L A BO R A CTO D E L C Ull RIC BLO 1 23

1 0 . Lol materiales >' 1u taraa áptlficati•oa se aprenden mú ripi­

damente que loa mater iales superl'luos y loa que eJ alumno no com­
pren de.
1 1 . No hay suaituto para la práctica repetitín m lu habili dades
qu e necelitan perfeccionamiento (por ejemplo, la ejercitación de un
concertista de piano ). o en la memorización de becboa inconexos, que
d ebe 1er automática.
1 2 . La in íonnación sobre la naturaleza de un buen rendimiento. el
conocimiento de lm propi<» errores y el de loa resultado& exit<»os,
constituye una ayuda para el aprendizaje.
1 3. IAl trasferencia a nunu tareas. será mejor � en el aprendizaje,
el estudiante puede dacubrir por IÍ milmo 1aa relaciones y IÍ adquiere
esperiencia para aplicar principios a una serie de trabajos diferentes.
14. La revisión espaciada o distribuida es ·provechosa pua la fija­
ción del material que debe retenerse durante mucho tiempo ( 1 956,
p/Jf•. 486-8 7).